PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
FORMACIÓN DOCENTE PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA DE LOS INSTITUTOS PÚBLICOS DE SANTO DOMINGO EN EL AÑO 2019 Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster de Innovación de Educación.
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.
Autor: VÍCTOR HUGO NARVÁEZ VEGA Director: Dr. FERNANDO LARA LARA
Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2019
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
HOJA DE APROBACIÓN FORMACIÓN DOCENTE PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA DE LOS INSTITUTOS PÚBLICOS DE SANTO DOMINGO EN EL AÑO 2019
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autor: VÍCTOR HUGO NARVÁEZ VEGA
Fernando Lara Lara, Dr.
f._____________________
DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Roberto Lorenzo Benítez, Mg.
f._____________________
CALIFICADOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN William Javier Ocampo, Mg.
f._____________________
CALIFICADOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN Fernando Lara Lara, Dr.
f._____________________
DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS
Santo Domingo – Ecuador Agosto, 2019
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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, VÍCTOR HUGO NARVÁEZ VEGA portador de la cédula de ciudadanía No. 171188687-7 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.
Víctor Hugo Narváez Vega CI.171188687-7
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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, titulado FORMACIÓN DOCENTE PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA DE LOS INSTITUTOS PÚBLICOS DE SANTO DOMINGO EN EL AÑO 2019 realizado por el maestrante: Víctor Hugo Narváez Vega con cédula: No 1711886877, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 9 de septiembre de 2019 Atentamente,
Fernando Lara Lara Profesor Titular Principal I
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AGRADECIMIENTOS Primero agradecer el apoyo incondicional de mi familia y especialmente a mi madre Marlene Vega Moreno, quien con paciencia y amor me acompaña en la construcción de mi proyecto de vida. También a mi padre Víctor Hugo y hermanos: Doris, Ruth y David que están pendientes de mi superación profesional y personal. A mis sobrinos: Lily, Luisa y Francesco, con su alegría fortalecen mi espíritu. Personalmente agradezco la oportunidad de sentirme acompañado en este proceso de formación profesional y humano, a todas las personas e instituciones que directa e indirectamente se involucraron y contribuyeron para encender la esperanza y poder ofrecer una ruta para hacer de la inclusión un compromiso de todos.
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DEDICATORIA El presente trabajo está dedicado a toda la comunidad académica, principalmente a los estudiantes de los Institutos Públicos Tecnológicos de Santo Domingo de los Tsáchilas, los cuales son los actores principales y beneficiarios en el proceso educativo de formación técnica y tecnológica del Ecuador.
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RESUMEN La presente investigación aborda el diagnóstico del conocimiento y evaluación de competencias inclusivas en el profesorado para atender a estudiantes con discapacidad auditiva en los Institutos Públicos Tecnológicos de Santo Domingo en el año 2019 y de esta manera propone un plan de formación docente en busca de propiciar una cultura para la inclusión educativa. Se aplicaron encuestas y cuestionarios a los docentes de las carreras tecnológicas de: Producción Agrícola, Logística & Transporte y Gastronomía. Mediante un análisis cualitativo de los resultados encontrados, se demuestra la necesidad que tienen los docentes de capacitarse en el contexto de la atención a la diversidad, y desarrollar competencias inclusivas como: la gestión y organización del aula, los recursos disponibles y preparados, el uso de la lengua de señas ecuatoriana como medio comunicación e interacción y el trabajo en equipo. Además, como primer paso hacia la inclusión educativa se parte de la sensibilización de toda la comunidad académica y las temáticas que contempla el plan de formación docente propuesto: inclusión educativa, caracterización integral del estudiante con discapacidad auditiva, estrategias pedagógicas, adaptaciones curriculares, uso de las tecnologías de la información y comunicación como herramienta y metodología para el proceso de enseñanza – aprendizaje. La propuesta pretende que las instituciones de educación superior hagan de la inclusión un compromiso de todos.
Palabras clave: competencias del docente; estrategias educativas; formación de docentes; innovación educacional; necesidades educacionales
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ABSTRACT This research approaches the diagnosis of knowledge and evaluation of inclusive competencies in teachers to attend students with hearing impairment at the Santo Domingo Public Technological Institutes in 2019 and thus proposes a teacher training plan in order to promote a culture for educational inclusion. Surveys and questionnaires were applied to teachers of the technological careers of: Agricultural Production, Logistics & Transportation and Gastronomy. A qualitative analysis of the results found demonstrates the need for teachers to train in the context of attention to diversity and develop inclusive competencies such as: classroom management and organization, available and prepared resources, use of the Ecuadorian sign language as a means of communication and interaction and teamwork. In addition, as a first step towards educational inclusion, the awareness of the entire academic community and the topics contemplated in the proposed teacher training plan are included: educational inclusion, comprehensive characterization of the student with hearing impairment, pedagogical strategies, curricular adaptations, use of information and communication technologies as a tool and methodology for the teaching - learning process. The proposal aims for higher education institutions to make inclusion a commitment of all.
Key words: teacher competencies; educational strategies; academic education; educational innovation; educational needs
x
ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.
INTRODUCCIÓN ............................................................................ 1
2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................... 3
2.1.
Delimitación del problema .............................................................. 3
2.2.
Preguntas de investigación .............................................................. 4
2.2.1.
Pregunta general. .................................................................................................. 4
2.2.2.
Preguntas específicas. .......................................................................................... 4
2.3.
Justificación de la investigación ...................................................... 5
2.4.
Objetivos de la investigación ........................................................... 9
2.4.1.
Objetivo general. .................................................................................................. 9
2.4.2.
Objetivos específicos. .......................................................................................... 9
3.
MARCO REFERENCIAL ............................................................ 10
3.1.
Antecedentes ................................................................................... 10
3.2.
Marco teórico .................................................................................. 12
3.2.1.
La inclusión educativa en la educación superior ................................................ 12
3.2.2.
Características de una universidad inclusiva ...................................................... 14
3.2.3.
La discapacidad auditiva en el ámbito educativo ............................................... 17
3.2.4.
Características de los estudiantes con DA ......................................................... 19
3.2.5.
La lengua de señas como medio de comunicación lingüístico........................... 21
3.2.6.
Aportes de los estudiantes con DA en el ámbito educativo ............................... 22
3.2.7.
Competencias del docente inclusivo para estudiantes con DA .......................... 24
3.2.8.
Las necesidades educativas especiales (NEE) para estudiantes con DA en la
educación superior ................................................................................................................... 24 3.2.9.
Estrategias pedagógicas en la enseñanza – aprendizaje para estudiantes con DA …………………………………………………………………………………26
xi 3.2.10.
Adaptaciones curriculares para atender las NEE en estudiantes con DA .......... 27
3.2.11.
El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para
estudiantes con DA .................................................................................................................. 27
3.3.
Predicción científica ....................................................................... 30
4.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................... 31
4.1.
Enfoque, diseño y tipo de investigación........................................ 31
4.2.
Población y muestra ....................................................................... 31
4.3.
Construcción de categorías o subcategorías ................................ 32
4.4.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos ............................. 32
4.5.
Técnicas de análisis de datos ......................................................... 33
5.
RESULTADOS ............................................................................... 34
5.1.
Primer resultado: Datos identificativos de los docentes que
atienden
a
estudiantes
con
DA.
..……………………………………………………………………34 5.2.
Segundo resultado: Diagnóstico del nivel de conocimientos y
estrategias docentes en el aula. ........................................................................ 35 5.3. de
Tercer resultado: Evaluación del nivel de competencias inclusivas los
docentes.
……………………………………………………………………..37 5.3.1.
Evaluación de la gestión en el aula de los docentes con estudiantes con DA. ... 38
5.3.2.
Evaluación de recursos de aula de los docentes con estudiantes con DA. ......... 39
5.3.3.
Evaluación de la comunicación de los docentes con estudiantes con DA. ........ 40
5.3.4.
Evaluación del trabajo en equipo de los docentes con estudiantes con DA. ...... 41
5.4.
Cuarto resultado: Criterios para el diseño del plan de formación
docente que trabajan con estudiantes con DA. .............................................. 43
xii
6.
DISCUSIÓN .................................................................................... 44
7.
CONCLUSIONES .......................................................................... 48
8.
RECOMENDACIONES ................................................................ 50
9.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................... 52
10.
ANEXOS ......................................................................................... 57
10.1.
Anexo 2. Adaptación curricular de acceso al currículo.............. 57
10.2.
Anexo 2. Adaptaciones curriculares menos significativas......... 58
10.3.
Anexo 3. Cuestionario: Experiencia docente para atención de
estudiantes con discapacidad auditiva (DA) de los Institutos Públicos de Santo Domingo I – 2019 .................................................................................... 62 10.4.
Anexo 4. Plan de formación docente para la inclusión educativa
de estudiantes con DA en los IPSD en el año 2019......................................... 67
xiii
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Principales normativas legales para la atención a la discapacidad……………….....5 Tabla 2. Porcentaje de la población según el tipo de discapacidad en Ecuador 2017………..8 Tabla 3. Principales definiciones sobre accesibilidad………..……………………………...16 Tabla 4. Principales definiciones sobre discapacidad…………………………………….…17 Tabla 5. Características de los estudiantes con DA de acuerdo al tipo de pérdida auditiva…20 Tabla 6. Características de los intérpretes de la lengua de señas ecuatoriana………………..22 Tabla 7. Tipos de inteligencias múltiples desarrolladas en alumnos con DA……………….23 Tabla 8. Necesidades educativas especiales asociadas a la DA……………………………..25 Tabla 9. Clasificación de las ayudas técnicas ………………………………………………26 Tabla 10. Normativa legal respecto a las TIC ……………………………………………….27 Tabla 11. Líneas de trabajo con personas con DA y software para fortalecer sus competencias…………………………………………………………………………………29 Tabla 12. Operacionalización de variables ………………………………………………….32 Tabla
13.
Datos
identificativos
de
los
docentes
que
atienden
alumnos
con
DA………………………….………………………………………………..……………….34 Tabla 14. Principales falencias de profesorado en atención a alumnos con DA. …………………………………………………………………………….………………….35 Tabla 15. Uso de recursos y estrategias pedagógicas en el aula de los docentes que atienden alumnos con DA …………………………………………………….……………………….36 Tabla 16. Diagnóstico de la gestión en el aula de los docentes que atienden alumnos con DA ……………………………………………………….……………………………………….38
xiv Tabla 17. Diagnóstico de los recursos en el aula de los docentes que atienden alumnos con DA ………………………………………………………………………………………….…….39 Tabla 18. Diagnóstico de la comunicación de los docentes que atienden alumnos con DA. ……………………………………………………….……………………………………….40 Tabla 19. Diagnóstico del trabajo en equipo de los docentes que atienden alumnos con DA. …………………………………………………………………………………………….….41 Tabla 20. Sugerencias de los docentes que atienden alumnos con DA …………….………..43
xv
ร NDICE DE FIGURAS Figura 1. Estructura del proyecto de investigaciรณn-acciรณn ........................................................ 1 Figura 2. Esquema explicativo de las รกreas de desarrollo y sus necesidades que se generan a fin de atender las NEE. .................................................................................................................. 25
xvi
ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Adaptación curricular de acceso al currículo…………………………………….…57 Anexo 2. Adaptaciones curriculares menos significativas…………………………………...58 Anexo 3. Cuestionario: Experiencia docente para atención de estudiantes con discapacidad auditiva (DA) de los Institutos Públicos de Santo Domingo I – 2019…………………………62 Anexo 4. Plan de formación docente para la inclusión educativa de estudiantes con DA en los IPSD en el año 2019………………………………………………………………………….67
1
1.
INTRODUCCIÓN
El Instituto Superior Tecnológico Tsa`chila (ISTT) nace a partir del Instituto Tecnológico Superior Julio Moreno Espinosa, y el Instituto Superior Tecnológico Calazacón, son instituciones de educación superior pública, sin fines de lucro; con domicilio principal desde el 19 de julio de 2017 en la ciudad de Santo Domingo, provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, parroquia Chiguilpe, ubicado en la Av. Los Anturios y calle B, se rige por la Constitución de la República del Ecuador (CRE) 2008, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), el Reglamento de Régimen Académico (RRA), Reglamento de los Institutos y Conservatorios Superiores (RICS); así como otras leyes conexas.
En el contexto educativo y en busca de la calidad académica el siguiente proyecto propone la formación docente para atender las necesidades educativas en estudiantes con discapacidad auditiva (DA) de los dos únicos Institutos Tecnológicos Públicos de Santo Domingo (IPSD) en el año 2019. El presente trabajo con el propósito de abordar la temática mencionada se estructura de la siguiente manera como se muestra en la figura 1.
Plantamiento del problema
Resultados
Conclusiones
Interrogantes de investigación
Metodologìa
Discusiones
Objetivos
Marco referencial
Recomendaciones
Figura 1. Estructura del proyecto de investigación-acción
2 El primer apartado está integrado por la delimitación del problema, el cual consiste en establecer de manera específica los aspectos imprescindibles para responder la falta de formación docente para atender estudiantes universitarios con DA. La interrogante del objeto de estudio consta de las preguntas de la investigación, la justificación y los objetivos.
El segundo apartado consiste en una exposición escrita de la literatura existente en el área sobre la inclusión educativa y como las estrategias pedagógicas sirven para atender a estudiantes con DA principalmente, así como otras temáticas esenciales de abordaje como las tecnologías de la información y comunicación (TIC) apoyan la gestión del docente en el aula.
El tercer apartado se detalla la metodología que comprende el diseño de una propuesta para la formación docente para atender las necesidades en el aula de los estudiantes con DA. La investigación - acción permitirá establecer una posible ruta para hacer efectiva la inclusión educativa a través de la recogida de datos por medio de instrumentos como encuestas y cuestionarios.
El cuarto apartado se tratará sobre los resultados de la investigación en el que se detallará los aspectos más significativos obtenidos mediante el diagnóstico de conocimientos y competencias inclusivas en los docentes que trabajan con estudiantes con DA en los Institutos Tecnológicos Públicos de Santo Domingo en el año 2019. Finalmente exponer las conclusiones y recomendaciones que surgirán del presente proyecto.
3
2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El acceso universal a la educación superior de calidad en el Ecuador promueve a que los docentes se formen y capaciten permanentemente de acuerdo con el contexto y a la era del conocimiento en la que se desarrollan las actividades humanas. La inclusión de las personas con discapacidad a estudios de tercer nivel hace necesario que el profesorado atienda las necesidades educativas y garantice la culminación de su carrera profesional. Actualmente al ser el docente un facilitador del aprendizaje debe aplicar estrategias metodológicas para el logro de las competencias del perfil de egreso de todos los educandos.
La inclusión de personas con discapacidad a la universidad se da a partir de la expedición de la última CRE en el año 2008 y la LOES en el año 2010. A nivel mundial la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2006) establece la igualdad de derechos y viene incentivando que los países apliquen políticas para llevar a cabo con éxito el acceso a la educación superior. Se publican numerosos artículos sobre la inclusión educativa sin embargo implementar en la praxis docente no se logra por varias causas como: la falta de formación del profesorado, recursos insuficientes, compromisos y motivaciones individuales e institucionales inconclusas.
2.1.
Delimitación del problema
Las demandas en educación superior de toda la sociedad en la era del conocimiento son mayores cada día. Los jóvenes exigen el derecho a educarse con calidad, a tener igualdad de oportunidades, ser atendidos y reconocidos con dignidad en su diversidad. Por su parte las instituciones educativas modernas deben generar un eficiente modelo de gestión, además de incorporar buenas prácticas para su funcionamiento. La universidad accesible por lo tanto debe tener condiciones físicas y de comunicación para acoger a todo el alumnado sin importar cual sea su condición (Navarro, Muñoz, Sanchez, & Suarez, 2014). Los estudiantes con discapacidad auditiva son una parte de las personas hacer incluidas en las instituciones de educación superior (IES).
4 Mediante resoluciones del Consejo de Educación Superior (CES), el Instituto Superior Tecnológico Tsa`chila y Calazacón en el año 2017 obtienen la aprobación para nuevas carreras de formación tecnológica. Para el periodo I – 2018 recibe por primera vez estudiantes con DA en las carreras de Producción Agrícola, Logística & Transporte. Para atender a los estudiantes con DA la institución cuenta con intérpretes de lengua de señas ecuatoriana (LSEC) en cada clase.
Al finalizar el período académico I - 2018 se puede detectar que los docentes requieren de una formación en inclusión educativa debido a que ellos no son educadores de carrera y de acuerdo con el plan de capacitación es muy importante generar una cultura institucional para la inclusión de calidad en la enseñanza de carreras tecnológicas de tercer nivel.
2.2.
Preguntas de investigación
A continuación, se plantean las interrogantes para el desarrollo del presente proyecto de titulación para el logro de la formación docente para atender necesidades educativas en estudiantes con DA:
2.2.1. Pregunta general.
¿Cómo los Institutos Tecnológicos Públicos de Santo Domingo, responden al estudiantado con discapacidad auditiva mediante el cumplimiento de la normativa legal sobre inclusión educativa?
2.2.2. Preguntas específicas.
¿Los docentes que atienden a estudiantes con discapacidad auditiva en las carreras que se ofertan en los IPSD están preparados?
5 ¿Cómo desarrollar competencias inclusivas en los docentes que trabajan con estudiantes con DA en los IPSD?
¿Cuál es la manera de que los docentes pueden atender a los estudiantes con discapacidad auditiva en cumplimiento del marco normativo para la educación superior?
2.3.
Justificación de la investigación
Para la justificación de esta investigación se toma en cuenta los principales cuerpos legales vigentes a nivel internacional como a nivel local, también se toma parte de la literatura científica en el contexto de inclusión en la educación superior y finalmente como responder a las estadísticas locales encontradas. La tabla 1 indica las normativas legales vigentes que hacen relación a la inclusión en el sistema de educación superior, y de qué manera promueven el acceso y el cumplimiento de las políticas en el ámbito educativo.
Tabla 1 Principales normativas legales para la atención a la discapacidad Principales normativas legales para la atención a la discapacidad Normativa
Informe de
Artículos
Objetivo 4:
seguimiento de la
Contenido
Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Educación en el mundo UNESCO
Meta 4.3.
(2016)
Meta 4.5.
Meta 4.a.
Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional. Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.
6
Constitución del
Art. 47.
Ecuador (CRE, 2008)
Art. 48.
El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social. Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a: 7. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones. El Estado adoptará a favor de las personas con discapacidad que aseguren: 2. La obtención de créditos y rebajas o exoneraciones medidas tributarias que les permita iniciar y mantener actividades productivas, y la obtención de becas de estudio en todos los niveles de educación. Derechos para Todos Durante Toda la Vida 1. Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas l las personas. 2. Calidad e inclusión: Ampliando las oportunidades en la educación superior
2017-2021)
Eje 1: Objetivo 1: Intervenciones emblemáticas para el eje 1
Ley orgánica de
Artículo 33.
La autoridad educativa nacional en el marco de su competencia, vigilará y supervisará, en coordinación con los gobiernos autónomos descentralizados, que las instituciones educativas escolarizadas y no escolarizadas, especial y de educación superior, públicas y privadas, cuenten con infraestructura, diseño universal, adaptaciones físicas, ayudas técnicas y tecnológicas para las personas con discapacidad; adaptación curricular; participación permanente de guías intérpretes, según la necesidad y otras medidas de apoyo personalizadas y efectivas que fomenten el desarrollo académico y social de las personas con discapacidad.
Art. 7.
De las Garantías para el ejercicio de derechos de las personas con discapacidad.
Plan Nacional de Desarrollo (PND,
Discapacidades (LOD, 2006)
Ley Orgánica de Educación Superior (LOES,
Art. 71.
2010)
Principio de igualdad de oportunidades. Se promoverá dentro de las instituciones del Sistema de Educación Superior el acceso para personas con discapacidad bajo las condiciones de calidad, pertinencia y regulaciones contempladas en la presente Ley y su Reglamento. El Consejo de Educación Superior, velará por el cumplimiento de esta disposición.
Art. 86
Unidad de Bienestar en las instituciones de educación superior. g) Generar proyectos y programas para atender las necesidades educativas especiales de población que así lo requiera, como es el caso de personas con discapacidad
7
Reglamento
de
Régimen Académico (RRA, 2013)
Artículo 3. Los objetivos del régimen académico son:
CAPÍTULO VII. Artículo 49.-
g) Desarrollar una educación centrada en los sujetos educativos, promoviendo el desarrollo de contextos pedagógicocurriculares interactivos, creativos y de co-construcción innovadora del conocimiento y los saberes; adaptados a las necesidades de las personas con discapacidades tanto sensoriales, motoras, como intelectuales que puedan realizar los correspondientes estudios superiores. Aprendizaje de personas con discapacidad. - En cada modalidad de estudio o aprendizaje, los estudiantes con discapacidad tendrán el derecho a recibir una educación que incluya recursos, medios y ambientes de aprendizaje apropiados para el despliegue de sus capacidades intelectuales, físicas y culturales. Como parte de los recursos de aprendizaje, las IES deberán asegurar a las personas con discapacidad, la accesibilidad a sistemas y tecnologías de información y comunicación (TIC) adaptados a sus necesidades.
Nota: Recopilación de las normativas legales para la discapacidad en la educación superior.
Desde los varios cuerpos legales se extiende una política hacia la inclusión y atención a la diversidad para el acceso a la educación superior de todo el estudiantado. Es prioritario e importante que las IES cuenten con una ruta o camino a seguir para brindar una atención a las necesidades educativas de todos los estudiantes. A continuación, se aborda la definición de educación inclusiva propuesta por Echeita (2017) que afirma que: La educación inclusiva no es una aspiración que se refiera exclusivamente a una población escolar, se trata de una meta que quiere ayudar a transformar los sistemas educativos para que TODO el alumnado, sin restricciones, limitaciones ni eufemismos respecto a ese TODOS, tenga oportunidades equiparables y de calidad para el desarrollo pleno de su personalidad. (p. 18)
Ainscow (2017) se refiere a educación inclusiva como: "Un paso más en este camino histórico; aunque trascendental en lo que respecta al objetivo de transformar al aula ordinaria de modo que amplíe sus capacidades para dar respuesta a las necesidades de todos los alumnos " (p.39). Lewis y Norwich (2005) manifiestan que la educación eficaz es aquella que es eficaz para todo el alumnado, puesto que las pedagogías especiales tienen poco sustento, además segrega y excluye a los educandos con dificultades. Narodowski (2008) indica que el término inclusión se debe reformular y significa:
8 Además de discriminar entre los diferentes discursos que se entretejen alrededor de ese término, reunir los esfuerzos de distintos sectores de la sociedad para brindar una educación sensible a las necesidades específicas de cada sector, compensando las desigualdades, facilitando el acceso, la permanencia y el progreso a aquéllos que más lo necesiten, desde una lógica de la redistribución, en un sentido económico y del reconocimiento, en un sentido cultural. (p.22)
Lograr la inclusión educativa es una tarea que depende de todos los actores en el sistema educativo. Las IES tienen la oportunidad de innovar a través de la práctica docente, el reconocimiento, el aporte y la participación activa de todo su alumnado, la contribución de la sociedad para la construcción de una nueva cultura inclusiva en favor de sus necesidades y el derecho a la igualdad de oportunidades, no deben quedar simplemente puertas adentro. La inclusión no es únicamente integrar a un ser humano al campus universitario, se debe sentir y ser dignificada en todas las áreas de su profesionalización y sin duda de su formación integral. Según el informe de la UNESCO (2016) india que el 4.6 % de los alumnos presentan necesidades educativas de un total de 30 sistemas educativos de Europa en el año 2010. En agosto de 2017 el Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (CONADIS) reportó un total de 425 877 personas con discapacidad, del cual el 19,47% presenta un grado de discapacidad mayor al 75% y el 13,7% se encuentra laboralmente activo. Según el censo del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) 2010 se registran en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas 1711 personas con discapacidad auditiva (sordera) en el sector urbano y 295 en el sector rural. La tabla 2 del CONADIS (2017) presenta que hasta octubre del 2017 el 2,64% de la población, equivalente a 429.475 individuos sobre una población de 16.221.610 ecuatorianos, se encontraba en el registro nacional de discapacidades. Tabla 2 Porcentaje de la población según el tipo de discapacidad en Ecuador 2017 GRUPO ETARIO TIPO (%) GRADO (%) Años Física Intelectual Auditiva Visual Psicosocial Lenguaje
46.78 22.54 12.87 11.85 4.65 1.31
30 a 49 50 a 74 75 a 84 85 a 100
45.42 35.07 13.64 5.87
0 a 17 18 a 29 30 a 65 65 o más
Nota: Adaptado de: Consejo Nacional de Discapacidades (2017)
GÉNERO
(%)
Masculino Femenino GLBTI*
56.22 43.77 0.00
(%) 13.54 14.86 48.21 23.40
9 Según el cuadro estadístico se puede notar que las personas con DA, es un porcentaje significativo con el 12.87 % y su edad corresponde a la de jóvenes adultos.
2.4.
Objetivos de la investigación Para alcanzar efectivamente el desarrollo de competencias y una cultura para la
inclusión educativa a continuación se presenta los objetivos para el logro de una formación coherente para atender a estudiantes con DA, en los IPSD en el año 2019. 2.4.1. Objetivo general. Diseñar un plan de formación docente en los Institutos Superiores Tecnológicos Públicos de Santo Domingo para atender a los estudiantes con discapacidad auditiva para el desarrollo de competencias inclusivas en armonía con el marco normativo vigente en el año 2019. 2.4.2. Objetivos específicos. Diagnosticar en el profesorado el nivel de conocimientos sobre inclusión educativa. Evaluar las competencias inclusivas en los docentes de los IPSD que trabajan con estudiantes con discapacidad auditiva. Diseñar un plan de formación para el profesorado sobre inclusión de estudiantes con discapacidad auditiva.
10
3.
MARCO REFERENCIAL
En el presente apartado se realiza una revisión bibliográfica en relación con la inclusión educativa en la educación superior para atender las necesidades educativas de estudiantes con DA. También en el marco teórico se aborda las principales definiciones, modelos, técnicas o estrategias para el desarrollo de las competencias del profesorado.
3.1.
Antecedentes Los países miembros a partir de la declaración de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), se recoge que: “los Estados Parte asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior (art. 24)”, primero han definido y promulgado políticas y leyes que favorezcan el acceso a la educación de tercer nivel, sin embargo, en la práctica el canalizar y concretar esta tarea está pendiente. A nivel local la Secretaria de Educación Superior, Ciencia Tecnología e Innovación (SENESCYT) en cumplimiento a la CRE (2008) y a la LOES (2010), tiene como fin potenciar a las instituciones de educación superior (IES) que tienen como reto ser agentes de cambios sociales que lleven a eliminar la discriminación, lograr la igualdad social, la armonía con la naturaleza, y así alcanzar el buen vivir. Las demandas de la inclusión educativa en todos los niveles formativos atienden a un pedido de la sociedad y se da a partir de las políticas institucionales. Un factor importante en el tema de inclusión es la actitud y percepción de los miembros de una institución educativa (Rodríguez & Álvarez, 2015). De acuerdo con esta investigación los autores abordaron cinco factores: 1) Analizar las actitudes del profesorado y de los estudiantes hacia la realización de adaptaciones curriculares. 2) Valoración en la misma línea la acción docente respecto al alumnado con discapacidad. 3) Valorar las actitudes hacia la accesibilidad universal. 4) Indagar si la rama de conocimiento y las que imparte el profesorado es una variable que condiciona la orientación de las actitudes hacia la discapacidad. 5) Identificar si el contacto previo con personas con discapacidad condiciona las respuestas y, por tanto, la actitud de los participantes. Los resultados de esta investigación indican: los datos ponen de relieve lo controvertido de las adaptaciones curriculares en las asignaturas de la universidad. Las diferencias de actitud
11 se producen, principalmente, por el colectivo y la rama a la que pertenecen. El contacto con personas con discapacidad constituye la variable que condiciona el nivel y calidad de las respuestas en la línea de estudios previos. Proporcionar orientaciones prácticas al profesorado para realizar adaptaciones curriculares en las materias que imparten y optimizar la respuesta educativa. Será fundamental la formación del cuerpo docente, el desarrollo de campañas de sensibilización y concienciación, así como un decidido impulso a los planes de acción tutorial que requieren los estudiantes con discapacidad. Además de los diferentes tipos de apoyo como becas, pares de acompañamiento, adaptación de materiales, inducción e integración de nuevos estudiantes. Finalmente, en esta investigación se recomienda analizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad para su éxito profesional. En este sentido Lewis y Norwich (2005) indican que las pedagogías especiales tienen poco sustento, además segregan y excluyen a los estudiantes con dificultades y necesidades educativas. Por lo cual no es suficiente garantizar el acceso, la permanencia y la culminación del proceso educativo, es muy importante en este contexto promover una cultura inclusiva en toda la comunidad académica como lo menciona Narodowski (2008). La presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado son factores determinantes en una universidad que debe ser inclusiva el día de hoy. Los estudiantes con discapacidad logran acceder a la educación superior por la normativa legal vigente, su presencia en las aulas es un indicador de que algo está cambiando, sin embargo, no llega ni al l % del total de la población estudiantil (Núñez, 2017). Una de las sugerencias para incrementar la presencia de los alumnos con discapacidad es hacer viable la movilidad interna y externa por medio de ayudas técnicas y de asistencia personal, es decir servicios de apoyo institucionales. También implementar procesos de enseñanza - aprendizaje colectivos y no sólo individuales pueden favorecer una universidad más inclusiva. Los centros educativos como las universidades y los institutos superiores tecnológicos a las que denominaremos instituciones de educación superior en el Ecuador deben ofrecer una educación de calidad y de acceso universal (LOES, 2010). Para este gran reto las IES buscan todos los mecanismos necesarios para lograr este fin. La atención a los estudiantes con discapacidad nace o parte de la educación especial para niños, luego pasa por el modelo de integración escolar, para finalmente llegar a la etapa de inclusión educativa (Bell, 2017). Por esto es importante conocer el estado o situación del alumno que accede a la educación superior.
12 En este nuevo contexto las IES deben actuar en función de garantizar una educación de calidad y calidez para todos sus alumnos como lo menciona Ainscow (2017) y lo ratifica Echeita (2016). El actor principal en el proceso de inclusión es el docente el cual debe adquirir y poner en práctica las nuevas competencias a desarrollar para atender a la diversidad. El uso de estrategias metodológicas apoyadas por las tecnologías de la información y comunicación (TIC) son una herramienta oportuna, dinámica y activa que favorecerá en el menor tiempo para empezar el camino de la inclusión educativa en el sistema de educación superior en el Ecuador.
3.2.
Marco teórico En este apartado se tratarán los conceptos, teorías y modelos que sustenten y justifiquen
la propuesta de este trabajo de investigación. Por medio de la revisión de la literatura y los fundamentos teóricos desarrollar innovación educativa para estudiantes con DA que se forman en los IPSD de la ciudad de Santo Domingo. 3.2.1. La inclusión educativa en la educación superior Partiendo desde las diferentes normativas legales se dice acerca de la inclusión educativa como la oportunidad de aprendizaje durante toda la vida para todos. El aseguramiento del acceso a la educación superior en condiciones de igualdad, incluyen a las personas vulnerables, alumnos con discapacidad, o de algún origen étnico, es decir seres humanos que en algún momento fueron excluidos del sistema educativo por causas sociales o culturales. La UNESCO declara en 1994: “la educación inclusiva como enfoque busca dirigirse a las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos concentrando la atención específicamente en aquellos que son vulnerables a la marginalización y la exclusión” (UNESCO, 2003, p. 4). Dar una respuesta a todos los alumnos es el reto actual del docente universitario, es así que Echeita (2016) menciona que: La educación inclusiva no es una aspiración que se refiera exclusivamente a una población escolar, se trata de una meta que quiere ayudar a transformar los sistemas educativos para que TODO el alumnado, sin restricciones, limitaciones ni eufemismos respecto a ese TODOS, tenga oportunidades equiparables y de calidad para el desarrollo pleno de su personalidad. (p. 18)
13 Ainscow (2017) por su parte se refiere a educación inclusiva como: "Un paso más en este camino histórico; aunque trascendental en lo que respecta al objetivo de transformar al aula ordinaria de modo que amplíe sus capacidades para dar respuesta a las necesidades de todos los alumnos" (p.39). Atender a la diversidad del alumnado con calidad y calidez, transformar los sistemas educativos, ampliar las capacidades para el desarrollo de la personalidad de todos los educandos, el valorar y el reconocer su sentido de pertinencia es el nuevo rol del docente universitario inclusivo, que nos proponen los dos autores. Actualmente los indicadores han puesto en cuestionamiento la capacidad real de los sistemas educativos para alcanzar las metas y los derechos de los alumnos en inclusión. Por ejemplo, la deserción, la repitencia, la sobre edad, los bajos resultados de aprendizaje y los niveles mínimos de competencias para lograr una formación ciudadana generan al final exclusión (IBE-UNESCO, 2007). Es así como la UNESCO redefine inclusión educativa como: “el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños/as.” (UNESCO, 2005). En la educación superior la inclusión educativa parecería ser un término nuevo, sin embargo, a nivel mundial se viene trabajando en políticas, que al final indican que es lo que se debe hacer, pero en la práctica lo inconcluso es cómo y con qué se va a llevar acabo la inclusión efectiva. El término inclusión educativa no hace referencia exclusiva a las personas con discapacidad, este tipo de estudiantes es una parte importante de la comunidad académica que actualmente busca el reconocimiento, la oportunidad y su valoración en la sociedad. Para la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción y marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior. La verdadera igualdad de oportunidades pasa por la igualdad de capacidades para actuar en la sociedad y por aumentar las posibilidades de las personas para optar y decidir; por lo cual, es preciso avanzar hacia políticas sociales que sitúen a las personas en el centro de un proceso de desarrollo humano sostenible, garantizando unos beneficios mínimos para toda la población que les permitan vivir con dignidad, valorando la diversidad y respetando los derechos de todas las personas. (p.68)
14 La igualdad de oportunidades no es algo fácil de lograr, no obstante, las instituciones de educación superior deben articularse y vincularse con el nivel de enseñanza secundario de manera que permita tener información de todos los estudiantes como sus competencias logradas, estilos y dificultades de aprendizaje, si posee o no algún tipo de discapacidad, entre otros datos con el objetivo de generar mecanismos de ingreso y retención para lograr una orientación eficaz para el derecho de su formación profesional de calidad (Ocampo, 2011). El aporte de cada uno de los autores, de la UNESCO y el marco legal vigente establecen una definición clara de la inclusión. La ruta y la manera de cómo se va a consolidar es lo que se pretende en este trabajo de investigación – acción. No se debe pensar en trabajar exclusivamente en la inclusión de personas con discapacidad, es tratar de que toda la comunidad se sienta incluida, desde los individual hasta lo intra e interpersonal, para la igualdad, la equidad, de oportunidades en la diversidad del alumnado. 3.2.2. Características de una universidad inclusiva La universidad como ente de producción de conocimientos tiene el gran desafío de ser una institución que ofrezca igualdad de oportunidades para toda la diversidad del alumnado como ya se ha tratado el tema de la inclusión educativa. De qué manera ha empezado, pues desde las políticas del estado qué garantizan este derecho, y particularmente a personas con discapacidad. En el artículo 48 de la CRE, 2008 indica que los estudiantes pueden obtener becas de estudio en todos los niveles de educación. La Ley Orgánica de Discapacidades, 2006 en el artículo 33 hace mención que las IES, públicas y privadas cuenten con infraestructura, diseño universal, adaptaciones físicas, ayudas técnicas y tecnológicas para las personas con discapacidad; adaptación curricular; participación permanente de guías intérpretes, según la necesidad y otras medidas de apoyo personalizadas y efectivas que fomenten el desarrollo académico y social de las personas con discapacidad. La LOES, 2010 en el artículo 86, literal g, a través de la Unidad de Bienestar las IES deben generar proyectos y programas para atender las necesidades educativas especiales (NEE), como es el caso de personas con discapacidad. En la disposición transitoria décimo octava indica que en un plazo de tres años el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CAACES) verificará que las IES hayan implementado los requerimientos de accesibilidad física, las condiciones necesarias para el
15 proceso de aprendizaje, en beneficio de los estudiantes con discapacidad. Estos requisitos se incorporarán como parámetros para el aseguramiento de la calidad de la educación superior. En el RRA, 2013 en el artículo 3, dice que se debe desarrollar una educación centrada en los sujetos educativos, promoviendo el desarrollo de contextos pedagógico-curriculares interactivos, creativos y de co-construcción innovadora del conocimiento y los saberes; adaptados a las necesidades de las personas con discapacidades. También en el artículo 49, como parte de los recursos de aprendizaje, las IES deberán asegurar a las personas con discapacidad, la accesibilidad a sistemas y tecnologías de información y comunicación (TIC) adaptados a sus necesidades. Desde las políticas estatales hasta los reglamentos legales vigentes se puede caracterizar a la universidad inclusiva, como son los recursos humanos, de infraestructura y tecnológicos que se deben incorporar adecuadamente para garantizar una educación de calidad y calidez para todos los estudiantes de educación superior. De igual manera como o donde se empieza a plasmar una IES inclusiva, o la ruta de navegación a seguir. Sin duda el primer actor que debe involucrarse y empoderarse en este proceso es el docente, quién desde el aula pude llegar a innovar la praxis en beneficio de todos los alumnos. La información que se presenta a continuación recoge experiencias para la universidad inclusiva que se va a construir. La IES modernas deben ser instituciones de calidad, articuladas e integradas en el territorio, equilibradas en cuanto a los ejes como la docencia, la investigación e innovación, la vinculación con la sociedad y con un eficiente y eficaz modelo de gestión. También la incorporación de buenas prácticas que mejoran su funcionamiento y entorno, que disminuyen las ineficiencias del sistema universitario se refiere a cumplir las condiciones físicas y de comunicación para acoger a toda la comunidad educativa, sea cual sea su condición. Antes de caracterizar a una universidad inclusiva es importante precisar que un campus universitario es el territorio en el que se encuentran integrados entornos urbanos, espacios exteriores, edificios de cualquier tipo como: aulas, talleres, laboratorios, entre otros, además, de los servicios que presta la universidad como: biblioteca, bar, auditorio, canchas deportivas, parqueaderos, secretaria general, oficinas administrativas y del personal docente. Los factores que influyen en un centro universitario accesible son de carácter arquitectónico como las barreras físicas y los que corresponden a las comunicaciones, incluyendo el portal web de la institución (Navarro, Muñoz, Sanchez, & Suarez, 2014).
16 Se entiende por barrera arquitectónica a: cualquier impedimento, traba u obstáculo que limite o impida el acceso, la libertad de movimiento, la estancia y la circulación con seguridad de las personas, con rapidez y dignidad. También las barreras arquitectónicas son aquellas que afectan al medio urbano como vías y entornos públicos, a la edificación, donde se incluyen mobiliario, equipos y a los transportes que corresponden a los medios de comunicación y movilidad (Navarro, Muñoz, Sanchez, & Suarez, 2014). Por lo cual una característica esencial del campus inclusivo debe ser la accesibilidad que se define a continuación. Para una mejor comprensión del término accesibilidad es necesario la revisión de algunas definiciones de varios autores. (Ver tabla 3) Tabla 3. Principales definiciones sobre accesibilidad Término
Definición
Se define como el grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas.
Accesibilidad
En lo que se refiere al ámbito tecnológico se define como aquellas características del urbanismo, de las edificaciones, del transporte y de los sistemas y medios de comunicación sensorial, que permite su uso a cualquier persona con independencia de su condición física, psíquica o sensorial.
Se entiende por accesibilidad como la capacidad del ambiente de aprendizaje para ajustarse a las necesidades de todos los estudiantes. Se encuentra determinada por la flexibilidad del entorno educativo (con respecto a la presentación, metodología, modalidades de presentación, expresión y motivación, apoyos y recursos humanos y materiales) y la capacidad de proporcionar, si fuera preciso, elementos equivalentes y/o alternativos en los diferentes ámbitos del proceso educativo.
Autores
(Navarro, Muñoz, Sánchez, & Suarez, 2014)
(IMS Global Learning Consortium. 2004)
Nota: Independientemente de las características de las personas la accesibilidad debe garantizar el uso de recursos
La accesibilidad desde varios enfoques constituye una característica esencial para satisfacer las demandas de las personas, por lo tanto, en los centros educativos de formación superior se deben determinar dichas necesidades para brindar una atención integral. No constituye únicamente acceder físicamente al centro universitario a través de sus vías públicas, o ingresar a sus diferentes edificaciones, o en el contexto tecnológico disponer de los servicios de telecomunicaciones como Internet, señalética, carteleras inclusivas, u otros medios de comunicación. Sino también hace referencia a el ambiente de aprendizaje que es el aula, debe
17 ajustarse a las necesidades de todos los estudiantes, estas respuestas inclusivas llevan a construir una universidad accesible. 3.2.3. La discapacidad auditiva en el ámbito educativo La inclusión educativa hace referencia a la igualdad de oportunidades de todas las personas y un grupo que ha sido excluido de la educación superior son las personas con discapacidad. Actualmente las políticas y leyes pertinentes promueven este derecho, por ello es necesario definir y encontrar un significado de discapacidad. En la siguiente tabla se dan dos definiciones de este término. Tabla 4. Principales definiciones sobre discapacidad Término
Discapacidad
Definición
Autores
Es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
(ONU, 2007)
La Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF, 2011) considera a la discapacidad como una interacción dinámica entre las condiciones de salud y los factores contextuales, tanto personales como ambientales. La discapacidad se refiere a las dificultades que se presentan en cualquiera de las tres áreas de funcionamiento: deficiencias, limitaciones de la actividad, restricciones de participación.
(OMS & BM, 2011)
Nota: La discapacidad dificulta la participación plena y efectiva en la sociedad.
Al respecto de estos conceptos citados se puede indicar que discapacidad no es un término puramente médico ni tampoco es exclusivamente social. Al decir que existe una interacción dinámica entre las deficiencias de las personas con las barreras que pueden ser por ejemplo la actitud (factor personal), y el entorno (factor ambiental). Por lo tanto, se puede mejorar la vida cotidiana de las personas con discapacidad al intervenir en las barreras que impiden su participación plena y efectiva en la sociedad. En base a la OMS se define como persona con DA a aquella que no le es posible aprender un lenguaje oral y escrito por su bajo o nulo nivel de audición, además de avanzar con las enseñanzas básicas, participar en actividades normales acorde a su edad y cuya dificultad le impide un desenvolvimiento completo en las actividades diarias. Se define como hipoacusia aquella pérdida auditiva parcial que permite que la audición sea funcional para la
18 vida diaria mediante ayudas por lo general, prótesis auditivas que le puede permitir la adquisición del lenguaje si la detección fue a temprana edad (OMS, 2011). En la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y recogido en el documento de la ONU (2007) hace mención a las personas con sordera tendrán derecho a:
Reconocimiento social.
Apoyo de su identidad cultural y lingüística específica.
Incluir el aprendizaje de la lengua de señas.
Uso de modos y medios de comunicación apropiados.
Entornos que favorezcan su máximo desarrollo académico y social.
Empleo de formatos de comunicación aumentativos y alternativos adecuados.
Maestros cualificados en lengua de señas.
Formación del profesorado en todos los niveles educativos sobre discapacidad e inclusión.
Uso de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad
El Ministerio de Educación del Ecuador (MEE, 2011) define: A la discapacidad auditiva DA o sordera como una limitación sensorial severa o la ausencia total de la capacidad de oír que ocasiona dificultades importantes para escuchar y hablar y por lo tanto, para comunicarse verbalmente. La hipoacusia es aquella sordera parcial, que puede ser: leve, moderada, severa o profunda de uno a ambos oídos. La audición es la vía a través de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla por lo que cualquier trastorno en la percepción auditiva especialmente a edades tempranas afectará significativamente en su desarrollo lingüístico y comunicativo. Los estudiantes con DA son considerados como alumnos con necesidades educativas especiales en todos los niveles de educación, sin embargo, en los cuerpos legales correspondientes al tercer nivel, no está reglamentado esta condición para los alumnos con discapacidad. Las IES deben garantizar la inclusión y atención a la diversidad del alumnado, por ello es importante identificar y caracterizar a los alumnos sordos desde el ingreso al sistema educativo.
19 3.2.4. Características de los estudiantes con DA La inclusión de los alumnos sordos al sistema educativo debe ofrecer soluciones adaptadas a sus características, que permitan el desarrollo lingüístico, emocional, social y académico (Domínguez, 2017). Además, al ejercer su derecho a la igualdad de oportunidades, los estudiantes con DA al finalizar su formación profesional deben adquirir habilidades y competencias que les permitan crecer como personas seguras, capaces de relacionarse y de tener autonomía, como sus demás compañeros de aula para desenvolverse en la sociedad. La lengua y la identidad son dos cuestiones sobre las que se genera controversia en la educación de alumnos sordos, con los oyentes en el mismo recinto educativo, según algunos autores (Freire, 2007; Giorcelli, 2004; Marschark et al., 2002; Powers, 1996, 2002), ellos argumentan que el profesorado desconoce y domina la lengua de señas o signos, también que se emplee de forma efectiva una metodología para el enseñanza – aprendizaje, la dificultad para interactuar entre estudiantes sordos, oyentes y profesores, así como la dificultad que tienen de seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros. La diversidad y concepción que se tiene acerca de los alumnos sordos está llevando hacia una nueva forma de entender la sordera desde la sociología que hace referencia a las capacidades, y no únicamente como una deficiencia desde la parte clínica- terapéutica. En el contexto pedagógico manifiesta que se debe incorporar la enseñanza de la lengua de señas o signos para el niño y el adulto sordo en el ámbito educativo (Domínguez y Alonso, 2004). Las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos con DA hacen de esta nueva concepción que las dificultades que presentan para su aprendizaje dependen de las características de los alumnos sordos. Un estudiante sordo se caracteriza desde la perspectiva audiológica por: los distintos grados de pérdida auditiva, la localización del déficit, y el tipo de ayudas técnicas que puedan paliar o compensar este tipo de pérdidas. También es muy importante decir que las personas sordas desde una perspectiva sociocultural se definen no porque les falta la audición, sino porque comparten con sus semejantes una lengua, una historia y una cultura propia que les da una identidad que debe ser aceptada y reconocida en la sociedad (Minguet, 2001; Moreno, 2000). Por lo cual la inclusión de personas sordas al sistema de educación superior debe garantizar el principio de igualdad de oportunidades, Art. 71 (LOES, 2010) y de la atención a la diversidad del alumnado.
20 En la tabla 5 que se presenta el tipo de pérdida auditiva en relación con su nivel de audición para poder atender las necesidades educativas de los estudiantes sordos o con hipoacusia, este término hace referencia para aquellos alumnos que aun teniendo una audición deficiente les resulta suficiente para seguir un ritmo escolar normalizado con la ayuda de prótesis o sin ellas. Tabla 5. Características de los estudiantes con DA de acuerdo al tipo de pérdida auditiva Tipo de pérdida auditiva
Nivel en dB
Leve
21 – 40
Moderada
41 – 70
Severa
71 – 90
Profunda
91 - 120
Características Encuentra dificultad en escuchar una voz débil o lejana. Es frecuente que se los considere poco atentos. Evitan ambientes ruidosos para poder escuchar. Pueden presentar leves dificultades de aprendizaje y algunas dislalias. El uso de audífonos es recomendable. Le es difícil percibir las conversaciones y los ruidos del ambiente. Requiere de un tono de voz con mayor intensidad Estar cercano a la fuente sonora. Se apoya en la exploración visual. Existe un retraso en el lenguaje, dislalias audiógenas. Empobrecimiento del vocabulario En ocasiones problemas en la estructuración de frases. Tiene una sensación de aislamiento. Dificultades para la comprensión ya que no percibe la palabra hablada a intensidad “normal” Puede considerarse como un alumno rebelde o con mal comportamiento al desconocer su tipo de hipoacusia. El uso de audífonos y de terapia de lenguaje es fundamental. Pueda ser que requiera en algunos casos refuerzos pedagógicos. Solo puede percibir ruidos y voces fuertes. Apoyo de un especialista para adquirir el lenguaje. Ausencia de vocabulario Tono de voz monótono. Dislalias. Problemas de estructura gramatical. Requiere de un especialista y de audífonos. Requiere adaptaciones en el currículo. No percibe el lenguaje conversacional. Los audífonos ayudan a una audición parcial, pero no pueden discriminar con claridad el sonido. Perciben solo ruidos muy intensos. En algunos casos solo vibraciones. La vía auditiva es insuficiente para la adquisición del lenguaje. Se intensifican las problemáticas de aislamiento y atención. Requiere de un sistema alternativo de comunicación. Asistencia educativa especializada. Modificaciones al currículo.
Nota: Adaptado de Manual de estrategias pedagógicas para atender a las necesidades educativas especiales en la educación regular" por Vicepresidencia de la República, 2011, p.50 -51.
21 La interacción del estudiante con DA y el contexto educativo deben posibilitar el desarrollo del lenguaje escrito y del lenguaje oral desde una edad temprana, caso contrario se derivan en consecuencias y serias dificultades de aprendizaje en varias áreas para el desarrollo de sus competencias (Domínguez y Alonso, 2004). Una persona sorda no se considera incapaz de aprender la lengua de señas y el lenguaje oral, por lo que se definen como personas bilingües y biculturales (Rodríguez, 2006). Por ello la discapacidad auditiva no debe verse únicamente desde un plano social o individual sino multidimensional. La caracterización presentada en la tabla 5 nos proporciona información base sobre cómo podemos actuar en cuanto a las necesidades de los alumnos con DA. Para acceder al nivel superior de educación los estudiantes lo hacen a través del proceso Ser bachiller " de evaluación y asignación de la carrera de acuerdo al puntaje obtenido. Se sobreentendería que los alumnos que obtuvieron un cupo están o tienen las aptitudes para seguir la carrera universitaria, sin embargo, las IES detectan a un estudiante con discapacidad cuando este acepta y ejerce su derecho a estudiar en una profesión durante los primeros días de clases. 3.2.5. La lengua de señas como medio de comunicación lingüístico En la Ley Orgánica de Discapacidad (LOD, 2012) hace mención en el articulo 63.- El Estado proporcionará el uso de la lengua de señas ecuatoriana (LSEC), las ayudas técnicas y tecnológicas, así como los mecanismos, medios y formatos aumentativos y alternativos de comunicación …También el artículo 70 indica: Se reconoce la LSEC como lengua propia y medio de comunicación de las personas con DA. El primer paso en la inclusión educativa de estudiantes con DA es el garantizar el aprendizaje de la LSEC al alumnado, profesorado y además de contratar un intérprete cualificado o certificado por competencias labores como lo indica en la LOD. La lengua de señas es un lenguaje visual que utiliza un sistema de movimientos manuales, faciales y corporales como medio de comunicación. Tener acceso a la lengua de señas es clave para cualquier persona sorda, niño o adulto para su desarrollo cognitivo, social, emocional y lingüístico (CONADIS, 2018). También constituye el recurso más importante para la comunicación dentro de la comunidad sorda porque es una lengua necesaria, útil y práctica. La incorporación de un intérprete es fundamental para llevar a cabo el aprendizaje de los alumnos sordos. Comprender y transmitir en un contexto determinado lo que una persona quiere decir de una lengua hablada a una lengua de señas o viceversa es una comunicación
22 atípica debido a que interviene una tercera persona que es neutral e imparcial (CONADIS, 2018).
Esta persona debe tener gran fluidez del lenguaje, contar con experiencia y
conocimiento general del tema, puede apoyarse de instrumentos que fortalezcan sus competencias lingüísticas y culturales en las dos lenguas y garantizar calidad en su interpretación. La tabla 6 resume las características y cualidades que debe poseer un intérprete de lenguas de señas ecuatoriana: Tabla 6. Características de los intérpretes de la lengua de señas ecuatoriana Normas de comportamiento
Destrezas cognitivas
Características profesionales y éticas
Flexibilidad
Memoria
Confidencialidad
Autocontrol
Agilidad mental y fluidez
Imparcialidad
Distancia profesional
Concentración
Fidelidad
Discreción
Aprendizaje continuo
Responsabilidad
Nota: Adaptado de ¨Manual práctico para intérpretes en lengua de señas ecuatoriana¨ por CONADIS, CORDICOM y FENASEC, 2015, p.27.
La tolerancia, paciencia, humildad y todas estas características resumidas en la tabla 6 hacen del intérprete una persona comprometida y respetuosa de la cultura de la comunidad sorda.
3.2.6. Aportes de los estudiantes con DA en el ámbito educativo Las personas con DA desde el enfoque social son parte de una comunidad portadora y transmisora de su propia lengua, cultura e identidad. Ellas también han reunido un cúmulo de conocimientos acerca de sí mismos, encontrado el modo para definirse y expresarse a través de sus rituales, sus relatos, sus desempeños y sus encuentros sociales diarios. Por otra parte debido a la naturaleza visual – espacial de su mundo, son personas con mucha creatividad para el arte, la danza, el teatro y artes plásticas (Calderón, 2012). El aporte de los estudiantes sordos
23 constituye la oportunidad de enriquecer las relaciones interpersonales con los alumnos oyentes dentro y fuera del aula. De acuerdo con Calderón, (2012) menciona que: los alumnos sordos presentan los siguientes tipos de inteligencias múltiples (IM) del modelo de Gardner en la siguiente tabla: Tabla 7. Tipos de inteligencias múltiples desarrolladas en alumnos con DA. Tipo de inteligencia
Descripción
Cinestésico corporal
Capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos. Facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas. Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad.
Espacial
Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales.
Lingüística
Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral, y escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Está en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
Nota: Las inteligencias múltiples cinestésico corporal, espacial y lingüística que sobresalen en alumnos con DA. Adaptado de ¨ Las inteligencias múltiples en la educación para sordos¨, por Calderón, A., 2012, p.17.
Como se puede ver en la tabla 7 los estudiantes con DA pueden desarrollar desde una temprana edad con la estimulación adecuada este tipo de IM, que contribuyen en su proceso cognitivo y específicamente en el aprendizaje de la lengua de señas de su zona o región de residencia. Esto indica que son personas con habilidades y competencias que por su capacidad de aprender dos lenguas y además de pertenecer y convivir en dos culturas en un mismo lugar. Las IES deben generar espacios fuera del aula para la efectiva inclusión de alumnos sordos, como pueden ser: clubes de tipo académicos, comunitarios, culturales o deportivos. Al ser la tecnología un medio muy eficaz para su comunicación se puede aprovechar para que los estudiantes sordos generen sus propios recursos didácticos en su proceso de enseñanza aprendizaje, guiados por un profesorado con competencias digitales que no únicamente llegará a motivarlos, sino a fortalecer sus capacidades, así como lograr que se sientan personas seguras, aceptadas, valoradas que redefinen y reconstruyen su identidad.
24 3.2.7. Competencias del docente inclusivo para estudiantes con DA Marchesi (2007) señala cinco competencias básicas que se esperan de un docente a la hora de dar atención educativa a la diversidad: 1. Capacidad de gestión en el aula, es decir que los estudiantes alcancen las competencias que se esperan para culminar. 2. Organizar el aula, estar dispuesto a ayudar a todos sus estudiantes para que aprendan con igualdad de oportunidades. 3. Favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes, propiciando entornos de convivencia equilibrados y tranquilos. 4. Trabajar en equipo para afrontar el reto de atender a la diversidad. 5. Trabajar con las familias para comprender sus problemas y dificultades. El docente actual debe ser un líder que demuestre alegría, salud mental y espiritual. Su apertura no debe ser individualista, sino que debe apoyarse de un equipo que lo respalda en su rol inclusivo. También debe ejercer la libertad en el contexto ético y moral, cuidando siempre de su equilibrio emocional y estar orgulloso de su noble profesión, a pesar de las múltiples dificultades para que no se reflejen de forma negativa en sus estudiantes (MEE, 2011). 3.2.8. Las necesidades educativas especiales (NEE) para estudiantes con DA en la educación superior Para favorecer la calidad de la educación de una forma eficaz y eficiente para atender a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), asociadas o no a una discapacidad es necesario utilizar recursos didácticos, estrategias o metodologías adecuadas a la realidad individual de los alumnos, este componente corresponde a las adaptaciones curriculares (AC), que no tratan únicamente de cubrir la necesidad individual, más bien puede favorecer o enriquecer el trabajo del docente en el aula para todos sus estudiantes y así lograr una verdadera inclusión educativa (Ocampo, 2016). En la figura 2 se puede apreciar que el docente para atender en clases a los estudiantes en general debe recurrir a recursos visuales para la exposición de su tema o contenido, y de esa manera fortalecer las distintas áreas de desarrollo de los alumnos oyentes y no oyentes.
25
Figura 2. Esquema explicativo de las áreas de desarrollo y sus necesidades que se generan a fin de atender las NEE. Adaptado de (Fernández, Arjona , Arjona , & Cisneros, 2011)
A continuación, en la tabla 8 se dan a conocer las diferentes áreas para el desarrollo de habilidades que son necesarias potenciar en los estudiantes con DA en la educación superior y lograr favorecer su aprendizaje, así como su formación integral. Tabla 8. Necesidades educativas especiales asociadas a la DA Área
NEE del alumno con DA
Intelectual
Desarrollar habilidades de: análisis, deducción, percepción, de memoria y discriminación visual y auditiva.
Académica
Consolidar la lecto escritura convencional.
Psicomotora
Orientación y estructuración temporal.
Comunicativa
Establecer un código comunicativo (oral, escrito, alternativo o aumentativo). Ejercitar sus restos auditivos. Mejorar puntos y modos de articulación. Ejercitar los aspectos ultra segméntales del habla. Incrementar su vocabulario en general. Mejorar la coherencia de su lenguaje. Desarrollar la intencionalidad comunicativa. Ejercitar las funciones comunicativas. Entender el significado del lenguaje.
Emocional
Fortalecer su autoconcepto y autoestima. Expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emociones. Fomentar la responsabilidad, el esfuerzo y el compromiso con la tarea.
Social
Interactuar con sus compañeros oyentes y sordos. Desarrollar conductas aceptadas y adaptadas al ambiente en donde se desenvuelve.
Nota: Se explica las necesidades más frecuentes que pueden presentar los alumnos con DA. Adaptado de "Determinación de le NEE con discapacidad" por Fernández, C., Arjona, P., Arjona, V., & Cisneros, L., 2011, p. 65- 66.
26 La visión se convierte en un modo de entrada de la información para el conocimiento del mundo, por lo tanto, desarrollar habilidades de percepción, memoria, análisis y deducción permitirá participar en los procesos de enseñanza - aprendizaje potenciando el lenguaje. Las adaptaciones comunicativas permiten al estudiante, acceder al currículo variarán en función del tipo de pérdida auditiva que posea, por lo tanto, el docente debe conocer las características individuales y ayudas técnicas que requiere para atender sus necesidades educativas. Sabiendo que la DA puede crear sentimientos de aislamiento, dependencia e inseguridad el docente debe propiciar actividades que promuevan la interrelación entre pares, como por ejemplo el trabajo colaborativo, como estrategia para que de esta manera se pueda contrarrestar las dificultades emocionales y sociales. A continuación, en la tabla 9 se dan a conocer algunos dispositivos tecnológicos o ayudas técnicas en la persona o en el ambiente educativo que se pueden usar como una rampa de acceso para facilitar el proceso de enseñanza - aprendizaje. Tabla 9 Clasificación de las ayudas técnicas Aspectos funcionales
Dispositivos
Amplificación y/o modificación del sonido
Audífonos, amplificadores, codificadores, implantes cocleares.
Mejora de las condiciones acústicas
Equipos de FM, y de campo magnético
Sonido en señales eléctricas
Transductores, Vibro táctiles y visuales.
Nota: Se explica las ayudas técnicas para atender los alumnos con DA. Facilitando el acceso a la lengua oral y como consecuencia facilitan el aprendizaje de la lectoescritura; mejora las condiciones acústicas; Adaptado de Dificultades y trastornos del aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria Castejón, J., & Navas, L. 2011, p. 324 - 325
3.2.9. Estrategias pedagógicas en la enseñanza – aprendizaje para estudiantes con DA La DA hace referencia a problemas de comunicación originados por las pérdidas de capacidad de oír. También existe una gran diversidad dentro del grupo de estudiantes con DA, que depende principalmente del grado de pérdida y del sistema de comunicación empleado. La competencia cognitiva de los sordos es semejante a la de los oyentes y que la mayor lentitud observada en su desarrollo intelectual se debe a las privaciones o deficiencias experienciales de comunicación y expresión lingüística a las que las personas con DA están sometidas. (Castejón, & Navas, 2011, p. 308 - 309)
27 3.2.10. Adaptaciones curriculares para atender las NEE en estudiantes con DA Cuando se va a realizar inclusión de un estudiante con DA se debe tomar en cuenta el contexto físico y social, pues estos dos constituyen un factor importante en el establecimiento dinámico del aprendizaje, esta se conoce como adaptación curricular de acceso al currículo. (ver anexo 1) Las adaptaciones curriculares menos significativas son la base de un conjunto de actividades que el docente puede utilizar y ampliar dentro de su clase, proporcionan respuestas generales a las NEE. (ver anexo 2) Las adaptaciones curriculares significativas toman como punto de referencia los objetivos y contenidos del currículo, las características del estudiante, con respecto a su individualidad y estilo de aprendizaje. El docente inclusive puede tomar en cuenta nuevos contenidos en respuesta a las necesidades particulares de los estudiantes con DA, sin dejar de cumplir los contenidos mínimos que se establecen en el sílabo de la respectiva materia. 3.2.11. El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para estudiantes con DA El marco legal en el Ecuador reúne algunos elementos importantes para desarrollar las TIC en varios ámbitos, que se presentan a continuación en la siguiente tabla: Tabla 10 Normativa legal respecto a las TIC Cuerpo Legal
CRE, 2008
RRA, 2013
Artículo Art. 16.- Todas las personas, en forma individual o colectiva, tienen derecho a: 2. El acceso universal a las tecnologías de información y comunicación. 4. El acceso y uso de todas las formas de comunicación visual, auditiva, sensorial y a otras que permitan la inclusión de personas con discapacidad. Art. 347.- Será responsabilidad del Estado: 8. Incorporar las tecnologías de la información y comunicación en el proceso educativo y propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades productivas o sociales. Disposiciones Generales. Décima Tercera. - Para considerar una propuesta curricular como experimental o innovadora, deberá al menos contener las siguientes características: Responder a formas distintas de organización curricular. Usar tecnologías de punta como laboratorios especializados, TIC entre otras. Proponer metodologías de aprendizaje innovadoras. Contar con personal académico de alta cualificación. Tener la investigación como eje articulador del aprendizaje
Nota: Artículos que hacen referencia al uso de las TIC en la educación superior.
28 Desde las políticas de los organismos gubernamentales es necesario incorporar a las TIC en el aula como una herramienta de apoyo para la inclusión en el recinto universitario, con todos sus actores en el proceso formativo de la educación superior. Las TIC pueden ser la oportunidad hoy en día para alcanzar una educación de calidad que sirva a la diversidad del alumnado, así como a sus estilos de aprendizaje, dificultades o necesidades educativas para alumnos con discapacidad. Lograr el máximo desarrollo de sus capacidades, intereses y motivaciones que son únicas e individuales es el reto que toda IES lo debe afrontar (Romero, S., González, A., Lozano, A., 2018). La globalización gira en torno a las TIC como elemento básico para su desarrollo y potenciación (Cabrero y Córdova, 2009, p.69). El uso de las TIC ofrecen algunas ventajas en las aulas inclusivas destacándose las siguientes: Ayudan a superar las limitaciones derivadas de diferentes discapacidades como sensoriales, motrices e intelectuales.
Generan atención personalizada en el alumno.
Favorecen la comunicación en sus diferentes modalidades.
Promueven la autonomía de los alumnos
Ahorran tiempo
Atienden a la diversidad (IM, estilos de aprendizaje, información multisensorial, entre otros)
Propician momentos de ocio y aprendizaje.
No se debe olvidar que el uso de las TIC dependerá del tipo de discapacidad y grado. También se considera que constituyen dos componentes: el hardware que hace referencia a la utilización del teclado, la pantalla, el ratón, la impresora, etc. El otro componente es el software que son los programas, aplicaciones o navegadores. Para su investigación y análisis la asistencia de profesionales tales como, pedagogos, ingenieros, psicólogos, diseñadores y profesores (Cabrero, Córdova y Fernández, 2007, pp. 16-17) es muy importante.
29 Las TIC pueden ofrecer una alternativa para que los alumnos con DA puedan eliminar algunas dificultades de comunicación haciendo uso del internet, un computador, dentro y fuera del aula de clases. Las instituciones organizaran los apoyos y refuerzos necesarios para atender estas necesidades: fonoaudiólogo, intérprete de lengua de señas, apoyo curricular, selección de materiales y recursos didácticos e informáticos. En la tabla 11 se dan a conocer algunos programas informáticos que ayudan ciertas líneas de trabajo para estudiantes con DA. Tabla 11 Líneas de trabajo con personas con DA y software para fortalecer sus competencias
Línea de trabajo Reeducación del habla
Ejemplo de software Programas con Globus, Speechviewer o Prelingua. Sueña letras: Lengua de señas Chilena, Mexicana. Uruguaya: www.cedeti.cl (verificado: 12/05/2011)
Aprender sistemas aumentativos y complementarios del habla.
Bimodal: Cuando se producen de forma simultánea dos modalidades de habla: la oral y la signada.
La palabra complementada o Cued Speech Conversar en tiempo real.
Videoconferencias facilitan la comunicación interpersonal. Skype, WassapWeb, Line, entre otros.
Desarrollo de estrategias linguísticas
Microproyectos como la construcción de un cuento colectivo, aprender con pictogramas.
Nota: Ejemplos de software informático para la atención de necesidades educativas de estudiantes con DA.
La tabla 11 relaciona algunas líneas de trabajo en el aula con software informático disponible para fortalecer o mejorar algunas destrezas de los estudiantes con DA. Así los alumnos sordos, aunque no puedan oír su propia voz ni puedan modular los sonidos, programas como Globus o Prelingua permiten que el estudiante envié entradas de voz al computador y este responda con estimulantes refuerzos visuales, invitando al usuario a percibir y modificar, si fuera necesario, su respuesta oral a través de un micrófono. Los docentes pueden generar actividades propias desde su computador. Al trabajar con sistemas aumentativos y complementarios del habla y los recursos disponibles en la Web el profesor debe planificar, elegir los programas y métodos más adecuados para abordar cada situación. La lengua de señas es un recurso que se puede encontrar disponible en la red. Algunos países han desarrollado sus propios sistemas como Sueñaletras. La palabra
30 complementada es aquel programa que le permite al estudiante con DA tener una percepción completa del habla mediante la vista. Los chats ofrecen la posibilidad de establecer tertulias entre grupos conectados a la red. Esta actividad resulta dinámica y divertida. Los alumnos para que hagan uso requieren tener un servicio de internet con calidad para la transferencia de imágenes, videos y estar en una conversación en tiempo real. Desarrollar recursos con los estudiantes también es muy importante. Las estrategias lingüísticas que el docente planifique las puede implementar a través de micro proyectos como la construcción de un cuento colectivo haciendo uso de los pictogramas. La búsqueda de recursos informáticos dependerá del tiempo y la dedicación del grupo o equipo de apoyo a la inclusión educativa. Según manifiesta (Castellano, 2011) los fonoaudiólogos y los docentes consideran la posibilidad de la laptop para favorecer las tareas y los procesos de reeducación. Es muy importante indicar que la intervención temprana en el proceso educativo de niños con DA la ayuda de los programas informáticos permiten desarrollar la capacidad de la atención, la memoria e intensifican la lectura y la comunicación.
3.3.
Predicción científica El presente trabajo pretende desarrollar competencias inclusivas mediante un plan de
formación para el profesorado y las experiencias que se generen desde los propios actores para atender las necesidades educativas de estudiantes con DA que se forman en las carreras tecnológicas de los IPSD en el año 2019. A partir de la identificación de las necesidades de los docentes con relación a la discapacidad auditiva y al desarrollo de competencias inclusivas, plantear una ruta hacia la inclusión educativa y también elaborar material didáctico con la participación del estudiantado en esta primera intervención en los IPSD para hacer de la inclusión un compromiso de todos y favorecer de esta manera una cultura inclusiva en el marco normativo actual.
31
4.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación se basa en la literatura e información publicada sobre la inclusión educativa, la accesibilidad, el significado de la discapacidad auditiva para de esta manera diseñar y validar un cuestionario (ver anexo 3) que servirá para evaluar el conocimiento acerca de la inclusión y también las competencias inclusivas de los docentes que trabajan con alumnos con DA. A partir de las necesidades encontradas en el diagnóstico inicial se propone un plan de formación para el profesorado que favorezca la cultura inclusiva y las necesidades educativas de estudiantes con DA en los IPSD en el año 2019.
4.1.
Enfoque, diseño y tipo de investigación Según Hernández, Fernández y Baptista, (2014) dice: "el investigador comienza
examinando y en el proceso desarrolla una teoría congruente con lo que observa y registra" (p.19). El enfoque cualitativo, de tipo no experimental, y el diseño descriptivo, exploratorio se usan para el desarrollo del presente trabajo de investigación, que intenta observar una realidad, describir necesidades y llegar a reflexiones muy significativas para iniciar una cultura inclusiva en los IPSD en el año 2019.
4.2.
Población y muestra En los dos IPSD la población total para el análisis lo constituyen 16 docentes de las
carreras de Producción Agrícola, Logística & Transporte y Gastronomía, los cuales atienden estudiantes con DA. Debido a ello no es necesario tomar una muestra de esta población, pues para Izquierdo (2015). “se seleccionan en base a criterios subjetivos del investigador” (p.142). Es así que los instrumentos serán aplicados únicamente a los docentes que trabajan con estudiantes con DA en este año y de esa manera escalar sus resultados para integrar a la comunidad académica.
32
4.3.
Construcción de categorías o subcategorías En la tabla 12 que se indica a continuación se definen las dimensiones, categorías y
subcategorías, para llevar a cabo la investigación y desarrollar los instrumentos para la recolección de los datos.
Tabla 12 Operacionalización de variables DIMENSIONES CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS
Nivel de iluminación del aula Distribución de mesas y sillas Gestión y organización Ubicación del alumno con DA del aula Nivel de satisfacción para trabajar con alumnos con DA Difusión de información Videos con traducción a LSEC Presencia de un intérprete de LSEC Aplicación de las TIC para fortalecer la E-A en el aula Ayudas técnicas y tecnológicas. Formación Modulación de la voz docente: Recursos Manejo del lenguaje de señas o gestos Competencias Uso de estrategias de enseñanza – aprendizaje (E-A) inclusivas para para estudiantes con DA atender las necesidades Adaptaciones curriculares en el PEA educativas delos Tiempo para la evaluación estudiantes con Uso del lenguaje de señas, como sistema alternativo de discapacidad comunicación. auditiva. Uso de material visual Comunicación Uso de las TIC para motivación de los estudiantes con DA Conflictos de aula Comprensión de las preguntas en una evaluación Equipo técnico de acompañamiento Trabajo colaborativo Trabajo en Grado de participación de los estudiantes con DA equipo Retroalimentación Tutor de acompañamiento Tutoría de pares Nota: Principales indicadores para atender a los estudiantes con DA.
4.4.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos Los instrumentos que se proponen son básicamente encuestas a los docentes para
conocer de inicio si poseen competencias inclusivas para atender las necesidades educativas de estudiantes con DA. Luego de aplicar el programa de capacitación mediante talleres prácticos se proponen guías de observación, listas de cotejo y rúbricas para la aplicación de las estrategias
33 pedagógicas en el aula, así como para las evaluaciones que serán elaboradas por los docentes capacitados, y poder detectar el logro de esas competencias en el aula por el equipo técnico de apoyo de la institución.
4.5.
Técnicas de análisis de datos El análisis de los contenidos se los realiza a partir de la observación directa de los datos
ordenados y clasificados de forma objetiva mediante el uso de la herramienta Google Forms, que se aplica a los docentes que trabajan con estudiantes con DA en los dos IPSD. También se examinarán las posibles consecuencias con el fin de aportar con acciones encaminadas a mejorar la inclusión educativa. La representación gráfica de los datos obtenidos permite hacer el análisis para la toma de decisiones en lo que se debe repotenciar como las competencias inclusivas de los docentes, las estrategias pedagógicas dentro del aula, las adaptaciones curriculares tanto en la metodología como en la evaluación para atender las necesidades educativas de los estudiantes con DA. Finalmente, mediante un plan de formación docente se pretende favorecer la adquisición de nuevas competencias inclusivas y establecer la ruta para dar comienzo a una cultura de inclusión siempre en apego de la normativa legal vigente para las IES del Ecuador.
34
5.
RESULTADOS
En este capítulo se exponen los resultados que se han obtenido al aplicar un cuestionario para diagnosticar y evaluar el nivel de conocimientos y las competencias inclusivas de los docentes de los IPSD, así como en función de las deficiencias detectadas, plantear una propuesta metodológica que pudiera servir para una formación futura para el profesorado que atiende a estudiantes con DA prioritariamente. A continuación, se presenta la estructura para el diagnóstico del nivel de conocimientos sobre inclusión educativa: Datos identificativos, principales falencias encontradas en la atención a estudiantes con DA y el uso de estrategias docentes en el aula.
5.1.
Primer resultado: Datos identificativos de los docentes que atienden a
estudiantes con DA. El presente apartado muestra en la tabla 13 la información relevante de la población de estudio que trabajan con alumnos con DA en las diferentes carreras tecnológicas de los IPSD. Para la presente investigación se utiliza como instrumento una encuesta. Tabla 13 Datos identificativos de los docentes que atienden alumnos con DA. Variables
Características
Sexo
Masculino 10 (62,5%)
Femenino 6 (37,5 %)
Titulación
III nivel 11 (68,8 %)
IV nivel. Maestría 4 (25%)
IV nivel. Doctorado 1 (6,3%)
Entre 25 y 30 años 6 (37,5 %)
Entre 31 y 40 años 5 (31,3 %)
Más de 41 años 5 (31,3 %)
Carrera a la que pertenecen los docentes
Producción Agrícola
Logística & Transporte
Gastronomía
Número de docentes por carrera
5
6
5
Rango de edad
Son en total 16 docentes que serán encuestados en los IPSD y que atienden a estudiantes con DA distribuidos en tres carreras tecnológicas. Con respecto a la edad, seis docentes con un 37,5% están dentro de los 25 a 30 años. Con el 31,3 % corresponde a 5 docentes entre 31 a 40 años. Y cinco profesores (31,3%) con más de 41 años. Esto indica en su mayoría que la planta
35 docente es joven. La titulación de tercer nivel corresponde al 68,8 % (11), de cuarto nivel – maestría 25% (4), y de cuarto nivel – doctorado 6,3% (1). Por último, 10 docentes son de género masculino (62,5%) y 6 femenino (37,5%).
5.2.
Segundo resultado: Diagnóstico del nivel de conocimientos y
estrategias docentes en el aula. El presente apartado presenta los resultados que se obtuvieron para diagnosticar el nivel de conocimientos que tienen los docentes con respecto a la DA y su manejo en el aula, para determinar cómo están preparados en el contexto de la inclusión educativa. La tabla 14 presenta el resultado a las interrogantes planteadas en el cuestionario. Tabla 14 Principales falencias de profesorado en atención a alumnos con DA. Interrogantes
Porcentaje
Número de docentes
Calificación
Capacitación profesional sobre inclusión educativa
50 % 37,5 % 12,5 %
8 6 2
No recibí Bajo Medio
Conocimiento y uso de lenguaje de señas ecuatoriana. (LSEC)
100 %
16
No conoce
56,3 % 31,3 % 12,5 %
9 5 2
Durante la sesión Antes de la sesión Después de la sesión
Uso de material de clase para atender a los alumnos con DA
Acerca de las principales falencias del profesorado con relación a la atención de estudiantes con DA resulta que el 50 % (8) de los docentes indican no haber recibido capacitación, el 37,5 % (6) en un nivel bajo, y por último, en un 12,5 % (2) en un nivel medio. El 100 % de los profesores no manejan la LSEC. En cuanto a la entrega del material de clases a los alumnos: el 56,3 % (9) lo entregan durante la sesión de clases, el 31,3 % (5) lo hacen antes de empezar la clase, y el 12,5 % (2) después de terminar o posteriormente a la clase. Se aprecia la necesidad de conocer y profundizar el tema de inclusión educativa, así como de reforzar y mejorar la praxis en el profesorado de los IPSD, por medio de un plan de formación docente que se encuentra en el anexo 4.
36 A continuación, en la tabla 15 se da a conocer como los docentes usan recursos y estrategias pedagógicas en el aula para atender a los estudiantes con DA: Tabla 15 Uso de recursos y estrategias pedagógicas en el aula de los docentes que atienden alumnos con DA. Porcentaje
Número de docentes
Calificación
Tipo de aprendizaje de los estudiantes con DA
81,3 % 6,3 % 6,3 % 6,3 %
13 1 1 1
Visual Auditiva Kinestésica Desconozco
Método de enseñanza - aprendizaje que aplica en clases, para atender estudiantes con DA:
68,8 % 18,8 % 6,3 % 6,3 %
11 3 1 1
Aprendizaje cooperativo Desconozco Aprendizaje experimental Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
Incluye adaptaciones curriculares (AC) en la planificación de clases para estudiantes con DA
62,5 % 37,5 %
10 6
No Si
68,8 %
11
31,3 %
5
A tiempo según lo planificado A destiempo
43,8 % 31,3 % 18,8 % 6,3 %
7 5 3 1
(1 es el menor valor) 4 3 5 1
Aplica las TIC como estrategia pedagógica en el aula para atender a los estudiantes con DA.
56,3 % 43,8 %
9 7
A veces Si
Otorga tiempo extra a los estudiantes con DA para terminar el cuestionario, examen u otros.
93,8 % 6,3 %
15 1
Si No
Se asegura que los estudiantes con DA, han comprendido las instrucciones y las preguntas del cuestionario o examen antes de responderlo.
87,5 %
14
Si
12,5 %
2
Interrogantes
La presencia de estudiantes con DA, influye en el ritmo de la clase. En qué nivel aplica las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como herramienta de apoyo para atender a los estudiantes con DA:
Los alumnos no solicitan ayuda
Los docentes manifiestan en un 81,3 % que los estudiantes con DA aprenden de manera visual, los demás con un 6,3 % de las otras maneras: auditiva y kinestésica. Un docente (6,3%) indica desconocer la forma de aprender de sus alumnos con DA. Esto corrobora que la manera en que llegan a desarrollar su aprendizaje es visual. De acuerdo con el método enseñanza – aprendizaje (E-A) que el docente utiliza en clases se obtuvieron los siguientes resultados: el 68.8 % (11) emplean el aprendizaje cooperativo, el 18,8 % (3) desconocen el uso de algún método, con el 6,3 % (1) el aprendizaje experimental, y, por último, con 6,3 % (1) el ABP.
37 Los docentes con un 62,5 % (10) no incluyen las adaptaciones curriculares en el sílabo de su materia para la atención de estudiantes con DA, el 37,5 % (6) lo indican que sí. Los datos presentados muestran que es muy importante caracterizar a los educandos. Para el 68,8 % (11) de los docentes, la presencia de los alumnos con DA con relación al ritmo de avance en clases es a tiempo según lo planificado, es decir no retrasan la planificación. En cambio, para el 31,3% (5) retrasan el ritmo de la clase. Otro aspecto importante es el uso de las TIC para la E-A. Los docentes indican usarlas como herramientas de apoyo de acuerdo con la siguiente escala de nivel: el 43,8 % (7) con un valor de 4 (frecuentemente), 31,3 % (5) con una puntuación de 3 (poco frecuentemente), 18,8 % (3) en nivel 5 (muy frecuentemente), y el 6,3 % (1) con un valor de 1 indica que muy poco se hace uso de las TIC. El 56,3 % (9) de los docentes dicen que a veces aplican las TIC como estrategia pedagógica en el aula, y el 43,8 % (7) si emplean. La oportunidad de incorporar a las TIC como herramienta de apoyo y estrategia pedagógica, dentro y fuera de clases permiten hacer una mejor inclusión e innovación en la praxis docente. Por último, en el desarrollo de una evaluación se registraron los siguientes datos: el 93,8 % (15) de los docentes si otorgan un tiempo extra para que los alumnos con DA terminen su respectiva evaluación. El 6.3 % (1) no lo ha tomado en cuenta. También el 87.5 % (14) de los profesores se han asegurado de que los alumnos con DA, han comprendido las instrucciones y las preguntas del cuestionario o instrumento de evaluación antes de responderlo. El 12,5 % (2) indican que los alumnos no solicitan ayuda. Por lo anterior expuesto, se puede afirmar que la formación docente favorece la práctica educativa para atender a la diversidad de los educandos. (ver tabla 15)
5.3.
Tercer resultado: Evaluación del nivel de competencias inclusivas de
los docentes. En este apartado se presenta la tabulación de los datos que se obtuvieron del cuestionario con relación al nivel de competencias inclusivas docentes, las cuales se han clasificado en: gestión en el aula, recursos, comunicación, y trabajo en equipo. Este diagnóstico nos permitirá repotenciar las competencias de los docentes que atienden estudiantes con DA a partir de sus necesidades y habilidades alcanzadas.
38
5.3.1. Evaluación de la gestión en el aula de los docentes con estudiantes con DA. En la tabla 16 se presentan los resultados con relación a la competencia inclusiva: gestión en el aula de los docentes que trabajan con estudiantes con DA.
Tabla 16 Diagnóstico de la gestión en el aula de los docentes que atienden alumnos con DA. Porcentaje
Número de docentes
Respuesta
En qué lugar del aula, se debe ubicar el alumno con DA:
87,5 % 68,8 % 62,5 % 31,3 % 6,3 % 75 % 18,8 % 6,3% 87,5 % 12,5 % 0%
14 11 10 5 1 12 3 1 14 2 0
Buena iluminación Orden y aseo Ventilación Ruido externo Servicio de internet Filas y columnas Islas de trabajo Forma de U Adelante En el medio Atrás
Los horarios y demás documentos de qué forma se deben difundir en las Instituciones de Educación Superior (IES) para los estudiantes con DA:
81,3 % 12,5 % 6,3 %
13 2 1
Visual e impresa En el portal Web No se difunde
Interrogantes
La condición física más favorable en el aula para atender estudiantes con DA es:
La distribución de las mesas y sillas en el aula para favorecer el aprendizaje de alumnos con DA es:
El aula es el ambiente educativo donde se desarrolla las diferentes actividades planificadas y organizados en el sílabo de la materia correspondiente. El 87,5 % (14) de los docentes coincide en tener una buena iluminación para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos con DA. El 68,8 % (11) indican el orden y el aseo. El 62,5 % (10) de los docentes la ventilación. El 31,3 % (5) con relación al ruido externo y únicamente el 6,3 % (1) el servicio de internet. Estos resultados indican que los docentes toman en cuenta, cuanto favorecen las condiciones físicas para atender a los estudiantes con y sin discapacidad. La buena iluminación es un factor primordial en la inclusión de alumnos sordos. La organización en el aula de las sillas y mesas nos muestra que: el 75 % (12) de los docentes mantienen la forma tradicional de filas y columnas. El 18,8 % (3) lo hacen en formas de islas de trabajo, y, por último, apenas el 6,3 % (1) lo hacen en forma de U. Por ello es de
39 vital importancia orientar al profesorado que la distribución del mobiliario en el aula debe favorecer la atención y la participación de los estudiantes. El 87,5 % de los docentes (4) coinciden que los alumnos con DA se deben ubicar adelante en el salón de clases. El 12,5 % de los docentes (2) los ubican al medio del salón, y ninguno se ubica en la parte de atrás. Esto indica que se debe tener presente la ubicación de su silla en el aula, para de esta manera favorecer su atención, participación y comunicación en el aula. La forma de difundir la información institucional es visual e impresa como lo indica el 81,3 % (13) de los docentes. El 12,5 % de los docentes (2) dice que lo hace a través de su portal WEB, y el 6,3 % (1) menciona que no se difunde. De estos resultados es importante que los docentes y la institución conozcan los medios y formas de cómo se socializa los diferentes documentos del quehacer educativo. (ver tabla 16) 5.3.2. Evaluación de recursos de aula de los docentes con estudiantes con DA. En la tabla 17 se presentan los resultados con relación a la competencia inclusiva. Tabla 17 Diagnóstico de los recursos en el aula de los docentes que atienden alumnos con DA Interrogantes
El uso de videos como material de apoyo en clases, esta subtitulado con LSEC:
Se cuenta con un intérprete de LSEC en sus clases con estudiantes con DA:
De qué manera se da la interacción con los estudiantes con DA en clases:
Porcentaje
Número de docentes
Respuesta
56,3 % 18,8 %
9 3
12,5 % 12,5 %
2 2
Ninguno Traducción a cualquier lengua de señas Subtítulos en español Traducción a LSEC
93,8 % 6,7 %
15 1
Si A veces
75 % 62,5 % 50 %
12 10 8
31,3 % 25 %
5 4
Apoyo de gestos Recorrer por el salón Hablar de frente a los alumnos Modular bien la voz La dactilología
El uso de recursos para favorecer el proceso de E-A es muy necesario en el aula y fuera de ella. Cuando se usan videos, el 56,3 % (9) de los docentes no tiene en cuenta la traducción a LSEC, el 18,8 % (3) que los utiliza no reconoce en que lengua de señas se incorpora en el video. El 12,5 % (2) de los docentes utiliza videos subtitulados en español, y, por último, el 12,5 % (2) de los docentes se percata de que este subtitulado en LSEC. Lo anterior indica que
40 el uso de videos es adecuado, siempre y cuando se identifique y caracterice a la comunidad de alumnos sordos con la que se está trabajando. Los IPSD cuentan con intérpretes de lengua de señas ecuatoriana para las carreras tecnológicas donde asisten estudiantes con DA, a pesar de esto el 93,8 % (15) de los docentes cuenta con el intérprete en sus clases, y el 6,7 % (1) docente, manifiesta que a veces. El rol que desempeña el intérprete es fundamental para la comunicación, la participación e integración de los estudiantes con DA en los IPSD. La interacción de los alumnos con DA y sus docentes en el aula se apoya de gestos como lo indica el 75 % (12). El 62,5 % (10) de los docentes lo hacen al recorrer por el salón, el 50 % (8) lo hacen hablando de frente a los alumnos, es decir que lean sus labios. El 31,3 % (5) de los profesores interaccionan modulando bien la voz. Por último, el 25 % (4) lo hacen a través de la dactilología, por medio de señas con los dedos. Estos datos manifiestan que siempre los docentes usan varios medios de comunicación alternativos, en el caso de alumnos con DA se debe tener en cuenta cada uno de ellos. (ver tabla 17) 5.3.3. Evaluación de la comunicación de los docentes con estudiantes con DA. En la tabla 18 se presentan los resultados con relación a la competencia inclusiva, comunicación en el aula de los docentes que trabajan con estudiantes con DA. Tabla 18 Diagnóstico de la comunicación de los docentes que atienden alumnos con DA. Interrogantes
Porcentaje
Número de docentes
Respuesta
Le interesa aprender la lengua de señas ecuatoriana (LSEC) para favorecer el trabajo de estudiantes con DA
93,8 % 6,2 %
15 1
Si me interesa No me interesa
87,5 % 12,5%
14 2
Fotografías Textos
56,3 % 43,8 %
9 7
Siempre Tal vez
75 % 68,8 % 68,8 % 25 %
12 11 11 4
Comprensión Empatía Cooperación Preparación
Qué material de apoyo emplea para que el estudiante comprenda el significado de los conceptos: Los portales y recursos en la WEB pueden llegar a motivar el aprendizaje de los estudiantes con DA: Para la solución de conflictos de aula, se busca que el grupo desarrolle:
La competencia inclusiva docente de la comunicación es vital en todo el proceso de enseñanza aprendizaje, el aprender un nuevo lenguaje como LSEC puede ser un factor que
41 motive a los docentes a mejorar su praxis e inclusión de los estudiantes con DA. Al 93,8 % (15) de los docentes si les interesa desarrollar esta habilidad, el 6,2 % (1) no. La mayoría de los docentes 87,5 % (14) acertadamente coinciden en el uso de fotografías como material de apoyo de los conceptos tratados en clases. Apenas el 12,5 % (2) utiliza textos, para atender estudiantes con DA. La manera de comunicar y presentar los recursos en el aula marca significativamente una ruta de inclusión en la atención a la diversidad del alumnado. El 56,3 % (9) de los docentes, dicen que el uso de recursos y portales en la Web llegan a motivar el aprendizaje de los alumnos con DA. El 43,8 % (7) manifiestan que tal vez. Esto permite decir que hay un amplio campo para conocer y aplicar el uso de las TIC en la inclusión de alumnos con y sin discapacidad. Los conflictos que se pueden dar en el aula es un factor que puede incidir negativamente, por ello los docentes indican que los estudiantes deben desarrollar las siguientes habilidades en los porcentajes que se indican a continuación: comprensión 75%, empatía 68,8 %, cooperación 68,8 %, y preparación 25 %. Lo ideal es alcanzar el 100 % para resolver o conciliar los conflictos de aula. (ver tabla 18) 5.3.4. Evaluación del trabajo en equipo de los docentes con estudiantes con DA. En la tabla 19 se presentan los resultados con relación a la competencia inclusiva trabajo en equipo en el aula de los docentes que trabajan con estudiantes con DA. Tabla 19 Diagnóstico del trabajo en equipo de los docentes que atienden alumnos con DA. Porcentaje
Número de docentes
Respuesta
Es importante formar un equipo técnico institucional de apoyo para atender a estudiantes con discapacidad:
87,5 % 12,5 %
14 2
Si No
La planificación de tareas grupales y la asignación de roles y funciones con los alumnos sordos sirve para desarrollar actividades que fortalecen su E-A:
75 % 18,8 % 6,3 %
12 3 1
Si A veces No
50 % 37,5 % 6,3 % 6,3 % 0%
8 6 1 1 0
63,8 % 31,2 %
11 5
Interrogantes
Los estudiantes con DA, logran complementar los conocimientos teóricos con las actividades realizadas en el componente práctico: El diálogo permanente y proactivo con el intérprete de LSEC, sirve para la mejora continua en el proceso E-A de los alumnos con DA:
(1 es el menor valor) 4 3 5 2 1 Siempre A veces
42 Se ofrecen tutorías de acompañamiento para atender a estudiantes con DA en su proceso educativo:
63,8 % 31,2 %
11 5
Si No
Se aplica la tutoría de pares para promover el desarrollo psicosocial de los estudiantes con DA:
56,3 % 44,7 %
9 7
Si No
En los IPSD es visible la participación de los estudiantes con DA:
56,3 % 43,8 %
9 7
Siempre Tal vez
75 % 50 % 43,8 % 25 % 81,3 % 12,5 % 6,2 %
12 8 7 4 13 2 1
Actividades académicas Actividades culturales Actividades deportivas Actividades sociales Si demuestran No demuestran Desconozco
En los IPSD la participación de los estudiantes con DA, es visible en: Los estudiantes con DA presentan interés vocacional por la carrera elegida en el Instituto:
La conformación de un equipo técnico de apoyo institucional es clave en el proceso de inclusión, el 87,5 % (14) de los docentes están interesados en ser parte de este grupo, el 12,5 % (2) no están de acuerdo. Las tareas grupales son muy importantes en los procesos de E-A, el 75 % (12) de los docentes, así lo hacen, el 18,8 % (3) a veces, y, el 6,3 % (1) no lo ha considerado. Las actividades prácticas que desarrollan los alumnos con DA, complementan la teoría de clases, el 50 % (8) de los docentes indica en un nivel de 4. El 37,5% (6) en un nivel 3, y con el 6,3% (1) en un nivel 5 y nivel 2. Ninguno de los docentes considera que las actividades prácticas no pueden complementar lo recibido en clases, confirmando que el aprendizaje experimental o vivencial es una estrategia para atender a todos los alumnos. Al contar con intérpretes de LSEC, el diálogo constante con los profesores sirve para retroalimentar necesidades e inquietudes de los alumnos con DA y así mejorar los procesos de E-A, por ello el 63,8% (11) de los docentes siempre lo hace permanentemente. El 31,2 % (5) no ha realizado esta retroalimentación. Las tutorías de acompañamiento en el proceso educativo a los estudiantes con DA, son muy significativas, el 63,8 % (11) de los docentes si lo hacen, el 31,2 % (5) no lo han realizado. Otra necesidad importante es conocer acerca de la tutoría de pares en el desarrollo psicosocial de los alumnos sordos, el 56,3 % (9) de los profesores si lo han ejecutado. El 44,7 % (7) aún no. Visibilizar y valorar los aportes de los alumnos con DA es un factor clave en la inclusión educativa. La visibilidad de la participación observada por sus docentes lo indican en un 56,3 % (9) que siempre lo es, en cambio el 43,8 % (7) de los profesores manifiestan que tal vez. Los IPSD llevan a cabo varias actividades dentro y fuera del recinto educativo, los docentes manifestaron que estas cuentan con la participación de alumnos con DA de la siguiente manera:
43 Actividades académicas 75% (12), culturales 50% (8), deportivas 43,8% (7) y sociales 25 % (4). La vocación por la carrera escogida por los estudiantes con DA, observada por sus profesores nos presentan los siguientes datos: el 81,3 % (13) de sus docentes consideran que si demuestran interés. El 12,5 % (2) indican que no demuestran vocación, y, el 6,2 % (1) desconoce si sus alumnos con DA tienen la vocación por la carrera elegida. (ver tabla 19)
5.4.
Cuarto resultado: Criterios para el diseño del plan de formación
docente que trabajan con estudiantes con DA. En la tabla 20 se han tabulado las sugerencias realizadas por los docentes de estudiantes con DA que se refieren principalmente a la necesidad de formación y actualización sobre inclusión educativa. Tabla 20 Sugerencias de los docentes que atienden alumnos con DA. No.
Sugerencia, necesidad o recomendación.
1.
Seria ventajoso tal vez un curso sobre lenguaje de señas para los docentes al igual que para los alumnos para poder interactuar de una mejor manera.
2.
Poco interés de algunos de los estudiantes a las clases.
3.
Se desarrolle charlas, reuniones, talleres con todos los docentes que tenemos a cargo estudiantes inclusivos para compartir experiencias, ideas y opiniones.
4.
Aplicar los resultados en los institutos.
5.
En el caso de la asignatura: comunicación escrita, sería importante que el estudiante reciba algún tipo de capacitación extra por un experto profesional en el área para que tenga un mejor nivel.
6.
Busco videos de la lengua de señas francesas. (mi materia: francés)
7.
Seguimiento de estas actividades.
8.
Me parece interesante la formulación de la pregunta con el fin de garantizar el bienestar de los chicos con discapacidad auditiva.
10.
Con todo respeto antes de la iniciación el o los dos centésimos que iban a tener a cargo estudiantes con, DA deben haber sido capacitados y en la manera de lo posible no incluir con el resto de los alumnos porque retrasan el avance del plan y programa o planificación, o sea tengan un docente personalizado y no improvisado, así no se hace educación superior bajo la ley de las improvisaciones.
11.
En el aula inclusiva que doy clases se mantiene 5 estudiantes, la asignatura que dictó tiene bastante parte práctica por lo que los estudiantes sordos si les gusta y aprenden.
12.
Seguir preparando diferentes estrategias de enseñanza.
44 Las necesidades desde los docentes son diversas para atender alumnos con DA. Compartir experiencias y buenas prácticas de inclusión, uso de las TIC entre otras recomendaciones relevantes se toman en cuenta para el diseño de un plan de formación docente en los IPSD y que se encuentra en el anexo 4.
6.
DISCUSIÓN
En este apartado se discuten los resultados obtenidos a través de las interpretaciones, explicaciones, recomendaciones, limitaciones y consideraciones éticas en busca de aportar y favorecer al desarrollo de una cultura de inclusión educativa.
La capacitación y actualización de conocimientos es un factor clave para la formación del profesorado que no es de carrera, es así como en el contexto de inclusión educativa la mayoría de la planta docente de los IPSD coinciden dar respuestas oportunas y que garanticen igualdad de oportunidades a la diversidad del alumnado, en la línea de distintos cuerpos legales (UNESCO, 2016; CRE, 2008; PND, 2017-2021, LOES, 2010). También fortalecer los mecanismos de orientación, ingreso y retención para lograr una eficaz formación profesional como lo indica Ocampo (2011).
En el artículo 49 del RRA 2013, establece que los estudiantes con discapacidad tienen derecho a recibir una educación que incluya recursos, medios y ambientes de aprendizaje adecuados. Es así como los alumnos con DA que accedieron a los IPSD y se forman en las carreras de Logística & Transporte, Producción Agrícola y Gastronomía poseen como principal canal de comunicación la lengua de señas como lo afirma el CONADIS (2018). Los estudiantes cuentan con intérpretes para cada una de sus clases, sin embargo, los profesores desconocen la lengua de señas ecuatoriana. Certificarse en esta competencia ofrecería al docente y a las IES prepararse para atender con calidad y calidez, (Ainscow, 2017) además el profesorado puede ampliar sus oportunidades y experiencias profesionales en concordancia con la LOD (2012) en el artículo 70, como punto de partida hacia la inclusión educativa.
La mayoría de los docentes indican que la forma de aprender de sus alumnos con DA es visual, acompañada del aprendizaje de tipo cooperativo y experimental que potencializan
45 sus inteligencias múltiples (Calderón, 2012) sobre todo la espacial. En este contexto es necesario también reconocer sus aportes, al ser una comunidad transmisora de su propia lengua, cultura, e identidad en consonancia con lo defendido por (Rodríguez, 2006).
Los profesores de alumnos con DA de los IPSD indican desconocer las adaptaciones curriculares que se deben incluir en el sílabo de cada asignatura y lo controvertido que resulta según Rodríguez & Álvarez (2015) aplicarlas en la universidad. El MEE (2011) recomienda que a partir de una pérdida auditiva de tipo severa (71 a 90 dB) se necesitan AC en el currículo. Según Ocampo (2016) se puede lograr una verdadera inclusión educativa porque las AC enriquecen el trabajo del docente en el aula. La atención de las necesidades educativas de los estudiantes asociados o no a una discapacidad, parte de cómo fueron atendidos en la niñez (Bell, 2017), por lo cual es necesario levantar una caracterización de los estudiantes al inicio de su formación profesional en los IPSD.
La aplicación de las TIC en el aula en su mayoría aportan y favorecen el proceso de E-A como lo manifiestan los docentes, es por ello muy importante conocer, planificar y aplicarlas en actividades que se desarrollan dentro y fuera de clases en apego al cumplimiento legal desde la CRE (2010) y del RRA (2013) que dictaminan incorporar las TIC en el proceso educativo para la inclusión de personas con discapacidad.
Para el desarrollo de las competencias inclusivas (Marchesi, 2007) la propuesta que se plantea parte de en un plan de formación docente, que aproxime en su inicio a la inclusión educativa en los IPSD en el año 2019. El diagnóstico de esta necesidad se evidencia en los resultados presentados en esta investigación como se puede concretar en las falencias encontradas en cuanto a las cuatro competencias analizadas como son: gestión de aula, recursos, comunicación, y trabajo en equipo; en este sentido se aprecia la necesidad por el profesorado de mejorar la distribución del mobiliario del aula, sobre todo en la disposición de mesas y sillas como lo recomienda el MEE (2011) en su manual de adaptaciones generales en el aula para niños y niñas con NEE.
El principal recurso humano en el aula son los intérpretes de LSEC (LOD, 2012) porque favorecen la comunicación entre profesores y alumnos con DA, generando una interacción
46 activa en clases; además se evidencia posibles aportes a ser incorporados con la presencia y exigencia de videos subtitulados con LSEC, en el análisis de esta competencia y como lo indican los docentes diagnosticados.
La comunicación que se da en el proceso de E-A es un factor clave en la atención de los alumnos con DA; la lentitud que puede existir en su desarrollo intelectual se debe a la falta de experiencias comunicacionales y expresiones linguisticas (Castejón & Navas, 2011), es asi que a los docentes evaluados les interesa aprender LSEC, también el uso de los recursos disponibles en la WEB ayudan y motivan al estudiantado según la mayoría de sus profesores en consonancia con lo manifestado por Cabrero y Córdova (2009). Fortalecer los valores como la empatía, cooperación, comprensión entre todos los estudiantes ayudaría a resolver los posibles conflictos de aula que se generen, con el fin de propiciar un ambiente educativo saludable, es el resultado del análisis de esta competencia.
El trabajo en equipo es la cuarta competencia inclusiva evaluada en los docentes de los IPSD. La mayoría de los profesores están de acuerdo en consolidar un equipo técnico de apoyo para la inclusión (LOES, 2010), para que desde los esfuerzos individuales se generen buenas prácticas, también las tutorías académicas y de acompañamiento puedan permitir que los estudiantes sigan interesados y motivados en su carrera elegida, y de esta manera garantizar la permanencia y culminación de su formación tecnológica en apego a los objetivos de la educación en el mundo (UNESCO, 2016). La visibilidad y participación de los estudiantes con DA en diferentes actividades académicas, culturales, deportivas, serán un referente para acercarnos a una verdadera inclusión de la diversidad del alumnado, así como también lo manifiestan sus docentes en la evaluación de esta competencia.
Atendiendo a las sugerencias de los docentes que trabajan con alumnos con DA, se pueden registrar las siguientes demandas: necesidad de seguir capacitándose, aprendizaje de la LSEC, preparación para no improvisar la atención a la diversidad, uso de las TIC y estrategias pedagógicas de enseñanza para una mayor inclusión dentro y fuera del aula, espacios para compartir opiniones y experiencias, reconocer y valorar los aportes del estudiantado y la participación activa de toda la comunidad académica.
47 Finalmente en lo que respecta al plan de formación docente para atender alumnos con DA se ha diseñado una propuesta que contempla los siguientes módulos: Sensibilización a la comunidad académica en el contexto de inclusión educativa, mapeo y caracterización integral de los estudiantes con DA, adaptaciones curriculares y necesidades educativas especiales de los estudiantes, estrategias pedagógicas, TIC para la inclusión, conformación de un equipo técnico de apoyo institucional de seguimiento y así propiciar una ruta de inclusión en los IPSD. Este plan de formación pretende favorecer el desarrollo de una cultura inclusiva, en al menos 40 horas de capacitación con expertos en las diferentes temáticas planteadas y de esa manera integrar las experiencias, conocimientos, y buenas prácticas desarrolladas en algunas instituciones educativas u organismos competentes en el tema de inclusión. Este plan de formación docente recoge criterios y directrices de la Guía para la Igualdad y Ambiente en la Educación Superior auspiciado por la Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).
48
7.
CONCLUSIONES
En el presente apartado se exponen las siguientes conclusiones del trabajo en función de los objetivos planteados. El docente como actor principal en el contexto de inclusión educativa se le exige formación y actualización para atender adecuadamente las demandas en los procesos de enseñanza - aprendizaje de todo el alumnado, pues su motivación principal no será únicamente el desarrollo de nuevas competencias inclusivas sino su sensibilidad humana, compromiso y entrega por una educación de calidad con calidez. Exigencia que queda patente en esta investigación en cuanto a los Institutos Tecnológicos Públicos de Educación Superior.
La necesidad de capacitación y la actualización de conocimientos en el contexto de inclusión educativa en instituciones de educación superior, es el resultado de este primer diagnóstico en los docentes de los IPSD para atender a estudiantes con DA en el año 2019. También se comprueba que un factor determinante en el proceso de E-A para trabajar con alumnos con DA es la LSEC como medio de comunicación e interacción en el aula. El interés de aprender este lenguaje por parte de los profesores podría contribuir en la calidad de sus clases, además al lograr esta una nueva habilidad para el ejercicio de sus funciones y experiencias profesionales.
La oportunidad de innovar la praxis educativa es el resultado del nivel de competencias inclusivas evaluadas en los docentes que atienden alumnos con DA en los IPSD. El desconocimiento de una adecuada gestión en el aula del profesorado que en su mayoría empiezan la docencia en los IPSD es evidente al no tener formación en educación, y la falta de capacitación y entrenamiento en inclusión educativa. El intérprete de LSEC es el elemento humano más importante en el aula de acuerdo con la evaluación de esta competencia. El material visual como fotografías constituyen el medio de transmisión del conocimiento que utilizan los docentes acertadamente para la atención a los estudiantes con DA, sin embargo, surge la necesidad de aprender LSEC desde el profesorado para hacer efectiva su comunicación e interacción con los educandos.
El uso de las TIC pueden favorecer el proceso educativo además ofrecen nuevas alternativas de interactuar y comunicarse dentro y fuera del aula. El trabajo en equipo de docentes, estudiantes con y sin DA, intérpretes de LSEC y de toda la comunidad educativa fortalecen el desarrollo de actividades académicas, culturales, deportivas, entre otras y aproximan a la institución hacia una verdadera inclusión. La conformación
49 de un equipo técnico de apoyo institucional es una prioridad que demanda su profesorado.
A partir de la evaluación y el análisis en esta investigación se ha diseñado un plan de formación docente a modo de ruta de inclusión para todo el alumnado y de esta manera favorecer las políticas de igualdad institucionales, apegarse al cumplimiento de la normativa legal vigente a nivel nacional e internacional. El nivel de conocimiento y desarrollo de competencias docentes inclusivas individuales no determinan o garantizan el éxito en la inclusión educativa, es un trabajo de equipo interdisciplinar, institucional y de país.
El plan de formación del profesorado parte por sensibilizar a toda la comunidad académica en el contexto de la inclusión, de forma participativa y colectiva a partir de conocimientos, experiencias, necesidades y propuestas. El siguiente paso es el mapeo y la caracterización integral del estudiante, que consiste en: conocer sus habilidades o competencias alcanzadas, los ritmos y estilos de aprendizaje, las necesidades educativas, el resultado del proceso de vocación y orientación profesional, la ficha médica correspondiente, así como los intereses y motivaciones de los estudiantes que ingresan a la formación tecnológica en los IPSD. El tercer paso consiste en como los docentes deben aplicar las adaptaciones curriculares según las necesidades educativas de los estudiantes, por ello el paso anterior es crucial para atender con profesionalismo a los alumnos con dificultades de aprendizaje asociados o no a una discapacidad. En el siguiente paso el docente buscará la estrategia pedagógica adecuada para aplicarla en clases con la diversidad del alumnado, siempre buscando favorecer el proceso educativo. El apoyo de las TIC en este contexto puede dinamizar y contribuir al desarrollo de competencias digitales en los actores del sistema educativo y acercarnos a una mayor inclusión. El último paso es conformar un equipo técnico de apoyo de seguimiento para evaluar lo alcanzado, tomar acciones en busca de la mejora y llegar a sistematizar las buenas prácticas inclusivas.
50
8.
RECOMENDACIONES
En este apartado se expone las siguientes recomendaciones y limitaciones de la investigación: El principal medio de comunicación de los estudiantes con DA es el lenguaje de señas ecuatoriana (LSEC), este idioma le permite el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. Por ello se recomienda el aprendizaje de LSEC en docentes como en alumnos sin DA. Los elementos visuales que se utilicen marcarán su manera significativa de aprender a través de la visión y las actividades del componente práctico bien planificadas lograrán consolidar sus conocimientos en aprendizajes. El profesor deberá desarrollar su creatividad, buenas prácticas y las competencias para innovar su praxis docente en la atención a la diversidad del alumnado. Las TIC como herramientas de apoyo constituyen estrategias activas para el aprendizaje y dinamiza el proceso educativo de todo el alumnado. El docente es quien planificará con las estrategias pedagógicas más adecuadas, para que así los estudiantes logren resultados significativos en sus aprendizajes. El desarrollo de las competencias digitales serán prioritarias en estudiantes y educadores para garantizar y apoyar los procesos de inclusión en la educación. Los estudiantes en su proceso de formación deben ser capaces de reconocer sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus propias necesidades educativas y con ello sus adaptaciones curriculares en un recinto educativo accesible y seguro. El docente tiene la noble tarea no solo de acompañar sino de que realmente el alumno se sienta acompañado en los planes de acción tutorial que deben implementar las IES. La incorporación de estudiantes con y sin discapacidad como ayudantes de cátedra, o de investigación a través de proyectos de innovación, será el aporte transformador para la construcción de una identidad y del reconocimiento que marcará su formación profesional y humana en este nuevo contexto en la educación superior. La sistematización de buenas prácticas en un marco de inclusión social, desarrollo de estrategias, observando sus dificultades y necesidades específicas serán sin duda el eje de igualdad para llegar a la inclusión. Se plantea para discusión en la formación para estudiantes con DA el obtener una certificación como segunda lengua el español, debido a que hay un desfase en el aprendizaje de este idioma desde que se detectó este tipo de discapacidad. Sin embargo, el estudiante deberá obtener la suficiencia en el idioma inglés sin perjuicio de sus intereses por continuar estudios de cuarto nivel.
51 Entre las limitaciones a ser destacadas podrían advertirse las siguientes: no se ha podido aplicar el módulo de formación y en este sentido, se carece de la posibilidad de conocer el desarrollo de los conocimientos y competencias del profesorado evaluado inicialmente. El proceso de investigación se percibe un carácter parcialmente excluyente por cuanto no se ha incluido a los estudiantes con y sin DA, así como a los intérpretes de LSEC, y en este sentido ampliar su análisis para investigaciones futuras. Este sería el inicio de una ruta que aproxime hacia la inclusión educativa en los IPSD en el año 2019, no obstante, se propone el desarrollo humano integral para lograr un mayor acercamiento hacia la inclusión educativa.
52
9.
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57
10.
ANEXOS
10.1. Anexo 2. Adaptación curricular de acceso al currículo
58
10.2. Anexo 2. Adaptaciones curriculares menos significativas
59
60
61
62
10.3. Anexo 3. Cuestionario: Experiencia docente para atención de estudiantes con discapacidad auditiva (DA) de los Institutos Públicos de Santo Domingo I – 2019
CUESTIONARIO Este cuestionario está dirigido a docentes de los IPSD que atienden estudiantes con DA. Tiene como objetivo principal conocer el nivel de conocimientos y competencias inclusivas del docente que practica en el aula para hacer inclusión educativa y en particular para la atención a estudiantes con DA. Está conformada en:
I. Datos informativos, II. Nivel de conocimientos, III. Competencias inclusivas, IV. Sugerencias y comentarios.
Acudimos a la gentileza de su atención y a su experiencia como docente de estudiantes con DA, para que nos indique su parecer respecto de los siguientes ítems del cuestionario. Por favor contestar lo más sinceramente posible. Utilizar una x o un visto Su juicio contribuirá ciertamente a la mejora del proceso de inclusión educativa en los Institutos Públicos de Formación Tecnológica en Santo Domingo – Ecuador. Responsable del estudio: Víctor H. Narváez Vega
I. Datos informativos
1. Indicar su sexo
Masculino
2. Posee título de:
Tercer nivel
Femenino Cuarto nivel Maestría
Cuarto nivel Doctorado
63 3. Seleccione su rango de
Entre 25 y 30
edad
años
4. Carrera a la que
Logística &
pertenece:
Transporte
Entre 31 y 40
años Producción
Agrícola
Más de 41 años
Gastronomía
II. Nivel de conocimientos 5. ¿Durante su formación profesional recibió capacitación sobre inclusión educativa? Marque en qué nivel
Medio
6. ¿Usted conoce y maneja lenguaje de señas ecuatoriana (LSEC)?
Si
7. ¿Usted entrega material de clase para atender a los alumnos?
Durante
8. ¿La forma de aprender de sus estudiantes con DA es?
9. Marque el método de enseñanza - aprendizaje que usted aplica en clases, para atender estudiantes con DA:
10. Incluye adaptaciones curriculares (AC) en la planificación de clases para estudiantes con DA
11. La presencia de estudiantes con DA, influye en el ritmo de la clase.
12. En qué nivel aplica las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como herramienta de apoyo para atender a los estudiantes con DA:
‘
Bajo
‘
‘
Después
No
Antes
Visual
Auditiva
Kinestésica
Desconozco
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje experimental
Desconozco
Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
Si
No
A tiempo según lo planificado
A destiempo
Si
A veces
Nunca
(1 es el valor menor, 5 el mayor)
13. Aplica las TIC como estrategia pedagógica en el aula para atender a los estudiantes con DA.
No recibí
64
14. Otorga tiempo extra a los estudiantes con DA para terminar el cuestionario, examen u otros.
15. Se asegura que los estudiantes con DA, han comprendido las instrucciones y las preguntas del cuestionario o examen antes de responderlo
Si
No
Si
No
Los alumnos no solicitan ayuda
III. Competencias Inclusivas III.1 Gestión de aula
16. La condición física más
Buena iluminación
Orden y aseo
Ventilación
Ruido externo
Filas y columnas
Islas de trabajo
Forma de U
Adelante
En el medio
Atrás
En el portal WEB
No se difunde
Traducción a cualquier lengua de señas
Subtítulos en español
Traducción LSEC
Ninguno
Si
No
A veces
favorable en el aula para atender estudiantes con DA es: 17. La distribución de las mesas y sillas en el aula para favorecer el aprendizaje de alumnos con
DA es: 18. En qué lugar del aula, se
debe ubicar el alumno con DA:
19. Los horarios y demás documentos de qué forma se deben difundir en las
Visual e impresa
Instituciones de Educación
Superior (IES) para los
estudiantes con DA:
III.2. Recursos 20. El uso de videos como material de apoyo en clases, esta subtitulado con LSEC:
21. Se cuenta con un intérprete de LSEC en sus clases con estudiantes con DA:
Servicio de internet
65
22. De qué manera se da la interacción con los estudiantes con DA en clases:
Apoyo de gestos
Recorrer por el salón
Hablar de frente a los alumnos
Modular bien la voz
La dactilología
III.3. Comunicación 23. Le interesa aprender la lengua de señas ecuatoriana (LSEC) para favorecer el trabajo de estudiantes con DA
Si
No
24. Qué material de apoyo emplea para que el estudiante comprenda el significado de los conceptos:
Fotografías
Textos
Diccionarios
Ninguno
25. Los portales y recursos en la WEB pueden llegar a motivar el aprendizaje de los estudiantes con DA:
Siempre
Tal ves
Nunca
26. Para la solución de conflictos de aula, se busca que el grupo desarrolle:
Empatía
Comprensión
Cooperación
Preparación
(Puede marcar más de una)
III.4. Trabajo en equipo
27. Es importante formar un equipo técnico institucional de apoyo para atender a estudiantes con discapacidad:
28. La planificación de tareas grupales y la asignación de roles y funciones con los alumnos sordos sirve para desarrollar actividades que fortalecen su E-A: 29. Los estudiantes con DA, logran complementar los conocimientos teóricos con las actividades realizadas en el componente práctico:
Si
No
Si
A veces
No
1
2
3
(Menor valor)
4
5
66
30. El diálogo permanente y proactivo con el intérprete de LSEC, sirve para la mejora continua en el proceso E-A de los alumnos con DA:
Siempre
A veces
Nunca
31. Se ofrecen tutorías de acompañamiento para atender a estudiantes con DA en su proceso educativo:
Si
No
32. Se aplica la tutoría de pares para promover el desarrollo psicosocial de los estudiantes con DA:
Si
No
Siempre
Tal ves
Nunca
Académicas
Culturales
Deportivas
Sociales
Si demuestran
No demuestran
Desconozco
33. En los IPSD es visible la participación de los estudiantes con DA:
34.En los IPSD la participación de los estudiantes con DA, es visible en actividades: (Puede marcar más de una)
35.Los estudiantes con DA presentan interés vocacional por la carrera elegida en el Instituto:
IV. Sugerencias y comentarios
Gracias por su colaboración. Nota. - El presente instrumento se aplicó vía online en: https://forms.gle/xvhALneUxxcKNW1e7
67
Anexo 4. Plan de formación docente para la inclusión educativa de estudiantes con DA en los IPSD en el año 2019.
Autor: Víctor Hugo Narváez Vega
Director: Fernando Lara Lara
Agosto, 2019
68 INTTRODUCCIÓN La educación es uno de los pilares fundamentales en la vida del ser humano, pues mediante este proceso se adquieren conocimientos, habilidades, valores, creencias y hábitos a sus semejantes. Por esta razón, el rol del docente debe ser comprometido a su práctica educativa centrándose en el desarrollo integral de sus estudiantes, atendiendo a sus individualidades, y necesidades educativas. En la actualidad se enfoca la educación a la formación de escuelas basadas en un currículum inclusivo con la finalidad de abordar y responder directamente a las necesidades de todos los alumnos, considerando que según Ainscow y Miles (2008) afirma que la educación inclusiva es un enfoque que procura modificar los sistemas educativos y mejorar la calidad de la enseñanza a todos los niveles y en todos los ambientes, con el fin de responder a la diversidad de los educandos y fomentar el aprendizaje exitoso, por ello, el presente plan de formación docente se centra en el desarrollo de competencias inclusivas que debe utilizar el docente para atender a los estudiantes de educación superior con discapacidad auditiva. Este plan surge de la necesidad de una cultura inclusiva que favorezca la igualdad de oportunidades que toda persona tiene por derecho, indistintamente de su discapacidad o dificultad. Dentro de la educación el reto del docente está en atender los diferentes estilos de los estudiantes asociados o no a una discapacidad en los distintos niveles de escolaridad. A través de la ejecución de este proyecto se logrará ejercer el derecho de acceso a la información y educación que tiene las personas con discapacidad auditiva, visual, física y psicológica mencionados en el Art. 33 de la Ley Orgánica de Discapacidad, además detalla la importancia de la adaptación curricular; participación permanente de guías o intérpretes, según la necesidad. Es evidente, la importancia de esta investigación centrada en la atención de las personas con discapacidad auditiva en la Educación Superior, debido a que la implementación de una guía permitirá capacitar a los docentes para atender adecuadamente a este grupo vulnerable de estudiantes y brindarles las mismas oportunidades y derechos en el campo laboral y educativo.
69 1. TÍTULO DE LA UNIDAD
LA INCLUSIÓN UN COMPROMISO DE TODOS. CURSO DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA ATENCIÓN DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD
AUDITIVA
EN
LOS
INSTITUTOS
TECNOLOGICOS PÚBLICOS DE SANTO DOMINGO - ECUADOR 1.1. NIVEL DE FORMACIÓN La presente propuesta ha centrado la atención integradora e inclusiva que toda persona tiene por derecho, indistintamente de su discapacidad o dificultad, para acceder a la educación superior. La ejecución de este proyecto permitirá el desarrollo de competencias inclusivas en los docentes de los Institutos Superiores Tecnológicos Públicos de Santo Domingo - Ecuador (IPSD) para atender estudiantes con discapacidad auditiva (DA) en su formación como tecnólogos superiores que corresponde al tercer nivel de educación. En cumplimiento al Reglamento de Régimen Académico (RRA, 2013), que menciona en el artículo 49 acerca del aprendizaje de las personas con discapacidad, estas deben contar con los recursos, los medios, y ambientes apropiados para el desarrollo de sus capacidades intelectuales, además contar con el acceso a sistemas y tecnologías de la información y comunicación (TIC) adaptadas a sus necesidades. Es importante en este contexto que el profesorado se capacite y empiece a desarrollar competencias para la inclusión educativa. Al ser guía en el proceso de aprendizaje se requieren técnicas y herramientas apropiadas para atender a la diversidad del alumnado. Se extiende la invitación al plan de formación a los intérpretes de lengua de señas ecuatoriana (LSEC) y a la comunidad académica de los IPSD.
1.2. VINCULACIÓN DE LA UNIDAD DIDACTICA CON EL CURRÍCULUM Para la vinculación del plan de formación con la normativa legal vigente y en armonía con los documentos que se emiten desde la Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) se toma de referencia el documento: Guía para la Igualdad y Ambiente en la Educación Superior (AECID y SENESCYT, 2017) para la elaboración del plan de formación docente para atender a estudiantes con DA en los IPSD. De
70 esta manera acercarnos a una educación superior de calidad y pertinente en el contexto social y ambiental del país. Es necesario empezar analizando la relación con la normativa legal vigente que permite fundamentar pertinentemente la propuesta. (Ver tabla 1) Tabla 1. Normativa legal pertinente en el Ecuador para la educación superior. Normativa
Constitución del Ecuador (CRE, 2008).
Informe de seguimiento de la Educación en el Mundo Unesco (2016)
Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2017 – 2021
Ley Orgánica de Educación Superior LOES (2010)
Reglamento de Régimen Académico RRA (2013)
Artículos propuestos Art. 47.- El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas de enseñanza específicos. Objetivo 4.- Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Meta 4.3: Meta 4.5: Meta 4.a: Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos. Objetivos Nacionales del PND. Eje 1: Derechos para Todos Durante Toda la Vida • Objetivo 1: Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas Intervenciones emblemáticas para el eje 1 2. Calidad e inclusión: Ampliando las oportunidades en la educación superior Art. 7.- De las Garantías para el ejercicio de derechos de las personas con discapacidad. Art. 71.- Principio de igualdad de oportunidades. Art. 86.- Unidad de Bienestar en las instituciones de educación superior. Artículo 5.- Enfoque de derechos en la educación superior. Artículo 85.- Evaluación de los aprendizajes de estudiantes con discapacidad y/o necesidades educativas especiales.
Elaborado por: Victor H. Narvaez
El marco normativo citado en la tabla 1, invita a la comunidad académica a formarse y actualizarse constantemente para atender con calidad y calidez, de esa manera aproximarnos hacia una cultura de inclusión, contribuir y garantizar oportunidades en igualdad de condiciones al estudiantado, así como su desarrollo holístico e influir proactivamente en las políticas institucionales para la igualdad y ambiente en los IPSD. 1.3. HORAS DE FORMACIÓN La formación del profesorado dentro del plan de capacitación docente de los IPSD está estructurada en un mínimo de 40 horas con temáticas relacionadas a: la inclusión educativa, la
71 discapacidad auditiva y sus tipos, las necesidades educativas especiales (NEE), adaptaciones curriculares (AC), el uso de estrategias pedagógicas, tecnologías de la información y comunicación (TIC) para la inclusión. Éstos contenidos se han planificado en las siguientes unidades didácticas con la siguiente distribución horaria que se presentan en la tabla 2. Tabla 2. Unidades didácticas de la guía y distribución horaria Horas presenciales
Unidades didácticas UD 1. Sensibilización para la inclusión educativa UD 2. La discapacidad. Eje para favorecer la igualad en las IES. UD 3. Las necesidades educativas especiales UD.4. Adaptaciones curriculares UD 5. Las estrategias pedagógicas UD 6. TIC para la inclusión educativa
Horas autónomas
2H 2H 2H 2H 5H 5H
3H 3H 3H 3H 5H 5H
2. BLOQUE DE CONTENIDOS AL QUE PERTENECE La figura 1 presenta la ruta de inclusión educativa propuesta para los IPSD y como las unidades didácticas a tratarse en este plan se ajustan a la formación del profesorado para atender estudiantes con DA.
Inclusión Educativa Sensibilización (IE) Mapeo y
Equipo técnico para la inclusión (ETI)
Caracterización integral estudiantil (MC)
Ruta para la inclusión educativa Adaptaciones curriculares (AC) y NEE.
TIC para la inclusión Estrategias pedagógicas (EP)
Figura 1. Propuesta de la ruta de inclusión educativa para los IPSD
OBJETIVOS 2.1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS o ESPECÍFICOS 1. Sensibilizar y capacitar a la comunidad académica para comprender la funcionalidad
72 de la inclusión educativa y el rol docente frente a la atención de estudiantes con DA. 2. Identificar las NEE de los estudiantes con y sin DA para la implementación de AC y estrategias pedagógicas en el aula. 3. Incluir las TIC para la atención de estudiantes con DA. 4. Valorar las buenas prácticas inclusivas para atender estudiantes con DA. 2.2. RESULTADOS DE APRENDIZAJE Comprende la importancia de la inclusión educativa y el rol del docente como tutor de estudiantes con DA. Implementa AC mediante el uso de estrategias pedagógicas adecuadas a partir de la caracterización integral del estudiante. Incluye TIC dentro y fuera del aula para mejorar la atención de alumnos con DA. Desarrolla competencias docentes inclusivas para una atención profesional y humana a la diversidad del alumnado. 2.3. COMPETENCIAS PROFESIONALES, PERSONALES Y SOCIALES El siguiente módulo de capacitación docente pretende el desarrollo de competencias inclusivas manifestadas por Marchesi (2007). En la tabla 3 se presenta la relación entre las competencias inclusivas y el eje articulado a la ruta para la inclusión educativa presentado en la figura 1. Tabla 3. Relación de las competencias inclusivas con los ejes de la ruta para la inclusión RUTA PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA COMPETENCIAS INCLUSIVAS IE
MC
NEE
Gestión y organización del aula
√
√
Recursos
√
√
√
Comunicación
√
√
√
Trabajo en equipo
√
√
√
Desarrollo social y emocional estudiantes
√
√
√
AC
EP
TIC
ETI √
√
√
√
√ √
√
√
√
√
√
√ √
73 Las competencias inclusivas que se requieren desarrollar en el plan de formación se relacionan con los ejes de la ruta propuesta para la inclusión educativa. Nos indica por ejemplo que para trabajar las estrategias pedagógicas (EP) en el salón de clases el docente debe aportar con las competencias inclusivas: Recursos, trabajo en equipo, desarrollo social y emocional de los estudiantes principalmente. Aproximarse a la inclusión educativa no es únicamente cumplir el marco normativo establecido en las IES donde conviven diferentes actores que piensan, sienten, valoran y reconocen sus virtudes y defectos, es así que las personas de esta comunidad necesitan apoyarse en otras competencias para favorecer los procesos de enseñanza – aprendizaje (E-A) que se describen y proponen a continuación en la tabla 4. Tabla 4. Competencias para el fortalecimiento del proceso E-A. COMPETENCIAS PERSONALES
PROFESIONALES
Procurar el respeto hacia las personas indistintamente de sus capacidades.
Fomentar la capacidad para identificación, planteamiento y resolución de problemas.
Comunicación asertiva y liderazgo.
Aplicar los conocimientos de estrategias pedagógicas inclusivas en la práctica.
Ética. Empatía
Aplicar acciones afirmativas para atender la diversidad educativa
SOCIALES Resolver conflictos y crisis por la exclusión. Apreciar los valores en la diversidad del alumnado. Trabajo en equipo para implementar proyectos inclusivos para la comunidad.
Creatividad Calidad Compromiso y motivación Gestión del tiempo Confianza en sí mismo Capacidad de diálogo Preventivo y cordial Capacidad de escucha Resiliencia
El aporte de estas competencias en cada uno de los docentes pueden generar impactos muy favorables en el desarrollo integral de todos los estudiantes que se forman en las carreras tecnológicas de los IPSD.
74 3. CONTENIDOS 3.1. CONTENIDOS BÁSICOS Los contenidos en esta guía se encuentran distribuidos en 5 unidades didácticas orientadas al cumplimiento de la normativa legal vigente del Ecuador, al desarrollo de conocimientos y competencias inclusivas para los docentes que trabajan con alumnos con DA en los IPSD. De esta manera como primer paso hacia la inclusión educativa se propone la sensibilización y concientización en la comunidad educativa. 3.2. CONTENIDOS ESPECÍFICOS 3.2.1. Conceptuales Los contenidos conceptuales a desarrollar en el plan de formación docente permitirán la atención a las NEE de los estudiantes en la formación tecnológica en los IPSD y se detallan en la tabla 5: Tabla 5. Contenidos conceptuales Inclusión Educativa
La discapacidad. Eje para favorecer la igualdad en las IES. Las necesidades educativas especiales Adaptaciones curriculares.
Las estrategias pedagógicas
TIC para la inclusión educativa
Sensibilización. La educación inclusiva. Principios, dimensiones, elementos y características. El docente inclusivo. Competencias y roles. La discapacidad auditiva y sus tipos. Características de los estudiantes con DA. La lengua de señas como medio de comunicación lingüístico. El desarrollo de las inteligencias múltiples en alumnos sordos. Definición Clasificación de las NEE Definición y principios. Niveles y tipos de AC. Proceso para la elaboración de AC en el aula. Adaptaciones a las NEE asociadas a la DA. Evaluación psicopedagógica integral de los estudiantes Procedimiento para aplicar las estrategias pedagógicas para los estudiantes con DA Las TIC en la educación. Modelo de intermediación MFREE. Experiencias de buenas prácticas: ¡Mis manos enseñan, tus ojos aprenden!
3.2.2. Procedimentales Los contenidos procedimentales del plan de acción propuesto se presentan en la tabla 6.
75 Tabla 6. Contenidos procedimentales
Inclusión Educativa
La discapacidad. Eje para favorecer la igualdad en las IES.
Las necesidades educativas especiales
Adaptaciones curriculares.
Las estrategias pedagógicas
TIC aplicadas para la inclusión educativa.
La inclusión educativa de los estudiantes con DA en los IPSD. Concientización de los roles y competencias inclusivas de los docentes que atienden alumnos sordos en las IES. Propuesta: Ruta de inclusión educativa para estudiantes con discapacidad en los IPSD. Identificación y reconocimiento de los estudiantes con DA, grado, tipo y uso del LSEC para su comunicación. Sensibilización y presentación a los compañeros de aula en el eje de discapacidad auditiva. Fomentar el trabajo en equipo: docentes, intérprete de LSEC, equipo técnico de inclusión (ETI), unidad de bienestar estudiantil (UBE), compañeros de aula. Identificar las NEE de todos los estudiantes con apoyo de la UBE. Ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Dialogar y reflexionar los docentes que atienden a estudiantes con NEE. Proponer alternativas para la atención a las NEE apoyados desde el ETI. Interpretar y compartir las AC a tratarse con los alumnos con DA. Analizar con el ETI la incorporación de AC. Planificar AC en el silabo de la materia apoyado desde el ETI. Reconocer las estrategias pedagógicas más adecuadas con sus pares académicos o redes de apoyo para atender alumnos con DA. Análisis de las estrategias metodológicas de enseñanza – aprendizaje mediante el dialogo participativo y activo para atender a estudiantes con DA Planificación y puesta en marcha de las estrategias metodológicas de enseñanza – aprendizaje para atender a estudiantes con DA. Elaboración de recursos didácticos en el aula de acuerdo al contexto de cada asignatura. Diagnosticar el nivel de competencias digitales en los estudiantes con y sin discapacidad. Proponer el uso de las TIC con los estudiantes verificando las condiciones tecnológicas para llevarlo a cabo. Aplicación del modelo de intermediación MFREE para incluir el uso de las TIC en el aula. Sistematización de buenas prácticas docentes en la atención de estudiantes con DA con las TIC.
3.3. INTERDISCIPLINARIEDAD Las unidades didácticas propuestas para la formación del profesorado pretenden ser compatibles con las asignaturas que reciben en clases los alumnos con DA que se preparan en las carreras tecnológicas de los IPSD, no en el contenido sino de qué manera el docente puede favorecer el proceso educativo E-A para que el conocimiento se consolide en aprendizajes en la diversidad del alumnado.
76 3.4. RELACIÓN CON LOS TEMAS TRANSVERSALES La mayoría de los docentes de los IPSD para el año 2019 son profesionales que reconocen la necesidad de capacitarse y actualizar sus conocimientos en inclusión educativa, es así que las normativas vigentes también exigen la preparación continua del profesorado para atender con calidad y calidez. El presente trabajo tiene como finalidad desarrollar la transversalización en el eje de discapacidad para la igualdad de oportunidades, el desarrollo de competencias inclusivas docentes, favorecer una cultura inclusiva y políticas institucionales en los IPSD. 4. METODOLOGÍA El enfoque metodológico del presente plan es cualitativo, desde un paradigma socio – crítico. La intención es lograr incidir en la realidad de la comunidad institucional en atención a estudiantes con DA a partir de las propias experiencias, conocimientos, necesidades y propuestas de forma participativa y a través del dialogo de sus actores. Es así que el eje metodológico adoptado es el conocido como: acción-reflexión-acción (Freire, 1970). El plan propuesto para la formación del profesorado se desarrollará en diferentes espacios de acuerdo a la temática abordada. Los sitios deben contar con las condiciones físicas y tecnológicas para hacer del dialogo el medio efectivo para el logro de los objetivos planteados. Los expertos que llevarán a cabo cada unidad didáctica pueden ser profesionales internos o externos a la institución que acrediten experiencia y formación en el ámbito correspondiente. La UBE y las autoridades de los IPSD coordinaran el desarrollo de este plan de formación en un mínimo de 40 horas, con actividades de tipo autónomas, colaborativas y experimentales que aporten al desarrollo de competencias inclusivas en los docentes, también promover una cultura de inclusión, así como reconocer y visibilizar la participación de los alumnos con DA en los diferentes eventos de la academia. También el plan de formación docente pretende prioritariamente dar una respuesta ágil a las necesidades de los estudiantes con DA con profesionalismo y calidad humana. La motivación de los docentes es parte fundamental en esta actividad, por ello se proponen dinámicas para el rescate y fortalecimiento de valores en las competencias sociales y personales. La sistematización de las buenas prácticas le dará la validez y aporte
77 institucional al proceso de inclusión educativa llevado desde los IPSD. Finamente la mejora continua de los procesos de enseñanza – aprendizaje desde el aula dará la proyección institucional que requiere para atender la diversidad del alumnado apegados al cumplimiento del marco legal como lo menciona en la CRE (2008), en el artículo 47.- El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades además procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas de enseñanza específicos. LÍNEAS DE ACTUACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Las instituciones de tercer nivel se rigen a la LOES, por lo que en el artículo 86, la Unidad de Bienestar en las instituciones de educación superior, en el literal g indica: ¨Generar proyectos y programas para atender las necesidades educativas especiales de población que así lo requiera, como es el caso de personas con discapacidad¨, de esta manera la planificación de la capacitación docente incorporada en el plan operativo anual (POA) garantiza la calidad educativa de la institución. 3.5. ACTIVIDADES Y SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE A continuación, en la tabla 7 se da a conocer las actividades de enseñanza-aprendizaje para la consecución de los objetivos planteados en el plan de formación docente. Tabla 7. Actividades de enseñanza - aprendizaje N º SESIÓN
Primera (5H) Inclusión Educativa y el rol del docente para la atención a la diversidad.
Actividades de Enseñanza-Aprendizaje Charla para la sensibilización acerca de la discapacidad e inclusión educativa en el Ecuador. (Videos e imágenes, y contenido. 0.5 hora) Debate sobre la inclusión y discapacidad en los IPSD (1 hora) Dinámicas y experiencias de la inclusión educativa para el logro del respeto, acciones positivas, resolución de conflictos, valores y oportunidades
Tipo de Agrupamiento
Grupos de trabajo (3 o 4 personas) Acción-reflexiónacción
Recursos Didácticos
Pizarra Proyector Computador Papelógrafo Marcadores Servicio de internet
Espacio
Aula, o Auditorio.
78 para realizar proyectos de vinculación. (1 hora) Generar un espacio de reflexión con todos los participantes. (1 hora) Obtener conclusiones, recomendaciones y acciones a tomar en el contexto de la inclusión educativa en los IPSD. (0.5 hora) Generar una propuesta de ruta de inclusión educativa por medio de un diagrama. (1 hora)
Segunda (5H) La discapacidad. Eje para favorecer la igualad en las IES.
Tercera (5H) Las necesidades educativas especiales
Lluvia de ideas ¿Qué es la discapacidad? (1 hora) Tipos de discapacidad auditiva (1 hora) Preguntas exploratorias para caracterizar a estudiantes con DA (1 hora) Estrategia SOA (Qué sé; Qué quiero saber, Qué aprendí) La LSEC (1 hora) Desarrollo de la IM en alumnos con DA. (1hora)
Clase expositiva: Definición y clasificación de las NEE. (1 hora) Aplicación de test para reconocer estilos de aprendizaje. (1 hora) Conversatorio para la recopilación de experiencias de NEE (1 hora) Síntesis de las experiencias recopiladas. (1 hora) Elaboración de matrices y cuadros comparativos para clasificar las NEE asociadas o no a la discapacidad auditiva. (1 hora)
Grupos de trabajo (3 o 4 personas) Discusión y reflexión Propuestas creativas e innovadoras desde el profesorado
Grupos de trabajo (3 o 4 personas o pares académicos) Discusión y reflexión Propuestas creativas e innovadoras desde el profesorado
Pizarra Proyector Computador Papelógrafo Marcadores Servicio de internet
Pizarra Proyector Computadores Marcadores Servicio de internet
Aula o Auditorio.
Aula o taller
79
Cuarta (5H) Adaptaciones curriculares
Quinta (10H) Las estrategias pedagógicas
Sexta (10 H) TIC aplicadas para la inclusión educativa.
Clase expositiva: Definición y principios. Niveles y tipos de AC. (1 hora) Elaboración de diagrama de flujo: Proceso para la elaboración de adaptaciones en el aula. (1 hora) Cuadro comparativo sobre: Adaptaciones a las NEE asociadas a la DA. (1 hora) Los docentes analizan estudios de caso para favorecer la atención a estudiantes con DA. (1 hora) Taller y estudio de caso: Planificar AC en el silabo de la materia apoyado desde el ETI. (1 hora) Taller acerca de las estrategias pedagógicas 2 (horas) Lecturas y revisión bibliográfica de tipos de estrategias pedagógicas.2 (horas) Criterio de expertos para validar la planificación de las estrategias pedagógicas a implementarse. (1 hora) Elaboración de recursos didácticos en el aula de acuerdo al contexto de cada asignatura. 2 (horas) Clase demostrativa: Aplicación de las estrategias pedagógicas 3 (horas) Charla sobre el uso de las TIC en Educación. (0.5 hora) Método de intermediación M-FREE para inclusión universal en el aula. (0.5 hora) Ejemplos de aplicación haciendo el uso del modelo MFREE de estrategias pedagógicas apoyadas desde las TIC
Grupos de trabajo (3 o 4 personas o pares académicos) Discusión y reflexión Propuestas creativas e innovadoras desde el profesorado
Grupos de trabajo (3 o 4 personas o pares académicos) Discusión y reflexión Propuestas creativas e innovadoras desde el profesorado
Pizarra Proyector Computadores Marcadores Servicio de internet
Aula o taller
Pizarra Proyector Computadores Marcadores Servicio de internet
Aula o taller
Grupos de trabajo (3 o 4 personas o pares académicos) Discusión y reflexión Propuestas creativas e innovadoras desde el profesorado
Aula o taller
80 en el aula para personas con DA desde el profesorado capacitado. (3 horas) Presentación y defensa de los trabajos realizados por los docentes formados, como parte de la evaluación de su trabajo práctico. (2 horas) Discusión y reflexión para encontrar las oportunidades de mejora y sistematización de buenas prácticas los recursos didácticos presentados (2 horas).
4. EVALUACIÓN Para la evaluación del plan de formación se ha elaborado un pre-test para el diagnóstico inicial del nivel de conocimiento y de competencias inclusivas en los docentes que atienden estudiantes con DA en los IPSD en el año 2019. En este primer diagnóstico se detectaron falencias en el contexto de la inclusión educativa. Al finalizar el curso de capacitación se volverá aplicar el instrumento (post – test) y de esta manera comparar los nuevos resultados que aproximen al desarrollo de nuevas competencias inclusivas en los docentes y llegar a definir una ruta para la inclusión educativa en los IPSD. Para la aprobación del curso de formación los docentes deben asistir a los talleres, charlas, visitas de campo y otras actividades que se encuentren programadas. También el cumplimiento de tareas de trabajo autónomo o grupal les permitirá aprobar y obtener un certificado de 40 horas de capacitación. Todas las actividades se puntúan sobre 10 puntos. El promedio debe ser mayor o igual a 7 para la aprobación del curso de formación. 4.1. ¿QUÉ EVALUAR?: Criterios de Evaluación 4.1.1. GENERALES La CRE (2008) garantiza en el artículo 349 al personal docente de todos los niveles y modalidades actualización, formación continua, y mejoramiento pedagógico y académico.
81 La evaluación es una valiosa herramienta para conocer el nivel académico y la capacidad del docente en el proceso E-A, explicación y comprensión, recogido del Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educación Superior a través de la Resolución: RPC-SO-03—No. 0215-2014. También dentro de los parámetros a considerarse en el desempeño integral docente de los IPSD en el artículo 10 del Reglamento de Evaluación Docente de los IPSD establece el diseño de experiencias educativas, promoción del aprendizaje a través de estrategias o técnicas de enseñanza, la producción de materiales didácticos y la administración de la enseñanza. 4.1.2. ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD Los criterios específicos que se utilizan para la evaluación de cada unidad didáctica se presentan en la tabla 8. Tabla 8. Criterios específicos para la evaluación Contenidos Criterios de evaluación
Se favorece una cultura inclusiva en los IPSD.
Se identifica y reconoce a los estudiantes con DA.
Resultados de aprendizaje
Comprende la importancia de la inclusión educativa y el rol del docente como tutor de estudiantes con DA.
Objetivos específicos
Sensibilizar y capacitar a la comunidad académica para comprender la funcionalidad de la inclusión educativa y el rol docente frente a la atención de estudiantes con DA.
C: Conceptual P: Procedimental A: Actitudinal C: La educación inclusiva. Principios, dimensiones, elementos y características. El docente inclusivo. Competencias y roles. La discapacidad auditiva y sus tipos. Características de los estudiantes con DA La lengua de señas como medio de comunicación lingüístico. P: Ruta de inclusión educativa para estudiantes con discapacidad en los IPSD. A: Concientización de los roles y competencias inclusivas de los docentes que atienden estudiantes con DA en las IES. Respeto por las personas indistintamente de sus capacidades. Contribuye al desarrollo social y emocional estudiantes
82
Se identifica los estilos de aprendizaje del estudiante, así como sus necesidades educativas. Se aplica adecuadamente las AC en la planificación del silabo.
Implementa AC mediante el uso de estrategias pedagógicas adecuadas a partir de la caracterización integral del estudiante.
Identificar las NEE de los estudiantes con y sin DA para la implementación de AC y estrategias pedagógicas en el aula.
C: Definición Clasificación de las NEE. Niveles y tipos de AC. Proceso para la elaboración de AC en el aula. Adaptaciones a las NEE asociadas a la DA. P: Proponer alternativas para la atención de las NEE apoyados desde el ETI. Planificar AC en el silabo de la materia apoyado desde el ETI A: Diálogo y reflexión de los docentes que atienden a estudiantes con NEE. Interpretar y compartir las AC a tratarse con los alumnos con DA. Resiliencia C: Evaluación psicopedagógica integral de los estudiantes. Procedimiento para aplicar las estrategias pedagógicas para los estudiantes con DA.
Se ha logrado identificar en los docentes la aplicación de estrategias pedagógicas para la atención de estudiantes con DA
Implementa AC mediante el uso de estrategias pedagógicas adecuadas a partir de la caracterización integral del estudiante. Desarrolla competencias docentes inclusivas para una atención profesional y humana a la diversidad del alumnado.
Identificar las NEE de los estudiantes con y sin DA para la implementación de AC y estrategias pedagógicas en el aula. Valorar las buenas prácticas inclusivas para atender estudiantes con DA
P: Análisis de las estrategias metodológicas de enseñanza – aprendizaje mediante el dialogo participativo y activo para atender a estudiantes con DA. Planificación y puesta en marcha de las estrategias metodológicas de enseñanza – aprendizaje para atender a estudiantes con DA. Elaboración de recursos didácticos en el aula de acuerdo al contexto de cada asignatura A: Apreciar los valores en la diversidad del alumnado. Comunicación asertiva y liderazgo. Preventivo y cordial Capacidad de escucha Creatividad Empatía Comunicación Trabajo en equipo
83
Se ha logrado que los docentes apliquen TIC para la inclusión del estudiantado.
Incluye TIC dentro y fuera del aula para mejorar la atención de alumnos con DA.
Incluir las TIC para la atención de estudiantes con DA. Valorar las buenas prácticas inclusivas para atender estudiantes con DA
C: Las TIC en la educación. Modelo de intermediación MFREE. Experiencias de buenas prácticas: ¡Mis manos enseñan, tus ojos aprenden! P: Aplicación del modelo de intermediación MFREE para incluir el uso de las TIC en el aula A: Sistematización de buenas prácticas docentes en la atención de estudiantes con DA con las TIC. Desarrollo de competencias digitales Recursos Gestión y organización del aula
¿CÓMO EVALUAR?: Procedimientos e Instrumentos para la Evaluación 6.3. ¿CUÁNDO EVALUAR?: Evaluaciones: Inicial, Continua y Final El curso de formación está dirigido de manera prioritaria a docentes que atienden a estudiantes con DA en los IPSD. Mediante la capacitación se pretenden desarrollar competencias inclusivas, para ello se hizo un pretest como diagnóstico inicial del nivel de conocimientos y competencias inclusivas, durante su formación la manera de evaluar será a través del cumplimiento y la asistencia a varias actividades planificadas en este módulo. A la finalización se aplicará un cuestionario como post test para la aprobación y emisión del certificado respectivo. Para el cumplimiento legal y atendiendo a las disposiciones reglamentarias los cursos de formación continua se aprueban con un mínimo de 7 sobre 10 y al menos el 80 % de la asistencia. Es importante indicar que este módulo de formación de 40 horas no es el final de la ruta de inclusión, es el inicio para que el docente aplique en clases todo lo aprendido y a través del reglamento de evaluación docente se verifica el cumplimiento y el desarrollo de competencias y contribuir de forma efectiva al eje de igualdad en los IPSD. (Ver tabla 9) 6.4. CALIFICACIÓN Para la aprobación del curso de formación el profesorado deberá evidenciar al menos el 80 % de la asistencia al módulo, y un promedio de 7 / 10.
84
Tabla 9. Procedimientos e instrumentos para la evaluación del nivel de conocimientos y competencias inclusivas. PROCEDIMIENTOS
INSTRUMENTOS
TIPO DE CONTENIDO
MOMENTO
Pretest Al inicio del trabajo de investigación (diagnóstico inicial) Cuestionario Nivel de conocimiento sobre inclusión educativa
Producción de materiales didácticos para atención a estudiantes con DA. OBSERVACIÓN INDIRECTA
Al inicio del trabajo de investigación.
Durante la formación y en clases con estudiantes con DA.
Promoción del aprendizaje a través de estrategias o técnicas de enseñanza. Guías de aprendizaje, Sistematización de buenas practicas
Desarrollo de competencias inclusivas en los docentes de los IPSD
Post test Certificado de aprobación curso: Formación docente para atender estudiantes con DA.
Al final del plan de formación.
Antes de empezar el periodo académico el docente entrega el silabo a los estudiantes aprobados por el coordinador.
Planificación micro curricular (sílabo)
Coevaluación docente OBSERVACIÓN DIRECTA
Heteroevaluación
Autoevaluación
Durante la formación y en clases con estudiantes con DA.
Procedimientos, actitudes y valores.
Durante el periodo académico el par académico evalúa el desempeño del trabajo docente en clases. Durante el periodo académico los estudiantes evalúan a los docentes. Durante el periodo académico el docente se evalúa.
85 7. BIBLIOGRAFÍA DE AULA Castellano R., S. R. (2011). Laptop, andamiaje para la educación especial. Montevideo, Uruguay: UNESCO. Creática Fundación FREE Iberoamericana para la Cooperación. (11 de 08 de 2019). Wikinclusion.
Obtenido
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