PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
ANÁLISIS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES DE NACIONALIDAD VENEZOLANA EN LA UNIDAD EDUCATIVA VIVIAN LUZURIAGA VÁSQUEZ, EN LA CIUDAD DE SANTO DOMINGO, EN EL PERIODO 2018-2019. Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster de Innovación de Educación.
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.
Autora: KARINA FERNANDA ORTIZ GUSMÁN Director: Dr. Fernando Lara Lara
Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
HOJA DE APROBACIÓN ANÁLISIS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES DE NACIONALIDAD VENEZOLANA EN LA UNIDAD EDUCATIVA VIVIAN LUZURIAGA VÁSQUEZ, EN LA CIUDAD DE SANTO DOMINGO, EN EL PERIODO 2018-2019
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.
Autora: KARINA FERNANDA ORTIZ GUSMAN
Fernando Lara Lara, Dr.
f.
DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN f.
Mariana Vega Betancourt, Ph.D. CALIFICADOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN
f.
Mikel Ugando Peñate, Dr. CALIFICADOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Fernando Lara Lara, Dr.
f.
DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS
Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2018
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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, KARINA FERNANDA ORTIZ GUSMÁN portadora de la cédula de ciudadanía No. 1720618337 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Título de Magíster de Innovación de Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.
Karina Fernanda Ortiz Gusmán CI. 1720618337
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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, titulado ANÁLISIS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES DE NACIONALIDAD VENEZOLANA EN LA UNIDAD EDUCATIVA VIVIAN LUZURIAGA VÁSQUEZ, EN LA CIUDAD DE SANTO DOMINGO, EN EL PERIODO 2018-2019. Realizado por el maestrante: Karina Fernanda Ortiz Gusmán con cédula: No 1720618337, previo a la obtención del Título de Magíster de Innovación de Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 13 de septiembre de 2019 Atentamente,
Fernando Lara Lara Profesor Titular Principal 1
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AGRADECIMIENTO Agradezco a mi esposo por apoyarme en este trabajo y proporcionarme la fuerza para salir adelante y a mis padres, personas luchadoras, que con su sacrificio y trabajo me han ayudado siempre. A mis hermanos que siempre y en todo momento han estado presentes con su apoyo y amor incondicional, gracias. Además, se agradece a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador por haberme formado como Magister de Innovación de Educación, con competencias, habilidades y valores, que me permitan desenvolverme de manera fructífera en el campo educativo y social. De la misma manera a mis maestros porque gracias a sus conocimientos impartidos nos han guiado durante todo este proceso de aprendizaje.
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DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi hija por ser el amor, la fortaleza y la inspiraciĂłn mĂĄs sincera que he podido encontrar en mi vida, ya que ha consolidado mi confianza de poder luchar por mis sueĂąos y metas. A mi esposo y familia quienes son los pilares fundamentales de mi vida, siempre me han cuidado y brindado su apoyo incondicional.
vii
RESUMEN La presente investigación tiene como objetivo, fomentar una cultura de educación inclusiva en el profesorado de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez” desde la formación sobre la realidad de la movilidad de estudiantes venezolanos. El problema de estudio se fundamenta en la falta de procesos de inclusión para estudiantes de nacionalidad venezolana en las instituciones educativas. La metodología se basa en el enfoque mixto, mediante la aplicación de un diseño cuasiexperimental que considera un pretest y un postest. La investigación explicativa permite comprender las causas y efectos de las variables y la investigación-acción, se enfoca en obtener cambios en el contexto educativo mediante la participación de los involucrados en el problema. La población se constituye de 45 docentes y 1400 estudiantes desde Educación Inicial hasta Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez”. La muestra no probabilística, de tipo intencional, se conforma de 2 estudiantes de nacionalidad venezolana y 7 docentes de Educación General Básica Superior. Las técnicas de recogida de datos son la encuesta que se emplea en el pretest y postest de los docentes y la entrevista a estudiantes. Como técnicas se propone el análisis estadístico para determinar los resultados cuantitativos de la investigación y el análisis de contenido permite identificar los aspectos representativos de la entrevista a estudiantes venezolanos. Se obtuvo como resultado principal que la guía didáctica y el taller de concientización favorecen a la inclusión de los estudiantes venezolanos, beneficiándose de un proceso educativo de calidad y de desarrollo integral. Palabras claves: Educación, Educación integradora, educación de los migrantes, capacitación.
viii ABSTRACT The objective of this research is to promote a culture of inclusive education in the teaching staff of the “Vivian Luzuriaga Vásquez” Educational Unit, based on the training on the reality of the mobility of Venezuelan students. The problem of study is based on the lack of inclusion processes for students of Venezuelan nationality in educational institutions. The methodology is based on the mixed approach, through the application of a quasi-experimental design that considers a pretest and a posttest. Explanatory research allows us to understand the causes and effects of the variables and action research, focuses on obtaining changes in the educational context through the participation of those involved in the problem. The population consists of 45 teachers and 1400 students from Initial Education to the Unified General Baccalaureate of the Educational Unit "Vivian Luzuriaga Vásquez". The non-probabilistic sample, of an intentional type, consists of 2 students of Venezuelan nationality and 7 teachers of Higher Basic General Education. The data collection techniques are the survey used in the pre-test and posttest of teachers and the interview to students. As techniques the statistical analysis is proposed to determine the quantitative results of the investigation and the content analysis allows to identify the representative aspects of the interview with Venezuelan to students. The main result was that the didactic guide and the awareness workshop favor the inclusion of Venezuelan students, benefiting from a quality educational process and integral development. Keywords: Education, Integrative education, migrant education, training.
ix
ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. 2.
INTRODUCCIÓN .................................................................................... 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................... 4
2.1.
Delimitación del problema ............................................................................................. 4
2.2.
Formulación y sistematización del problema ................................................................ 6
2.2.1.
Formulación del problema .......................................................................................... 6
2.2.2.
Sistematización del problema. Preguntas específicas ................................................. 6
2.3.
Justificación de la investigación .................................................................................... 7
2.4.
Objetivos de la investigación ....................................................................................... 10
2.4.1.
Objetivo general ........................................................................................................ 11
2.4.2.
Objetivos específicos ................................................................................................ 11
3.
MARCO REFERENCIAL..................................................................... 13
3.1.
Antecedentes ................................................................................................................ 13
3.2.
Marco teórico ............................................................................................................... 15
3.2.1.
La migración humana: hacía una cultura educativa de movilidad ............................ 15
3.2.1.1.
El migrante ......................................................................................................... 18
3.2.1.2.
El inmigrante ...................................................................................................... 18
3.2.1.3.
Factores positivos que influye en la migración de personas .............................. 19
3.2.1.4.
Factores negativos que influyen en la migración de personas ........................... 20
3.2.1.5.
La competencia intercultural y la migración ...................................................... 20
3.2.1.6.
La educación y la migración humana................................................................. 21
3.2.1.7.
Inclusión de migrantes dentro de un país ........................................................... 22
3.2.1.8.
Reseña de la migración de ciudadanos venezolanos a Ecuador ......................... 22
3.2.1.9.
Costumbres de los ciudadanos venezolanos en Ecuador ................................... 23
3.2.2.
Inclusión Educativa ................................................................................................... 23
3.2.2.1.
x Acuerdos internacionales sobre educación inclusiva ......................................... 24
3.2.2.2.
Ecuador: El cambio de la educación especial a la educación inclusiva ............. 25
3.2.2.3.
Diversidad y educación ...................................................................................... 26
3.2.2.4.
Calidad en la educación inclusiva ...................................................................... 27
3.2.2.5.
Escuelas inclusivas ............................................................................................. 27
3.2.2.6.
El docente inclusivo ........................................................................................... 28
3.2.2.7.
Competencias del docente inclusivo .................................................................. 28
3.2.2.8.
El rol del docente inclusivo ................................................................................ 29
3.3.
Predicción científica..................................................................................................... 30
4.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.................................... 31
4.1.
Enfoque, diseño y tipo de investigación ...................................................................... 31
4.2.
Población y muestra ..................................................................................................... 33
4.3.
Operacionalización de las variables ............................................................................. 33
4.4.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos ............................................................. 34
4.5.
Técnicas de análisis de datos ....................................................................................... 34
5.
RESULTADOS ....................................................................................... 35
5.1.
Primer resultado: entrevista a estudiantes venezolanos ............................................... 35
5.2.
Segundo resultado: encuesta a docentes ...................................................................... 37
5.3.
Tercer resultado: Pretest y postest a docentes .............................................................. 42
6.
DISCUSIÓN ............................................................................................ 44
7.
CONCLUSIONES .................................................................................. 48
8.
RECOMENDACIONES ........................................................................ 49
9.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 51
10.
ANEXOS .................................................................................................. 60
xi
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Principios de la LOEI .................................................................................................. 9 Tabla 2. Relación de preguntas con objetivos de la investigación ........................................... 12 Tabla 3. Operacionalización de las variables ........................................................................... 33 Tabla 4. Entrevista dirigida a estudiantes de nacionalidad venezolana de la Unidad Educativa Vivian Luzuriaga Vásquez ....................................................................................................... 35 Tabla 5. Género de los docentes .............................................................................................. 37 Tabla 6. Rango de edad ............................................................................................................ 37 Tabla 7. Nivel académico ........................................................................................................ 38 Tabla 8. Su formación profesional tiene relación con la educación. ...................................... 38 Tabla 9. Usted ha recibido formación o capacitación en educación inclusiva......................... 38 Tabla 10. Frecuencia de capacitación en educación inclusiva ................................................. 38 Tabla 11. Conocimiento sobre existencia de estudiantes venezolanos matriculados en la institución................................................................................................................................. 39 Tabla 12. Apreciación de la diversidad cultural en venezolanos ............................................. 39 Tabla 13. Identificación por parte del docente sobre cultura venezolana ................................ 39 Tabla 14. Percepción de los sentimientos de los venezolanos en la institución ..................... 40 Tabla 15. ¿Propuestas inclusivas para mejorar aprendizaje y convivencia de los estudiantes venezolanos .............................................................................................................................. 40 Tabla 16. Capacidad de proponer estrategias inclusivas para la diversidad de los estudiantes venezolanos .............................................................................................................................. 40 Tabla 17. Medio más accesible para formarse en educación inclusiva ................................... 41 Tabla 18. Propuesta de actividades y metodologías para la diversidad de estudiantes venezolanos en la institución ................................................................................................... 41 Tabla 19. Capacitaciones para incluir educativamente a los estudiantes venezolanos ........... 41 Tabla 20. Concepto de inclusión .............................................................................................. 42 Tabla 21. Concepto de inclusión educativa ............................................................................. 42
xii Tabla 22. Fundamentos de las prรกcticas inclusivas ................................................................. 42 Tabla 23. Competencias del docente inclusivo ........................................................................ 43 Tabla 24. Funciones de la escuela inclusiva ............................................................................ 43 Tabla 25. Conceptos claves de la educaciรณn inclusiva ............................................................ 43
xiii
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Esquema general del proyecto de titulación ............................................................... 3 Figura 2: Esquema de Planteamiento del Problema................................................................... 4 Figura 3: Esquema de Planteamiento del Problema................................................................... 6 Figura 4: Esquema de objetivos de la investigación ................................................................ 11 Figura 5: Esquema de la metodología de la investigación ....................................................... 31 Figura 6. Esquema de los resultados ........................................................................................ 35
xiv
ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Guía didáctica ........................................................................................................... 60 Anexo 2. Galería de fotos ........................................................................................................ 83 Anexo 3. Encuesta a docentes .................................................................................................. 85 Anexo 4. Entrevista a estudiantes venezolanos ....................................................................... 89 Anexo 5. Validación de encuesta a docentes ........................................................................... 91 Anexo 6. Validación de entrevista a estudiantes venezolanos ................................................. 92 Anexo 7. Carta de impacto del trabajo de investigación en la institución ............................... 93
1
1.
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa es una propuesta que permite atender a la diversidad de los estudiantes en el aula de clases. Indistintamente de la situación o necesidad de los estudiantes, las particularidades y diferencias que tiene cada uno es un valor agregado que enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes extranjeros, cualquiera que sea su nacionalidad, requieren de procesos inclusivos en el ámbito social, económico, cultural y educativo. Con respecto al último, es una tarea de los docentes, los estudiantes, la institución educativa y la comunidad la propuesta de acciones que motiven a los estudiantes extranjeros en su aprendizaje, además de que formen parte de acciones sociales y educativas que proponga la comunidad educativa. Con base en los mencionado, la presente investigación aborda un análisis de la inclusión educativa de estudiantes de nacionalidad venezolana en la unidad educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez” de la ciudad de Santo Domingo (ver figura 1). Para concretar esta intención en el primer capítulo del trabajo de investigación se realiza el planteamiento del problema para exponer investigaciones que abordan las necesidades que en la actualidad enfrenta la educación, debido a incapacidad de proponer procesos relacionados a la educación inclusiva. En este capítulo se proponen preguntas de investigación y objetivos orientados hacia los resultados, ya que el estudio pretende analizar la inclusión educativa de los estudiantes venezolanos para proponer estrategias que les permiten incluirse en el contexto educativo de la institución educativa. En el marco referencial se plantean los antecedentes de la investigación que contextualizan investigaciones relacionadas a la inclusión educativa, lo cual permite comprender de mejor manera el proceso de investigación a tomar. En el marco referencial se realiza una descripción de conceptos relacionados a la migración con mención a la educación y la situación de los venezolanos en el Ecuador. Por otro lado, se realiza un desarrollo teórico sobre educación inclusiva mediante la revisión de acuerdos internacionales y la caracterización de la inclusión como parte de las competencias del docente y las acciones de la institución educativa. La metodología de la investigación es el tercer capítulo del trabajo investigativo, aquí se plantea el enfoque y tipos de investigación. Se procede a establecer la población y muestra de docentes que van a participar y como siguiente apartado se realiza la operacionalización de
2 las variables de la investigación. Para concluir el capítulo se describen las técnicas e instrumentos de recolección de datos y las técnicas para analizar la información obtenida. En el quinto capítulo se presentan los resultados, que exponen los datos obtenidos en los diferentes instrumentos planteados, entre ellos, la entrevista realizada a estudiantes de nacionalidad venezolana, para conocer la realidad de ellos y sobre la base de eso trabajar en la guía didáctica para la capacitación docente, posteriormente, se presenta la encuesta a docentes, que tenía como finalidad: diagnosticar la identidad y formación en educación inclusiva y para finalizar, la presentación del pretest y postest que evidencia el cambio del conocimiento de inclusión por parte de los docentes a partir de la guía didáctica. Para finalizar, se establecen las conclusiones y recomendaciones a las que se llegó con base en el proceso de investigación. En estos apartados se explica de manera específica y contextualizada los resultados del estudio, además, se propone ciertas mejoras en función de los resultados para futuras investigaciones. Como complemento, se especifican las fuentes de información, los anexos y documentos obtenidos durante la realización del proyecto.
3
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA GENERAL PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ESPECÍFICAS JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
GENERAL OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ESPECÍFICO ANTECEDENTES MIGRACIÓN MARCO REFERENCIAL
MARCO TEÓRICO INCLUSIÓN EDUCATIVA PREDICCIÓN CIENTÍFICA
ENFOQUE, DISEÑO, TIPO DE INVESTIGACIÓN
PROYECTO DE TITULACIÓN
POBLACIÓN Y MUERTRA
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
OPERACIONALIZACI ÓN DE VARIABLES
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
CONCLUSIONES Y
TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
Figura 1: Esquema general del proyecto de titulación
4
2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el presente capítulo se describen los argumentos que contextualizan el problema de la investigación. Se proponen las preguntas de investigación, se exponen intenciones que persigue el estudio en la justificación y para finalizar el capítulo se detalla el objetivo general junto con los objetivos específicos (ver figura 2). DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
CONTEXTUALIZACIÓN
GENERAL PREGUNTAS DE ESPECÍFICAS DEL PROBLEMA JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN GENERAL
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ESPECÍFICOS Figura 2: Esquema de Planteamiento del Problema
2.1.
Delimitación del problema La movilidad humana ha sido situación de progreso de los seres humanos desde los
albores de la humanidad. En un principio las personas se movían de acuerdo a las condiciones climáticas, a la alimentación, a la búsqueda de lugares que ofrezcan mejores garantías para la subsistencia; esto ocurría cuando los seres humanos eran nómadas. Cuando las personas se convirtieron en sedentarios la movilidad pasó a ser una cuestión de colonización, de exploración de nuevos lugares; de este modo, con el auge de los medios de transporte cada vez más se han expandido las rutas y los lugares hacían donde puede llegar (UNESCO & CIPDH, 2018). Si bien es claro que la movilidad es un efecto del progreso, existe algo contradictorio y, son los “movimientos forzados, caracterizados por la movilización involuntaria de la población” (Pardo, 2016, p.4). El desplazamiento forzado de las personas se produce por guerras, violencia, por la falta de garantías constitucionales en un país, por la falta de trabajo;
5 es decir por condiciones que obligan a las personas a emigrar a otros países. El problema que implica movilizarse por buscar mejores condiciones de vida puede provocar un colapso mayor, ya que estas personas pueden llegar a ser discriminadas, vulnerados sus derechos; provocando crisis humanitarias. De acuerdo a la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) se estima alrededor de mil millones de migrantes internos y externos en los países, de los cuáles en su gran mayoría han sido desplazados de sus lugares de origen por la violencia, por crisis internas, por la falta de acceso a servicios como son: salud, educación, electricidad, entre otros. Según la OIM (2015) “los recién llegados no tienen otra opción que la de establecerse en zonas propensas a peligros y en lugares precarios, con limitado acceso a los recursos y las oportunidades indispensables para la resiliencia” (p.4.); en este sentido, las personas que se movilizan requieren de acciones de inclusión social, económica y educativa para garantizar mejores condiciones de vida, ya que de no ser el caso, se incrementaría la mendicidad, la delincuencia, el crimen organizado, el analfabetismo, entre otros problemas (OIM, 2013). La crisis humanitaria que ha tenido Venezuela en los últimos años ha provocado un éxodo de migrantes venezolanos hacia países de Sur América, entre ellos el Ecuador. La Constitución Política de la República del Ecuador (2008) garantiza la movilidad humana y la constituye como un derecho, pero la gran cantidad de venezolanos llegando hacia Ecuador ha provocado que existan asentamientos irregulares que incrementan las situaciones críticas de estos migrantes. En cuanto a la legislación se han mantenido en una política de libre ingreso de estos ciudadanos, pero con la condición de portar sus documentos de identidad. La posibilidad de circular en el Ecuador, lo ha convertido en el octavo país como destino para los venezolanos (Ramos & Gehring, 2018). En materia de Educación, en el Ecuador se comenzaron a evidenciar “casos recurrentes de niños, niñas y adolescentes con dificultades para insertarse en el sistema educativo por el tipo de requisitos exigidos a los padres y madres para su integración” (Federación Iberoamericana de Ombudsman, 2018, p.498); por otro lado, la inclusión educativa de estudiantes venezolanos era condicionada por el factor económico y de residencia inestable; provocando que una gran cantidad de infantes y adolescentes no se puedan insertar e incluir en el sistema educativo ecuatoriano.
6 De acuerdo a las dificultades que enfrentan los migrantes en los países que se asientan y, con relación a los migrantes venezolanos en Ecuador se pueden evidenciar que los estudiantes de nacionalidad venezolana de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez” forman parte de estos problemas, ya que su inclusión educativa está determinada por factores de movilidad humana, dando como resultado una posible exclusión debido a sus condiciones socio-económicas y educativas que mitigan su progreso. De este modo, la atención a este grupo de estudiantes es una consideración sobre los problemas que enfrenta la sociedad venezolana, que obliga a que haya una cantidad exorbitante de migrantes en el continente americano.
2.2.
Formulación y sistematización del problema Las preguntas de investigación se estructuran con base en la delimitación del problema,
estas orientan los objetivos de la investigación:
GENERAL
¿Cómo fortalecer la inclusión educativa?
¿Cuáles son las condiciones educativas?
PREGUNTAS DE
ESPECÍFICAS
¿Qué estrategias fortalecen la inclusión educativa?
¿Cuáles son los beneficios? Figura 3: Esquema de Planteamiento del Problema
2.2.1. Formulación del problema ¿Cómo fortalecer la inclusión educativa de estudiantes de nacionalidad venezolana en la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez”? 2.2.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas
¿Cuáles son las condiciones educativas de los estudiantes de nacionalidad venezolana?
7
¿Qué estrategias fortalecen la inclusión educativa de estudiantes de nacionalidad venezolana?
¿Cuáles son los beneficios que producen la aplicación de estrategias de inclusión educativa de estudiantes de nacionalidad venezolana?
2.3.
Justificación de la investigación La educación inclusiva es parte del gran enramado de los sistemas educativos porque
tiene relación con la atención a la diversidad y sobre todo a la disminución de factores que mitigan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto también tiene relación con el currículo nacional del Ecuador (desde Educación Inicial hasta Bachillerato General Unificado), el cual es abierto y flexible con un enfoque inclusivo; en este sentido, la praxis educativa en cada nivel de enseñanza se relaciona con la diversidad de los estudiantes y permite la adecuación de contenidos y habilidades para lograr el máximo desempeño de los estudiantes. De acuerdo a un estudio realizado por Bustos & Gairín (2017) se demostró que las instituciones educativas con estudiantes extranjeros disminuyen sus prejuicios hacia otras nacionalidades, siendo esto una razón de inicio para un proceso de educación inclusiva. La inclusión educativa de estudiantes venezolanos en la institución es un reto y a la vez una oportunidad de mejorar los procesos de atención a la diversidad, sobre todo se convierte en una circunstancia para que los estudiantes se concienticen sobre la situación que ha provocado la migración de los venezolanos al Ecuador y la posibilidad de establecer el diálogo intercultural con las costumbres y tradiciones de la sociedad venezolana en contraste con las de los ecuatorianos. La inclusión de estudiantes venezolanos al sistema educativo ecuatoriano no es una situación exenta de las leyes o de políticas sociales, ya que en el artículo primero de la Ley de Migración del Ecuador (2014) se explica que: Las normas de esta Ley regulan la organización y coordinación de los servicios relativos a la entrada y salida de nacionales o extranjeros del país, mediante el examen y calificación de sus documentos y la vigilancia del cumplimiento de las disposiciones legales respecto a la permanencia y actividad de los extranjeros residentes en el territorio ecuatoriano. (Asamblea Nacional, 2014, p.1)
8 Lo propuesto en la Ley de Migración (2014) expone que los extranjeros tienen que cumplir con las leyes ecuatorianas, por lo tanto, también asumen los derechos y obligaciones demandados por la Constitución del Ecuador (2008). Al ser la educación un derecho universal, la investigación es relevante porque se pretende la inclusión de estudiantes venezolanos en el sistema educativo, además de proponer estrategias que permitan la atención a su diversidad y esto se vea reflejado en el aprendizaje, motivación y afectividad dentro del marco de una educación de calidad y calidez. Con base a lo mencionado, la presente investigación se relacionaría con el eje transversal sobre Interculturalidad propuesto por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, además los resultados del trabajo investigativo se enmarcarán en el dominio “Identidades, educación, culturas, comunicación y valores”; mediante el cual se pretende contribuir con la educación en el Ecuador y específicamente favorecer la educación inclusiva para estudiantes ecuatorianos y venezolanos, los forman parte del grupo de atención minoritaria promulgados en la Constitución del Ecuador (2018). La migración internacional ha aumentado en los últimos años a nivel mundial; es decir, cuando las personas dejan su lugar de origen y se desplazan a otros países en busca de un mejor nivel de vida, mejores oportunidades de educación, salud, y dignidad se enfrentan a múltiples desafíos como la discriminación, la explotación salarial, vulnerabilidad de derechos y la pérdida progresiva de la identidad cultural. Según la UNESCO (2019): En el 2017, había 258 millones de migrantes internacionales, lo que equivale al 3,4% de la población mundial. Cerca del 64% residían en países de altos ingresos, donde el porcentaje de inmigrantes con respecto a la población total pasó del 10% en 2000 al 14% en 2017 (p.20). Con relación a lo antes mencionado, la migración a nivel mundial ha aumentado significativamente por diversos factores como guerras, conflictos ideológicos, crisis económicas, la revolución digital y la globalización. Dichos factores influyen en la educación de los migrantes, ya que sin educación no existe desarrollo y una sociedad justa y equitativa. Por lo tanto, la presente investigación es necesaria porque pretende contribuir en la inclusión educativa de los estudiantes venezolanos, que indistintamente de su condición forman parte de los millones de personas que se movilizan por conflictos internos para buscar mejores oportunidades.
9 Otro aspecto que aporta a la justificación de la investigación se establece en la Declaración Universal derechos humanos, la cual promete que todos tenemos “derechos económicos, sociales, políticos, culturales y cívicos que sustenten una vida sin miseria y sin temor” (ONU, 2015, p.5). Los derechos antes descritos no son exclusivos ni específicos, por el contrario, son inalienables. Por las razones antes descritas, en esta declaración, que los migrantes que se movilizan a otros países ajenos al suyo no pierden sus derechos o varían, de esta manera, la inclusión educativa de estudiantes extranjeros sería un aspecto favorecedor en el cumplimiento de los derechos humanos y, a partir de ello, disminuir las posibles afectaciones emocionales que se pueden producir dentro de las aulas de clases. La inclusión educativa de estudiantes extranjeros es una necesidad para las instituciones educativas, porque “un contexto educativo que no considere la diversidad existente en sus aulas, se arriesga a que muchos de sus estudiantes no desarrollen plenamente sus capacidades o experimenten dificultades de aprendizaje y de participación dentro de la escuela” (Llancavil & Lagos, 2016, p.172). Con base en lo expuesto, el presente estudio toma relevancia y pertinencia, ya que se enfoca en la participación de los docentes como gestores de procesos de inclusión educativa para estudiantes venezolanos. A más de los docentes, se verán beneficiados los estudiantes, la institución y la comunidad educativa de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez”, puesto que se dejará un precedente sobre cómo establecer un proceso de inclusión educativa para atender la diversidad, indistintamente de la condición de los estudiantes. Con relación a la educación inclusiva, la investigación se fundamenta con la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe en la que se exponen los siguientes aspectos (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011, p.10-11-12): Tabla 1. Principios de la LOEI Art. 2. Principios i) Educación en valores: La educación debe basarse en la transmisión y práctica de valores que promuevan la libertad personal, la democracia, el respeto a los derechos, la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de género, generacional, étnica, social, por identidad de género, condición de migración y creencia religiosa, la equidad, la igualdad y la justicia y la eliminación de toda forma de discriminación. k) Enfoque en derechos: La acción, práctica y contenidos educativos deben centrar su acción en las personas y sus derechos. La educación deberá incluir el conocimiento de los derechos, sus mecanismos de protección y exigibilidad, ejercicio responsable, reconocimiento y respeto a las diversidades, en un marco de libertad, dignidad, equidad social, cultural e igualdad de género.
10 v) Equidad e inclusión: La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso, permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica en base a la equidad, erradicando toda forma de discriminación. v) Equidad e inclusión: La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso, permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica en base a la equidad, erradicando toda forma de discriminación. hh) Acceso y permanencia: Se garantiza el derecho a la educación en cualquier etapa o ciclo de la vida de las personas, así como su acceso, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna. Nota. Literales citados del Art. Principios. Fuente: LOEI (2011).
Con respecto a la relevancia social de la investigación propuesta, esta tiene relación con el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 en el objetivo 1: “Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas” (SENPLADES, 2017, p-53) y el objetivo 2: “Afirmar la interculturalidad y plurinacionalidad, revalorizando las identidades diversas” (SENPLADES, 2017, p. 60). Estas finalidades sociales promulgadas como políticas públicas recalcan la importancia de mejorar la calidad educativa y la concepción del Ecuador como un país intercultural y plurinacional, por esta razón, los docentes y estudiantes beneficiarios, junto a la institución y la comunidad educativa puede convertirse en gestiones de paz e inclusión educativa. La Constitución del Ecuador (2008), la Ley de Migración (2014), la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) y el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 garantizan el acceso a la educación y a la inclusión sin ninguna distinción, por lo tanto, el beneficio que implica la inclusión educativa de estudiantes venezolanos es imprescindible porque “la inclusión se centra en cómo apoyar las cualidades y necesidades de cada niño y niña y adolescente en el contexto escolar” (Toni, 2016, p. 120). La posibilidad que tienen los docentes de integrar la cultura ecuatoriana y venezolana como parte trascendental del proceso de enseñanza y aprendizaje, enriquecerá los procedimientos pedagógicos y administrativos de la unidad educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez” y se verán reflejados en la mejora de las condiciones educativas de los estudiantes venezolanos que buscan una oportunidad de progresar junto a sus familias en su nuevo hogar, Ecuador.
2.4.
Objetivos de la investigación
11 A continuación, se proponen el objetivo general y objetivos específicos de la investigación que orientará los resultados del estudio (ver figura 3):
GENERAL
Formentar una cultura de educación inclusiva Diagnosticar las condiciones educativas
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Elaborar estrategias para fortalecer la inclusión educativa ESPECÍFICAS Implementar una capacitación a los profesores Evaluar la aplicación de estrategias de inclusión educativa Figura 4: Esquema de objetivos de la investigación
2.4.1. Objetivo general
Fomentar una cultura de educación inclusiva en el profesorado de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez” orientada a la formación sobre la realidad de movilidad de estudiantes venezolanos, en el período académico 2019-2020. 2.4.2. Objetivos específicos
Diagnosticar las condiciones educativas de los estudiantes venezolanos.
Elaborar estrategias para fortalecer la inclusión educativa de estudiantes venezolanos.
Implementar una capacitación a los profesores sobre la situación de movilidad de los venezolanos
Evaluar la aplicación de estrategias de inclusión educativa para estudiantes venezolanos.
Para establecer la relación entre preguntas y objetivos de investigación, a continuación, se propone en la tabla 2 de cotejamiento:
12 Tabla 2. Relación de preguntas con objetivos de la investigación Preguntas ¿Cómo fortalecer la inclusión educativa de estudiantes de nacionalidad venezolana en la Unidad Educativa “ Vivian Luzuriaga Vásquez”?
Objetivos Fomentar una cultura de educación inclusiva en el profesorado de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez” orientada a la formación sobre la realidad de movilidad de estudiantes venezolanos, en el período académico 2019-2020. ¿Cuáles son las condiciones educativas de los Diagnosticar las condiciones educativas de los estudiantes de nacionalidad venezolana? estudiantes venezolanos. ¿Qué estrategias fortalecen la inclusión educativa de Elaborar estrategias para fortalecer la inclusión estudiantes de nacionalidad venezolana? educativa de estudiantes venezolanos. Implementar una capacitación a los profesores sobre la situación de movilidad de los venezolanos. ¿Cuáles son los beneficios que producen la aplicación Evaluar la aplicación de estrategias de inclusión de estrategias de inclusión educativa de estudiantes de educativa para estudiantes venezolanos. nacionalidad venezolana? Nota. Elaboración propia.
13
3.
MARCO REFERENCIAL
El marco referencial está constituido por los antecedentes y el marco teórico. Con respecto al primero, corresponde a la revisión del estado de arte con base en la explicación y argumentación de investigaciones relacionadas con el tema de investigación. Estas investigaciones explican la importancia de la Educación Inclusiva como parte de la transformación de la práctica educativa en las aulas de clase. En la sección del marco teórico se desarrollan temas relacionados la migración y su influencia en la educación de migrantes; la migración de venezolanos al Ecuador y su proceso de inclusión educativa; por otro lado, se explican los fundamentos de la educación inclusiva y las características que denotan el docente y la institución que educa mediante la inclusión y atención a la diversidad.
3.1.
Antecedentes La educación inclusiva es un tema que está tomando fuerza cada vez más en las
escuelas, y en la sociedad. Desde años atrás, este tema se ha ido dando paulatinamente, aunque si bien es cierto, existen aún escuelas en donde no se aplica de forma correcta la educación inclusiva, es decir, existe aún desconocimiento de su significado y sus alcances cayendo nuevamente en la discriminación y exclusión. El sistema educativo se ha transformado totalmente con la educación inclusiva, ya que, la educación inclusiva persigue “ofrecer una respuesta de calidad a la diversidad existente en las aulas, desde un planteamiento equitativo, no basado en enfoques asistenciales, compensatorios o focalizados, sino con un fuerte carácter preventivo y global” (Muntaner, Rosselló & De la Iglesia, 2016, p.34). Se han presentado múltiples propuestas de educación inclusiva, que han sido un aporte esencial al desarrollo educativo y social permitiendo el acceso a la educación para todas las personas sin exclusión o distinción y generando oportunidades, equidad e igualdad en una sociedad más tolerante. Es claro que el objetivo de la educación inclusiva es romper los dogmas y paradigmas que apoyan a la educación tradicional que no pueden dar soluciones, tentativas y propuestas que respondan a las necesidades de la sociedad del siglo XX (ONU, 2017). Por lo antes mencionado, es apremiante implementar en el sistema educativo practicas inclusivas que permitan acercarse más a la realidad de todas las personas a través de la experiencia en las aulas de clase. Es necesario entender la diversidad como riqueza de
14 experiencias y capacidades. En las últimas décadas la escuela no era un lugar accesible para todas las personas, el sistema educativo no estaba preparado para afrontar aun estos nuevos desafíos por lo que educar a personas con necesidades especiales no era una prioridad. Con la globalización, el acceso a tecnologías de la información y comunicación se ha hecho más corta la brecha entre la educación inclusiva y la exclusión (García, 2016) Por años, las personas con necesidades educativas especiales han vivido excluidas del derecho a la educación o siendo segregados y apartados de los demás para darles otro tipo de asistencia. Desde esta perspectiva Crisol, Martínez & El Homrani (2015) manifiestan que la escuela inclusiva aparece “como una respuesta que no sólo reconoce, sino que además valora la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades”. (p.254). La aplicación de pedagogías que se enfoquen a las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes y la eliminación de estereotipos de alumnos debe cambiar para lograr un verdadero cambio y avance. Es responsabilidad de todos los actores del sistema educativo apoyar la educación inclusiva y de calidad con libre acceso para todos y aún más para aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad. Solo valorando las capacidades, habilidades y destrezas de los demás se podrá conseguir la educación inclusiva (Calvo, 2013). Por otro lado, existen trabajos de investigación que amplían un poco más el bagaje de la educación, con un enfoque que busca atender a la diversidad étnica y cultural en las escuelas y que requiere del manejo de profesionales con alto nivel en pedagogía en lo que respecta a educación intercultural. En este sentido, Terrón, Cárdenas & Rodríguez (2017) indica que la “visión de la educación intercultural, requiere la construcción de una ética pública y respuestas institucionales con base del interculturalismo” (p.26). En este trabajo de investigación se buscó conocer las funciones y competencias de los educadores sociales para atender la educación intercultural y favorecer la igualdad de oportunidades. Según los resultados obtenidos en este estudio, indican que los educadores necesitan el apoyo de la comunidad educativa para trabajar y mejorar la convivencia escolar puesto que desarrollan sus funciones en contextos con mucha desigualdad y desventaja socioeducativa. Cabe señalar que la educación intercultural inclusiva permite el acceso a nuevas oportunidades no solo para el sujeto activo sino para la comunidad en la cual se desarrolla. Terrón, Cárdenas & Rodríguez (2017)
15 En las instituciones educativas existen obstáculos que impiden la educación inclusiva, el contexto en el que se desenvuelven los estudiantes incide en el nivel de enseñanza a/aprendizaje de los alumnos. Es importante que los maestros y las instituciones educativas implementen procesos para mejorar la educación en todos sus niveles y brinden apoyo a las necesidades educativas, además de fomentar un clima de trabajo inclusivo para los estudiantes. De acuerdo a esta premisa, en un estudio realizado por Arnaiz, Escarbajal & Caballero (2017) utiliza una muestra de 72 docentes para determinar el impacto escolar en la educación inclusiva indica que existen factores que obstaculizan y que facilitan la inclusión educativa. De acuerdo a los autores, lo resultados muestran que es necesaria la creación de unidades educativas inclusivas, que promuevan los valores y el respeto a las diferencias, así mismo, es importante destacar que el papel de los maestros y de la comunidad para la obtención de resultados eficaces. Arnaiz, Escarbajal & Caballero (2017) concluyen “los docentes de la etapa de Educación Infantil poseen unos niveles de satisfacción más sobre el proceso inclusivo que se lleva a cabo en los centros elevados que los maestros de la etapa de Educación Primaria” (p. 208).
3.2.
Marco teórico El apartado del marco referencial se desarrollan teóricamente las variables de la
investigación. La primera variable corresponde a la migración sobre lo cual se explica acerca de la migración humana, el migrante, factores positivos y negativos de la migración, la interculturalidad y educación que, forman parte de la contextualización teórica de la investigación sobre la migración de venezolanos al Ecuador. La segunda variable corresponde la educación inclusiva, en esta sección del marco teórico se describen los acuerdos internacionales sobre educación inclusiva desde sus orígenes hasta la actualidad, también se explica el proceso de atención a la diversidad y las características del docente y escuela inclusiva. 3.2.1. La migración humana: hacía una cultura educativa de movilidad En este apartado se pretende defender la importancia de la movilidad como realidad consustancial al género humano, y en este sentido, promover una cultura educativa que plasme
16 esta normalización mediante un breve discurrir histórico y antropológico de la persona y el fenómeno migratorio. Se vive en una época donde se ha comprobado, una cantidad considerable de movilidad humana, ya sea por períodos cortos, prolongados o permanentes, de manera legal e ilegal. La Organización Internacional para los Migraciones (2013) concuerda con lo anterior planteado y según sus estudios existe un aproximado de 214 millones de personas que han migrado, la mayor parte intrarregional. La migración a lo largo de la historia ha sido una actividad presente y ligada al hombre, de hecho, la construcción de todas las agrupaciones, poblaciones, o cualquier forma de organización social de individuos ha sido gracias al proceso de “migración”, término que se puede conceptualizar desde dos puntos: nacional e internacional, que únicamente difieren de la localización y extensión de la movilidad, es así que la migración es el desplazamiento de un grupo de personas que cambia su residencia de lugar, intrarregional e internacional, correspondientemente, esto por un tiempo indeterminado, aunque organismos como el Banco Mundial ha establecido un año de fecha máxima (Gómez, 2010). Con relación a la migración, se encuentra un comportamiento humano de un período muy antiguo de la humanidad llamado “nomadismo” que según Arroyo (2015) consistía en el constante desplazamiento de los seres humanos; sin poseer un lugar de residencia constante, con la finalidad de suplir la necesidad de conseguir alimentos, vestimenta y un conjunto de requerimientos para la subsistencia de los humanos, esto ocasiona que los aborígenes vivan en constante cambio, adaptándose a diversas situaciones, tanto alimenticias como de seguridad. Con la evolución de las formas de organización, la educación y descubrimiento de aspectos bases de protección y subsistencia compartida, llega el fin del periodo nómada, que como lo mencionan Katzer, Giménez, Chiavazza, Miranda & Velez (2017) y se da principalmente por el descubrimiento de la agricultura y la colonización en algunas civilizaciones, mediante un proceso de transformación en que las “bandas primitivas”; como las consideran los autores anteriores, se convierten en sedentarias. Posteriormente del período nómada, luego del descubrimiento de la agricultura aparecen diferentes problemas, lo que impulsa al ser humano a convertirse en sedentario, palabra que proviene antropológicamente, como lo recalca Romero (2009), del término “sedere” que significa tomar asiento, conceptualizando a la conducta sedentaria como en la que
17 los seres humanos se establecen de manera fija en lugares, con la creación de una sociedad auto-productiva a través del cultivo de alimentos y la domesticación de animales. Por otro lado, también se crean características sociales e identidades culturales relacionadas a la educación. Dillehay (2013) aclara que la sociedad se jerarquiza y se crea la identidad étnico cultural de cada civilización con características del lugar en el que se establece y, esto se expande mediante la transmisión y perfeccionamiento de los conocimientos trasladados de generación en generación. Para aclarar lo antes descrito se debe referir a que el término “sedentario” en la actualidad, como lo dice Ibarra & Panosso (2016) es una conducta no relacionada a la actividad física e inmovilidad del cuerpo que pone en riesgo la salud y subsistencia de la humanidad, esto deriva del significado antes dicho de “sedere” pero en términos socio-antropológicos partiendo de la premisa expuesta por Romero (2009), el constructo base de las sociedades actuales es meramente sedentaria, dando por hecho que el resto de conductas han evolucionado, en sentido económico, organizacional, alimentario, educativo, entre otros. Por lo expuesto, la educación actual debe enfrentar con la propia realidad de movilidad humana como un hecho consustancial a su discurrir histórico. La normalización de esta concepción en la educación, plantea que se pueda discutir acerca de la exclusión social y educativa que viven estas personas que por diversos motivos se encuentran en una realidad de movilidad. Por lo tanto, la educación para la vida, supone una educación para la movilidad, y las circunstancias en las que se contextualiza (Lara et al, 2017). Si bien es claro que la migración es un componente que tiene relación con la naturaleza humana y en miras del progreso, esto tiene un efecto educativo de gran espectro de discusión. Con respecto a lo mencionado, Coronel (2013) explica que los rumbos migratorios incluyen una gran cantidad de personas, entre ellas niños, niñas y adolescentes que van a ser parte de procesos educativos en el nuevo país, ciudad o región a la que van a llegar, en este sentido, el autor antes citado explica que los docentes deben considerar a la investigación y a prácticas inclusivas para hacer que los estudiantes extranjeros o migrantes pueden incluirse armónicamente a su nuevo contexto educativo. Para concluir lo descrito en párrafos anteriores, se sobrepone la idea superior de abordar a la educación con un derecho universal, esto implica analizar las situaciones que pueden segregar a los migrantes en algún contexto educativo. Como viene el caso, Santos, Ruíz &
18 Ballester (2017) explican que el eje educativo con respecto a la migración es la inclusión y la ciudadanía; por lo tanto, se debe superar la resistencia generada por la migración en todos los estados mediante políticas públicas y educativas que disminuyan la vulnerabilidad de los migrantes y fortalezcan el desarrollo étnico, cultural, educativo de toda la comunidad educativa. 3.2.1.1.
El migrante Partiendo de la característica de migración en que una/s persona/s dejan su residencia
para establecerse en otro lugar a nivel nacional o internacional, se debe considerar que como menciona Oroza & Puente (2017) que la denominación de la persona cambia en dependencia de la situación, en el caso de irse de su tierra de residencia se le llama “migrante” aludiendo al significado etimológico de la palabra que proviene de los términos en latín “migrare” que significa moverse de su lugar de origen y “nte” acción. Las causas que infieren en la decisión de migrar en el ser humano son diversas, en dependencia de la perspectiva, Gómez (2010) realiza una síntesis antropológica en su trabajo de investigación acerca de las causas que conducen a un ser humano a convertirse en un migrante, que están compuestas por: económicas, pobreza y clases sociales bajas; políticojurídicas, problemas gubernamentales; demográficas, por sobrepoblación; Etnológicas, discriminación racial; geográficas, desastres naturales; sociológicas, a causa de familiares; psicológicas y médicas, traumas relacionados con el lugar de origen, educativo-científicotecnológico, por la diferencia de desarrollo entre países, etc. Pero, en el punto que todas las causas concuerdan es en que se busca el bienestar de individuos, ya sea personalmente, impersonal, directa e indirectamente. 3.2.1.2.
El inmigrante El ser humano en su afán de buscar mejores días para él y su círculo familiar, en
ocasiones se ve obligado a abandonar su país de origen para radicarse en otro diferente, sin saber los peligros que eso conllevaría estar lejos de su familia, además el cambio de cultura y del idioma son una de las barreras que los inmigrantes deberán superar. Ante esta situación una de las causas de dejar su país de origen según Larramona (2006), son las ventajas económicas que proporcionan los países de Europa y la facilidad de fuentes de trabajo.
19 La Declaración Universal de los Derechos Humanos ante la evidente concurrencia de migración que existe a nivel mundial, propone lineamientos que amparan a las personas que dejan su lugar de origen. Cornelio (2015) señala que la migración ha existido desde la antigüedad hasta proliferarse por todo el mundo, en donde los inmigrantes son causa de humillaciones que llegan a pensar en quitarse la vida hasta llegar a ser secuestrados por grupos criminales. Uno de los países que ha sido afectado por la inmigración según Larramona (2006) es México, en donde sus habitantes por cruzar la frontera a los Estados de América sufren discriminación y maltrato por parte de grupos delictivos. 3.2.1.3.
Factores positivos que influye en la migración de personas Si bien es cierto las mejoras económicas que ofrecen países diferentes al país de origen
hacen que las personas tomen decisiones y migren en busca de mejores oportunidades de trabajo y de vida para él y su familia. Este es uno de los factores más atractivos según Núñez (2011), el cual menciona que los países preferidos por ciudadanos latinoamericanos son España y Estados Unidos, debido a la moneda que estos poseen. Otros factores positivos relacionados con la migración humana según Prado (2014), es la mejora de la producción, permite a los inmigrantes crear empresas y generar fuentes de trabajos, la migración contribuye a las labores de cuidado, debido a que las personas brindan servicios de limpieza, preparación de alimentos y cuidan niños, niñas y adultos mayores, esto permite que las personas migrantes ayuden a las personas en su país de origen, mejorando su calidad de vida. La compresión de las culturas distintas, compartir costumbres, nuevas religiones, mayor tolerancia son factores positivos de la migración porque implica la integración de culturas y costumbres que enriquecen a una nación, a una comunidad o a un pueblo. De acuerdo a Martínez (2016), la migración favorece los valores como la solidaridad, comunidad, diálogo y convivencia porque permite derribar muros que dividen al mundo. El migrante puede salir por diversas situaciones a otro país, pero la situación relevante es que sale de su confort de lo que conoce para contribuir en un lugar ajeno al suyo, pero indistintamente de esto, contribuye a otro país, se ajusta a sus leyes y lo convierte en su hogar.
20 3.2.1.4.
Factores negativos que influyen en la migración de personas Existen diversos factores que hacen que las personas migren y abandonen su país de
origen y sus familias, como bien es sabido uno de los factores que hacen que estos migren es la falta de trabajo y el bajo salario que reciben en su lugar de residencia; sin embargo, la educación es también un factor migratorio, ya que las profesionales e incluso familias se deben movilizar de sus lugares de residencia para acceder a procesos educativos. Aruj (2008), manifiesta que la migración se da por falta de alternativa de logro ocupacional, la incertidumbre que existe sobre la situación económica que puede atravesar en el fututo, la inseguridad general frente al incremento de la violencia o la incapacidad de ingresar a procesos de profesionalización para mejorar la situación laboral de los migrantes. Por otro lado, Núñez (2011) menciona que una de las causas negativas que un migrante puede recibir en un país diferente es la discriminación y explotación que pueden recibir especialmente las personas indocumentadas, además del rechazo que puede recibir por parte de grupos xenofóbicos. Ante las perspectivas expuestas, el migrante tiene que ser respaldado por políticas públicas, económicas, sociales y educativas par que goce de todos los derechos dentro de cualquier país que resida. 3.2.1.5.
La competencia intercultural y la migración Se habla de competencia cultural de acuerdo a Costa & Gimeno (2011), al conjunto de
habilidades, actitudes y comportamiento dentro de una sociedad, en los cuales los profesionales en educación deberían ser preparados para proporcionar a sus estudiantes, la sensibilidad por el otro y hacia el otro, la capacidad de escucha y de relación con las personas que vienen de países diferentes, ser capaces de educar en valores y de respeto por su semejante, ayudando a la adaptación eficaz y eficiente de las mismas. Por otro lado, las competencias culturales según manifiesta Grosser (2015), permiten la participación e interacción de grupos con otros grupos culturales con el objetivo de crear lazos de amistad, desactivar conflictos y establecer bases de convivencia pacífica, facilitando de esta manera la relación e interacción entre personas de diferentes comunidades, etnias y culturas, así como dentro de grupos heterogéneos, en las cuales todas las personas deben aprender en paz y compañía con el otro.
21 La migración permite la relación entre ciudadanos de una misma comunidad o de otros pueblos y culturas, para poder vivir y superar conflictos entre los miembros de la comunidad. Costa & Feliu (2008) plantean que la comunicación y la interacción entre pueblos, permite aprender costumbres y formas de vida de otras comunidades, pero sobre todo la relación entre las mismas. Con base en lo mencionado, la interculturalidad y migración son conceptos que comparten una dicotomía; es decir, el aprendizaje que comparten las culturas transforma los procesos educativos para llevarlos a un nivel alejado de la exclusión y la xenofobia. 3.2.1.6.
La educación y la migración humana La educación es un proceso de socialización entre personas, pero dichas personas
pueden ser o no procedentes de diferentes partes del mundo, en este sentido según Coronel (2013) la migración es importante para el ser humano porque ha sido necesaria para la búsqueda de recursos, herramientas y lugares de desarrollo de la vida, pero el movimiento, como característica fundamental de la migración, implica un traslado de un lugar a otro y es en ese momento, en donde, no solo abarca un cambio territorial, sino también social y cultural, lo cual incide de manera importante en la subjetividad de las/os migrantes. Por ende, aparece un problema para la educación, dado que los profesores deben dar solución a los inconvenientes desde un punto de vista psicopedagógico, en donde, la escuela debe trabajar con el propósito de hacer participar a todas las identidades. Es decir, según López (2009) el fenómeno de la migración provoca reacciones en las sociedades con actitudes de racismo, en donde el proceso de formación de las personas para aceptar esta realidad debe ser combatido con la educación en los valores del respeto, la tolerancia activa y la solidaridad. Con respecto a lo mencionado se agrega al aspecto educativo, la necesidad de fomentar la tolerancia, pues Muñoz, Alarcón & Sanhueza (2018) explican que la educación debe incluir políticas públicas que disminuyan los efectos de la migración en los estudiantes. Los autores antes citados evidencian que la migración trae consigo la búsqueda de mejores condiciones de vida; por lo tanto, la educación sería un camino óptimo para favorecer el desarrollo de los migrantes, además de la posibilidad de realizar propuestas innovadoras por parte de los docentes, con la intención establecer vínculos, integrar experiencias de aprendizajes diversas y la posibilidad de aprender de diferentes culturas y costumbres.
22 3.2.1.7.
Inclusión de migrantes dentro de un país La participación e integración de todas las personas en el proceso de formación integral
de las personas ha sido considerada con mayor interés en la actualidad. Según Blanco; Booth & Ainscow citados en Melisa & Valderrama (2017) la inclusión es un concepto que favorece la participación de todos y todas en los procesos educativos; por lo tanto, los migrantes forman parte de los procesos inclusivos a nivel social, político, económico y educativo. Con respecto a lo mencionado, Bermúdez, Mazuera, Albornoz & Morffe (2018) mencionan que inclusión de migrantes dentro de un país tiene relación con la construcción de una sociedad democrática, participativa, multiétnica que se orienta hacia la búsqueda de justifica, consolidación e igualdad de derechos. A partir de lo mencionado, se reafirma la necesidad de atender a la movilidad humana no solamente con un efecto de crisis, sino como el elemento necesario para transformar la sociedad mediante integración de culturas. Con base en lo mencionado, la inclusión maneja una perspectiva bajo lo que se establece en los derechos humanos, en la que se menciona que, todos pueden ejercer el derecho a la educación, al margen de cualquier consideración relacionada con la etnia, género, estilos de aprendizaje o necesidades educativas especiales (UNESCO, 2005). La garantía al acceso universal a la educación es entonces una premisa de los estados, porque de no ser el caso, se irrumpiría los principios consagrados a nivel mundial para garantizar una vida digna en cada espacio en el que habita un ser humano. 3.2.1.8.
Reseña de la migración de ciudadanos venezolanos a Ecuador La reseña que se hace a la migración de venezolanos a Ecuador a través del diario el
Comercio por Enríquez (2018) es que alrededor de un 70% de los migrantes que se encuentran en Ecuador tienen estatus migratorio irregular. En donde solo en el 2017, según las investigaciones realizadas salieron 1,6 millones de venezolanos de su territorio a países como: Panamá, Colombia, Brasil Chile, Perú y Ecuador; de los cuales, más de 2 000 ciudadanos venezolanos han pedido asilo en Ecuador entre 2014 y 2018, mientras que en la región el número ha sobrepasado los 200.000. Según Fernández & Orozco (2018) los migrantes que provienen del país vecino, llegan a una comunidad en la cual existe una profunda y sentida condición de desigualdad social y con serios problemas para asegurar el financiamiento y calidad de los ciudadanos ecuatorianos.
23 La crisis que se generó en Venezuela propicia la migración abundante e incluso descontrolada de ciudadanos venezolanos que pretenden la búsqueda de mejores condiciones de vida particulares y para sus familiares, pero queda en cuestión que tan preparada está la sociedad latinoamericana para asimilar la gran cantidad de migración y sus posibles repercusiones, políticas, sociales, económicas y educativas. 3.2.1.9.
Costumbres de los ciudadanos venezolanos en Ecuador El ingreso de ciudadanos venezolanos hacia Ecuador ha sido constante por las
situaciones políticas, sociales, económicas y la violencia. Hasta agosto de 2018, la Secretaría Nacional de Comunicación citada en el diario El Telégrafo (2018), son alrededor de 115.690 ciudadanos venezolanos radicados en el país. Esta movilización de personas, ha provocado que en el Ecuador las diferentes instituciones sociales y organizaciones no gubernamentales propongan acciones que mejoren la condición de vida de los venezolanos en el país. Organizaciones sociales para personas venezolanas, como es el caso de “Chamos Venezolanos” se han organizado para garantizar la seguridad y bienestar de compatriotas que tengan alguna situación que vulnere sus derechos. De acuerdo al portal de Ecuavisa (2018), esta organización ha tenido buenos resultados en la difusión de la cultura venezolana y su relación con la cultura ecuatoriana. Esto quiere decir que aspectos como alimentación, costumbres y modismos ahora son parte de las prácticas sociales que cambien la percepción o miedo a las personas de nacionalidad venezolana. En diarios, canales de televisión del Ecuador se han mostrado actividades productivas y económicas de personas venezolanas en diferentes provincias del Ecuador, en este sentido, el comercio informal como formal muestra alimentos tradicionales que se consumen en Venezuela como las arepas. De acuerdo al Diario el Universo (2018), lo que sorprende y agrada a los ecuatorianos es la cordialidad y atención de las personas venezolanas en sus negocios de comida, además de poder comprar las típicas arepas pueden compartir ideas, escuchar palabras que utilizan los venezolanos y en especial saber la situación que los motivó a migrar. 3.2.2. Inclusión Educativa En este apartado se describe y argumentan los postulados de la educación inclusiva como parte del cambio de las prácticas educativas tradicionales para pasar a la atención a la diversidad y necesidades de los estudiantes. Por otro lado, se explican temas claves para una
24 educación inclusiva como es la diversidad y se describen las características, roles y competencias de los docentes interculturales: El sistema educativo posee un conjunto de retos, que sin lugar a dudas proveen cambios, que pueden suponer o no una mejora, de entre ellos existe un desafío para todos los protagonistas de la comunidad educativa planteado a los albores del siglo actual; es el de la inclusión educativa, idea de proceso que tiene su origen según Lipsky y Gartner citados por Infante (2010) inicialmente en Estados Unidos y Europa, enfatizando cambios en el sistema educativo especial, teniendo como protagonistas exclusivos a los estudiantes con discapacidad. Pero, en vista de la realidad educativa, el desconocimiento que poseen los altos mandos de los que se origina el currículo, la falta de adaptabilidad contextual que esté posee y demás problemas, se origina la necesidad de que la inclusión no solo sea necesidad de estudiantes con discapacidad, sino un proceso que nutra y comprometa a todo el sistema educativo. Es así que el término de inclusión educativa en la actualidad toma una relevancia globalizada, que como caracteriza Calvo (2013) enfoca sus prioridades en la equidad, antes que la igualdad, es decir, a más de priorizar el sistema educativo actual con las características del sistema educativo especial, enfocar en que exista una igualdad de oportunidades sin importar estratificaciones sociales, culturales, costumbres y todo el bagaje que conlleva ser “humano”, Esto concuerda con lo que menciona Parra (2011) relacionando la idea de inclusión indisolublemente con la atención a la diversidad que se convierte en un deber ético del docente, debido a que si los estudiantes no aprenden (sea cual sea su condición) el responsable es el educador y no se trata solo del hecho de integrar a todos, Leiva (2013) aclara esto planteando el argumento de que la integración se centra en tener a un grupo de individuos educándose en un mismo lugar, mientras que la inclusión se fundamenta en que se sientan aceptados, valorados e inmersos en diversas actividades de aprendizaje en las que se realce sus potencialidades y no sus diferencias. 3.2.2.1.
Acuerdos internacionales sobre educación inclusiva En materia acerca de la inclusión tenemos un conjunto de organizaciones que abogan
por los derechos de las personas alrededor del mundo y que complementan la idea cambio que propone la inclusión, entre los que se considera principales están; UNESCO (2005) que menciona que la inclusión es un proceso que orienta el cambio de sistemas educativos completos, en el que se haga valer el derecho de la educación que parte de la igualdad de
25 oportunidades, esto mediante la respuesta que se le brinda a la diversidad que presentan los estudiantes, también en la agenda mundial para el desarrollo sostenible 2030 la UNESCO (2015) propone el objetivo 4 que se enfoca especialmente en el hecho de garantizar una educación equitativa e inclusiva para garantizar igualdad de oportunidades a todas las personas, sin discriminación étnica, de género, de capacidad, etc. Continuando, tenemos el acuerdo citado en la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990 citado por Payá (2010) en la que se plantea una reestructuración del sistema educativo enfocado en desarrollar un modelo de “educación inclusiva” que responda a las necesidades de todos y todas, también, el Informe regional de revisión y evaluación del progreso de américa latina y el caribe, hacia la educación para todos en el marco del proyecto regional de educación (2007) que trata la calidad de la educación en el marco de la equidad, inclusión, adaptación, viabilidad, pertinencia, eficacia y eficiencia, se establece que pese a que los sistemas educativos de América Latina están encaminados a el logro de una inclusión como derecho de todos los estudiantes, no existen organismos específicos de control y evaluación que hagan realidad el hecho educativo que se plantea como derecho, es decir que los postulados que se debe priorizar es en la inclusión, concepto que debe abarcar: equidad, respeto, potenciación y valoración frente a la interculturalidad y plurinacionalidad, igualdad de oportunidades, etc. 3.2.2.2.
Ecuador: El cambio de la educación especial a la educación inclusiva El cambio es un elemento muy importante para la sociedad en la que se vive debido a
que puede aportar o crear nuevos aprendizajes sociales, sin embargo la escuela de la inclusión nace a partir de una idea innovadora en contra de la escuela tradiciones y excluyente, en este sentido Núñez, Salinas, & Castro (2010) Indican que referirse al tema de educación inclusiva requiere de una compromiso de la sociedad excluyente, para brindar la oportunidad que todos participen favoreciendo la equidad y justicia social. Además, un sistema educativo debería responder a la sociedad democrática en la que se vive, por ello, la escuela debería perseguir las metas de ciudadanía, equidad e inclusión, porque la educación debe ser el pilar de la sociedad equitativa y justa. El cambio que se ha realizado de la educación especial es muy importante en base a que se encuentra relacionada con lo que estipula la UNESCO (2005):
26 La inclusión es un movimiento orientado a transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad del alumnado. Es fundamental para hacer efectivo el derecho a la educación con igualdad de oportunidades y está relacionada con el acceso, la permanencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados. (p.49) Por otro lado, en cuanto al termino de educación inclusiva Núñez, Salinas & Castro (2010) afirman que es aquel que se opone a la enseñanza de la escuela tradicional, en donde solo se ofrecía educación para niños y niñas normales. A causa de esta discriminación surge la necesidad de organizar un cambio estructural en la organización escolar que pueda dar cabida y brindar atención a alumnos regulares “normales”, a niños y niñas con NEE. En este sentido, tomando en cuenta lo indicado por los autores se puede afirmar que la educación de las personas con alguno tipo de NEE en los contextos educativos ha ido evolucionado. Según Parra (2010), en la escuela existe exclusión, cosa que con el tiempo ha cambiado hasta llegar a mermar los conceptos de educación integral y, actualmente, la educación inclusiva con enfoque en la diversidad permite expandir la concepción formativa del ser humano, además el precedente histórico, expuesto por el autor antes citado, evidencia que las primeras escuelas de atenciones especiales fueron abiertas en Francia, misma que sirvieron para demostrar que se podía educar y enseñar a todas las personas sin exclusión. 3.2.2.3.
Diversidad y educación En los salones hablar de diversidad es un tema muy común hoy en día, en este sentido
representa un importante desafío para los sistemas educativos vigentes, según Frutos, Ruiz, Sánchez, Rus, Hidalgo, Sánchez & Martin (2012) indican que uno de los mayores retos para el sistema educativo es entender y promover prácticas de inclusión que permitan alcanzar a los estudiantes los aprendizajes básicos de la educación obligatoria. Por otro lado, Flecha (2010) manifiesta que la situación de diversidad en la sociedad afecta también a la escuela, por ellos se ha decidido apostar por la educación inclusiva porque supone una filosofía de actuación en la construcción de políticas no segregadoras. Por ello, Parra (2011) indica que de esta forma se puede entender a las diferencias como normal y dar paso al funcionamiento de sistemas educativos que puedan responder a la diversidad, es decir, transformar los espacios educativos en escuela inclusivas que tengan la
27 capacidad de educar a todos los niños y niñas de la comunidad. Por ello, Bobadilla (2013) afirman que “Las políticas sociales para la inclusión ubican a la institución escolar como uno de los espacios para gestionar las diferencias asociadas con la diversidad sociocultural” (p.49) 3.2.2.4.
Calidad en la educación inclusiva La educación inclusiva responde al proceso de participación e integración de los todos
los estudiantes en un ambiente de calidad, rechazando la exclusión educativa y abogando un aprendizaje de igualdad. Ante lo expuesto anteriormente Barrios (2009), menciona que la educación inclusiva debe propiciar la construcción de una sociedad justa, equitativa e igualitaria, en donde se reconozcan y participen todos los ciudadanos, eliminando todo tipo exclusión social, económica y cultural. Muntaner (2013), manifiesta que las instituciones educativas deben ofrecer una educación igualitaria para todos los estudiantes, evitando la exclusión, segregación y la discriminación, respondiendo a las necesidades individuales de cada alumno para favorecer, facilitar y fortalecer su aprendizaje. Es aquí en donde el docente el docente aparte de impartir sus clases comienza a tener un papel protagónico en el aprendizaje de estos niños, pues de este depende que el proceso de adquisición de conocimientos sea significativo. Navarro (2017), menciona que los docentes deben cambiar su metodología de enseñanza tradicional y proponer actividades en donde se involucren todos los educandos, además de propiciar espacios de aprendizajes interactivos, innovadores y de colaboración mutua, en donde se enseñe a los niños valores de igualdad y respeto por todas las personas sin distinción alguna. 3.2.2.5.
Escuelas inclusivas Las instituciones educativas deben propiciar de herramientas necesarias a docentes y
alumnos para que el aprendizaje sea de calidad, ayudando en la formación integral de todos los alumnos. Parra (2011), menciona que la educación inclusiva debe propiciar la interacción entre todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, ayudando a preparar a los estudiantes con discapacidad para la vida y la inserción en la sociedad. En este sentido, “la escuela inclusiva se identifica por no exigir requisitos de entrada ni mecanismo de selección o discriminación, respetando el derecho a una educación de calidad, de igualdad de oportunidades y de participación de todas las personas en los sistemas educativos” (López, 2012. p.139).
28 Hablar de escuela inclusiva implica crear situaciones de aprendizaje idóneas y realizables, favoreciendo la adquisición de conocimientos en todos los educandos, comprendiendo y respetando la diversidad que puede presentarse dentro de la institución y los salones de clases. Siguiendo bajo este mismo pensamiento; Crisol, Martínez & Homrani (2015), menciona que la escuela inclusiva debe disponer un currículo flexible de dialogo entre todos los agentes del sistema educativo, proporcionar estrategias que atiendas las necesidades de cada estudiante, disponer de instalaciones y equipos adecuados para todos los educandos; dialogar con los padres de familia y comunidades para que se involucren y sean participe en el aprendizaje de los niños. 3.2.2.6.
El docente inclusivo La educación inclusiva pretende construir un nuevo ambiente inclusivo para el
desarrollo de todos los ciudadanos, que a través de buenas prácticas educativas se creen soluciones, alternativas y oportunidades con igualdad de derechos. Es así que, el docente inclusivo juega un papel elemental en la formación y educación de cada niño, por lo cual el docente inclusivo debe mantenerse en constante formación e innovar en los procesos de enseñanza aprendizaje, que le permitan solventar las necesidades del alumnado y evitar la discriminación y exclusión. Es decir que de acuerdo al Ministerio de Educación del Ecuador (2011) tanto los docentes como “estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje”. (p.30) El docente inclusivo debe proponer estrategias diversificadas, instaurar ambientes de aprendizaje, manejo de TIC, formación profesional continua, innovación de técnicas de enseñanza /aprendizaje, atención personalizada y desarrollo de currículo multinivel, dichas acciones permiten que los maestros se encuentren preparados para afrontar los nuevos retos de la inclusión educativa a través de su profesionalización (Presas, 2016). 3.2.2.7.
Competencias del docente inclusivo El desarrollo de competencias profesionales en los educadores es fundamental para
promover la inclusión educativa en la sociedad. Con base a lo mencionado el Ministerio de
29 Educación (2011) indica que las competencias para brindar atención educativa a la diversidad son:
Generar un ambiente afectivo y adecuado para la enseñanza/ aprendizaje.
Establecer estrategias y metodologías adecuadas para la diversidad de estudiantes.
Promover el desarrollo social y emocional del alumnado a través de una convivencia sana.
Trabajo en equipo
Trabajo con familia de estudiantes.
Las competencias del docente inclusivo deben fortalecerse mediante la capacitación, innovación y manejo de TIC’S que permitan gestionar de manera más adecuada y oportuna la diversidad. Es por ello que, el docente debe ser un líder para transformar la vida de sus estudiantes y de la sociedad misma. En virtud de lo antes mencionado, según Rivero (2017) los docentes “están llamados a guiar el aprendizaje de todos sus estudiantes, respetando su diferencia y brindándoles una educación con equidad y calidad” (p.116) 3.2.2.8.
El rol del docente inclusivo Los protagonistas de la inclusión educativa no solo son los estudiantes, sino también el
docente quien tiene un rol sumamente importante y decisivo en el proceso de enseñanza/ aprendizaje. Es por ello que, Castillo (2016) menciona que es un enorme reto para los profesionales de la educación gestionar diariamente la inclusión en las escuelas, no solo por ser algo nuevo sino por ser una revolución educativa a nivel global. En la actualidad se está viviendo un cambio educativo significativo y el rol del docente implica poseer competencias profesionales para atender las exigencias de la sociedad cambiante. La comunidad educativa debe apoyar al docente inclusivo ya que es el “promotor del cambio hacia una sociedad más justa, equitativa, incluyente, como actor de la transformación de la educación que garantiza y permite el desarrollo de los estudiantes y comunidad en general” (Ministerio de Educación, 2011, p.43). De acuerdo a esto, para que sea posible la
30 inclusión educativa es necesario del aporte y ayuda de la comunidad educativa, la familia y el estado para fortalecer las acciones de los maestros en las aulas y lograr una sociedad justa y equitativa que valore las cualidades y diferencias de los demás, y que además contribuyan al avance de la sociedad libre de prejuicios, paradigmas y exclusión.
3.3.
Predicción científica Por medio del proceso investigativo para realizar un análisis de la educación inclusiva
de los estudiantes venezolanos de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez”, se propone la siguiente predicción científica: La capacitación sobre educación inclusiva a docentes mejora la propuesta de prácticas inclusivas para estudiantes venezolanos de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez”.
31
4.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
A continuación, se describe el capítulo correspondiente a la metodología de la investigación. En este apartado se describe el enfoque, diseño y tipos de investigación a considerar dentro del estudio. Además, se establece la población y muestra de estudiantes y docentes que van a participar. Para concluir con el capítulo se realiza la operacionalización de las variables, se explican los instrumentos de recogida de datos y las técnicas para analizarlos (ver figura 4). CUALITATIVO ENFOQUE
MIXTO CUANTITATIVO PRETEST
DISEÑO
CUASIEXPERIMELTAL POSTEST EXPLICATIVA
TIPOS DE INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓNACCIÓN
POBLACIÓN: 54 DOCENTES
54 DOCENTES
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN MUERTRA
6 ESTUDIANTES OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ENCUESTA A DOCENTES TÉCNICAS DE RECOGUDA DE DATOS ENTREVISTA A ESTUDIANTES ANÁLISIS ESTADÍSTICO TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS ANÁLISIS DE CONTENIDO
Figura 5: Esquema de la metodología de la investigación
4.1.
Enfoque, diseño y tipo de investigación El proceso investigativo va a considerar un enfoque mixto debido a que integra el
enfoque cualitativo y cuantitativo para la obtención de resultados. Con respecto al enfoque cualitativo, Cadena et al. (2017) explican que es inductivo y permite flexibilizar la metodología porque se orienta al estudio de grupos humanos y fenómenos relacionados a experiencias,
32 motivaciones o pensamientos que estadísticamente no se pueden registrar debido a las variabilidades que pueden existir en el contexto o los individuos investigados. El enfoque cuantitativo, a diferencia del antes descrito, considera la recopilación de datos como parte del proceso para describir fenómenos. De acuerdo a Gallardo (2017) este enfoque persigue la generalización de los resultados mediante la comprobación de hipótesis de trabajo, en este sentido, la metodología cuantitativa se sustenta en el alcance y verificación rigurosa para explicar, verificar y perfeccionar fenómenos de investigación que permitan establecer leyes. Con base en el enfoque mixto, la presente investigación pretende recoger datos estadísticos por medio de encuestas aplicadas a docentes para analizar cómo están llevando a cabo procesos educativos en el aula de clases, por otro lado, mediante una entrevista a estudiantes de nacionalidad venezolana se busca determinar cuál es la apreciación que tienen sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, además de si son parte de procesos de educación inclusiva. El diseño de investigación que se va aplicar es cuasi-experimental y, de acuerdo a Hernández, Fernández & Baptista (2014) “los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están conformados antes del experimento” (p.151). Para la determinación de los resultados se a aplicar un pretest, una intervención y un postest. Por medio de este proceso se van a poder comparar los datos determinar las mejoras o limitaciones de la investigación. La investigación explicativa y la investigación-acción va a ser consideradas para el estudio debido a que las dos tienen relación con el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. De acuerdo a Hernández, Fernández & Baptista (2014) la investigación explicativa permite determinar las causas de los fenómenos mediante un proceso estructurado. Chaves & Barrios (2017) explican que la investigación-acción “posibilita a los participantes actuar de manera reflexiva y colectiva sobre los problemas que los aquejan, con el fin de transformarlos y transformarse” (p.39). Como última investigación a considerar está la documental, que permite seleccionar, analizar y filtrar las fuentes de información válidas y confiables para la sustentación teórica de la investigación y la metodología.
33
4.2.
Población y muestra La población considerada para la investigación se constituye de 45 docentes de
Educación Inicial hasta Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez”. Mientras que la población de estudiantes se conforma de 1400 estudiantes. Con respecto a los docentes a considerar una muestra intencional no probabilística de 7 docentes de educación general básica superior para la recogida de datos y con respecto al estudiante se hará el mismo muestreo, pero con la cantidad de 2 estudiantes de nacionalidad venezolana matriculados en la institución antes mencionada.
4.3.
Operacionalización de las variables A continuación, se realiza el proceso de Operacionalización de las variables. Se va a
identificar las variables, su definición, las dimensiones e indicadores correspondientes a cada una (ver tabla 3): Tabla 3. Operacionalización de las variables Variables Definición Capacitación La capacitación docente para formación es un proceso de de docentes formación profesional que permite el desarrollo de competencias necesarias para el ámbito laboral o personal (Monzoy, Acosta, Sánchez, 2011). Inclusión estudiantes venezolanos
de
La inclusión forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje porque permite atender las necesidades y diversidad de los estudiantes (Melisa & Valderrama, 2017) Nota. Elaboración propia.
Dimensión Educación inclusiva
Atención a la diversidad de estudiantes venezolanos.
Indicador Conocimiento sobre prácticas inclusivas Aplicación de actividades inclusivas Proceso educativo inclusivo
Atención a la diversidad Calidad de educación inclusiva Aula inclusiva Docente inclusivo
34
4.4.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos Las técnicas e instrumentos de recogida de datos constituyen un aspecto importante en
la investigación porque permite recoger datos de la muestra de estudiantes y docentes participantes. De acuerdo a Caballero (2017) “la recolección de la información, representada en datos implica el uso de diversas técnicas mediante la aplicación de una gran variedad de herramientas” (p.6). Con base en lo mencionado el proceso metodológico va a considerar a la encuesta tipo test y la entrevista como instrumentos de recogida de datos. La encuesta va se va a estructurar por preguntas de opción múltiple que van a recopilar información general de los docentes con respecto a su formación y capacitación en educación inclusiva; por otro lado, se plantean preguntas relacionadas a conocimiento sobre prácticas inclusivas. La entrevista va a ser aplicada a los estudiantes venezolanos matriculados legalmente en la institución, este instrumento se va a componer por preguntas abiertas que indagan la percepción de los estudiantes sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas de clase, además de obtener información sobre las prácticas inclusivas de los docentes que les imparten clases.
4.5.
Técnicas de análisis de datos El análisis estadístico va a ser necesario para la sistematización del pretest y postest
(encuesta tipo test a docentes de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez”. Este proceso se lo va a realizar mediante tablas y figuras en el programa informático EXCEL, para luego interpretar y discutir los datos. Navarro, Jiménez, Rappoport & Thoilliez (2017) explican que el análisis estadístico es la herramienta principal para la investigación cuantitativa porque permite interpretar los resultados. Con respecto a la entrevista aplicada a estudiantes de nacionalidad venezolana, se va a realizar un análisis de contenido que de acuerdo a Díaz (2017) “permiten de manera válida, interpretar textos y documentos de forma explícita o implícita” (p.125). En este sentido, la riqueza interpretativa que arroje la entrevista aplicada a los estudiantes formará parte de los resultados de investigación y serán puestos a discusión juntos con los resultados de las encuestas.
35
5.
RESULTADOS
En el presente apartado se realiza una presentación y análisis de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los diversos instrumentos de recogida de datos y las técnicas de análisis planteadas en la metodología como son la entrevista a estudiantes venezolanos de la institución y la encuesta a los docentes antes y después de taller (ver figura 6).
RESULTADOS
Primer resultado: entrevista a estudiantes venezolanos
Diagnóstico de las condiciones de los estudiantes venezolanos
Segundo resultado: encuesta a docentes
Diagnóstico sobre la formación en educación inclusica
Tercer resultado: pretest y postest
Comparación de resultados de pretest y postest
Figura 6. Esquema de los resultados
5.1.
Primer resultado: entrevista a estudiantes venezolanos En el primer resultado se entrevistó a la muestra conformada por dos estudiantes de
nacionalidad venezolana, con el objetivo de diagnosticar sus condiciones en la institución educativa; a continuación, se presenta la tabla de los resultados obtenidos y el respectivo análisis de cada pregunta: Tabla 4. Entrevista dirigida a estudiantes de nacionalidad venezolana de la Unidad Educativa Vivian Luzuriaga Vásquez Pregunta Resultado R1: Femenino P1. Género R2: Masculino P2. ¿Cuál es tu edad?
R1: 12 R2: 13
36 P3. ¿En qué año de Educación General Básica o Bachillerato te encuentras?
R1: 7B R2: 9C
P4. ¿Cuál fueron los motivos por los cuales tú y tu familia vinieron a Ecuador?
R1: Por la situación económica y la distancia del papá que vive en panamá. R2: Por la situación económica y la crisis humanitaria. P5. ¿Qué situaciones positivas tuviste durante el viaje? R1: Lugares turísticos de Ecuador y Colombia. R2: Ninguna, pero todo fue por el bien de la familia. P6. ¿Qué situaciones negativas tuviste en el viaje? R1: La separación de la familia. R2: La separación de familia, amigos y contexto social. P7. ¿Qué piensas sobre Ecuador, ¿qué te gusta, ¿qué no R1: Piensa que en Santo Domingo hay buenas personas te gusta? y le gusta del trato amable de sus habitantes. R2: Le agradan las playas cercanas y le gusta el comportamiento amable y dadivoso de la gente. P8. ¿Te gusta la institución en la que estudiantes? R1: Si, en gran manera, por los docentes y alumnos dispuestos a apoyar. R2: Si, mucho, dado a que, es una institución que brinda mucho afecto y propicia que se pueda aprender fácilmente. P9. ¿Cómo te has sentido en la institución con tu R1: Muy bien, como en familia. docente y tus compañeros? R2: Muy bien, porque me hace sentir como si estoy en mi país. P10. ¿Se te ha hecho complicado estudiar o aprender R1: Fue más fácil que en Venezuela. R2: Si, porque no se mucho sobre historia. en las clases? P11. ¿Alguna vez o algunas veces te has sentido separado o rechazado por algún docente o compañeros de clases? P12. ¿Te gustaría que incluyan temas, palabras y costumbres de Venezuela en las clases para aprender mejor?
R1: Nunca, pero si separado de la familia. R2: Algunas veces, porque me dicen que soy rara o porque me gusta estar con los hombres. R1: Mucho, de hecho, hasta aprendo más de esa forma. R2: Si, porque se me haría más fácil aprender.
P13. ¿Te gustaría compartir tus costumbres y R1: Si, porque siempre los compañeros están tradiciones de Venezuela con tus compañeros de clase, preguntando acerca del país. profesores y padres de familia? R2: Si, porque mis compañeros aprenderían así cosas de mi país. Nota. Significado de la nomenclatura: R (Respuesta), A (análisis).
En cuanto a los datos identificativos, la entrevista fue realizada a dos estudiantes de nacionalidad venezolana: uno de género masculino y otra de género femenino, de 12 y 13 años respectivamente (P1, R1 y R2; P2, R1 y R2). Se puede deducir que, pese a tener edades muy similares, los estudiantes están distanciados por dos grados, además coincide el criterio acerca de que vinieron a Ecuador por la situación económica y una crisis social (P4, R1 y R2). Se percibe la existencia de discrepancias entre las situaciones vividas en el viaje, uno de los entrevistados menciona haber conocido lugares turísticos, mientras el otro aclara no haber vivido situaciones positivas (P5, R1 y R2), pero son conscientes del esfuerzo para el bienestar familiar de la situación migratoria; por otro lado, los dos sujetos entrevistados consideran como situación negativa del viaje la separación familiar y contextual que vivieron (P6, R1 y R2; P7, R1 y R2).
37 Además, coincide que los estudiantes venezolanos, les agrada el Ecuador por los valores de la población, entre ellos la amabilidad, honradez y la generosidad y, además se sienten bien en la institución porque brinda acogida afectiva a los extranjeros; asimismo, toda la comunidad educativa está dispuesta a apoyar su proceso de formación educativo (P9, R1 y R2; P10, R1 y R2; P11, R1 y R2). En contraste, si bien los estudiantes mencionan que no se les hace difícil aprender, uno aduce que tiene problemas en aprender sobre la Historia del Ecuador (P12, R1 y R2). Finalmente, los estudiantes mencionan respuestas desiguales, aclarando el primer sujeto, que nunca se han sentido separados o rechazados, pero sí de la familia y el otro, que algunas veces se siente que su cultura es incomprendida; por esta razón, proponen que sería positivo compartir espacios culturales propios de Venezuela en la institución educativa; cuestión que goza de una mayoritaria acogida por los compañeros de clase (P13, R1 y R2).
5.2.
Segundo resultado: encuesta a docentes A continuación, se proponen un diagnóstico a los docentes, con relación a su identidad
y formación en educación inclusiva. Tabla 5. Género de los docentes
Masculino Femenino Total
Frecuencia
Porcentaje
2 5 7
28,6 71,4 100
La pregunta relacionada al género de los docentes, indica que existe una mayor cantidad de mujeres (71,4%); con respecto al (28,6%) de varones (ver tabla 5). Tabla 6. Rango de edad
Entre 26 y 35 años Entre 36 y 45 años Más de 55 años Total
Frecuencia
Porcentaje
4 1 2 7
57,1 14,3 28,6 100
38 Con respecto al rango de edad de los docentes encuestados, se evidencia que el 57,1% tiene entre 26 y 35 años; por otro lado, el 28,6% de docentes que tienen más de 55 años y por último el 14,3% de docentes en edad de 36 y 45 años (ver tabla 6). Tabla 7. Nivel académico Frecuencia
Porcentaje
7
100
Tercer nivel
En la pregunta sobre nivel profesional el 100% de docentes tienen estudios de tercer nivel como parte de su perfil (ver tabla 7). Tabla 8. Formación profesional con relación con la educación
Si No Total
Frecuencia
Porcentaje
6 1 7
85,7 14,3 100
En cuanto a la formación profesional de los docentes, la encuesta indica que el 85,7% de los docentes tienen formación profesional relacionada a la educación; por otro lado, el 14,3% de docentes se han formado en otras carreras profesionales pero que ahora se encuentran impartiendo clases (ver tabla 8). Tabla 9. Formación o capacitación en educación inclusiva Frecuencia Porcentaje Si No Total
4 3 7
57,1 42,9 100
Respecto a la capacitación en educación inclusiva, la encuesta muestra que el 57,1% de docentes si han recibido formación en educación inclusiva, sin embargo, el 42,9% de docentes no conocen posiblemente sobre la educación inclusiva, provocando que exista en algún momento algún tipo de exclusión en el aula de clases (ver tabla 9). Tabla 10. Frecuencia de capacitación en educación inclusiva Frecuencia Hace 1 año Hace más de 3 años Total
2 5 7
Porcentaje 28,6 71,4 100
39 Los resultados respecto al tiempo de haber recibido capacitación en educación inclusiva, se muestra que los docentes han sido formados hace 1 año (28,6%), pero es alarmante que el 71,4% de los encuestados hayan sido capacitados en educación inclusiva hace más de 3 años. Se requiere como prioridad capacitar a los docentes para evitar algún tipo de mala praxis educativa, con respecto a la inclusión (ver tabla 10). Tabla 11. Conocimiento sobre existencia de estudiantes venezolanos matriculados en la institución Frecuencia Porcentaje Si No Total
5 2 7
71,4 28,6 100
La información arrojada por las encuestas, muestran que el 71,4% de los docentes conocen sobre la existencia de estudiantes venezolanos matriculados en la institución educativa, mientras que el 28,6% de encuestados indica que desconoce esta información. Este resultado es preocupante como parte del estudio, porque el desconocimiento de dicho tema podría ocasionar que se excluyan a los estudiantes venezolanos. Tabla 12. Apreciación de la diversidad cultural en venezolanos Frecuencia Si No Total
Porcentaje
1 6 7
14,3 85,7 100
Con base en la pregunta sobre la comparación entre estudiantes venezolanos y ecuatorianos, los docentes, en su mayoría (85,7%) piensan que no existe diferencia, sin embargo, al parecer el 14,3% de los encuestados presentan algún tipo de conducta de exclusión o diferenciación entre venezolanos y ecuatorianos (ver tabla 12). Tabla 13. Identificación por parte del docente sobre cultura venezolana Frecuencia Porcentaje Alimentación Lenguaje Educación Ninguna de las anteriores Total
2 3 1 1 7
28,6 42,9 14,3 14,3 100
40 En la pregunta sobre el conocimiento de costumbres venezolanas, el 42,9% de los docentes reconocen el lenguaje, seguido del 28,6% que identifica la alimentación; finalmente el 14,3%, respectivamente, indican conocer sobre la educación de los venezolanos o, por el contrario, no identifican ninguna de las opciones anteriores (ver tabla 13). Tabla 14. Percepción de los sentimientos de los venezolanos en la institución Frecuencia Porcentaje Bien
7
100
Todos los docentes encuestados, indican que los estudiantes venezolanos, desde su apreciación, se sienten bien en la institución educativa. Esto puede ser un indicador favorable, porque desde la acción de los docentes posiblemente haya una intensión de atender las necesidades de estos estudiantes para que se sientan bien (ver tabla 14). Tabla 15. Propuestas inclusivas para mejorar aprendizaje y convivencia de los estudiantes venezolanos Frecuencia Porcentaje Si Un poco Total
5 2 7
71,4 28,6 100
La mayoría de los docentes encuestados (71,4%) indican que los estudiantes venezolanos requieren de propuestas inclusivas que mejoren su aprendizaje y convivencia en la institución, por otro lado, el 28,6% de docentes piensan que solo se requiere un poco. Esto resultado puede tener relación con la percepción generalista del docente sobre los estudiantes, creyendo que los estudiantes venezolanos pueden adaptarse al contexto educativo ecuatoriano, sin considerar sus costumbres o tradiciones (ver tabla 15). Tabla 16. Capacidad de proponer estrategias inclusivas para la diversidad de los estudiantes venezolanos Frecuencia Porcentaje Si Un poco No Total
2 4 1 7
28,6 57,1 14,3 100.0
Con relación a la propuesta de estrategias inclusivas para atender la diversidad de los estudiantes venezolanos, el 57,1% de los docentes cree que está un poco preparado, por otro lado, el 28,6% afirma que sí podría hacerlo. En contraste a los anteriores datos el 14,3% dice no poder proponer estrategias inclusivas (ver tabla 16).
41 Tabla 17. Medio más accesible para formarse en educación inclusiva Frecuencia Porcentaje Leer sobre el tema Capacitaciones institucionales Cursos en línea Total
5 1 1 7
71,4 14,3 14,3 100
De acuerdo a los medios para capacitarse en educación inclusiva, el 71,4% de los docentes indican que el mejor medio de formación es leer sobre el tema, mientras que el 14,3 de encuestados cree que es mejor hacerlo en capacitaciones institucionales y en la misma proporción, el 14,3% de encuestados manifiesta que podrían hacerlo en cursos en línea. Estos resultados reflejan que los docentes conocen que existen diferentes alternativas para formarse en educación inclusiva (ver tabla 17). Tabla 18. Propuesta de actividades y metodologías para la diversidad de estudiantes venezolanos en la institución Frecuencia Porcentaje Un poco No Total
2 5 7
28,6 71,4 100
Los resultados obtenidos indican que el 28,6% de docentes han recibido capacitaciones de inclusión educativa que les permita proponer actividades y metodologías para atender la diversidad en las aulas; en contraste a estos datos, el 71,4% de docentes indican que no han recibido capacitaciones; dicho porcentaje es elevado en comparación a aquellos docentes que si han recibido capacitación. Es preocupante que haya un alto índice de docentes impartan clases sin tener la capacitación adecuada que les permitan atender las necesidades educativas de la diversidad (ver tabla 18). Tabla 19. Capacitaciones para incluir educativamente a los estudiantes venezolanos Frecuencia Porcentaje Si Un poco No Total
1 1 5 7
14,3 14,3 71,4 100
Los resultados muestran que el 71,4% de los docentes no reflexiona sobre la importancia de incluir a los estudiantes venezolanos, por otro lado, el 28,6% lo han hecho un poco o han reflexionado completamente (ver tabla 19).
42
5.3.
Tercer resultado: Pretest y postest a docentes Para comprobar que la guía de capacitación (ver anexo 1) propuesta e impartida
mediante el taller en la muestra de docentes participantes del estudio, se propuso una comparación entre el pretest y postest para determinar las posibles mejoras que se obtuvo con la intervención: Tabla 20. Concepto de inclusión Respuesta
Pretest
Postest
Mejora
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Correcto
2
28,57
7
100,00
Incorrecto
5
71,43
0
0,00
Total
7
100
7
100
71,43%
Con relación a la conceptualización del término inclusión, en el pretest, los docentes tuvieron un 28,57% respuestas correctas, por otro lado, luego de la capacitación en el postest, todos lograron responder correctamente. Como resultado de mejora se determina el 71,86% (ver tabla 20). Tabla 21. Concepto de inclusión educativa Respuesta Pretest Frecuencia Porcentaje 4 57,14 Correcto 3 42,86 Incorrecto 7 100 Total
Postest Frecuencia Porcentaje 7 100 0 0 7 100
Mejora 42,86%
De acuerdo a la pregunta sobre el concepto de inclusión educativa, en el pretest, los docentes tuvieron un 57,14% respuestas correctas, por otro lado, luego de la capacitación en el postest, el 100% de los encuestados lograron responder correctamente. En el resultado de mejora, se determina el 42,86% (ver tabla 21). Tabla 22. Fundamentos de las prácticas inclusivas Respuesta Pretest Correcto Incorrecto Total
Frecuencia 0 7 7
Porcentaje 0 100 100
Postest Frecuencia 7 0 7
Porcentaje 100 0 100
Mejora 100%
En la pregunta sobre identificación de los fundamentos de las prácticas inclusivas, como pretest, se determinó que los docentes no conocían sobre el tema, por otro lado, luego de la
43 capacitación en el postest, el 100% de los encuestados lograron responder correctamente. En el resultado de mejora, se determina un 100% (ver tabla 22). Tabla 23. Competencias del docente inclusivo Respuesta Pretest Correcto Incorrecto Total
Frecuencia 2 5 7
Porcentaje 28,57 71,43 100
Postest Frecuencia 7 0 7
Porcentaje 100 0 100
Mejora 71,43%
De acuerdo a las competencias del docente inclusivo, en el pretest, los docentes tuvieron un 28,57% de respuestas correctas, sin embargo, luego de la capacitación en el postest, todos respondieron correctamente; en este sentido, se determinó un 71,43% de mejora (ver tabla 23). Tabla 24. Funciones de la escuela inclusiva Respuesta Pretest Correcto Incorrecto Total
Frecuencia 3 4 7
Porcentaje 42,86 57,14 100
Postest Frecuencia 7 0 7
Porcentaje 100 0 100
Mejora 57,14%
Con respecto a las funciones de la escuela inclusiva, en el pretest, los docentes tuvieron un 42,86% de respuestas correctas, por el contrario, luego de la capacitación en el postest, todos los encuestados respondieron correctamente. A partir de los datos, se determinó un 57,14% de mejora (ver tabla 24). Tabla 25. Conceptos claves de la educación inclusiva Respuesta Pretest Correcto Incorrecto Total
Frecuencia 5 2 7
Porcentaje 71,43 28,57 100
Postest Frecuencia 7 0 7
Porcentaje 100 0 100
Mejora 28,57%
En la pregunta sobre conceptos claves de la educación inclusiva, en el pretest, los docentes tuvieron un 71,43% de respuestas correctas, por el contrario, luego de la capacitación en el postest, el 100% de los encuestados respondieron correctamente. Con base en este resultado, se determinó un 28,57% de mejora (ver tabla 25).
44
6.
DISCUSIÓN
Como una primera aproximación de los resultados obtenidos a través de la investigación, la realidad de los estudiantes venezolanos entrevistados durante el tránsito migratorio hasta Ecuador les ha permitido conocer diferentes lugares, pero con experiencias adversas hasta llegar al país como denuncia Ballester (2017) cuando explica los traumas que supone la migración por las causas de necesidad contextualizada por el escaso sustento económico o la ilegalidad; situación controvertida que supone que a la llegada al país de destino se necesite ser atendido desde el sistema de salud y educativo.. Los estudiantes entrevistados mencionan que la situación que provocó la migración fue la crisis económica en Venezuela y esto ha provocado que tengan que acostumbrarse a Ecuador, postulado que contrasta con lo que plantea Aruj (2008) acerca de la migración originada por la escases económica y la incertidumbre del futuro productivo y ocupacional de los miembros de una familia, además Arroyo (2015) y Pardo (2016) explican que el desplazamiento de personas tiene en varios casos relación con situaciones límites o forzadas; por lo tanto, con base en la perspectiva de Crisol, Martínez & El Homrani (2015), recae la necesidad de formar a los docentes para atender la diversidad de los estudiantes, sin distinción alguna, incluso las migratorias. A pesar de que han tenido que dejar a su familia en Venezuela, los estudiantes se sienten bienvenidos a Ecuador y, en especial, en la institución educativa, pues sus docentes y compañeros los integran, de modo que se puedan involucrar en la comunidad educativa según manifiestan los estudiantes; sin embargo, parece quedar pendiente por su atención la participación de la cultura venezolana en las actividades del centro, contraponiéndose con lo manifestado por Arnaiz, Escarbajal & Caballero (2017) en la medida que defiende la existencia de una inclusión mediante la participación de la diversidad proporcionada por los distintos miembros de la comunidad educativa; en este caso, también incluir la cultura venezolana supone aún un reto para el centro. Debido a que la migración permite la relación entre ciudadanos de una misma comunidad o de otros pueblos y culturas, como plantean Costa & Feliu (2008), la comunicación y la interacción entre pueblos, permite aprender costumbres y formas de vida de otras
45 comunidades, pero sobre todo la relación entre las mismas, cuestión que goza de buena acogida por los compañeros de clase de los estudiantes venezolanos. Con base en lo mencionado, la interculturalidad y migración de venezolanos resulta de una especial atención para los docentes de la institución, porque su llegada a Ecuador se debe a situaciones conflictivas y económicas de Venezuela; además se sostiene la importancia de que se los incluya en el proceso educativo y se integre rasgos culturales de los estudiantes migrantes a las situaciones de aprendizaje que se proponen en las clases. Con respecto a la formación en educación inclusiva, los docentes de la institución han sido capacitados, resultando en la mayoría de los casos una novedad en su planificación, pues hacía 3 años de su última experiencia en este sentido. Sobre lo expuesto, Castillo (2016) explica que los docentes requieren de formación para poder atender a las necesidades y diversidad de los estudiantes. En el caso de la presente investigación, este aspecto puede ser atendido con planes de formación en inclusión educativa de estudiantes venezolanos. La escasa frecuencia de capacitación en educación inclusiva, tiene relación con la falta de formación en estrategias y metodologías para atender la diversidad de los estudiantes venezolanos o de cualquier otra nacionalidad que posiblemente vaya a llegar a estudiar en la institución, y que es necesario abordar según lo manifestado por Calvo (2013) sobre la identificación de las necesidades de cada uno de los estudiantes y su contribución a la eliminación de estereotipos o discriminación por etnia o nacionalidad. A pesar de la falta de formación, los docentes parece que están conscientes de que existen estudiantes venezolanos matriculados en la institución, además de que necesitan de la aplicación de propuestas inclusivas para que se sigan sintiendo bien en las clases y se formen educativamente; esto se relaciona con lo que Crisol, Martínez & El Homrani (2015) denominan como el inicio de la “escuela inclusiva” caracterizándola como el proceso en que no solo se identifica que existe diversidad, sino que se valora, respeta y se tiene clara la necesidad de propuestas inclusivas que respeten la heterogeneidad y las potencialidades que posee cada estudiante. Otro aspecto relevante sobre los docentes es su conocimiento sobre las costumbres, alimentación y lenguaje de los venezolanos, lo que posiblemente sea un aporte al momento de
46 incluirlos en las clases, partiendo de lo que mencionan Núñez, Salinas, & Castro (2010) quienes se refieren a la educación inclusiva como un proceso democrático, donde las costumbres y características culturales del alumnado deben ser conocidas y respetadas para favorecer al proceso de formación educativo. Con respecto a la capacitación docente en educación inclusiva, se evidencia una mejora en la conceptualización de la inclusión como parte del proceso educativo, siendo esto una primera aproximación a la atención a la diversidad de los estudiantes y, en especial, a los venezolanos o extranjeros matriculados en la institución, resultado que García (2016) argumenta, identificando que la falta de inclusión es originada por la escasa capacitación y preparación que tienen los docentes sobre el tema. Tras el proceso formativo de los docentes, se espera que tenga efecto en la propuesta de prácticas inclusivas en el aula de clases, debido a que se concientizó sobre las competencias que debe tener un docente inclusivo, debido a que como plantea Payá (2010) para que exista el docente inclusivo se precisa de una reestructuración formativa del sistema educativo, que inicia desde la concientización, consiguiendo crear competencias enfocadas al tratamiento inclusivo y no integrador de los estudiantes. Existe la posibilidad de que la institución educativa, partiendo de los docentes capacitados, proponga un proceso de transformación de las prácticas excluyentes en la medida que la capacitación oriente sobre funciones que debieran desarrollarse en una escuela inclusiva. El postulado anterior coincide con las consideraciones de Parra (2011) que enfatiza la importancia de dotar a los docentes de herramientas necesarias para la inclusión; en el caso del presente estudio se ofrecieron capacitaciones dirigidas a la formación integral. Con base en los argumentos anteriores, otro elemento relevante sobre la capacitación está en la identificación de conceptos claves de la educación inclusiva que, junto a la concientización de los docentes, brindan la posibilidad de que los estudiantes venezolanos sean beneficiarios de prácticas inclusivas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. La idea antes mencionada, se sustenta con la idea de Coronel (2013) acerca de los procesos para la consecución de las prácticas inclusivas, mencionando que, la formación específica teóricapráctica en el campo de la inclusión, que conlleva también implícitamente la toma de
47 conciencia contextual del problema, favorece la creación de prácticas didáctico-metodológicas que apoyen a la inclusión vista como un proceso que otorga igualdad de oportunidades partiendo de la equidad y de la participación activa. En definitiva, la formación en educación inclusiva tuvo resultados relevantes de mejora (con la prudencia que exige el tiempo) y está relacionado con la concientización de los docentes, pues puede ser el incentivo para que construya una escuela inclusiva; en este sentido Crisol, Martínez & El Homrani (2015) argumentan, a partir de la idea de escuela inclusiva que poseen, que se debe reconocer el problema (concientización), pero también valorar y desarrollar íntegramente a los estudiantes a partir de las potencialidades que posean, resultado que se podría conseguir mediante la formación docente en el campo de la inclusión educativa.
48
7.
CONCLUSIONES
A continuación, se proponen las conclusiones del estudio, a partir del proceso investigativo: Con base en los resultados obtenidos a través del estudio, la realidad de los estudiantes venezolanos durante el viaje les ha permite conocer diferentes lugares, pero su situación migratoria ha hecho que experimenten situaciones adversas hasta llegar al Ecuador. Por otro lado, si migración fue a causa de la crisis económica en Venezuela y esto ha provocado que tengan que acostumbrarse a Ecuador. Indistintamente de las situaciones que provocaron su salida de Venezuela, en la institución educativa han tenido que acostumbrarse a las costumbres, cultura y entorno escolar, lo cual implica que tengan que estudiar temas específicamente del Ecuador, lo cual no es un impedimento pero que puede mejorarse en el caso de que los docentes incluyan algunos rasgos sociales y culturales del pueblo venezolano y, de este modo, mejorar el aprendizaje de los estudiantes extranjeros. Es relevante considerar que la capacitación docente en temas relacionados a la educación inclusiva es un aspecto de gran relevancia en el cambio de actitud y generación de propuestas educativas que atiendan la diversidad de los estudiantes, sobre todo, considerando las particularidades de los estudiantes venezolanos matriculados en la institución educativa. Con respecto a la capacitación docente en educación inclusiva, se evidencia una mejora en la conceptualización de la inclusión como parte del proceso educativo, siendo esto una primera aproximación a la atención a la diversidad de los estudiantes y, en especial, a los venezolanos o extranjeros matriculados en la institución. Existe la posibilidad de que la institución educativa, partiendo de los docentes capacitados, proponga un proceso de transformación de las prácticas; esto se lo menciona, en razón de que la capacitación orientó sobre funciones debería desarrollar una escuela inclusiva. Es definitiva, la formación en educación inclusiva para los docentes de la institución tuvo resultados relevantes de mejora y está relacionado con la concientización de los docentes, porque esto puede ser el incentivo para que construya una escuela inclusiva. Sobre todo, desde la perspectiva de atención a las necesidades de los estudiantes venezolanos que conviven en el contexto escolar de la unidad educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez.
49
8.
RECOMENDACIONES
Con base en las conclusiones antes descrita, a continuación, se proponen las recomendaciones pertinentes que se generan de la investigación: Es necesario que los docentes de la institución mantengan un seguimiento continuo de los estudiantes venezolanos que se encuentran matriculados. Con base en esto, se podrá ayudar a que su adaptación al contexto educativo sea más amena y, a partir de ello, favorecer su inclusión educativa. Es importante que los docentes consideren las costumbres de los estudiantes venezolanos como parte de la planificación de la clase, ya que esto fortalece el aprendizaje, además de favorecer la construcción de un clima de aula positivo que evite la exclusión y, por otro lado, ayude a los estudiantes a desarrollar el diálogo intercultural como parte de la sana convivencia de los seres humanos. Es ineludible que se realice una capacitación sobre educación inclusiva para todos los docentes de la institución educativo, esto debido a que en la muestra de docentes participantes se demostró sus efectos positivos en el fortalecimiento de las prácticas inclusivas en el aula de clases, sobre todo en la atención de la diversidad de los estudiantes en general y, específicamente, a los estudiantes venezolanos. A partir de la capacitación, los docentes pueden generar un proceso en el que se adopte prácticas inclusivas como políticas educativas internas de la institución. Esto es un aspecto de relevancia a considerar para concientizar a los docentes, estudiantes, padres de familia y demás comunidad educativa sobre la importancia de atender la diversidad e inclusión en el contexto educativo. Es recomendable trasladar la investigación hacia la construcción de un proyecto educativo institución que tenga como base teórica, empírica y jurídica, la educación inclusiva, pero, desde una perspectiva amplia que incluya no solo a los docentes, sino a toda la comunidad educativa. También, la divulgación de la investigación realizada es de gran importancia porque los resultados que se obtuvieron pueden ser replicados en otros contextos educativos para
50 instaurar formalmente, procesos educativos inclusivos con un enfoque intercultural relacionado a la atención de la diversidad de los estudiantes. Como limitaciones del proyecto, se pudo presenciar al inicio ciertas dificultades para encuestar a los docentes, puesto a que, tenían cierto temor a ser evaluados y a demostrar sus saberes sobre el tema, por lo tanto, para próximas investigaciones es recomendable mantener una actitud horizontal de diálogo y comprensión con los docentes para obtener información válida y fiable, que permita mejorar el problema tratado. Por último, si bien el tamaño de la muestra limita la representatividad de los resultados, pueden servir para orientar posibles investigaciones fututas que se pudieran realizar.
51
9.
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http://www.cermin.org/wp-content/uploads/2016/06/Art%C3%ADculo-119-126.pdf UNESCO (2006) Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. París: UNESCO. Recuperado de https://bit.ly/2K6KbXn UNESCO (2018). Resumen del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2019: Migración, desplazamiento y educación: Construyendo puentes, no muros. Recuperado de https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/265996s.pdf UNESCO. (2007). Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para Todos. Recuperado de: https://bit.ly/2QGCWEL UNESCO.
(2015).
Agenda
Mundial
de
Educación
2030.
Recuperado
de:
https://es.unesco.org/themes/liderar-agenda-mundial-educacion-2030 UNESCO. (2019). Coalición Latinoamericana y Caribeña de ciudades contra el racismo, la discriminación y la xenofobia. Recuperado de https://bit.ly/2m7KIOy Universidad del Rosario. (2018). Retos y oportunidades de la movilidad humana venezolana en la construcción de una política migratoria colombiana. Recuperado de https://www.kas.de/c/document_library/get_file?uuid=6358b26a-f2e2-2aa9-9942f33e994560ce&groupId=252038
60
10.
ANEXOS
Anexo 1. Guía didáctica
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados GUÍA DIDÁCTICA: ANÁLISIS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES DE NACIONALIDAD VENEZOLANA EN LA UNIDAD EDUCATIVA VIVIAN LUZURIAGA VÁSQUEZ, EN LA CIUDAD DE SANTO DOMINGO, EN EL PERIODO 2018-2019.
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.
Autoría: KARINA ORTIZ GUSMÁN Dirección: Dr. FERNANDO LARA LARA
Santo Domingo – Ecuador Julio, 2019
61
ÍNDICE INTRODUCCIÓN..................................................................................... 64 1.
Título: Inclusión educativa de estudiantes de nacionalidad
venezolana en la Unidad Educativa Vivian Luzuriaga Vásquez .......... 68 1.1.
Nivel de enseñanza .......................................................................... 68
1.2.
Vinculación de la Unidad Didáctica con el currículum ............... 68
1.3.
Horas de formación......................................................................... 70
2.
Bloque de contenidos al que pertenece (ver tabla 2). .................. 71
3.
Objetivos .......................................................................................... 71
3.1.
Objetivos didácticos o específicos .......................................................................71
3.2.
Resultados de aprendizaje ...................................................................................71
3.3.
Competencias profesionales, personales y sociales .............................................71
3.3.1.
Competencias profesionales (CPRO) ...............................................................71
3.3.2.
Competencias personales (CPER) ....................................................................72
3.3.3.
Competencias sociales (CSOC) ........................................................................72
4.
Contenidos ....................................................................................... 72
4.1.
Contenidos básicos .......................................................................... 72
4.4.
Interdisciplinariedad ............................................................................................73
4.5.
Relación con los temas transversales ...................................................................73
5.
Metodología ..................................................................................... 74
5.1.
Líneas de actuación .............................................................................................74
6.
Evaluación ....................................................................................... 77
6.1.
¿Qué evaluar?: Criterios de evaluación ...............................................................77
6.4.
Calificación ...................................................................................... 78
62
6.5.
Criterios de recuperaciรณn ............................................................... 79
7.
Atenciรณn a la diversidad ................................................................. 79
8.
Referencias Bibliogrรกficas .............................................................. 80
63
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Fundamentos legales ........................................................................................ 69 Tabla 2. Unidades didácticas del módulo (UD) y distribución horaria (H).................... 70 Tabla 3. Contenidos conceptuales .................................................................................. 72 Tabla 4. Contenidos procedimentales ............................................................................. 72 Tabla 5. Interdisciplinariedad de las Unidades Didácticas con las áreas del currículo ecuatoriano ..................................................................................................................... 73 Tabla 6. Temas transversales .......................................................................................... 73 Tabla 7. Actividades, agrupamiento, recursos didácticos y espacio .............................. 75 Tabla 8. Criterios de evaluación con relación a los resultados de aprendizaje............... 77 Tabla 9. Procedimientos, instrumentos, tipo de contenido y momento .......................... 78 Tabla 10. Procedimientos e instrumentos de evaluación ................................................ 78 Tabla 11. Escalas de calificación .................................................................................... 79
64
INTRODUCCIÓN La movilidad humana ha sido situación de progreso de los seres humanos desde los albores de la humanidad. En un principio las personas se movían de acuerdo a las condiciones climáticas, a la alimentación, a la búsqueda de lugares que ofrezcan mejores garantías para la subsistencia; esto ocurría cuando los seres humanos eran nómadas. Cuando las personas se convirtieron en sedentarios la movilidad pasó a ser una cuestión de colonización, de exploración de nuevos lugares; de este modo, con el auge de los medios de transporte cada vez más se han expandido las rutas y los lugares hacían donde puede llegar (UNESCO & CIPDH, 2018). Si bien es claro que la movilidad es un efecto del progreso, existe algo contradictorio y, son los “movimientos forzados, caracterizados por la movilización involuntaria de población” (Pardo, 2016, p.4). El desplazamiento forzado de las personas se produce por guerras, violencia, por la falta de garantías constitucionales en un país, por la falta de trabajo; es decir por condiciones que obligan a las personas a emigrar a otros países. El problema que implica movilizarse por buscar mejores condiciones de vida puede provocar un colapso mayor, ya que estas personas pueden llegar a ser discriminadas, vulnerados sus derechos; provocando crisis humanitarias. De acuerdo a la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) se estima alrededor de mil millones de migrantes internos y externos en los países, de los cuáles en su gran mayoría han sido desplazados de sus lugares de origen por la violencia, por crisis internas, por la falta de acceso a servicios como son: salud, educación, electricidad, entre otros. Según la OIM (2015) “los recién llegados no tienen otra opción que la de establecerse en zonas propensas a peligros y en lugares precarios, con limitado acceso a los recursos y las oportunidades indispensables para la resiliencia” (p.4.); en este sentido, las personas que se movilizan requieren de acciones de inclusión social, económica y educativa para garantizar mejores condiciones de vida, ya que de no ser el caso, se incrementaría la mendicidad, la delincuencia, el crimen organizado, el analfabetismo, entre otros problemas (OIM, 2013). La crisis humanitaria que ha tenido Venezuela en los últimos años ha provocado un éxodo de migrantes venezolanos hacia países de Sur América, entre ellos el Ecuador. La Constitución Política de la República del Ecuador (2008) garantiza la movilidad
65 humana y la constituye con un derecho, pero la gran cantidad de venezolanos llegando hacia Ecuador ha provoca que existan asentamientos irregulares que incrementan las situaciones críticas de estos migrantes. En cuanto a la legislación se han mantenido una política de libre ingreso de estos ciudadanos, pero con la condición de portar sus documentos de identidad. La posibilidad de circular en el Ecuador, lo ha convertido en el octavo país como destino para los venezolanos (Ramos & Gehring, 2018). La educación inclusiva es un tema que está tomando fuerza cada vez más en las escuelas, y en la sociedad. Desde años atrás, este tema se ha ido dando paulatinamente, aunque si bien es cierto, existen aún escuelas en donde no se aplica de forma correcta la educación inclusiva, es decir, existe aún desconocimiento de su significado y sus alcances cayendo nuevamente en la discriminación y exclusión. El sistema educativo se ha transformado totalmente con la educación inclusiva, ya que, la educación inclusiva persigue “ofrecer una respuesta de calidad a la diversidad existente en las aulas, desde un planteamiento equitativo, no basado en enfoques asistenciales, compensatorios o focalizados, sino con un fuerte carácter preventivo y global” (Muntaner, Rosselló & De la Iglesia, 2016, p.34). Se han presentado múltiples propuestas de educación inclusiva, que han sido un aporte esencial al desarrollo educativo y social permitiendo el acceso a la educación para todas las personas sin exclusión o distinción y generando oportunidades, equidad e igualdad en una sociedad más tolerante. Es claro que el objetivo de la educación inclusiva es romper los dogmas y paradigmas que apoyan a la educación tradicional que no pueden dar soluciones, tentativas y propuestas que respondan a las necesidades de la sociedad del siglo XXI (UNESCO, 2017). Por lo antes mencionado, es apremiante implementar en el sistema educativo practicas inclusivas que permitan acercarse más a la realidad de todas las personas a través de la experiencia en las aulas de clase. Es necesario entender la diversidad como riqueza de experiencias y capacidades. En las últimas décadas la escuela no era un lugar accesible para todas las personas, el sistema educativo no estaba preparado para afrontar aun estos nuevos desafíos por lo que educar a personas con necesidades especiales no era una prioridad. Con la globalización, el acceso a tecnologías de la información y comunicación se ha hecho más corta la brecha entre la educación inclusiva y la exclusión (García, 2016)
66 Por años, las personas con necesidades educativas especiales, estudiantes extranjeros desplazados por la violencia o crisis económicas en sus países de origen y estudiantes en situación de pobreza extrema han vivido excluidas del derecho a la educación o siendo segregados y apartados de los demás para darles otro tipo de asistencia. Desde esta perspectiva Crisol, Martínez & El Homrani (2015) manifiestan que la escuela inclusiva aparece “como una respuesta que no sólo reconoce, sino que además valora la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades” (p.254). La aplicación de pedagogías que se enfoquen a las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes y la eliminación de estereotipos de alumnos debe cambiar para lograr un verdadero cambio y avance. Es responsabilidad de todos los actores del sistema educativo apoyar la educación inclusiva y de calidad con libre acceso para todos y aún más para aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad. Solo valorando las capacidades, habilidades y destrezas de los demás se podrá con seguir la educación inclusiva (Calvo, 2013). Por otro lado, existen trabajos de investigación que amplían un poco más el bagaje de la educación, con un enfoque que busca atender a la diversidad étnica y cultural en las escuelas y que requiere del manejo de profesionales con alto nivel en pedagogía en lo que respecta a educación intercultural. En este sentido, Terrón, Cárdenas & Rodríguez (2017) indica que la “visión de la educación intercultural, requiere la construcción de una ética pública y respuestas institucionales con base del interculturalismo” (p.26). En este trabajo de investigación se buscó conocer las funciones y competencias de los educadores sociales para atender la educación intercultural y favorecer la igualdad de oportunidades. Según los resultados obtenidos en este estudio, indican que los educadores necesitan al apoyo de la comunidad educativa para trabajar y mejorar la convivencia escolar puesto que desarrollan sus funciones en contextos con mucha desigualdad y desventaja socioeducativa. Cabe señalar que la educación intercultural inclusiva permite el acceso a nuevas oportunidades no solo para el sujeto activo sino para la comunidad en la cual se desarrolla (Terrón, Cárdenas & Rodríguez, 2017). En las instituciones educativas existen obstáculos que impiden la educación inclusiva, el contexto en el que se desenvuelven los estudiantes incide en el nivel de
67 enseñanza a/aprendizaje de los alumnos. Es importante que los maestros y las instituciones educativas implementen procesos para mejorar la educación en todos sus niveles y brinden apoyo a las necesidades educativas, además de fomentar un clima de trabajo inclusivo para los estudiantes. De acuerdo a esta premisa, en un estudio realizado por Arnaiz, Escarbajal & Caballero (2017) utiliza una muestra de 72 docentes para determinar el impacto escolar en la educación inclusiva indica que existen factores que obstaculizan y que facilitan la inclusión educativa. De acuerdo a los autores, lo resultados muestran que existe es necesaria la creación de unidades educativas inclusivas, que promuevan los valores y el respeto a las diferencias, así mismo, es importante destacar que el papel de los maestros y de la comunidad para la obtención de resultados eficaces. Arnaiz, Escarbajal & Caballero (2017) concluyen “los docentes de la etapa de Educación Infantil poseen unos niveles de satisfacción más sobre el proceso inclusivo que se lleva a cabo en los centros elevados que los maestros de la etapa de Educación Primaria” (p. 208).
68
1. TÍTULO:
INCLUSIÓN
EDUCATIVA
DE
ESTUDIANTES
DE
NACIONALIDAD VENEZOLANA EN LA UNIDAD EDUCATIVA VIVIAN LUZURIAGA VÁSQUEZ 1.1. NIVEL DE ENSEÑANZA Educación Inicial; Educación General Básica (Preparatoria, Elemental, Superior); Bachillerato General Unificado La posibilidad que tienen los docentes de integrar la cultura ecuatoriana y venezolana como parte trascendental del proceso de enseñanza y aprendizaje, enriquecerá los procedimientos pedagógicos y administrativos de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez” y se verán reflejados en la mejora de las condiciones educativas de los estudiantes venezolanos que buscan una oportunidad de progresar junto a sus familias en su nuevo hogar, Ecuador. De acuerdo a un estudio realizado por Bustos & Gairín (2017) se demostró que las instituciones educativas con estudiantes extranjeros disminuyen sus prejuicios hacia otras nacionalidades, siendo esto una razón de inicio para un proceso de educación inclusiva. La inclusión educativa de estudiantes venezolanos en la institución es un reto y a la vez una oportunidad de mejorar los procesos de atención a la diversidad, sobre todo se convierte en una circunstancia para que los estudiantes se concienticen sobre la situación que ha provocado la migración de los venezolanos al Ecuador y la posibilidad de establecer el diálogo intercultural con las costumbres y tradiciones de la sociedad venezolana en contraste con las de los ecuatorianos.
1.2. VINCULACIÓN CURRÍCULUM
DE
LA
UNIDAD
DIDÁCTICA
CON
EL
La educación inclusiva es parte del sistema educativo ecuatoriano porque tiene relación con la atención a la diversidad y sobre todo a la disminución de factores que mitigan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto también tienen relación con el currículo nacional del Ecuador (desde Educación Inicial hasta Bachillerato General Unificado), el cual es abierto y flexible con un enfoque inclusivo; en este sentido, la praxis educativa en cada nivel de enseñanza se relaciona con la diversidad de los estudiantes y permite la adecuación de contenidos y habilidades para lograr el máximo desempeño de los estudiantes.
69 Desde el enfoque legislativo y curricular, se considera que la guía didáctica es relevante porque se fundamenta en artículos de la Ley de Migración del Ecuador (2014), Constitución de Ecuador (2008), Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) y Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021. A continuación, se plantean los artículos correspondientes a cada una: Tabla 26.
Fundamentos legales
Ley de Migración del Ecuador (2014)
Constitución del Ecuador (2008)
Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe (2011)
Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 Nota. Elaboración propia.
Fundamentos legales Las normas de esta Ley regulan la organización y coordinación de los servicios relativos a la entrada y salida de nacionales o extranjeros del país, mediante el examen y calificación de sus documentos y la vigilancia del cumplimiento de las disposiciones legales respecto a la permanencia y actividad de los extranjeros residentes en el territorio ecuatoriano. (Asamblea Nacional, 2014, p.1) Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente. Art. 2.- Principios. - La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo: i. Educación en valores: La educación debe basarse en la transmisión y práctica de valores que promuevan la libertad personal, la democracia, el respeto a los derechos, la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de género, generacional, étnica, social, por identidad de género, condición de migración y creencia religiosa, la equidad, la igualdad y la justicia y la eliminación de toda forma de discriminación. k. Enfoque en derechos: La acción, práctica y contenidos educativos deben centrar su acción en las personas y sus derechos. La educación deberá incluir el conocimiento de los derechos, sus mecanismos de protección y exigibilidad, ejercicio responsable, reconocimiento y respeto a las diversidades, en un marco de libertad, dignidad, equidad social, cultural e igualdad de género. v) Equidad e inclusión: La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso, permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica en base a la equidad, erradicando toda forma de discriminación. v) Equidad e inclusión: La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso, permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica en base a la equidad, erradicando toda forma de discriminación. hh) Acceso y permanencia: Se garantiza el derecho a la educación en cualquier etapa o ciclo de la vida de las personas, así como su acceso, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna. Objetivo 1: Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas.
70 La Constitución del Ecuador (2008), la Ley de Migración (2014), la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) y el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 garantizan el acceso a la educación y a la inclusión sin ninguna distinción, por lo tanto, el beneficio que implica la inclusión educativa de estudiantes venezolanos es imprescindible porque “la inclusión se centra en cómo apoyar las cualidades y necesidades de cada niño y niña y adolescente en el contexto escolar” (Toni, 2016, p. 120). La posibilidad que tienen los docentes de integrar la cultura ecuatoriana y venezolana como parte trascendental del proceso de enseñanza y aprendizaje, enriquecerá los procedimientos pedagógicos y administrativos de la unidad educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez” y se verán reflejados en la mejora de las condiciones educativas de los estudiantes venezolanos que buscan una oportunidad de progresar junto a sus familias en su nuevo hogar, Ecuador.
1.3. HORAS DE FORMACIÓN El módulo de trabajo para la “Inclusión educativa de estudiantes de nacionalidad venezolana en la Unidad Educativa Vivian Luzuriaga Vásquez”; presenta un total de 10 horas de trabajo, impartidas en 5 horas semanales. Los distintos contenidos se han planificado en las siguientes unidades didácticas con la siguiente distribución horaria (ver tabla 2). Tabla 27. Unidades didácticas del módulo (UD) y distribución horaria (H)
Nº MD
TEMA DE UNIDAD DIDACTICA (UD)
CARGA HORARIA
UD1
Migración Humana
1H
UD2
La educación y la competencia intercultural
1H
UD3
Inclusión de migrantes venezolanos en el Ecuador
1H
UD4 UD5
Inclusión Educativa: El cambio de la educación especial a la inclusiva en el Ecuador La escuela y docente inclusivo
2H 1H
71 2. BLOQUE DE CONTENIDOS AL QUE PERTENECE (VER TABLA 2).
3. OBJETIVOS A continuación, se proponen los objetivos didácticos que van a orientar las acciones didácticas durante su ejecución: 3.1. Objetivos didácticos o específicos
Comprender el significado de la migración humana y su relación con la educación, interculturalidad e inclusión.
Conocer la importancia de la inclusión educativa de estudiantes venezolanos en la unidad educativa.
Proponer acciones didácticas y pedagógicas para atender las necesidades de los estudiantes venezolanos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.2. Resultados de aprendizaje
Comprende la relación de la migración humana con la educación, interculturalidad e inclusión.
Conoce y propone acciones didácticas y pedagógicas para atender las necesidades de los estudiantes venezolanos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.3. Competencias profesionales, personales y sociales En el siguiente apartado se propones las competencias que los docentes van a desarrollar durante el proceso de capacitación: 3.3.1. Competencias profesionales (CPRO)
Valora la relación entre la migración humana y los procesos educativos con enfoque inclusivo.
Proponer acciones educativas para atender las necesidades de los estudiantes venezolanos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
72 3.3.2. Competencias personales (CPER)
Reflexiona sobre la influencia de la migración dentro de los procesos educativas.
Asume un rol participativo en la inclusión de estudiantes venezolanos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.3.3. Competencias sociales (CSOC)
Concientiza a la comunidad educativa para fortalecer la inclusión de estudiantes venezolanos.
Fomenta la interculturalidad, el diálogo e inclusión como elementos trascendentales en la formación de los estudiantes, en especial los provenientes de Venezuela.
4. Contenidos 4.1. Contenidos básicos Contenidos de la Guía Didáctica se dividen en 5 unidades de trabajo que tienen, sobre las cuales se realizarán actividades de 2 horas por unidad. 4.2. Contenidos conceptuales Tabla 28. Contenidos conceptuales
Migración Humana Migración Humana La educación y la competencia intercultural 4.3. Contenidos procedimentales Tabla 29. Contenidos procedimentales
Inclusión de migrantes venezolanos en el Ecuador Inclusión educativa
Inclusión Educativa: El cambio de la educación especial a la inclusiva en el Ecuador La escuela y docente inclusivo
73 4.4. Interdisciplinariedad La interdisciplinariedad tiene relación con la resolución de problemas y dar respuestas verificables fenómenos de la realidad o hechos sociales. Carvajal (2010) explica que en la actualidad la complejidad de las ciencias impide que se segmente el conocimiento, debido a la relación sinérgica entre contenidos que abarcan las ciencias. Con respecto a lo mencionado, la interdisciplinariedad de la Guía Didáctica, recae sobre los fundamentos pedagógicos y didácticos que se llevan a cabo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje; sobre todo, porque la inclusión educativa no solo se la realizar en una clase determinada o tema específico, sino en toda la malla curricular vigente. Tabla 30. Interdisciplinariedad de las Unidades Didácticas con las áreas del currículo ecuatoriano
Nº MD
UD1
UD2
UD3 UD4 UD5
TEMA DE UNIDAD DIDACTICA (UD)
ÁREAS DEL CURRÍCULO
Migración Humana
La educación intercultural
y
la
competencia
Inclusión de migrantes venezolanos en el Ecuador Inclusión Educativa: El cambio de la educación especial a la inclusiva en el Ecuador La escuela y docente inclusivo
Lengua y Literatura Matemática Ciencias Sociales Ciencias Naturales Educación Cultural y Artística Educación Física Lengua Extranjera Proyectos escolares (EGB) Desarrollo Humano Integral
4.5. Relación con los temas transversales Tabla 31. Temas transversales
TEMA Respeto
DESCRIPCIÓN Como aspecto rector de la capacitación, el respeto forma parte de las acciones participativas, la identificación de roles y la valoración de los participantes como parte del proceso
74
Responsabilidad
Convivencia
Igualdad de género
formativo y el cumplimiento satisfactorio de los objetivos propuesto en la Guía Didáctica. Las actividades que se planifican se orientan al aprendizaje y construcción del conocimiento de los docentes; por lo tanto, es necesario que cada uno asuma con responsabilidad todas las acciones que deban realizarse durante cada una de las unidades didácticas. Debido a que se va a trabajar con un grupo de docentes, es necesario fortalecer la convivencia dentro y fuera de las actividades programadas. Esto va a acompañado del respecto y la igualdad de género como mediadores del aprendizaje y el fomento de prácticas educativas inclusivas. Debido a que dentro del grupo de docentes puede haber tanto hombres como mujeres, es necesario asumir un enfoque de igualdad de género para evitar malinterpretaciones, comentarios desatinados o apreciaciones taxativas relacionadas con la concepción radical de los géneros.
5. Metodología La metodología de trabajo de la Guía Didáctica se estructura de actividades de conceptuales, procedimentales y críticas valorativas. Con respecto a cada unidad, se realizarán talleres en grupos mixtos para expandir las ideas y consensos sobre los temas tratados. La programación de las actividades permite dialogar, opinar y plantear propuestas enfocadas en la inclusión educativa en general y, específicamente para estudiantes de nacionalidad venezolana. Otro aspecto regulador del aprendizaje como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es la motivación; para lo cual se realizarán actividades para relajar la mente, además de valorar la actitud comprometida y participativa de los docentes. Debido a que la aplicación de las TICS es en la actualidad es un recurso fortalecedor del proceso educativo, se van a realizar presentaciones en POWER POINT y la visualización de videos relacionados con los temas de cada unidad propuesta. 5.1. Líneas de actuación En la Normativa de la LOEI (2011) se plantea dentro de las líneas de actuación los literales a) y b), considerados en el Art. 10. Derechos de los docentes:
Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitación, actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico en todos los niveles y modalidades, según sus necesidades y las del Sistema Nacional de Educación.
75
Recibir incentivos por sus méritos, logros y aportes relevantes de naturaleza educativa, académica, intelectual, cultural, artística, deportiva o ciudadana (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011, p.20).
A partir del artículo antes citado, se propone las siguientes líneas de actuación de la Guía Didáctica:
Trabajo colaborativo y cooperativo.
Corresponsabilidad y valoración de acción docente como parte del proceso educativo.
Innovación e iniciativa personal para la atención a la diversidad de estudiantes venezolanos con base en un enfoque inclusivo.
5.2. Actividades y situaciones de enseñanza y aprendizaje A continuación, plantean las actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas se dividen en 5 sesiones en las que se proponen el tipo de agrupamiento, los recursos y el espacio: Tabla 32. Actividades, agrupamiento, recursos didácticos y espacio Nº SESIÓN Actividades de Enseñanza y Aprendizaje Dinámica de integración y reconocimiento de los docentes participantes (10 minutos). Capacitación sobre migración humana (30 minutos). Diálogo participativo sobre la incidencia de la migración humana en la educación (20 Sesión 1 minutos). Taller de grupos mixtos para analizar situaciones que provocan la migración humana en la educación (40 minutos). Propuesta de las conclusiones y recomendaciones de la primera sesión de trabajo (20 minutos). Dinámica de integración y reconocimiento de los docentes participantes (10 minutos). Capacitación sobre migración humana (30 minutos). Sesión 2 Diálogo participativo sobre la educación y la competencia intercultural (20 minutos). Taller de grupos mixtos para analizar situaciones que tienen relación con la educación y la
Tipo de Agrupamiento Grupos de trabajo mixtos de máximo 5 integrantes. Diálogo participativo
Recursos Didácticos Proyector Computadora Parlantes Marcadores Papelógrafo Pinturas Goma Tijeras Pinturas
Grupos de trabajo mixtos de máximo 5 integrantes. Diálogo participativo
Proyector Computadora Parlantes Marcadores Papelógrafo Pinturas Goma Tijeras Pinturas
Espacio Aula clases
de
Aula clases
de
76
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5 La escuela docente inclusivo
y
competencia intercultural (40 minutos). Propuesta de las conclusiones y recomendaciones de la primera sesión de trabajo (20 minutos). Dinámica de integración y reconocimiento de los docentes participantes (10 minutos). Capacitación procesos de inclusión de estudiantes venezolanos (30 minutos). Diálogo participativo sobre la incidencia de la inclusión educativa de estudiantes venezolanos (20 minutos). Taller de grupos mixtos para analizar situaciones de aprendizaje para incluir a estudiantes venezolanos (40 minutos). Propuesta de las conclusiones y recomendaciones de la primera sesión de trabajo (20 minutos). Dinámica de integración y reconocimiento de los docentes participantes (10 minutos). Capacitación el concepto inclusión y su desarrollo en el Ecuador (30 minutos). Diálogo participativo sobre la educación inclusiva en el Ecuador (20 minutos). Taller de grupos mixtos para analizar situaciones positivas y negativas de la educación inclusiva en el Ecuador (40 minutos). Propuesta de las conclusiones y recomendaciones de la primera sesión de trabajo (20 minutos). Dinámica de integración y reconocimiento de los docentes participantes (10 minutos). Capacitación sobre características del docente inclusivo (30 hora). Diálogo participativo sobre la incidencia de la migración humana en la educación (20 minutos). Taller de grupos mixtos para analizar los roles del docente inclusivo dentro de la escuela (40 minutos). Propuesta de las conclusiones y recomendaciones de la primera sesión de trabajo (20 minutos).
Grupos de trabajo mixtos de máximo 5 integrantes. Diálogo participativo
Proyector Computadora Parlantes Marcadores Papelógrafo Pinturas Goma Tijeras Pinturas
Aula clases
de
Grupos de trabajo mixtos de máximo 5 integrantes. Diálogo participativo
Proyector Computadora Parlantes Marcadores Papelógrafo Pinturas Goma Tijeras Pinturas
Aula clases
de
Grupos de trabajo mixtos de máximo 5 integrantes. Diálogo participativo
Proyector Computadora Parlantes Marcadores Papelógrafo Pinturas Goma Tijeras Pinturas
Aula clases
de
77 6. Evaluación El proceso de evaluación de las Unidades Didácticas contempla el cumplimiento de los objetivos, los resultados de aprendizaje y las competencias que los docentes deberán desarrollar a lo largo de las capacitaciones. Con respecto a lo mencionado en la LOEI (2011) se considera el artículo 11. Obligaciones de los docentes, sobre lo cual se cita el literal g) “Ser evaluados íntegra y permanentemente de acuerdo con la Constitución de la República, la Ley y sus Reglamentos” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011, p.22). Con base en el literal, se da paso a un proceso de evaluación integral y permanente de los docentes durante las capacitaciones. 6.1. ¿Qué evaluar?: Criterios de evaluación A continuación, se plantean los criterios de evaluación generales y específicos con relación a los resultados de aprendizaje del a Guía Didáctica (ver tabla 8): Tabla 33. Criterios de evaluación con relación a los resultados de aprendizaje Criterios generales Criterios específicos Comprende la relación entre Propone actividades de migración y educación. aprendizaje inclusivas para estudiantes venezolanos en Explica con argumentos los integración con los demás conceptos interculturalidad, estudiantes del aula. educación e inclusión.
Resultados de aprendizaje Comprende la relación de la migración humana con la educación, interculturalidad e inclusión. Conoce y propone acciones didácticas y pedagógicas para atender las necesidades de los estudiantes venezolanos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
6.2. ¿Cómo evaluar?: Procedimientos e instrumentos para la evaluación Para llevar el proceso de cómo evaluar, en los siguientes apartados, se proponen los procedimientos e instrumentos de evaluación: 6.3. ¿Cuándo evaluar?: Evaluación de acuerdo al momento: Inicial, formativa y sumativa Para llevar a cabo la evaluación se va a considerar tres momentos de aplicación: evaluación inicial, formativa y sumativa. Para que estos procesos queden registrados se proponen lo siguiente (ver tabla 9):
78 Tabla 34. Procedimientos, instrumentos, tipo de contenido y momento Procedimientos Instrumentos
Observación
Tipo de contenido
Momento
Registro anecdótico de
Contenidos
En
capacitaciones
conceptuales,
Didáctica desarrollada.
procedimientos
cada
Unidad
y
actitudes. Autoevaluación
Cuestionarios
Rúbrica de valoración de Contenidos actitudes.
Al finalizar la Unidad
actividades.
Didáctica desarrollada.
Rúbrica de presentación
Contenidos
de talleres.
conceptuales
Cuestionario Prueba escrita
preguntas.
de
Al presentar los talleres y
de la Unidad Didáctica
procedimentales.
Correspondiente.
Contenidos
Antes
conceptuales.
proceso de capacitación y
de
iniciar
el
al finalizar las Unidades Didácticas.
6.4. Calificación Con base a los criterios, instrumentos y momentos considerados para la evaluación de la Unidad Didáctica, se establece la calificación por cada instrumento (ver tabla 10): Tabla 35. Procedimientos e instrumentos de evaluación
Registro anecdótico de capacitaciones
20%
Rúbrica de valoración de actividades.
20%
Rúbrica de presentación de talleres.
20%
Cuestionario de preguntas.
40%
Para impartir una calificación numérica, se considera el Art. 194. Escala de calificaciones las calificaciones hacen referencia al cumplimiento de los objetivos de aprendizajes establecidos en el currículo y los estándares de aprendizaje nacionales de la LOEI (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011). Las calificaciones se asentarán según la siguiente escala (ver tabla 11):
79 Tabla 36. Escalas de calificación
Escala cualitativa
Escala cuantitativa
Domina los aprendizajes requeridos
9-10
Alcanza los aprendizajes requeridos
7-8,99
Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
5-6,99
6.5. Criterios de recuperación Se propondrán actividades de recuperación a los docentes que por motivos personales o calamidades domésticas no puedan asistir regularmente a una sesión de capacitación. Por otro lado, de acuerdo a las necesidades que se presenten durante el proceso, se propondrán actividades de reforzamiento de contenidos conceptuales y procedimentales que se adecúen al contexto educativo y formativo de la Unidad Educativa “Vivian Luzuriaga Vásquez”. 7. Atención a la diversidad Con respecto a la atención a la diversidad de los docentes participantes, a continuación, se proponen los siguientes argumentos:
En los CONTENIDOS: Cuando existan dificultades en la comprensión de contenidos se propondrán actividades complementarias que permitan liberar las dudas que los docentes tengan durante el proceso de capacitación.
En la METODOLOGÍA: Las actividades y talleres que se planifican en las sesiones de cada unidad se proponen de forma progresiva para evitar la sobrecarga en los docentes y se considera las necesidades y diversidad de los docentes para lograr su máximo desempeño.
En la EVALUACIÓN: Utilizando una variedad de instrumentos de evaluación se incrementa el alcance de los resultados de aprendizaje y objetivos de la Guía Didáctica. Las diferentes formas de evaluación que se proponen permiten a los docentes considerar varios aspectos para reflexionar durante el proceso de capacitación.
80 8. Referencias Bibliográficas Arnaiz, P., Escarbajal, A. & Caballero, C. (2017). El Impacto del Contexto Escolar en la Inclusión Educativa. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 10(2). 195-210.
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83 Anexo 2. GalerĂa de fotos
84
85 Anexo 3. Encuesta a docentes
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA VIVIAN LUZURIAGA VÁSQUEZ La presente encuesta tiene la finalidad de diagnosticar las condiciones de los estudiantes de nacionalidad venezolana que están actualmente matriculados en la institución educativa. Mediante estos datos se propondrán estrategias de educación inclusiva para capacitar a los docentes. Instrucciones: La encuesta es de carácter anónimo por lo tanto su información será utilizada únicamente para la investigación. Cada pregunta indaga sobre las situaciones que presentan los estudiantes venezolanos en la institución, por lo tanto, es necesario que lea con atención antes de responder. En caso de dudas consultar con la persona que dirige la encuesta. Gracias por su colaboración en la investigación. PERCEPCIÓN SOBRE ESTUDIANTES VENEZOLANOS 1. Usted sabe si existen estudiantes venezolanos matriculados en la investigación: a) Si b) No 2. Usted considera que los estudiantes venezolanos son distintos a los ecuatorianos: a) Si b) Un poco c) No 3. ¿Qué aspectos usted más conoce de las costumbres de venezolanos?: a) Alimentación b) Lenguaje
86 c) d) e) f) g)
Vestimenta Educación Comportamiento Festividades Ninguna de las anteriores
4. ¿Cómo creen que se sienten los estudiantes venezolanos en la institución educativa? a) Muy bien b) Bien c) Mal d) Muy mal 5. ¿Usted cree que los estudiantes venezolanos requieren propuestas inclusivas para mejorar su aprendizaje y convivencia en la institución? a) Si b) Un poco c) No 6. ¿Usted está en la capacidad de proponer estrategias inclusivas para atender la diversidad de los estudiantes y entre ellos los estudiantes venezolanos? a) Si b) Un poco c) No 7. ¿Cuál sería el medio más accesible que usted tiene para formarse en educación inclusiva? a) Leer sobre el tema b) Investigar en diversas fuentes de información c) Capacitaciones institucionales d) Cursos en línea
POSTEST A DOCENTES: FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA ESTUDIANTES MIGRANTES 8. Usted puede definir con argumentos el concepto inclusión, según lo propuesto por Parra (2011): a) Atención a diversidad de los estudiantes. b) Atención a las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad. c) Integración de estudiantes con discapacidad a centros educativos. d) Propuesta de adaptaciones curriculares para estudiantes con dificultades de aprendizaje. 9. Usted puede definir con argumentos el concepto inclusión educativa, se lo explicado por Leiva (2013):
87 a) Se fundamenta en incluir a los estudiantes con discapacidad dentro de los centros educativos para que sean aceptados y aprendan a socializar. b) Se fundamenta en que los estudiantes se sientan aceptados, valorados e inmersos en diversas actividades de aprendizaje en las que se realce sus potencialidades y no sus diferencias. c) Se fundamenta en la integración de estudiantes para que se sientan valorados y aceptados sin fijarse en sus diferencias. d) Se fundamenta en la educación para estudiantes con discapacidad y dificultades de aprendizaje. 10. Usted conoce sobre el fundamento que suponen las prácticas inclusivas en el aula de clases, de acuerdo Flecha (2010): a) Supone una práctica de incorporar estudiantes con discapacidad al sistema educativo sin distinción. b) Supone una educación para la atención a grupos minoritarios. c) Supone una filosofía de actuación en la construcción de políticas no segregadoras. d) Supone una acción del docente para integrar a los estudiantes dentro del aula de clases. 11. Usted conoce sobre una de las competencias del docente inclusivo, de acuerdo al Ministerio de Educación del Ecuador (2011): a) Generar un ambiente integrador para la enseñanza/aprendizaje. b) Establecer estrategias y metodologías adecuadas para la diversidad de estudiantes. c) Promover el desarrollo social y emocional del alumnado a través de la integración de estudiantes con discapacidad en el aula de clases d) Trabajo diferenciado con la familia de estudiantes. 12. Usted conoce la función de una escuela inclusiva, con base en lo mencionado por López (2012): a) La escuela inclusiva se identifica por no exigir requisitos de entrada ni mecanismo de selección o discriminación, respetando el derecho a una educación de calidad, de igualdad de oportunidades y de participación de todas las personas en los sistemas educativos b) La escuela inclusiva se identifica por no exigir requisitos de entrada ni mecanismo de selección o discriminación, respetando el derecho a una educación de calidad, de igualdad de oportunidades y de participación de todas las personas con discapacidad en los sistemas educativos c) La escuela inclusiva se identifica por no exigir requisitos de entrada ni mecanismo de selección o discriminación, respetando el derecho a una educación de calidad, de igualdad de oportunidades y de participación de todas las personas con dificultades de aprendizaje en los sistemas educativos. d) La escuela inclusiva se identifica por no exigir requisitos de entrada ni mecanismo de selección o discriminación, respetando el derecho a una educación de calidad, de igualdad de oportunidades y de participación de todas las personas vulnerables en los sistemas educativos 13. Usted conoce y relaciona actividades que tengan relación con la Diversidad, Interculturalidad, Diálogo, Convivencia pacífica: a. I. Diversidad
El docente envía como tarea que los estudiantes en grupos realicen un reportaje de a otros estudiantes para exponer argumentos o dudas que tengan. Se va a
88
II. Interculturalidad
III. Diálogo
IV. Convivencia pacífica
considerar el respeto a las opiniones de los demás y fomentar la comunicación entre estudiantes para solucionar problemas de la institución. b. Cuando existe conflictos entre estudiantes los docentes tutores y los inspectores realizan entrevistas individuales para saber los motivantes del problema, a partir de ello proponen que se realicen actividades colaborativas y cooperativas para fomentar el diálogo como parte del proceso para resolver los conflictos con los demás. c. En el aula de clases existe un estudiante con dificultad de ver, para esto, el docente decide escribir con letras más grandes, vocaliza bien las palabras y sienta al estudiante cerca del pizarrón. Luego de realizar esas adaptaciones, llama a los representantes del estudiante para remitir al estudiante a una fundación para saber qué tipo de necesidad tiene y poder conseguir lentes de ser el caso. d. El docente organiza una presentación con platos típicos y vestimentas de etnias indígenas representativas del Ecuador. La intención del docente es hacer conciencia en los estudiantes sobre la riqueza cultural y étnica en el país, además de disfrutar un momento de paz, compartir y diálogo con los estudiantes.
a) I con c, II con d, III con a, IV con b. b) I con b, II con d, III con a, IV con c. c) I con d, II con c, III con a, IV con b. d) I con a, II con d, III con c, IV con b. 14. Usted conoce las competencias de un docente inclusivo, de acuerdo al Ministerio de Educación del Ecuador (2011): a) Generar un ambiente afectivo y adecuado para la enseñanza y aprendizaje. b) Establecer estrategias y metodologías adecuadas para la diversidad de estudiantes. c) Promover el desarrollo social y emocional del alumnado a través de una convivencia sana. d) Trabajo en equipo y con familia de estudiantes. e) Todas las anteriores.
89 Anexo 4. Entrevista a estudiantes venezolanos
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ENTREVISTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE NACIONALIDAD VENEZOLANA DE LA UNIDAD EDUCATIVA VIVIAN LUZURIAGA VÁSQUEZ La presente entrevista tiene la finalidad de diagnosticar las condiciones de los estudiantes de nacionalidad venezolana que están actualmente matriculados en la institución educativa. Instrucciones: La entrevista es de carácter anónimo por lo tanto su información será utilizada únicamente para la investigación. Cada pregunta indaga sobre las situaciones que se presentan en la institución, por lo tanto, es necesario que responda con franqueza. En caso de dudas consultar con la persona que dirige la entrevista. Gracias por su colaboración en la investigación. 1. Género a) Masculino b) Femenino 2. ¿Cuál es tu edad? 3. ¿En qué año de Educación General Básica o Bachillerato te encuentras? 4. ¿Cuáles fueron los motivos por los cuales tú y tu familia vinieron a Ecuador? 5. ¿Qué situaciones positivas tuviste durante los viajes? 6. ¿Qué situaciones negativas tuviste en el viaje? 7. ¿Qué piensas sobre Ecuador, qué te gusta, qué no te gusta?
90 8. ¿Te gusta la institución en la que estudias? 9. ¿Cómo te has sentido en la institución con tu docente y con tus compañeros? 10. ¿Se te ha hecho complicado estudiar o aprender en las clases? 11. ¿Alguna vez o algunas veces te has sentido separado o rechazado por algún docente o compañeros de clases? 12. ¿Te gustaría que incluyan temas, palabras y costumbres de Venezuela en las clases para aprender mejor? 13. ¿Te gustaría compartir tus costumbres y tradiciones de Venezuela con tus compañeros de clase, profesores y padres de familia?
91 Anexo 5. Validaciรณn de encuesta a docentes
92 Anexo 6. Validaciรณn de entrevista a estudiantes venezolanos
93 Anexo 7. Carta de impacto del trabajo de investigaciรณn en la instituciรณn