Manual de actividades didácticas para la inclusión educativa desde la educación física en estudiante by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección Académica – Escuela Ciencias de la Educación

MANUAL DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ESTUDIANTES DEL QUINTO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA MANUEL AGUSTÍN AGUIRRE

Trabajo de Titulación previo a la obtención del título Licenciada en Docencia y Gestión de Educación Básica

Línea de Investigación: Estrategias Didáctico - Metodológicas para el Mejoramiento del Proceso Pedagógico.

Autoras: EUGENIA ANTONIETA FONSECA GÓMEZ KARINA GENOVEVA FONSECA GÓMEZ

Director: MG. ROBERTO LORENZO BENÍTEZ

Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2017

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección Académica – Escuela Ciencias de la Educación

HOJA DE APROBACIÓN

MANUAL DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ESTUDIANTES DEL QUINTO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA MANUEL AGUSTÍN AGUIRRE Línea de Investigación: Estrategias Didáctico - Metodológicas para el Mejoramiento del Proceso Pedagógico.

Autoras: EUGENIA ANTONIETA FONSECA GÓMEZ KARINA GENOVEVA FONSECA GÓMEZ

Roberto Lorenzo Benítez, Mg. DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

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Pablo Del Val Martín, Phd. CALIFICADOR

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Alba Marcela Morillo Morillo, Mg. CALIFICADORA

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Marjorie Andrade Velásquez, Mg. DIRECTORA DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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Santo Domingo – Ecuador Agosto, 20

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Yo. Eugenia Antonieta Fonseca Gómez portadora de la cédula de ciudadanía No. 1718505793 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención del Grado de Licenciada en Docencia y Gestión de Educación Básica son absolutamente originales, auténticos y personales.

Yo. Karina Genoveva Fonseca Gómez portadora de la cédula de ciudadanía No. 1718505751 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención del Grado de Licenciada en Docencia y Gestión de Educación Básica son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Eugenia Antonieta Fonseca Gómez CI. 1718505793

Karina Genoveva Fonseca Gómez CI. 1718505751

AGRADECIMIENTO

Nosotras tenemos a bien agradecer a Dios, por ser el forjador de nuestro camino desde nuestra temprana edad. De manera inmensurable agradecemos a nuestros valiosos padres por haber sido el equipo perfecto al momento de guiar nuestros pasos, por proyectarnos a los más grandes anhelos y estar con nosotras en los buenos pero sobre todo en los momentos cruciales de nuestras vidas. Extendemos también nuestro sincero agradecimiento al cuerpo docente de la PUCE SD que han sido fundamentales para nuestra formación ética y profesional. Puntualizamos nuestro agradecimiento al Mg. Roberto Lorenzo Benítez por habernos orientado en la etapa más importante de nuestra formación, de igual manera agradecemos a nuestros lectores, Mg. Pablo del Val y Mg. Alba Morillo pues tuvieron a bien brindarnos sus siempre acertadas indicaciones. De manera especial agradecemos al Mg. Carlos Galarza por brindarnos el mejor de los apoyos en el momento indicado.

Fonseca Eugenia & Fonseca Karina

DEDICATORIA

Nuestro trabajo de titulación lo dedicamos a Dios en un primer momento y con la misma reciprocidad a las personas incondicionales que nos han dedicado amor, esfuerzo y sacrificio en pro de nuestro único beneficio, nuestros padres William Fonseca y Genoveva Gómez, a la vez extendemos esta dedicatoria a nuestros hermanos William, Patricia y Mateo quienes nunca nos han faltado con sus consejos y mensajes de motivación. Fonseca Eugenia & Fonseca Karina

RESUMEN

La inclusión en el contexto educativo en los últimos tiempos ha tomado relevancia, no obstante aun cuando ésta se plasma en documentos oficiales a nivel nacional e internacional en la práctica no se profundiza. Por ello el proyecto investigativo pretende el diseño y aplicación de un Manual de actividades didácticas para la Inclusión Educativa desde la Educación Física. Se tomó como muestra 35 estudiantes de Educación Básica de un total de población de 102. El trabajo responde al enfoque mixto de tipo cuasi experimental, en función del enfoque y tipo de investigación se desarrolló la entrevista, pre – test y post – test como instrumentos de recogida de datos. Los métodos y técnicas en primera instancia develaron el desconocimiento de la muestra ante los indicadores propuestos: relaciones interpersonales, actitudes frente a las diferencias y frente al trabajo en equipo y grupo, en tanto en un segundo momento se pudo corroborar que luego de la aplicación de la propuesta los estudiantes desarrollaron comportamientos adecuados frente a las posibles diferencias de cualquier tipo existentes en el aula. Luego de la propuesta este resultado cambia a favor de la investigación.

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ABSTRACT Inclusion in the educational context in recent times has taken on importance, however, even though this is reflected in official documents at national and international level in practice is not deepened. For this reason the research project aims at the design and application of a Manual of didactic activities for Educational Inclusion from Physical Education. A sample of 35 students from Basic Education was taken from a total population of 102. The work responds to the mixed approach of quasi experimental type, depending on the approach and type of research developed the interview, pre-test and post-test as instruments of data collection. The methods and techniques in the first instance revealed the lack of knowledge of the sample in relation to the proposed indicators: interpersonal relations, attitudes towards differences and against collaborative work. In a second moment, it was possible to corroborate that after the application of the proposal, the students developed appropriate behaviors in face of the possible differences of any type existing in the classroom. After the proposal this result changes in favor of the research.

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INDICE DE CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………..…...1 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………...…...3 2.1. Antecedentes…………………………....................………………………….........3 2.2.Problema de investigación…………………………………………………..….......5 2.3.Justificación………………………………………………………………………...7 2.4.Objetivos de la investigación…………………………………………………….... 8 3. MARCO REFERENCIAL…………………………………………………………....... 9 3.1.Educación Física………………………………………………………………......10 3.1.1. La educación……………………………………………………………... 10 3.1.2. La educación en el Ecuador……………………………………………… 12 3.1.3. La educación Física……………………………………………………..... 14 3.1.4. Didáctica………………………………………………………………...... 16 3.1.5. Didáctica de la Educación Física…………………………………………. 17 3.1.6. Educación Física en el currículo………………………………………...... 23 3.1.7. Estructura de una clase didáctica de la Educación Física………………… 24 3.2.Inclusión educativa……………………………………………………………...... 28 3.2.1. Inclusión………………………………………………………………...... 28 3.2.2. Inclusión Educativa………………………………………………………. 29 3.2.3. Retos de la inclusión……………………………………………………… 34 3.2.4. La educación inclusiva en el Ecuador……………………………………. 35 3.2.5. Marco legal de la inclusión educativa en Ecuador……………………….. 36 3.2.6. Inclusión y Educación Física……………………………………………... 37 3.3.Manual de actividades didácticas………………………………………………… 41

3.3.1. Definición de actividades didácticas……………………………………... 41 3.3.2. Definición de manual de actividades didácticas………………………...... 41 4. METODOLOGÍA…………………………………………………………………….. 43 4.1.Enfoque de investigación………………………………………………………… 43 4.1.1. Tipo de investigación…………………………………………………….. 44 4.2.Población………………………………………………………………………..... 45 4.3.Muestra…………………………………………………………………………… 45 4.4.Técnicas e instrumentos de recogida de datos…………………………………… 45 4.4.1. Entrevista………………………………………………………………..... 47 4.4.2. Pre – test………………………………………………………………….. 48 4.4.3. Post – test……………………………………………………………..........48 4.5.Técnicas de análisis de datos……………………………………………………... 49 5. RESULTADOS……………………………………………………………………….. 50 5.1.Discusión y análisis de resultados………………………………………………... 50 5.2.Propuesta de intervención………………………………………………………....76 5.3.Conclusiones……………………………………………………………………....89 5.4.Recomendaciones………………………………………………………………….90 6. LISTA DE REFERENCIAS………………………………………………………….. 91 7. RECURSOS……………………………………………………………………………99 8. CRONOGRAMA …………………..………………………………………..……… 100 9. GLOSARIO…………………………………………………………………………...101

INDICE TABLAS

1. Tabla 1. Estilos de enseñanza de la Educación Física………………………………….22 2. Tabla 2: Diferencia entre inclusión e integración………………………………………29 3. Tabla 3. Metodologías y técnicas de la inclusión…………………………………....…39 4. Tabla 4. Estrategias para favorecer actitudes positivas e interacción………………......40 5. Tabla5. Indicadores generales que permiten evaluar y mejorar la inclusión educativa...46 6. Tabla 6. Operacionalización de la variable dependiente Inclusión Educativa.................47 7. Tabla 7. Relación variable independiente, indicadores, instrumentos…………………..49 8. Tabla 8. Relación entre preguntas científicas, objetivos y resultados………..................50 9. Tabla 9. Etapas de investigación……………………………………………....…..……51 10. Tabla 10. Preguntas de la entrevista que responde a los indicadores…………...............53 11. Tabla 11. Preguntas del Pre- Test que responden a los indicadores…............................54 12. Tabla 12. Pregunta Nº1………………………………………………............................55 13. Tabla 13. Pregunta Nº2…………………………………………....................................56 14. Tabla 14. Pregunta Nº3..……….......…………………………………………….……..57 15. Tabla 15. Pregunta Nº4………………………………………………………................58 16. Tabla 16. Preguntas del Pre- Test de la pregunta Nº1 según el indicador……………...60 17. Tabla 17. Preguntas 2 y 3 según el indicador…………………………………………...61 18. Tabla 18. Pregunta 4 según el indicador ……………………….....................................62 19. Tabla 19. Preguntas del Post- Test que responden a los indicadores…………………...64 20. Tabla 20. Pregunta Nº1 del Post- Test………………………….....................................64 21. Tabla 21. Pregunta Nº2 del Post- Test………………………………………….............65 22. Tabla 22. Pregunta Nº3 del Post- Test……………………………………………….....66 23. Tabla 23. Pregunta Nº4 del Post- Test……………………………….……………….....67

24. Tabla 24. Preguntas 1 y 4 del Post- Test según el indicador……........………………....68 25. Tabla 25. Pregunta 2 del Post- Test según el indicador……………...........................….69 26. Tabla 26. Pregunta 3 del Post- Test según el indicador……...........................……...…..70 27. Tabla 27. Cuadro comparativo antes y después “Actitud ante las diferencias”…….......72 28. Tabla 28. Cuadro comparativo antes y después, indicador relaciones interpersonales....73 29. Tabla 29. Cuadro comparativo “Actitud de trabajo en grupo o equipo”………….…….74 30. Tabla 30. Recursos de la investigación……………………………………………....…99

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INDICE FIGURAS 31. Figura 1. Marco Referencial…………………………………………………………..….9 32. Figura 2. Formas de Educación……………………………………………………...…..10 33. Figura 3. Estructura del Sistema Educativo…………………………………………..…13 34. Figura 4. Corrientes contemporáneas de la Educación Física……………...................…15 35. Figura 5. Bloques Curriculares del Área de Educación Física..…....................................24 36. Figura 6. Diferencias a tomar en cuenta en la Educación inclusiva…………….……….31 37. Figura 7. Metodología de Investigación…………………................................................43 38. Figura 8. Pregunta Nº1 del Pre- Test………………........................................................55 39. Figura 9. Pregunta Nº2 del Pre- Test….……………………...........................................56 40. Figura 10. Pregunta Nº3 del Pre- Test…….………………………..........................…...57 41. Figura 11. Pregunta Nº4 del Pre- Test…………….......……………..........................….58 42. Figura 12. Pregunta 1 según el indicador…………………………….…..................…..60 43. Figura 13. Pregunta 2 y 3 según el indicador……...........................................................61 44. Figura 14. Pregunta 4 según el indicador……….........................................................…62 45. Figura 15. Pregunta Nº1 del Post- Test……………………………................................64 46. Figura 16. Pregunta Nº2 del Post- Test……………………………..........................…..65 47. Figura 17. Pregunta Nº3 del Post- Test…………………................................................66 48. Figura 18. Pregunta Nº4 del Post- test………………………..................................……67 49. Figura 19. Pregunta 1 y 4 del Post- Test según el indicado…………….……………….69 50. Figura 20. Pregunta 2 de Post- test según el indicador………………….……………....70 51. Figura 21. Pregunta 3 del Post- Test según el indicador………………….…….…….....71 52. Figura 22. Comparación indicador “Actitud ante las diferencias”...................................72 53. Figura 23. Comparación indicador “Relaciones interpersonales”………………….……73 54. Figura 24. Comparación indicador “Trabajo colaborativo”………………………….….74

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INDICE ANEXOS 55. Figura 25. Sesión Nº1 de E.F. en la U.E…………………………………………....….108 56. Figura 26. Sesión Nº1 de E.F. en la U.E…………………………………………...…108 57. Figura 27. Sesión Nº2 de E.F. en la U.E………………..…………………………..….108 58. Figura 28. Sesión Nº2 de E.F. en la U.E……………………………………………….109 59. Figura 29. Sesión Nº2 de E.F. en la U.E……………………………………………….109 60. Figura 30. Sesión Nº3 de E.F. en la U.E……………………………………………….109 61. Figura 31. Sesión Nº3 de E.F. en la U.E…………………………………………….…109 62. Figura 32. Sesión Nº3 de E.F. en la U.E…………………………………………….…110 63. Anexo 1. Entrevista.......................................................................................................102 64. Anexo 2. Pre- test..........................................................................................................104 65. Anexo 3. Post- Test…………………………………………………………………...106

1. INTRODUCCIÓN La investigación desarrollada toma como principio rector la educación como derecho para todos, en este contexto es necesario reflexionar en cuanto a la Inclusión Educativa. Dicho concepto implica conocer términos acuñados como: diversidad, diferencia, inclusión, integración. Se entiende como el derecho de todas las personas a estar inmersas en un sistema educativo, independiente de sus diferencias socio culturales, físicas, intelectuales, entre otras. La investigación se contextualiza en el área de Educación Física (E. F), por cuanto ésta se concibe como la ideal para el desarrollo integral del ser humano, a decir de Ferrero (1985) la práctica deportiva como tal no solo implica beneficios en la salud y la preservación de ésta, considera además aspectos intelectuales, emocionales, sociales y espirituales en pro de la calidad de vida del ser humano. Es así que esta asignatura da apertura a la inclusión por tratarse de un espacio espontaneo, de recreación y socialización entre pares. Es preciso mencionar que la organización de la sesión de la E.F. deberá adaptarse a las diferencias que se encuentre en el grupo de estudiantes. El objetivo de este trabajo de titulación es contribuir a la Inclusión Educativa desde la didáctica de la Educación Física., por ello se pretende el desarrollo de un Manual de actividades que promuevan prácticas inclusivas desde esta asignatura. El trabajo desarrollado consta de las partes siguientes: En inicio ofrece una inducción precisa que acerca al tema de investigación, se establece los puntos a tratar y contextualiza el desarrollo y ejecución del proyecto de intervención. El segundo capítulo pone a disposición la contextualización del problema, acontecimientos que han servido de punto de partida de la investigación. En un acto seguido se enfatiza en la Educación Física como un espacio favorable que permite desarrollar la Inclusión Educativa.

A la vez permite conocer el objetivo principal de la investigación: El diseño y aplicación de un Manual de Actividades Didácticas que contribuyan a la Inclusión Educativa desde la asignatura de Educación Física. Así como los objetivos a corto plazo que se darán cumplimiento durante el desarrollo de la misma. El capítulo tres considera los conceptos, teorías, principios acerca de la Inclusión Educativa y la Educación Física que fundamentan la investigación. Se plasman conceptos que manejan de manera amplia la información y se desagregan en conceptos puntuales debidamente cimentados en autores. En cuanto al capítulo cuatro se establece el enfoque sobre el cual se trabaja la investigación, en este caso el enfoque mixto que da paso al tipo de investigación experimental en la modalidad del cuasi experimento. En este mismo capítulo se menciona la población y muestra a la que se dirige la investigación en estricta correspondencia con el enfoque y tipo de investigación antes mencionado. En cuanto a las técnicas de recogida de datos se instauró dos técnicas la observación y encuesta con sus respectivos instrumentos como la entrevista y una pre prueba y post prueba (pre – test y post – test), posterior se procede al análisis de datos llevado a cabo con la estadística descriptiva y construcción de conceptos. El quinto capítulo pone a consideración

los resultados obtenidos en el trabajo de

investigación. En una primera instancia se abre la discusión y análisis que se hace en torno a la recolección de datos, dichos resultados se presentan en tablas y graficas que permiten un análisis detallado. Además pone en evidencia los resultados obtenidos tras la aplicación de la propuesta de intervención, los resultados son debidamente contrastados.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1 Antecedentes La inclusión es acuñada por el término integración que en la década de los 60 se consideraba principio para una inclusión social, se originó en países desarrollados para posterior extenderse a los demás, nace como respuesta a la atención y no discriminación de personas diferentes, con discapacidad o marginadas (Giné, 2001). Posterior a ello aparece la inclusión en el contexto educativo en la década de los 80 en países como Estados Unidos y países de Europa, cuyo objetivo era la atención a estudiantes discapacitados (Infante, 2010). Por su parte la inclusión educativa toma relevancia tras el apoyo de organismos internacionales como la Declaración de Derechos Humanos (1948), la Declaración de Derechos del Niño (1959) y la Convención de los Derechos del niño (1989) que hacen referencia a que todo ser humano tiene derecho a ser tratado de manera igualitaria y todos los niños tienen derecho a la educación indistintamente (UNICEF, 2014). En 1990 la inclusión toma impulso como tal en la educación, pues se pone de manifiesto el problema de exclusión de personas consideradas diferentes en sistemas educativos convencionales, situación planteada en la Conferencia Mundial sobre Educación para todos. Siguiendo esta línea en la Declaración de Salamanca en el año de 1994 en acuerdo 92 gobiernos dan apertura a la Inclusión Educativa, proponen que personas consideradas en situación de inclusión deben asistir a un sistema educativo regular, a la vez este sistema deberá ofrecer las adaptaciones necesarias y pertinentes que aseguren una atención de calidad a dichas personas (Naciones Unidas, 2013).

El Ministerio de Educación ecuatoriano menciona algunas etapas evolutivas en función de la Inclusión Educativa. PERIODO ASISTENCIAL: la primera forma de educación inclusiva aparece en 1940 producto de la preocupación de ciertas familias. A sabiendas que en 1945 se establece en la LOEI la atención educativa a personas que adolezcan de anomalías biológicas y mentales no se daba cumplimiento del todo. Más bien dicha propuesta se limitaba a atenciones médicas y poco pedagógicas. Solo en ciudades como Quito y Guayaquil se ofrecía una atención de corte educativo a personas con diferencias, lo cual era claramente limitado. INSTITUCIONALIZACIÓN: en al año 1970 aparece el apoyo a la Inclusión Educativa por parte de instituciones, dicho apoyo conlleva a la creación de escuelas especiales sobre la base legal del Ministerio de Educación y Cultura en el año 1977. Esta década propuso la inclusión de personas diferentes a la educación regular, donde se preste la rehabilitación necesaria para la posterior integración social. En el año 1990 se reconoce plenamente los derechos de las personas con discapacidad, este reconocimiento se efectúa tras conocer lo establecido por organismos internacionales. En tanto es en el año 2006 que se aprueba el Plan Nacional de Educación mediante consulta popular, dicho Plan establece entre sus políticas la universalización de la educación enmarcado en un enfoque inclusivo (Ministerio de Educación, 2011). Considerando la evolución de la Inclusión Educativa y consigo la educación inclusiva es importante mencionar que Ecuador no se aleja de políticas internacionales y que los avances han sido evidentes, sin embargo es necesario trabajar para que dichas políticas internacionales y nacionales se cumplan en función de una educación sin discriminación.

Al analizar estos antecedentes, se puede decir que todavía existe exclusión en los contextos educativos.

2.2

Problema de investigación

La Educación es un proceso continuo desde el inicio de la vida misma. Es el medio que tiene el ser humano para aprender del entorno y todos los aspectos que éste implica. Según la (UNESCO, 2011) La educación al ser un derecho de todo ser humano se extiende a todo el mundo desde edades tempranas. En el mundo entero, el número de personas que hoy reciben educación es el más alto de toda la historia. Más de 1.500 millones de niños y jóvenes están matriculados en centros de estudios preescolares, primarios, secundarios y universitarios. En función de la educación como derecho para todos se habla de Inclusión Educativa. Según la UNESCO (citado por Moliner, 2013) la inclusión educativa “Es el proceso de abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos a través de prácticas inclusivas en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y reducir la exclusión dentro de la educación” (p. 10). En el contexto educativo ecuatoriano la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) (2011) Art. 7 literal c. menciona que las y los estudiantes tienen derecho a “Ser tratado con justicia, dignidad, sin discriminación, con respeto a su diversidad individual, cultural, sexual y lingüística, a sus convicciones ideológicas, políticas y religiosas, y a sus derechos y libertades fundamentales garantizados en la Constitución de la República” (p. 13). En Ecuador la concepción de inclusión educativa apunta únicamente a personas que presentan algún tipo de discapacidad de tipo física o mental. La inclusión supone la integración y participación de personas en distintas situaciones y espacios de la Educación General Básica (EGB). En la Educación Física (E.F) se pueden desarrollar diversas actividades a favor de la

inclusión, no obstante se hace necesario que cada acción suceda con fines formativos, pedagógicos y didácticos. A partir de lo mencionado se plantea el problema de investigación: ¿Cómo contribuir a la Inclusión Educativa en estudiantes del quinto año de Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre desde la Educación Física? Este problema condujo a desarrollar las siguientes preguntas directrices:  ¿Qué presupuestos teóricos y científicos existen en torno a la Inclusión Educativa y la Educación Física?  ¿Aborda la Inclusión Educativa el profesor de Educación Física en estudiantes del quinto año de EGB en la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre?  ¿Qué actividades didácticas organizar en un manual para la Inclusión Educativa desde la Educación Física en los estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre?  ¿Cómo evaluar la factibilidad y cumplimiento del objetivo planteado en la investigación luego de aplicada la propuesta en estudiantes del quinto año de educación de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre?

2.3 Justificación La E.F. al igual que otras asignaturas debe contar con una planificación que desarrolle habilidades y capacidades de todos los estudiantes, de tal manera que ésta atienda a todas las diferencias posibles. Lavega, Planas & Ruiz (2014) consideran que “En la Educación Física cuando el profesor se plantea hacer uso de cualquier tipo de juego o situación motriz es indispensable que sepa adaptar las tareas motrices a las necesidades de cualquier alumno” (p.38). Un factor importante a considerar es el estado de ánimo que presenten los estudiantes incluidos en un aula regular. Animeaney (citado por González & Cortés, 2016) sostiene en este sentido que “Los alumnos con discapacidad prefieren la inclusión en las clases de educación física, dado que les proporciona la oportunidad de beneficiarse de la realización de mayor número y diversidad de actividades y de compartir en mayor medida de sus compañeros sin discapacidad” (p.23). La E.F. posee condiciones apropiadas para la interacción directa entre pares, y promueve la Inclusión Educativa por ello se considera que el diseño y aplicación de un Manual de actividades didácticas es de vital necesidad. Éste ha de considerar las dificultades en el desarrollo de la actividad física y las limitaciones que presentan estudiantes que se consideren en situación de inclusión. La elaboración de dicho manual se origina tras observar que las diferencias en el aula son indiscutibles. Las actividades contempladas en el manual se enmarcaran en las diferencias observadas en aula en que se trabajará, es decir obesidad, déficit visual, asperger e interculturalidad. Con esta propuesta se verán beneficiados en primera instancia los alumnos considerados en situación de inclusión, sus pares y además docentes de la propia asignatura.

2.4 Objetivos de la investigación Los objetivos planteados en la investigación direccionan las actividades que se realizaran en el transcurso de la misma. Dichos objetivos a la vez representan la finalidad de cada etapa de la investigación, éstos están correlacionados con las preguntas de investigación y están en función del tema general del trabajo de titulación.

Objetivo general: Contribuir a la Inclusión Educativa mediante un Manual de actividades Didácticas desde la asignatura de Educación Física en estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre.

Objetivos específicos:  Diagnosticar los presupuestos teóricos y científicos que existen en torno a la inclusión educativa y la Educación Física.  Conocer la utilización de estrategias inclusivas por parte del docente para promover la Inclusión Educativa desde la Educación Física en los alumnos del quinto año de EGB en la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre.  Diseñar un manual de Actividades Didácticas que promueva la inclusión educativa desde la Educación Física en los estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre.  Evaluar la factibilidad y cumplimiento del objetivo planteado en la investigación luego de aplicada la propuesta en el quinto año de educación de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre.

3. MARCO REFERENCIAL INCLUSIÓN EDUCATIVA DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA

INCLUSIÓN EDUCATIVA

LA EDUCACIÓN FÍSICA

INCLUSIÓN

EDUCACIÓN

A nivel internacional

En Ecuador

Educación física en el currículo

Figura 1. Marco referencial Fuente: Fonseca. E & Fonseca, K.

Educación inclusiva en Ecuador

Retos de la Inclusión Educativa

EDUCACIÓN FÍSICA

Didáctica de la educación física

MANUAL DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

La clase de educación física

Marco legal de la Inclusión Educativa

Definición de actividades

Definición de manual

3.1 EDUCACIÓN FÍSICA 3.1.1 La educación La educación es un proceso que se da a lo largo de toda la vida, está orientada al desarrollo de habilidades y capacidades propias del ser humano. De tal manera este fenómeno permite al individuo proyectar su vida, ser constructor y partícipe en todos los ámbitos sociales (Barrios, 2008). Esta educación puede o no ser escolarizada, es así que se distingue la educación de tres maneras. La educación formal: ésta se presenta de manera institucionalizada cuyo fin es un título profesional. Otra forma de educación es la no formal: se caracteriza por no ser institucionalizada, no obstante conlleva una organización en cuanto a las actividades a desarrollar, forma al individuo en algún tipo de aprendizaje. La educación informal: se da de forma espontánea, nace a partir de las experiencias propias del ser humano y del contexto en que se desenvuelve (Panchi, 2012).

FORMAS DE EDUCACIÓN

FORMAL

Proceso de educación institucionalizado. Diez años de educación básica hasta la formación superior.

NO FORMAL

Actividad de enseñanza, impartida fuera de la estructura convencional

INFORMAL

Conocimientos adquiridos a través de experiencias cotidianas.

Figura 2. Formas de educación Fuente: Panchi, R. (2012). Manual Didáctico para la enseñanza lúdico de música ecuatoriana dirigido a niños de primer año de educación general básica (tesis de grado). Universidad de Cuenca en convenio con la Pontificia universidad católica del ecuador. Quito, Ecuador.

La educación en un ámbito internacional es considerada como derecho propio del ser humano, pretende el desarrollo integral y respeto de la condición social de ser humano. Este derecho está respaldado por organismos internacionales, de tal manera que garantiza la unión y participación de todas las naciones y grupos existentes en función del mantenimiento de paz. Aspectos contemplados en los Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas (UNESCO, 2013). La educación se direcciona al desarrollo del ser humano en ámbitos como la dignidad y la personalidad, promueve el respeto a los derechos humanos desde y para los humanos (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2014). Si bien existen organizaciones mundiales que protegen el derecho a la educación, los retos siguen existiendo, así lo menciona la página web Internacional de la Educación (2013) “El Informe Mundial de seguimiento de Educación para Todos (ETP) publicado por la UNESCO en 2012 muestra que 250 millones de niños en edad de cursar la primaria no saben leer, escribir ni contar bien, hayan ido o no al colegio”. En concordancia con los autores citados se considera a la educación como un proceso natural del ser humano así como también un derecho, pretende la formación integral permitiendo el desenvolvimiento social del individuo. Los avances en cuanto a educación han sido visibles sin embargo la cobertura no ha sido la esperada.

3.1.2 La educación en el Ecuador. En la región la educación tiene peculiares semejanzas puesto que en general los países latinos se encuentran un mismo contexto. Los niveles económicos, situación socio cultural entre otras características son factores cuya variación no es mayor entre sí. Los países latinos muestran un avance en el manejo de sistemas educativos que se han dirigido sobre la base de la gratuidad, obligatoriedad, inclusión. No obstante el reto de américa latina no solo es brindar educación a todos sino que ésta debe ser de calidad, es decir se debe aprender y enseñar lo pertinente (UNESCO, 2015). En este contexto la educación ecuatoriana ha sufrido cambios sustanciales a través del tiempo, en cuanto a infraestructura, talento humano y funcionamiento del sistema educativo como tal. Se considera que estos cambios deben resultar favorables a la población. Estudios efectuados por el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLece) de la Unesco muestran la mejora de la educación ecuatoriana en cuanto a evaluaciones realizadas a las cuatro áreas básicas del conocimiento (Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2011). 3.1.2.1 Reseña constitucional En Ecuador la educación es plena responsabilidad del estado, ésta premisa amparada en el siguiente artículo: Artículo 26 de la Constitución de la República del Ecuador reconoce a la educación como un derecho que las personas lo ejercen a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo, (Registro Oficial, 2015, p.2)

En pro del derecho al buen vivir, el Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV) (2013) en el objetivo 4 sostiene que: Para el período 2013-2017 proponemos el establecimiento de una formación integral que ha de alcanzar la sociedad socialista del conocimiento (…) Es preciso centrar los esfuerzos para garantizar a todos el derecho a la educación, bajo condiciones de calidad y equidad, teniendo como centro al ser humano y el territorio. Fortaleceremos el rol del conocimiento, promoviendo la investigación científica y tecnológica responsable con la sociedad y con la naturaleza, (p.159)

3.1.2.2 Sistema educativo del Ecuador El sistema educativo ecuatoriano está dirigido por el Ministerio de Educación (MINEDUC), organismo encargado de coordinar la estructura y funcionamiento del sistema. Se encarga fundamentalmente de la forma de educación escolarizada, comprende desde la educación básica elemental hasta el bachillerato general unificado. Gordillo (2015) presenta el sistema educativo ecuatoriano de la siguiente forma:

NO ESCOLARIZAD O

NIVEL

REGULAR ESPECIAL

EDUCACIÓN INICIAL

POPULAR PERMANEN TE

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

FORMACIÓ N ARTÍTICA

BACHILLERATO

SOSTENIMIENTO

JURISDICCIÓN

FISCAL

FISCOMISIONAL

INTERCULTURA L

EDUCACIÓ N BÁSICA

TIPO

HISPANA

MINISTERIO DE EDUCACIÓ N

SISTEMA

ESCOLARIZADO

RECTORIA

Variables para acceso global

DPA División Política Administrativa

Régimen Escolar

MUNICIPAL POPULAR PERMANENTE

PARTICULAR

TÉCNICO SENECYT

SUPERIOR PROFESIONAL

Figura 3. Estructura del sistema educativo Fuente: Gordillo, M. (2015). La educación privada en la ciudad de Guayaquil y su contribución en los ingresos tributarios por concepto de impuesto a la renta periodo 2008 – 2012.

3.1.3 La Educación Física. Referirse a E.F. conlleva al hecho de realizar alguna actividad física. Ésta última supone realizar movimientos físicos intencionados, sin embargo estas actividades son propias del ser humano y se realizan de manera cotidiana (Giráldez, 2013). A colación de este concepto se considera que la E.F. promueve la condición óptima en cuanto a salud. Se debe considerar que la actividad física contribuye a una vida plena en ámbitos sociales, físicos, mentales e intelectuales (Granada, s/f). En tanto a decir del Real Decreto número 1631 emitido en el año 2006 la E.F. es una disciplina vivencial que contempla dos aspectos relevantes, el primero el desarrollo motor propio del individuo además de promover hábitos saludables y en un segundo momento incentivar al desarrollo de habilidades socio afectivas que permiten al individuo un desenvolvimiento pleno en la sociedad (González & Lleixá, 2010). La actividad física en un contexto educativo se la conoce como Educación Física (E.F), ésta como asignatura es la encargada de desarrollar habilidades y capacidades propias del individuo. A la vez promueve el cuidado de la salud de manera transversal pero prioritaria en la educación. Puesto que los contenidos que se seleccionen deben estar en función de enseñar la importancia del cuidado de la salud (Elena, 2010). En tanto en la E.F. se caracteriza 3 corrientes propias de ésta: físico – deportivas, psicomotriz y expresión corporal (Navarro, 2012).

CORRIENTES ACTUALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN FÍSICO DEPORTIVA

Escuela Neo sueca

Actividad social, permite el desarrollo cognitivo – motriz y promueve la transmisión de valores.

EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

Escuela Francesa

Entender el cuerpo y trabajar el movimiento humano. Favorece el dominio corporal, la relación y la comunicación.

EXPRESIÓN CORPORAL

Escuela Alemana

Apuesta por un nuevo concepto del cuerpo, cuerpo expresivo y comunicativo. Actividades espontaneas y creativas.

Figura 4. Corrientes contemporáneas de la educación física Fuente: Navarro, A. (2012). Manual de didáctica de la educación física primaria. España: DIAZOTEC.

En función de los conceptos planteados se destaca la actividad física como parte medular de la E.F, dichas actividades tienen como objetivo la prevención y preservación de la salud. En el ámbito educativo se concibe como el desarrollo de habilidades y capacidades físicas y cognitivas que de igual manera pretende el cuidado de la salud como eje transversal de la asignatura.

3.1.4 Didáctica. Se denomina como el acto de enseñar, dicho acto por cotidiano y sencillo que sea supone actores, medios, materiales, estrategias entre otros elementos. Sánchez (2011) considera que “Es muy probable que la didáctica, con minúsculas, haya existido desde que el hombre prehistórico enseñara a su descendencia cómo cazar, pescar, recolectar bayas, hacer fuego, huir de las fieras” (p.54). La didáctica es el accionar de la pedagogía, permite organizar y ejecutar algún tipo de formación académica predeterminada y estructurada, además debe dar cumplimiento a objetivos antes planteados (Fernández & Domski, 2014). El objetivo de la didáctica es brindar un proceso correlacional entre los elementos que intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje (Gómez & García, 2014). 3.1.4.1 Principios y funciones didácticas. La didáctica al ser una ciencia se presenta sobre la base de los siguientes principios.  Cientificidad: refiere impartir los contenidos de manera científica, aun cuando estos son cotidianos deben ser tratados de manera científica.  Abstracto y concreto: implica la relación entre lo aprendido a través de los sentidos y el conocimiento racional, se debe complementar con la teoría tratada.  Asequibilidad: los contenidos deben ser de interés del estudiante, aun mas deben estar en función de la edad cronológica, y psicológica del alumnado.  Sistematicidad: significa planear la consecución de contenidos, de tal manera que se vinculen entre sí (Soto, 2012).

En cuanto a las funciones didácticas se distingue de la siguiente manera  Aseguramiento del nivel de partida (ANP): consiste en la recapitulación de la clase anterior, abre camino al nuevo aprendizaje sobre la base de lo antes aprendido.  Orientación hacia los objetivos (OO): implica actividades que orientan el contenido a tratar y los objetivos que se persiguen con estos.  Tratamiento de la nueva materia (TNC): es el uso de estrategias didácticas que permiten el tratamiento del nuevo contenido.  Fijación (F): constata la asimilación de los contenidos por parte del estudiante, además del desarrollo de habilidades.  Control (C): proceso que permite controlar el alcance de los objetivos planteados con anterioridad. Permite a la vez la autoevaluación del docente en el proceso enseñanza aprendizaje (Rebollar & Ferrer, 2016).

3.1.5 Didáctica de la Educación Física. La didáctica enmarcada en la E.F. constituye una didáctica específica, implica el cómo enseñar esta asignatura, qué elementos intervienen para que el proceso enseñanza aprendizaje de la E.F. sea efectivo (Vergara, 2014). La E.F. es una área imprescindible dentro del currículo, se tiene en cuenta que el aprendizaje del alumno depende en gran medida de las acciones del profesorado, es por ello importante plantear objetivos y contenidos que se quieren conseguir durante la sesión. Es necesario destacar que el docente de la E.F. no tiene un libro de texto, por cuanto la estructura de su clase es producto de su propia visión y de un considerable esfuerzo, por ello es indispensable adaptarse de manera lúdica y significativa para el desarrollo de los contenidos. Sumado a esto el autor menciona que los estilos que utilice el docente han de estar relacionados a los estilos

de aprendizaje de los alumnos, ofreciendo así un aprendizaje de calidad para cada uno (Blázquez, 2013). Gonzáles & Lleixa (2010) ponen de manifiesto el Decreto Real 83/1996 emitido por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, el cual expone que la programación didáctica de la E.F debe contemplar los siguientes aspectos:  Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación  La distribución temporal de los contenidos en cada curso.  La metodología didáctica a aplicar.  Los procedimientos de evaluación del aprendizaje.  Los criterios de calificación.  Las actividades de recuperación, profundización y refuerzo.  Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar.  Las actividades complementarias y extraescolares que se planifiquen con anterioridad.  Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares que se consideren necesarias. La E.F. como cualquier otra materia contemplada en la malla de la educación formal consta de elementos curriculares que dan respuesta al para qué, qué, cómo, con qué enseñar, elementos que guían la sesión de E.F. 3.1.5.1 Objetivos y contenidos Los objetivos orientan el proceso de enseñanza aprendizaje, están en función del estudiante. Ponen de manifiesto la destreza a desarrollar, los contenidos y el nivel de profundidad. En tanto los contenidos a decir de Zagalaz (2002) manifiesta que “Deben estar en función de los alumnos

y los factores instrumentales, pero siempre deben ser reconocidos dentro de la órbita cultural de la sociedad en la que el alumno vive” (p.144). Dichos contenidos serán tratados en función de las necesidades de aprendizaje que se observe en el alumnado. Estos tienen la función de mediadores para dar cumplimiento a los objetivos, no obstante muchas veces el docente no da el mejor trató a estos (Navarro, 2012). 3.1.5.2 Algunos criterios sobre metodología y técnicas En cuanto a la metodología Zagalaz (2002) manifiesta dos tipos de metodología:  Metodología reproductiva El profesor facilita la máxima información al alumno, para que éste mediante la reproducción del modelo propuesto, llegue al dominio de la tarea.  Metodología investigativa Su respuesta de enseñanza, frente a problemas de aprendizaje motor, se basa en la motivación del alumno, para que encuentre por sí solo las soluciones más adecuadas, que den respuesta a las necesidades creadas, (p.171)

Navarro (2012) refiere tres técnicas aplicadas al proceso enseñanza aprendizaje: instrucción directa, el descubrimiento y el diseño del alumnado. En la primera el alumno toma una actitud pasiva frente al docente quien direcciona por completo el proceso enseñanza aprendizaje. La técnica de descubrimiento el docente toma una actitud de orientador a las actividades, el alumno tiene más protagonismo por cuanto debe superar la situación planteada. Finalmente el diseño del alumnado consiste en el autoaprendizaje del alumnado. El docente se limita a dar a conocer el contenido y es el estudiante el encargado de propiciar su aprendizaje por los medios y recursos que crea necesario.

3.1.5.3 Estilos de enseñanza y evaluación Los estilos de enseñanza es la forma de enseñar propia de cada docente, es una huella personal. Estos estilos deben ser efectivos mas no significa que deban ser perfectos en su aplicación, se pueden elegir libremente. Existen 6 estilos de enseñanza que se rigen por reformas cambiantes:  Tradicionales: el proceso se torna pasivo para el estudiante y el docente transmite información. En E.F supone una repetición de ejercicios simultánea de todos los alumnos.  Individualizadores: dicho estilo pretende la atención al ritmo de aprendizaje de cada alumno que en un inicio implica la participación del docente. El fin de este estilo es lograr que el estudiante pueda direccionar su aprendizaje por sí solo.  Participativos: implica directamente la pura participación de los alumnos, la enseñanza se da entre pares. Quien conoce más puede contribuir al aprendizaje de los demás. En tanto el docente observa para posterior dar a conocer juicios de valor.  Socializadores: trabaja de manera puntual entre grupos, pretenden el desarrollo de la colaboración, y la corresponsabilidad entre pares. En E.F trabajar este estilo pretende la colaboración grupal.  Cognoscitivos: permite el desarrollo cognitivo del estudiante conjuntamente con el desarrollo de habilidades motrices de los estudiantes. Este estilo se enmarca en la indagación más no en la instrucción directa.  Creativos: este estilo brinda total autonomía al estudiante, el papel del docente es el dar información puntual al inicio de la sesión y al final en donde valora los resultados alcanzados por los estudiantes (Zagalaz, 2002).

No obstante a decir de Barcalas (s/f) los estilos de enseñanza que pueden ser factibles en E.F son los siguientes:  Tradicionales: mando directo, asignación de tareas.  De participación: enseñanza recíproca, grupos reducidos.  Individualización: grupos por niveles, programas individuales.  Cognoscitivos: descubrimiento guiado, resolución de problemas. Musston & Ashworth (1993) consideran 10 estilos de enseñanza en la E.F. manifiesta en cada uno de los estilos una anatomía, es decir el cómo llevar a cabo el estilo, dicha anatomía comprende de:  Preimpacto (preparación): se ejecuta antes de iniciar la enseñanza, es el docente quien toma decisiones en cuanto a objetivos, estilos, sujetos de enseñanza, contenidos, tiempo, lugar y materiales para enseñar.  Impacto (ejecución): considera las tareas como la ejecución de actividades planteadas en la fase de la preparación; además de ajustes y correcciones de necesitarlas.  Postimpacto (evaluación): evalúa el proceso del impacto y los feedback ofrecidos durante o después de la ejecución. Los estilos que se detallan a continuación:

Producción

Reproducción

Tabla 1: Estilos de enseñanza de la Educación Física ESTILO CARACTERÍSTICAS Mando directo Total protagonismo del profesor en los tres momentos propuestos. El alumno ejecuta, sigue y obedece. Considera una enseñanza directa e inmediata relación entre el estímulo del profesor y la respuesta del alumno. Enseñanza de la práctica. Crea nuevas relaciones entre ambos, entre el alumno y las Basada en la tarea tareas y entre los propios alumnos. Protagonismo compartido, el docente dirige el pre y post impacto. El alumno ejecuta las tareas presentadas y toma las decisiones en el impacto Estilo recíproco Inmediatez del feedback Organiza la clase en parejas cuyos roles con la de ejecutar u observar alternadamente. El profesor pasa la decisión de feedback al alumno. Estilo autoevaluación El docente otorga la responsabilidad al alumno y se limita a tomar decisiones únicamente en cuanto al contenido. El alumno identifica sus debilidades y fortalezas, está en la capacidad de brindar una autoevaluación o feedback. Estilo de inclusión Considera niveles de ejecución en función de la dificultad posible de cada tarea. Se pretende la inclusión del alumno y las actividades que se adapten a las diferencias. Es necesario prestar atención a la continuidad de los alumnos en cuanto a los niveles de partida. El docente dirige la tarea de pre impacto en el impacto y post impacto el alumno considera su actuación. Descubrimiento guiado El docente efectúa preguntas que conllevan a la respuesta del alumno. Permite la participación del alumno, plantea situaciones que desarrolle en el alumno habilidades de búsqueda y lo dirigen al descubrimiento. El docente permite que el alumno pueda tomar decisiones en algunas partes del contenido. Estilo divergente El alumno es el protagonista del proceso, permitiéndole que tome decisiones durante, después y en ocasiones antes de la actividad. El profesor proporcionar a los estudiantes el tiempo necesario para el proceso de descubrimiento y acepta soluciones divergentes de los alumnos. Programa individualizado El profesor decide el contenido. El alumno descubre y diseña la pregunta o el problema además de múltiples soluciones. Alumnos iniciados El alumno toma la responsabilidad de diseñar y ejecutar actividades de aprendizaje. el docente permite la dirección total del estudiante en todas las fases del aprendizaje. Estilo de autoenseñanza El individuo maneja los roles de maestro y alumno, Pone de manifiesto la capacidad propia del hombre para aprender, enseñar y progresar. Fuente. Mosston & Ashworth (1993). La enseñanza de la Educación Física: La reforma de los estilos de enseñanza Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

En cuanto a la evaluación en un contexto tradicional supondría comprobar o medir el alcance de los objetivos que se plantean con anterioridad, en E.F. se debería entonces medir la condición física. Por cuanto la evaluación en el marco constructivista deja atrás el concepto de competencia para valorar la progresión de los alumnos durante la sesión. Se valora no solo el alcance de capacidades físicas del alumno, se contempla también el aprendizaje actitudinal, cognitivo, social, puesto que la E.F. pretende el desarrollo integral del ser humano (Gonzáles, 2013).

3.1.6 Educación Física en el currículo El currículo como tal responde al artículo 26 de la Constitución de la República antes expuesto. Presenta los contenidos estructurados por bloques, considerados relevantes y apropiados para el desarrollo integral del alumnado de la asignatura de E.F. El desarrollo del proceso educativo contempla 35 horas pedagógicas totales, de las cuales 5 horas están destinadas a la asignatura de E.F. A decir del Ministerio de Educación (2015) en el año 2014 se firmó el Acuerdo 41 en el cual se manifiesta el incremento de horas de E.F de dos a cinco horas semanales, en las cuales se desarrollaran el programa denominado “Aprendiendo en Movimiento” cuyo fin es desarrollar habilidades físicas, psicomotrices, emocionales, afectivas y culturales. Si bien las horas distribuidas en las demás áreas del conocimiento varían en función del subnivel de educación básica, en E.F. se mantienen desde el básico elemental hasta el bachillerato (Currículo de EGB y BGU EDUCACIÓN FÍSICA, 2016). La E.F en cuanto a los bloques curriculares a trabajar dispone 6, de los cuales 4 bloques pertenecen a prácticas gimnásticas, deportivas, lúdicas y expresivas corporales. En tanto los 2

restantes se los trabaja de manera transversal y están encaminadas a la salud y la construcción de la identidad corporal.

Figura 5. Bloques curriculares del área de Educación Física Fuente: Ministerio de Educación (2016). Currículo de EGB y BGU EDUCACIÓN FÍSICA

3.1.7 Estructura de una clase didáctica de Educación Física 3.1.7.1 La clase de Educación Física La clase de E.F. al igual que las demás asignaturas es el accionar palpable de la didáctica. El encargado del diseño de la clase es el docente, la preocupación se centra en prever con anticipación las actividades que realizarán los estudiantes, así como el tiempo, los recursos y la heterogeneidad del grupo de clase. Es decir cada clase debe estar diseñada en función de los factores internos y externos que presente el grupo de estudiantes (Blázquez, 2013).

El docente deberá tener presente las características de su grupo y los objetivos educativos planteados, en pro de dichos objetivos debe seleccionar contenidos, estrategias y actividades que desarrollen el aprendizaje esperado (Secretaria de Educación Pública, 2016). Torres (2012) manifiesta 5 tipos de clase en función de objetivos puntuales: 1. De desarrollo: promueve el desarrollo variado de actividades, permite el desarrollo motor y de capacidades de cada individuo, además forma lo expresivo de cada estudiante. 2. De introducción: permite conocer un nuevo tema, consiste en exponer y experimentar un nuevo tema con ayuda de la demostración. 3. De consolidación: ésta pretende el desarrollo de un contenido puntual, la mayor parte de tiempo se centra en la actividad planteada, es necesaria su práctica constante por parte del estudiante. 4. De aplicación: esta clase permite al estudiante poner en práctica lo aprendido en diferentes situaciones, se debe desarrollar en ambientes que promuevan el desenvolvimiento propio del estudiante. 5. De evaluación: mide el progreso de los estudiantes en cuanto a capacidades y habilidades desarrolladas durante el proceso. Es justo mencionar que el proceso de evaluación no solo es una clase puntual, ésta debe estar presente en todas las clases antes mencionadas. 3.1.7.2 Estructura de la sesión Para el desarrollo práctico de la E.F se emplea una estructura que debe estar en función de las actividades a desarrollar.  Parte Inicial o Calentamiento: prepara al alumno para la actividad posterior que implica aún más esfuerzo físico.

 Parte principal: es el desarrollo de la actividad que se planteó para el tratamiento del contenido antes seleccionado.  Parte final o vuelta a la calma: es el reposo posterior a la actividad central, implica volver al estado natural de relajación (Buiza, 2013). La clase de E.F consta de tres momentos introducción, desarrollo y conclusión. Se la puede organizar según el tipo de clase, los elementos que intervienen en cada una no presentan gran variación entre sí:  Clase de desarrollo: organización inicial, introducción, adecuación morfofuncional (calentamiento), ejercitación y construcción de aprendizajes, recuperación.  Clase de introducción: organización inicial, introducción, exposición al tema central, adecuación morfofuncional, construcción de aprendizajes, recuperación.  Clase

consolidación:

organización

inicial,

introducción,

adecuación

morfofuncional, consolidación de aprendizajes, recuperación.  Clase de aplicación: organización inicial, introducción, adecuación morfofuncional, aplicación de aprendizajes, recuperación.  Clase de evaluación: organización inicial, adecuación morfofuncional, exposición, información sobre el aprendizaje, recuperación (Torres, 2012). La clase como proceso conductor de la enseñanza y el aprendizaje tiene como finalidad alcanzar objetivos planteados. Para la investigación se tomará los conceptos antes mencionados en cuanto a las partes de la clase que comprende de introducción, desarrollo y conclusión así como los tipos de clase con su estructura correspondiente, todo esto mencionado por (Navarro, 2012). En tanto el criterio de Escribano (2010) pone a disposición una estructura de clase que consta de:

 Encuentro: adecuación del lugar de agrupamiento, adecuación inicial de habilidades a desarrollar.  Construcción del aprendizaje: ejercicios propios del calentamiento, movimientos a groso modo y calentamiento específico en función del contenido a tratar. El alumno pasa una etapa de exploración y expresividad.  Despedida: un momento para la asimilación y la calma, etapa de relajamiento. Atendiendo a los criterios analizados hasta aquí es necesario destacar que la Educación Física puede ser muy útil en función de la Inclusión educativa.

3.2 INCLUSIÓN EDUCATIVA 3.2.1 Inclusión Referirse a inclusión es aceptar que vivimos en un mundo diverso. Implica la inmersión a la sociedad de personas con capacidades diferentes asociadas o no a una discapacidad física o mental. La inclusión además de significar respeto a la diferencia implica dar la importancia que se merece la diversidad que se encuentre en un ambiente determinado. Esta realidad se debe trabajar desde la colaboración de todos los participantes (Hidalgo & Toro, 2014). 3.2.1.1 Diferencia entre Integración e Inclusión En un principio se emplea el término integración al hecho de involucrar a un individuo cuyas capacidades se mostraban diferentes a un grupo regular mas no hacerlo parte de éste. En educación implica que un estudiante esté presente en el grupo sin que se considere sus diferencias para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje. A decir del docente el estudiante integrado supone una carga más a su trabajo (Leiva, 2013). Montenegro & Tigre (2013) consideran que los términos acuñados por la inclusión educativa mantienen las siguientes diferencias.

29 Tabla 2. Diferencias entre integración e inclusión

INTEGRACIÓN

INCLUSIÓN

Se ubica a los estudiantes con necesidades educativas especiales en la escuela regular.

Todos los estudiantes tienen derecho a la educación de calidad.

El estudiante tiene que adaptarse a la enseñanza y aprendizaje existente. Principio de igualdad.

Se organiza el centro educativo con planes y programas que consideran las necesidades individuales.

Interviene principalmente el profesor de aula de apoyo para orientar al profesor del aula ordinaria. Permanece en el aula ordinaria y en el aula de apoyo donde recibe ayudas más especializadas.

Se potencia la colaboración y participación de toda la comunidad en el proceso educativo. El estudiante permanece en el aula ordinaria realizando actividades con sus compañeros mediante la aplicación de estrategias metodológicas y la utilización de recursos didácticos acordes a sus necesidades y potencialidades.

Fuente: Montenegro & Tigre (2013). “Rol de los docentes en la inclusión educativa” Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

La inclusión marca la diferencia con la integración pues se encamina a adecuar el entorno para atender las diferencias. Mientras que la integración supone la adaptación al medio del individuo considerado diferente.

3.2.2 Inclusión Educativa La inclusión en el ámbito educativo supone crear un ambiente que posibilite el proceso de enseñanza aprendizaje efectivo para todos. Sin embargo muchas veces existe una resistencia para atender la diversidad. Criterios docentes sin generalizar sostienen que diversidad es un sinónimo de resto, lo que le falta a la diferencia para ser igual que los “regulares”. Consideran que éste implica un impedimento para el desarrollo normal del proceso educativo (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012). Por cuanto la diversidad concibe que cada individuo posee características propias ya sean culturales, étnicas, de credo, entre otras, éstas deben ser legitimadas (Yandún, 2015). La

diversidad significa ser distinto o múltiples, es así que diferente puede ser sinónimo de diverso. El termino diverso entonces se define como diferente, otro, no el mismo (Jiménez & Gonzáles, 2012). La inclusión en educación propicia un espacio donde todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y cuentan con diferencias marcadas, son capaces de alcanzar competencias que le permitan desenvolverse en cualquier ámbito (Velásquez, E). Se puede clasificar las diferencias existentes:  Diferencias culturales: creencias, actitudes, comportamientos propios del lugar de origen de cada individuo.  Diferencias familiares: contempla los diferentes tipos de familia, ya sean extensas, convencionales, familias monoparentales, entre otras.  Diferencias de género: implica reconocer las diferencias entre sexos, mas no minimizar alguno de éstos.  Diferencias religiosas y las distintas festividades: considera las festividades de las diferentes religiones, en algunos casos puede resultar incómodo algún tipo de celebración por cuanto es indiscutible la existencia de diversidad de credos en el aula.  Diferencias de destrezas y capacidad: considera las debilidades y fortalezas que existen en el aula, estas pueden estar o no ligadas a algún tipo de discapacidad física o metal (Stainback, 2011). Por su parte el Ministerio de Educación ecuatoriano (2012) menciona las diferencias a tomar en cuanta en el ámbito educativo.

31                         

DIFERENCIAS A TOMAR EN CUENTA

Necesidades educativas individuales no asociadas a una discapacidad

Dificultades específicas de aprendizaje

Situaciones de vulnerabilidad

Dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comportamiento, entre otras

Enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales

Dotación superior Altas capacidades intelectuales Figura 6. Necesidades educativas especiales asociadas y no asociadas a una discapacidad Fuente: Ministerio de Educación de Ecuador (2012). Necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad

Discapacidad intelectual, físicamotriz, auditiva, visual o mental Multidiscapacidades

Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros)

Figura 6. Diferencias a tomar en cuenta en la Educación Inclusiva Fuente: Ministerio de Educación ecuatoriano (2012).

En la investigación se distinguió necesidades educativas tales como obesidad infantil, déficit visual y autismo, motivos por los que se consideran estos sujetos de la muestra en situación de inclusión.

Rocha, et al. (2014) define la obesidad como una patología en cuanto al aumento de forma desproporcionada de la masa corporal que afecta en su mayoría a niños y adolescentes por factores como mala ingesta, hábitos alimenticios inadecuados y falta de actividad física. En este sentido Del Val (2015) hace referencia a la Organización Panamericana de Salud que sostiene que tres de cada diez estudiantes en Ecuador sufren de sobre peso. El autor menciona que el MINEDUC en consenso con otras entidades estableció el aumento de horas de la Educación Física con el objetivo de reducir las cifras alarmantes de sobrepeso. Un segundo caso hace alusión al autismo, esta responde a un trastorno de desarrollo. Las personas que presentan autismo resultan opacas o imprescindibles, su conducta es la de estar ausentes con respecto a todos, por lo general se caracterizan por tener dificultades para establecer relaciones sociales, alteraciones de la comunicación y el lenguaje y falta de flexibilidad mental y comportamiento. La E.F. pretende proporcionar al alumno un entorno que permita la interacción social, las prácticas deben ser de tipo socio motriz y motivar a la colaboración y competitividad sana está en función de formar valores. La E.F. fomenta ventajas en relación del alumnado con él mismo y con el resto del grupo que pueden ser facilitadores para la inclusión del alumnado (Heredia, Durán, 2013). En cuanto al déficit visual, se define como el resto visual que no le permite al sujeto acceder a toda la información, el reto está en aprender a utilizar el otro resto de la mejor manera posible. La E.F. en este caso pretende el máximo desarrollo de capacidades y potencialidades que permita dar respuesta a las diferencias en cuanto a la visión. Las exigencias dirigidas a este alumnado ha de ser baja cualitativa y cuantitativa es preciso realizar experiencias con juegos y formas globales de movimiento, en acciones puntuales el docente debe estimular de manera auditiva, propiciar espacios adecuados que no limiten sus movimientos y generar experiencias psicomotoras (Fernández, 2013).

3.2.2.1 Educación Inclusiva – Inclusión Educativa La educación inclusiva está regida por la inclusión educativa. Educación Inclusiva: comprende de realizar adaptaciones en cuanto a contenidos, enfoques, metodologías con el objetivo de dar atención a la diversidad en el aula. Por otro lado la Inclusión Educativa supone un concepto que generaliza el derecho de educación para todos con la finalidad de que el proceso de enseñanza aprendizaje sea culminado con éxito (Ministerio de Educación ecuatoriano, 2015). Leiva (2013) sostiene que la “Educación inclusiva implica cambios de contenidos, enfoques estructuras y estrategias basadas en una visión común que abarcan a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a los niños y niñas” (p. 3 -4). Por su parte la UNESCO citado por Sánchez & Bello (2013) da por sentado los siguientes principios en cuanto a la Educación Inclusiva.  Acoger la diversidad.  Un currículo más amplio.  Enseñanza y aprendizaje interactivo.  Enseñanza abierta (de espacios y contenidos).  El apoyo a los profesores; y la participación de los padres (p. 31). En tanto es necesario reafirmar que la Inclusión Educativa rige la educación inclusiva. Esta Inclusión Educativa se fórmula sobre la base de los siguientes principios.  Igualdad: responde a la igualdad de todos en cuanto a oportunidades sin exclusión alguna.

 Comprensividad: se refiere a comprender la heterogeneidad desde la flexibilidad y adaptaciones que reza el currículo educativo.  Globalización: implica traspolar lo aprendido a la práctica, de tal manera que el estudiante resuelva problemas cotidianos independiente de cualquier diferencia (Hidalgo & Toro, 2014). Con lo antes planteado es a bien mencionar que la educación inclusiva está contenida en la Inclusión Educativa. Esta educación se concreta en las aulas pues implica la modificación de aspectos didácticos que permiten la adecuación del proceso enseñanza aprendizaje a la diversidad existente. La Inclusión Educativa pretende dar una atención no diferenciada sino más bien adaptada a las diferencias o diversidad que puede haber en el contexto educativo. En este sentido la diversidad contempla características propias de cada persona y pueden estar enmarcadas a diferencias socio culturales, diferencias en cuanto a capacidad de aprendizaje o diferencias asociadas a o no a una discapacidad física o mental.

3.2.3 Retos de la Inclusión Si bien es cierto la evolución del mundo ha tocado la educación con un fenómeno particular como es la inclusión, esta última ha tenido acogida sin embargo los retos a superar siguen latentes. Es por ello importante incorporar sistemas educativos que propicien el cumplimiento del principio de educación para todos y que ésta sea de calidad (Marchesi, Blanco & Hernández, 2014). Gómez (2005) por su parte menciona que “El reto de la inclusión es atender a toda la diversidad para prevenir, evitar o reducir en su caso el fracaso escolar y todas las formas de exclusión social por migración inadaptación y discriminación” (p. 204).

Sánchez – Teruel (2013) mencionan que “El principal reto que deben perseguir los sistemas educativos en todo el mundo sea favorecer procesos de aprendizaje inclusivos” (p.29).

3.2.4 La educación Inclusiva en Ecuador La educación especial en ecuador años atrás se limitaba a brindar atención a anomalías de tipo medico mas no pedagógico (Ministerio de Educación, 2011). El sistema educativo ecuatoriano a no más de una década presentaba características que abolían por completo el sentido de inclusión en la educación, factores económicos, sociales y demográficos no prestaban la accesibilidad necesaria para la educación de todos y todas. No obstante a partir del año 2006 el Gobierno ecuatoriano en trabajo conjunto con el Ministerio de Educación pone a consideración el Plan Decenal de Educación, en el que se estipulan políticas públicas y proyectos de inversión que hacen factible la educación para todos. En Ecuador la inclusión en el ámbito educativo aparece con la elaboración del Nuevo Modelo de Educación Especial, esta entidad pretendía un cambio de las instituciones de Educación Especial quienes se limitaban a “cuidar” a personas con capacidades diferentes, en centros educativos que brinden varios servicios educativos a personas consideradas en situación de inclusión conjuntamente con personas regulares (Ministerio de Educación, 2012). Por lo cual se procedió a la capacitación de docentes en cuanto a instrumentación técnico – pedagógicos de la Educación Especial, esto como el paso que abrió las oportunidades de educación a todas las personas del territorio ecuatoriano sin diferenciación alguna (Donoso, 2013).

3.2.5 Marco Legal de la Inclusión Educativa en Ecuador 3.2.5.1 Constitución de la República del Ecuador A decir de las leyes ecuatorianas contempladas en la Constitución de la República en cuanto a educación confiere lo siguiente por mencionar algunos Art. 46.- El Estado adoptará, entre otras, las siguientes medidas que aseguren a las niñas, niños y adolescentes: 1. Atención a menores de seis años, que garantice su nutrición, salud, educación y cuidado diario en un marco de protección integral de sus derechos. 2. Atención preferente para la plena integración social de quienes tengan discapacidad. 3. El Estado garantizará su incorporación en el sistema de educación regular y en la sociedad. (p. 6) Art. 343.- El Sistema Nacional de Educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El Sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente. El Sistema Nacional de Educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades (Registro Oficial, 2015).

3.2.5.2 Código de niñez y adolescencia Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que: 1. Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar; 2. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes, con prioridad de quienes tienen discapacidad, trabajan o viven una situación que requiera mayores oportunidades para aprender; 3. Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los padres y de los mismos niños, niñas y adolescentes (p. 12).

3.2.6 Inclusión y Educación Física La inclusión enmarcada en la educación supone la igualdad de oportunidades a todos los estudiantes, independiente de cualquier diferencia o situación que conlleve a considerarlo en situación de inclusión. Ésta ha de ser más llevadera al complementarse con la E.F. como espacio de recreación y aprendizaje y a la vez implica el uso de estrategias adecuadas que permitan actividades eficientes en la sesión de E.F. La Educación Física inclusiva está encaminada a brindar una educación de calidad, se fórmula un currículo flexible y adaptable que permite al docente considerar todas las diferencias y necesidades de los estudiantes. En cuanto a la evaluación debe valorar la progresión del estudiante, en tanto también deberá ser evaluativa con el fin de cumplir el sistema de evaluación (UNESCO, 2015). 3.2.6.1 Estrategias inclusivas en la Educación Física En el contexto educativo la diversidad se enmarca en diferencias socio cultural, diferencias de aprendizaje, necesidades educativas y diferencias físicas. A decir de Stainback (2011) “No implica diseñar estrategias docentes y determinar el currículo que responda al conjunto de diferencias de los alumnos, sino que el currículo debe afrontar las diversas formas en que difieren los estudiantes” (p.37). Por su parte Lleixá citado por Rangil (2014) propone bases para conseguir una educación de inclusión e interculturalidad en las sesiones de Educación Física.  Potenciar el sentido de justicia, pertenencia e igualdad de oportunidades.  Fomentar el diálogo y la tolerancia para eliminar actitudes racistas y xenófobas.  Utilizar recursos que compensen las deficiencias educativas de los alumnos, provocadas por las situaciones desfavorables de sus familias.  Impulsar la cooperación con y de los demás.

38  Promover la convivencia escolar para facilitar la integración en los centros y conseguir el desarrollo personal integral.  Conseguir un compromiso con la Educación Intercultural desde la educación del profesorado. (p.21)

Sobre las bases propuestas se formulan estrategias que se pretenden adaptar, actúan como respuesta a un enfoque constructivista cuyas metodologías son activas, permiten la valoración de las diferencias y las convierten en oportunidades de trabajo. De tal manera se puede distinguir diferentes metodologías y técnicas dirigidas para la inclusión. Tabla 3. Metodologías y técnicas de inclusión Metodologías Metodología cooperativo.

técnicas

Estrategias / Actividades

aprendizaje

Tutoría entre iguales: Tutoría por alumnos (alumno tutor); Estrategias de colaboración y apoyo, ayuda mutua: Grupos de apoyo entre profesores, “dos tutores”; Comunidades o comisiones de apoyo, actividades de convivencia o programas de mediación entre compañeros. Estrategias de resolución interactiva de problemas. Metodologías y técnicas de aprendizaje Trabajo de apoyo y colaborativo entre docentes: colaborativo. Docencia/enseñanza compartida, modalidades de aprendizaje entre iguales o co - enseñanza de dos profesores en el aula. Enseñanza recíproca entre pares: Comisiones de apoyo o ayuda mutua entre compañeros. Actividades de formación en centros basadas en estudio de casos o en datos procedentes de entrevistas. Aprendizaje por descubrimiento: basado en problemas, proyectos de investigación, estrategias propias de la investigación-acción y sus ciclos de acción-reflexión, etc. Metodologías o técnicas experienciales o Talleres de aprendizaje experiencial/vivencial: transformativas dramatización, teatro social, teatro para el desarrollo, juegos de roles, psicodrama, expresión o trabajo corporal como lugares donde se expresa la conducta. Técnicas de dinamización, activas y participativas, críticas y aplicativas. Metodologías inductivas, pedagogía liberadora de Freire. Fuente: Guerreo, C (2012). Hacia la construcción de procesos y prácticas “exclusivas”: Metodologías para la intervención. Murcia. Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

(Páez, 2015) propone estrategias que propician el acercamiento del niño que se considera en situación de inclusión con los compañeros considerados regulares.

39 Tabla 4. Estrategias para favorecer actitudes positivas e interacción ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN Compañero tutor

Un alumno de la misma edad, mismo curso se denomina como asistente del PEA de un compañero que se encuentre en situación de inclusión. El compañero tutor ha de ser alternado, de tal manera que se evite la figura de lazarillo.

Círculo de amigos

Implica formar pequeños grupos de compañeros que trabajan directamente con el niño considerado en situación de inclusión, esta estrategia permite la participación activa, y aporta a mejoras sociales y académicas por cuanto sugiere la solución de problemas planteados.

Juegos de sensibilización

Propicia la asunción de roles activos por todos los alumnos, la sensibilización pretende conseguir que las adaptaciones sean aceptadas de forma natural, permite trabajar actividades de respeto, colaboración y aceptación de las diferencias. El juego como tal desarrolla capacidades físicas y motrices y estimula la relación con sus pares pues introduce al niño en la actividad, permite el intercambio de experiencias y socialización.

Fuente: Páez, M. (2015). Inclusión Educativa y Educación Física: estrategias para favorecer actitudes positivas e interacción. Revista Digital Prospectivas en Psicología. Vol. 2. N° 1. Diciembre 2015. Universidad de KENNEDY. Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

3.3 MANUAL DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS 3.3.1 Definición de actividades didácticas Antes de definir el término actividad o actividades, es justo dejar claro que éstas se enmarcan en las estrategias a utilizar, puesto que estrategia es un conjunto de actividades o acciones con un fin determinado. Entonces actividad es el accionar de quien toma protagonismo en determinada situación. La actividad en el contexto de educación física es meramente práctica. Díaz menciona que “Las actividades de aprendizaje se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje” (p. 1). 3.3.2 Definición de manual de actividades didácticas El manual se considera un material didáctico que contribuye al proceso enseñanza aprendizaje (Morales, 2012). Estos generalmente son el producto palpable de una previa investigación o tratamiento de alguna situación específica. La elaboración del manual según Salinas & Volder (2011) responde a ciertas características que lo distingue de otros escritos.  Intencionalidad, por parte del autor (o editor) de ser expresamente destinado al uso escolar;  Sistematicidad, en la exposición de los contenidos;  Secuencialidad, es decir, una ordenación temporal que organiza los contenidos desde los más simples a los más complejos;  Adecuación para el trabajo pedagógico, ajustando el nivel de complejidad de los contenidos a un determinado nivel de maduración intelectual y emocional de los educandos;  Estilo textual expositivo, es decir, un estilo literario y un uso de los recursos lingüísticos en los que predominan formas expositivas, declarativas y explicativas (aunque cambiantes a través del tiempo, desde la primacía de la forma catequística al uso de la argumentación razonada);  Combinación de texto e ilustraciones, en relación variable según las épocas, desde el predominio casi total del texto hasta la preponderancia de las imágenes en la actualidad;

41  Presencia de recursos didácticos manifiestos, como resúmenes, cuadros, ejercicios y tareas para los alumnos, ampliación de lecturas, etc., sobre todo en los manuales de las últimas décadas;  Reglamentación, de los contenidos, de su extensión, y del tratamiento de los mismos, que debe ajustarse a unos enunciados curriculares y a un plan de estudios establecidos;  Intervención estatal administrativa y política, a través de la reglamentación jurídica (que selecciona, jerarquiza o excluye saberes y valores), y/o de la autorización expresa o implícita, anterior o posterior, a la publicación de la obra. (Aunque la tendencia internacional más reciente es a suprimir la previa autorización político-administrativa). (p.2)

Sobre la base de conceptos antes mencionados en cuanto a didáctica, actividad y manual, se puede considerar que un manual de actividades didácticas implica presentar actividades seleccionadas para una determinada situación con un claro objetivo, como característica principal debe detallar de forma clara el proceso de cada actividad propuesta. Por su lado la actividad didáctica contempla el uso de material, estrategias y procedimientos. En el contexto de educación inclusiva dichos manuales deben contemplar adecuaciones o variaciones a la originalidad de las actividades, de tal manera que respondan a las diferentes necesidades que se puedan presentar en el aula.

4. METODOLOGÍA

Enfoque

METODOLOGÍA

Enfoque/ tipo de investigación

Tipo

Cualitativo

Mixto

Cuantitativo Cuasi – experimental

V. dependiente

Inclusión educativa

V. independiente

Manual de actividades didácticas

Población

102

Muestra

Población/ muestra

Técnicas/ instrumentos de recogida de datos

Técnicas de análisis de datos

Observación

Entrevista

Encuesta

Pre – test Post – test

Técnica

Estadístico descriptivo Construcciones teóricas

Figura 7. Metodología de Investigación Fuente. Fonseca, E. & Fonseca, K.

El método es el camino a seguir en pro de un determinado fin está en función de los objetivos planteados, pretende la recopilación de información que el investigador considere necesaria. Se constituye por técnicas y éstas a la vez por procedimientos, es decir actividades puntuales y consecuentes. El método responde al enfoque investigativo escogido y determina las técnicas e instrumentos consideradas idóneas para recabar información (Cortés, 2014).

4.1 Enfoque/ tipo de investigación El enfoque a utilizar para el desarrollo de la investigación fue mixto. La investigación efectuada implicó la combinación de fortalezas de los dos enfoques que le anteceden, cualitativo y cuantitativo. Pretende el uso de un pensamiento inductivo y deductivo, contempla la subjetividad de lo cualitativo y la objetividad de lo cuantitativo. El enfoque mixto

permite la interacción sistemática de los dos enfoques que lo componen, de tal manera que permite un panorama amplio del fenómeno investigado (Hernández, 2010). El enfoque mixto en la investigación realizada se contrasta, por cuanto se manejaron conceptos cualitativos, se apeló a la subjetividad como características emocionales, etnográficas, sociales, de salud, entre otras de los participantes. Éste incorpora información apreciada mediante imágenes, narraciones o verbalizaciones de la muestra, información que ofrece mayor sentido a los datos numéricos (Pereira, 2011). Además se utilizó el análisis estadístico y descriptivo para la obtención de resultados lo cual enmarca a la investigación en un enfoque cuantitativo. 4.1.1 Tipo de investigación El tipo de investigación es experimental, la modalidad es el cuasi – experimento. Esta variante del experimento admite trabajar con grupos creados previamente a la intervención o de forma natural, de ahí su utilidad y aplicación en los contextos educativos. Además, ofrece la posibilidad de no trabajar necesariamente con grupos de control. En el caso cuasi – experimento, al menos una variable es manipulada de forma intencional durante el desarrollo de la investigación. Esta modalidad permite la observación y análisis de los cambios efectuados en ella antes y después de la aplicación de la propuesta (García & Martínez, 2012). El cuasi experimento como tal sugiere la manipulación de una sola variable, es este caso la variable independiente, es decir el Manual de Actividades Didácticas propuestas desde la Educación Física, con el fin de mejorar la variable dependiente, la Inclusión Educativa. Este tipo de investigación es de carácter social se caracteriza porque no maneja grupos experimentales, no obstante mantiene la esencia del modelo experimental (Cortés, 2014).

El diseño seleccionado permite a través de la modificación de una variable la transformación de una realidad como la inclusión de los alumnos cuyas diferencias son innegables.

4.2 Población La población según Hernández (2010) responde al conjunto de casos que concuerdan con una serie de especificaciones establecidas claramente. La investigación se desarrolló en la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre, ubicada en la Cooperativa Santa Martha. Estuvo orientada a sujetos de la institución que cumplan con la característica de pertenecer a alguno de los cuatro paralelos que conforman el quinto año de Educación Básica, contando así con un total de 102 estudiantes como población total.

4.3 Muestra La muestra responde al tipo no probabilística puesto que la selección de ésta se relaciona estrictamente a las características de la investigación (Hernández, 2010). En el estudio cuasi experimental el propio investigador es quien determina cuál grupo deberá ser sometido al experimento. Por tanto la selección de la muestra fue intencionado y está constituido por 35 alumnos del paralelo “C” del quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre.

4.4 Técnicas e instrumentos de recogida de datos Con la finalidad de constatar el efecto de la variable independiente que corresponde al Manual de Actividades Didácticas propuesto desde la Educación Física sobre la variable dependiente es decir la Inclusión Educativa, se emplearon diversos instrumentos que permitieron la apreciación de un estado real, actual del problema de investigación y posterior permitió medir la contribución de la propuesta una vez ya aplicada.

Las técnicas e instrumentos de recolección de datos seleccionados se enmarcan al tipo de investigación propuesta, es decir mixto. Éstas responden a: técnicas de encuesta en la cual se contempla el cuestionario (pre – prueba y post – prueba). En tanto también se contempló la técnica de observación en la cual se manejó como instrumento la entrevista. La aplicación de dichas técnicas e instrumentos permitieron la apreciación completa de la realidad a investigar (Hernández, 2010). En aras de la objetividad de la medición es preciso la operacionalización de indicadores o categorías que guían las etapas de diagnóstico, aplicación y evaluación de la investigación. Deza & Muñoz (2012) manifiestan que los indicadores son subdivisiones o categorías de la variables y se componen de medidas de la realidad que se quiere conocer. En tanto la operacionalización se la define como un proceso de encontrar los indicadores que permiten conocer el comportamiento de las variables. Booth & Ainscow (2002) proponen indicadores generales que permiten evaluar y mejorar la inclusión educativa, de estos se desagregan indicadores específicos que dieron paso al diseño, aplicación y medición de los instrumentos utilizados en la investigación para la obtención de información. Tabla: 5 Indicadores generales que permiten evaluar y mejorar la inclusión educativa Indicadores generales Indicadores específicos Creando culturas inclusivas

- Actitud ante las diferencias detectadas - Relaciones interpersonales en la Educación Física

Desarrollando prácticas inclusivas

- Actitud de trabajo colaborativo

Fuente: Booth & Ainscow (2002). Investigación cuasi experimental, Indicadores generales que permiten medir la “inclusión educativa” Elaborado por: Fonseca Eugenia & Fonseca Karina

Dichos indicadores específicos cuentan con una escala valorativa como se explica en la siguiente tabla: Tabla 6: Operacionalización de la variable dependiente “inclusión educativa” Indicador Alto Medio Actitud ante diferencias individuales

las

Relaciones interpersonales.

Actitud de trabajo colaborativo

Bajo

El docente presenta la actitud indicada ante el trato de las diferencias.

El docente identifica las diferencias individuales del grupo, sin embargo no las trata de manera individualizada.

El docente no considera ni toma en cuenta las diferencias para el desarrollo del PEA.

Los estudiantes por su parte consideran y toman la actitud indicada frente a las diferencias detectadas.

Los estudiantes no consideran las diferencias como tal.

Los estudiantes no conocen en concepto de diferencias.

Las relaciones interpersonales son propiciadas por el docente

El docente promueve la relación óptima entre pares de manera esporádica.

El docente no considera relevante la promoción de las relaciones interpersonales.

Los estudiantes están prestos a mantener relaciones óptimas con sus pares.

En tanto los estudiantes no se interrelacionan de la mejor manera.

Los estudiantes no muestran interés por mantener alguna relación con sus pares.

El docente promueve constantemente el trabajo en equipo y con ello las características pertinentes.

El docente considera únicamente el trabajo en grupo.

El docente trabaja el PEA de manera individualizada no considera necesario el trabajo en equipo.

Los estudiantes conocen que implica trabajar en equipo.

Los estudiantes desconocen lo que implica trabajar en grupo.

Los estudiantes por su parte no desarrollan habilidades de trabajo en equipo.

Fuente: Investigación cuasi experimental, Indicadores e instrumentos de la variable dependiente “inclusión educativa” Elaborado por: Fonseca Eugenia & Fonseca Karina

A continuación se detallan los instrumentos empleados para la recolección de información. 4.4.1 Entrevista La entrevista supone una reunión que propicia el intercambio de información entre el entrevistado y el entrevistador. Dicha acción se realiza tras la formulación de preguntas y

respuestas que conllevan la aprehensión de información por parte del entrevistador. Éstas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. Una ventaja de esta herramienta es la de contar con información detallada con respecto al problema a investigar (Hernández, 2010). Ver anexo 1. 4.4.2 Pre – test El pre – test permite diagnosticar los conocimientos que los individuos que conforman la muestra tienen con respecto a la variable a estudiar. Dicha herramienta encamina al investigador a conocer en qué manera crece el conocimiento del sujeto investigado, las preguntas formuladas han de estar en función de normas básicas que correspondan al nivel que se aplique el pre – test (Cano, 2015) Ver anexo 2. 4.4.3 Post – test Permite evaluar o medir cuánto contribuyó la propuesta aplicada a la resolución del problema antes expuesto. El pos – test permite una comparación entre los resultados obtenidos por éste y los obtenidos de un pre – test, lo cual determina si el aprendizaje como tal ha ocurrido. Se señala como ventaja la emoción de alegría por parte de los participantes ante el éxito alcanzado que se refleja en los resultados obtenidos (Cano, 2015). Ver anexo 3. La relación entre la variable dependiente, los indicadores y los instrumentos que permiten la recogida de datos se explica a continuación.

48 Tabla 7: Relación variable independiente, indicadores, instrumentos Entrevista Pre – test Indicadores Docente Estudiantes

Post - test Estudiantes

X X X Actitud ante las diferencias individuales X X X Relaciones interpersonales en la Educación Física X X X Actitud de trabajo en grupo o equipo Fuente: Investigación cuasi experimental, Indicadores de instrumentos de recolección de datos Elaborado por: Fonseca Eugenia & Fonseca Karina

4.5 Técnicas de análisis de datos Posterior a la recolección de datos cuantitativos y la aplicación de la propuesta se realizó el análisis de datos, para lo cual se hizo uso de la herramienta Excel. El análisis estadístico descriptivo considera un conjunto de procedimientos que permiten seleccionar datos, extraer información y emitir una conclusión. Pone de manifiesto el comportamiento de la muestra que se plasmó en los cuestionarios aplicados (pre – test & post – test) (García & Martínez, 2012). En tanto para el análisis de la información cualitativa como la entrevista se consideró la identificación de patrones o temas, acción que consiste en realizar construcciones teóricas a partir de temas que se repiten (Bautista, 2013). La identificación por lo tanto ha de responder a los indicadores que se operacionalizarón previamente.

5. RESULTADOS 5.1. Discusión y Análisis de los resultados En el siguiente apartado se pone a consideración los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, instrumentos que están concatenados con los objetivos de la investigación y a la vez dan respuesta a las preguntas de investigación formuladas. Se presenta 4 resultados uno por cada etapa de la investigación, resultados que se pueden apreciar en la siguiente tabla. Tabla 8: “Relación entre preguntas científicas – objetivos - resultados” Preguntas Objetivos ¿Qué presupuestos teóricos y Diagnosticar los presupuestos científicos existen en torno a la teóricos y científicos que existen Inclusión Educativa y a la en torno a la inclusión educativa y Educación Física? la Educación Física.

Resultados Existencia de presupuestos teóricos y científicos suficientes para sustentar la investigación, además de que la información obtenida sea en lo posible actualizada. El docente se preocupa por realizar modificaciones didácticopedagógicas necesarias para promover la inclusión educativa en el grupo de clase.

¿Aborda la Inclusiva Educativa el profesor de Educación Física en estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre?

Conocer la utilización de estrategias inclusivas por parte del docente para promover la Inclusión Educativa desde la Educación Física en los alumnos del quinto año de EGB en la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre.

¿Qué actividades didácticas organizar en un Manual para la Inclusión Educativa desde la Educación Física en estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre?

Diseñar un manual de Actividades Didácticas que promueva la inclusión educativa desde la Educación Física en los estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre

Es posible organizar actividades atractivas y significativas que propician en un alto nivel la inclusión entre pares.

¿Cómo evaluar la factibilidad y cumplimiento del objetivo planteado en la investigación luego de aplicada la propuesta en estudiantes del quinto año de educación de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre?

Evaluar la factibilidad y cumplimiento del objetivo planteado en la investigación luego de aplicada la propuesta en estudiantes del quinto año de educación de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre.

La evaluación arroja resultados favorables, pues muestra un cambio sustancial entre un nivel de partida o diagnóstico y un nivel máximo alcanzado al finalizar la aplicación de la propuesta.

Fuente: Investigación cuasi experimental, Santo Domingo PUCE SD Elaborado por: Fonseca, E & Fonseca, K.

El desarrollo del trabajo de titulación se efectuó durante el periodo 2016 02, en pro de la investigación se llevó a cabo 4 etapas, cada una de ellas en respuesta al objetivo general. Objetivos y etapas que se detallan a continuación. Tabla 9: “Etapas de investigación” ETAPAS DE INVESTIGACIÓN

Objetivo General Objetivos específicos

Contribuir a la Inclusión Educativa mediante la aplicación de un Manual de actividades Didácticas desde la asignatura de Educación Física en estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Diseñar un Manual de Actividades Didácticas que promueva la inclusión educativa desde la Educación Física en los estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre

Reconocimiento de Elaboración y las estrategias aplicación del Manual utilizadas por el con las respectivas docente con el fin de actividades didácticas promover la inclusión que contribuyan a la educativa a través de inclusión educativa. la aplicación de una entrevista. Fuente: Investigación cuasi experimental, Santo Domingo PUCE SD Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Evaluación de la factibilidad de la propuesta aplicada.

Etapas

Diagnosticar los presupuestos teóricos y científicos que existen en torno a la inclusión educativa y la Educación Física.

Revisión e investigación de bibliografía científica y actualizada en torno a la Inclusión Educativa y Educación Física

Caracterizar las estrategias utilizadas por el docente para promover la inclusión educativa desde la Educación Física en los alumnos del quinto año de EGB en la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre

5.1.1 Primer resultado: Para este resultado se establece el marco referencial, éste supone la teorización de conceptos, leyes y teorías. Dicha teorización en función de resultados privilegia la comprensión y síntesis de los datos obtenidos, permite la construcción de explicaciones que se relacionan directamente con la información obtenida en la recolección de los datos. Bautista (2013) considera lo siguiente “El proceso de teorización es el resultado de la descripción completa, coherente y

detallada del fenómeno, a partir de la categorización y codificación de los datos recogidos” (p.194). Es preciso declarar la existencia de teorías, conceptos y leyes en torno a la Inclusión Educativa desde la Educación Física. Éstas dieron paso a la identificación de fortalezas y falencias en cuanto a investigaciones afines antes efectuadas, en su mayoría tratan las estrategias inclusivas únicamente centradas a las necesidades educativas especiales y dejan de atender a todo lo demás que supone la inclusión en el ámbito educativo. 5.1.2 Segundo resultado: Diagnóstico de los instrumentos entrevista al docente y pre – test aplicado a los estudiantes del quinto año paralelo B de Educación Básica de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Resultado de la Entrevista En segunda instancia se obtuvieron resultados que responden al diagnóstico del problema de investigación en correspondencia con la segunda etapa. Para ello fue necesario la aplicación de dos instrumentos de diagnóstico: una entrevista dirigida al docente, y un instrumento pre – test aplicado a los estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa “Manuel Agustín Aguirre”, dichos instrumentos fueron empleados a 35 estudiantes que participaron como muestra de la investigación. Los resultados obtenidos en esta etapa estuvieron en estricta correspondencia con la segunda pregunta de investigación y éste a la vez con el segundo objetivo específico, de tal manera que las actividades se efectuaron en función del objetivo correspondiente.

Las preguntas formuladas en cada instrumento de diagnóstico se apegan a los indicadores antes mencionados, dichas interrogantes permiten la medición de la variable dependiente Inclusión Educativa como se muestra en la siguiente tabla. Tabla 10: “Preguntas de la entrevista que responde a los indicadores” Indicadores Preguntas que responden al indicador Actitud ante las diferencias 5 ¿En la planificación de la sesión de E.F con qué individuales frecuencia contempla actividades inclusivas? Mencione algunas. 8 ¿Existe reacción alguna en los alumnos ante las diferencias, y qué hace ante la situación? Relaciones interpersonales en la 6 ¿En la clase de E.F, considera las diferencias? ¿Por qué? Educación Física 1 ¿En su clase hay alumnos con capacidades diferentes? 4 ¿Las diferencias existentes en grupo representan dificultades para la realización de actividades físicas durante la E.F? ¿Por qué? 7 ¿Los recursos utilizados en la sesión de E.F resultan apropiados para la atención a las diferencias? Actitud de trabajo en grupo o equipo 2 ¿Integración o inclusión en el aula? 3 ¿Qué diferencias ha tenido que trabajar a fondo para el alcance de objetivos educativos? Explique cómo 6 6 ¿Considera los elementos didácticos para hacer frente a las diferencias? ¿Cuáles? Fuente: Investigación cuasi experimental, Santo Domingo PUCE SD. Entrevista que responde a indicadores Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de este instrumento se describen a continuación, por la naturaleza del instrumento no es factible realizar un análisis porcentual, por tanto preside de tablas y gráficos. Interpretación Al analizar los criterios obtenidos desde el docente de aula que se desempeña a la vez como docente de E.F. se logró observar las estrategias que el docente aplica o no durante la sesión con el fin de promover la Inclusión Educativa, respuestas que en cumplimiento del objetivo resulta regular. Por lo tanto sucede que el docente siendo el responsable de la asignatura mas no especialista no siempre cuenta con una planificación, no obstante pretende en lo posible y de manera espontánea implementar estrategias que resulten inclusivas.

Por su parte el docente toma en cuenta las posibles diferencias que resultan visibles y pueden representar una dificultad, mas no considera las diferencias que no siempre saltan a la vista pero que están presente. Sostiene a la vez que no hace uso de materiales por cuanto le resulta difícil acceder a materiales del establecimiento y solicitar dichos materiales a los padres no resulta favorable. Resultado del pre – test Tabla 11: “Preguntas del pre - test que responde a los indicadores” Indicadores Preguntas que responden al indicador Actitud ante las diferencias 1 En el 5to año paralelo “C” se ha seleccionado una pareja individuales de estudiantes que representen el grado en los juegos olímpicos escolares. Se eligieron personas de similar desempeño físico. Estos son una niña y un niño ¿Cuál de los dos crees que tenga mayor éxito en los juegos? Relaciones interpersonales en la 2 Con tu lápiz encierra en un círculo ¿alguno de estos Educación Física niños es diferente de los demás? 3 En la clase de Educación Física ¿te gusta participar en todos las actividades con tus compañeros? Actitud de trabajo en grupo o equipo 4 Te acercas a la portería en un juego de fútbol, pero la defensa cubre bien tu posible ángulo de tiro. De repente ves a Marcos en posición anotadora, recuerdas que últimamente no tiene buenas relaciones contigo. ¿Le pasarías el balón? Fuente: Investigación cuasi experimental, Santo Domingo PUCE SD. Pregustas del pre – test que responde a indicadores Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de este instrumento se describen a continuación en las siguientes tablas y gráficos. Pregunta 1: En el 5to año, paralelo “C”, se ha seleccionado una pareja de estudiantes que representen el grado en los juegos olímpicos escolares. Se eligieron dos personas de similar desempeño físico. Estos dos estudiantes son una niña y un niño. ¿Cuál de los dos crees que tenga mayor éxito en los juegos?

54 Tabla 12: Pregunta N°1 Opciones El niño

Muestra 25

Porcentaje 71%

La niña

20%

Los dos

TOTAL 35 100% Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Los dos 9% Niña 20%

Niño Niña

Niño 71%

Los dos

Figura 8. Pregunta N°1 Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre. Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación Del total de la muestra se presenta los siguientes porcentajes en cuanto a consideraciones de existir o no existir diferencias, en función del éxito posible a alcanzar entre compañeros de distinto sexo pero con similares habilidades y capacidades físicas. El 71% considera que el niño tiene mayor posibilidad de éxito por la fuerza física que se le atribuye a su género, en tanto solo el 20% manifiesta que la niña tiene posibilidades de éxito en la actividad, y apenas el 9% considera que los dos tienen mismas posibilidades de éxito porque tienen igual desempeño físico y consideran la igualdad entre ellos.

Pregunta 2: Con tu lápiz encierra en un círculo ¿alguno de estos niños es diferente de los demás? Tabla 13: Pregunta N°2 Opciones 1 niño

Muestra 26

Porcentaje 74%

2 niños

26%

Total

100%

Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

2 niños 26% 1 niño 2 niños 1 niño 74%

Figura 9. Pregunta N°2 Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación De un total de 35 individuos el 74% identifican a un niño con capacidades diferentes pues sus características le dificultan realizar una actividad determinada, el 26% contempla que hay dos niños con algún tipo de diferencia que se puede identificar a simple vista. Es decir en su mayoría reconocen que una persona con capacidad diferente es únicamente quien tiene un impedimento de movilización.

Pregunta 3: ¿En la clase de Educación Física te gusta participar en todas las actividades con tus compañeros? Tabla 14: Pregunta N°3 Opciones Si

Muestra 31

Porcentaje 89%

A veces

11%

Total

100%

Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K. A veces 11% No Si No A veces Si 89% Figura 10. Pregunta N°3 Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación En una percepción propia de cada estudiante en saber si se sienten en algún momento excluidos en las sesiones de E.F. se obtuvo lo siguiente: el 89% de estudiantes manifiesta sentirse bien participando en las sesiones de E.F. en tanto apenas el 11% manifestó que a veces le gusta participar aduciendo que en ocasiones no son participes activos de los ejercicios o son víctimas de algún tipo de violencia que por lo general verbal, esto por parte de sus compañeros.

Pregunta 4: Te acercas a la portería en un juego de fútbol, pero la defensa cubre bien tu posible ángulo de tiro. De repente ves a Marcos en posición anotadora, recuerdas que últimamente no tiene buenas relaciones contigo. ¿Le pasarías el balón? Tabla 15: Pregunta N°4 Opciones Sí

Muestra 12

Porcentaje 40%

60%

Total

100%

Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. &Fonseca K.

SI 40% SI

NO 60%

Figura 11. Pregunta N°4 Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación Con la finalidad de conocer si los estudiantes trabajan en equipo para cumplir un fin determinado se planteó la situación anterior, obteniendo como resultado que el 40% de los estudiantes dejarían las diferencias de lado para alcanzar un fin común, mientras que el 60% no estaría dispuesto a trabajar con alguien con quien sostiene diferencias sin importarle el cumplimiento de un objetivo propuesto. 5.1.2.1 Discusión de los resultados del pre – test Después del respectivo análisis del pre – test como uno de los instrumentos de diagnóstico, dirigido hacia los estudiantes del quinto año de EGB paralelo “C” de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre, que permitió conocer el empleó o no de estrategias inclusivas en aras

de la inclusión, se puede afirmar que: si bien existe diversidad en el aula resulta difícil para el docente manejar esta situación sin una preparación que puntualice en esta realidad. Dicha afirmación toma impulso tras la apreciación de la realidad desde los alumnos, se evidenció entonces que los estudiantes identifican las posibles diferencias existentes y en su mayoría las relacionan con alguna dificultad física mas no las consideran. En una apreciación interna de cada individuo se evidenció la existencia de casos que se pueden caracterizar como excluidos de alguna manera. 5.1.2.2 Resultados finales del pre - test Los presentes resultados permiten conocer la utilización de estrategias inclusivas por el docente desde la Educación Física en los alumnos del quinto año de EGB en la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre. Dichos resultados se obtuvieron desde la valoración aplicada al docente y los estudiantes. Se elaboraron tablas y gráficos para interpretar con claridad cada pregunta y sus posibles opciones de respuesta. Además, se identifican con el indicador al que responde. Para mejor comprensión se elaboró un cuadro a partir de cada indicador y las preguntas que con él se relacionan. Estos resultados permiten valorar el estado en que se encuentran los indicadores de modo general. El análisis porcentual ha sido de vital importancia para estas actividades. No obstante, se realizó una media aritmética de los resultados de cada una de las preguntas y respuestas para comprender de mejor forma los resultados.

59 Tabla 16: Preguntas del pre – test de la pregunta 1 según el indicador “Actitud ante las diferencias detectadas” NIVEL

ALTO

MEDIO BAJO

Relación escala valorativa – opción de respuesta INDICADORES PREGUNTA 1 Los estudiantes por su parte consideran y 25 toman la actitud indicada frente a las diferencias detectadas. Los estudiantes no consideran las diferencias 7 como tal. Los estudiantes no conocen el concepto de 3 diferencias.

TOTAL

20%

71%

35 100% Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K. Bajo 9%

Alto 20%

Medio 71% Figura 12. Pregunta 1 según el indicador “Actitud ante las diferencias detectadas” Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación: En función del indicador “Actitud ante las diferencias individuales detectadas” la pregunta número 1 arroja lo siguiente: El 71% de la muestra considera que el niño tiene mayor posibilidad de éxito debido a sus habilidades y capacidades físicas “superiores” a las de una niña. Mientras el 20% manifiesta que la niña tiene más posibilidades de éxito por su afinidad de género, en tanto el 9% sostiene que los dos tienen la misma posibilidad de éxito y que no hay diferencias entre el niño y la niña.

60 Tabla 17: Preguntas del pre – test de las preguntas 2 y 3 según el indicador “Relaciones interpersonales en la Educación Física” NIVEL

ALTO MEDIO BAJO

Relación escala valorativa – opción de respuesta INDICADORES PREGUNTA 2 3 Los estudiantes están prestos a mantener 0 4 relaciones óptimas con sus pares. En tanto los estudiantes no se 9 0 interrelacionan de la mejor manera. Los estudiantes no muestran interés por 26 31 mantener alguna relación con sus pares.

TOTAL

11,42%

25,71%

62,85%

35 100% Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K. Alto 11% Medio 26% Bajo 63%

Figura 13. Preguntas 2 y 3 según el indicador “Relaciones interpersonales en la Educación Física” Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación: Con respecto al análisis de la tabla y grafica que responde a las preguntas 2 y 3, en función del indicador “Relaciones interpersonales en la E.F.” representan los siguientes valores: del 100% de la muestra encuestada el 11% se encuentra en un nivel alto, este porcentaje manifiesta tener la disponibilidad de relacionarse con los demás de forma óptima. En tanto el 63% se ubica en el nivel bajo lo que evidencia que no les interesa mantener ningún tipo de relación con ciertos compañeros.

61 Tabla 18: Preguntas del pre – test de las preguntas 4 según el indicador “Actitud de trabajo colaborativo” NIVEL Relación escala valorativa – opción de respuesta TOTAL % INDICADORES PREGUNTA 4 Los estudiantes conocen que implica trabajar 12 12 34,71% ALTO en equipo. Los estudiantes desconocen lo que implica 23 23 65,28% MEDIO trabajar en grupo. Los estudiantes por su parte no desarrollan 0 0 0% BAJO habilidades de trabajo en equipo. 35 100% Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Bajo 0% Alto 35%

Medio 65%

Figura 14. Pregunta 4 según el indicador “Actitud de trabajo en grupo o equipo” Fuente: Pre – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K

Interpretación El análisis de la tabla y gráfica que responden a la pregunta 4 formulada en correspondencia al indicador “Actitud de trabajo en grupo o equipo” representan los siguientes valores: del 100% de la muestra encuestada apenas el 34% se encuentran en un nivel alto pues conocen que implica trabajar en grupo o equipo para conseguir un fin propuesto sin importar diferencias encontradas. En tanto el 65% se ubica en el nivel medio, manifiestan que desconocen que implica trabajar en equipo o grupo y no prestan importancia al logro de objetivos. Lo que evidencia que sí bien el docente promueve un trabajo en equipo o grupo los estudiantes no lo han concebido por completo.

Tercer resultado: Propuesta de intervención Interpretación La propuesta de intervención que se llevó a cabo en el trabajo de titulación consistió en el diseño y aplicación de un Manual de Actividades Didácticas para la Inclusión Educativa desde la Educación Física en estudiantes del quinto año paralelo B de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre. La propuesta como tal se desarrolla sobre la base de fundamentos teóricos que toman a la Educación Física como la asignatura indicada por características propias de ésta, para el desarrollo de la inclusión en el ámbito educativo. Por tanto se trató la inclusión, y se consideró la utilización de estrategias y elementos didácticos que cumplan con el objetivo de contribuir a la Inclusión Educativa desde la Educación Física. 5.1.3.1 Resultados finales de la propuesta de intervención La propuesta de intervención en estricta correspondencia con el objetivo específico “Diseñar un Manual de Actividades Didácticas que promueven la Inclusión Educativa desde la Educación Física” consideró fundamentos teóricos que sustentan la Inclusión Educativa, se aplicó en la muestra antes seleccionada y cumplió con el alcance del objetivo antes planteado. 5.1.4 Cuarto resultado: Post - Test Una vez realizada la propuesta de intervención “Manual de actividades Didácticas para la Inclusión Educativa desde la Educación Física” se aplicó un Post- Test para medir el impacto que causo dicha propuesta en el grupo muestra de la institución.

Estos resultados se ven reflejados mediante la tabulación detallada de los datos obtenidos y gráficos realizados de cada uno, para una mejor interpretación y apreciación de la investigación e intervención realizada. Tabla 19: “Preguntas del pos- test que responde a los indicadores” Indicadores Preguntas que responden al indicador 1. Elige una de las imágenes que se aproximen a la Relaciones interpersonales en la inclusión Educación Física 4. Escribe con tus palabras ¿qué entiendes por inclusión? 3. Selecciona a las personas que se cree que son Actitud ante las diferencias individuales iguales entre sí 2.

Durante la clase de educación física el docente te pide que organices tu grupo de trabajo. Y deberás cumplir las tareas que se les asigne. ¿durante las actividades tú qué forma de trabajo elegirías? Fuente: Investigación cuasi experimental, Santo Domingo PUCE SD. Pregustas del post – test que responde a indicadores Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K. Actitud de trabajo en grupo o equipo

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de este instrumento se describen a continuación en las siguientes tablas y gráficos. Pregunta 1. Elige una de las imágenes que se aproximen a la inclusión Tabla 20: Pregunta N°1 del post - test Opciones Muestra Imagen 1 35

Porcentaje 100%

Imagen 2

Total

100%

Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

2° imagen 0%

1° imagen 2° imagen

1° imagen 100% Figura 15. Pregunta N°1 del post - test Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráfico anteriores se puede constatar que los estudiantes son capaces de mantener una buena relación interpersonal con sus pares durante la sesión de E.F. En un total de 35 miembros de la muestra, para un 100% manifiesta que después de la intervención ellos conocen lo que implica la inclusión. Pregunta 2. Durante la clase de Educación Física el docente asigna tareas que debes realizar en un determinado tiempo, para ello te da la opción de trabajar solo o en equipo ¿Durante las actividades tú qué forma de trabajo elegirías? Tabla 21: Pregunta N°2 del post - test Opciones Muestra T. Individual 0

Porcentaje 0%

T. Equipo

100%

Total

100%

Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Individua l

Equipo Individual

Equipo Figura 16. Pregunta 2 del post - test Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos se puede constatar que después de la intervención de la propuesta realizada los estudiantes en su totalidad cambiaron su actitud en cuanto al trabajo en grupo o en equipo en la clase. Por lo tanto después

de aplicada la propuesta llegan a un nivel alto del indicador “actitud de trabajo en grupo o en equipo”. Pregunta 3. ¿Quiénes deberían ser parte de tu grupo de clase? Tabla 22: Pregunta N°3 Opciones Todos

Muestra 28

Porcentaje 80%

Algunos

20%

Total

100%

Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Algunos 20%

Todos Algunos

Todos 80% Figura 17. Pregunta 3 del post - test Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que después de la aplicación de la intervención, los estudiantes muestran un cambio de actitud frente a las diferencias individuales identificadas en el aula de clase. 28 miembros de la muestra, para un 80% manifiestan que todas las personas forman parte de un mismo grupo sin importar posibles diferencias, en tanto que 7 miembros de la muestra, para un 20% plantean que las personas que muestran algún tipo de diferencias no forman parte de un mismo grupo. Por lo tanto después de la propuesta aplicada el nivel del indicador “actitud frente a las diferencias individuales” es alto.

Pregunta 4. Escribe con tus palabras ¿qué entiendes por inclusión? Tabla 23: Pregunta N°4 Opciones Estar en grupo Participar grupo Total

Muestra 5

Porcentaje 28,57%

71,42%

100%

Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

E.GRUPO 29% E.GRUPO PARTICIP PARTICI P 71%

Figura 18. Pregunta 4 del post - test Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que posterior a la intervención aplicada los estudiantes lograron entender y definir con sus propias palabras el concepto de inclusión, 5 miembros de la muestra, para un 14% definieron a la inclusión como la integración en el grupo, en tanto que 30 miembros de la muestra, para un 86% relacionan la inclusión con la participación dentro de un grupo. 5.1.4.1 Discusión de los resultados del posttest Después del análisis del post test que fue aplicada a los estudiantes de 5 año de EGB paralelo “B” de la Unidad Educativa “Manuel Agustín Aguirre”, se puede afirmar que después de la aplicación de la propuesta planteada en este grupo de clase, la realidad de la Inclusión

Educativa modifico de forma considerable la actitud y pensamiento frente a las diferencias identificadas. 5.1.4.2 Resultados finales de la tabulación del posttest Los presentes resultados permiten evaluar la Inclusión Educativa en el 5 año de EGB de la Unidad Educativa “Manuel Agustín Aguirre” una vez aplicada la propuesta de intervención. Se elaboraron tablas y gráficos para interpretar con claridad cada pregunta y sus posibles opciones de respuesta. Además, se identifican con el indicador al que responde. Para mejor comprensión se elaboró un cuadro a partir de cada indicador y las preguntas que con él se relacionan. Estos resultados permiten valorar el estado en que se encuentran los indicadores de modo general. El análisis porcentual ha sido de vital importancia para estas actividades. Tabla 24: Preguntas posttest de la pregunta 1 y 4 según el indicador “Relaciones interpersonales en la Educación Física” NIVEL Relaciones interpersonales en la Educación Física TOTAL % INDICADORES ALTO MEDIO BAJO

Los estudiantes están presto a mantener relaciones óptimas con sus pares. En tanto los estudiantes no se interrelacionan de la mejor manera. Los estudiantes no muestran interés por mantener algunas relaciones con sus pares.

PREGUNTAS 1 4 35 14

94%

35 100% Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

68 Medio Bajo 6% 0%

Alto 94% Figura 19. Pregunta 1 y 4 del post – test según indicador Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación De acuerdo a los resultados obtenidos después del análisis, el 94% de estudiantes han respondido las preguntas número 1 y 4 del post – test en base al indicador “Relaciones interpersonales en la Educación Física”, las cuales se ubican en un nivel alto. En tanto que el 6% de los 35 estudiantes se encuentran en un nivel medio en cuanto al mismo indicador y las mismas preguntas. Por lo tanto el objetivo planteado se logró en un nivel alto y medio por lo que se puede decir que los estudiantes están dispuestos a mantener una buena relación con sus pares. Tabla 25: Preguntas posttest de la pregunta 2 según el indicador “Actitud de trabajo en grupo o equipo” NIVEL

Actitud de trabajo en grupo o equipo INDICADORES

ALTO MEDIO BAJO

TOTAL

PREGUNTAS 2 29

83%

17%

100% 35 Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Medio 17%

Bajo 0%

Alto 83% Figura 20. Pregunta 2 del post – test según indicador Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación Según los resultados obtenidos en las preguntas realizadas en base al indicador “Actitud de trabajo en grupo o equipo” que corresponde a la pregunta número 3 del post – test un 83% de los estudiantes de la muestra se mantiene en un nivel alto de acuerdo a sus indicadores, en tanto que un 17% de la muestra se mantiene en un nivel medio. Por lo tanto se puede decir que de acuerdo a este indicador los estudiantes modificaron su actitud frente a las diferencias existente en su realidad escolar. Tabla 26: Preguntas posttest de la pregunta 3 según el indicador “Actitud ante las diferencias individuales detectadas” NIVEL Actitud ante las diferencias individuales TOTAL % INDICADORES ALTO MEDIO BAJO

PREGUNTAS 3 28

80%

28 7

20%

35 100% Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Medio 20%

Bajo 0%

Alto 80% Figura 21: Pregunta 3 del post – test según indicador Fuente: Post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación

De acuerdo a los resultados obtenidos después de la aplicación del post – test basado en uno de sus indicadores “Actitud ante las diferencias individuales detectadas” que corresponde a la pregunta número 2, el 80% según los resultados obtenidos se ubican en un nivel alto, pues los estudiantes están prestos a mantener relaciones optimas con sus pares, en tanto que un 20 % de la muestra está en un nivel medio, es decir los estudiantes no se interrelacionan de la mejor manera. Por lo tanto se puede decir que de acuerdo a este indicador los estudiantes prefieren realizar un trabajo en grupo o en equipo en lugar de un trabajo individual. 5.1.4.1 Resumen general de los resultados del Post-test Una vez aplicada la propuesta “Manual de actividades Didácticas para la Inclusión Educativa desde la Educación Física”, se procedió a evaluar los resultados aplicando un posttest sobre lo aprendido durante la intervención, en la muestra con que se trabajó la Inclusión Educativa desde la E.F. Se concluye que mediante la aplicación la propuesta anteriormente mencionada, se logró el cumplimiento del objetivo planteado, en el cual se pretendió el desarrollo de la Inclusión Educativa en la muestra escogida, comparado con los primeros resultados obtenidos en el diagnóstico.

En cuanto a los resultados, se puede apreciar un cambio después de aplicada a intervención en relación a la problemática encontrada al inicio del proyecto, pues se notó cambios positivos en las actitudes, comportamientos y pensamientos en los niños frente a las diferencias encontradas dentro del grupo tomados como muestra. 5.1.5. Comparación de los resultados antes y después de la aplicación de la propuesta Luego de aplicados los instrumentos y la propuesta para Contribuir a la Inclusión Educativa desde la Educación Física se procedió a elaborar tablas y gráficos que permitan realizar el análisis comparativo con los datos obtenidos de cada indicador medido. Tabla 27: Cuadro comparativo antes y después de la propuesta – indicador “Actitud ante las diferencias” INDICADOR 1 NIVEL Antes Después ALTO MEDIO

20,32% 70,64%

79,80% 20,05%

9,04% 0,15% BAJO Fuente: Cuasi – experimento, indicadores de evaluación. Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K INDICADOR 1. ACTITUD ANTE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DETECTADAS

80,00% 80,00%

71,00%

70,00% 60,00% 50,00%

PRE TEST

40,00% 30,00%

POS TEST 20,00%

20,00%

20,00% 9,00% 10,00%

0,00%

0,00% ALTO

MEDIO

BAJO

Figura 22: Comparación de antes – indicador “Actitud ante las diferencias” Fuente: Pre – test y post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la U.E. Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación: En cuanto al indicador “Actitud ante las diferencias individuales detectadas” antes apenas el 20% de la muestra consideraba las diferencias y tenía actitudes adecuadas frente a las mismas, posterior a ello el 80% de la muestra presenta aspectos positivos del indicador. En un nivel medio a inicio el 71% no consideraban las diferencias como tal y luego de la aplicación apenas el 20% persiste en tal actitud. Con el análisis realizado se entiende que luego de la propuesta la mayor parte de la muestra estudiada está en condiciones de dar el trato indicado y no excluyente a las posibles diferencias que ellos puedan detectar. Tabla 28: Cuadro comparativo antes y después de la propuesta – indicador “Relaciones interpersonales” INDICADOR 2 NIVEL

Antes

Después

ALTO

11,33%

94,00%

MEDIO

25,91%

5,78%

BAJO

63,46%

0,22%

Fuente: Cuasi – experimento, indicadores de evaluación. Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

INDICADOR 2. RELACIONES INTERPERSONALES EN EDUCACIÓN FÍSICA

100,00%

94,00%

90,00% 80,00% 63,00%

70,00% 60,00%

PRE TEST

50,00%

POS TEST

40,00%

26%

30,00% 20,00%

11,00% 6%

10,00%

0,00% ALTO

MEDIO

BAJO

Figura 23: Comparación de antes – indicador “Relaciones interpersonales” Fuente: Pre – test y post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la U.E. Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación: En cuanto al indicador “Relaciones interpersonales” las cifras muestran lo siguiente: en inicio apenas el 35% mantenía una predisposición a sostener buenas relaciones con todos, en tanto luego de la propuesta esta cifra se duplica y el 87% se muestra presto para relacionarse con todos. En un nivel medio al principio el 58% no se interrelacionaba de la mejor manera con todos, en contraposición luego de la aplicación apenas el 13% aún mantiene dificultades para interrelacionarse.

Finalmente el 5% inicialmente no mostraba ningún interés en

relacionarse, luego de la aplicación esta conducta desaparece. Tabla 29: Cuadro comparativo antes y después de la propuesta – indicador “Actitud de trabajo en grupo o equipo” INDICADOR 3 NIVEL

Antes

Después

ALTO

34,52%

83,00%

MEDIO

65,46%

17,00%

BAJO

0,02%

0,00%

Fuente: Cuasi – experimento, indicadores de evaluación. Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K. INDICADOR 3. ACTITUD DE TRABAJO EN EQUIPO

90,00%

83,00%

80,00% 65,46%

70,00% 60,00%

PRE TEST

50,00% 40,00%

34,52%

POS TEST

30,00% 17,00%

20,00% 10,00%

0,02% 0,00%

0,00% ALTO

MEDIO

BAJO

Figura 24: Comparación de antes – indicador “Trabajo colaborativo” Fuente: Pre – test y post – test aplicado a estudiantes del quinto año de EGB de la U.E. Manuel Agustín Aguirre Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Interpretación: En cuanto al indicador “Actitud ante el trabajo de grupo o equipo” las cifras muestran que en inicio apenas el 34% tenían noción de que implica trabajar en grupo, en tanto luego de la propuesta esta cifra aumenta, el 84% conoce y participa en esta forma de trabajo. En un nivel medio al principio el 65% desconocían que implicaba trabajar en colaboración, en contraposición luego de la aplicación apenas el 17% desconocían este tipo de trabajo pero participaban

5.2.

Propuesta de intervención

5 6 7 8 9 10 11 12 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR 13 14 SEDE SANTO DOMINGO 15 16 17 18 19 CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 20 21 22 INVESTIGACIÓN APLICADA III 23 24 25 26 27 TRABAJO DE TITULACIÓN 28 29 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 30 31 MANUAL DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA LA INCLUSIÓN 32 33 34 EDUCATIVA DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL QUINTO AÑO DE LA

UNIDAD EDUCATIVA “MANUEL AGUSTÌN AGUIRRE”

Integrantes: Fonseca Gómez Eugenia Antonieta Fonseca Gómez Karina Genoveva

Santo Domingo, 18 de enero de 2016

INTRODUCCIÓN La inclusión como un tema que impera la educación formal, se puede presentar de manera efímera puesto que tratar la inclusión como contenido a enseñar no está estipulado en algún aspecto curricular. No obstante este tema se recomienda tratarlo de manera implícita, supone entonces que todos los procesos de enseñanza a más de enseñar contenidos generen espacios que propicien la inclusión. La elaboración de este manual consideró la Educación Física como el espacio indicado para tratar la inclusión. En esta asignatura la libertad del estudiante, el ambiente abierto y la espontaneidad que se genera resulta favorable. Se pretende la utilización de actividades propias de la inclusión como trabajo en equipo, entre otros para dar respuesta a la inclusión. Tomando en cuenta los tipos de sesiones, los estilos, los elementos didácticos, entre otros elementos de la asignatura, el manual desarrolla tres actividades puntuales. En general las actividades se enmarcaron en la estructura propuesta por Navarro (2012), la cual consta de parte inicial, de desarrollo y final, a la vez ésta considera la adecuación morfofuncional, el desarrollo del aprendizaje y la vuelta a la calma respectivamente. Con lo antes mencionado el manual se desarrolló de la siguiente manera: Primera sesión introductoria donde se maneja el concepto de inclusión. Segunda sesión de desarrollo cuyo contenido es las diferencias. Tercera sesión de finalización donde pone en práctica lo aprendido en las sesiones pasadas.

UNO PARA TODOS Y TODOS PARA UNO (Anexo 5) Tema: todos somos uno y uno somos todos Bloque: 1 el juego y el jugar Contenido del bloque: el jugar Objetivo: Colaborar en la soluciĂłn de problemas, participando en situaciones educativas previamente elaboradas favoreciendo a la unidad para una adecuada inserciĂłn en la sociedad. MetodologĂa utilizada: aprendizaje basado en problemas, y aprendizaje guiado. Estilo de aprendizaje: cognoscitivo Tipo de clase: introductoria Materiales: piezas de rompecabezas, banderillas, planchas de cartulina, materiales de oficina.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Parte inicial Actividades del docente -

Adecuar el espacio y los materiales a utilizar.

Colocar las banderillas en lugares lejanos entre sí con las respectivas piezas que conforman el rompecabezas.

Las banderillas estarán distribuidas por cuatro colores que corresponderán a cada grupo.

Se organizará al grupo en círculo.

Realizar el respectivo calentamiento que genere las condiciones apropiadas en los estudiantes para actividades posteriores que implican mayor esfuerzo, el calentamiento se realizará a partir de una melodía conocida.

Organizar la clase en cuatro equipos de forma aleatoria

Se otorgará un color distintivo a cada equipo, mismo color que debe coincidir con las banderillas.

Presentación del tema “la inclusión” y socializar el objetivo

Explicar la actividad inicial: Cada equipo deberá buscar las banderillas que corresponden al color que los identifica. Los equipos deberán organizar las piezas y entre todos deberán armar el rompecabezas. Una vez armada la imagen deberán dar opiniones en cuanto a lo que contiene y dice la imagen.

Actividades de los estudiantes -

Participar en el calentamiento

Participar en el juego “busca la frase”

Cada equipo deberá buscar por el espacio dispuesto las banderillas del color que se les asignó, en cada banderilla han de encontrar piezas que forman parte de un rompecabezas.

Armar el rompecabezas en colaboración con los demás equipos

Comentar acerca de lo que indica la imagen formada

Parte de desarrollo Actividades del docente -

Organizar nuevos grupos apoyándose en una narración “En el mar viaja un barco con destino a Galápagos, a media noche en medio de una tormenta una ola golpea y el capitán grita – tómense de la mano entre tres y salven sus vidas -”

Repetir la acción hasta formar cuatro grupos

Ubicar a los equipos dos en cada costado de la cancha.

Explicar la posterior actividad “Imaginaremos que la cancha es el conocido río Toachi y todo el equipo debe cruzar hacia el otro lado para sobrevivir, para cruzar solo contamos con rocas que deberemos utilizar”. Utilizaremos cartulinas que imaginaremos son rocas. Pensaremos la mejor manera de cruzar todos, evitando que alguno del equipo caiga al río.

Actividades del estudiante -

Participar en la conformación de los grupos

Contribuir a la solución del problema planteado

Parte final -

Resumen de la actividad a base de preguntas y respuestas.

Se controla el cumplimiento del objetivo y se motiva para la próxima actividad.

Se ubicará a los estudiantes en semicírculo sentados en un ambiente de calma, posterior se efectuará preguntas como: ¿Qué les pareció la actividad? ¿Cómo te sentiste con tus compañeros? ¿Te gusto participar con todos los compañeros? ¿En los equipos de trabajo te sentiste útil? ¿Qué aprendiste hoy?

DIFERENTES APRENDEMOS IGUAL (Anexo 6) Tema: diferentes capacidades hacen una sola fuerza Bloque: 1 el juego y el jugar Contenido del bloque: lateralidad Objetivo: valorar al ser humano y la ayuda mutua a partir de ejercicios físicos, el diálogo y el juego para una profunda reflexión sobre convivencia. Metodología utilizada: aprendizaje por modelo, aprendizaje guiado. Estilo de aprendizaje: participativo Tipo de clase: desarrollo Materiales: cinta adhesiva, botellas plásticas, baldes, taburetes, fundas plásticas, tierra, vendas, algodón.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Parte inicial Actividades del docente -

Adecuar el espacio y colocar los obstáculos y materiales que se van a utilizar en la actividad.

Organizar el grupo de clase de tal manera que permita la explicación de las posteriores actividades.

Ubicar al grupo en círculo y realizar una actividad conocida que permitirá la motivación y retroalimentación. Los estudiantes ubicados en círculo deberán evitar que una pelota salga del círculo para ello solo podrán utilizar sus manos, de darse el caso que la pelota salga la persona que lo permitió deberá responder una pregunta referente a la actividad realizada en la sesión pasada.  ¿Menciona una actividad de la clase pasada?  ¿Qué aprendiste la clase pasada?  ¿Cómo fue la participación con tus compañeros?  ¿El trabajo que se realizó la clase pasada fue individual o grupal?

Organizar al grupo en dos columnas para realizar el respectivo calentamiento que genere las condiciones apropiadas en los estudiantes para actividades posteriores que implican mayor esfuerzo, el calentamiento se realizará a partir de ejercicios de lateralidad.

Presentar el tema “las diferencias” y los objetivos a alcanzar.

Actividades del estudiante -

Participar en las actividades de organización, motivación.

Participar en la actividad de retroalimentación y responder a las preguntas formuladas.

Parte de desarrollo Actividades del Docente -

Formar parejas en el grupo de forma aleatoria y dar indicaciones sobre la actividad que se va a realizar.

El docente dará a conocer que en la pareja uno actuará de guía, en tanto el otro participante tomará el papel de una persona que presente algún tipo de diferencia (auditiva, visual, física).

Se explicará que cada pareja deberá superar los distintos obstáculo que se encuentren a lo largo de la cancha, el estudiante guía hará uso de diferentes habilidades comunicativas según requiera el caso. De ser auditiva el guía deberá hacer uso de expresiones físicas o faciales. En el caso de dificultad visual el estudiante guía hará uso de su voz. En tanto en la dificultad física el guía deberá ser un apoyo para el estudiante con dificultad.

Además deberá explicar que se intercambian los papeles en el retorno.

El docente indicará que los obstáculos se distribuirán de la siguiente forma: Caminar en línea recta sobre una cinta tendida en el piso Pasará en zigzag 4 botellas. Pasar sobre bases de diferentes tamaños. Abrirse camino entre una recta de bolsas con tierra, las cuales tendrá que mover a los lados. Retornar intercambiando los papeles.

Actividades de los estudiantes -

Participar de la actividad en parejas

Cada pareja cruzará los obstáculos respondiendo a algún tipo de diferencia.

La pareja trabajará por turnos, es decir el personaje que en primera instancia guía tomará el papel opuesto en el retorno.

Parte final -

Resumen de la actividad a base de preguntas y respuestas.

Se controla el cumplimiento del objetivo y se motiva para la próxima actividad.

Se ubicará a los estudiantes en semicírculo sentados en un ambiente de calma, posterior se efectuará preguntas que deberán responder en papel: ¿Cómo te sentiste en la actividad realizada? ¿Qué te gustó más, ser guía o ser la persona guiada? ¿Crees que fuiste de mucha ayuda y por qué? ¿Crees que tú al ser la persona guiada pudiste haber realizado las actividades sin ayuda?

El docente propiciará la motivación para la próxima sesión, por cuanto organizará cuatro equipos con los colores naranja y azul que identifican un conocido programa, dos equipos por cada color, y comentará que se realizará una competencia en un circuito.

¡AQUÍ INCLUYO YO! (Anexo 7) Tema: Alguien hizo un círculo para dejarme fuera, yo hice uno más grande para incluirnos a todos Bloque: 1 el juego y el jugar Contenido del bloque: coordinación. Objetivo: Incluir todas las habilidades, destrezas y diferencias del equipo como capacidades favorables para cumplir con un fin determinado. Metodología utilizada: aprendizaje por modelo, aprendizaje guiado. Estilo de aprendizaje: participativo. Tipo de clase: aplicación. Materiales: banderillas de colores, cartulinas, botellas, pelotas, cinta, esferos, cuerdas, vasos plásticos.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Parte inicial Actividades del docente -

Adecuar el espacio y colocar los materiales que se van a utilizar en la actividad.

Organizar el grupo de clase de tal manera que permita la explicación de las posteriores actividades.

Sentar a los alumnos y realizar una actividad de retroalimentación en base a preguntas generales sobre las anteriores sesiones. ¿Qué recuerdan de la primera clase? ¿Qué dificultades trabajamos la clase pasada? ¿Cómo se sintieron trabajando en equipos?

Presentar el tema “inclusión en la escuela” y los objetivos a alcanzar.

Actividades del estudiante -

Participar en las actividades de organización, contestar a las preguntas de retroalimentación.

Participar en la actividad de calentamiento.

Parte de desarrollo Actividades del docente -

Organizar los grupos formados previamente en la sesión anterior y asignar colores distintivos además se entregará una banderilla que actuará como posta para la siguiente pareja.

Ubicar a los cuatro grupos uno junto a otro, explicará que se va a realizar un circuito y que será una competencia.

El docente deberá explicar que en cada estación del circuito se ubicará una pareja que entre ellos elegirán de acuerdo a sus destrezas y habilidades.

El maestro dará a conocer como se debe desarrollar el circuito La primera pareja uno detrás de otro deberán pasar en coordinación el camino de los números. La segunda pareja deberá derivar las botellas con una pelota, una cada uno. La tercera pareja deberá atar una cinta a su cintura, en el extremo estará atado un esfero que debe introducir en el interior de una botella. Luego de ello atarán sus piernas entre ellos y deberán caminar en tres pies y avanzar hacia la próxima estación. La próxima pareja habrá de armar una torre con vasos plásticos, luego de ello deberán cruzar a la próxima estación sobre y dentro de una soga, es decir en una soga atada, deberán pisarla y sostenerla extendida por encima de ellos, de esta manera avanzarán. La cuarta pareja deberá tomar un papel e ir hacia su equipo e interpretar lo que indique el papel. Se tomará en cuenta el tiempo en que se tarden en adivinar la interpretación, así se obtendrá un ganador. Las dos parejas con menor tiempo se enfrentarán en un último y definitorio encuentro.

Actividades del estudiante -

Trabajar en pareja

Participar en la asignación de tareas entre sí

Colaborar en el circuito

Parte final -

Se ubicará a los estudiantes sentados en un ambiente de calma.

Resumen de la actividad a base de opiniones por parte de los estudiantes con la ayuda de un juego conocido.

Se controla el cumplimiento del objetivo.

5.3. Conclusiones La aplicación la propuesta contribuyó a la inclusión educativa de los estudiantes de quinto año de Educación Básica desde la Educación Física en la Unidad Educativa Manuel Agustín Aguirre. Los presupuestos teóricos existentes en cuanto a la Inclusión Educativa desde la Educación Física, son suficientes y de alta relevancia, por lo que la Asignatura se considera adecuada para que se promueva la inclusión educativa. Al caracterizar las estrategias utilizadas por el docente para promover la inclusión educativa, se pudo constatar que no eran aplicadas con eficiencia. La causa principal es que no hay un especialista en el área de Educación Física y el docente generalista asumía la asignatura sin la formación necesaria. Tanto el diagnóstico de la enseñanza como los presupuestos teóricos consultados, hicieron posible que el diseño del Manual de actividades contribuyera eficientemente a la Inclusión Educativa desde la Educación Física, para lo que se tuvo en cuenta las necesidades de los estudiantes que disfrutaban del bloque de juegos propuesto por el Currículo de Educación Física de la Educación General Básica ecuatoriano. En el análisis de la evaluación, antes y después de aplicada la propuesta, se evidenció que los miembros de la muestra están en capacidad de reconocer diferencias y actuar adecuadamente antes éstas, por lo que comprenden con claridad qué es la inclusión.

5.4. Recomendaciones Tras el desarrollo de la investigación y posterior a las conclusiones emitidas en necesario precisar algunas recomendaciones dirigidas a posteriores investigaciones que se pretendan. Se recomienda a futuros investigadores considerar diferentes subniveles educativos para la aplicación de proyectos innovadoras sobre las bases teóricas propuestas en esta investigación, también tomar en cuenta asignaturas que permiten el desarrollo holístico del ser humano como la Educación Artística y Cultural. Se recomienda realizar una apreciación de las diferencias que presentan los estudiantes y se detectan a simple vista, lo que permitirá que el proceso de la aplicación de la intervención esté encaminada y en función de las diferentes necesidades observadas en un contexto determinado. Se invita a los estudiantes de Docencia y Gestión de Educación Básica se motiven a realizar proyectos investigativos en los que se trabaje la Educación Física en relación con otras asignaturas igual de importantes que contempla la carrera.

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RECURSOS Tabla 23: Recursos Humanos, Materiales, Económicos RECURSOS Recursos Humanos   

Detalle Mg. Roberto Lorenzo Lcda. Prof. Cesar Ágreda

Cargo Tutor del trabajo de titulación Directora de la Institución Docente de aula Recursos Materiales

Cantidad  Materiales de oficina  Materiales didácticos  Impresiones TOTAL

Detalle

Valor unit.

Valor total 10.00 20.00 10.00 40.00 $

Recursos Económicos Cantidad  Gastos varios TOTAL

Detalle

Fuente: Recursos de Investigación PUCE SD Elaborado por: Fonseca, E. & Fonseca, K.

Valor unit.

Valor total 20.00 20.00 $

CRONOGRAMA

2016

2017 MESES

Actividades

Octubre

Noviembre

Diciembre

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Planteamiento del problema Marco referencial Metodología Elaboración de instrumentos de recogida de datos Diseño y elaboración de la propuesta Aplicación de instrumentos de recolección Ordenamiento de datos Aplicación de la propuesta Recolección de datos después de la propuesta Ordenamiento, tabulación y análisis de datos Tablas y figuras Resultados de investigación Aspectos formales de titulación

100

7. GLOSARIO  Actividad Física: Movimiento que desarrolla un individuo, fomentando el consumo de energía, indispensable para el mantenimiento de la salud.  Diferencia: f. Variedad entre cosas entre una misma especie.  Discriminación: tr. De trato desigual a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos y de sexo, etc.  Diversidad: f. Abundancia, gran cantidad de varias cosas.  Educación especial: f. educación que se imparte a personas afectadas por alguna anomalía mental o física que dificulta su adaptación a la enseñanza ordinaria.  Educación física: f. Conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados a lograr el desarrollo y perfección corporal.  Educación: f. crianza, enseñanza, y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.  Espontaneidad: f. expresión natural y fácil del pensamiento, los sentimientos y emociones.  Igualdad: f. Principio que reconoce la equiparación de todos los ciudadanos en derechos y obligaciones.  Inclusión: tr. Poner a algo o alguien dentro de una cosa o de un conjunto, o dentro de sus límites.  Integración: tr. Hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo.  Recreación: tr. Divertir, alegrar y deleitar.  Sistema educativo: estructura formada por diversos componentes que permiten educar a la población.

101

8. ANEXOS Anexo 1: entrevista PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD EDUCATIVA “MANUEL AGUSTÍN AGUIRRE” ENTREVISTA AL DOCENTE TUTOR DE AULA Entrevistador/as: Fonseca Eugenia – Fonseca Karina Objetivo: Caracterizar las estrategias utilizadas por el docente para promover la educación inclusiva desde la Educación Física en los alumnos del quinto año de EGB en la Unidad Educativa “Manuel Agustín Aguirre” Estimado docente.La información obtenida a partir de la entrevista a aplicar será utilizada únicamente para fines académicos. Contamos con la sinceridad característica en todas sus respuestas dadas. DATOS INFORMATIVOS DEL ENTREVISTADO Docente Curso a cargo Fecha de entrevista

Sexo M F

1. ¿En su clase hay alumnos con capacidades diferentes? 2. ¿Integración o inclusión en el aula? 3. ¿Qué diferencias ha tenido que trabajar a fondo para el alcance de objetivos educativos? Explique cómo. 4. Las diferencias existentes en el grupo representan dificultad para la realización de actividades físicas durante la Educación Física. ¿Por qué? A 5. ¿En la planificación de la sesión de Educación Física con qué frecuencia contempla actividades inclusivas? Mencione algunas.

102

6. Considera los elementos didácticos para hacer frente a las diferencias. ¿Cuáles? 7. ¿Los recursos utilizados en la sesión de educación física resultan apropiados para la atención a las diferencias? 8. ¿Existe reacción alguna en los alumnos ante las diferencias, y qué hace ante esta situación? ¿En la clase de Educación Física considera las diferencias? ¿Por qué? Anexo 2: pre – test PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD EDUCATIVA “MANUEL AGUSTÍN AGUIRRE” PRE – PRUEBA PEDAGÓGICA A ESTUDIANTES Año de Educación Básica: ______________________________ Fecha:_______________________________________________ Instrucciones: Poner atención a las indicaciones que se dan después de cada pregunta Marcar o encerrar únicamente lo que le pide En caso de dudas levante la mano y solicite ayuda Marca con una X la respuesta que consideres correcta. 1. En el 5to año, paralelo “B”, se ha seleccionado una pareja de estudiantes que representen el grado en los juegos olímpicos escolares. Se eligieron dos personas de similar desempeño físico. Son muy buenos en el salto largo. Estos dos estudiantes son una niña y un niño. ¿Hay diferencias entre ellos?

Si hay diferencia No hay diferencia

103

¿Por qué? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________ 2.

Encierra con tu lápiz si alguno de estos niños es diferente de los demás

3. En la clase de Educación Física ¿te gusta participar en todos las actividades con tus compañeros? Si No A veces ¿Por qué? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________

4. El maestro de Educación Física pide formar un grupo de fútbol. Luego de estar casi conformados, en tu equipo falta un jugador. Le corresponde el puesto a Marco o a José. Marco está disgustado con la mayoría de los compañeros, José falto a la clase. ¿A quién elegirías? Marco José

¿Por qué? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ________________________

104

Anexo 3: post – test PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD EDUCATIVA “MANUEL AGUSTÍN AGUIRRE” POST – PRUEBA PEDAGÓGICA A ESTUDIANTES Año de Educación Básica: ______________________________ Fecha: _______________________________________________ Instrucciones: Poner atención a las indicaciones que se dan después de cada pregunta Marcar o encerrar únicamente lo que se pide Tenga en cuenta lo antes aprendido En caso de dudas levante la mano y pregunte

1. Elige una de las imágenes que se aproximen a la inclusión

Explica porqué ___________________________________________________________________________ _______________________________________________

2. Durante la clase de educación física el docente te pide que organices tu grupo de trabajo. Y deberás cumplir las tareas que se les asigne. ¿durante las actividades tú qué forma de trabajo elegirías? Trabajo individual Trabajo grupal Trabajo en equipo

105

3. Selecciona a las personas que se cree que son iguales entre sí

Explica por qué ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______________________________ 4. Escribe con tus palabras ¿qué entiendes por inclusión?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______

106

Anexo 4. Primera sesión de intervención

Figura 23. Sesión 1 de E.F. en la U.E. “Manuel Agustín Aguirre” (2016) Fuente: Fonseca, E. &Fonseca, K.

Figura 24. Sesión 1 de E.F. en la U.E. “Manuel Agustín Aguirre” (2016) Fuente: Fonseca, E. &Fonseca, K.

Anexo 5: Segunda sesión de intervención

Figura 25. Sesión 2 de E.F. en la U.E. “Manuel Agustín Aguirre” (2016) Fuente: Fonseca, E. &Fonseca, K.

107

Figura 26. Sesión 2 de E.F. en la U.E. “Manuel Agustín Aguirre” (2016) Fuente: Fonseca, E. &Fonseca, K.

Figura 27. Sesión 2 de E.F. en la U.E. “Manuel Agustín Aguirre” (2016) Fuente: Fonseca, E. &Fonseca, K.

Anexo 6: Tercera sesión de la intervención

Figura 28. Sesión 3 de E.F. en la U.E. “Manuel Agustín Aguirre” (2016) Fuente: Fonseca, E. &Fonseca, K.

Figura 29. Sesión 3 de E.F. en la U.E. “Manuel Agustín Aguirre” (2016) Fuente: Fonseca, E. &Fonseca, K.

108

Figura 30. Sesión 3 de E.F. en la U.E. “Manuel Agustín Aguirre” (2016) Fuente: Fonseca, E. &Fonseca, K.