Desarrollo de las competencias emocionales en los docentes by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica - Escuela de Ciencias de la Educación

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LOS DOCENTES COMO MÉTODO PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA EN LA UNIDAD EDUCATIVA SANTA MARÍA DE LA TRINIDAD DURANTE EL PERÍODO 2015 - 2016

Trabajo de Titulación previa a la obtención del título de Licenciada en Docencia y Gestión de Educación Básica

Línea de Investigación: Resolución de Conflictos Pedagógicos basados en la aplicación de Principios Psicopedagógicos. Autores: AGUAYO TRIVIÑO MARIUXI VIVIANA CHAMBA BAQUE MIRIAN ALEJANDRA

Director: Mg. PABLO DEL VAL

Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2016

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica - Escuela de Ciencias de la Educación HOJA DE APROBACIÓN

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LOS DOCENTES COMO MÉTODO PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA EN LA UNIDAD EDUCATIVA SANTA MARÍA DE LA TRINIDAD DURANTE EL PERÍODO 2015 - 2016

Línea de Investigación: Resolución de Conflictos Pedagógicos basados en la aplicación de Principios Psicopedagógicos.

Autores: AGUAYO TRIVIÑO MARIUXI VIVIANA CHAMBA BAQUE MIRIAN ALEJANDRA Pablo del Val Martín, Mg. DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

f. _______________

Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. CALIFICADOR

f. _______________

Lorenzo Benítez Roberto, Mg. CALIFICADOR

f. _______________

Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg DIRECTOR DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN f. _______________

Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2016

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABIIDAD Yo, Mariuxi Viviana Aguayo Triviño portadora de la cédula de ciudadanía Nº. 172717685-5 y Mirian Alejandra Chamba Baque portadora de la cédula de ciudadanía Nº. 230007471-9 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo a la obtención del Grado de Licenciatura en Docencia y Gestión de Educación Básica son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Mariuxi Viviana Aguayo Triviño CI. 172117685-5

Mirian Alejandra Chamba Baque CI. 230007471-9

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a nuestro Padre Dios por darnos la gracia de vivir, a nuestros padres por su apoyo incondicional a lo largo de todos nuestros estudios y a nuestros familiares y amigos. Además, queremos agradecer a todos los docentes que contribuyeron en nuestra formación académica. Así mismo, a ésta prestigiosa universidad que hizo posible que alcancemos un logro más en nuestras vidas.

DEDICATORIA

Dedicamos todos nuestros esfuerzos a Dios, a nuestros padres y familiares por haber sido nuestra motivaciรณn y nuestros pilares fundamentales para alcanzar esta grandiosa meta.

RESUMEN El presente trabajo de titulación surgió ante la necesidad de cambiar el paradigma sobre el cual los docentes, como guías en la formación de los educandos, son quienes moderan la resolución de conflictos en el aula a través de estrategias adquiridas durante el ejercicio de su profesión, generalmente como un agente externo al conflicto en sí. Por tal razón, y con el fin de alcanzar una educación integral, el objetivo propuesto es, por un lado, dotar a los docentes de los conceptos básicos para el manejo de la inteligencia emocional, y por otro, fomentar en éstos el manejo de la inteligencia emocional para la resolución de conflictos. Para alcanzar estas metas se utilizaron técnicas que responden a un enfoque cualitativo: la entrevista, la observación y el análisis de contenido. El trabajo fue llevado a cabo con los docentes de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad. Como resultados principales se evidenció el interés de los docentes por desarrollar sus competencias emocionales para mejorar los métodos de resolución de conflictos y el manejo de sus emociones dentro del aula, sin que éstas influyan en su desempeño académico.

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ABSTRACT The present research work started as need to change the paradigm that teachers fallow, who are guides in the studentsâ&#x20AC;&#x2122; education since they take part in the student conflict resolution in the classroom through strategies acquired throughout their experience, in fact as an external agent of the conflict. Therefore, with the aim to achieve an integral education, the objective is to provide the teachers the basic concepts for the management of emotional intelligence and to promote on teachers the correct management of emotional intelligence for the conflict resolution. In order to achieve those goals, techniques related with a qualitative focus were used, such as: interview, observation and the content analysis. This project was carried out with the teachers from the Unidad Educativa Santa MarĂa de la Trinidad. As main results, it was confirmed the teachersâ&#x20AC;&#x2122; interest for developing their emotional competences to improve the conflict resolution methods and their emotional control in the classroom without affecting their academic performance.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................... 4

2.1. Antecedentes ...................................................................................................................... 4 2.2. Problema de Investigación ............................................................................................... 6 2.3. Justificación de la Investigación ...................................................................................... 7 2.4. Objetivos de la Investigación ........................................................................................... 8 2.4.1 Objetivo General ............................................................................................................ 8 2.4.2 Objetivos Específicos ...................................................................................................... 9 3.

MARCO REFERENCIAL............................................................................................. 10

3.1 Revisión de la literatura ................................................................................................. 11 3.1.1 Definición de ser humano ............................................................................................ 11 3.1.2 ¿Qué es competencia? .................................................................................................. 12 3.1.3 ¿Qué es emoción? ......................................................................................................... 12 3.1.4 Antecedentes de la Inteligencia Emocional ................................................................ 12 3.1.5 Concepto de Inteligencia Emocional........................................................................... 14 3.1.6 Educación Emocional ................................................................................................... 14 3.1.7 Competencias Emocionales ......................................................................................... 15 3.1.8 Resolución de conflictos ............................................................................................... 22 3.1.8.1 Métodos de resolución de conflictos pedagógicos ................................................... 22 3.1.9 Definición de conflicto escolar ..................................................................................... 23

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 25

4.1 Enfoque/Tipo de investigación ....................................................................................... 25 4.2 Población / Muestra ....................................................................................................... 26 4.3 Técnicas e instrumentos de recogida de datos.............................................................. 27 4.3.1 4.3.1.1

Técnicas .................................................................................................................... 27 Entrevista ............................................................................................................. 27

4.3.1.2 La observación no participante ................................................................................ 28 4.4 Instrumento ...................................................................................................................... 28 4.4.1 Cuestionario .................................................................................................................. 28 4.4.2 Ficha de observación .................................................................................................... 28 4.5. Técnicas de análisis de datos .......................................................................................... 28 4.5.1 Análisis de contenido .................................................................................................... 29 5.

RESULTADOS ............................................................................................................... 32

5.1 Discusión y Análisis de los resultados ............................................................................ 32 5.2 Propuesta de intervención ............................................................................................... 42 5.3. Conclusiones .................................................................................................................... 45 5.4 Recomendaciones ............................................................................................................. 46 LISTA DE REFERENCIAS ................................................................................................. 47 ANEXOS ................................................................................................................................. 52

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1……………………………………………………………………………………10 Figura 2……………………………………………………………………………………17 Figura 3……………………………………………………………………………………18 Figura 4……………………………………………………………………………………19 Figura 5……………………………………………………………………………………20 Figura 6……………………………………………………………………………………22 Figura 7……………………………………………………………………………………25 Figura 8……………………………………………………………………………………26 Figura 9……………………………………………………………………………………29 Figura 10…………………………………………………………………….……………31

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1…………………………………………………………………………………...…32 Tabla 2………………………………………………………………………………...……33 Tabla 3…………………………………………………………………………………..…35 Tabla 4…………………………………………………………………………………..…36 Tabla 5…………………………………………………………………………………..…38 Tabla 6……………………………………… ………………………………………….…39 Tabla 7…………………………………………………………………………………..…40 Tabla 8…………………………………………………………………………………..…41

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1……………………………………………………………………………………33 Gráfico 2……………………………………………………………………………………34 Gráfico 3……………………………………………………………………………………36 Gráfico 4……………………………………………………………………………………37 Gráfico 5……………………………………………………………………………………38 Gráfico 6……………………………………………………………………………………39 Gráfico 7……………………………………………………………………………………40

1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo de titulación tuvo por objeto resaltar la importancia de profundizar en el desarrollo de las competencias emocionales de los docentes para mejorar la calidad educativa. Como afirma Fabara (2011) “la Ley reconoce y da una alta valoración al trabajo del profesorado, como un factor esencial para lograr la calidad de la educación” (Villagómez, 2012, p. 120). Es por ello que la educación debe orientarse al pleno desarrollo integral del docente y estudiante tanto cognitiva, como afectiva, social, moral y espiritualmente. Para alcanzar este desarrollo se debe partir de la formación docente, dado que el profesor es el modelo del comportamiento. Con estos argumentos, se ha considerado apropiado intentar fomentar la inteligencia emocional en los docentes de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad, con el fin de mejorar el proceso de resolución de conflictos pedagógicos; y se cree que, de manera indirecta, el rendimiento académico. Al hilo de esto, autores como Salzberger - Wittenberg (1996) señalan que “nuestra capacidad para funcionar intelectualmente depende mucho de nuestro estado emocional” (Day, 2012, p. 66). Este estudio surgió a partir de la necesidad de desarrollar las competencias emocionales como tema de relevancia social, pues despierta el interés para muchos padres y profesores. Esto es debido a que se pretende que la educación sea de calidad con un enfoque que resalte el aspecto afectivo y emocional del cognitivo. La aplicación de la inteligencia emocional en la práctica docente implica un cambio dentro de la formación de los educandos en aras de la búsqueda del ideal de la educación integral (Bisquerra, 2010). En este sentido, el presente estudio intenta establecer un nexo entre los pilares de la educación propuestos por Delors (1995): “aprender a conocer, aprender hacer,

aprender a vivir juntos y el aprender a ser; con el fin de que los integrantes del proceso educativo (docentes y educandos) dispongan de herramientas que puedan permitir solventar posibles conflictos pedagógicos” (p.34). Bisquerra (2012) refiere que en las últimas dos décadas se ha desarrollado un amplio campo de estudio en torno a la inteligencia emocional, pues su inclusión en el contexto educativo viene a responder a la necesidad del desarrollo de las competencias básicas para la vida: la autoconciencia, el manejo de las emociones, motivarse a uno mismo, reconocer las emociones (empatía) y establecer buenas relaciones con los demás. Es por ello que la educación emocional sale a la luz dentro de la sociedad como una alternativa ante un sistema educativo que enfoca sus esfuerzos en lo cognitivo, sin considerar otros elementos que forman parte de la problemática educativa contemporánea. En el ámbito educativo local, aún son pocos los estudios y esfuerzos que se han hecho por la implementación de las competencias emocionales como base para la resolución de conflictos pedagógicos. Por tanto, para fines prácticos, ha de formarse en primera instancia al docente con el fin de que por un lado adquiera y por otro se relacione con las competencias básicas emocionales. Éste, en su papel de mentor, sabrá encauzar los mencionados conocimientos en beneficio de los educandos. Para que el lector pueda comprender esto de manera más clara, el presente trabajo de titulación está constituido en cinco apartados que están organizados de la siguiente manera: En el primer capítulo se introduce el tema a abordar en esta investigación, con el fin de contextualizar el tema a abordar. El segundo capítulo contiene el planteamiento del problema que abarca los antecedentes de la unidad educativa donde se realizó el proyecto, así como también el problema y las preguntas de investigación a desarrollar, la justificación y por último los objetivos que guían la finalidad de la investigación.

El tercer capítulo se corresponde con el marco referencial, en el que se hizo la revisión de la literatura vinculada con el problema de investigación. En el cuarto capítulo se desarrolla la metodología, el enfoque y tipo de investigación, así mismo se detalla la población y muestra, las técnicas e instrumentos de recogida de datos y las técnicas de análisis de datos. En el quinto capítulo se da a conocer la discusión y análisis de los resultados, la propuesta de intervención, conclusiones y por último las recomendaciones del trabajo de investigación. Finalmente, se detalla los anexos y la lista de referencias de los contenidos que se consultó para abordar el tema de investigación.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. Antecedentes La Unidad Educativa Santa María de la Trinidad fue fundada por el Padre Vidal Gutiérrez (1996); brinda sus servicios educativos en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas y está ubicada en la Cooperativa 17 de Diciembre y la Avenida Abraham Calazacón. Es una institución católica con una plataforma de evangelización que tiene como base la enseñanza de las ciencias religiosas y busca promover en los estudiantes la vivencia de valores que son necesarios para la integración social y el desarrollo personal de cada ser humano. El entorno escolar tiene como visión ser una comunidad educativa humanista e inclusiva reconocida internacionalmente por su calidad académica y sus aportes a la formación científico - humana; que promueve el desarrollo integral de la persona y de su entorno en miras de una sociedad justa y equitativa; es así que su misión es formar seres humanos de forma integral a través de una educación humanista e inclusiva a la luz de los principios cristianos del evangelio bajo el lema de “enseñar a vivir para servir”. Con el paso del tiempo y los avances en la investigación sobre pedagogía y reformas curriculares, se ha considerado la factibilidad de integrar la inteligencia emocional en la educación, con un enfoque hacia el desarrollo integral de los estudiantes, pues propone desarrollar los pilares de la educación dejando en claro en sus postulados la importancia del desarrollo emocional y social como parte ineludible del proceso de aprendizaje. Los estudios acerca de las emociones en el campo científico y de cómo éstas influyen en otros aspectos del ser humano en ámbitos como el aprendizaje, lo social, lo conductual y la convivencia, han demostrado que antes del conocimiento se hallan las emociones, siendo un elemento determinante de lo que catalogamos como buenas o malas experiencias. Éstas

predisponen a los docentes y estudiantes a responder de manera negativa ante situaciones propias del aula de clase (Sánchez, 2005). En concordancia con lo antes expuesto, surgió la importancia de integrar las competencias emocionales en la resolución de conflictos pedagógicos, cuya premisa es alcanzar la conciencia de las emociones, aprender a identificarlas, denominarlas y discriminarlas con el fin de desarrollar la capacidad de dirigir los propios conocimientos y acciones. Ecuador propone un modelo constructivista “que peca de individualista por desconocer los aspectos afectivos y motivacionales implicados activamente en el proceso de aprendizaje” (Berrocal, 2013, p.6). Es así que el docente es quien debe desarrollar sus competencias emocionales, con la finalidad de interrelacionarse académicamente con sus estudiantes a un nivel más profundo y participar activamente en el proceso de resolución de conflictos. Según Pérez (2012), en relación a estudios que existen a nivel mundial sobre cómo la inteligencia emocional enfocada en la educación ha proporcionado resultados positivos en el proceso de aprendizaje y la convivencia escolar, ubica a Europa en el primer lugar y pionera en el desarrollo de estrategias que buscan integrar las emociones como parte fundamental del desarrollo integral. Está seguida de Norteamérica y dentro de una misma categoría, Asia, África y América Latina, como aquellas que han realizado poco o ningún esfuerzo por fortalecer las capacidades y conocimientos pedagógicos de los docentes con miras a la educación integral. En Ecuador existen tesis de pregrado y posgrado de las universidades nacionales como la Universidad Salesiana, PUCE, UTPL que han hecho estudios enfocados sobre el tema de Inteligencia Emocional en el entorno laboral, así como también su incidencia en la educación (Vallejo, 2014). Por lo tanto, a raíz de lo expuesto se propuso talleres de capacitación para desarrollar las competencias emocionales en los docentes, dando como resultados estudiantes y docentes

emocionalmente estables, inteligentes, con más confianza en sí mismos y más comprometidos con el proceso de enseñanza - aprendizaje. 2.2. Problema de Investigación Para llevar a cabo la presente investigación, se formuló una pregunta central de investigación, de la cual surgieron unas específicas que sirvieron como guía de trabajo. La pregunta planteada fue: ¿Cómo se podrían desarrollar las competencias emocionales en los docentes de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad en el período 2015 - 2016? Durante años ha predominado el paradigma sobre el cual los docentes como guías en la formación de los educandos son quienes han moderado la resolución de conflictos en el aula a través de estrategias adquiridas durante el ejercicio de su profesión, generalmente como un agente externo al conflicto en sí. Por otra parte, la indisposición o el estado de ánimo en ocasiones influye en la forma en que el docente labora, de tal manera que se pueden generar situaciones de conflicto; así como hacer juicios y sacar conclusiones sobre los estudiantes en función de un impulso emocional no controlado. Es por ello que es necesario desarrollar las competencias emocionales, porque ayudan al docente a conocerse a sí mismo, empatizar y saber manejar sus emociones con quienes lo rodean (Bisquerra, 2010). Con base en lo anteriormente expuesto, surgieron las siguientes preguntas de investigación:  ¿Qué estrategias emplean los docentes en la resolución de conflictos?  ¿Cuáles son las competencias emocionales de los docentes?  ¿Cómo desarrollar las competencias emocionales en los docentes

2.3. Justificación de la Investigación La presente investigación tuvo por finalidad desarrollar las competencias emocionales en los docentes como método para la resolución de conflictos en el aula en la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad durante el período 2015 – 2016. Se desarrolló con el propósito de brindar apoyo a los docentes que imparten conocimientos y requieren de una constante formación y actualización pedagógica. En diversas investigaciones se ha demostrado que los docentes no están preparados para gestionar los conflictos en el aula; además muchos de ellos tienen la percepción de la agresividad y los conflictos como un aspecto normal en la labor docente (Pantoja, 2005). Así mismo, Bisquerra (2009) afirma que las emociones afectan a la motivación, el aprendizaje, el comportamiento y la comunicación con las personas. Es por ello que en la actualidad el desafío es encontrar métodos que permitan al docente interactuar de forma más activa con los estudiantes y resolver los conflictos que en el ambiente de trabajo se generan, enfocando el diseño de estrategias a cubrir aspectos importantes como el emocional. Tanto es así, que el disponer de modernos conocimientos sobre estrategias pedagógicas, les permitirá a los docentes considerar y emplear herramientas que les puedan ayudar a enfrentar los conflictos dentro del aula desde un punto de vista más humano. Por ello el presente estudio está concatenado con las Políticas y Lineamientos Estratégicos planteados en el Objetivo 4 del Plan Nacional del Buen Vivir 2013 – 2017, política 4.5 literal b que expone “fomentar la actualización continua de los conocimientos académicos de los docentes, así como fortalecer sus capacidades pedagógicas para el desarrollo integral del estudiante en el marco de una educación inclusiva e intercultural” (p.59). Así mismo, las leyes ecuatorianas están encaminadas a señalar la importancia de la persona en la construcción del Buen Vivir, como se hace mención en el artículo 27, párrafo 2º: “la

educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico” (CRE, 2008). De la misma manera en la LOEI artículo 2, literal x se expone que “la integralidad reconoce y promueve la relación entre cognición, reflexión, emoción, valoración, actuación y el lugar fundamental del diálogo, el trabajo con los otros, la disensión y el acuerdo como espacio para el sano crecimiento, en interacción de estas dimensiones”. Con relación a los artículos anteriores se puede decir que la inteligencia emocional como principio psicopedagógico podría constituir una asignatura pendiente de la educación (Bisquerra, 2009, p. 29). De esta manera, se hace partícipe a la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad y a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo como instituciones educativas que promueven el desarrollo de nuevos conocimientos para el beneficio de la comunidad educativa local y nacional, además de aportar a la comunidad universitaria y docente con un estudio que puede ser empleado como herramienta de consulta aplicable a la práctica docente que busca alcanzar la educación integral. El desarrollo de esta investigación se llevó a cabo en el transcurso de un año con el respaldo de las tecnologías y material bibliográfico disponible en las instituciones educativas que apoyan el estudio. 2.4. Objetivos de la Investigación 2.4.1 Objetivo General Fomentar en los docentes el manejo de la inteligencia emocional para la resolución de conflictos dentro del aula en la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad, en el periodo 2015 - 2016.

2.4.2 Objetivos Específicos  Conocer las estrategias que los docentes emplean en la resolución de conflictos.  Diagnosticar las competencias emocionales de los docentes.  Impulsar las competencias emocionales de los docentes a través de talleres de inteligencia emocional.

Figura 1. Marco Referencial Elaborado por: Aguayo, M. & Chamba, M. (2015)

3. MARCO REFERENCIAL

El marco referencial está enfocado en la revisión de la literatura que tiene por finalidad sintetizar de manera concreta los conceptos más relevantes que sustentaron este trabajo de investigación como son: los actores del proceso enseñanza - aprendizaje desde un modelo antropológico que busca desarrollar de manera holística los componentes del ser humano: corporal, emocional, espiritual. Así mismo, se abordarán temas relacionados a los conflictos pedagógicos y sus métodos de resolución, tomando como referencia el desarrollo de la inteligencia emocional, educación emocional y las competencias emocionales en los docentes, así queda reflejado en la figura 1. 3.1

Revisión de la literatura

3.1.1 Definición de ser humano Para obtener la educación integral según lo propone el Buen Vivir, se necesita ampliar su marco antropológico, que sustenta la dinámica educativa de quienes proponen educar integralmente. Para Fullat “la antropología filosófica de la educación se perfila, para darle sentido al hombre desde la actuación educativa y ofrecer modelos de existir humano que hagan comprensible la educación” (Sánchez, 2011, p.66). Es por ello que es necesaria una plataforma antropológica apta para comenzar a tratar el tema de la educación y llevarlo hasta sus últimas consecuencias, no solo desde la perspectiva del aula, sino como proyecto social, el cual pueda involucrar a diferentes áreas de la vida contemporánea, para fortalecer la realidad integral. Por otra parte, se ha mencionado varias veces el término educación integral, pero ¿qué es la educación integral? En términos generales se podría decir que la educación integral es cuando se abarca al ser humano en todas sus dimensiones. Para Rielo (1977), nuestra naturaleza humana está conformada de espíritu, sique y cuerpo, es por ello que no podemos prescindir de ninguna de estas dimensiones. Más adelante expresa que el espíritu, sique y cuerpo dan lugar a la integridad de un ser humano inhabitado por la divina presencia de Dios (Fundación

Fernando Rielo, 2011, p. 20-21). Es por ello que los seres humanos tenemos en nuestro interior algo que nos impulsa a hacer el bien, a buscar la perfección y a crear este vínculo empático con las personas. Por lo tanto, la tarea educativa debe ser vista como un medio para humanizar, es decir, que el estudiante pueda descubrir a lo largo de la vida quién es él y para qué vino a este mundo. En este sentido, el rol docente es importante porque es el guía, el modelo a seguir para sus educandos. Por este motivo, cuando se habla de educación no se puede limitar solo a los hechos educativos, es decir, a la transmisión de conocimientos, sino que se debe tomar en cuenta el desarrollo integral del ser humano. 3.1.2 ¿Qué es competencia? Bisquerra & Pérez (2007) conciben una competencia “como la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (Bisquerra 2009, p. 143). 3.1.3 ¿Qué es emoción? La emoción según Bisquerra (2000) “es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a la acción” (Bisquerra, 2009, p.20). Por otra parte, para Chabot & Chabot (2009) las emociones “son todos aquellos impulsos que nos mueven para actuar, es algo prácticamente automático que sucede ante un estímulo externo” (p. 35). 3.1.4 Antecedentes de la Inteligencia Emocional A partir de la publicación del artículo de Salovey & Mayer (1990) se ha despertado el interés de investigadores, estudiando por separado la inteligencia y la emoción. Para estos autores la

inteligencia consiste en la habilidad de manejar sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones. Los mismos autores, de manera progresiva, han ido reformulando el concepto en trabajos posteriores. Así mismo para definir la inteligencia emocional, Goleman (1995) recoge una cita de Aristóteles en su Ética a Nicómaco, donde se lee que “enfadarse y cabrearse es fácil, lo difícil es saber con quién, dónde, en qué medida y cuándo hay que hacerlo”. Saber gestionar todo ello es ser emocionalmente inteligente. Por otra parte, Mayer (1990) la describe como un tipo de inteligencia social consistente en la aptitud para controlar las emociones propias y de los demás, discriminar entre ellas y emplear esa información para guiar nuestros pensamientos y acciones. En otros estudios, Goleman (1995) contrasta la inteligencia emocional con la inteligencia general, y afirma que la primera puede ser tan poderosa o más que la segunda, por lo que el coeficiente emocional coexistirá en el futuro con el coeficiente intelectual. Insiste también en que las competencias emocionales que configuran este tipo de inteligencia se pueden aprender planteando la discusión entre lo cognitivo y lo emotivo de un modo novedoso. Tradicionalmente, se asocia lo cognitivo con el cerebro y la razón, y lo emocional con el corazón y los sentimientos. Lo racional ha tenido un nivel superior a lo emocional. Como resultado de este nuevo planteamiento, toma cada vez más importancia la necesidad de atender a la complementariedad entre cognición y emoción. Durante los últimos años se habla de la inteligencia emocional desde diferentes perspectivas: como rasgos de personalidad, como habilidad mental e incluso como movimiento cultural.

3.1.5 Concepto de Inteligencia Emocional El primer concepto de inteligencia emocional fue propuesto por dos psicólogos norteamericanos, Salovey & Mayer (1990) en su artículo científico “Emotional Intelligence”, donde se describe que “la inteligencia emocional consiste en la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizarlos para dirigir los propios conocimientos y acciones” (p.128). Contrastando a los autores antes mencionados, Goleman (1995) define a la inteligencia emocional como la capacidad de conocer las propias emociones, tener la habilidad de manejarlas, motivarse a uno mismo, reconocer las emociones ajenas y establecer buenas relaciones con los demás (Bisquerra, 2010, p.131) Con el tiempo se ha ido comprobando que quizá resulta bastante más necesario entender nuestros sentimientos, es por ello que Ortiz (2013) viene a decir que “la inteligencia emocional se trata sin lugar a duda de un arte de la inteligencia social, que nos posibilita llegar a entender los sentimientos tanto propios como ajenos, y a valernos de ellos para saber cómo debemos actuar (p.19). 3.1.6 Educación Emocional La educación emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales. A tal efecto, la educación emocional para Bisquerra (2000) “es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (Bisquerra, 2014, p.22). La educación emocional se propone optimizar el desarrollo humano, es decir, el desarrollo integral de la persona (físico, intelectual, moral, social, emocional, etc.). Es, por tanto, una

educación para la vida. En este sentido, las competencias emocionales son competencias básicas para la vida y, por tanto, deberían estar presentes en la práctica educativa, pero no de forma ocasional, como a veces se da el caso, sino de manera intencional, planificada, sistemática y efectiva. 3.1.7 Competencias Emocionales Para Bisquerra & Pérez, (2007) las competencias emocionales son “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra, 2009, p.146). La finalidad de estas competencias es orientar las funciones profesionales y promover el bienestar personal y social. Así mismo Bisquerra (2009) menciona que las competencias emocionales “favorecen a una mejor adaptación al contexto social y un mejor afrontamiento a los retos que plantea la vida. Entre los aspectos que se ven favorecidos están los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de problemas” (p.147). A continuación, se pondrán a consideración clasificaciones de las competencias emocionales según diferentes autores: El modelo teórico de competencia emocional de Bisquerra & Pérez (2007) propone que las competencias emocionales se pueden agrupar en cinco grandes dimensiones (Pérez, Filella, Alegre & Bisquerra, 2012, p. 1187). - La conciencia emocional: integra la capacidad de ser consciente de las propias emociones, y la capacidad de captar el clima emocional en un contexto específico. - La regulación emocional: se refiere a la capacidad de utilizar las emociones adecuadamente. Se requiere ser consciente de la relación entre emoción, cognición y

comportamiento, y tener estrategias eficaces de afrontamiento y la capacidad de autogenerar emociones positivas. - La autonomía personal: incluye un conjunto de características relacionadas con el automanejo de emociones tales como: la autoestima, la actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, la capacidad de analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos cuando sea necesario, y las creencias de autoeficacia. - La competencia social: se refiere a la capacidad de establecer relaciones positivas con otras personas. Se requiere el dominio de habilidades sociales básicas, la comunicación efectiva, el respeto por los demás, la conducta pro-social asertiva. - Competencias para la vida y el bienestar: se refiere a la capacidad de mostrar un comportamiento responsable y adecuado para resolver los problemas de tipo personal, familiar, profesional y social dirigidos a la mejora de la persona y del bienestar de la sociedad. Por otra parte, Goleman (1998) propone que la inteligencia emocional se fundamenta en las siguientes competencias emocionales (Bisquerra, 2009, p.133). Éstas fueron las utilizadas como base en la presente investigación: 

Autoconciencia Se refiere a la capacidad de percibir, de identificar y etiquetar, con precisión los sentimientos

y emociones propias y de los demás, incluyendo habilidades para captar el clima emocional de un contexto determinado. Por otra parte, Pereira (2011) viene a decir que, desarrollar esta competencia significa tener un profundo entendimiento de nuestras emociones, estados internos, preferencias, recursos, intuiciones, fortalezas, debilidades, necesidades e impulsos; esta competencia ayuda a desarrollar (p. 26): -

Conciencia emocional: a reconocer nuestras emociones y sus defectos.

Valoración adecuada de uno mismo: conocer nuestras fortalezas y debilidades.

Confianza en uno mismo: seguridad en la valoración adecuada que hacemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades.

Estos indicadores se pueden observar en la figura 2.

Conciencia Emocional

AUTOCONCIENCIA

Confianza en uno mismo

Valoración adecuada de uno mismo

Figura 2. Autoconciencia Elaborado por: Aguayo, M. & Chamba, M. (2015)



Autorregulación emocional: Implica la capacidad para gestionar las emociones propias y de los demás de forma apropiada. Requiere tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento, capacidad para autogenerar emociones positivas, la autorregulación de la intensidad y la duración de los estados emocionales. Según Pereira (2011) la autorregulación es el componente que nos libera de ser prisioneros de nuestros sentimientos, estas personas encuentran la manera de canalizar en forma útil sus emociones. Quienes logran manejar sus emociones pueden sobrellevar las situaciones complicadas del diario vivir. Esta competencia facilita (p. 27):

Autocontrol: capacidad de gestionar adecuadamente las emociones y los impulsos que puedan resultar perjudiciales.

Confiabilidad: mantener normas de honestidad e integridad con nosotros mismos.

Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios.

Innovación: estar abiertos y dispuestos ante las nuevas ideas, enfoques novedosos y la nueva información.

Versatilidad: es la capacidad de afrontar los cambios y los nuevos desafíos.

Estos indicadores de la autorregulación se pueden observar en la figura 3.

Autocontrol

Confiabilidad

Versatilidad

AUTORREGULACIÓN

Innovación

Adaptabilidad

Figura 3. Autorregulación Elaborado por: Aguayo, M. & Chamba, M. (2015).



Empatía Es la capacidad para mantener relaciones satisfactorias con otras personas. Esto implica

dominar las habilidades sociales básicas (escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias); la capacidad para la comunicación efectiva (receptiva y expresiva); el respeto por los demás; la aceptación y aprecio de las diferencias individuales y grupales; la valoración de los derechos

de todas las personas; la capacidad para compartir emociones; las actitudes pro-sociales; la asertividad; la capacidad para inducir y regular las emociones en los demás, etc. La empatía para Pereira (2011) significa la capacidad de captar y considerar los sentimientos, necesidades y preocuparnos de los demás en el proceso de tomar decisiones inteligentes. Esta nos ayuda a (p.29): -

Comprensión de los demás: tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupen.

Ayudar a los demás a desarrollarse: percibir las necesidades de desarrollo ajenas y fomentar sus aptitudes.

Orientación al servicio: prever, anticiparse en el reconocimiento y satisfacción de las necesidades de los demás, es decir de los que dependen de nosotros.

Aprovechar la diversidad: cultivar y aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de personas. No desechar a nadie ya que todos son seres valiosos.

Conciencia política: capacidad de identificar las corrientes emocionales y las relaciones de poder que subyacen en un grupo (familia, trabajo, estudio, etc.). Estos indicadores de la motivación se pueden observar en la figura 4.

Comprender a los demás

Ayudar a los demás a desarrollarse

Conciencia política EMPATÍA

Aprovechar la diversidad

Figura 4. Empatía Elaborado por: Aguayo, M. & Chamba, M (2015).

Orientación hacia el servicio



Motivación Es un concepto amplio que incluye un conjunto de características y elementos relacionados

con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, autoconfianza, automotivación y autoeficacia emocional; la actitud positiva ante la vida; la responsabilidad; la capacidad para analizar críticamente las normas sociales, para buscar ayuda y recursos, para evaluar críticamente los mensajes sociales y personales, para afrontar situaciones adversas (resiliencia). La autonomía emocional favorece la capacidad para autogenerarse las emociones adecuadas en el momento oportuno. Lo cual es muy difícil en situaciones críticas. Pereira (2011) dice que el desarrollo de esta competencia ayuda a (p.28): -

Motivación al logro: esforzarse para mejorar y satisfacer un determinado criterio de excelencia que impulse a mejorar y a cumplir los objetivos.

Compromiso: secundar y aliarse a las metas de un grupo u organización para asumir la visión y los objetivos.

Iniciativa: disposición para aprovechar las oportunidades que se presenten y actuar con prontitud.

Optimismo: tenacidad para la consecución de los objetivos, a pesar de los obstáculos y contratiempos que tengan que enfrentarse. Estos indicadores de la motivación se pueden observar en la figura 5.

Logro

Optimismo

MOTIVACIÓN

Iniciativa

Figura 5. Motivación Elaborado por: Aguayo, M. & Chamba, M. (2015).

Compromiso



Competencia social Es la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar

satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales, así como las situaciones excepcionales con las que uno se pueda encontrar. Para Bisquerra & Pérez (2007) esta competencia permite organizar la propia vida de forma sana y equilibrada, propiciando experiencias de satisfacción o bienestar (p. 11). Esta competencia según Pereira (2011) ayuda a (p.30-31): -

Influencia: aplicar tácticas efectivas para la persuasión.

Liderazgo: inspirar, dirigir y guiar a grupos y personas a cumplir sus objetivos.

Comunicación: capacidad de escuchar activamente y transmitir mensajes claros y convincentes.

Manejo de conflicto: capacidad para manejar situaciones de conflictos, negociar y resolver desacuerdos difíciles a través de debates y discusiones abiertas.

Catalizador del cambio: capacidad para iniciar, dirigir o manejar situaciones de cambio.

Establecer vínculos: alimentar sistema de vínculos y relaciones, redes para propiciar la obtención de objetivos.

Colaboración y cooperación: ser capaces de trabajar con los demás en la consecución de objetivos compartidos.

Habilidades de equipo: ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecución de metas colectivas. Busca crear una concordancia laboral que contribuya a despertar la participación, la disponibilidad para alcanzar los objetivos del grupo.

Estos indicadores de la motivación se pueden observar en la figura 6.

Influencia y liderazgo Habilidades de equipo

Comunicación

COMPETENCIAS SOCIALES Manejo de conflictos

Colaboración y cooperación

Establecer vínculos

Catalizador del cambio

Figura 6. Competencias sociales. Elaborado por: Aguayo, M. & Chamba, M. (2015)

3.1.8 Resolución de conflictos 3.1.8.1 Métodos de resolución de conflictos pedagógicos Dentro de los métodos de resolución de conflictos pedagógicos existen varios tipos; Cascón (2000) los clasifican de la siguiente manera: 

Negociación La negociación es una técnica de resolución pacífica de conflictos que se ejecuta a través de

dos o más partes involucradas que dialogan cara a cara, analizando la discrepancia y buscando un acuerdo que resulte mutuamente aceptable, para alcanzar así una solución a la controversia. 

Mediación La mediación es una técnica de resolución pacífica de conflictos en la cual una persona o

grupo que no es parte del conflicto, ayuda a las partes en conflicto a llegar a un acuerdo y/o resolución del problema. En el contexto escolar, nos otorga una posibilidad a ser ejecutada por

los estudiantes, a modo de mediación entre pares, o entre los distintos estamentos como mediación institucional. 

Arbitraje Pedagógico

Teniendo presente el contexto escolar y su función pedagógica, se habla de arbitraje pedagógico al procedimiento de resolución del conflicto, guiado por un adulto con atribuciones en la institución escolar, quien, a través de un diálogo franco, respetuoso y seguro, escucha atenta y reflexivamente la posición e intereses de las partes, antes de determinar una salida justa a la situación planteada. 3.1.9 Definición de conflicto escolar Es el desacuerdo existente entre personas o grupos en cuanto a ideas, intereses, principios y valores, dentro de la comunidad escolar, de tal manera que las partes perciben sus intereses como excluyentes, aunque puedan no serlo. Dentro de la clasificación de los conflictos pedagógicos según Pérez & Amador (2011) son los que se mencionarán a continuación: 

Conductas indisciplinadas

Este tipo de conducta no es innata, sino que se va aprendiendo a través de la experiencia. Hace referencia al desacato del reglamento del centro. Quien las realiza, no tiene la intención de molestar. Son conductas aprendidas previamente a través de la socialización. 

Desinterés académico Es un rechazo al aprendizaje escolar, que se manifiesta a través de diversas conductas como:

llegar tarde a clase, no traer los deberes de casa, no prestar atención a las explicaciones del profesor, terminar antes de tiempo. Este tipo de conducta no molesta a los compañeros, pero perturba al profesor. Existe una estrecha relación entre el desinterés académico y las conductas

indisciplinadas y disruptivas. En este tipo de desinterés inciden diferentes aspectos sociales, familiares y escolares. 

Conductas antisociales. Atentan contra la integridad física o psíquica de los demás. Normalmente, este tipo de

personas suelen proceder de familias desestructuradas y/o marginadas. Este tipo de conductas se manifiestan tanto en la escuela como fuera de ella. Los estudiantes suelen expresar hiperactividad, falta de habilidades sociales, retraso escolar.

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN En el presente capítulo se desarrolló la metodología que se empleó en la investigación: enfoque, diseño y tipo de investigación; así mismo, la población y muestra, las variables e indicadores, técnicas e instrumentos de recogida de datos y, por último, las técnicas de análisis de datos. Para mayor comprensión observar la figura 7

Figura 7. Metodología de la investigación. Elaborado por: Aguayo, M. & Chamba, M. (2015)

4.1 Enfoque/Tipo de investigación El presente estudio versó sobre las posibilidades de la aplicación de las competencias emocionales en la práctica docente, con base en la observación de la realidad dentro del espacio de trabajo que pudo ayudar a la elaboración de un diagnóstico de la situación actual. Es por ello que se empleó el enfoque cualitativo porque este “busca comprender la perspectiva de los participantes, acerca de los fenómenos que los rodea, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados en un ambiente natural y en relación al contexto”. (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010, p. 364).

En cuanto al tipo de investigación se consideró el esquema de investigación acción porque busca involucrar a la plantilla docente de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad en todo el proceso de investigación, para promover el cambio y transformar la realidad de su entorno e implementar acciones que ayuden a mejorar su labor docente; la investigación y la acción se fusionan para ser práctica y transformadora. Según Hernández (2010) “este tipo de investigación unifica la experiencia del investigador con los conocimientos prácticos, vivencias y habilidades de los participantes” (p.510). A continuación, se pone a consideración el tipo de investigación como un conjunto de espirales en el que se insertan cuatro pasos, como se refleja en la figura 8.

planificar

reflexionar

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

actuar

observar

Figura 8. Esquema Investigación - acción. Elaborado por: Aguayo, M. & Chamba, M. (2015).

4.2 Población / Muestra La población fue integrada por 20 docentes de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad de los cuales fueron tomados 7 como muestra, debido a la petición del director de la unidad educativa.

Para el presente estudio se tomó como muestra a la plantilla docente de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad, ya que, en relación con Hernández, R. &, Opazo, H. (2010) “generalmente las muestras de los participantes están situadas en sus escenarios naturales, por lo que no se utiliza regularmente la selección aleatoria de sujetos” (p.6). Por consiguiente, el muestreo que se empleó fue no probabilístico por no efectuarse bajo normas probabilísticas de selección y por ser utilizado generalmente en el enfoque cualitativo. El tipo de muestreo fue consecutivo porque incluye a todos los sujetos que estuvieron disponibles, lo que hace que la muestra represente mejor a toda la población (Pérez, Galán & Quintanal, 2012, p.433). 4.3 Técnicas e instrumentos de recogida de datos En el siguiente apartado se detalla las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la recogida de datos de ésta investigación. 4.3.1 Técnicas 4.3.1.1 Entrevista Se llevó a cabo con los docentes de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad, se utilizaron preguntas de respuestas abiertas. Ocasionalmente en función de las respuestas o temas que surgieron se fueron planteando preguntas cuyas respuestas quedaron a consideración del entrevistado. Según García & Martínez (2012) la entrevista consiste en una comunicación cara a cara entre dos o más personas entre las que se determina interacción verbal y no verbal, con el propósito de obtener información profunda y detallada acerca del aspecto concreto que tiene que ver con la investigación comprendida (Ver anexo III).

4.3.1.2 La observación no participante Se realizó la recolección de información a través de la observación directa a los involucrados en el estudio y cómo se desenvuelven en su entorno. Se emplearon fichas de observación que constituyeron un instrumento indispensable para el registro y recolección de datos relevantes como: las estrategias que los docentes emplearon para resolver los conflictos en el aula. Generalmente se reconocen dos grandes estrategias de acceso al saber científico: la experimentación, que es realizada en condiciones controladas para proceder al establecimiento de relaciones de causa y efecto, y la observación, realizada en situaciones naturales y, por tanto, no controladas (Pérez, Galán & Quintanal, 2012, p. 491). 4.4 Instrumento 4.4.1 Cuestionario El cuestionario empleado en la entrevista fue dirigido a los docentes con la finalidad de diagnosticar las estrategias que emplearon para la resolución de conflictos en el aula, así como también, conocer la percepción que tienen los docentes acerca de la influencia de la inteligencia emocional en su desempeño laboral (Ver anexo I). 4.4.2 Ficha de observación Se ejecutó para registrar información de los fenómenos más relevantes que se dieron in situ y de cómo éstos se desarrollaron a lo largo de la observación (Ver anexo II). 4.5. Técnicas de análisis de datos Según Amezcua & Gálvez (2002) “el análisis cualitativo es un proceso dinámico y creativo que se alimenta, fundamentalmente, de la experiencia directa de los investigadores en los escenarios estudiados” (p.431). Además, en la recogida de datos se recauda gran información

de carácter textual, producto de las entrevistas, fichas de observación, grabaciones; es por ello, que para el análisis de los datos se seguirá el proceso según García & Martínez (2012, p.164). 

Fase de reducción, en la que tiene lugar la selección de los datos más relevantes y la reducción de los mismos mediante procesos de codificación.



Fase de descripción, en la que la información codificada se organiza en matrices, figuras, esquemas, tablas, mapas conceptuales, gráficas, etc.



Fase de comparación, en la que se contrastan los datos procedentes de diferentes fuentes y distintos instrumentos y se buscan relaciones entre ellos.



Fase de interpretación, en la que se intenta dar significado a la información y encontrar sentido a los resultados. El proceso de análisis de datos anteriormente mencionado se ve reflejado en la siguiente

figura 9.

fase de reducción

fase de interpretación

fase de descripción

fase de comparación

Figura 9. Esquema Investigación - acción. Elaborado por: Aguayo, M. & Chamba, M. (2015).

4.5.1 Análisis de contenido Una vez recolectado los datos se procedió a su respectivo análisis utilizando la técnica de análisis de contenido. Siguiendo el planteamiento que hace Santos (2011) con respecto del análisis de contenido, éste se considera como una técnica de interpretación de textos basada en

la lectura como instrumento de recogida de información. Su principal característica es la combinación intrínseca de observación, producción, análisis e interpretación de los datos. El análisis de contenido está estructurado en las siguientes fases: 

Pre análisis. - Se organiza la información mediante la lectura de documentos. Además, se establece la categorización que es la operación de clasificación y diferenciación que implica localizar patrones de significado, regularidades, sobre un mismo objeto a través de la continua interpretación y comparación entre las unidades, de forma que los datos se reduzcan a unidades centrales de análisis.



Formación del sistema categorial. - Es el procedimiento que implica la reducción de los datos a través de la determinación y segmentación en unidades de análisis, clasificación y codificación. Las unidades de análisis son los núcleos con significado propio que van a ser objeto de clasificación y de recuento.



Codificación. - Operación que consiste en definir el universo, las unidades de análisis y las categorías. Es la tarea de asignación de códigos a cada categoría. Los códigos que representan a las categorías, son marcas (textuales o numéricas) que identifican la pertenencia de las unidades de análisis.



Interpretación. - Procedimiento de elaboración de resultados dentro de una lógica de significados en las cuales se ponen a disposición y representación de datos, interpretación, realización de inferencias, y la elaboración de resultados.



Verificación de los resultados. - Es el proceso de evaluación del proceso de análisis que implica la revisión de los resultados respecto a las unidades de registro y de contexto, comprobación de los significados construidos con las intenciones de los sujetos y los objetivos del análisis.

Las fases del análisis de contenido anteriormente mencionadas se ven reflejadas en la siguiente figura 10.

Pre análisis

Verificación de resultado

Interpretación

Formación del sistema categorial

Codificación

Figura 10. Fases de análisis del contenido Elaborado por: Aguayo, M. & Chamba, M. (2015).

5. RESULTADOS En el siguiente apartado se detallan los resultados obtenidos de la entrevista realizada a los docentes de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad, así mismo se definieron las categorías en relación al contexto en el que se obtuvieron las respuestas, los códigos se escogieron en función de las definiciones; finalmente, se expone la interpretación de los datos respectivos. 5.1 Discusión y Análisis de los resultados Tabla 1: ¿Cuáles son los conflictos más frecuentes que se presentan en su aula de clase? SUBCATEGORÍAS Disciplina Conductas Indisciplinadas Desinterés Académico SUJETO 1

CATEGORÍA: CONFLICTOS PEDAGÓGICOS CÓDIGO DEFINICIÓN DIS Es actuar de forma ordenada y perseverante para conseguir un bien. Son modos de proceder no adecuados según normas adoptadas por la CI sociedad. Es un rechazo al aprendizaje escolar que se manifiesta a través de DA diversas conductas. RESPUESTA Conflictos de Bullying Pérdida de interés en las clases Estrategias didácticas poco interesantes Conversan mucho Agresividad Problemas de disciplina No presentan tareas Peleas entre ellos Hablan mucho y se entretienen No presentan tareas Peleas entre ellos Hablan mucho y se entretienen Liderazgo de las niñas (quieren sobresalir más que los demás) Curso fácil de manejar Estudiantes poco inquietos

2 3 4 5 6 7

CÓDIGO CI DA DA CI CI CI DA CI CI DA CI CI CI DIS DIS

Total docentes: 7 Total respuestas cod.: 1(1) + 2 (2) + 3 (2) + 4 (2) + 5 (3) + 6 (2) + 7 (3) = 15

Total DIS Total CI Total DA

RESULTADOS POR DOCENTE 7 (2) 1 (1) + 3 (2) + 4 (1) + 5 (2) + 6 (2) + 7(1) 2 (2) + 4 (1) + 5(1)

Nota: Fuente. Aguayo, M. & Chamba, M. (2015)

N° 2 9 4

% 13,33 60,00 26,67

Pregunta 1. ¿Cuáles son los conflictos más frecuentes que se presentan en su aula de clase?

DIS 13% DA 27%

CI 60%

Gráfico 1: Fuente: Santo Domingo de los Tsáchilas

Análisis: tras la tabulación de las respuestas obtenidas, podemos observar que el mayor de los conflictos que surgen en el aula está relacionado con las conductas indisciplinadas. En concreto, se ha detectado una distinción en la disciplina, por un lado, el desinterés académico y por otra parte la conducta indisciplinada. La primera, enfocada a un contexto escolar, de aula, la segunda orientada a un problema de comportamiento, de conducta proveniente del hogar. Como afirman Villarroel & Sánchez (2002) “la familia es la esfera de la vida social donde se aprenden por primera vez los tipos de conductas y actitudes consideradas socialmente aceptables y apropiadas”. Estas conductas adquiridas son las que muchas veces se reflejan en el aula. Tabla 2: ¿Qué estrategias emplea usted para la resolución de esos conflictos? SUBCATEGORÍAS Diálogo Estudiantes Padres Psicólogo Actitud Valores

CATEGORÍA: ESTRATEGIAS DOCENTES NOMENCLATURA DEFINICIÓN Conversación entre dos o más personas acerca de un asunto o DE problema con la intención de llegar a un acuerdo o de encontrar una solución. DP DPS ACT Forma de actuar o comportarse ante los conflictos. VAL Resolución de conflictos mediante la enseñanza de valores.

34 SUJETO

RESPUESTA Habla con el estudiante fuera del aula Dialoga con los padres de familia En casos graves remite al psicólogo Ejemplo con vida de santos Hace leer al frente de los estudiantes lecturas reflexivas Trabaja conjuntamente con los padres de familia (epilepsia) Dialoga con los padres de familia Dialoga con los estudiantes Dialoga con los padres de familia Se reporta el caso al DECE Informa mediante notificación Habla de valores Sale del aula Se sienta en el escritorio y hace silencio No discute con los estudiantes Premia al buen comportamiento y desempeño Dialoga con los estudiantes Dialoga fuera del aula con el estudiante involucrado en el conflicto Trabaja conjuntamente con el padre de familia

1 2 3

5 6 7

CÓDIGO DE DP DPS VAL VAL DP DP DE DP DPS DP VAL ACT ACT ACT ACT DE DE DP

Total docentes: 7 Total respuestas cod.: 1(3) + 2 (2) + 3 (2) + 4 (4) + 5 (4) + 6 (1) + 7 (3) = 19

Total DE

RESULTADOS POR DOCENTE 1 (1) + 4 (1) + 7 (2)

Total DP Total DPS Total ACT Total VAL

1 (1) + 3 (2) + 4 (2) + 7 (1) 1 (1) + 4 (1) 5 (3) + 6 (1) 2 (2) + 5 (1)

Nota: Fuente. Aguayo, M. & Chamba, M. (2015) Pregunta 2. ¿Qué estrategias emplea usted para la resolución de esos conflictos?

VAL 16%

DE 21%

ACT 21% DPS 10%

Gráfico 2: Fuente: Santo Domingo de los Tsáchilas

DP 32%

N° 4

% 21,05

6 2 4 3

31,58 10,53 21,05 15,79

Análisis: de acuerdo a los datos obtenidos, las estrategias que emplean los docentes para resolver los conflictos en el aula son en su mayoría el diálogo con los padres de familia (DP). Acorde con la tabla 1 los docentes manifestaron que hay mayor indisciplina educativa derivada de la educación que reciben en su hogar, es por ello que los docentes acuden a los padres de familia por considerarlos como los entes principales en su formación. Como lo afirman Sánchez & Villarroel (2002) “muchas dimensiones de su conducta y personalidad como actitudes, intereses, metas, creencias y prejuicios, se adquieren en el seno familiar”. Sin embargo, el Departamento de Consejería Estudiantil (DPS) es un recurso poco utilizado por los docentes a pesar de ser la instancia responsable de brindar apoyo y acompañamiento psicológico, psicoeducativo, emocional y social a los estudiantes. Tabla 3: ¿Qué entiende usted bajo el término emociones? CATEGORÍA: EMOCIÓN SUBCATEGORÍAS Sentimiento Reacción

SUJETO 1 2 3 4 5

CÓDIGO S

DEFINICIÓN Es un estado de ánimo o disposición ante una determinada situación.

Es una acción ante un estímulo positivo o negativo.

RESPUESTA Sentimiento Forma de comportarse Reacción interior Predisposición Lo que me impacta positivamente o negativamente Sentimiento que transmite o demuestra Reacción ante una situación Forma de expresar los sentimientos

6 7

CÓDIGO S R R S S S R S

Total docentes: 7 Total respuestas cod.: 1(1) + 2 (1) + 3 (1) + 4 (1) + 5 (1) + 6 (2) + 7 (1) = 8

Total S Total R

RESULTADOS POR DOCENTE 1 (1) + 4 (1) + 5(1)+ 6 (1) + 7(1) 2 (1) + 3 (1) + 6 (1)

Nota: Fuente. Aguayo, M. & Chamba, M. (2015)

N° 5 3

% 62,50 37,50

Pregunta 3. ¿Qué entiende usted bajo el término emociones?

R 38% S 62%

Gráfico 3: Fuente: Santo Domingo de los Tsáchilas

Análisis: respecto al significado del término emociones, los docentes consideran que son sentimientos (S) que se transmiten de forma positiva o negativa, por otro lado, también son vistas como reacciones (R) de las personas ante determinadas situaciones que se presentan en la vida cotidiana, en concordancia con Chabot & Chabot (2009), nos viene a decir que las emociones “son todos aquellos impulsos que nos mueven para actuar, es algo prácticamente automático que sucede ante un estímulo externo” (p.35). Según lo descrito anteriormente cabe señalar que los docentes son conscientes de qué es una emoción y de cómo éstas pueden influir en las personas y en su rendimiento laboral, tal como se lo analizará en la tabla 5. Tabla 4: ¿Qué es para usted inteligencia emocional?

SUBCATEGORÍAS No sabe Manejar emociones Actitud

SUJETO 1 2 3 4

CATEGORÍA: INTELIGENCIA EMOCIONAL CÓDIGO DEFINICIÓN NS Desconoce del término ME Es la forma de actuar acorde a la situación. ACT

Forma de actuar o comportarse ante los conflictos.

RESPUESTA Tiene poco conocimiento Buscar estrategias para ayudar No tiene respuesta Es motivar a la otra persona Es una predisposición de los estudiantes para aprender

CÓDIGO NS ACT NS ACT ACT

37 Controlar sus emociones con estrategias Es saber manejar las emociones Saber poner en práctica las emociones

5 6 7

ME ME ME

Total docentes: 7 Total respuestas cod.: 1(1) + 2 (0) + 3 (1) + 4 (1) + 5 (1) + 6 (1) + 7 (1) = 6

Total ME Total ACT

RESULTADOS POR DOCENTE 5 (1) +6 (1) + 7 (1) 1 (1) + 3 (1) + 4 (1)

N° 3 3

% 50 50

Nota: Fuente. Aguayo, M. & Chamba, M. (2015)

Pregunta 4. ¿Qué es para usted inteligencia emocional?

ACT 50%

ME 50%

Gráfico 4: Fuente: Santo Domingo de los Tsáchilas Nota: Existen un docente que no contestó la pregunta anterior.

Análisis: después de haber analizado los datos adquiridos se puede deducir que los docentes tienen noción de lo que es la inteligencia emocional, puesto que se refieren a este término como el saber manejar las emociones utilizando estrategias que ayudan a los demás y a ellos mismos. Esto en concordancia con la definición que Goleman (1995) donde propone que la inteligencia emocional “es la capacidad de conocer las propias emociones, tener la habilidad de manejarlas, motivarse a uno mismo, reconocer las emociones ajenas y establecer buenas relaciones con los demás” (Bisquerra, 2010, p.131).

38 Tabla 5: ¿Cree usted que el estado emocional puede influir en el desempeño laboral de los docentes?

SUJETO 1 2 3 4 5 6 7

RESPUESTA

RESPUESTA SI NO X X X X X X X

OBSERVACIONES Los estudiantes perciben el estado de ánimo de los docentes Se trabaja con personas, éstas sienten como nos acercamos a ellas Los estudiantes perciben los sentimientos que el docente les manifiesta Influye en el control del grupo Los problemas personales se reflejan en el aula Deja los problemas en la casa Los problemas personales se reflejan en el aula

PORCENTAJE

DOCENTES 6

14,29

100

TOTAL

85,71

Nota: Fuente. Aguayo, M. & Chamba, M. (2015)

Pregunta 5. ¿Cree usted que el estado emocional puede influir en el desempeño laboral de los docentes?

NO 14%

SI 86%

Gráfico 5: Fuente: Santo Domingo de los Tsáchilas

Análisis: según los datos obtenidos se puede visualizar que la mayor parte de docentes considera que las emociones influyen en su desempeño laboral. Como afirman Carmona, Vargas & Rosas (2015) la inteligencia emocional “en el ámbito laboral permite desarrollar ideas creativas y dar solución a problemas desde un punto de vista diferente a lo acostumbrado” (p.64). Por otra parte, para Rielo (1977) “nuestra naturaleza humana es espíritu, sique y cuerpo, por tanto, no podemos prescindir de ninguna de estas dimensiones” (Fundación Fernando

Rielo, 2011, p. 20). Eso hace que cuando alguna parte de nuestro se ve afectada por una situación, se manifieste externamente o se vea reflejado muchas veces en las actitudes. Tabla 6: ¿Considera usted necesario implementar talleres sobre el manejo de las emociones dentro de su formación docente? SUJETO 1 2 3

RESPUESTA SI NO X X X

5 6 7

X X X

OBSERVACIONES Ayuda al bienestar de los docentes y estudiantes El profesor necesita prepararse Para saber que estrategias utilizar con los estudiantes Tendrían más bases y conocimientos de cómo manejar un grupo y a nosotros mismos Conocer cómo manejar las emociones No profundiza la respuesta Sí, es muy bueno

Nota: Fuente. Aguayo, M. & Chamba, M. (2015) RESPUESTA

PORCENTAJE

DOCENTES 7

100

TOTAL

100

Nota: Fuente. Aguayo, M. & Chamba, M. (2015) Pregunta 6. ¿Considera usted necesario implementar talleres sobre el manejo de las emociones dentro de su formación docente? NO 0%

SI 100%

Gráfico 6: Fuente: Santo Domingo de los Tsáchilas

Análisis: este gráfico permite interpretar que la totalidad de la plantilla docente considera necesario implementar talleres de formación acerca del manejo de las emociones, dado que éstos ayudan al bienestar de los docentes y estudiantes. Además, adquieren conocimientos y estrategias para el manejo de sus emociones personales y del grupo de clase. En consonancia

con Bisquerra (2009), quien hace referencia a que “solamente un profesorado bien formado podrá poner en práctica programas de educación emocional de forma efectiva” (p.157). Tabla 7: ¿Cree usted que el desarrollar las competencias emocionales puede influir en la resolución de conflictos dentro del aula? Explique.

SUJETO 1 2

RESPUESTA SI NO X X

4 5 6 7

X X X X

OBSERVACIONES Ayuda a enfrentar los problemas Los docentes deben prepararse Ayuda al conocimiento de uno mismo Ayuda a llegar a los estudiantes con facilidad Ayuda al autocontrol Les ayuda a reconocer los problemas por los que sus estudiantes atraviesan No profundiza la respuesta Permite manejar los problemas en el aula

Nota: Fuente. Aguayo, M. & Chamba, M. (2015) RESPUESTA

PORCENTAJE

DOCENTES 7

100

TOTAL

100

Nota: Fuente. Aguayo, M. & Chamba, M. (2015) Pregunta 7. ¿Cree usted que el desarrollar las competencias emocionales puede influir en la resolución de conflictos dentro del aula? Explique

NO 0%

SI 100%

Gráfico 7: Fuente: Santo Domingo de los Tsáchilas

Análisis: de acuerdo al gráfico los docentes en su totalidad mencionan que es importante desarrollar las competencias emocionales porque les permitiría llegar a los estudiantes con mayor facilidad, además les ayudaría a manejar los conflictos que se presentan en el aula. Bisquerra (2009) cuando se refiere al profesorado hace mención a que éstos son los primeros

destinatarios de la educación emocional es por ello que necesitan las competencias emocionales para el ejercicio de su profesión (p.157). Tabla 8: Observaciones a los docentes DOCENTES

OBSERVACIONES - Se enoja con facilidad - Llama la atención a los estudiantes cuando no prestan atención - No motiva a los estudiantes 1 - Hace una cita de diálogo con el estudiante - Busca el porqué del conflicto - Actúa de manera impulsiva, enojo y autoritarismo. - No hay acceso al diálogo. - No da indicaciones claras. - Desorden, ruido en el aula. - Sienta a los estudiantes en el escritorio cuando se distraen. - Envía tareas extras. 5 - Se percibe inseguridad al hablar. - Amenaza con sacarlos del aula - Delega a un estudiante para que anote a los indisciplinados - Está a la defensiva, voz desafiante. - Poca empatía - Es afectiva con los estudiantes. - Es atenta ante las necesidades de los estudiantes. - Los recibe al llegar al aula, se despide de ellos. - Premia su buen comportamiento. 6 - Disfruta su profesión, le gusta trabajar con niño/as - Sabe manejar sus problemas personales. - Presenta actitud positiva. - Le gusta su profesión - Es pacífica 7 - Aconseja a sus estudiantes - Dialoga y se involucra con los estudiantes Incidencia: Los docentes 2, 3, 4 no fueron observados porque la unidad educativa no lo consideró necesario. Se mantiene la numeración de las personas entrevistadas.

Nota: Fuente. Aguayo, M. & Chamba, M. (2015)

Análisis: según las observaciones realizadas se puede decir que los docentes 1 y 5 demuestran poca empatía con los estudiantes ya que no hay acceso al diálogo, además no gestionan de manera adecuada sus emociones porque se exaltan ante los conflictos que se presentan. Por otra parte, los docentes 6 y 7 demuestran tener competencias emocionales como la autoconciencia porque identifican sus emociones y las de los demás (Bisquerra, 2009). También manifiestan tener empatía y una actitud positiva frente a los problemas que se presentan, sabiendo gestionar sus propias emociones y demostrando además tener un buen dominio del grupo.

5.2 Propuesta de intervención 

Tema: Docentes emocionalmente inteligentes A continuación, se presenta el taller de inteligencia emocional, el cual fue dictado por Daniel

Aguayo, terapeuta – descodificador de emociones que preside el centro de salud emocional y naturista “Lescuré”. Este taller se llevó a cabo con toda la plantilla docente de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad el día 16 de octubre de 2015 y se centró en la necesidad de mejorar las habilidades sociales y emocionales. El objetivo del mismo era que los participantes: a) Aprendan conceptos, estrategias y herramientas efectivas para desarrollar la inteligencia emocional. b) Vivencien ejemplos de manejo de las emociones de forma explícita, con el fin de que los participantes experimenten los beneficios de la liberación de las emociones atrapadas.  Objetivo: Impulsar las competencias emocionales de los docentes a través de talleres de inteligencia emocional.

Trabajo en grupo para identificar conflictos y comportamientos negativos más frecuentes en las personas.

Los pensamientos negativos generan reacciones negativas, por las creencias limitantes que tenemos.

Son moléculas bioquímicas en movimiento que nos impulsan a realizar una actividad.

Lo que no se resuelve en la mente se convierte en enfermedad.

La intensidad de las emociones puede medirse con un emocionómetro simple. Somos fácilmente influenciados por las neuronas espejos.

Estos trastornos son consecuencias de emociones atrapadas codificadas en los genes de expresión.

Las respuestas emocionales, son de acuerdo a nuestras creencias.

Aprendemos de los otros por imitación. A través de las neuronas espejos.

Vemos conforme a nuestras creencias.

Muchas veces lo que comunicamos no coincide con lo que queremos comunicar.

5.3. Conclusiones Tras el análisis de los resultados obtenidos, y con relación al primer objetivo específico, se puede concluir que es importante la formación de los docentes en inteligencia emocional, debido a que se han visto falencias en el manejo de las emociones y en el uso de estrategias para resolver los conflictos que se presentan en el aula, como refleja la tabla 8 (docentes 1 y 5). Por otra parte, los docentes demuestran interés en aprender a manejar sus emociones para mejorar su desempeño laboral, quedando esto reflejado con la respuesta afirmativa emitida por la totalidad de los docentes entrevistados en torno a esta posibilidad (ver tabla 6). En concordancia con el segundo objetivo específico, las estrategias empleadas por los docentes están basadas en la conducta, es decir, actúan en función del comportamiento emitido por los estudiantes. Esta actitud por parte de los docentes responde a una ideología tradicional, en la que la buena conducta tiene como recompensa un premio, y la mala obtiene un castigo. Este premio a la buena conducta coincide con lo que menciona Naranjo (2009), al señalar que “las recompensas son eventos positivos o negativos que pueden motivar el comportamiento” (p.155). Por último, haciendo alusión al tercer objetivo específico (p.20), se concluye que se ha logrado despertar el interés y dotar de conocimientos a los docentes acerca del uso e importancia de la inteligencia emocional en las aulas de clase. No obstante, no se pudo cumplir el objetivo en su totalidad, ya que tan solo se pudo llevar a cabo una sesión de las cinco que configuran el programa completo.

5.4 Recomendaciones A continuación, se presentan una serie de recomendaciones como parte final a este trabajo de titulación. Por un lado, se considera que el presente trabajo de titulación establece las bases para realizar futuras investigaciones relacionadas a la educación emocional, es por ello que se recomienda a los futuros investigadores que desarrollen otros talleres en diferentes unidades educativas para alcanzar el desarrollo de las competencias emocionales en los docentes. Es preciso acotar que las unidades educativas que se quieran acoger al programa de formación, tengan presente la importancia de impartir éstos por completo para obtener mejores resultados. Por otra parte, el Ministerio de Educación juega un papel fundamental en la formación de los docentes, por lo que se considera necesario que oferten capacitaciones de inteligencia emocional, en primer lugar, para mejorar su desempeño profesional y, por otro lado, ofrecer alternativas en la resolución de conflictos en el aula. Por último, se recomienda a la Escuela de Ciencias de la Educación que contemple la inteligencia emocional como una posible asignatura en futuras mallas curriculares, debido a los beneficios ya mencionados en el trabajo.

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de:

ANEXOS

En el siguiente apartado se adjuntan los instrumentos que se utilizaron para la recolección e interpretación de datos, así como también el cronograma, los recursos y las evidencias fotográficas. Anexo I. Cuestionario de entrevista Anexo II. Ficha de observación Anexo III. Validaciones de entrevista Anexo IV. Validación de codificaciones Anexo V. Cronograma Anexo VI. Recursos Anexo VII. Evidencias fotográficas

ANEXO I. ENTREVISTA DIRIGIDA A DOCENTES Entrevistador: Mariuxi Aguayo & Mirian Chamba Entrevistado: _____________________________ Cargo del entrevistado: _____________________ Tema: La Inteligencia Emocional Fecha: _________________ Hora: ___________ Lugar: Unidad Educativa Santa María de la Trinidad - Santo Domingo de los Tsáchilas. Objetivo General. - Fomentar en los docentes el manejo de la inteligencia emocional para la resolución de conflictos dentro del aula en la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad, en el periodo 2015 - 2016. Cuestionario:  Objetivo: Conocer las estrategias que los docentes emplean en la resolución de conflictos. a) Estrategias docentes 1. ¿Cuáles son los conflictos más frecuentes que se presentan en su aula de clase? 2. ¿Qué estrategias emplea usted para la resolución de esos conflictos?  Objetivo: Describir la percepción de los docentes acerca de la influencia de la inteligencia emocional en su desempeño laboral. b) Percepción acerca de la inteligencia emocional 1. ¿Qué entiende usted bajo el término emociones? 2. ¿Qué es para usted inteligencia emocional? 3. ¿Cree usted que el estado emocional puede influir en el desempeño laboral de los docentes?  Objetivo: Promover el desarrollo de las competencias emocionales de los docentes a través de talleres sobre Inteligencia Emocional. c) Formación docente 1. ¿Cree usted que el desarrollar las competencias emocionales puede influir en la resolución de conflictos dentro del aula? Explique 2. ¿Considera usted necesario implementar talleres sobre el manejo de las emociones dentro de su formación docente?

ANEXO II. FICHA DE OBSERVACIÃ&#x201C;N

ANEXO III. VALIDACIONES DE ENTREVISTA

(VER HOJAS)

ANEXO IV. VALIDACIONES DE CODIFICACIONES

(VER HOJAS)

ANEXO V. CRONOGRAMA

Tiempo Agosto Septiembre 1 2 3 4 1 2 3 4 Programa de trabajo x Trabajo de campo: x x x x Actividades

Observaciones Revisión de los resultados de campo Trabajo de campo: Entrevistas Revisión de los resultados de la entrevista Diseño de talleres Aplicación de los talleres Análisis de resultados Discusión Conclusiones Redacción de informe final Revisión de informe final Correcciones finales del informe Sustentación y defensa del informe final

2015 2016 Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

2016 Marzo 1 2 3 4

x x x

x x

x x x x x x x x x x x x x

x x x

x x x x x

ANEXO VI. RECURSOS 



Humanos -

Estudiantes de la Unidad Educativa Santa María de la Trinidad.

Docentes y Directivos de la institución

Ponentes responsables de los talleres

Tecnológicos -

Computadora

Proyector

Internet

Materiales -

Impresiones

Libros

Material de escritorio

Económicos Cantidad

Descripción

Valor total

500

Impresiones

150.00

Material extra

126.00

Imprevistos

75.00

Gastos de movilización

100.00

Libros

40.00 Total

491,00

ANEXO VII. EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS

Nota: Entrevista realizada a los docentes de la unidad educativa Santa María de la Trinidad (2015).

Nota: Observación en las aulas de la unidad educativa Santa María de la Trinidad (2015).

Nota: Taller grupal en la unidad educativa Santa MarĂa de la Trinidad (2015).

Nota: Realización del taller con los docentes de la unidad educativa Santa María de la Trinidad (2015).