Módulo de sensibilización para la atención de las realidades de los niños con trastornos generaliza

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

MÓDULO DE SENSIBILIZACIÓN PARA LA ATENCIÓN DE LAS REALIDADES DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (AUTISMO Y ASPERGER), DIRIGIDA A LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL CENTRO ESCOLAR NAZARET EN EL PERIODO ACADÉMICO 2018-2019 Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: NARVÁEZ INTRIAGO JOHANA LOURDES Director: Dr. LARA LARA FERNANDO

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN MÓDULO DE SENSIBILIZACIÓN PARA LA ATENCIÓN DE LAS REALIDADES DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (AUTISMO Y ASPERGER), DIRIGIDA A LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL CENTRO ESCOLAR NAZARET EN EL PERIODO ACADÉMICO 2018-2019

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: LIC. NARVÁEZ INTRIAGO JOHANA LOURDES

Fernando Lara Lara, Dr.

f._____________________

DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN Willian Javier Ocampo Pazos, Mg.

f._____________________

CALIFICADOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN Marjorie Andrade, Mg.

f._____________________

CALIFICADORA DEL TRABAJO DE TITULACIÓN Fernando Lara Lara, Dr.

f._____________________

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, NARVÁEZ INTRIAGO JOHANA LOURDES portador de la cédula de ciudadanía No. 2300129091 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

NARVÁEZ INTRIAGO JOHANA LOURDES CI. 2300129091

iv

INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, titulado MÓDULO DE SENSIBILIZACIÓN PARA LA ATENCIÓN DE LAS REALIDADES DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (AUTISMO Y ASPERGER), DIRIGIDA A LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL CENTRO ESCOLAR NAZARET EN EL PERIODO ACADÉMICO 2018-2019 realizado por la maestrante: Johana Narváez Intriago con cédula: No 230012909-1, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 31 de agosto de 2019 Atentamente,

Fernando Lara Lara Profesor Titular Principal I

v

AGRADECIMIENTO El agradecimiento de este proyecto va dirigido a Dios por la fortaleza que me ha dado para poder culminar esta maestría, a mi madre del corazón, mi esposo y a mi pequeña Sophía por haberme acompañado durante este camino.

También agradezco a todos los docentes que de la maestría que de una forma u otra aportaron en mi formación académica y de igual manera al PHD Fernando Lara por su paciencia y por se guía en la realización de este proyecto de investigación.

Narváez Intriago Johana

vi

DEDICATORIA Dedico este trabajo de titulación a Dios por ser mi guía y darme la fortaleza para continuar con mis estudios, a mi mamita Reina por siempre estar a mi lado dándome confianza y apoyo, a mi esposo por su comprensión y cariño que me brinda y a mi bebé Sophia por ser mi compañera de clases.

vii

RESUMEN El presente trabajo de investigación consiste en la implementación de un módulo de sensibilización para la atención de estudiantes con Trastorno Generalizado del Desarrollo (Autismo y Asperger) en la Unidad Educativa Particular Nazaret (Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador). Esta investigación surge como resultado de la observación directa a los estudiantes que tienen esta necesidad educativa especial y en donde se evidencia que la comunidad educativa no posee los conocimientos suficientes para responder adecuadamente a las demandas de este tipo de estudiantes. En consecuencia, formar a la comunidad educativa en estrategias para trabajar con estudiantes con autismo y asperger, permitirá formar a la comunidad educativa con una cultura inclusiva y consciente de las necesidades que estas personas presentan; por esta razón en el módulo se plantean temas como: conceptualización, diagnóstico, características y estrategias para trabajar con estudiantes diagnosticados con Autismo y Asperger. Esta investigación tuvo un enfoque de tipo cuantitativo, debido a que se analizaron las encuestas aplicadas a los docentes, el diseño de investigación es de tipo cuasi experimental, porque se aplica una encuesta inicial y final a un grupo de profesores ya establecidos previamente. El tipo de investigación es de base explicativa ya que se pretende determinar el grado de influencia de la variable independientes sobre las dependientes. Como conclusiones principales se comprueba que la capacitación supuso una mejora en las competencias del profesorado relacionadas con estrategias para trabajar con estudiantes con Autismo y Asperger.

Palabras Claves. educación, inclusión, autismo, asperger.

viii

ABSTRACT This research work consists of the implementation of a awareness module for the attention of students with Generalized Developmental Disorder (Autism and Asperger) in the Nazareth Educational Unit (Santo Domingo de los Tsรกchilas, Ecuador). This research arises as a result of direct observation of students who have this special educational need and where it is evidenced that the educational community does not possess enough knowledge to adequately respond to the demands of this type of students. Consequently, training the educational community in strategies to work with students with Autism and Asperger, will allow the educational community to be formed with an inclusive culture and aware of the needs that these people present; For this reason, the module includes topics such as: conceptualization, diagnosis, characteristics and strategies to work with students diagnosed with Autism and Asperger. This research had a quantitative approach, because the surveys applied to teachers were analyzed, the research design is quasi-experimental, because an initial and final survey is applied to a group of professors already established. The type of research is explanatory as it is intended to determine the degree of influence of the independent variable on the dependent ones. The main conclusions show that the training meant an improvement in the teaching staff skills related to strategies for working with students with Autism and Asperger.

Keywords: education, inclusion, autism, asperger.

ix

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 17

2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................... 20

2.1.

Delimitación del problema ....................................................................... 20

2.2.

Preguntas de investigación....................................................................... 20

2.2.1.

Pregunta general. ............................................................................................. 20

2.2.2.

Preguntas específicas. ...................................................................................... 21

2.3.

Justificación de la investigación ............................................................. 22

2.4.

Objetivos de la investigación ........................................................................... 25

2.4.1.

Objetivo general. .............................................................................................. 26

2.4.2.

Objetivos específicos. ....................................................................................... 26

3.

MARCO REFERENCIAL .............................................................................. 27

3.1.

Antecedentes ................................................................................................. 27

3.2.

Marco teórico ................................................................................................ 30

3.2.1.

Trastornos Generalizados del Desarrollo y su influencia en la educación. 31

3.2.1.1.

Definición. ......................................................................................................... 31

3.2.1.2.

El TGD en el ámbito educativo. ...................................................................... 31

3.2.1.3.

Tipos del TGD. ................................................................................................. 33

3.2.2.

Necesidades Educativas Especiales en el ámbito educativo. ........................ 34

3.2.2.1.

Definición de NEE. ........................................................................................... 34

3.2.2.2.

Necesidades Educativas Especiales en América y Ecuador. ........................ 35

3.2.2.3.

Necesidades Educativas Especiales en niños con TEA y Asperger. ............. 37

3.2.3.

Inclusión Educativa .......................................................................................... 37

3.2.3.1.

Definición de Inclusión Educativa. ................................................................. 37

3.2.3.2.

Valores inclusivos en educación y la sociedad. .............................................. 38

x 3.2.3.3. Competencias del docente inclusivo ........................................................................ 38 3.2.4.

Trastorno de Espectro de Autismo y su influencia en el proceso de

aprendizaje. …………………………………………………………………………………40 3.2.4.1.

Definición de Espectro de Autismo. ................................................................ 40

3.2.4.2.

Características del Espectro de Autismo. ...................................................... 40

3.2.4.3.

Tratamiento del Espectro de Autismo. ........................................................... 42

3.2.5.

Síndrome de Asperger y su influencia en el proceso de aprendizaje. ......... 42

3.2.5.1.

Definición Síndrome de Asperger. .................................................................. 42

3.2.5.2.

Características del Síndrome de Asperger. ................................................... 43

3.2.5.3.

Tratamiento del Síndrome de Asperger. ........................................................ 43

3.2.6.

Capacidades que aportan las personas con TGD (Autismo y Asperger) a la

sociedad………………………...……………………………………………………………44 3.3.

Predicción científica ................................................................................... 45

4.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................ 47

4.1.

Enfoque. .......................................................................................................... 48

4.2.

Diseño de investigación. ............................................................................ 49

4.3.

Tipo de investigación.................................................................................. 49

4.4.

Población ........................................................................................................ 50

4.5.

Muestra. .......................................................................................................... 50

4.6.

Operacionalización de las variables ..................................................... 50

4.7.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos .................................. 52

4.7.1.

Encuesta dirigida a los docentes de la Unidad Educativa “Nazaret” .......... 52

4.7.2.

Observación directa ......................................................................................... 52

4.8.

Técnicas de análisis de datos ................................................................... 52

4.8.1.

Análisis Bibliográfico y Lincográfico ............................................................. 53

xi 4.8.2.

Análisis estadístico ........................................................................................... 53

5.

RESULTADOS ............................................................................................ 54

6.

DISCUSIÓN .................................................................................................. 76

7.

CONCLUSIONES ...................................................................................... 78

8.

RECOMENDACIONES ........................................................................... 79

9.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ 80

10.

ANEXOS ........................................................................................................ 84

xii

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Preguntas y objetivos de investigación ……….…………………………………….25 Tabla 2. Conclusiones y discusión del profesorado universitario y educación inclusiva: respondiendo a sus necesidades de formación………….….…………………………………27 Tabla 3. Conclusiones de la investigación “Intervención en niños con autismo mediante el juego” ……………………………………………….……………..…………………………29 Tabla 4. Conclusiones de Capacitaciones a los docentes en el domino de estrategias pedagógicas

para

la

inclusión

educativa

de

estudiantes

con

TAE………………………………………………………………..…………………………29 Tabla 5. Conclusiones de la investigación Necesidades Educativas del profesor del niño con Síndrome de Asperger en la escuela regular……………....…………………………………29 Tabla 6. Resultados de la investigación aplicada por Andrade y Díaz ………………………30 Tabla 7. Necesidades Educativas Especiales y adaptaciones………..………………………31 Tabla 8. Tipos de trastornos generalizados del desarrollo.………………………..…………34 Tabla 9. Países inclusivos en América Latina……………………..…………………………35 Tabla 10. Valores inclusivos………….………...……………………………………………38 Tabla 11. Competencias del docente inclusivo………...………..……………………………39 Tabla 12. Características del Autismo ……….………………………………………………41 Tabla 13. Características del Asperger……….………………………………………………43 Tabla 14. Capacidades de las personas con Autismo ..………………………………………44 Tabla 15. Operacionalización de las variables……………………………..…………..……51 Tabla 16. Cuadro general de los resultados del pretest……………………..…………..……57 Tabla 17. Cuadro general de los resultados del postest……………………..…………..……65

xiii Tabla 18. Cuadro comparativo de avance entre pretest y postest…………....…………..……74

xiv

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Esquema de Trabajo de Titulación.…………………………………..…………..19 Figura 2. Criterios a considerar para utilizar recursos didácticos con estudiantes de Autismo y Asperger…………………………………………………………………………...……...….46 Figura 3. Esquema de la metodología de la investigación …..……………………………….48 Figura 4. Sexo…………………………………………...…..……………………………….54 Figura 5. Edad …………………………………………..…..……………………………….55 Figura 6. Años de experiencia …………………………..…..……………………………….55 Figura 7. Conocimientos que poseen los docentes para trabajar con niños con TGD …..……56 Figura 8. Considera necesario una propuesta de sensibilización …..……………………….56 Figura 9. Trastorno generalizado del desarrollo …..……………...………………………….58 Figura 10. Trastorno de espectro de autismo. …..…………………...……………………….59 Figura 11. Síndrome de Asperger ………………………….…..…………………………….59 Figura 12. Selección de las características del asperger………………………………….….60 Figura 13. Selección de características del autismo………..…..…………………………….60 Figura 14. Características específicas del autismo. …..……………..……………………….61 Figura 15. Selección de características específicas del asperger. …..…………………….….61 Figura 16. Siempre es necesario realizarles adaptaciones a los estudiantes con TGD.……….62 Figura 17. Escritura de estrategias para trabajar con niños con autismo.…….……………….62 Figura 18. Escritura de estrategias para trabajar con niños con asperger………………….….63 Figura 19. Selección de estrategias para trabajar con alumnos con autismo. ..……………….63

xv Figura 20. Selección de estrategias para trabajar con alumnos con asperger. .……………….64 Figura 21. Las personas con autismo y asperger pueden aportar valores. …..……………….64 Figura 22. Selección de valores que aportan las personas con autismo y asperger.…..……...65 Figura 23. Trastorno generalizado del desarrollo …..…………….………………………….66 Figura 24. Trastorno de espectro de autismo .….…………………………………………….67 Figura 25. Síndrome de asperger …..……………………………..………………………….67 Figura 26. Selección de las características del asperger …..………………………………….68 Figura 27. Selección de características del autismo. …..…………….……………………….68 Figura 28. Características específicas del autismo.…..……………...……………………….69 Figura 29. Selección de características específicas del asperger.…………………………….69 Figura 30. Siempre es necesario realizarles adaptaciones a los estudiantes con TGD….…….70 Figura 31. Escritura de estrategias para trabajar con niños con autismo….………………….70 Figura 32. Escritura de estrategias para trabajar con niños con asperger …………………….71 Figura 33. Selección de estrategias para trabajar con alumnos con autismo…..……………..71 Figura 34. Selección de estrategias para trabajar con alumnos con asperger.…..…………….72 Figura 35. Las personas con autismo y asperger pueden aportar valores.…..……….……….72 Figura 36. Selección de valores que aportan las personas con autismo y asperger.….……….73

xvi

ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Prestest y postest ……………………............…………………………………....84 Anexo 2. Carta de aceptación de la Unidad Educativa Nazaret……………………………....90 Anexo 3. Instrumentos de recolección de datos validados.…………………………………..91 Anexo 4. Módulo de sensibilización …………………………………..………….………....95 Anexo 5. Guía de unidad didáctica ……………………………………………….………....96

17

1.

INTRODUCCIÓN

Es el deber de toda la comunidad educativa (profesores, alumnos y padres de familia) el de hacer sentir parte de ella a los estudiantes con necesidades educativas especiales, es por esta razón que estamos en la obligación de aprender sobre las necesidades que tienen este tipo de alumnos. La Unidad Educativa “Nazaret” al caracterizarte por ser una institución inclusiva acoge en ella todo tipo de estudiantes que puedan ser matriculados bajo lo que rige la ley, de ahí surge la necesidad de que todos los que formamos parte de esta comunidad estemos capacitados para atender la diversidad de alumnado que se tiene.

El presente trabajo de investigación pretende informar a la comunidad educativa (profesores, alumnos y padres de familia) sobre las conductas y estrategias que se deben emplear con estudiantes que padecen del Trastornos Generalizados del Desarrollo [desde ahora TGD] (Autismo y Asperger) de la Unidad Educativa “Nazaret”, ya que se necesita evitar formas de trabajo excluyentes, como resultado del desconocimiento inclusivo. Situación que se encuentra presente en la mayoría de las Instituciones Educativas.

Bajo esta perspectiva se presenta el trabajo de titulación y viene estructurada del siguiente modo siguiendo el plan de magister propuesto por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador con Sede en Santo Domingo (ver figura 1): CAPÍTULO 1: Está conformado por la introducción.

CAPITULO 2: En el capítulo dos se encuentra el planteamiento del problema, el cual está conformado por la delimitación del problema, las preguntas de investigación misma en la que el investigador se pregunta ¿Se podrá promocionar una cultura escolar que promueva la inclusión educativa de los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger) en la Unidad Educativa “Nazaret” durante el periodo electivo 2019-2020? , la justificación teórica del por qué es importante crear una cultura inclusiva hacia los niños con TGD (Autismo y Asperger) y finalmente los objetivos a ser alcanzado y mismos que dan respuesta a las preguntas.

CAPÍTULO 3: En el capítulo tres se expondrá el marco referencial, con las aportaciones teóricas basadas en publicaciones especializadas sobre inclusión, TGD, Trastorno de Espectro de Autismo y Síndrome de Asperger, necesidades educativas especiales en América y Ecuador, necesidades educativas en niños con Trastorno de Espectro de Autismo (desde ahora TEA) y Síndrome de Asperger (desde ahora SA), valores que aportan estas

18 personas a la comunidad entre otras, así como experiencias relacionadas con la problemática planteada.

CAPÍTULO 4: El cuarto capítulo hace referencia a la metodología de la investigación aplicada al presente proyecto. Está conformada por el enfoque, diseño de investigación, tipo de investigación, la población y muestra, la operacionalización de las variables, las técnicas e instrumento de recogida de datos y la técnica de análisis de datos.

CAPÍTULO 5, 6 , 7 y 8: El quinto, sexto, séptimo y octavo apartados corresponden a los resultados, la discusión, conclusiones y recomendaciones respectivamente en las que se dará respuesta a las preguntas y se observará el cumplimiento o no de los objetivos propuestos.

19

Antecedentes

1. Planteamiento del Problema

Problema de Investigación

Pregunta de Investigación

Justificación

General Objetivos Específicos Educación Inclusiva

2. Marco Referencial

Necesidades Educativas Trastorno de Espectro de Autismo Síndrome de Asperger

Esquema de tesis de maestría

Enfoque Diseño

Cuasi experimental Investigación acción

Tipo de Investigación

Explicativa Descriptiva

3. Metodoligía de la Investigación Población y muestra

Comunidad educativa "Nazaret"

Operacionalización de Variables Técnica de recogida de datos

Encuesta Revisión de la bibliografía

Análisis de datos Estadística de excel Análisis de Resultados

4. Resultados

Discución de los resultados Conclusiones y recomendaciones

Figura 1. Esquema de Trabajo de Titulación

20

2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El apartado del planteamiento del problema contiene la información de investigaciones y estudios que fundamentarán y justificarán la problemática de la tesis.

2.1.

Delimitación del problema En la Unidad Educativa “Nazaret” existen niños con TGD (Autismo y Asperger) que

requieren de una atención acorde a sus necesidades, realizando esto, pueden mejorar su proceso de aprendizaje y relaciones personales, a los docentes se les dificulta trabajar con este tipo de estudiantes, debido a que desconocen las estrategias acordes para ser aplicadas durante un proceso de enseñanza - aprendizaje. En la actualidad, todas las instituciones educativas deben atender las necesidades educativas especiales de sus estudiantes ya sean afectivo, cognitivo o psicomotriz (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2017).

Este problema presente en la Institución puede ser un elemento de exclusión educativa y social, debido a que los estudiantes no parecen estar siendo incluidos en su totalidad puesto que aparentemente no se está respondiendo a las necesidades de este tipo de niños, y en consecuencia no se está desarrollando en su totalidad las destrezas cognitivas y sociales. Con base a las explicaciones expuestas anteriormente, resalta la gran importancia de consolidar una cultura escolar que promueva la inclusión de estudiantes con TGD (Autismo y Asperger) en la unidad educativa “Nazaret”, de ahí la transcendencia y relevancia del módulo de sensibilización a los docentes de dicha institución.

2.2.

Preguntas de investigación De acuerdo al problema de investigación antes planteado, se desglosan las siguientes

preguntas de investigación.

2.2.1. Pregunta general. ¿Se podrá promocionar una cultura escolar que promueva la inclusión educativa de los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger) en la Unidad Educativa “Nazaret” durante el periodo electivo 2019-2020?

21 2.2.2. Preguntas específicas. 

¿Cuál será el nivel de conocimiento de los profesores de la Unidad Educativa Nazaret con respecto a las necesidades educativas de los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger)?



¿Se podrá realizar un módulo de formación destinada al profesorado sobre las necesidades educativas de los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger)?



¿Cómo lograr la adquisición de conocimientos en los profesores acerca de la realidad del TGD (Autismo y Asperger)?



¿Cuál será el nivel de conocimientos adquiridos de los docentes de la Unidad Educativa Nazaret posterior a la aplicación del módulo de capacitación sobre la realidad del TGD (Autismo y Asperger)?

22

2.3.

Justificación de la investigación El presente proyecto surge de una observación participante de la práctica docente, en la

cual se ha identificado que los educadores presentan cierto desconocimiento de las estrategias al momento de atender a estudiantes con el TGD (Autismo y Asperger), generando como problemática el bajo rendimiento académico y dificultad en las relaciones interpersonales, este último causado por desconocimiento de la comunidad educativa acerca de cómo es el comportamiento y hábitos de estos niños.

En 1943, el psiquiatra infantil estadunidense Kanner realizó los primeros estudios en niños considerando elementos relacionados con el autismo, en esos mismos años el austriaco Hans Asperger realiza sus primeras publicaciones sobre el asperger, también menciona que estos dos síndromes podrían pertenecer a un mismo grupo, resaltado las diferencias que posee cada una, pero también sus grandes similitudes, inicialmente lo llama “psicopatía autista” (Hervás, Maristany & Salgado, 2012) No obstante, no fue hasta 1994 cuando el Síndrome de Asperger fue incluido como entidad clínica llamándolo “Síndrome de Asperger” catalogado con el código F84.5 (299.80) en la 40 edición del Manual Estadístico de Diagnóstico de los Trastornos Mentales de la American Psychiatric Association, ubicándolo dentro del grupo de los Trastornos Generalizados del Desarrollo junto al Trastorno de Autismo, el de Rett, el Desintegrativo Infantil y Generalizado del Desarrollo no especificado (Garrido, 2015) El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales [DSM-IV] (2014) define al Síndrome de Asperger como “una alteración grave y persistente de la interacción social y el desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivos” también menciona que entre los síntomas que presentan están el retraso de las etapas del desarrollo motor, observándose frecuentemente torpeza motora. El Síndrome de Asperger a diferencia del autismo no presenta un retraso muy severo en el desarrollo del lenguaje, pero si presenta un retraso en el desarrollo motor y este es identificado en la etapa preescolar.

El TEA, consiste en el déficit en áreas de desarrollo tales como: habilidades de relaciones personales, habilidades de comunicación, manejo de conductas, alteraciones en la comunicación verbal y no verbal entre otras. Gonzales (2018) lo define como. “Alteración en

23 el neurodesarrollo en la que se ve comprometido el desarrollo comunicativo, emocional y simbólico del niño, así como su capacidad de establecer relaciones con los adultos y los objetos” (p 365). Es por ello que a las personas con Autismo se le dificulta la relación interpersonal, y en lo académico, presentan dificultad en el área de Literatura entre otras materias, debido a que no comprenden las metáforas y contenidos abstractos.

Según el Instituto para Medidas y Evaluación de la Salud de Inglaterra, en el año 2015, la prevalencia a nivel mundial del TEA en niños menores de 5 años fue del 0,12 % con un cambio de porcentaje anual del 0,037 %. En niños de 5 – 14 años la prevalencia fue de 1,34 % con un cambio de porcentaje anual del 0,029 %. En América Latina y el Caribe, en niños menores de 5 años, en el mismo año, se dio una prevalencia del 0,27 %, con un cambio de porcentaje anual del 0,0027 % y en la población de 5 – 14 años una prevalencia de 1,73 %, con un cambio del porcentaje anual del 0,023 %. En el Ecuador, en la población menor de 5 años, la prevalencia en el 2015 fue del 0,28 % (0,18 % – 0,41 %) con un cambio de porcentaje anual del 0,0069 % y en la población de 5 – 14 años la prevalencia fue del 1,7 % (1,29 % – 2,15 %), con un cambio del porcentaje anual del 0,016 %. (Ministerio de Salud Pública [MSP], 2017).

El MSP (2017) menciona que, en el Ecuador, el Centro de Rehabilitación Integral Especializado Nº 5 (CRIE N° 5) ubicado en Cuenca provincia del Azuay, durante el período comprendido de enero hasta agosto de 2015, y usando el sistema CIE–10, se reportaron por grupos etarios los siguientes casos: 

Autismo en la niñez (F840) 266 atenciones a personas en edades comprendidas de 1 a 19 años.



Autismo atípico (F841) 26 atenciones a personas en edades comprendidas de 5 a 14 años. (p 11).

La importancia del presente proyecto de investigación se ve resaltado debido a que se

enfoca al cumplimiento de la Declaración de los Derechos Humana, los objetivos de desarrollo sostenible, al Plan Nacional de Desarrollo, Ley Orgánica de Educación Intercultural, la constitución del Ecuador entre otros.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] siendo una organización que tiene como objetivo velar por la paz y la seguridad en el mundo mediante la educación, la ciencia, la cultura y las comunicaciones; desde 1948 los

24 Estados miembros de las Naciones Unidas votaron durante la Asamblea General la Declaración Universal de Derechos Humanos donde se recogen los principales derechos y libertades, y en cuyo artículo 26 se menciona el derecho a la educación declarando lo siguiente “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos” (Declaración Universal de los Derechos Humanos, 2008, p. 70) Entre los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible [ODS] propuestos por el Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo el 4to hace referencia a la educación de calidad y tiene como meta hasta el 2030 “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (ODS, 2017, p.7) para el cumplimiento de este objetivo todos los países deben garantizar el acceso en condiciones de igualdad a una educación y un aprendizaje inclusivos, equitativos y de calidad, sin dejar a nadie atrás, también es necesario la oferta de docentes calificados, inclusivos y comprometidos en su desempeño laboral.

El Plan Nacional de Desarrollo [PND] (2017) en su 4to objetivo menciona “Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas “(p.53) el cual en su Pacto por la Niñez y Adolescencia se manifiesta que para tener un cambio significativo en la educación se requiere de docentes dispuestos a modificar su metodología de enseñanza y su papel en la educación de esta manera se vincula con el objetivo de la ODS donde enfatiza necesidad de docentes calificados e inclusivos.

Esta investigación también está relacionada con la Constitución del Ecuador (2008).

Art. 26 “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible ……” (p. 27). Por lo tanto, todas las personas tienen derecho a participar de los distintos procesos educativos. Así mismo su aplicación, cumple a cabalidad con Art. 47 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural [LOEI] (2017) en el que menciona que “Tanto la educación formal como la no formal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz” (p.40). Es por ello que este proyecto busca mejorar las relaciones intrapersonales y el rendimiento académico de las personas con el TEA (síndrome de asperger).

25 Por otra parte, el cumplimiento de los objetivos de esta investigación permitirá cumplir con la línea de investigación 12 propuesta por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador [PUCE] (2018) que hace énfasis en “Inequidades, exclusiones, desigualdades y derechos humanos” (p. 60).

El módulo de sensibilización para la atención de las realidades de los niños con TEA (síndrome de asperger) que se ofrece en la presente investigación pretende beneficiar tanto a docentes como a los estudiantes. Los primeros en beneficiarse podrían ser los estudiantes con autismo en la Unidad Educativa “Nazaret”, los cuales mejoraran su rendimiento académico y relaciones intrapersonales. Los segundos en beneficiarse serían los docentes al acceder a las estrategias adecuadas para promover de esta manera una educación inclusiva y de calidad.

2.4.

Objetivos de la investigación Los objetivos nos permiten definir los logros a ser alcanzados y con esto establecer las

estrategias, métodos y actividades a desarrollar durante su elaboración; a continuación, se detallarán los objetivos a ser alcanzados en esta investigación, mismos que darán respuesta a las preguntas de investigación. En la tabla 1 se detallan las preguntas y los objetivos como respuestas de la misma.

Tabla 1 Preguntas y objetivos de investigación PREGUNTA GENERAL.

OBJETIVO GENERAL.

¿Se podrá promocionar una cultura escolar que promueva la inclusión educativa de los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger) en la Unidad Educativa “Nazaret” durante el periodo electivo 2019-2020?

Fomentar una cultura educativa inclusiva de reconocimiento y atención a la realidad del TGD (Autismo y Asperger) en la Unidad Educativa Nazaret durante el periodo 2019/2020.

PREGUNTA ESPECÍFICA.

OBJETIVO ESPECÍFICO.

¿Cuál será el nivel de conocimiento de los profesores de la Unidad Educativa Nazaret con respecto a las necesidades educativas de los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger)?

Diagnosticar el conocimiento de los profesores de la Unidad Educativa Nazaret sobre la realidad y atención del TGD (Autismo y Asperger).

¿Se podrá realizar un módulo de formación destinada al profesorado sobre las necesidades educativas de los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger)?

Elaborar un módulo de capacitación para los profesores con relación a las realidades y atenciones que requieren los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger).

26

¿Cómo lograr la adquisición de conocimientos en los profesores acerca de la realidad del TGD (Autismo y Asperger)?

Implementar el módulo de capacitación dirigido a los docentes de la Unidad Educativa Nazaret sobre la realidad del TGD (Autismo y Asperger).

¿Cuál será el nivel de conocimientos adquiridos de los docentes de la Unidad Educativa Nazaret posterior a la aplicación del módulo de capacitación sobre la realidad del TGD (Autismo y Asperger)?

Evaluar el conocimiento adquirido del profesorado de la Unidad Educativa Nazaret al finalizar el módulo de capacitación sobre la realidad del TGD (Autismo y Asperger).

Fuente: Investigación de campo

2.4.1. Objetivo general.

Fomentar una cultura educativa inclusiva de reconocimiento y atención a la realidad del TGD (Autismo y Asperger) en la Unidad Educativa Nazaret durante el periodo 2019/2020.

2.4.2. Objetivos específicos. 

Diagnosticar el conocimiento de los profesores de la Unidad Educativa Nazaret sobre la realidad y atención del TGD (Autismo y Asperger).



Elaborar un módulo de capacitación para los profesores con relación a las realidades y atenciones que requieren los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger).



Implementar el módulo de capacitación dirigido a los docentes de la Unidad Educativa Nazaret sobre la realidad del TGD (Autismo y Asperger).



Evaluar el conocimiento adquirido del profesorado de la Unidad Educativa Nazaret al finalizar el módulo de capacitación sobre la realidad del TGD (Autismo y Asperger).

27

3.

MARCO REFERENCIAL

En el siguiente apartado contiene una descripción de las investigaciones que se han realizado anteriormente sobre el problema de investigación, también contiene el marco teórico donde se hace un compendio de los conceptos y teorías seleccionadas en torno a TGD (Autismo y Asperger) conceptos, tipología, características, sus tratamientos, el rol de la comunidad educativa, los valores que estas personas aportan a la sociedad, definición de NEE y estudios realizados en América sobre el TGD (Autismo y Asperger). Finalmente se establece la hipótesis del trabajo de investigación.

3.1.

Antecedentes La inclusión educativa es un deber que deben cumplir todos los centros escolares en

nuestro país, pero la realidad es que no todas están cumpliendo con la inclusión, simplemente se los está integrando a los centros educativos y esto se debe a que las unidades educativas no cumplen con la infraestructura idónea y los docentes desconocen de las estrategias correctas de trabajo por esta razón este grupo de estudiantes no logran desarrollarse en su totalidad. A continuación, se presentarán investigaciones sobre la inclusión de estudiantes con TGD (Autismo y Asperger).

En el estudio realizado sobre el “Profesorado universitario y educación inclusiva: respondiendo a sus necesidades de formación” el cual fue publicado en la revista Psicología Escolar e Educacional, después de que los autores hayan diseñado, desarrollado y evaluado el programa de formación sobre educación inclusiva y discapacidad dirigida a profesores universitarios mencionan las siguientes conclusiones y discusiones: (ver tabla 2) Tabla 2 Conclusiones y discusión Profesorado universitario y educación inclusiva: respondiendo a sus necesidades de formación CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Este trabajo responde a la necesidad expresada en las investigaciones sobre universitarios con discapacidad, quienes destacaban que la principal barrera que se encontraban en sus estudios superiores era el profesorado y que este debía estar informado, formado y sensibilizado El profesorado que ha participado en este estudio reconocía, antes de recibir la formación, una serie de necesidades formativas y expresaba su deseo de recibir una formación en relación a cómo dar una respuesta inclusiva al alumnado con discapacidad. (Moriña, Carballo, 2018, p.93)

28

La actitud del profesorado mejora una vez que éste se forma y cuenta con más experiencia sobre cómo responder a las necesidades de los estudiantes con discapacidad.

Este profesorado resalta que las mejoras introducidas para los estudiantes con discapacidad benefician, no solo a estos, sino a todos los estudiantes.

Los resultados de este trabajo nos llevan a pensar que la formación del profesorado en materia de discapacidad y educación inclusiva es una pieza clave para aquellos sistemas universitarios que están interesados en construir procesos educativos inclusivos. Es, por tanto, necesario que se articulen políticas, procesos.

Fuente: Investigación sobre el Profesorado universitario y educación inclusiva: respondiendo a sus necesidades de formación

El juego es un área de intervención más favorable para niños con Espectro de Autismo, debido a que permite que los niños observen, exploren y se conozcan más a sí mismos. Por esta razón González (2018) realiza una investigación denominada “Intervención en niños con autismo mediante el juego” cuyo objetivo fue identificar el impacto del juego en el desarrollo comunicativo, emocional y simbólico de un niño con autismo, sus conclusiones son muy alentadoras para los docentes y la comunidad en general. (ver tabla 3) Tabla 3 Conclusiones de la investigación “Intervención en niños con autismo mediante el juego” CONCLUSIONES Se concluye que el juego impactó el desarrollo comunicativo, emocional y simbólico del niño estudiado.

La efectividad del programa de intervención en el que se usó el juego se basa en las diferencias pre-test y posttest de la valoración y en los progresos que se observan con más detalle dentro de la situación clínica, social, familiar y de aprendizaje del niño.

La forma de evaluación y el programa interventivo posibilitó abrir nuevas perspectivas en el desarrollo.

Esta intervención se propone de manera intencional y promueve el desarrollo de habilidades de corregulación social que facilitan la interacción comunicativa en el caso del autismo. (p. 372) Fuente: Gonzales (2018) Investigación denominada “Intervención en niños con autismo mediante el juego”

Otra investigación realizada por estudiantes de grado de la Universidad Católica Sede Santo Domingo sobre “Capacitación a los docentes en el dominio de estrategias pedagógicas para la inclusión educativa de estudiantes con TEA” los autores Miranda y Martínez (2017) concluyen lo siguiente: (ver tabla 4)

29 Tabla 4 Conclusiones de Capacitación a los docentes en el dominio de estrategias pedagógicas para la inclusión educativa de estudiantes con TEA CONCLUSIONES Actualmente son pocos los docentes que mantienen una formación continua. Eso se ve reflejado en el diagnóstico que se realizó a los docentes sobre el nivel de conocimiento que tenían acerca del TEA. Los docentes capacitados confirman que las estrategias brindadas en los talleres aportan a su conocimiento y práctica docente para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes con TEA. Fuente: Martínez y Miranda (2017) “Capacitación a los docentes en el dominio de estrategias pedagógicas para la inclusión educativa de estudiantes con TEA”

La siguiente investigación fue realizada por Cruz y Enciso (2010) previo a la obtención del título de Licenciada en Psicología Educativa en donde indagaron sobre las “Necesidades Educativas del profesor del niño con Síndrome de Asperger en la escuela regular” esta investigación arroja información muy similar a las conclusiones anteriores.

Tabla 5 Conclusiones de la investigación Necesidades Educativas del profesor del niño con Síndrome de Asperger en la escuela regular CONCLUSIONES Con respecto a las técnicas y estrategias utilizadas, los profesores consideran que las estrategias que utilizan para promover la inclusión del niño con Asperger, son deficientes en el trabajo del niño.

Así mismo un porcentaje (16,7%) de profesores de escuelas públicas consideran que sus estrategias carecen de eficacia en el trabajo con el niño con Asperger, no obstante, se identifica que las estrategias empleadas por estos profesores abarcan diferentes tipos de adaptaciones como: adaptación en los materiales, adaptación en la metodología, y adaptación en las actividades de aprendizaje. (p.100) Fuente: investigación sobre “Necesidades Educativas del profesor del niño con Síndrome de Asperger en la escuela regular”

Finalmente, en una investigación publicada por la Revista Internacional de Psicología y Educación, las autoras Andrade y Díaz en su trabajo titulado “El Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la educación regular: estudio realizado en instituciones educativas de QuitoEcuador” aplicada a 161 instituciones en las que se hallaban matriculados un total de 51 453 alumnos obtuvieron los siguientes resultados: (ver tabla 6)

30 Tabla 6 Resultados de la investigación aplicada por Andrade y Díaz RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Los resultados permitieron concluir que, en Quito, la mayoría de niños y jóvenes con TEA están excluidos de la educación regular porque la prevalencia detectada contrasta con la prevalencia internacional de 1%: hubo 57 alumnos diagnosticados con TEA (0.11% del total), Por otro lado, las pruebas de correlación permitieron evidenciar que la probabilidad de reportar un menor con TEA se incrementaba entre más pequeña era la institución; así, de 20.5% de escuelas que declararon contar al menos con un alumno con este trastorno, 13% tenían menos de 100 estudiantes.

Por último, pudo conocerse que, si bien los profesionales en educación pertenecientes a la muestra habían escuchado acerca del autismo, su conocimiento era limitado y muy pocos sabían cómo manejar la problemática.

Fuente: investigación sobre “El Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la educación regular: estudio realizado en instituciones educativas de Quito- Ecuador”

Al finalizar con el análisis de las investigaciones expuestas anteriormente es importante resaltar que este trabajo de titulación se encuentra bajo la misma línea inclusiva, ya que todas buscan encontrar respuestas a los problemas de inclusión, cabe resaltar que esta investigación aparte de buscar solución a la inclusión, también se enfoca en crear una cultura inclusiva, concientizando a los miembros de la comunidad educativa, empezando con los profesores ya que son ellos los que tiene que trabajar directamente con estos niños y realizar las adaptaciones tanto en estrategias como en el currículo cuando la ocasión la amerita, de este modo los docentes crearan espacios donde estos niños puedan desenvolverse de una manera más fluida.

3.2.

Marco teórico El siguiente apartado consiste en el marco teórico el cual está conformado por

definiciones y caracterizaciones que son parte del tema de investigación, se detalla en que consiste el TGD, cuales son características y tipos, a su vez se teoriza sobre el Espectro de Autismo y Asperger, con sus características y tratamiento, también se conceptualiza a las NEE, el rol del docente, los valores y como asume el estado este tema, finalmente se trata sobre los valores que aportan estas personas a la comunidad educativa.

31 3.2.1. Trastornos Generalizados del Desarrollo y su influencia en la educación.

3.2.1.1.

Definición.

El DSM-IV (2014) caracteriza al TGD como “una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados” (p.69) concordando este manual los siguientes autores mencionan definiciones similares para el TGD. El TGD hace referencia a una alteración grave y generalizada en diferentes áreas del desarrollo tales como: dificultad en el ámbito social, problemas de comunicación (comprensión del lenguaje verbal y no verbal), conductas repetitivas y poca flexibilidad mental (Aguirre, Alvares, Angulo & Prieto, 2014). Del mismo modo García, Carratalá y Ricote (2012) indica que: “TGD son procesos caracterizados por presentar déficits en múltiples áreas de la conducta.

El resultado son alteraciones en la interacción social, la comunicación verbal y no verbal, y la presencia de intereses restrictivos y repetitivos” (p.171) 3.2.1.2.

El TGD en el ámbito educativo.

En muchos de los casos a las personas diagnosticadas con el TGD (autismo y asperger) no es necesario realizarle adaptaciones al currículo si no, atender y conseguir mejoras en los ámbitos de la comunicación y las relaciones interpersonales, para lograr esto se debe trabajar de manera conjunta entre el docente de la institución, el neurólogo y el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) este último es el encargado de dar las orientaciones y estrategias a ser aplicadas con el estudiante dentro de la institución.

A continuación, en la tabla 7 se redactarán las áreas de interacción que se encuentran afectadas en las personas con TGD (autismo y asperger) y sus adaptaciones correspondientes Riviére (citado por Consejería de Educación, Formación y Empleo. 2009, p.19).

Tabla 7 Necesidades Educativas Especiales y sus adaptaciones DIMENSIONES NEE relacionadas con los trastornos de relación social.

ADAPTACIONES  Iniciar y mantener interacciones con adultos e iguales.  Establecer contacto ocular.  Percibir que sus acciones tienen consecuencias en el entorno y en los otros.

32

 Aprender y usar conductas adecuadas socialmente.

NEE relacionadas con los trastornos de las capacidades de referencia conjunta.

 Desarrollar miradas compartidas y referenciales con iguales y adultos.

NEE relacionadas con los trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

 Establecer relaciones entre distintas situaciones y las emociones que producen.

 Comprender y utilizar expresiones faciales, gestos y miradas como estrategias comunicativas.

 Adquirir estrategias para manifestar sus emociones y entender las de los demás.  Descubrir que las personas tienen vivencias, experiencias y sentimientos propios.  Comprender las consecuencias que sus acciones pueden tener en los demás.

NEE relacionadas con el desarrollo de las funciones comunicativas.

 Desarrollar el mantenimiento de la mirada con otras personas para comunicarse, así como la atención compartida.  Aprender a pedir sus necesidades o aquello que desean. Protoimperativos e imperativos.  Aprender a compartir experiencias con otras personas.  Protodeclarativos y declarativos.  Enseñar de forma explícita el uso de estas funciones comunicativas en contextos naturales.  Aprender a comprender y tener en cuenta a su interlocutor.

NEE relacionadas con el lenguaje expresivo.

 Enseñar destrezas lingüísticas y comunicativas en contextos naturales.  Desarrollar la imitación gestual.  Desarrollar vocabulario y la construcción espontánea de oraciones no ecolálicas.  Conocer y aplicar las reglas lingüísticas.  Aprender a conocer y tener en cuenta las necesidades del interlocutor en los intercambios comunicativos.  Enseñar a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo.

NEE relacionadas con el lenguaje comprensivo.

 Apoyar en claves visuales: la presencia del objeto en su representación real, simbólica o en imágenes, signos, gestos, dibujos, o fotografías.  Desarrollar la comprensión de progresivamente la complejidad.

órdenes

sencillas,

aumentando

 Desarrollar comprensión más flexible del lenguaje, frente a una comprensión más literal.

33

 Extraer lo esencial del discurso, integrar la información verbal, diferenciando lo relevante de lo accesorio.

NEE derivadas del trastorno cualitativo de la flexibilidad mental y comportamental.

 Ampliar sus intereses, aumentando su motivación por diferentes actividades y objetos.  Reducir sus estereotipias, rituales, conductas repetitivas.  Aceptar los cambios que se van introduciendo en el ambiente, en sus rutinas y actividades.

NEE en el ámbito de las competencias de ficción e imaginación.

 Compartir placer lúdico. Establecer relaciones lúdicas con otras personas, partiendo de sus intereses, por ej., “juegos circulares de interacción”, juegos motores, etc.  Desarrollar la exploración y manipulación de los objetos.  Enseñar de forma explícita a sustituir objetos o definir “propiedades simuladas”.  Desarrollar la capacidad de diferenciar lo real de lo simulado.

NEE en el ámbito de las capacidades de imitación.

 Desarrollar el juego interactivo, la toma de turnos.  Desarrollar la imitación a iguales.  Desarrollar estrategias de imitación, explícitamente fomentadas.  Modelado explícito y “role-playing” de respuestas apropiadas en situaciones sociales.

NEE en el ámbito de la suspensión (capacidad de crear significantes).

 Desarrollar la representación de objetos y situaciones no presentes, base del juego simbólico.  Desarrollar la comprensión de metáforas, chistes, ironías y en general enunciados no literales.

Fuente: Consejería de Educación, Formación y Empleo. (2009)

3.2.1.3.

Tipos del TGD.

El TGD se caracteriza por ser un desorden grave, habitualmente incapacitante y crónica; que demanda cuidados y atenciones prácticamente durante toda la vida. Los TGD comprenden una serie de trastornos neurobiológicamente diversos y son estados caracterizados por déficits masivos en diferentes áreas del funcionamiento, que conducen a un deterioro generalizado del proceso evolutivo Hales y Yudofsky (citados por MINEDUC, 2016).

A continuación, se enlistará y detallarán los tipos y características de los TGD mismos que son mencionados por la DSM-IV (2014) y estos son: el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (p.69) (ver tabla 8)

34 Tabla 8 Tipos de trastornos generales del desarrollo TRASTORNO

CARACTERÍSTICA

Autismo

Las características más esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses.

Rett

La característica esencial de este trastorno es el desarrollo de múltiples déficits específicos tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento.

Los sujetos presentan un período prenatal y perinatal aparentemente normal con un desarrollo psicomotor normal durante los primeros 5 meses de vida.

Desintegrativo infantil

La característica esencial es una marcada regresión en múltiples áreas de actividad tras un período de por lo menos 2 años de desarrollo aparentemente normal. El desarrollo aparentemente normal se manifiesta por una comunicación verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego y un comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.

Asperger

Las características esenciales son una alteración grave y persistente de la interacción social y el desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivos.

Generalizado del desarrollo no especificado

Las características consisten en una alteración grave y generalizada del desarrollo de la interacción social reciproca o de las habilidades de comunicación no verbal, presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.

Fuente: DMS-IV. (2014).

3.2.2. Necesidades Educativas Especiales en el ámbito educativo.

3.2.2.1.

Definición de NEE.

Con el término Necesidades Educativas Especiales (desde ahora será NEE) se hace referencia a “las dificultades o limitaciones que un determinado número de alumnos, puede tener en sus procesos de enseñanza aprendizaje con carácter temporal o duradero, precisando de recursos educativos específicos” (Luque y Luque, 2013, p. 59), el atender las NEE consiste también en realizar adaptación en el currículo, plantear diferentes estrategias de aprendizaje y respetar el ritmo de aprendizaje del estudiante.

Por su parte, García (citado por MinEduc, 2013) expresa que: “Las NEE aparecen cuando un estudiante presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio” (p.85), esto significa que se necesitan de recursos diferentes, que pueden ser: humanos (profesionales), materiales, ajustes en infraestructura y adaptaciones al currículo. La atención de estos estudiantes se concreta con

35 las adaptaciones curriculares ya que son elaboradas para atender las particularidades de los estudiantes.

3.2.2.2.

Necesidades Educativas Especiales en América y Ecuador.

Las políticas ecuatorianas actuales apuntan hacia la inclusión educativa de menores con capacidades especiales garantizando su permanencia en todas las instituciones educativas ya sean públicas o privadas. El gobierno nacional declaró al autismo como área prioritaria y, por intermedio de la Secretaria Técnica de Discapacidades, se están ejecutando proyectos para favorecer el acceso escolar, laboral y social de las personas con TEA Vicepresidencia de la República del Ecuador (citado por Díaz y Andrade, 2015).

Así mismo el MINEDUC en el 2017 emite el acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC2017-00022-A haciendo énfasis a la inclusión en donde menciona en el literal o) del artículo 6 de la ley ibídem una de las obligaciones del Estado “Elaborar y ejecutar las adaptaciones curriculares necesarias para garantizar la inclusión y permanencia dentro del sistema educativo, de las personas con discapacidades, adolescentes y jóvenes embarazadas” (p.1).

En América Latina también se está trabajando con el tema de la inclusión, se habla de una inclusión educativa, laboral y social, tal es el caso de Uruguay que en el 2007 puso en marcha un proyecto llamado “Aulas Hospitalarias” en donde se ha asignado a docentes preparados para trabajar con niños que tienen NEE y algún tipo de discapacidad. A continuación, se muestran los avances que han tenido diversos países de América Latina.

(Delgado, Martínez, Flores & Lechuga. 2017, p.103). (ver tabla 9) Tabla 9 Países inclusivos en América Latina PAÍS Costa Rica

AVANCES INCLUSIVOS En este milenio se aprobó la Ley de Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad, que estipula que los estudiantes con necesidades educativas especiales tienen el derecho de estar en el Sistema Regular de Educación, llevando los mismos planes de estudios que todos los estudiantes, pretendiendo con ello lograr la integración y socialización

Chile

En febrero de 2010 se promulga la ley 20.244 sobre “Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de las Personas con Discapacidad”, en donde consideran parte de la educación inclusiva a personas con déficit intelectual leve o moderado, (…). Se comienza a considerar también en las NEE, no solo a los que están por debajo de su

36 capacidad intelectual, sino aquellos que sobresalen de ésta, como son el caso de los superdotados, siendo ellos una población, de igual manera vulnerable, en conjunto con los niños con síndrome por déficit de atención con o sin hiperactividad, los trastornos de aprendizaje no verbal, Asperger, autismo, trastorno global del aprendizaje y disfasia mixta Uruguay

Por medio de la creación del Centro Nº 231 para estudiantes con trastornos en el desarrollo, se llegó a un acuerdo con el área de salud mental de la clínica de psiquiatría pediátrica del Hospital Pereira Rossell y la inspección Nacional de Educación Especial para un trabajo colaborativo; esta relación permitió crear la llamada aula hospitalaria. Dicho proyecto se puso en marcha en marzo 2007 en la Escuela Especial Nº 254, se asignó a dos maestros de 30 y 20 horas a la semana, que estarían en al aula hospitalaria, dichos docentes cuentan con formación específica y experiencia en la atención de estudiantes con dificultades para aprender y discapacidad.

Colombia

En el Artículo 13 de su Constitución Política se menciona el principio de no discriminación, así como las medidas de discriminación inversa, que son acciones positivas para abatir la discriminación.

Perú

En julio de 2003 se promulgó la nueva Ley General de Educación, Ley N° 28044, la cual declara el atender al conjunto de estudiantes con todas sus diferencias y en cualquier circunstancia. Perú ha comenzado a implementar un programa con fines preventivos en niños de 0 a 5 años con discapacidad o riesgo de adquirirla, donde se trabaja de manera interdisciplinaria con diversos profesionistas para realizar una detección y atención oportuna para maximizar el desarrollo de sus potencialidades.

Brasil

En el Artículo 3º de la Declaración de Jomtien en 1990, se estipula que es necesario tomar medidas para posibilitar la igualdad de acceso a la educación para todos, incluyendo a los que presentan discapacidades, trastornos globales del desarrollo y altas habilidades o capacidades.

Bolivia

El Ministerio de Educación del Estado Plurinacional (2012) en la Constitución Política del Estado Plurinacional en su Artículo 85, menciona que el Estado promoverá y garantizará la educación permanente de niñas, niños y adolescentes con discapacidad o con talentos extraordinarios en el aprendizaje, bajo la misma estructura, principios y valores del sistema educativo establecerá una organización y desarrollo curricular especial.

Venezuela

En la década de los noventa se implementó el modelo de atención educativa integral donde las personas con necesidades educativas especiales debían ser considerada desde una visión holística, bio-psico-social; es hasta el 2003 cuando se comenzó a

37 dar cabida a la atención a la diversidad, lo que permitió establecer un reconocimiento a la heterogeneidad de los grupos.

Fuente: Universidad Nacional de Educación “Enríquez Guzmán y Valle” (2016).

3.2.2.3.

Necesidades Educativas Especiales en niños con TEA y Asperger.

Las personas diagnosticadas con TGD (Asperger y Autismo) están dentro del grupo de estudiantes con NEE, debido a que los docentes deben realizar una planificación diferente al resto de los alumnos ya que esta debe responder a las necesidades de este grupo de niños. Por esta razón este tipo de alumnado es caracterizado dentro del grupo de NEE puesto que presenta dificultades al momento de la adquisición del aprendizaje en comparación con el resto de sus compañeros y compañeras (Aguirre, etal 2014).

Las NEE en personas con autismo dependen tanto del niño y de sus impedimentos personales, como del ambiente en el que vive y de los bienes disponibles en institución educativa y en la comunidad. Por esta razón, las instituciones que los acogen deben de tener en cuenta diversas variables como: tipo del autismo, las características personales del niño, su estado afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de comunicación y de socialización; adaptaciones curriculares (MINEDUC, 2016).

3.2.3. Inclusión Educativa 3.2.3.1.

Definición de Inclusión Educativa.

El derecho a la educación se encuentra consagrado en la Declaración de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas, pero esto no se está aplicando en toda su extensión; debido a que un gran porcentaje de niños con discapacidad se están quedando fuera de las aulas, ya sea por decisión de los padres o por la poca importancia que le está dando el estado y las escuelas en cuestión deben de adaptar los para ellos; Montoya y Rúa (2018) plantea que la educación inclusiva consiste en que “el entorno educativo es el que debe ofrecer una respuesta diferenciada y adaptarse a las necesidades educativas de las personas, dentro del sistema educativo regular y en compañía de los maestros y de otros estudiantes con y sin discapacidad” (p.100).

Actualmente la sociedad exige democracia/igualdad en el modelo educativo y en todos los ámbitos sociales buscando con esto que las generaciones futuras estén en concordancia con

el mundo en el que se han de desenvolver. La Educación Inclusiva implica que

38 todos los niños, jóvenes y adultos aprendan juntos, independientemente de su origen, capacidades, condiciones personales, sociales o culturales, incluidas aquellas personas que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad (UNESCO 2015), la educación deberá disponer de las características apropiadas para permitir que los estudiantes se incorporen a la sociedad en condiciones de igualdad de oportunidades y con posibilidades de llevar adelante una vida plena, tanto a nivel personal como social.

La inclusión busca la participación de todos los estudiantes. Trata de apoyar a los centros escolares para que sean más responsables ante la diversidad de su alumnado, sea en razón a sus orígenes, intereses, experiencias, conocimiento, capacidades o cualquier otra (Echeita, Muñoz, Simón y Sandoval, 2011). Incluir también consiste en vincular la educación a las realidades de los estudiantes y del lugar donde se encuentra la institución.

3.2.3.2.

Valores inclusivos del TGD (Autismo y Asperger) en educación y la sociedad.

Las personas con TGD (Autismo y Asperger) son capaces de aportar valores a la sociedad, aunque estos pueden ser vistos de mala manera por quien los rodea, ya que el valor que más sobresale en ellos es la honestidad, en las instituciones educativas se está trabajando hacia la mejora inclusiva con un enfoque basado en valores inclusivos. Mazzer (2015, p. 26) en su guía para la educación inclusiva dividen los valores en tres grupos unos hacen énfasis en las estructuras, otros en el carácter y otros en lo espiritual (ver tabla 10).

Tabla 10 Valores inclusivos ESTRUCTURAS

RELACIONES

ESPÍRITU

Igualdad

Respeto a la Diversidad

Alegría

Derechos

No- violencia

Amor

Participación

Confianza

Esperanza/ Optimismo

Comunidad

Compasión

Belleza

Sostenibilidad

Honestidad Valor

Fuente: Guía para la Educación Inclusiva. (2011).

3.2.3.3.

Competencias del docente inclusivo.

En la actualidad el papel del docente inclusivo debe englobar distintas competencias que le permitan atender a la diversidad y adaptar las estrategias a los diferentes estilos de

39 aprendizaje de los estudiantes con NEE o con algún tipo de discapacidad. Es por ello, que los docentes deben estar en constante autoaprendizaje para así adquirir competencias y poder trabajar de manera armoniosa con toda la diversidad de estudiantes que se nos presenta en las aulas de clase, en concordancia con lo expuesto están los autores Sepúlveda, Medrado y González (2010) de tal forma, podemos extraer la conclusión de “que cuanto mejor sea la preparación que el profesorado tiene para trabajar con alumnos NEE más favorable será su actitud hacia la integración de dicho alumnado” (p.136).

Herrán (2019) considera que la creatividad, así como se la utiliza para hacer daño también puede ser orientada para obtener el bien común, pero los lideres educativos no tienen en cuenta que el egocentrismo y la inmadurez está afectando a los procesos educativos, los docentes piensan que desconocen poco y, por tanto, opinan más, pero lo hacen erróneamente.

Granada, Pomés y Sanhueza (2013) en estudios realizados por Woolfoson señalan que “en general los profesores no se sienten competentes ni a gusto enseñando a niños con diversas NEE” (p. 56). Así mismo Fernández (2013) menciona las competencias que debe tener un docente inclusivo: (ver tabla 11) Tabla 11 Competencias del docente inclusivo COMPETENCIAS DEL DOCENTES INCLUSIVO

Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se enfrentan, derivadas de las interacciones de enseñanza y aprendizaje, cuando deben atender estudiantes con necesidades educativas especiales.

Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión de los alumnos con necesidades especiales.

Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus contextos.

Incorporar modificaciones al currículo que lo aparten lo menos posible de la programación regular, o de los planteamientos comunes.

Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional. (p.8) Fuente: Fernández (2013).

40 3.2.4. Trastorno de Espectro de Autismo y su influencia en el proceso de aprendizaje.

3.2.4.1.

Definición de Espectro de Autismo.

Las personas con TEA presentan alteraciones en algunas de las cualidades psicológicas, ya sean afectivas, de comunicación o motrices. Es por ello que el proceder de las personas que lo padecen nos resulta incomprensible e imprevisible (Cuxart, 2000). Para Volkmar y Klin (citados por Foley y Assouline, 2010) definen al TEA como: “trastorno del neuro desarrollo que impacta en las funciones sociales, comunicacionales y/o conductuales” (p. 203) corroborando esto se encuentran los investigadores Chico, Oliveira, Garozzi, Coelho & Carvalho (2019) donde expresa que: “Estudos têm revelado Que o autismo é compreendido Como uma síndrome comportamental e caracterizado por déficit na interac AO sociales, na linguagem e nas Alterac OES de comportamento” (p. 170).

Complementando las definiciones anteriores está el Instituto de Evaluación Tecnológica en Salud (2015) quien lo define como “una disfunción neurológica crónica con fuerte base genética que desde edades tempranas se manifiesta en una serie de síntomas basados en la tríada de Wing que incluye: la comunicación, flexibilidad e imaginación e interacción social” (p.29) Martos y Loorente (2013) mencionan que “Hay personas en las que el cuadro de autismo se acompaña de discapacidad intelectual, otras muestran una alteración grave en el desarrollo lingüístico, y otras, además, centran gran parte de su actividad espontánea en la realización repetitiva de conductas auto-estimulatorias” (p. 185) 3.2.4.2.

Características del Espectro de Autismo.

El Autismo es uno de los trastornos más complejos y serios del desarrollo, ya que presenta características en las cuales afecta las áreas sociales y de aprendizaje del individuo.

Has been characterized by a lack of understanding and a limited production of implicit meanings in conversation; in other words, people with AS have particular weaknesses in areas of non-literal meaning (e.g., figurative or metaphorical expressions, humour, irony or sarcasm) and tend to use words and expressions literally (Rodríguez, 2018, p. 54)

A continuación, en la tabla 12 se detallarán las características generales con sus características particulares la Federación Autismo Castilla y León (2016, p. 10) en donde detalla a este trastorno de la siguiente manera.

41

Tabla 12 Características del autismo CARACTERÍSTICAS GENERALES Comunicación y lenguaje

CARACTERÍSTICAS PARTICULARES  Retraso en la adquisición del lenguaje.  Tienen un limitado repertorio de temas de conversación  Les cuesta respetar los turnos de palabra.  Se pueden mover entre los extremos del silencio o la verborrea.  Les cuesta prestar atención a los comentarios de los demás.  Ofrecen en las conversaciones muchos datos irrelevantes.  Vocabulario rico y sofisticado.  Frases largas y formales.  Ausencia de lenguaje sencillo y coloquial.

Relación social y emocional

 Dificultad en la comprensión y aprendizaje de normas por imitación.  Dificultad para comprender reglas y normas sociales, influyendo esto el juego con otros niños/as o en la adquisición de roles grupales.  Dificultad para comprender y compartir las relaciones sociales, comunicar sus intereses y su inflexibilidad en la planificación de las tareas.  Excesivamente estrictos en el cumplimiento de normas (cuando las aprende).

Comportamiento

 Presencia de rabietas o conductas problemáticas sin que exista un antecedente necesariamente obvio.  Dificultad para imaginar, planificar acciones para lograr un objetivo o predecir lo que va a pasar.  Apego excesivo a objetos o temas de conversación.

Percepción

 Pueden presentar una extrema sensibilidad a olores, sabores y/o presiones.  Escasa o excesiva sensibilidad a determinados sonidos (el roce de un rotulador al colorear), sabores, olores y/o al contacto físico.  Pueden presentar dificultades para reconocer las caras o interpretar los rasgos faciales y sus expresiones.

Proceso global de la información.

 En ocasiones experimentan dificultad para filtrar o atender selectivamente los estímulos.  Suelen focalizar la atención en estímulos poco relevantes y ser hiperselectivos con sus gustos.

Área motriz

 En ocasiones presentan estereotipias motoras.

42

 Puede ser frecuente la fatiga física.  Desarrollo motriz torpe.  Se les dificulta la comprensión e interiorización de reglas no explicitas.

En relación c a otros trastornos asociados

 En la adolescencia pueden padecer ansiedad y depresión.

Fuente: Federación Autismo Castilla y León. (2016).

3.2.4.3.

Tratamiento del Espectro de Autismo.

El tratamiento para las personas con TEA varía de acuerdo a las características de cada persona, por ello se recomienda que se trabaje de la mano del psicólogo, el neuropediátra, entre otros profesionales de la salud. Riviere (citado por: Martos y Loorente, 2013) considera que “el papel del profesional que trabaje con personas con TEA <exige una actitud muy comprometida con el caso y la capacidad de definir la «lógica cualitativa» que subyace a los síntomas autistas y que explica un modo especial de ser y de desarrollarse>” (p. 186). “La detección e intervención temprana del autismo posibilita el desarrollo de mejores habilidades sociales, emocionales, cognitivas y lingüísticas y, por consiguiente, promueve una mejor calidad de vida en el niño y su familia” (González, 2018, p. 372) Por su parte el MSP (2017) recomienda que: Los niños y adolescentes con TEA requieren los mismos cuidados básicos de salud que los niños en general. Además de esto pueden requerir cuidados específicos relacionados con condiciones etiológicas subyacentes como el síndrome X Frágil o a la esclerosis tuberosa; o con otras condiciones como la epilepsia, frecuentemente asociada al TEA. (p. 32)

3.2.5. Síndrome de Asperger y su influencia en el proceso de aprendizaje.

3.2.5.1.

Definición Síndrome de Asperger.

El asperger es una derivación del TEA por lo que tiene similares características, pero a la ves diferencias una de ellas es que estas personas presentan habilidades o pocos problemas en el lenguaje (sintaxis y gramática). La American Psychiatric Association (citada por Vives y Ascanio, 2012) lo define como “un trastorno generalizado del desarrollo caracterizado por una alteración cualitativa de la interacción social, por la presencia de intereses restrictivos y de comportamientos estereotipados” (p.402)

43 A sí mismo la Consejería de Educación, Formación y Empleo de Murcia (2009) describe al Síndrome de Asperger como una “incapacidad para relacionarse con los iguales, inflexibilidad mental y comportamental, y alteraciones de la expresión emocional y motora” (p. 10) todas estas alteraciones dificultan al individuo a mantener una relación normal con su entorno ocasionando que se sientan frustrados, enojados y alterados al no sentirse comprendidos por los demás.

3.2.5.2.

Características del Síndrome de Asperger.

Las personas con Síndrome de Asperger presentan características muy notorias en cuanto su personalidad entre ellas están dificultad de funciones ejecutivas, patrones de habla repetitivos, dificultades de relaciones de iguales entre otros, a continuación, en la tabla 13 se presentarán las áreas que afecta el Síndrome de Asperger con las características generales y particulares, el Ministerio de Educación de Chile (desde ahora como MINEDUC, 2016, p.11) lo caracteriza de la siguiente forma: Tabla 13 Características del Asperger CARACTERÍSTICAS GENERALES Trastorno cualitativo de la relación

CARACTERÍSTICA PARTICULARES  Incapacidad de relacionarse con los iguales.  Falta de sensibilidad a las señales sociales.  Falta de reciprocidad emocional.  Dificultad para comprender “dobles intenciones”

Inflexibilidad mental y comportamental

 Interés obsesivo por ciertos contenidos.

Problemas de habla y lenguaje

 Uso de lenguaje formal, inexpresivo.

 Rituales y actitudes perfeccionistas que dan lugar a gran lentitud.

 Características extrañas del tono de voz, ritmo y modulación.  Dificultad para interpretar enunciados con doble sentido.  Problemas para saber “de que conversar” con otras personas.

Alteraciones de la expresión emocional y motora

 Limitaciones y anomalías en el uso de gestos.

Capacidad normal de “inteligencia impersonal”

 Frecuentemente habilidades especiales en áreas restringidas.

Fuente: MINEDUC. (2016).

 Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.

44 3.2.5.3.

Tratamiento del Síndrome de Asperger.

Las personas con Asperger requieren las mismas atenciones básicas de salud que las demás y a estas se les suma las requeridas de acuerdo a su condición. Fernández y Martin (2007) señalan que “El tratamiento del Asperger debe ser individualizado y multimodal, y recoger un abordaje psicoeducativo dirigido al propio paciente y a la familia, así como intervenciones psicofarmacológicas adecuadas” (p.54) también debe buscar potencializar sus capacidades y mejorar sus debilidades.

Por su parte Corsi y Plaza (citada por Vives y Ascanio, 2012) mencionan que “el tratamiento va dirigido a mejorar la comunicación, incrementar la socialización y desarrollar sus habilidades sociales, para lo cual se suelen combinar estrategias conductuales y educativas” (p. 402) el tratamiento debe ser individualizado; estructurado; intensivo y extensivo a todos los contextos de la persona; y requiere la participación de los padres.

3.2.6. Capacidades que aportan las personas con TGD (Autismo y Asperger) a la sociedad.

El SA y el TEA pareciera que son criterios que no dejan claridad en cuanto a la diferencia entre ambos trastornos; ésta es una discusión que se ha planteado desde el área de investigación, así como desde la práctica clínica, pero a pesar de creer esto si existen diferencias dentro de las cuales cabe mencionar la motricidad gruesa, coordinación motora y psicomotricidad fina características que se encuentran presentes en las personas con SA y que es difícil de encontrar en pacientes con TEA (Pérez y Martínez, 2014). Las personas con TGD (Autismo y Asperger) no únicamente tiene dificultades, sino que también poseen características que tienen que ser valoradas y encaminamos de manera correcta para que puedan convertirse en fortalezas para estos individuos. Rey & García (2018) en su Manual de estilo “Como abordar el Trastorno de Espectro de Autismo desde los medios de comunicación” resalta las capacidades que tienen las personas con esta condición. (ver tabla 14) Tabla 14 Capacidades de las personas con Autismo CAPACIDADES DE LA PERSONAS CON TEA Meticulosidad Curiosidad por temas muy específicos Conocimiento especializado sobre temas de interés

45

Sinceridad Honestidad Respeto y cumplimiento de las reglas establecidas Atención por los detalles Buenas competencias en tareas mecánicas y repetitivas Tendencia a ser muy lógico Capacidad para escuchar sin prejuicios Buena adaptación y seguimiento de las rutinas (p.25) Fuente: Rey & García. (2018).

3.2.7. Estrategias metodológicas en la inclusión de estudiantes con Asperger y Autismo.

Al encontrarse las personas con Autismo y Asperger dentro del grupo de NEE se requiere realizar para ellos adaptaciones en las estrategias empleadas en el proceso de aprendizaje-enseñanza, en la mayoría de los casos estas adaptaciones están enfocadas en el proceso y no en el currículo ya que gran parte de estos estudiantes no requieren que la adaptación sea en la destreza, por lo tanto, debemos estar preparados para trabajar con ellos y enfrentarnos a todo tipo de desafíos, por esta razón Hernández y García (2016) proponen en su investigación al aprendizaje cooperativo como un medio para lograr el aprendizaje y mencionan que “En el campo educativo, el aprendizaje cooperativo permite superar dificultades características en niños/as autistas, siendo necesario desarrollar estos modelos de aprendizaje en todos los ámbitos de la persona autista” (p.21).

Para Picardo (2014) manifiesta que “La adaptación a los ritmos, potenciales y aptitudes de los estudiantes con autismo requiere de una planeación educativa individualizada en la cual se establezcan objetivos a largo, mediano y corto plazos” (p.112). Así mismo el Manual de Apoyo al Docente emitido por el Ministerio de Educación de Chile (2010) considera los siguientes aspectos “las adaptaciones de estrategias serán en el proceso de enseñanza aprendizaje, deben ser real, vivencias y concretas” (p.64). Este mismo manual enlista las siguientes estrategias de aprendizaje para estudiantes con Autismo. 

Los apoyos otorgados a los niños/as con TEA deben ser intensivos. Los objetivos deben plantearse de manera consensuada entre los padres y los profesionales, y adaptados a la vida del niño con estrategias sencillas, que ayuden a mejorar la comunicación y la interacción entre padres-hijos.

46    



En la utilización del lenguaje se sugiere que sea sencillo, con frases cortas, con el fin de proporcionar información clara, y evitar el habla excesiva.

Lograr la atención de los niños antes de comenzar a hablar.

Usar gestos para complementar el lenguaje.

Poner palabras en las acciones de niños que no tienen lenguaje.

Realizar actividades funcionales, aprovechando las oportunidades que se producen de forma natural para enseñar habilidades, de manera que se practiquen bajo condiciones de vida real, en el contexto. Esto facilitará la transferencia de lo aprendido a otras situaciones cotidianas. (p.

64).

Dentro de las estrategias metodológicas se utilizan recursos didácticos los cuales facilitan su aplicación o ejecución en el Manual de Apoyo al Docente emitido por el Ministerio de Educación de Chile (2010) menciona que la elección de los recursos didácticos y materiales deberá hacerse con los siguientes criterios.

• Adaptados a la edad cronológica.

• De fácil reconocimien to.

• Manejables.

•Que se utilicen con constancia y coherencia y no todos al mismo tiempo.

• Que tengan una disposición en el aula debidamente señalizada.

• Que den información acerca de la actividad que se les pide.

Figura 2. Criterios a considerar para utilizar recursos didácticos con estudiantes de Autismo y Asperger.

3.3.

Predicción científica Con la aplicación del presente proyecto de investigación se busca fomentar una cultura

educativa inclusiva de reconocimiento y atención a la realidad del TGD (Autismo y asperger), esto se lo logrará por medio de la aplicación de un módulo de sensibilización para la atención de estudiantes con TGD, el cual está dirigido a los docentes del nivel elemental y media de la unidad educativa “Nazaret”. Para ello se pretenden trabajar los temas que se trabajarán en la unidad didáctica son: trastorno generalizado del desarrollo su definición y aspectos en el ámbito educativo, necesidades educativas especiales, y los valores que las personas con TGD ofrecen a lo sociedad.

47

4.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La metodología de investigación indica el proceso que se va a seguir al momento de realizar el estudio (ver figura 2). En este capítulo se considera apartados como son el diseño y tipo de investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de recogida de datos y técnicas de análisis de datos.

El enfoque que se seguirá en esta investigación es de tipo cuantitativo, debido a que se analizaran las encuestas que se aplicaran a los docentes de la Escuela “Nazaret”. El diseño es de tipo cuasi experimental, porque se aplica una encuesta inicial y final a un grupo de profesores ya establecidos previamente. Los tipos de investigación son de explicativa ya que se pretende determinar el grado de influencia de la variable independientes sobre las dependientes.

La población está conformada por todos los docentes de la Unidad Educativa “Nazaret”, y su muestra se compone por los docentes de los niveles Elemental y Básica Media de la misma.

La técnica de recogida de datos es una encuesta inicial y final aplicada a los docentes de los niveles Elemental y Básica Media finalmente el instrumento de recogida de datos por donde se recogerán los datos y analizaran de manera estadística es el programa Excel.

48

Enfoque de investigación

Cuantitativo

Diseño de investigación

Cuasi experimental

METODOLOGÍA

Investigación acción

Tipo de investigación

Explicativa

Descriptiva

Población y muestra

Docente de la Unidad Educativa "Nazaret"

Operacionalización de las variables

Técnicas de recogida de datos

Técnicas de análisis de datos

Encuesta Revisión de la bibliografía Estadística (Excel)

Figura 3. Esquema de la metodología de la investigación.

4.1.

Enfoque El enfoque de esta investigación es de tipo cuantitativo, debido a que se realizará el

análisis de datos obtenidos de la encuesta inicial y final aplicada a los docentes, además es una investigación de tipo estructurada conformada por objetivos y preguntas. Hernández, Fernández y Baptista (2014) define al enfoque cuantitativo de la siguiente manera: Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se traza un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas utilizando métodos estadísticos, y se extrae una serie de conclusiones (p.4)

49

4.2.

Diseño de investigación El diseño de la investigación es cuasi experimental, pues en ella se evaluará a los

docentes en dos momentos con el mismo instrumento (encuesta inicial y final), posterior a la entrega y socialización de las estrategias para trabajar con estudiantes con TGD (Autismo y asperger). Hernández, Fernández y Baptista (2014) plantean lo siguiente en referencia a la investigación cuasi experimental.

En los diseños cuasi experimentales, los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están conformados antes del experimento: son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se integraron es independiente o aparte del experimento). (p. 151)

En el pretest se aplicará una encuesta con la finalidad de obtener información sobre el conocimiento de los docentes a cerca del TGD (Autismo y asperger) y las estrategias más adecuadas para trabajar con estos alumnos, ya sea en lo académico como en lo social. El postest se volverá a evaluar lo mismo del pretest.

4.3.

Tipo de investigación El sustento del presente trabajo de titulación es de base explicativa puesto que la

investigación “pretende establecer las causas de los eventos, sucesos o fenómenos que se estudian, es decir, están dirigidos a responder por las causas y fenómenos físicos o sociales.” (p. 95). Y también es una investigación descriptiva ya que “Busca especificar propiedades y características importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 92). De esta manera la investigación se va a llevar a cabo en la Unidad Educativa “Nazaret”, permitiendo determinar la relación entre las variables dependientes e independientes.

También se utiliza una investigación descriptiva al recoger la información por medio del pretest y postest de las distintas estrategias que los docentes utilizan al momento de atender las necesidades de los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger), considerando que éste tipo de investigación como lo explica Abreu (2013) consiste “en la recopilación de datos que describen los acontecimientos y luego organiza, tabula, representa y describe la recopilación de datos” (p.191)

50

4.4.

Población “La población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de

especificaciones” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 174) y en esta investigación para la seleccionar la población se debe considerar de manera clara las características de contenidos, el lugar donde se va a aplicar la investigación y el tiempo de duración; tomando en cuenta esto, en esta investigación se ha establecido como población a los 40 docentes de la Unidad Educativa Particular “Nazaret” la cual está conformada por los siguientes niveles de educación: Inicial, Básica Elemental y Media y Bachillerato General Unificado.

4.5.

Muestra La muestra puede ser obtenida de dos tipos: probabilística y no probabilística, en esta

investigación la muestra es no probabilística debido a que el sub-nivel de educación con el que se va a trabajar fue elegido intencionalmente, concordando así con Ávila y Arias (Citados por Otzen & Manterola, 2017) en donde hacen referencia que: “en las técnicas de muestreo de tipo no probabilísticas, la selección de los sujetos a estudio dependerá de ciertas características, criterios, etc. que él (los) investigador (es) considere (n) en ese momento” (p.228). Los participantes son 15 docentes de los sub-niveles Elemental y Básica Media de la Unidad Educativa “Nazaret”.

4.6.

Operacionalización de las variables A continuación, se presentará la tabla 15 de la operacionalización de las variables

misma que está conformada por las dimensiones que corresponden a las variables independientes y los indicadores que corresponden a las variables dependientes, finalmente indica la población y muestra la que está dirigida la investigación.

51 Tabla 15 Operacionalización de las variables.

DIMENSIONES

Inclusión de estudiantes con NEE con TGD (Autismo y Asperger)

INDICADORES

POBLACIÓN Y MUESTRA

Autismo

Social emocional

y

 Dificultad normas.

en

la

comprensión

de

 Dificultad para compartir las relaciones sociales.  Dificultad para comunicar sus intereses.  Inflexibilidad en la planificación de las tareas.

Comunicación y Lenguaje

 Retraso en la adquisición del lenguaje en los primeros años.  Dificultad para entender las metáforas.  Limitado repertorio conversación.

Área Motriz

de

temas de

 Desarrollo motriz torpe.  Presencia de estereotipias motoras.  Presencia de fatiga física.

Asperger Social

 Incapacidad para relacionarse con los iguales.  Falta de sentido a las señales sociales.  Falta de reciprocidad emocional.  Interese obsesivos contenidos.

Comunicación y de lenguaje

por

ciertos

 Características extrañas del tono de voz, ritmo y modulación.  Dificultad para interpretar enunciados con doble sentido.  Uso de lenguaje formal e inexpresivo.

Estudiantes con NEE con TGD (Autismo y Asperger)

52

Módulo de sensibilización e inclusión de estudiantes con NEE con TGD (Autismo y Asperger)

 Concientiza a los docentes sobre la condición de los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger)

Docentes de la Unidad Educativa “Nazaret” del subnivel Elemental y Básica Media.

Fuente: Investigación de campo.

4.7.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos Para la recolección de información y datos en este proyecto de investigación se

utilizaron los siguientes instrumentos: 4.7.1. Encuesta dirigida a los docentes de la Unidad Educativa “Nazaret”.

La encuesta se va a aplicar a los docentes de los Subniveles Elemental y Básica Media de la Unidad Educativa “Nazaret”, esta encuesta se va a aplicar en dos momentos, el primero servirá como un pretest con la finalidad de medir los conocimientos hacia el TGD (Autismo y Asperger) y las estrategias aplicadas y finalmente como un postest para evaluar la mejora de los conocimientos y aplicación de estrategias, una vez que se aplicó el módulo de sensibilización.

4.7.2. Observación directa.

Antes y durante la investigación se aplicó la técnica de observación directa. Mediante esta técnica se tuvo un contacto directo con el objeto de investigación, para así tener información y datos y lograr evaluar cada una de las etapas de la investigación.

4.8.

Técnicas de análisis de datos Para el análisis de la información y los datos obtenidos con los instrumentos de

recolección de datos se va a utilizar la siguiente técnica de análisis de datos:

53 4.8.1. Análisis Bibliográfico y Lincográfico.

Para la elaboración del planteamiento del problema, marco referencial y la metodología, se revisó y filtro diversas fuentes de información bibliográficas y lincográficas tales como: libros, manuales, artículos científicos, tesis y documentos en línea).

4.8.2. Análisis estadístico.

Una vez aplicada el pretest y postest (encuesta inicial y final) a los docentes de los Subniveles Elemental y Básica Media de la Unidad Educativa “Nazaret”, se realizó un análisis estadístico mediante tablas y barras elaboradas en el programa de Excel. Este análisis fue muy importante ya que nos permite comparar el antes y después de la aplicación del módulo de sensibilización.

54

5.

RESULTADOS

En el siguiente apartado se procederá a presentar los resultados del pretest y postest aplicados en la investigación, cuyo objetivo principal es conocer el nivel de conocimiento de los profesores de la Unidad Educativa “Nazaret” sobre la realidad y atención del TGD específicamente en el Asperger y Autismo, esto se realiza por medio de la aplicación de un módulo se sensibilización para la atención de las realidades de los niños con trastornos generalizados del desarrollo (autismo y asperger).

5.1.

Datos informativos de la muestra En el siguiente apartado, se ha tabulado los datos informativos del objeto de estudio, en

donde se consideró aspectos como: sexo, edad y años de experiencia, estas preguntas tienen como objetivo conocer más a fondo las características de la nuestra.

5.1.1.1.

Sexo.

El 27% de los docentes que trabajan en la unidad educativa Nazaret son de sexo masculino el otro 73% son de sexo femenino (ver figura 4).

SEXO

27%

masculino femenino

73%

Figura 4. Sexo

5.1.1.2.

Edad.

Según la figura 5. El 40% de los profesores de esta institución se encuentran entre los 18-27 años, y el 60% tienen edades entre 28-37 años.

55

EDAD 0% 18-27

40%

28-37 60%

38-47

Figura 5. Edad

5.1.1.3.

Años de experiencia.

Según la figura 6. El 67% de los docentes tiene entre 1 y 5 años de experiencia en el campo docente, el 20% se encuentran en el rango de 6 y 10 años y el 13% tienen de 11 a 15 años de experiencia. (ver figura 6)

AÑOS DE EXPERIENCIA 13%0%

MENOS 1 AÑO 1-5 AÑOS

20% 67%

6-10 AÑOS

11-15 AÑOS

Figura 6. Años de experiencia

5.2.

Conciencia sobre la formación en TGD de los docentes En este apartado se ha tabulado información sobre el conocimiento que los docentes de

la unidad educativa Nazaret poseen sobre el TGD y asi como si es necesario o no la aplicación de un módulo de sensibilización para atender las necesidades de estudiantes con TGD (Autismo y Asperger).

56 5.2.1.1.

Se siente capacitado de poseer los conocimientos necesarios para trabajar con

estudiantes con Autismo y Asperger.

El 67% de los docentes responde que, si poseen conocimientos para trabajar con estudiantes con Autismo y Asperger, el otro 33% manifiestan lo contrario (ver figura 7).

PREGUNTA 5.2.1.1 33%

SI 67%

NO

Figura 7. Conocimientos que poseen los docentes para trabajar con niños con TGD

5.2.1.2.

Considera necesario una propuesta de sensibilización para la atención de las

realidades de los niños con trastornos generalizados del desarrollo (autismo y asperger).

Según la figura 8. El 100% de los docentes encuestados consideran necesario una propuesta de sensibilización para la atención de las realidades de los niños con trastornos generalizados del desarrollo (autismo y asperger).

PREGUNTA 5.2.1.2 0% SI NO

100%

Figura 8. Considera necesario una propuesta de sensibilización

5.3.

Resultados del Pretest En el presente apartado se pretende describir los resultados concernientes a los

conocimientos que poseen los docentes de la unidad educativa Nazaret sobre del TGD (autismo

57 y Asperger), entre los cuales están: conceptualización, características, estrategias y valores que estos alumnos aportan a la sociedad.

5.3.1. Cuadro general del pretest.

En la siguiente tabla se detallan los resultados de las preguntas realizadas en el pretest con el porcentaje de sus respuestas correctas e incorrectas.

Tabla 16.

Cuadro general de los resultados del pretest CUADRO GENERAL DEL PRETEST

DIMENSIONES

CONCEPTUALIZACIÓN

PREGUNTAS Concepto del Trastorno Generalizado del Desarrollo Concepto del Trastorno de Espectro de Autismo Concepto del Síndrome de Asperger Selección de la característica que corresponde al Síndrome de Asperger.

CARACTERÍSTICAS

ESTRATÉGIAS PARA TRABAJAR CON ESTUDIANTES CON AUTISMO Y ASPERGER.

Selección de la característica que corresponde al Autismo.

Selección de las características específicas que corresponde al Autismo.

Selección de las características específicas que corresponde al Síndrome de Asperger. ¿A los estudiantes con Autismo y Asperger siempre es necesario realizarles adaptaciones curriculares?

Menciona dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con Autismo.

Menciona dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con Asperger.

Seleccione la estrategia más acorde que se debe utilizar para trabajar con alumnos con Autismo.

FRECUENCIA

PORCENTAJE

C

I

C

I

8

7

53%

47%

7

8

47%

53%

9

6

60%

40%

7

8

47%

53%

6

9

40%

60%

8

7

53%

47%

8

7

53%

47%

3

12

20%

80%

4

11

27%

73%

3

12

20%

80%

5

10

33%

67%

58 Selecciona la estrategia más acorde que se debe utilizar para trabajar con estudiantes con Asperger. ¿Cree usted que las personas con Autismo y Asperger pueden aportar valores a la sociedad?

Si su respuesta anterior fue SI. Seleccione los valores que aportan las personas con Autismo y asperger.

4

11

27%

73%

14

1

93%

7%

4

11

27%

73%

Fuente: Investigación de campo

5.3.2. Conceptualización sobre.

5.3.2.1.

El trastorno Generalizado del Desarrollo.

Con respecto a la pregunta acerca de la conceptualización del TGD el 53% de los docentes respondieron de manera correcta, a diferencia de un 47% que ha respondido de manera incorrecta (ver figura 9).

PREGUNTA 5.3.2.1.

47%

Correcto 53%

Incorrecto

Figura 9. Trastorno generalizado del desarrollo

5.3.2.2.

El Trastorno de Espectro de Autismo.

Según la figura 10. En la pregunta acerca de la conceptualización del Trastorno de Espectro de Autismo el 47% de los docentes respondieron de manera correcta, y un 53% desconocen sobre el concepto del Trastorno de Espectro de Autismo (ver tabla 10).

59

PREGUNTA 5.3.2.2.

Correcto

47%

53%

Incorrecto

Figura 10. Trastorno de espectro de autismo.

5.3.2.3.

El Síndrome de Asperger.

Con respecto a la pregunta sobre el concepto del Espectro de Autismo más del 50% de los docentes respondieron de manera correcta y un 40% de ellos no conocen sobre este concepto (ver figura 11).

PREGUNTA 5.3.2.3

40%

Correcto 60%

Incorrecto

Figura 11. Síndrome de asperger.

5.3.3. Características 5.3.3.1.

Selección de caracteristicas que corresponden al Síndrome de Asperger.

El 47% de los docentes respondieron de manera correcta a la pregunta de selección de características correspondientes al Síndrome de Asperger, por otra parte, el 53% de los profesores no conocen sobre las características de Asperger (ver figura 12).

60

PREGUNTA 5.3.3.1.

47%

53%

Correcto Incorrecto

Figura 12. Selección de las características del asperger

5.3.3.2.

Selección de características que corresponden al Autismo.

Según la figura 13. El 40% de los docentes reconoce las características que corresponden a al autismo y el 60% de ellos no lo hacen.

PREGUNTA 5.3.3.2.

40% 60%

Correcto Incorrecto

Figura 13. Selección de características del autismo

5.3.3.3.

Seleción de características específicas que corresponde al Trastorno de

Autismo.

Con respecto a la pregunta de selección de características específicas del Trastorno de Autismo el 53% de los docentes respondieron de manera correcta, por otra parte, el 47% las desconocen (ver figura 14).

61

PREGUNTA 5.3.3.3.

47%

Correcto 53%

Incorrecto

Figura 14. Características específicas del autismo.

5.3.3.4.

Selección de características específicas, que corresponde al Síndrome de

Aspeger.

Según la figura 15. En la pregunta de selección de características específicas que corresponden al Síndrome de Asperger el 53% las identifico correctamente y el 47% de los docentes falló.

PREGUNTA 5.3.3.4.

47%

Correcto 53%

Incorrecto

Figura 15. Selección de características específicas del asperger.

5.3.4. Estrategias.

5.3.4.1.

¿A los estudiantes con Autismo y Asperger siempre es necesario reaizarles

adaptaciones curriculares?.

Según la figura 16. El 80% de los docentes respondió de manera incorrecta a la pregunta sobre si los estudiantes con Autismo y Asperger necesitan realizarles adaptaciones curriculares siempre, y tan solo un 20% respondió correctamente.

62

PREGUNTA 5.3.4.1.

20% Correcto Incorrecto 80%

Figura 16. Siempre es necesario realizarles adaptaciones a los estudiantes con TGD.

5.3.4.2.

Escribe dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes

con Autismo.

Según la figura 17. En la pregunta donde se solicita que escriba dos tipos de estrategias para trabajar con estudiantes con Autismo tan solo el 27% de los docentes respondieron correctamente y el 73% desconocen estrategias para trabajar con estos estudiantes.

PREGUNTA 5.3.4.2.

27% Correcto Incorrecto 73%

Figura 17. Escritura de estrategias para trabajar con niños con autismo.

5.3.4.3.

Menciona dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con

estudiantes con Asperger.

Según la figura 18. Tan solo el 20% de los encuestados conocen estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con Asperger, por otra parte, el 80% de ellos desconocen estas estrategias.

63

PREGUNTA 5.3.4.3.

20% Correcto Incorrecto 80%

Figura 18. Escritura de estrategias para trabajar con niños con asperger.

5.3.4.4.

Selección de la estrategia más acorde que se debe utilizar para trabajar con

alumnos con Autismo.

Según la figura 19. El 33% de los encuestados lograron identificar las estrategias más acordes para trabajar con estudiantes con Autismo el otro 67% no lograron identificarlas.

PREGUNTA 5.3.4.4.

33% 67%

Correcto Incorrecto

Figura 19. Selección de estrategias para trabajar con alumnos con autismo.

5.3.4.5.

Selección de la estrategia más acorde que se debe utilizar para trabajar con

estudiantes con Asperger.

Según la figura 20. El 27% de los encuestados lograron identificar las estrategias más acordes para trabajar con estudiantes con Asperger el otro 73% no lograron identificar estas estrategias.

64

PREGUNTA 5.3.4.5.

27% Correcto Incorrecto 73%

Figura 20. Selección de estrategias para trabajar con alumnos con asperger.

5.3.4.6.

¿Cree usted que las personas con Autismo y Asperger pueden aportar valores

a la sociedad?.

En la pregunta que se refería a: ¿Crees usted que las personas con Autismo y Asperger pueden aportar valores a la sociedad? El 93% de los docentes respondieron de marera correcta (ver figura 21).

PREGUNTA 5.3.4.6 7% SI NO 93%

Figura 21. Las personas con autismo y asperger pueden aportar valores.

5.3.4.7.

Si su respuesta anterior fue SI. Seleccione los valores que aportan las

personas con Autismo y asperger.

Según la figura 22. Un mínimo del 27% de los encuestados identificaron de manera correcta los valores que aportan las personas con Autismo y Asperger y el 73% no lograron identificarlos.

65

PREGUNTA 5.3.4.7.

27% Correcto Incorrecto 73%

Figura 22. Selección de valores que aportan las personas con autismo y asperger.

5.4.

Módulo de sensibilización para la atención de niños con TGD (autismo

y asperger) El módulo de sensibilización para la atención de niños con TGD (autismo y asperger) que se elaboró e implementó se puede encontrar el detalle en el anexo 4, y se denomina: Atención a la diversidad sin exclusión (Anexo 4).

El objetivo de este módulo es fomentar una cultura educativa inclusiva de reconocimiento y atención a la realidad del TGD (autismo y asperger), está dirigido a la comunidad educativa (especialmente a los profesores) ya que son ellos los que tienen que trabajar directamente con estos niños. La metodología que se aplicó en este módulo radica en el aprendizaje cooperativo y el aula invertida, mismos que se encuentran bajo un enfoque constructivista, también se trabajó bajo la modalidad de foro grupal con la finalidad de compartir experiencias vividas de los docentes que ya han trabajado con estudiantes con estos trastornos.

5.5.

Resultados del postest

5.5.1. Tabla de resultados del postest.

En la siguiente tabla se detallan los resultados de las preguntas realizadas en el postest con el porcentaje de sus respuestas correctas e incorrectas.

Tabla 17.

Cuadro general de los resultados del postest

66

CUADRO GENERAL DEL POSTEST

DIMENSIONES

CONCEPTUALIZACIÓN

FRECUENCIA

PREGUNTAS

C

I

C

I

Concepto del Trastorno Generalizado del Desarrollo

10

5

67%

33%

Concepto del Trastorno Espectro de Autismo

de

11

4

73%

27%

Concepto Asperger

de

12

3

80%

20%

11

4

73%

27%

10

5

67%

33%

12

3

80%

20%

9

6

60%

40%

9

6

60%

40%

Menciona dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con Autismo.

9

6

60%

40%

Menciona dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con Asperger.

10

5

67%

33%

10

5

67%

33%

9

6

60%

40%

¿Cree usted que las personas con Autismo y Asperger pueden aportar valores a la sociedad?

15

0

100%

0%

Si su respuesta anterior fue SI. Seleccione los valores que aportan las personas con Autismo y asperger.

9

6

60%

40%

del

Síndrome

Selección de la característica que corresponde al Síndrome de Asperger.

CARACTERÍSTICAS

ESTRATÉGIAS PARA TRABAJAR CON ESTUDIANTES CON AUTISMO Y ASPERGER.

Fuente: Investigación de campo.

PORCENTAJE

Selección de la característica que corresponde al Autismo.

Selección de las características específicas que corresponde al Autismo.

Selección de las características específicas que corresponde al Síndrome de Asperger. ¿A los estudiantes con Autismo y Asperger siempre es necesario realizarles adaptaciones curriculares?

Seleccione la estrategia acorde que se debe utilizar trabajar con alumnos Autismo.

Selecciona la estrategia acorde que se debe utilizar trabajar con estudiantes Asperger.

más para con más para con

67 5.5.2. Conceptualización sobre.

5.5.2.1.

El trastorno Generalizado del Desarrollo.

Con respecto a la pregunta acerca de la conceptualización del TGD el 67% de los docentes respondieron de manera correcta, a diferencia de un 33% que ha respondido de manera incorrecta (ver figura 23).

PREGUNTA 5.5.2.1.

33%

Correcto 67%

Incorrecto

Figura 23. Trastorno generalizado del desarrollo

5.5.2.2.

El Trastorno de Espectro de Autismo.

Según la figura 24. En la pregunta que hace referencia a la conceptualización del Trastorno de Espectro de Autismo el 73% de los encuestados respondió de manera correcta y el otro 27% respondieron de manera incorrecta.

PREGUNTA 5.5.2.2.

27% Correcto Incorrecto 73%

Figura 24. Trastorno de espectro de autismo.

5.5.2.3.

El Síndrome de Asperger.

En la pregunta que hace referencia sobre conocimiento del concepto del Síndrome de Asperger el 80% de los docentes respondió de manera correcta y el otro 20% respondieron incorrectamente (ver figura 25).

68

PREGUNTA 5.5.2.3.

20% Correcto Incorrecto 80%

Figura 25. Síndrome de asperger.

5.5.3. Características.

5.5.3.1.

Selección de caracteristicas que corresponden al Síndrome de Asperger.

Según la figura 26. El 73% de los docentes encuestados respondieron de manera correcta en la selección de las características que corresponden al Síndrome de Asperger, por otra parte, el 27% de ellos no logro identificar las características de manera correcta.

PREGUNTA 5.5.3.1.

27% Correcto

Incorrecto 73%

Figura 26. Selección de las características del asperger

5.5.3.2.

Selección de caracteristicas que corresponden al Autismo.

Según la figura 27. El 73% de los encuestados respondieron correctamente a la pregunta de selección de características del Autismo y un 27% no las lograron identificar.

69

PREGUNTA 5.5.3.2.

27% Correcto

Incorrecto 73%

Figura 27. Selección de características del autismo.

5.5.3.3.

Selección de características específicas, que corresponde al Trastorno de

Autismo.

En la pregunta que hace referencia a la selección de las características específicas del Trastorno de Autismo el 80% de los encuestados respondieron correctamente y solo un 20% incorrectamente (ver figura 28).

PREGUNTA 5.5.3.3 20% Correcto Incorrecto 80%

Figura 28. Características específicas del autismo.

5.5.3.4.

Selección de características específicas, que corresponde al Síndrome de

Aspeger.

Según la figura 29. En la pregunta que hace referencia a la selección de las características específicas del Síndrome de Asperger el 60% de los encuestados respondieron correctamente y un 40% responde incorrectamente.

70

PREGUNTA 5.5.3.4.

40%

Correcto 60%

Incorrecto

Figura 29. Selección de características específicas del asperger.

5.5.4. Estrategias.

5.5.4.1.

¿A los estudiantes con Autismo y Asperger siempre es necesario reaizarles

adaptaciones curriculares?.

El 60% de los docentes encuestados respondieron de manera correcta a la pregunta sobre si a los estudiantes con Autismo y Asperger siempre es necesario realizarles adaptaciones curriculares, a diferencia del 40% de ellos (ver figura 30).

PREGUNTA 5.5.4.1.

40%

Correcto 60%

Incorrecto

Figura 30. Siempre es necesario realizarles adaptaciones a los estudiantes con TGD.

5.5.4.2.

Menciona dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con

estudiantes con Autismo.

Según la figura 31. En la pregunta donde se solicita que escriban dos estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con Autismo el 60% de los encuestados respondieron correctamente y el otro 40% no.

71

PREGUNTA 5.5.4.2.

40%

Correcto 60%

Incorrecto

Figura 31. Escritura de estrategias para trabajar con niños con autismo.

5.5.4.3.

Menciona dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con

estudiantes con Asperger.

Según la figura 32. En la pregunta donde se solicita que escriban dos estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con Autismo el 67% de los encuestados respondieron correctamente y el otro 33% no.

PREGUNTA 5.5.4.3.

33%

Correcto 67%

Incorrecto

Figura 32. Escritura de estrategias para trabajar con niños con asperger

5.5.4.4.

Selección de la estrategia más acorde que se debe utilizar para trabajar con

alumnos con Autismo.

Según la figura 33. El 67% de los docentes identificaron de manera correcta las estrategias para trabajar con estudiantes con Autismo y el 33% de ellos no las identificaron correctamente.

72

PREGUNTA 5.5.4.4.

33%

Correcto 67%

Incorrecto

Figura 33. Selección de estrategias para trabajar con alumnos con autismo.

5.5.4.5.

Selección de la estrategia más acorde que se debe utilizar para trabajar con

estudiantes con Asperger.

Según la figura 34. En la pregunta de selección de las estrategias más acorde para trabajar con estudiantes con Asperger el 60% de los docentes respondió correctamente y el otro 40% falló.

PREGUNTA 5.5.4.5.

40%

Correcto 60%

Incorrecto

Figura 34. Selección de estrategias para trabajar con alumnos con asperger.

5.5.4.6.

¿Cree usted que las personas con Autismo y Asperger pueden aportar valores

a la sociedad?

Según la figura 35. El 100% de los docentes consideran que las personas con autismo y Asperger aportan valores a la sociedad.

73

PREGUNTA 5.5.4.6.

0% SI NO 100%

Figura 35. Las personas con autismo y asperger pueden aportar valores.

5.5.4.7.

Si su respuesta anterior fue SI. Seleccione los valores que aportan las

personas con Autismo y asperger.

El 60% de los docentes lograron identificar correctamente los valores que aportan las personas con Autismo y Asperge a la sociedad el otro 40% no los identificaron correctamente (ver figura 36).

PREGUNTA 5.5.4.7.

40%

Correcto

60%

Incorrecto

Figura 36. Selecciรณn de valores que aportan las personas con autismo y asperger.

5.6.

Comparaciรณn de avance entre pretest y postest En el siguiente apartado se realiza una comparaciรณn entre los resultados del pretest y

postest, con la finalidad de conocer el porcentaje de mejora de los docentes de la unidad educativa Nazaret.

74 Tabla 18.

Cuadro comparativo de avance entre postest y pretest PREGUNTAS PRETST FRECUE NCIA

POSTEST

PORCENTAJ E

FRECUE NCIA

PORCENTA JE

PORCENT AJE DE AVANCE %

C

I

C

I

C

I

C

I

Concepto del Trastorno Generalizado del Desarrollo

8

7

53%

47%

10

5

67%

33%

13%

Concepto del Trastorno de Espectro de Autismo

7

8

47%

53%

11

4

73%

27%

27%

Concepto del Síndrome de Asperger

9

6

60%

40%

12

3

80%

20%

20%

7

8

47%

53%

11

4

73%

27%

27%

6

9

40%

60%

10

5

67%

33%

27%

8

7

53%

47%

12

3

80%

20%

27%

8

7

53%

47%

9

6

60%

40%

7%

3

12

20%

80%

9

6

60%

40%

40%

4

11

27%

73%

9

6

60%

40%

33%

3

12

20%

80%

10

5

67%

33%

47%

5

10

33%

67%

10

5

67%

33%

33%

4

11

27%

73%

9

6

60%

40%

33%

14

1

93%

7%

15

0

100%

0%

7%

Selección de la característica que corresponde al Síndrome de Asperger.

Selección de la característica que corresponde al Autismo.

Selección de las características específicas que corresponde al Autismo.

Selección de las características específicas que corresponde al Síndrome de Asperger. ¿A los estudiantes con Autismo y Asperger siempre es necesario realizarles adaptaciones curriculares?

Menciona dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con Autismo.

Menciona dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con Asperger.

Seleccione la estrategia más acorde que se debe utilizar para trabajar con alumnos con Autismo.

Selecciona la estrategia más acorde que se debe utilizar para trabajar con estudiantes con Asperger. ¿Cree usted que las personas con Autismo y Asperger pueden aportar valores a la sociedad?

75 Si su respuesta anterior fue SI. Seleccione los valores que aportan las personas con Autismo y asperger.

Fuente: Investigaciรณn de campo

4

11

27%

73%

9

6

60%

40%

33%

76

6.

DISCUSIÓN

En el siguiente apartado se pretende analizar y discutir los resultados obtenidos con la finalidad de reconocer las debilidades y fortalezas de la inclusión de los estudiantes con TGD (autismo y asperger) en la institución educativa, así también comprobar la formación docente en la inclusión.

En este sentido, se comprobó que si bien existe una autopercepción positiva de los docentes sobre sus conocimientos para la atención de estudiantes con autismo y asperger, se contradice con los escasos recursos que demostraron controlar relacionados con la utilización de estrategias y adaptaciones curriculares; así, se corrobora lo señalado por Herrán (2019) por cuanto la formación docente es un aspecto esencial en la disminución del ego en los profesores, y su tendencia a su cuestionamiento para la actualización y mejora. En el caso del autismo y asperger, el módulo de sensibilización que se plantea parte de esta identificación de las deficiencias en formación del profesorado que se percibe con relación a esta discapacidad; necesidad formativa que responde a lo manifestado por Granada, Pomés y Sanhueza (2013), comprobando así la importancia de la formación docente en temas como el autismo y asperger.

En consonancia con lo anterior, se pudo comprobar que la mayoría de los docentes le da mayor importancia a las adaptaciones en el currículo (desarrollo de las destrezas), más no al proceso; de este modo, parece que se trabaja con carácter uniforme y parcial, pues no todas las personas con autismo y asperger poseen discapacidad intelectual o problemas de aprendizaje intelectual, como lo advierte Picardo (2014) al defender la atención personalizada.

Otro aspecto relevante a discutir en esta investigación es la dificultad de diferenciación entre autismo y asperger, pues una gran parte de los docentes los confunden sin diferenciarlos, y en este sentido, se favorece que puedan traducirse en atención excluyentes como denuncia Pérez y Martínez (2014).

Por otra parte, el 93% de los docentes consideran que las personas con autismo y asperger son capaces de aportar valores a la sociedad, pero, por el contrario, desconocieron en preguntas posteriores que valores podrían aportar. En este sentido, parecen vislumbrarse discursos tendientes a la inmadurez de la opinión académica en la medida que no integra concreciones que la justifiquen, como de este modo defiende Lara (2018). Sin embargo, hay una cuarta parte de profesores que conocen diversos valores que pueden aportar a la sociedad en consonancia con los propuestos por Mazzer (2015).

77 Luego de observar los resultados del pretest, en donde se evidencia que los docentes presentan un bajo nivel en el conocimiento acerca del TGD (autismo y asperger), se propuso la aplicación de un módulo de sensibilización dirigido a los docentes de la escuela Nazaret, con el objetivo de fomentar una cultura inclusiva atendiendo a la realidad de estas personas y de esta manera cumpliendo con lo dispuesto por la UNESCO (2015) que plantea el pleno desarrollo de la personalidad humana.

Este módulo pudo contribuir (con la prudencia que la concreción justifica) a la formación y concientización sobre la discapacidad y la realidad del asperger y autismo logrando que en la mayoría de los docentes admitieran que las personas con autismo y asperger son capaces de aportar valores a la sociedad; también se consiguió que un gran número de profesores identificasen y reconociesen los valores y aportaciones de estas personas coincidiendo con los expuestos por Rey & García (2018).

Otro aporte importante de este módulo se constató en la mejora de los docentes en el reconocimiento de las estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con autismo y asperger, y la comprensión de que estas adaptaciones en la mayoría de los casos se las realiza en los ritmos, potencialidades y aptitudes de los estudiantes, más no en la dosificación del contenido encontrándose esto en consonancia con lo defendido por Picardo, et al (2014).

Finalmente, otro aspecto relevante fue el mejoramiento de los docentes en la diferenciación consciente entre autismo y asperger.

78

7.

CONCLUSIONES

Lo expuesto a lo largo de esta investigación permite arribar las siguientes conclusiones: Una vez diagnosticado el conocimiento de los profesores de la Unidad Educativa Nazaret sobre la realidad y atención del TGD (Autismo y Asperger), mediante un pretest se concluyó que los docentes poseen un nivel bajo de conocimientos en lo que se refiere a estrategias para trabajar con estudiantes con autismo y asperger, teniendo como resultado un rango del 60% - 80% de respuestas incorrectas en las 6 preguntas que hacían referencia a: si es necesario realizar adaptaciones curriculares a los estudiantes con autismo y asperger, a mencionar tipos de estrategias metodológicas para trabajar con estos estudiantes y selección de estrategias más acordes para trabajar con niños con autismo y asperger.

Se realizó una propuesta de intervención que consistió en la elaboración e implementación de un módulo el cual fue entregado a la unidad educativa; este módulo fue diseñado con el objetivo de capacitar a los profesores con relación a las realidades y atenciones que requieren los estudiantes con TGD (Autismo y Asperger), con el fin de mejorar la labor docente en el proceso de aprendizaje- enseñanza, durante las 5 sesiones de intervención que se tuvieron; los docentes mostraron buena predisposición hacia el módulo y los temas que se trataron, ya que la metodología que se aplicó, radicó en el aprendizaje cooperativo y el aula invertida.

Posteriormente a la aplicación de la propuesta de intervención, se aplicó un postest con el objetivo de evaluar los conocimientos adquiridos al finalizar el módulo de capacitación sobre la realidad del TGD (Autismo y Asperger); los resultados que se obtuvieron fueron favorables para toda la comunidad educativa, dando como resultado un incremento del 40% de aciertos a las preguntas en las que presentaban más falencia los docentes (estrategias para trabajar con estudiantes con autismo y asperger).

79

8.

RECOMENDACIONES

En el siguiente apartado se realizarán recomendaciones que hacen referencia sobre la forma en la que se llevó a cabo la investigación, así como a las limitaciones más relevantes en el trabajo.

La primera recomendación está dirigida a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo, donde se le solicita que en el syllabus de la materia de Necesidades Educativas Especiales se profundice más sobre este tipo de trastorno, ya que un buen porcentaje de los docentes de la unidad educativa “Nazaret” son graduados de esta universidad.

También se recomienda a la unidad educativa “Nazaret” que en la jornada de vacaciones de los estudiantes se impartan cursos de capacitación docente con temáticas relacionadas a las necesidades educativas especiales y sobre todo centrándose en NEE que se encuentran en la institución.

En cuanto a limitaciones de esta investigación y con el ánimo de poder fortalecer una posterior se propone la inclusión de temas como la caracterización, estrategias y adaptaciones para trabajar con estudiantes con TGD (autismo y asperger), cuestiones que no pudieron ser tratadas con la profundidad que justifican. Por otro lado, se pudo percibir cierta dificultad en el entendimiento por parte de los profesores de las preguntas del instrumento que se aplicó por cuanto la validación requiere de una mayor revisión desde una perspectiva local.

80

9.

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Sampieri., H, Fernández., C & Baptista., P. (2014). Metodología de la Investigación.

Recuperado de: https://www.uca.ac.cr/wp-content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf Sepúlveda, L., Medrano, C & González, P. (2010). Integración en el aula regular de alumnos con síndrome asperger o autismo de alto funcionamiento: una mirada desde la actitud docente. Bordón, 62 (4), 131-140.

UNESCO. (2015). Revisión nacional 2015 de la Educación para Todos. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002300/230027S.pdf Vives, C & Ascanio, L. (2012). Resultados del tratamiento en un caso con Trastorno de Asperger. Behavioral Psychology / Psicología Conductual, 20 (2), 401-419.

84

10.

ANEXOS

Anexo 1. Pretest y postest CUESTIONARIO DE SENSIBILIZACIÓN PARA LA ATENCIÓN DE LAS REALIDADES DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (AUTISMO Y ASPERGER), DIRIGIDA A LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL CENTRO ESCOLAR NAZARET 

Este cuestionario esta diricgido a los docentes de los niveles Elemental y Básica Media de la Unidad Educativa “Nazaret”



Tiene como objetivo principal diagnosticar el conocimiento de los profesores de la Unidad Educativa “Nazaret” sobre la realidad y atención del Trastorno Generalizado del Desarrollo {TGD} (Autismo y Asperger).



Esta dividida en 4 dimensiones la I) consiste de los datos informativos,

II) la

conceptualización de terminologías III) las características y finalmente IV) habla sobre las estratégias para trabajar con estudiantes con TGD (Autismo y Asperger).

I.



Por favor contesta lo más sinceramente posible.



Los datos serán anónimos y confidenciales.



No te llevará más de 15 minutos completarlo.

DATOS INFORMATIVOS 1. Sexo: 2. Edad:

Femenino

Masculino

______ años

3. Año/s de experiencia como maestro: ____________________________ Comentarios y/o sugerencias de la sección I – Datos identificativos (opcional):

Responda la siguiente pregunta 1. Se siente capacitado de poseer los conocimientos necesarios para trabajar con estudiantes con Autismo y Asperger.



Si



No

85 Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

Seleccione las respuestas que usted considere correctas II.

CONCEPTUALIZACIÓN 1. El Trastorno Generalizado del Desarrollo se lo conoce como:

[DSM-IV] (2014)



“una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo:

habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados”



“procesos caracterizados por presentar déficits en múltiples áreas de la

conducta. El resultado son alteraciones en la interacción social, la comunicación verbal y no verbal, y la presencia de intereses restrictivos y repetitivos”



“las dificultades o limitaciones que un determinado número de alumnos, puede tener en sus procesos de enseñanza aprendizaje con carácter temporal o duradero, precisando de recursos educativos específicos”

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

2. El Trastorno Espectro de Autismo es conceptualizado como: Instituto de Evaluación Tecnológica en Salud (2015)



“incapacidad para relacionarse con los iguales, inflexibilidad mental y

comportamental, y alteraciones de la expresión emocional y motora”



“consisten en una alteración grave y generalizada del desarrollo de la interacción social reciproca o de las habilidades de comunicación no verbal, presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas”



“una disfunción neurológica crónica con fuerte base genética que desde edades

tempranas se manifiesta en una serie de síntomas basados en la tríada de Wing que incluye: la comunicación, flexibilidad e imaginación e interacción social” Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

3. El Síndrome de Asperger es conceptualizado como:

86 American Psychiatric Association (2012)



“una disfunción neurológica crónica con fuerte base genética que desde edades tempranas se manifiesta en una serie de síntomas basados en la tríada de Wing que incluye: la comunicación, flexibilidad e imaginación e interacción social”



“un trastorno generalizado del desarrollo caracterizado por una alteración cualitativa de la interacción social, por la presencia de intereses restrictivos y de comportamientos estereotipados”



“Los sujetos presentan un período prenatal y perinatal aparentemente normal con un desarrollo psicomotor normal durante los primeros 5 meses de vida”.

Relevancia 1 2 3 4 5 III.

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

CARACTERÍSTICAS DEL ASPERGER Y AUTISMO 1. De las siguientes caracteristicas seleccione la que corresponde al Síndrome de Asperger.



La característica esencial es una marcada regresión en múltiples áreas de actividad tras un período de por lo menos 2 años de desarrollo aparentemente normal.



Las características consisten en una alteración grave y generalizada del desarrollo de la interacción social reciproca o de las habilidades de comunicación no verbal, presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.



Las características esenciales son una alteración grave y persistente de la interacción social y el desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivos.

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

2. Seleccione las caracteristicas que corresponden al Autismo.



La característica esencial es una marcada regresión en múltiples áreas de actividad tras un período de por lo menos 2 años de desarrollo aparentemente normal.

87



Son la presencia de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses.



La característica esencial de este trastorno es el desarrollo de múltiples déficits específicos tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento.

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

3. De las siguientes características específicas, selecione la que corresponde al Trastorno de Autismo.

  

Interés obsesivo por ciertos contenidos.

Suelen focalizar la atención en estímulos poco relevantes y ser hiperselectivos con sus gustos.

Rituales y actitudes perfeccionistas que dan lugar a gran lentitud.

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

4. De las siguientes características específicas, selecione la que corresponde al Síndrome de Aspeger.

   IV.

Retraso en la adquisición del lenguaje.

Limitaciones y anomalías en el uso de gestos.

Capacidad normal de “inteligencia impersonal”

ESTRATEGÍAS PARA TABAJAR CON ESTUDIANTES CON AUTISMO Y ASPERGER. 1. ¿A los estudiantes con Autismo y Asperger siempre es necesario reaizarles adaptaciones curriculares?



Si



No

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

88 2. Menciona dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con Autismo. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

3. Menciona dos tipos de estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con Asperger. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

4. Selecione la estrategia más acorde que se debe utilizar para trabajar con alumnos con Autismo.

  

En la utilización del lenguaje se sugiere que sea sencillo, con frases cortas, con el fin de proporcionar información clara, y evitar el habla excesiva.

Realizar actividades ludicas.

Utilizar un lenguaje sofisticado, con el fin de proporcionar información clara.

Relevancia Claridad Formulación alternativa: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5. Selecciona la estrategia más acorde que se debe utilizar para trabajar con estudiantes con Asperger.



Realizar actividades lúdicas.



El proceso de enseñanza aprendizaje, debe ser real, vivencial y concreto.



Usar gestos para complementar el lenguaje.

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

6. ¿Cree usted que las personas con Autismo y Asperger pueden aportar valores a la sociedad?



Si

89



No

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

7. Si su respuesta anterior fue SI. Seleccione los valores que aportan las personas con Autismo y asperger.

 Honestidad.  Humildad.  Prudencia.  Respeto.  Sinceridad.

Relevancia 1 2 3 4 5

8.

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

Considera necesario una propuesta de sensibilización para la atención de las realidades de los niños con trastornos generalizados del desarrollo (autismo y asperger).



Si



No

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

MUCHAS GRACIAS POR TU TIEMPO

90 Anexo 2. Carta de aceptaciรณn de la Unidad Educativa Nazaret

91 Anexo 3. Instrumentos de recolecciรณn de datos validados

92

93

94

95 Anexo 4. Mรณdulo de sensibilizaciรณn

96 Anexo 5. Guía de unidad didáctica

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD SIN EXCLUSIÓN “ATENDIENDO A NIÑOS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (SÍNDROME DE ASPERGER Y TRASTORNO DE ESPECTRO DE AUTISMO)”

Narváez Intriago Johana PUCESD