"Estudio histórico del calendario ecuatorial andino " Chakana" aplicada al programa tini para el

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

“ESTUDIO HISTÓRICO DEL CALENDARIO ECUATORIAL ANDINO “CHAKANA” APLICADA AL PROGRAMA TINI PARA EL BUEN VIVIR EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL EN LOS ESTUDIANTES DEL 3° AÑO EN LA UEP “FRANCISCO MENGHINI”, PARROQUIA RIO VERDE”.

Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: LILIANA PAOLA AGUAYO LICOA Director: Mg. LUIS EDUARDO CRUZAT CARRASCO

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019


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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN “ESTUDIO HISTÓRICO DEL CALENDARIO ECUATORIAL ANDINO “CHAKANA” APLICADA AL PROGRAMA TINI PARA EL BUEN VIVIR EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL EN LOS ESTUDIANTES DEL 3° AÑO EN LA UEP “FRANCISCO MENGHINI”, PARROQUIA RIO VERDE”. Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autora:

LILIANA PAOLA AGUAYO LICOA

Luis Eduardo Cruzat Carrasco, Mg.

f._____________________

DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Yaselle Ángela Torres Herrera, Dr.

f._____________________

CALIFICADOR Julieta Johanna Sánchez Mendoza, Mg.

f._____________________

CALIFICADOR Fernando Lara Lara, Dr. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

f.____________________


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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Liliana Paola Aguayo Licoa portadora de la cédula de ciudadanía No. 1718962986 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación serán absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprendan del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

_______________________ Liliana Paola Aguayo Licoa CI. 171896298-6


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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Dr. Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, titulado “ESTUDIO HISTÓRICO DEL CALENDARIO ECUATORIAL ANDINO “CHAKANA” APLICADA AL PROGRAMA TINI PARA EL BUEN VIVIR EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL EN LOS ESTUDIANTES DEL 3° AÑO EN LA UEP “FRANCISCO MENGHINI”, PARROQUIA RIO VERDE”.realizado por la maestrante: Liliana Paola Aguayo Licoa con cédula: No 171896298-6, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 11 de septiembre de 2019. Atentamente,

Luis Eduardo Cruzat Carrasco Profesor Titular Auxiliar I


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AGRADECIMIENTO Quiero expresar mi gratitud a Dios, quien con su bendición llena siempre mi vida y a toda mi familia por estar siempre presentes. Mi profundo agradecimiento a todas los docentes que nos han transmitidos sus diversos conocimientos en el transcurso de nuestra carrera, sobre todo a nuestro Director de Trabajo de Titulación Mg. Luis Eduardo Cruzat Carrasco quien con su dirección, conocimiento, enseñanza y colaboración permitió el desarrollo de este trabajo. A la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo PUCESD por abrirnos las puertas para crecer profesionalmente en este nivel académico de maestría.


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DEDICATORIA El presente trabajo investigativo lo dedico principalmente a Dios, por ser el inspirador y darnos fuerza para continuar con el éxito del conocimiento, a mi esposo e hijas quienes son mis pilares fundamentales en mi vida por brindarme su amor y comprensión, sobre todo el trabajo y sacrificio que les ha tocado luchar conmigo cada día. Les dedico mi esfuerzo y sacrificio a cada uno de ustedes, hemos logrado llegar hasta aquí y convertirnos en lo que somos. A todas las personas que nos han apoyado y han hecho que el trabajo se realice con éxito en especial a aquellos que nos abrieron las puertas y compartieron sus conocimientos.


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RESUMEN En el presente Trabajo de Titulación se propone como objetivo: Fortalecer la identidad cultural de los estudiantes Tercer Año de Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini (UEP) mediante el estudio histórico del calendario ecuatorial andino y el uso de la Chakana. El problema en el que se enfoca el trabajo de titulación es la necesidad de fortalecer la identidad cultural y ancestral de los estudiantes. La metodología de investigación considera al enfoque cualitativo con base en el paradigma interpretativo para alcanzar una riqueza interpretativa del fenómeno estudiado. El diseño de investigación es no experimental, en razón de que no habrá una manipulación de una variable independiente para ver su efecto en la variable dependiente. La investigación explicativa es de utilidad para analizar las causas que se provocan por la falta de desarrollo de la identidad cultural, la investigación descriptiva se aplica para interpretar el problema estudiado y la investigación bibliográfica permite seleccionar y filtrar las diferentes fuentes de información. La población de la investigación se constituye de 575 estudiantes y 15 docentes. La muestra no probabilística de tipo intencional se conforma de 24 estudiantes de Tercer Año de EGB y 3 docentes. La técnica de recolección de datos es la encuesta a estudiantes y la entrevista a docentes y la técnica para la sistematización de datos se propone el análisis estadístico para organizar, interpretar y discutir la información obtenida con el instrumento aplicado, por otro lado, el análisis de contenido para interpretar y analizar la entrevista a docentes para emitir la debida discusión, conclusiones y recomendaciones. Palabras claves: Chakana, identidad cultural, interculturalidad, legado cultural.


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ABSTRACT In this Degree work, the objective is to: Strengthen the cultural identity of students Third Year of Basic General Education (EGB) of the Francisco Menghini Public Education Unit (UEP) through the historical study of the Andean equatorial calendar and the use of Chakana The problem that focuses on the degree work is the need to strengthen the cultural and ancestral identity of the students. The research methodology considers the qualitative approach based on the interpretive paradigm to achieve an interpretive richness of the studied phenomenon. The research design is non-experimental, because there will be no manipulation of an independent variable to see its effect on the dependent variable. Explanatory research is useful to analyze the causes that are caused by the lack of development of cultural identity, descriptive research is applied to interpret the problem studied and bibliographic research allows selecting and filtering the different sources of information. The research population consists of 575 students and 15 teachers. The non-probabilistic sample of intentional type consists of 24 EGB Third Year students and 3 teachers. The data collection technique is the student survey and the teacher interview, and the technique for the systematization of data proposes the statistical analysis to organize, interpret and discuss the information obtained with the applied instrument, conclusions and recommendations. Keywords: Chakana, cultural identity, interculturality, cultural legacy.


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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN .................................................................................... 1

2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................... 3

2.1.

Delimitación del problema................................................................................... 3

2.2.

Formulación y sistematización del problema ............................................... 5

2.2.1.

Formulación del problema ....................................................................................... 5

2.2.2.

Sistematización del problema. Preguntas específicas .............................................. 5

2.3.

Justificación de la investigación......................................................................... 6

2.4.

Objetivos de la investigación............................................................................... 8

2.4.1.

Objetivo general ....................................................................................................... 8

2.4.2.

Objetivos específicos ............................................................................................... 8

3.

MARCO REFERENCIAL....................................................................... 9

3.1.

Antecedentes ............................................................................................................. 9

3.2.

Marco teórico ......................................................................................................... 10

3.2.1.

Interculturalidad ..................................................................................................... 10

3.2.1.1.

Educación Intercultural .......................................................................................... 11

3.2.1.2.

Cultura inclusiva .................................................................................................... 11

3.2.1.3.

Diversidad cultural ................................................................................................. 12

3.2.1.4.

Diálogo intercultural .............................................................................................. 13

3.2.1.5.

El desarrollo del pensamiento histórico y la interculturalidad............................... 13

3.2.2.

Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) ................... 14

3.2.2.1.

Historia jurídica del MOSEIB ............................................................................... 14

3.2.2.2.

Justificación del MOSEIB ..................................................................................... 15

3.2.2.3.

Políticas y principios del MOSEIB ........................................................................ 16

3.2.2.4.

Fines y objetivos del MOSEIB .............................................................................. 16


x 3.2.2.5.

Bases curriculares del MOSEIB ............................................................................ 17

3.2.2.5.1. Actores sociales del MOSEIB ............................................................................... 18 3.2.2.5.2. Fundamentos generales del MOSEIB .................................................................... 18 3.2.2.6.

Metodología del MOSEIB ..................................................................................... 21

3.2.3.

Enseñanza del calendario ecuatorial andino .......................................................... 22

3.2.3.1.

El calendario ecuatorial andino .............................................................................. 23

3.2.3.2.

El significado de la Chakana.................................................................................. 24

3.2.3.3.

Implementación del calendario andino ecuatorial en el sistema educativo

ecuatoriano. .............................................................................................................................. 24 3.3.

Predicción científica ............................................................................................. 25

4.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................... 26

4.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ........................................................ 26

4.1.1.

Enfoque de la metodología de la investigación ..................................................... 26

4.1.2.

Diseño de la metodología de la investigación........................................................ 28

4.1.3.

Tipos de investigación ........................................................................................... 28

4.2.

Universo, población y muestra ......................................................................... 29

4.2.1.

Universo ................................................................................................................. 29

4.2.2.

Población................................................................................................................ 29

4.2.3.

Muestra .................................................................................................................. 29

4.3.

Operacionalización de las variables ............................................................... 30

4.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ............................................ 32

4.5.

Técnicas de análisis de datos ............................................................................. 32

5.

RESULTADOS ....................................................................................... 34

5.1.

Primer resultado: Entrevista a docentes ...................................................... 35

5.2.

Segundo resultado: Guía metodológica ........................................................ 37


xi 5.2.1.

Título de la Guía Metodológica ............................................................................. 37

5.2.2.

Objetivo.................................................................................................................. 37

5.2.3.

Estrategias .............................................................................................................. 38

5.2.3.1.

Estrategia 1: construcción del espacio para el huerto escolar ................................ 38

5.2.3.2.

Estrategia 2: los puntos cardinales en el huerto utilizando la Chakana ................. 38

5.2.3.3.

Estrategia 3: las sombras de acuerdo a la posición del Sol .................................... 39

5.3.

Tercer resultado: Evaluación de los resultados de la aplicación de la

propuesta metodológica .................................................................................................. 40 6.

DISCUSIÓN ............................................................................................ 48

7.

CONCLUSIONES .................................................................................. 50

8.

RECOMENDACIONES ........................................................................ 51

9.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 52

10.

GLOSARIO ............................................................................................. 63

11.

ANEXOS .................................................................................................. 64


xii

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Operacionalización de las variables .......................................................................... 30 Tabla 2. Entrevista a docentes................................................................................................. 35 Tabla 3. Género. ...................................................................................................................... 40 Tabla 4. Edad. ......................................................................................................................... 41 Tabla 5. Calendario Andino. ................................................................................................... 42 Tabla 6. Orientación de las personas en la antigüedad. .......................................................... 43 Tabla 7. Ubicación del sol en las mañanas. ............................................................................ 44 Tabla 8. Ubicación del sol en el atardecer. ............................................................................. 45 Tabla 9. Puntos cardinales. ..................................................................................................... 46 Tabla 10. La proyección de la sombra del cuerpo a partir del sol. ......................................... 47


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ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Género. .................................................................................................................... 40 Figura 2. Edad. ........................................................................................................................ 41 Figura 3. Uso del Calendario Andino. .................................................................................... 42 Figura 4. Orientaciones de las personas en la antigüedad. ..................................................... 43 Figura 5. Ubicación del sol en las mañanas. ........................................................................... 44 Figura 6. Ubicación del sol en el atardecer. ............................................................................ 45 Figura 7. Puntos cardinales. Fuente. ....................................................................................... 46 Figura 8. Pinte el sol que proyecta la imagen. ........................................................................ 47


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ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Ejemplo de uso de la chacana .................................................................................. 64 Anexo 2. Proyecciones de sombras para revisar el calendario andino .................................... 64 Anexo 3. Análisis del calendario andino mediante la sombra de medio día ........................... 65 Anexo 4. Estructura ancestral de la “Chakana” ....................................................................... 66 Anexo 5. Creación de la “Chakana” en la Unidad Educativa.................................................. 66 Anexo 6. Proyección de la sombra respecto al Sol .................................................................. 67 Anexo 7. Evidencia de la creación del huerto con los estudiantes .......................................... 67 Anexo 8. Encuesta aplicada a estudiantes ............................................................................... 68 Anexo 9. Entrevista a docentes ................................................................................................ 73 Anexo 10. Autorización para realizar la investigación en la Unidad Educativa .................... 75 Anexo 11. Carta de impacto ................................................................................................... 76


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1.

INTRODUCCIÓN

La identidad cultural es un aspecto trascendental en la educación de los seres humanos, puesto que representa los rasgos que caracterizan y diferencian a las personas, considerando la gran diversidad de culturas en la sociedad. La particularidad de las personas se refleja no solo en el presente, sino también en el pasado, por lo tanto, el legado de culturas ancestrales toma un rol importante en la vida de las personas porque indistintamente de la valoración forma parte de las acciones cotidianas. Es importante valorar el calendario andino como parte de la identidad cultural de Ecuador, por este motivo, su enseñanza dentro de las aulas de clase enriquece la educación de los estudiantes y es un punto de partida para valorar el legado de las culturas ancestrales de América Latina y, específicamente las del país. El Trabajo de Titulación tiene la finalidad de: Fortalecer la identidad cultural de los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini, Parroquia Rio Verde. Mediante el estudio histórico del calendario ecuatorial andino y el uso de la Chakana. En este sentido, el trabajo investigativo se fundamenta en la mejora del proceso educativo desde el aspecto genuino de la identidad de los estudiantes por medio del estudio del calendario andino y el uso de la Chakana. La estructura del Trabajo de Titulación contempla como primer capítulo el planteamiento del problema. Como primer aspecto se realiza la delimitación del problema mediante el uso de diferentes fuentes de información, que, a manera de embudo, se contextualizan en la realidad educativa de la institución considerada para el estudio. Luego se plantea las preguntas de científicas que orientan la investigación, seguido de la justificación que expone los argumentos teóricos, empíricos y jurídicos que hacen factible al trabajo indagatorio. Para finalizar el capítulo, se establecen el objetivo general y objetivos específicos enfocados en la obtención de los resultados de la investigación. El capítulo segundo corresponde al marco teórico, como primer apartado se realizan los antecedentes de la investigación, los cuales constituyen el estado del arte de estudios recientes relacionados con el tema de proyecto de titulación. A continuación, se desarrolla el marco referencial que se constituye por diferentes títulos y subtítulos relacionados a la educación


2 intercultural, el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, el calendario andino y la Chakana, para sustentar teóricamente la investigación. El tercer capítulo corresponde a la metodología. Se describe al enfoque cualitativo con base en el paradigma interpretativo para sustentar el proceso investigativo que se va a seguir. El diseño considerado en la metodología es de tipo no experimental, ya que no se va a realizar una manipulación de variables sino un estudio interpretativo sobre el fenómeno estudiado. Los tipos de investigación que se van a emplear son: Explicativa, Descriptiva y Bibliográfica. La población se constituye de 575 estudiantes de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini, mientras que la muestra no probabilística se conformará de 24 estudiante de tercer año de Educación General Básica. La técnica para recolectar datos será la encuesta y el análisis estadístico se utilizar para sistematizar, interpretar y discutir la información resultante de la investigación. El cuarto capítulo de la investigación, corresponde a los resultados del estudio, los cuales de interpretaron y analizaron mediante tablas y figuras que se generaron a partir de los datos obtenidos con la entrevista y el pretest-postest. Esta información se organizó con base en los objetivos de la investigación, para determinar los aspectos de diagnóstico y mejora, luego de la aplicación de la propuesta de intervención. En el quinto capítulo, se redactan las conclusiones del estudio, considerando los resultados obtenidos con los instrumentos y, en respuesta a los objetivos. En el sexto capítulo se detallan las recomendaciones a considerar para futuras investigaciones con respecto al tema del trabajo de la titulación. En la parte final del documento, se redactan las referencias bibliográficas, a continuación, se definen los conceptos claves del marco referencial en el glosario de términos. Por último, se establecen los anexos de la investigación (imágenes y cuadro de recursos).


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2.

2.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Delimitación del problema La evolución de la sociedad ha traído consigo un conjunto de eventos que como

menciona Arias (2009) se encuentran conectados en la actualidad, esto debido al fenómeno social denominado globalización, que según la Real Academia de la Lengua Española (2019) puede ser entendido como una “difusión mundial de modos, valores o tendencias que fomenta la uniformidad de gustos y costumbres”; expande la visión del mundo, favorece y afecta a su vez a grupos de individuos influenciados por fenómenos sociales pertenecientes a culturas específicas. De acuerdo a Barrera (2013), en el proceso de expansión de la concepción de la cultura como un conjunto de conocimientos, creencias, arte, moral, derechos y costumbres, se integra a la propuesta de educación intercultural, la cual es considerada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO) (2014) como parte del derecho de los individuos a ser incluidos para promover la cohesión social, la ciudadanía y la tolerancia entre los puntos de vista convergentes y divergentes de la amalgama de etnias en el planeta. A nivel internacional, según Rivero (2009), la diversificación de las ciencias y su integración genera nuevos conocimientos que logran la homogenización cultural, es decir, las diferentes culturas logran una interrelación entre sí. Pérez (2003) explica que el deterioro de cualquier tipo de identidad cultural y autonomía étnica se produce por el flujo de identidades culturales que confluyen y se interrelacionan directamente, estableciendo nuevas ideas; este proceso implica un olvido de las costumbres ancestrales, que en algunos casos son consideradas como patrimonio cultural o una herencia para futuras generaciones y, según la UNESCO, citado por Molano (2007), su pérdida en cualquiera de los países alrededor del mundo representa un problema a nivel internacional, una vergüenza política y expresa indiferencia y falta de énfasis en el área. La pérdida de cultura es un problema latente debido a la extinción de costumbres ancestrales que son productoras de conocimientos y fundamentos para futuras generaciones, también afecta a la educación que, desde la perspectiva de Marín (2009), es el proceso que


4 busca la socialización y endoculturación. Es constante el desafío de la cosmovisión ancestral para la concretización de una educación intercultural; mediante la cual se transmita un sistema de valores, visión del mundo y cultura, tal y como también propone Pérez (2003). En una investigación realizada a nivel de América Latina por Zavala (2004) sobre la muerte de las culturas locales, se menciona que la cultura mexicana, como muchas otras están en peligro de disiparse, pero los problemas que presentan ya llevan tiempo siendo incidentes, debido a que las influencias externas suponen la pérdida de valores culturales, sociales. El deterioro sistémico de la cultura local es el efecto del desvanecimiento de todos los elementos culturales; en este sentido, el desvanecimiento de la identidad cultural de los pueblos va acompañada de la desaparición de las prácticas, idiomas autóctonos, el componente axiológico tradicional y ritos de sus ancestros. En Ecuador y en otros países de América Latina existe una crisis de identidad, que de acuerdo a Larrain (2003) es un concepto relacionado a la cultura que tiene un individuo o una comunidad; en este sentido, la reflexión subyace en el por qué se le está dando mayor importancia al aspecto político o económico que al fortalecimiento de culturas y pueblos indígenas, los cuales transmiten sus conocimientos ancestrales a futuras generaciones y es una parte de la identidad que cada individuo desarrolla conforme a su entorno (Valdano, 2007). Ante esta evidente preocupación por recuperar la identidad cultural de los pueblos indígenas, el estado ecuatoriano promueve en las instituciones educativas reivindicar la importancia y la trascendencia de conocimientos de pueblos originarios; esto se lo realiza por medio de la educación intercultural. En concordancia con lo mencionado, Ruíz (2007) manifiesta que “la identidad cultural no es estática y tiene una transformación heterogénea” (p.198); por lo tanto, la identidad fluye y tiene un proceso de reconstrucción al ponerse en contacto con otras culturas. La educación intercultural permite el rescate de los valores culturales y sociales de acuerdo al contexto en el que habitan un grupo de personas o una comunidad, por esta razón, el presente plan investigación se enfocará en fortalecer el estudio del calendario ecuatorial andino mediante el uso de la Chakana en estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini, Parroquia Rio Verde. Este trabajo investigativo se basa en la construcción de la identidad cultural y cosmovisión ancestral de Ecuador, porque con el fenómeno de la globalización es constante la


5 degradación de la cultura ancestral en la vida cotidiana y las acciones humanas. Es necesario partir de la concepción clara sobre la identidad, la cultural y la educación dentro de los procesos formativos, ya que con ellos se puede realizar propuestas que fortalezcan el reconocimiento de los rasgos particulares de cada individuo o comunidad como parte de un gran enramado social.

2.2.

Formulación y sistematización del problema A continuación, se proponen las preguntas de investigación para orientar los objetivos

que persigue el Trabajo de Titulación, con base al problema descrito: 2.2.1. Formulación del problema ¿Cómo fortalecer la cosmovisión ancestral aborigen del Ecuador en los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco Menghini mediante el estudio del calendario ecuatorial andino y el uso de la “Chakana”? 2.2.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas 

¿Qué conocimientos tienen los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco Menghini sobre el calendario ecuatorial andino y la “Chakana”?

¿Cuáles son los fundamentos culturales y metodológicos que los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco Menghini conocen sobre el calendario ecuatorial andino y la “Chakana”?

¿Qué estrategias se pueden utilizar para el proceso de enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino y la “Chakana” en los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco Menghini?

¿Cuáles serán los resultados del fortalecimiento de la cosmovisión ancestral aborigen del Ecuador en los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco Menghini?


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2.3.

Justificación de la investigación La educación tiene diferentes concepciones y cada una de ellas establece diferentes

elementos que marcan una importancia social, entre ellas, una de las características de educación para diversos autores, y entre ellos, León (2007); hacen referencia a concebirla como un proceso de socialización y culturización que desarrolla un conjunto de habilidades y capacidades que tienen un fin social y cultural, es por ello que este Trabajo de Investigación se considera como importante, debido a que a través del calendario ecuatorial andino se aportará al fortalecimiento de la identidad cultural en el Ecuador, siendo esto un elemento educativo. Los beneficiarios del aporte que pretende conseguir identidad cultural a nivel nacional, regional, provincial y local en el Ecuador del presente Trabajo de Titulación son los estudiantes, docentes, autoridades y la comunidad debido a que se pretende realizar un estudio histórico para comprender y valorar el calendario ecuatorial andino mediante el uso de la Chakana como un instrumento ancestral para determinar los solsticios que son momentos en el que el Sol se cruza con los puntos eclípticos (eclipses) más alejados de la línea ecuatorial. Desde el fundamento teórico, la investigación se relaciona con lo propuesto por Sanz & López (2012), los cuales consideran que los temas culturales son parte del conocimiento de un pueblo y tienen relevancia social para otros grupos; principalmente por la aplicación del estudio en estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini, Parroquia Rio Verde. Los cuales van a reconocer a la Chakana como parte de su cultura ancestral. La investigación es factible debido a que no solo los estudiantes de Tercer Año de (EGB) evidencien una pérdida de identidad cultura y despreocupación por los aspectos socioculturales ancentrales del Ecuador, sino que esto se produce a nivel internacional como lo menciona Hernández (2013). Es relevante para la educación de los estudiantes, abordar el tema del calendario andino como vestigio conceptual y social de la cosmovisión indígena; sobre todo porque en el objetivo N.º 2 del Plan Nacional del Desarrollo (PND) se pretende “Afirmar la interculturalidad y plurinacionalidad, revalorizando las identidades diversas” (SENPLADES, 2017, p.60).


7 La relevancia social del presente Trabajo de Titulación recae no solo por su relación con el Plan Nacional de Desarrollo (2017-2021); sino por la importancia del conocimiento ancestral como herramienta para la construcción de la identidad cultural (Mercado & Hernández, 2010). La perpetuidad de las costumbres es resultado de la transmisión cultural de generación en generación. Por lo antes mencionado, Grubits, Vera & Noriega (2005) sostienen que la apropiación de saberes ancestrales posibilita la creación de nuevos conocimientos, además de esto se generar un progreso social a nivel ideológico, cultural, material e inmaterial. Otro aspecto relevante de este Trabajo de Investigación se refiere en la Constitución Política de la República del Ecuador (2008), sección quinta, en el Art. 377, donde se establece que: El sistema nacional de cultura tiene como finalidad fortalecer la identidad nacional de los pueblos indígenas, proteger y promover la diversidad de las expresiones culturales; incentivar la libre creación artística y la producción, difusión, distribución y disfrute de bienes y servicios culturales; y salvaguardar la memoria social y el patrimonio cultural. Se garantiza el ejercicio pleno de los derechos culturales. (Asamblea Constituyente, 2008, p. 170) Por otro lado, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) (2011), en el Capítulo 1. Principios Generales, Art. 2, literal aa, manifiesta que: Se garantizará el derecho de las personas a una educación que les permita construir y desarrollar su propia identidad cultural, su libertad de elección y adscripción identitaria, proveyendo a los y las estudiantes el espacio para la reflexión, fortalecimiento y el robustecimiento de su cultura. (Asamblea Nacional, 2011, p.12). La importancia del Trabajo de Titulación se contempla desde lo teórico a lo práctico, por lo tanto, la educación intercultural con relación al estudio del calendario ecuatorial andino es un complemento formativo de gran potencial en la vida de los beneficiarios antes mencionados. Con base en la propuesta de Ortìz (2015) se tomará en cuenta en el presente Plan de Investigación el principio de respeto a la identidad cultural, el desarrollo de competencias culturales y la comprensión sobre la vastedad de culturas que existen en el Ecuador y el mundo como principio para aprender a vivir juntos y resolver pacíficamente los problemas que se presenten en la cotidianeidad de vida de las personas.


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2.4.

Objetivos de la investigación Los objetivos de la investigación orientan los resultados del Trabajo de Titulación, a

continuación, se los proponen: 2.4.1. Objetivo general Fortalecer la identidad cultural de los estudiantes Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Publica Francisco Menghini mediante el estudio histórico del calendario ecuatorial andino y el uso de la “Chakana”. 2.4.2. Objetivos específicos 

Diagnosticar el conocimiento que tienen los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Publica Francisco Menghini sobre el calendario ecuatorial andino y la “Chakana”.

Identificar los fundamentos culturales y metodológicos que los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública “Francisco Menghini” conocen sobre el calendario ecuatorial andino y la “Chakana”.

Proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje para el estudio histórico del calendario ecuatorial andino y la “Chakana” en estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini.

Evaluar los resultados del fortalecimiento de identidad cultural en estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini.


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3.

3.1.

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes La identidad cultural, definida como las características particulares de una cultura,

puede ser analizada desde diferentes perspectivas y contextos. De acuerdo a la investigación de Garza & Llanes (2015) para proponer un modelo pedagógico de educación con identidad cultural; se encontraron con la novedad que en Latinoamérica es la región en la que más se discute la pérdida de identidad cultural. Como resultado de este Trabajo de Titulación se determinó que el modelo pedagógico actual permite la integración de las tradiciones, costumbres y factores culturales para propósitos contemporáneos; esto implica que la cultura se aprende mediante la identidad que tiene una comunidad o pueblo. La pérdida de identidad se relaciona con el contexto en el que se desenvuelven las personas. Reconocer la cultura y valorarla no es una cuestión particular sino un aliciente del mosaico cultural integrado en la sociedad. En el artículo sobre “La pérdida de identidad de estudiantes marroquíes en España” de Cobano & Llorente (2017) se explica que estos estudiantes tienen que asumir una nueva cultura para no ser excluidos en las instituciones educativas. De acuerdo a los autores citados, la identidad de los encuestados se divide entre la cultura española y marroquí; por lo tanto, para continuar con las costumbres de su país algunos optaría por retornar o proveer un mayor contacto de sus costumbres en las futuras generaciones. La cultura es un patrimonio para todos los países porque refleja la vida de las personas, las diferencias e incluso representar particularidades genuinas que las hacen únicas. De acuerdo a Cepeda (2018), la identidad cultural parte de las experiencias de las personas y, en su investigación explica que la educación desde sus bases debe ser partícipe de la formación cultural. Mediante el reconocimiento de la cultura y su reconocimiento histórico se puede mantener la memoria viva sobre la cultura y mantener la identidad de las personas (Cepeda, 2018). Un aspecto interesante sobre el fortalecimiento de la identidad cultural lo plantea Val (2017) mediante la propuesta de usos de medios audiovisuales como medio para reconocer la cultura. Para que sean favorables los resultados, la investigadora menciona que los medios audiovisuales no deben ser exclusivos de un grupo sino de interés general; además, estos deben


10 ser variados que representen la identidad de las personas que los observan. Este proceso no se relaciona con publicitar la cultura, es una cuestión de valorar la diversidad de las personas como ejercicio para el fortalecimiento de identidad cultural. Indistintamente de los estudios antes descritos, la realidad es que se puede proponer mejoras sustantivas en la educación, para que esta sea el primer elemento de apropiación de cultura. Rivero & Martínez (2016) explican que cultura e identidad generan un debate teórico y epistemológico pero que permite establecer una reflexión sobre la dicotomía entre lo colectivo y lo individual. Partiendo de la idea central sobre cultura, los autores concluyen que la cultura es una construcción social para sopesar el poder, la exclusión, la desigualdad, la historia y el conflicto. El Ministerio de Educación del Ecuador (2018), promulgó la política educativa en la que se lanza el calendario andino como parte de la formación de los estudiantes a nivel nacional. En la Unidad Educativa “República Montúfar” de la Parroquia Calderón, ciudad de Quito, el ex Ministro de Educación, Fander Falconí, en un acto público destacó la sabiduría ancestral de los pueblos originarios del Ecuador, además resaltó la comprensión de las sombras que proyecta la Chakana como parte de la formación pedagógica en los estudiantes con respecto a las áreas del currículo: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemática. Para que la ejecución del calendario andino, la construcción de la “Chakana” y su utilización en el proyecto de educación ambiental denominado TINI (Tierra de Niños, Niñas y Jóvenes), sean realizados en las instituciones educativas del Ecuador, el Ministerio de Educación del Ecuador (2018), lanzó el libro “Calendario Ecuatorial Andino” que está dirigido a especialmente a estudiantes de Bachillerato. En este texto, se realizan explicaciones del funcionamiento y la lectura del calendario andino, además se proponen orientaciones para construir una Chakana en las instituciones educativas del Ecuador.

3.2.

Marco teórico

3.2.1. Interculturalidad El proceso educativo en las últimas décadas se ha visto influenciado por un conjunto de cambios implementados para la mejora de los resultados con base al desempeño demostrado,


11 todo con la finalidad de que ningún derecho o ley establecida sea burlada en educación, para que como mencionan Jiménez, Lalueza & Fardella (2017) se parta de una educación equitativa, para formar sociedades equitativas, entre los elementos que se les ha dado prioridad, está la interculturalidad que conceptualizaremos a continuación. El término interculturalidad hace referencia; por sus componentes terminológicos “Inter” interacción y “Culturalidad” cultura, a la interacción de culturas pertenecientes a una comunidad (Pozzo & Soloviev, 2011). Entonces, si nos referimos a interacción cultural y actividades netas que comprendan esta característica, encontramos que la educación encabeza la lista, debido a que como la concibe Trujillo, Aguilera & Castro (2014) es un proceso que desarrolla un conjunto de competencias con un fin social. Es decir que, el término “Interculturalidad” es del que parte la educación, con todos los procesos, finalidades y componentes para contribuir a la creación de la futura sociedad. 3.2.1.1.

Educación Intercultural

Ecuador es uno de los países andinos que posee una incontable diversidad de culturas, con diferentes costumbres que caracterizan a la comunidad social, es por ello que según Dietz & Mateos (2011) se necesita que la educación; que es el proceso en el que interaccionan las culturas, trabaje en función del desarrollo de respeto, tolerancia, apreciación y autovaloración de la idiosincrasia, valores que se ven reflejados en el perfil de salida educativo del estudiante ecuatoriano establecido según conceptos de: justicia, innovación y de solidaridad. Por ello, se busca que la educación en la sociedad actual globalizada y post moderna, se desarrolle en función de características culturales propias, debido a que según Villalta (2016) La educación es la encargada de comprender y de transmitir procesos de vinculación, adaptación, transformación y desarrollo de personas a nivel individual y social, entorno a costumbres y caracteres sociales. En base a lo anterior, se puede decir que representa un área de interés prioritario la interculturalidad en la educación, ya que los docentes coordinan y conducen directamente las interacciones entre los estudiantes, además guían el proceso educativo y están al tanto de que todo se desarrolle de manera oportuna según lo programado. 3.2.1.2.

Cultura inclusiva

Para establecer lo referido a cultura inclusiva se considera oportuno analizar inicialmente lo que busca en esencia la inclusión, que según Leiva (2013) debe conducir a que


12 los estudiantes se sientan parte de un entorno y valorados, no categorizados por sus dificultades o diferencias, sean o no asociadas a una discapacidad, más bien apreciados por las potencialidades que presentan como contribución para la comunidad educativa. Ahora bien, basados, en Higuera & Castillo (2015); y en Arroyo (2013) y las consideraciones acerca de inclusión, la cultura inclusiva se trata del desarrollo del pensamiento inclusivo; en función de la equidad e integración de la comunidad de individuos, entorno a la cultura en la educación, que son elementos interdependientes y bidireccionales, dado a que la cultura es la diversidad cultural potencia la inclusión, así como la inclusión se da debido a la existencia de la diversidad cultural. En función de esto es que las aulas deben tratar el desarrollo de habilidades inclusivas basadas en las diferencias culturales existentes, que se relaciona con las consideraciones de García, Bravo, Tello y Varguillas (2015) de que los ciudadanos que se formen, deben superar las brechas existentes entre culturas y caracterizarse por la coexistencia en la diversidad. 3.2.1.3.

Diversidad cultural

Antes de comenzar hablar de la diversidad cultural como tal y las diferentes costumbres y aspectos distintivos de pueblos y nacionalidades indígenas, es necesario aclarar, de acuerdo a Val (2017) que es cultura, concepto que en los últimos años ha sido objeto de controversias, pero que este autor lo define como “el conjunto de rasgos distintivos espirituales, materiales, intelectuales y afectivos de un pueblo o grupo social, además de las creencias, tradiciones y costumbres compartidas por los miembros del grupo” (Val, 2017, p.112). Por otro lado, entrando en el área de la diversidad cultural, Molina, Martínez, Mosquera & Mojica (2009), mencionan que ésta debe ser entendida como un proceso que permita resguardar y potenciar la cultura. Además, manifiestan que, debido a los avances tecnológicos y la globalización, la diversidad constituye una oportunidad de reformular y revitalizar lo cultural y lo político, en donde se conviva y se respete a los otros, no solo en el interior de una nación, sino en países y continentes. La amplia variedad de estudiantes, ritmos de aprendizaje, las diversas culturas y costumbres que se pueden evidenciar dentro de las aulas de clases, han puesto de manifiesto la necesidad de trabajar con nuevas metodologías, técnicas y bases curriculares. Ante lo expuesto, debemos partir mencionando que nos encontramos en un país multicultural, es decir pluriétnico y multicultural, aspectos que las instituciones educativas deben ayudar a fortalecer y conservar


13 teniendo en cuenta como conocimientos ancestrales a través de la preparación docente y el ejercicio de actividades que fomenten la preservación de la pueblos y nacionalidades autóctonas de los países de América Latina y el mundo (Rodríguez, 2004). 3.2.1.4.

Diálogo intercultural

Hablar de diálogo intercultural es referirse a la forma de comunicación que existe en las diferentes culturas. Villavicencio (2012) manifiesta que la existencia de un buen “Diálogo Intercultural”, influye en mayor medida el contexto cultural en donde se trata de desarrollar la autonomía de cada uno de los miembros, además menciona que los estados constitucionales poseen grupos étnicos los cuales deben crear las condiciones constitucionales y legales para que tengas derecho como grupos minoritarios de culturas y por último la diversidad cultural es deseada por cada cultura y es el dialogo intercultural quien hace de nexo la comunicación entre pueblos y nacionalidades. El diálogo intercultural para los pueblos indígenas en América Latina trasciende a otras dimensiones, debido a que se reflejan las diferencias culturales, sociales y políticas entre los pueblos, además del conocimiento y estilo de vida. Un dialogo de este tipo entre las diferentes etnias y culturas, implica el reconocimiento de un modo distinto y diverso de vida. Comboni & Juárez (2013), mencionan que cuando se dan este tipo de debates una de las diferencias marcadas en el idioma y la forma de expresión lingüística, permitiendo la compaginación de conocimiento y la comprensión de otras etnias. 3.2.1.5.

El desarrollo del pensamiento histórico y la interculturalidad

A partir del siglo XX la lucha por la interculturalidad en países de América Latina (México Bolivia, Perú, Ecuador) trajo consigo manifestaciones por los derechos culturales. Es así que, Castillo & Guido (2015) mencionan que el verdadero fin por el que surge la “Interculturalidad” es como una forma de relacionarse entre pueblos y culturas, en donde los individuos reconocen y aceptan la cultura de otro sin distinción alguna. Por otro lado, Schmelkes (2009), manifiesta que la “Interculturalidad” se refiere a la interacción entre grupos y personas que pertenecen a culturas distintas basadas en: el respeto, la igualdad, y la tolerancia, es decir aceptando al otro con igualdad de derechos. La interculturalidad como desarrollo del pensamiento en países de América Latina hace alusión al desarrollo interno y autónomo de una cultura, formando así el núcleo cultura (forma


14 de vivir, pensar, actuar y de relacionarse), caracterizando así en muchas ocasiones la carencia de relaciones con los demás grupos culturales (Zárate, 2014). En la actualidad la interculturalidad ha sido planteada como forma de poder en donde una cultura tienen mayor dominación sobre otra, debido a su influencia social y política en la sociedad. 3.2.2. Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) El sistema educativo ecuatoriano de acuerdo a lo que estipula la ley acerca de la sociedad perteneciente al país, se encarga de formar individuos en el marco de la interculturalidad y plurinacionalidad, esto representa un reto sin un documento-guía especializado que base sus premisas en la educación intercultural, cultura inclusiva, diversidad y diálogo intercultural acompañado de la pertenencia del estudiante a su tierra, familia, comunidad y costumbres (García, Bravo, Tello y Varguillas, 2015; Higuera & Castillo, 2015; Cirelli, 2013). Sobre la base de lo antes dicho, es que el Ministerio de Educación (MinEduc), 2014) crea el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) con la finalidad de fortalecer la educación intercultural desde todos los ámbitos antes mencionados desde temprana edad, para contribuir con el desarrollo de una sociedad ecuatoriana tolerante, respetuosa, inclusiva y con pertenencia, cultural y lingüística. 3.2.2.1.

Historia jurídica del MOSEIB

Pese al impacto que representa el MOSEIB (2014) en la actualidad y sus ideas de progreso basadas en temáticas de prioridad en la política, educación y sociedad actual, los elementos que impulsaron su desarrollo se remontan décadas atrás, que inicia según Rodríguez (2011) con la aceptación en 1993 del modelo de Educación Intercultural Bilingüe en la UNESCO, se lo consideró como un conjunto sistémico y factible de políticas, normas, principios, objetivos, estrategias, etc. Aunque también se puede considerar que según el MinEduc (2014) las fechas más importantes dentro de su historia jurídica del MOSEIB son: 12 de enero de 1982, se emite el Acuerdo Ministerial N.º 000529, que acepta la creación de un Modelo Intercultural Bilingüe que se sitúe en zonas mayormente pobladas por individuos pertenecientes a culturas ancestrales, además se tiene en cuenta el desarrollo de la educación en el idioma y


15 características lingüísticas de cada contexto, aspecto que se relaciona con lo que se promueve en 1983 con la reforma del Art. 27 de la Constitución Política de Ecuador (2008). Luego, el 15 de noviembre de 1988 a partir del Decreto Ejecutivo N.º 203 se crea la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe (DINEIIB) y se le otorga atribuciones propias que se enfocan en la creación de un currículo enfocado a la enseñanza y el aprendizaje intercultural bilingüe; también en 1998 en el N.º 11 del Artículo 84 se establece por primera vez que la Educación Intercultural Bilingüe es un derecho colectivo y ha de ser de calidad; consecutivamente, las Naciones Unidas en el 2007 promulgó que es un derecho de los indígenas a dirigir su propio sistema de educación. Estos cambios se han mantenido hasta en la constitución actual con algunas innovaciones que son en función de la mejora del sistema educativo intercultural bilingüe. 3.2.2.2.

Justificación del MOSEIB

En síntesis, lo que sustenta el modelo de Educación Intercultural Bilingüe según el MinEduc (2014) y a su vez, las consideraciones de autores como Bastidas (2015), que inicialmente la educación es un proceso de desarrollo íntegro del ser humano, no solo de escritura, lectura u otras habilidades cognoscitivas de uso social, sino que también de la convivencia del ser humano con sí mismo y con sus semejantes, para ello se debe rescatar el papel de la comunidad en la educación, debido a los conocimientos ancestrales que estos poseen que pueden aportar al progreso social. También se determina, según el MinEduc (2014), que el sistema educativo frente a la diversidad cultural presenta problemas, que como los mencionan Higuera & Castillo (2015) que perjudican la permanencia de culturas ancestrales, tales como: poca pertinencia contextual, exclusión, segregación, exigencia en el aprendizaje de conocimientos sin la relación de estos con la sociedad y sus características, métodos memorísticos, evaluación de resultados antes que procesos, currículo basado en destrezas mecanicista que propicia el abandono de actividades ancestrales de culturas, una educación formal rígida que induce a abandonar las costumbres ancestrales de los miembros de culturas y para finalizar, la falsa creencia de que algunos conceptos científicos no se pueden comunicar en lenguas ancestrales. Es por ello que se crea el Modelo Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) 2014, como aporte tentativo a los problemas antes mencionados, buscando en el


16 proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA), flexibilidad, pertinencia, respeto, valoración a las diferencias de cada cultura y creencia de los individuos que conforman la sociedad. 3.2.2.3.

Políticas y principios del MOSEIB

Ecuador es un país pluricultural y multiétnico conformado mayoritariamente por pueblos indígenas (6,1%), población negra (7%) y mestiza (71,9%) (INEC, 2010), pero a pesar de poseer una riqueza cultural la educación indígena ha sido objeto de exclusión. Conejo (2008), manifiesta que uno de los principios inquebrantables en la educación ecuatoriana es que el estudiante, su familia y la comunidad son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje del individuo. A partir de lo expuesto anteriormente, el Modelo Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (2014), plantea una serie de principios que se debe cumplir a cabalidad en la enseñanza ecuatoriana: la lengua de las nacionalidades constituye la lengua principal de educación, el currículo debe tener un plan de Educación Plurinacional y los docentes deben ser profesionales capaces de manejar una pluralidad de teorías y prácticas. Por otro lado, Cortina (2014), menciona que el Estado Ecuatoriano debe trabajar en fortalecer la identidad cultural, contribuyendo a la búsqueda de una mejor calidad de vida de estos pueblos y nacionalidades. El Ministerio de Educación (MinEduc) debe propiciar en las instituciones educativas capacitaciones y programas de formación continua con respecto a la educación intercultural bilingüe, tal como menciona Hecht (2007), en donde plantea que para que se lleve un buen proceso de fortalecimiento de la cultura dentro de las aulas de clases es necesario tener docentes capacitados de manejar prácticas culturales y propiciar espacios de interacción dentro del aula. Este el punto de partida para una buena inclusión de estudiantes provenientes de diversas culturas que poseen distintas costumbres y tradiciones. 3.2.2.4.

Fines y objetivos del MOSEIB

Los fines de la Educación Intercultural Bilingüe buscan la construcción de un Estado Plurinacional, basado en la sabiduría de conocimientos y prácticas ancestrales de pueblos y nacionalidades. Ante lo expuesto, Cortina (2014) plantea que desde varias perspectivas es un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en la practicas y experimentos de pueblos ancestrales para que no se pierdan los conocimientos de la medicina ancestral. Por otro lado, Aliata (2017), manifiesta que la falta de capacitación docente hace que éstos vean a la


17 educación intercultural como un obstáculo y no como una forma de auto-preparación, superación y asimilación que vivimos en un país pluricultural y que en las aulas van a existir una variedad de estudiantes provenientes de diferentes culturas. Uno de los objetivos de la Educación Intercultural Bilingüe es mantener este modelo hasta la educación superior, basados en los aportes de otras culturas del mundo a la humanidad, además propicia el recobro y el uso de distintas lenguas de los pueblos y nacionalidades en todos los ámbitos científicos. Ante lo expresado, que la Conejo (2008) menciona que la Educación Intercultural permite enriquecer el proceso de enseñanza a partir de costumbres, tradiciones y estilos de vida de vidas de estos pueblos. 3.2.2.5.

Bases curriculares del MOSEIB

El modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) (2014) propone la realización de actividades que permitan el apoyo a las diferencias individuales de las personas y fortificar el vínculo con la familia y con la comunidad. Persiguiendo el desarrollo de la persona y la convivencia armónica con todos los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, Hetch (2007) explica que es necesario integrar a la comunidad con los procesos educativos y de este modo solucionar dificultades mediante la participación compartida de docentes, estudiantes, autoridades, educativas, padres de familia y demás personas pertenecientes al contexto de la institución educativa. Las bases curriculares del modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe se centran en los representantes sociales, estos que, de acuerdo a Said, Valencia, Turbay & Benítez (2010), en relación con lo planteado por el MOSEIB son: los estudiantes, padres de familia, docentes, sociedad, medios de comunicación y los planificadores y gestores del Estado. Por otro lado, se encuentra la persona como tal, en la cual se busca fortalecer la autoestima, desarrollar la creatividad, logrando así una mayor apropiación de conocimiento. Por consiguiente, Regina, Alves, Capa, Fontella & Silveira (2016) concuerdan que la familia, debe propiciar al estudiante espacios de aprendizaje y buscar mecanismos que reduzcan la carga de trabajo. La comunidad juega un papel indispensable en la educación de los estudiantes, debido a que debe buscar y gestionar docentes que sean nativos de alguna nacionalidad ya que este posee las herramientas y habilidades para la enseñanza de la lengua principal de los pueblos y nacionalidades indígenas.


18 3.2.2.5.1.

Actores sociales del MOSEIB

EL modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe elaborado por el Ministerio de Educación (2014) indican que dentro del MOSEIB (2014) se involucran a los actores sociales quienes son: “Los estudiantes, la familia, los miembros de la comunidad con sus organizaciones, los educadores, los administradores del proceso, los medios de comunicación, los planificadores y gestores del Estado” (p. 34). En donde para evaluar es importante tener claro el concepto de evaluación, según Vargas (2004) “La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos que se persigan” (p.2). En este sentido para evaluar a cada uno de los actores es importante la aplicación de rubricas y otros instrumentos en forma cualitativa y cuantitativa, acorde a las necesidades. Por ello, el Ministerio de Educación del Ecuador (2014) manifiesta que los resultados que se obtengan servirán como punto de partida para diseñar políticas y labores que permitan capacitar a los actores y la institucionalidad, en donde cada criterio de evaluación será agrupado por áreas de: autoestima, académica, administrativa, vinculación comunitaria, emprendimiento u otras equivalentes. 3.2.2.5.2.

Fundamentos generales del MOSEIB

El Ministerio de Educación del Ecuador (2014), indica que “El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe incluye la integración, recuperación y desarrollo de valores personales y sociales, la administración y acceso al conocimiento en el contexto de un modo de vida sustentable” (p.36). 

Valores personales y sociales: En sentido general se puede afirmar según López, Nieto, Seco, Vargas, Molina & Gámez (2015) que los valores personales son los encargados de guiar la conducta por ende son los responsables de las actitudes y conducta de los seres humano, determinado su personalidad. Por otro lado, el Ministerio de Educación (2014) en el modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe manifiesta que tanto los valores sociales como personales deben incluir la integración, desarrollo y recuperación de esos valores porque son propios de la persona, que como ser social forma parte de una cultura que se relaciona con las sociedades y pueblos del mundo.


19 

Conocimientos: El arduo trabajo que ha recorrido el hombre en busca del conocimiento es vasto, pero verdaderamente que es, según Ramírez (2009) el conocimiento es el acto que de manera consciente o intencional tiene el hombre para aprender cualidades, por otro lado, indica que también puede ser entendido como el proceso sistemático que ha desarrollado el hombre para conocer su mundo y realizarse como individuo y especie. En este sentido, la curiosidad y el espíritu de investigación forman parte de la naturaleza humana, pero ello requiere de un proceso permanente de estimulación. que integre aspectos de reflexión, investigación, aplicación, invención y socialización en base a procedimientos intelectuales porque el acceso al conocimiento favorece la producción y creación reflejados en la invención teórica y práctica (Ministerio de Educación, 2014).

Cosmos: En un sentido general puede referirse al mundo o universo, sin embargo, Botero (2004) define al cosmos como el campo o lugar en el cual el ser humano se mueve, habita y se proyecta, debido a que el hombre y la naturaleza mantienen una estrecha relación que solo puede ser comprendida a través del cosmos. En este sentido, los estudiantes deben llegar a sentirse parte del cosmos, en donde se debe tomar en cuenta como referencia principal la comprensión de las relaciones entre los seres vivos y la naturaleza. (Ministerio de Educación, 2014).

Fundamento filosófico: El hecho de dotar de un fundamento filosófico a un sistema educativo intercultural como lo menciona Medina (2015) representa un reto complejo, debido al escaso desarrollo de profesionales en el tema de la interculturalidad, las exigencias burocráticas ministeriales y la falta de políticas reguladoras de la contextualización del proceso educativo, teniendo en cuenta esas consideraciones se plantea para la educación intercultural ecuatoriana según el Ministerio de Educación (2014) que la filosofía a emplear debe basarse en la de los pueblos y nacionalidades del contexto y su concepción de la vida cíclica, en la que existe una relación entre: Hombre-Naturaleza-Dios, desde la comprensión de lo epistemológico; raíz del pensamiento, simbólico y mitológico, la lengua y la perspectiva histórica para la consecución de nuevos conocimientos.

Fundamento antropológico: La educación en su totalidad como lo considera Bernal (2006) es un proceso de contenido antropológico, debido a que se refiere a la interacción de diversidad de individuos y su historia, fiestas ancestrales,


20 costumbres, arqueología, organizaciones culturales, creencias religiosas, etc. Es decir, como recalca Bermejo (2016) el contenido, proceso y fin de la educación se concibe como un proceso antropológico. 

Fundamento sociológico: Partiendo del hecho consensuado que identifica RojasLeón (2014) acerca de que la sociología es una ciencia que estudia a la sociedad y sus comportamientos por estratos y las consideraciones del MinEduc (2014) en el MOSEIB, se puede definir al fundamento sociológico como el que aporta a la construcción de una sociedad que respete y valore la importancia de la interculturalidad y plurinacionalidad, potenciando la identidad de diversas culturas ancestrales; lengua ancestral, técnicas, creencias, procedimientos de producción, historia, etc. Fortaleciendo la contribución e inclusión social.

Fundamento lingüístico: Lo que busca el fundamento lingüístico, recalcando la importancia de la lengua como productora de conocimientos, ciencia y tecnología, herramienta de comunicación y en sí de la educación (Bustamante, 2010; Carvajal, 2016) es: revalorizar el uso de las lenguas ancestrales como herramienta para fomentar una educación inclusiva, pertinente y adecuada al contexto, potenciándose desde su estudio morfológico, sintáctico, lexical, fonológico y semántico.

Fundamento psicológico: La educación intercultural bilingüe y ancestral de pueblos y nacionalidades indígenas se basa en el desarrollo psicofisiológico, social e intelectivo del estudiante. En tal sentido, los niños, niñas y adolescentes muestran sus actitudes de acuerdo al entorno en el que viven. Es así que Guzmán y Pacheco (2014), manifiestan que el rendimiento académico y la comunicación entre los actores del sistema educativo contribuirán al desarrollo integral de los educandos. Por otro lado, la estimulación temprana sensoperceptiva y el desarrollo de las zonas sensoriales del cerebro, permiten desarrollar conocimientos de acuerdo a su edad evolutiva y su capacidad intelectiva.

Fundamento pedagógico: El MOSEIB, es el resultado de las experiencias educativas interculturales bilingües desarrolladas en el país, y constituye un paradigma de innovación educativo a nivel latinoamericano, en donde se busca desarrollar métodos que focalizan su atención en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Hernández, Liranzo, Jiménez & Pacheco (2016), mencionan que los


21 ritmos de aprendizaje varían de acuerdo al proceso evolutivo que tenga el infante, es así que dentro de los salones de clases existen diferentes necesidades educativas que el docente tendrá la obligación de responder de manera satisfactoria. La evaluación y promoción flexible se fundamenta en el aprendizaje por el dominio del conocimiento. 

Fundamento socio político y cultural: El Estado ecuatoriano, es un Estado Constitucional de derecho, plurinacional e intercultural que reconoce la identidad de cada comunidad, pueblo y nacionalidad y garantiza el ejercicio pleno de los derechos individuales y colectivos. Esto lo argumentan Krainer, Aguirre, Guerra & Meiser (2017) quienes mencionan que el estado debe garantizar a pueblos y nacionalidad el derecho a la participación en cualquiera actividad (deportivas, políticas, entre otras). Es así que la identidad cultural, es considerada como el conjunto de saberes, tradiciones, costumbres, conocimientos, tecnologías y formas de comunicación oral y escrita únicas de cada pueblo o nacionalidad a la que pertenece.

3.2.2.6.

Metodología del MOSEIB

Dentro de los documentos de apoyo docente que según Llorente & Sacona (2012) favorecen a la toma de decisiones técnicas, metodológicas y organizativas, está el MOSEIB (2014), que presenta una serie de procedimientos favorecedores para la diversidad cultural, a través de este documento el MinEduc (2014) reconoce que, la aplicación de la metodología que se plantea comprende utilizar procesos, recursos y vivencias del intelecto, con elementos que tienen acogida también por autores como (Machado, 2011; Rivera, 2011; Montes de Oca & Godemann, 2007) que se resumen en cuatro fases que se explican a continuación: 

Dominio del conocimiento: Fundamenta sus procesos en el reconocimiento; uso de los cinco sentidos, a través de mecanismos de descripción y comparación, y el proceso de conocimiento; que comprende procesos mentales relacionados con el análisis, reflexión, variación, asimilación y creación. Esto con la finalidad de aprovechar el entorno y el conjunto de elementos culturales que trae consigo este. Se recomienda que el docente utilice en esta fase: salidas de campo, observaciones directas, maquetas, descripción del contexto, etc.


22 

Aplicación del conocimiento: Corresponde a la producción y reproducción del conocimiento, originándose la primera con el análisis de lo que el estudiante ya sabe, definición de oportunidades y la ejecución de procedimientos, para llegar a la parte de la reproducción; la que no se refiere a reproducir lo ya creado, sino a la parte en la que el estudiante demuestra que aprendió aplicando en situaciones preelaboradas. También se propone al docente técnicas a utilizar en esta fase como: crucigramas, sopas de letras, paneles de expertos, mesas redondas, etc.

Creación del conocimiento: Los elementos que interaccionan en esta fase es la creación; que parte de los conocimientos previos, adquisición de prerrequisitos, imaginación, uso de sentimientos y de la creatividad para la obtención de un producto, y la recreación; que es a partir de lo creado, variar elementos como el enfoque, uso e implicaciones, para producir otro producto, las técnicas que se recomiendan utilizar en este punto son: organizadores gráficos en todos sus tipos, ensayos académicos y literarios, murales, dramatizaciones, poemas, etc.

Socialización del conocimiento: Para finalizar, todos los elementos que han sido creados y recreados precisan ser aprobados y difundidos, para ello se necesita un proceso de socialización que, por un lado, contribuye a una retroalimentación y fijación del conocimiento y por otro al conocimiento público de lo realizado, para ello se recomiendan: casas abiertas, ferias de exposición, exposiciones sociales, encuentros interinstitucionales culturales, etc.

3.2.3. Enseñanza del calendario ecuatorial andino El Ministerio de Educación (MinEduc) debe asegurar el derecho a una educación de calidad de niños, niñas y adolescentes de pueblos y nacionalidades indígena, respetando sus costumbres, valores y lengua ancestral. Parrini (2018) señala que la educación ancestral a través del calendario ecuatorial andino permite comprender la relación entre el tiempo y poder, debido a que sin tiempo no hay historia y sin calendario no existe el desarrollo social. A pesar de los intentos por mejorar la calidad educativa de estos pueblos y nacionalidades, el sistema educativo que rige en Ecuador aun es ineficiente en atender los requerimientos de estos. Bastidas (2015), manifiesta que el principal problema para que no se lleve a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad son los docentes, debido a su formación tradicional y la poca preparación que estos poseen en temas de inclusión, es por ello


23 que el Ministerio de Educación (MinEduc), está fortaleciendo la participación de profesionales indígenas en la educación. La educación intercultural es una de las principales bases para la construcción de un estado plurinacional, como actualmente se lo reconoce a Ecuador. La interculturalidad pretende formación y concienciación de seres humanos comprometidos con la vida y la sociedad, pero desde la perspectiva de diversas formas de construir conocimiento a través del dialogo y hacer una sociedad más equitativa (Krainer, Aguirre, Guerra & Meiser, 2017). 3.2.3.1.

El calendario ecuatorial andino

Existen diversas propuestas de cambio que apuestan a la mejora de la educación ecuatoriana partiendo de los elementos internos que se posee (fortalezas), entre ellas tenemos a la interculturalidad y plurinacionalidad que como mencionan Dueñas & Aristizábal (2017) comprende los elementos más favorecedores para un sistema educativo, es así que tenemos al Calendario Ecuatorial Andino, al que el Instituto Iberoamericano del Patrimonio Natural y Cultural (2018) lo define como “un instrumento de orientación temporal, espacial y astronómica que permite valorar el entorno geográfico y cultural de los pueblos y nacionalidades de la Sierra, gracias a la ubicación estratégica del país en el mundo” (p.1). (Ver en Sección Anexos Figura N. º 1). Dada la composición física, material, y geométrica que proporciona la Chakana, el Ministerio de Educación (2018) lo incluye en el proceso educativo, mencionando que ofrece un abanico de oportunidades para el aprendizaje interdisciplinario e intercultural y recopila en el libro Calendario Ecuatorial Andino para Bachillerato General Unificado (BGU), la fundamentación teórica y práctica, argumentando; basados en el conocimiento que poseían los antiguos, que en la sombra estaba la clave para la ubicación temporal en el calendario andino y que se crea a partir de los siguientes puntos: primero se partió del reconocimiento de los puntos cardinales este y Oeste debido a que es por donde sale y se oculta el sol, lo que propicia fundamentalmente la creación de dicho calendario, así mismo en el caso de los Incas, que según Ortiz (2012)-a, marcaban el inicio de cada estación en relación con la posición del sol. Una vez concluida la etapa de reconocimiento de puntos cardinales, tras repetitivas observaciones se evidenció que hay meses; en que, si se ubica frente al sol, la sombra se coloca a la izquierda y hay otras en las que se posiciona a la derecha, es así que se determinan los 6 y 6 meses del año debido a la ubicación equinoccial del Ecuador. Esto gracias a lo que argumenta


24 Ortiz (2012)-b, acerca de que en la mayoría de culturas ancestrales; entre ellas la andina, el sol era de los astros a los que se observaba con mayor detenimiento y frecuencia, por eso se considera que en el calendario andino no se hablaba de días, sino de sombras, como se puede ver en la figura de a continuación (Ver en Sección Anexos Figura N.º 2). Posteriormente, se vuelve más evidente la necesidad de separar la mañana de la tarde, al igual que en muchas culturas, como la prehispánica maya que expone Wolfgang (2015) por lo cual, los pueblos andinos determinaron el momento exacto del medio día y trazaron una línea perpendicular al este y oeste, la que se denomina norte y sur y así aparece la Chakana (Ver en Sección Anexos Figura N.º 3). 3.2.3.2.

El significado de la Chakana

La Chakana es uno de los símbolos más importantes de la cultura andina, según Virginio (2010) posee un significado matemático y religioso. Fue utilizado como símbolo ordenador del mundo, en donde el profundo conocimiento de la naturaleza cósmica del hombre andino fue vital para comprender, entender e interpretar, la constelación de la Cruz del Sur, como un ordenador y guía cósmica. Es decir, marca la relación del hombre en armonía con la naturaleza y el mundo espiritual. 3.2.3.3.

Implementación del calendario andino ecuatorial en el sistema educativo

ecuatoriano. El Ministerio de Educación de Ecuador (MinEduc) y su preocupación por fortalecer el aprendizaje de lenguajes, costumbres y tradiciones ancestrales andinas implementa en el año 2018, el Calendario Andino constituye uno de los saberes más importantes de la cosmovisión indígena. Se trata de un instrumento de orientación temporal, espacial y astronómica que permite valorar el entorno geográfico y cultural de los pueblos y nacionalidades de la Sierra. En un evento llevado a cabo el miércoles 21 de marzo en la ciudad de Quito, en la Unidad Educativa Pública (UEP) Montufar, del Cantón Calderón, en donde se dieron cita autoridades del Ministerio de Educación, representantes del Observatorio Astronómico de la Escuela Politécnica Nacional (EPN), y de pueblos y nacionalidades. El ex ministro de Educación, Fander Falconí destacó la sabiduría ancestral de estos pueblos originarios de Ecuador, quienes a través de su sabiduría e ingenio lograron fijar la línea equinoccial, solamente con la observación, esto también lo refuerza y lo amplia Ortiz (2012) quien


25 manifiesta que los Incas a través de su invención marcaban el inicio de cada estación en relación con la posición del sol. La comprensión de trayecto de sombras, proyectadas por el Sol sobre el trazado de la Chakana o Cruz Andina, brinda un sinnúmero de posibilidades pedagógicas que se han implementado en el currículo educativo. Virgilio (2010) manifiesta que a través de esta herramienta didáctica y de mucha ayuda para el profesorado, los estudiantes podrán adquirir conocimientos, en áreas de sociales como en ciencias exactas. El ministro de Educación Fander Falconí expresó que las unidades educativas que se han unido a la implementación durante todo el año 2018 contarían con una guía pedagógica para implementar este saber ancestral de forma permanente.

3.3.

Predicción científica La predicción científica como parte del trabajo de titulación constituye la hipótesis de

la investigación y, según Gallardo (2017) es una suposición o conjetura que debe comprobarse por medio del proceso investigativo, además debe evidenciarse en la relación de hechos, el establecimiento de causas y efectos, además de la especificación de variables que pueden ser medidas y se sujeten a procesos de comprobación. Debido a que el presente estudio se fundamenta en un enfoque cualitativo, no se propondrá directamente una hipótesis, sino una idea de investigación a defender que, según Hernández, Fernández & Baptista (2014), realiza una aproximación a la realidad por medio de la investigación de fenómenos, sucesos o hechos, además los autores antes citados explican en los estudios descriptivos no se propone una hipótesis directamente para comprobarla, sino con la intención de obtener datos estadísticos del fenómeno para comprenderlo sistemáticamente. A partir del enfoque cualitativo, se propone la siguiente idea de investigación a defender: El estudio del calendario ecuatorial andino permitirá el desarrollo de la identidad cultural en estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini, Parroquia Rio Verde.


26

4.

4.1.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Enfoque, diseño y tipo de investigación

4.1.1. Enfoque de la metodología de la investigación En el Trabajo de Titulación se realiza un estudio histórico del calendario ecuatorial andino mediante la enseñanza de la Chakana dentro de programas de Educación Ambiental y de este modo aportar la construcción de identidad cultural en estudiantes de Tercer año de Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa Pública (UEP) Francisco Menghini, Parroquia Rio Verde. Con relación a lo explica a continuación se explica el procedimiento metodológico que va a seguir la investigación, con relación a la obtención de los resultados y posterior discusión y planteamiento de las conclusiones. La descripción procedimental de investigación pretende contextualizar conceptos relacionados con el estudio y los procedimientos que conlleva el Trabajo de Titulación, mediante esta labor, se va a contemplar la aplicación del paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo y como ejes troncales del plan de trabajo de titulación. La sustentación metodológica del proceso investigativo va a permitir comprender cómo el calendario andino y la Chakana pueden fortalecer la identidad cultural de los estudiantes participantes, además qué influencia va a tener dentro de los procesos educativos que se llevan a cabo en la unidad educativa antes mencionada. Con respecto al enfoque cualitativo, se va a establecer un proceso interpretativo en el que se van a profundizar conceptos sobre la enseñanza del calendario andino como aspecto fortalecedor de la identidad de los estudiantes considerados para el estudio, además de interpretar los datos y fuentes de información que contextualizan el fenómeno estudiado en el Trabajo de Titulación y lograr una amplia comprensión sobre lo realizado (Hernández, Fernández & Baptista, 2014). Los estudios del enfoque cualitativos emergen en respuesta al paradigma racionalista que se sustenta en las estadísticas y datos cuantitativos para explicar o profundizar fenómenos de la realidad, sin embargo, existen ciencias o disciplinas sociales que no se pueden comprender en su totalidad con la aplicación de una metodología cuantitativa, por esta razón,


27 Martínez (2013) manifiesta que este enfoque permite analizar, interpretar y proponer un proceso inductivo con respecto a fenómenos relacionados a intenciones, experiencias y opiniones de los individuos participantes del estudio. Debido al Trabajo de Titulación se orienta hacia un grupo social de estudiantes participantes, el enfoque cualitativo, permitirá conocer las situaciones y comprender la perspectiva de los participantes de la investigación. De acuerdo a Ballina (2013) los problemas o situaciones transforman la realidad de los grupos o individuos y, en algunos casos la metodología cuantitativa no es suficiente para comprenderlos, es ahí, donde la riqueza interpretativa de la metodología cualitativa puede profundizar en situaciones personales, particulares y de experiencias del individuo o individuos con respecto al fenómeno investigado. Los datos que se obtuvieron con la aplicación de los instrumentos enriquecieron la interpretación de las múltiples perspectivas educativas que se lograría con la enseñanza y aprendizaje de la Chakana en la institución antes mencionada. Los resultados que se obtengan con la investigación permitirán interpretar las situaciones que propician el aprendizaje del calendario andino como parte de la educación transversal en las aulas de clases. Centrando la atención en la definición específica del enfoque cualitativo, Hernández, Fernández & Baptista (2014) explican que: “utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación” (p.7). En este sentido, la enseñanza y aprendizaje del calendario andino al ser un tema que aún requiere del incremento de procesos de investigación, con base en el enfoque cualitativo permitiría revisar la orientación que toma el trabajo investigativo, además de favorecer la interpretación de datos obtenidos directamente en los estudiantes e institución educativa considerada para la investigación. La riqueza interpretativa que fundamenta el enfoque cualitativo enaltece el proceso de investigación propuesto, porque según Falcó, Ñeco & Torregrosa (2016) este enfoque pretende analizar y comprender a un grupo específico de sujetos y, en este caso serían los estudiantes a ser partícipes de una propuesta de enseñanza relacionada a la identidad cultural ancestral de Ecuador, como es el calendario ecuatorial andino. Con respecto al enfoque cualitativo, el paradigma guarda estrecha relación, porque de acuerdo Gallardo (2017) estudia el proceso de interpretación entre los actores sociales o sujetos


28 que forman parte de la investigación, del mismo modo, el autor menciona que este paradigma “no estudia la realidad en sí, sino cómo se construye la realidad” (p.22). A partir de lo mencionado, se continua con la intención investigativa de interpretar la información que se obtenga con la enseñanza y aprendizaje del calendario andino, ya que forma parte de la identidad cultural de los estudiantes participantes (aspecto cualitativo). 4.1.2. Diseño de la metodología de la investigación El diseño de la presente investigación fue de tipo no experimental, ya que no se consideró un test antes y después de una intervención, además no se considera muestras probabilísticas y grupos de control. En este sentido, Hernández, Fernández & Baptista (2014) menciona que los diseños no experimentales “se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para analizarlos” (p.152). 4.1.3. Tipos de investigación Las investigaciones que se utilizaron como parte de la metodología son: la investigación explicativa, descriptiva y bibliográfica. Con respecto a la primera Cazau (2006) menciona que este tipo de investigación “busca establecer, de manera confiable, la naturaleza de la relación entre uno o más efectos o variables dependientes y una o más causas o variables independientes” (p.28); por otro lado, Gallardo (2017) explica la investigación descriptiva “comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los fenómenos” (p.17). Las investigaciones antes descritas fueron necesarias en primer lugar para comprender la relación entre las variables de la investigación, además de describir e interpretar el fenómeno estudiado. En complemento a las investigaciones antes mencionadas, la investigación bibliográfica será necesario para realizar una revisión bibliográfica de fuentes de información y literatura para fundamentar el estudio y, en este sentido, Cazau (2006) menciona que esta investigación “incluye no solamente buscar y seleccionar ideas de otros pensadores, sino también las propias” (p.15).


29

4.2.

Universo, población y muestra

4.2.1. Universo El universo comprende el conjunto de todos los elementos de los cuales se pretende inferir algo. De acuerdo a la Real Academia Española de la Lengua (2019) se define este concepto como el “conjunto de individuos o elementos en los cuales se consideran una o más características que se someten a estudio estadístico” (p.1). Por otro lado; Cordero, Cabrera, Caraballo & Manso (2015), explican que el universo son el total de elementos a comprobar mediante la investigación. Con base en lo mencionado, la consideración del universo como concepto estadístico, permite contemplar la panorámica general de la presente investigación. 4.2.2. Población La población es definida por la Real Academia Española de la Lengua (RAE, 2019) como un “conjunto de los individuos o cosas sometido a una evaluación estadística mediante muestreo”. Mediante esta definición se propone como población para la investigación a 575 estudiantes de Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa Pública (UEP) Francisco Menghini. La selección de esta población permite situar el estudio y contextualizar los datos que se van a recoger para su posterior análisis y discusión. 4.2.3. Muestra La muestra a considerar será de tipo no probabilística, dirigida o intencional porque está conformada por un “subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las características de la investigación” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p.176). En este sentido, no se realizarán procesos aleatorios de selección de muestras, sino que se trabajó en un grupo previamente conformando y con características relacionadas con el trabajo investigativo. Para el presente Trabajo de Titulación la muestra intencional estará conforma por: 24 estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica (EGB) de la institución antes mencionada. Mediante esta muestra se va a proceder con la aplicación del instrumento de recogida de datos, diseñado para obtener información clara y pertinente de los estudiantes participantes. Los datos que se obtengan con la aplicación del instrumento, luego serán analizados con la función de interpretarlos y, a partir de ello, formular una discusión y conclusiones finales del trabajo investigativo.


30

4.3.

Operacionalización de las variables

Tabla 1. Operacionalización de las variables Matriz de Operacionalización de las variables VARIABLE DEFINICIÓN DIMENSIONES Instituto Viabilidad Estrategias Iberoamericano del para la Patrimonio Natural y enseñanza y Cultural (2018) lo aprendizaje define como “un del instrumento de Calendario orientación temporal, ecuatorial espacial y andino astronómica que Coherencia permite valorar el entorno geográfico y cultural de los pueblos y nacionalidades de la Sierra, gracias a la ubicación estratégica del país en el mundo” (p.1). Aplicación

Identidad cultural

La identidad cultural es un concepto que no es estático y representa una construcción

Contenido

INDICADORES Nivel de viabilidad de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino.

Nivel de Coherencia de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino.

Nivel de aplicación de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino.

Nivel conocimiento del contenido del calendario ecuatorial andino

ALTO Las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino fortalecen totalmente el aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino se diseñan totalmente de acuerdo las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

MEDIO Las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino fortalecen parcialmente el aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino se diseñan parcialmente de acuerdo las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino se utilizan totalmente durante las clases. Domina totalmente y con fluidez los contenidos evaluados sobre el calendario ecuatorial andino.

Las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino se utilizan parcialmente durante las clases. Domina totalmente y con dificultad los contenidos evaluados sobre el calendario ecuatorial andino.

BAJO Las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino no fortalecen el aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino no se diseñan de acuerdo las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias para la enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino no se utilizan durante las clases. No domina los contenidos evaluados sobre el calendario ecuatorial andino.


31 heterogénea del individuo como parte de una cultura.

Procedimiento

Nivel de dominio de procedimientos del calendario ecuatorial andino.

Desarrolla totalmente y sin dificultad las actividades y ejercicios propuestos sobre el calendario ecuatorial andino. Actitud Nivel de motivación por el Participa activamente aprendizaje del calendario durante las clases ecuatorial andino. sobre el calendario ecuatorial andino. Nota: Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

Desarrolla parcialmente y con dificultad las actividades y ejercicios propuestos sobre el calendario ecuatorial andino. Demuestra poco interés en las clases sobre el calendario ecuatorial andino.

No desarrolla las actividades y ejercicios propuestos sobre el calendario ecuatorial andino. No asiste a clases o no quiere participar en las clases.


32

4.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos La técnica de recogida de datos para generar los resultados de la investigación fue la

encuesta que, de acuerdo a Casas, Repullido & Donado (2003) “puede dar una idea de la importancia de un procedimiento de investigación que permite aplicaciones masivas y la obtención de una gran cantidad de información sobre un amplio abanico de cuestiones a la vez” (p.92). Este instrumento es constantemente utilizado para recoger datos por su posibilidad amplia de lograr obtener información específica de una población a investigar. La encuesta es de gran importancia para las investigaciones porque se considera como la primera “técnica de recogida de datos a través de la interrogación de los sujetos cuya finalidad es la de obtener de manera sistemática medidas sobre los conceptos que se derivan de una problemática de investigación previamente construida” (López & Fachelli, 2015, p.8). En este sentido, la encuesta que se propone para el presente trabajo investigativo tendrá la finalidad de conocer aspectos particulares sobre el calendario andino. La encuesta diseñada para recoger datos de los participantes del estudio fue de tipo estructurada mediante un cuestionario de interrogantes con opciones de respuesta cerradas. Previamente a la aplicación del instrumento, se va a seguir un proceso de validación con expertos para corregir, mejorar y aprobar el diseño del cuestionario. Los datos que se recopilen con la encuesta van a permitir que se establezcan y discutan los resultados de la investigación. En definitiva, la encuesta que se propone para la investigación indagó sobre la perspectiva y conocimiento que tienen los estudiantes con respecto al estudio del calendario andino, la construcción de Chakana y la participación en la construcción de un espacio TINI. Las preguntas se dividieron en informativas y las demás estuvieron escritas con base en los objetivos que persigue la investigación.

4.5.

Técnicas de análisis de datos Para interpretar los datos obtenidos con la encuesta se realizó un análisis estadístico con

la aplicación del programa informático EXCEL. Este proceso va a permitir organizar la información, sistematizarla, interpretarla y analizarla para posteriormente describirlas en los resultados, discusión y conclusiones de la investigación. La finalidad de realizar este proceso


33 se sustenta en la validación de los resultados como parte de incremento a la literatura científica sobre la enseñanza y el aprendizaje del calendario andino como parte de la identidad de los ecuatorianos. De acuerdo a lo mencionado el análisis de los datos obtenidos con la encuesta van a ir dirigidos a “responder preguntas concretas y sencillas…, dejando claramente definidas las variables…” (Guillén, Carreño & Díaz, 2016, p.251). La explicación anterior reitera el proceso riguroso de análisis de datos, porque de no ser el caso, las interpretaciones y reflexiones emitidas no tendrán un sustento metodológico que valide el proceso empírico y teórico desarrollado en el trabajo investigativo. A continuación, se delimita el proceso que se va a seguir para el análisis de datos: 

Aplicación de instrumento en la muestra de estudiantes.

Organización de datos de forma secuencial.

Sistematización de datos mediante tablas y gráficos generados con el programa informático EXCEL.

Interpretación de las tablas y figuras.

Discusión de resultados.

Planteamiento de conclusiones de la investigación.


34

5.

RESULTADOS

En el presente apartado se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos en el campo de investigación (entrevista, guía metodológica, pretest y postest), asimismo el análisis e interpretación de los datos que ha arrojado cada variable evaluada. Para el desarrollo de los resultados se han propuesta tres apéndices; primer resultado: entrevista a docente, segundo resultado: guía metodológica, tercer resultado: evaluación de los resultados de la aplicación de la guía metodológica.

OBJETIVO

PREGUNTAS

RESULTADOS

Diagnosticar el conocimiento que tienen los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini sobre el calendario ecuatorial andino y la “Chakana”.

¿Qué conocimientos tienen los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco Menghini sobre el calendario ecuatorial andino y la “Chakana”?

Los resultados arrojaron que los estudiantes en ciertas preguntas tenían ciertos conocimientos sobre el calendario andino, pero existían desconocimientos en cuanto a la posición del sol, las orientaciones y las proyecciones de la sombra con el Sol.

Identificar los fundamentos culturales y metodológicos que los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública “Francisco Menghini” conocen sobre el calendario ecuatorial andino y la “Chakana”.

¿Cuáles son los fundamentos culturales y metodológicos que los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco Menghini conocen sobre el calendario ecuatorial andino y la “Chakana”?

Los docentes manifiestan que es importante la enseñanza de las tradiciones culturales en los estudiantes, debido a que permiten crear identidad y apropiarse de las tradiciones culturales.

Proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje para el estudio histórico del calendario ecuatorial andino y la “Chakana” en estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini.

¿Qué estrategias se pueden utilizar para el proceso de enseñanza y aprendizaje del calendario ecuatorial andino y la “Chakana” en los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco Menghini?

Construcción del espacio para huerto escolar.

Evaluar los resultados del fortalecimiento de identidad cultural en estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini.

¿Cuáles serán los resultados del fortalecimiento de la cosmovisión ancestral aborigen del Ecuador en los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Francisco Menghini?

Los estudiantes se apropiaron de los saberes ancestrales, pudiendo reconocer la posición del sol y orientarse a través de una imagen. Los resultados finales fueron positivos y se evidencio un aprendizaje significativo en los mismos.

Puntos cardinales en el huerto utilizado la “Chakana”. Las sombras de acuerdo a la posición del Sol.


35

5.1.

Primer resultado: Entrevista a docentes En este primer apéndice se muestra los resultados de la entrevista que responde al

objetivo: Identificar los fundamentos culturales y metodológicos que los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini conocen sobre el calendario ecuatorial andino y la “Chakana” (Ver tabla 2). Tabla 2. Entrevista a docentes Entrevista a docentes PREGUNTAS ENTREVISTA # 1 P1. De acuerdo a su R1. Es importante perspectiva, ¿por qué es porque vivimos en un importante que se país intercultural, y el estudie y valore los calendario andino refleja conocimientos la identidad y la ancestrales del costumbre de nuestro Calendario Andino y la pueblo. Chakana? P2. Según su R4. Aporta en conocer experiencia, ¿cómo los saberes ancestrales aporta el Calendario en la identidad, la Andino en la formación cultura, la lengua, la cultural de los costumbre de cada una estudiantes? de las nacionalidades y pueblos.

P3. ¿Cómo usted podría aplicar el Calendario Andino para que los estudiantes valoren la cultura ancestral del Ecuador?

R7. Identifica las costumbres y tradiciones de los diferentes grupos étnicos.

P4. ¿Usted cree que es necesario que los estudiantes desarrollen su identidad cultural como parte de su proceso de aprendizaje?

R10. Así es porque permite valorar el entorno geográfico, su cultura, sus costumbres, sus tradiciones, sus raíces.

P5. ¿Cuáles son las estrategias que usted aplica para que los estudiantes desarrollen su identidad cultural como ecuatoriano?

R13. Participar en diferentes actividades culturales de nuestros pueblos, como exposiciones de vestimenta, comidas, fiestas.

ENTREVISTA # 2 R2. En la actualidad, se requiere que los estudiantes se informen y aprendan a valorar los saberes ancestrales para apreciar el patrimonio natural y cultural de nuestro país. R5. Los estudiantes forman espacios de socialización e intercambio de costumbres, tradiciones y conocimientos, estos ayudan en la construcción de la identidad de cada uno. R8. No solo es necesario la educación pedagógica, también es necesaria enseñar nuestra cultura ya que estos conocimientos ayudaran a definir las personalidades e intereses de cada uno. R11. Es necesario ya que los estudiantes forjan su identidad cultural, implica por sí misma, un perfeccionamiento continuo, esto ayudará a que tengamos una sociedad con mayor desarrollo, democrática e integración. R.14 Formar a los estudiantes que problematizan sobre los conocimientos y saberes, con un pensamiento organizado y con conciencia histórica, con ayuda del docente ser constructores y

ENTREVISTA # 3 R3. El estudio permite conocer sobre la cultura de nuestras nacionalidades indígenas y ancestrales.

R6. No lo he puesto en práctica.

R9. A través del proyecto TINI, se podría aplicar el calendario andino, con la siembra del maíz en las fechas indicadas tal como lo hacían nuestros indígenas. R12. Claro de esta forma se pondría en práctica y se rescate esta cultura ancestral y más que todo que conozcan y valoren la sabiduría de nuestros pueblos.

 Identificarnos como ecuatorianos con los colores amarillo, azul y rojo.  Respetar muchas costumbres y tradiciones.  Participar en todas las actividades que


36 creadores de la identidad estén relacionadas cultural. con nuestra cultura. P6. De acuerdo a su R16. Claro que sí, con la R17. Mediante el R18. El proyecto TINI, perspectiva como siembra del maíz de proyecto TINI, se les está muy relacionado en docente, ¿usted cree que acuerdo al Calendario enseña a los estudiantes la actividad más práctica el proyecto TINI es una Andino como lo a vivir en comunidad ya que tiene que ver con el estrategia para que los practicaban nuestros que transmitimos valores Calendario Andino. estudiantes pongan en antepasados. mientras mantienen un práctica los contacto permanente con conocimientos del la naturaleza, el Calendario Andino? Calendario Andino posee actividades culturales y naturales. Nota: Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

De acuerdo a las R1 y R2 proporcionadas por los docentes referentes a la pregunta 1, manifiestan que el Ecuador es un país intercultural y a través del calendario andino se puede enseñar las costumbres y la cultura de nuestros pueblos indígenas. Así mismo, la R3, menciona que es necesario conocer la cultura de nuestras nacionalidades indígenas y ancestrales. Por otro lado, la pregunta 2 referente a los aportes del calendario andino en la formación de los estudiantes, de acuerdo a la R4, manifiesta que aporta en conocer los saberes ancestrales, la identidad, la lengua y las costumbres. Por consiguiente, la R5, menciona que permite crear espacios de socialización, de intercambio de costumbres y tradiciones, lo cual permite la construcción de su propia identidad; por otro lado, un docente manifestó que nunca ha puesto en práctica este calendario, lo cual corresponde a la R6. Por consiguiente, se realizó una pregunta referente a como se puede aplicar el calendario andino en la formación de los estudiantes correspondiente a la pregunta 3 de la encuesta, a lo que los docentes respondieron de acuerdo a la R7 Y R8 que es necesario identificar las costumbres y tradiciones de nuestros pueblos indígenas, y no solo centrarnos en la enseñanza de contenido científicos, permitiendo construir una personalidad propia respecto a cada pueblo. Así mismo, la R9 manifiesta que a través del proyecto TINI se podría aplicar este calendario en las instituciones educativas con la siembra del maíz en el tiempo correspondiente. De acuerdo a la R10, correspondiente a la pregunta 4, en donde se preguntó a los docentes sobre si es necesario la enseñanza de la identidad cultural en el proceso de aprendizaje, manifestaron que sí, debido a que permite valorar el espacio geográfico, las costumbres, tradiciones de los pueblos indígenas. Así mismo, en la R11 se manifiesta que a través de la identidad cultural se podrá tener sociedades más desarrolladas, democráticas e integradoras, en


37 cambio en la R12 se menciona que la identidad cultural permitirá valorar la sabiduría de pueblos ancestrales. Por otro lado, el uso de estrategias que permitan una mejor construcción de la identidad cultural como ecuatorianos son de mucha importancia dentro de los salones de clases, es así, que los docentes manifiestan que es necesario la participación en diferentes actividades que involucren actividades de los pueblos indígenas. Así mismo, de acuerdo a la R14 se manifiesta que se debe desarrollar un pensamiento organizado y con conciencia histórica, por otro lado, en la R15 se menciona, que es necesario la identificación de los colores patrios para crear identidad cultural. Finalmente, en la R16 correspondiente a la contribución del proyecto TINI en el conocimiento del calendario andino, se manifestó que sí, debido a que con el cultivo del maíz se puede trabajar el calendario andino, además en la R17 se menciona que permite vivir en comunidad a través de la práctica de valores y el contacto con la naturaleza. Por último, en la R18 se instituye que en estos proyectos es una de las mejores estrategias para la práctica y la construcción de identidad de este calendario.

5.2.

Segundo resultado: Guía metodológica El segundo resultado se basa en el objetivo de: Proponer estrategias de enseñanza y

aprendizaje para el estudio histórico del calendario ecuatorial andino y la Chakana en estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini, Parroquia Rio Verde. En este sentido, se propone una guía metodológica para que fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje del calendario andino. 5.2.1. Título de la Guía Metodológica Construcción de la identidad cultural mediante los saberes ancestrales del calendario andino en la Unidad Educativa Publica Francisco Menghini, Parroquia Rio Verde. 5.2.2. Objetivo Proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje para el estudio histórico del calendario ecuatorial andino y la “Chakana” en estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini, Parroquia Rio Verde.


38 5.2.3. Estrategias A continuación, se proponen las estrategias de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de la identidad cultural de los estudiantes de tercer año de educación general básica, mediante la construcción de un huerto escolar que recoge los conocimientos del calendario andino. 5.2.3.1.

Estrategia 1: construcción del espacio para el huerto escolar 

Actividad 1: en un espacio verde de institución que tenga iluminación solar, el/la docente junto con los estudiantes va a limitar un espacio de 1,5 m2 (metros cuadrados) que va a servir para construir un huerto escolar. Delimitar con estacas el diseño y con cuerda marcar el perímetro.

Actividades 2: preparar la tierra con desechos orgánicos traídos por los estudiantes durante la semana. Mezclar la tierra cada vez que se arrojen los desechos.

Actividad 3: en un cuaderno registrar el proceso realizado y realizar una investigación de cómo el calendario andino se utilizaba para la siembra y cosecha de productos. Se lo realiza mediante gráficos y descripciones específicas.

Actividad 4: construir un cerramiento con botellas plásticas que limite el huerto construido y sembrar plantas ornamentales en la mitad y la mitad restante maíz.

Actividad 5: llevar con los estudiantes una bitácora que registre el crecimiento de las plantas y proponer un cronograma de riego y cuidado del huerto (Ver anexo 7).

5.2.3.2.

Estrategia 2: los puntos cardinales en el huerto utilizando la Chakana 

Actividad 1: realizar una rosa de los vientos con palillos de caña guadua para identificar los puntos cardinales.

Actividad 2: construir una brújula casera para identificar en el huerto los puntos cardinales. Materiales: aguja sin punta (5 centímetros), un segmento de espuma flex, un imán, una tapa de recipiente de café o plato de plástico pequeño (forma cóncava), esmalte de uñas. Construcción: mantener fricción del imán con un


39 solo extremo de la aguja (10 o 20 veces) y marcar con esmalte ese extremo. Recortar un segmento de espuma flex de 1 cm2, con un espesor de 0,5 cm; luego introducir por el centro la aguja. Llenar con agua el recipiente hasta la mitad y dejar que flote la aguja. Para saber identificar los puntos cardinales, la aguja irá al lado contrario del polo marcado, es decir, si le damos la vuelta a la aguja, marcará el lado marcado de esmalte hacia el SUR, por lo tanto, su contrario sería el NORTE, al lado derecho el ESTE y a lado izquierdo el OESTE. 

Actividad 3: Con rótulos ubicado en los lugares marcados por la brújula marcar los puntos cardinales. Todos los días en las mañanas los estudiantes sabrán que el Sol naciente se ubica en el ESTE y el sol poniente por el OESTE. Esto tiene relación con la importancia de ubicarse con el Sol que tenían los incas en la antigüedad (Ver anexo 8).

5.2.3.3.

Estrategia 3: las sombras de acuerdo a la posición del Sol 

Actividad 1: enterrar una estaca de 1,2 metros (20 cm enterrado, 1 metro expuesto) en el centro del huerto para observar de acuerdo al Sol qué tipo de sombras se proyectan en el suelo.

Actividad 2: Con los estudiantes graficar las sombras que se producen a las 7:00 am; 10:00 am; 12:00. Observar esto alrededor de 1 semana para ir comparando las sombras.

Actividad 3: Investigar cómo los incas utilizaban las sombras para conocer en qué momento día de encontraban. Graficar y realizar descripciones específicas en un cuaderno con los hallazgos encontrados (Ver anexo 9).


40

5.3.

Tercer resultado: Evaluación de los resultados de la aplicación de la

propuesta metodológica En el segundo resultado se pretende determinar en los estudiantes el conocimiento que tienen del Calendario Andino y su puesta en práctica en las unidades educativas.

Tabla 3. Género. Género Masculino

Frecuencia 17

Porcentaje 70,8

Femenino

7

29,2

Total

24

100,0

Nota: Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola. 80,0 70,8% 70,0 60,0 50,0 40,0 29,2%

30,0 20,0 10,0 0,0 Masculino

Femenino

Figura 1. Género. Fuente. Encuesta UEP. “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

Interpretación y análisis: De acuerdo a los datos obtenidos, se puede apreciar en la figura 1 que la ponderación mayor del total de la muestra encuestada es masculina con un 70,8%, mientras que el resto de la muestra es femenina con un 29,2%, lo que permite inferir que en este nivel el mayor número de estudiantes es de sexo masculino. Ante lo expuesto anteriormente, se puede hacer una inferencia que dentro de los trabajos que se realicen se deben hacer grupos heterogéneos, en donde se equilibre el porcentaje de hombres y mujeres, proponiendo reglas claras para el desarrollo armónico de los estudiantes.


41 Tabla 4. Edad. Edad Frecuencia 13 11 24

7 años 8 años Total

Porcentaje 54,2 45,8 100,0

Nota: Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola. 56,0 54,2% 54,0 52,0 50,0 48,0 45,8%

46,0 44,0 42,0 40,0 7 años

8 años

Figura 2. Edad. Fuente. Encuesta UEP. “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

Interpretación y análisis: A partir de los datos obtenidos, la edad con mayor preponderancia oscila entre los 7 años de edad con un porcentaje del 54,2% edad en que los niños aún no tiene noción concreta de las actividades que tienen que desarrollar, lo que se necesita de un correcto andamiaje, mientras que el resto de la muestra se encuentran en los 8 años de edad con un 45,8% lo que hace del proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad. Es así, que se puede crear ambientes de aprendizajes favorecedores, ya que los estudiantes se encuentran en una edad donde se puede moldear su aprendizaje con metodologías activas que contribuyan al desarrollo integral de los infantes.


42 Tabla 5. Calendario Andino. Uso Calendario Andino Pretest Respuesta

Frecuencia

Correcto

Postest

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

4

16,7

24

100,0

Incorrecto

20

83,3

0

0,0

Total

24

100,0

24

100,0

Nota: Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

120,0 100,0 100,0 83,3 80,0

Correcto

60,0

Incorrecto 40,0

20,0

16,7

0,0 0,0 Pretest

Postest

Figura 3. Uso del Calendario Andino. Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

Interpretación y análisis: De acuerdo a los datos obtenidos en el pretest, gran parte de estudiantes no tienen conocimiento sobre el calendario andino, dato que se refleja en la gráfica anterior con un 83,3% de respuestas incorrectas, por lo cual, se puede presumir que los docentes no trabajan a partir de este calendario, por ende, gran cantidad de estudiantes lo desconocen. Sin embargo, en el postest, a partir de la propuesta de intervención se logró que el 100% de la muestra reconozca el uso del calendario andino. Ante lo expuesto anteriormente, se evidencia que el trabajo que se realizó en cuanto al uso del calendario andino, contribuye a que los estudiantes tengan una noción clara sobre las formas de vivencia de nuestros antepasados, tal y como se refleja en la gráfica anterior.


43 Tabla 6. Orientación de las personas en la antigüedad. Orientación de las personas en la antigüedad. Pretest Postest Correcto

Frecuencia 19

Incorrecto Total

Porcentaje Frecuencia 79,2 24

Porcentaje 100,0

5

20,8

0

0,0

24

100,0

24

100,0

Nota: Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

120,0 100,0% 100,0

80,0

79,2%

Correcto

60,0

Incorrecto 40,0 20,8% 20,0 0,0% 0,0 Pretest

Postest

Figura 4. Orientaciones de las personas en la antigüedad. Fuente. Encuesta UEP. “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

Interpretación y análisis: A partir de los resultados obtenidos, en el pretest, el dato con mayor ponderación es del 54,2% lo que refleja que los estudiantes conocen los puntos cardinales y, por ende, saben por dónde sale el sol por las mañanas. Por otro lado, el 45,8% de la muestra no conoce por donde sale el sol en las mañanas, por lo que se debe trabajar más en estos temas de cultura general, a través de la planificación de estrategias y técnicas que permitan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el postest se logró obtener la totalidad de respuestas correctas de los estudiantes (100%). Es necesario que los docentes trabajen con este tipo de actividades, ya que como bien se observa en la gráfica que la mayoría de los estudiantes no tienen noción clara respecto de la ubicación del sol en las mañanas, pero, luego del trabajo se pudo obtener resultados favorables, entonces, las escuelas deben fortalecer los aprendizajes culturales.


44 Tabla 7. Ubicación del sol en las mañanas. Ubicación del sol en las mañanas. Pretest Correcto

Frecuencia 13

Postest

Porcentaje Frecuencia 54,2 24

Porcentaje 100,0

Incorrecto

11

45,8

0

0,0

Total

24

100,0

24

100,0

Nota: Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola. 120,0 100,0% 100,0

80,0

60,0

Correcto

54,2%

Incorrecto

45,8% 40,0

20,0 0,0% 0,0 Pretest

Postest

Figura 5. Ubicación del sol en las mañanas. Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

Interpretación y análisis: A partir de los resultados obtenidos, en el pretest, el dato con mayor ponderación es del 54,2% lo que refleja que los estudiantes conocen los puntos cardinales y, por ende, saben por dónde sale el sol por las mañanas. Por otro lado, el 45,8% de la muestra no conoce por donde sale el sol en las mañanas, por lo que se debe trabajar más en estos temas de cultura general, a través de la planificación de estrategias y técnicas que permitan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el postest se logró obtener la totalidad de respuestas correctas de los estudiantes (100%). Es necesario que los docentes trabajen con este tipo de actividades, ya que como bien se observa en la gráfica que la mayoría de los estudiantes no tienen noción clara respecto de la ubicación del sol en las mañanas, pero, luego del trabajo se pudo obtener resultados favorables, entonces, las escuelas deben fortalecer los aprendizajes culturales.


45 Tabla 8. Ubicación del sol en el atardecer. Ubicación del sol en el atardecer. Pretest Correcto

Frecuencia 10

Postest

Porcentaje Frecuencia 41,7 24

Porcentaje 100,0

Incorrecto

14

58,3

0

0,0

Total

24

100,0

24

100,0

Nota: Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

120,0 100,0% 100,0

80,0

60,0

58,3%

Correcto Incorrecto

41,7% 40,0

20,0 0,0% 0,0 Pretest

Postest

Figura 6. Ubicación del sol en el atardecer. Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

Interpretación y análisis: Los resultados plantean en el pretest que, el 58,3% de estudiantes respondieron mayoritariamente de forma incorrecta, lo que refleja que gran porcentaje de estudiantes no conocen por donde se oculta el sol, por lo que es necesario reforzar esta área de aprendizaje, por otro lado, el resto de la muestra contesto de manera correcta con un 41,7%, dato que en cierto punto también es alto, se considera, porque es un conocimiento básico tratado en las Ciencias Naturales. En contraste de los primeros resultados, con el postest aplicado posterior del uso de la guía metodológica implementada, se obtuvo que el 100% de los estudiantes reconoce la ubicación del sol al atardecer. La enseñanza de las tradiciones culturales es bien aceptada por los estudiantes, lo que contribuye a la mejora de sus aprendizajes tal y como se muestra en la gráfica anterior, es por ello, que se hace necesario que se enseñe este tipo de actividades, así se fortalece el conocimiento ancestral.


46 Tabla 9. Puntos cardinales. Puntos cardinales. Pretest Correcto

Frecuencia 17

Incorrecto

7

Postest

Porcentaje Frecuencia 70,8 24 29,2

Porcentaje 100,0

0

0,0

Total 24 100,0 24 Nota: Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

100,0

120,0 100,0% 100,0

80,0

70,8% Correcto

60,0

Incorrecto 40,0

29,2%

20,0 0,0% 0,0 Pretest

Postest

Figura 7. Puntos cardinales. Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

Interpretación y análisis: A partir de los datos obtenidos en el pretest, se pudo determinar que los estudiantes saben ubicar los puntos cardinales en una imagen, por lo que el 70,8% respondió de forma correcta la pregunta, mientras que el 29,2% de la muestra respondió de forma incorrecta. No obstante, al aplicar la propuesta de intervención en la muestra, se consiguió que todos los estudiantes reconozcan los puntos cardinales y la ubicación que posee cada uno de ellos cuando se los dibuja. Ante los datos arrojados anteriormente, se puede evidenciar que los estudiantes pueden reconocer los puntos cardinales en una imagen, pero es necesario que se contextualice en la vida real, lo que permite que los estudiantes aprendan en contextos cotidianos que es el escenario en el que se desenvuelven a diario.


47 Tabla 10. La proyección de la sombra del cuerpo a partir del sol. La proyección de la sombra del cuerpo a partir del sol. Pretest Postest Correcto

Frecuencia 3

Porcentaje Frecuencia 12,5 17

Porcentaje 70,8

Incorrecto

21

87,5

7

29,2

Total

24

100,0

24

100,0

Nota: Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

100,0 90,0

87,5%

80,0 70,8% 70,0 60,0 Correcto

50,0

Incorrecto

40,0 29,2%

30,0 20,0

12,5%

10,0 0,0 Pretest

Postest

Figura 8. Pinte el sol que proyecta la imagen. Fuente. Encuesta UEP “Francisco Menghini” (2019). Elaborado por Aguayo Licoa Liliana Paola.

Interpretación y análisis: Los resultados del pretest presentan que el 87,5% de los estudiantes no responden correctamente la pregunta acerca del lugar donde se encontraba el sol para que se proyecte la sombra del dibujo, por otro lado, solo el 12,5% de la muestra pudo realizar esta pregunta de manera correcta. Al aplicar la guía metodológica de la enseñanza de la Chakana, se logró que el 70,8% de la muestra reconozca la postura del sol para la generación de la sombra de un objeto. A partir de los datos obtenidos, es necesario que se siga trabajando en estos temas, lo que permitirá crear en los estudiantes una noción clara sobre el aprendizaje de las tradiciones culturales.


48

6.

DISCUSIÓN

De acuerdo a los datos obtenidos después de la aplicación del instrumento, los docentes consideran que es relevante la enseñanza y aprendizaje de las costumbres y cultura de los pueblos indígenas del Ecuador, por lo tanto, es relevante que se imparta en clases la sabiduría ancestral del calendario andino. Ante lo expresado anteriormente, Garza y Llanes (2015) manifiestan que el modelo pedagógico actual permite la integración de las tradiciones, costumbres y factores culturales, lo que implica que la cultura se aprenda mediante la identidad que tiene una comunidad o pueblo. Por otro lado, el desarrollo de la identidad de los estudiantes, según los docentes, se basa en la socialización e intercambio cultural, sin embargo, es la institución no se ha planteado la enseñanza del calendario andino como parte de la formación integral de los estudiantes. Así pues, Cepeda (2018), manifiesta que si se quiere lograr una verdadera identidad cultural se debe partir de las experiencias de las personas, y es la educación por medio de las instituciones educativas quienes deben ser partícipe de la formación cultural, manteniendo la memoria viva sobre la cultura y la identidad de las personas. Así mismo, los docentes están de acuerdo que los proyectos ambientales son importantes para comprender el legado agrícola de los ancestros incas, además de fomentar el cuidado del medio ambiente y el fomento de tradiciones culturales; tomando como referencia a Villalta (2016) quien manifiesta que se debe comprender y transmitir procesos de vinculación, en donde el desarrollo de las personas no solo sea nivel individual sino social, coordinando directamente las interacciones del estudiante con el medio que lo rodea a través de proyectos educativos, que fomente la conservación del medio ambiente. En cuanto a la propuesta de intervención, el contraste del conocimiento emanado del calendario andino es un elemento motivante para el aprendizaje de los estudiantes, debido a que la construcción de un espacio ambiental permite a los estudiantes valorar las tradiciones y cultura de los indígenas; esto concuerda con Parrini (2018) quien señala que la educación ancestral a través del calendario ecuatorial andino permite comprender la relación entre el tiempo y poder, debido a que sin tiempo no hay historia y sin calendario no existe el desarrollo social y el auge de las tradiciones culturales de ciertos pueblos indígenas.


49 Así mismo, los resultados de la investigación determinan que los estudiantes luego de la propuesta de intervención tuvieron la capacidad de reconocer el uso del calendario andino para siembra de productos agrícolas como parte de las costumbres ancestrales de los indígenas en el Ecuador, a lo que Instituto Iberoamericano del Patrimonio Natural y Cultural (2018) manifiesta que el uso de este calendario permite tener una mejor orientación temporal, espacial y astronómica que permite valorar el entorno geográfico y cultural de pueblos y nacionalidades de la Sierra. Por otro lado, los estudiantes desarrollaron la capacidad de orientarse con el Sol e identificar los puntos cardinales. Este aspecto tiene relación con la valoración de los estudiantes sobre el conocimiento astronómico que tiene el calendario andino, a lo que argumenta Ortiz (2012) que en la mayoría de culturas ancestrales; entre ellas la andina, el sol era de los astros a los que se observaba con mayor detenimiento y frecuencia, por eso se considera que en el calendario andino no se hablaba de días, sino de sombras. En definitiva, el aprendizaje del calendario andino en los estudiantes participantes del estudio, tuvo efectos positivos y orientados en la construcción de la identidad cultural que proviene del legado de los incas en el Ecuador, a lo que Virgilio (2010) manifiesta que a través de esta herramienta didáctica y de mucha ayuda para el profesorado, los estudiantes podrán adquirir conocimientos, en áreas de sociales. Por otro lado, el uso de este calendario permitió proponer un espacio para el desarrollo del pensamiento y la identidad cultural en la institución, sobre todo con un enfoque intercultural, el diálogo y colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa.


50

7.

CONCLUSIONES

A partir de los resultados de la investigación, a continuación, se proponen las siguientes conclusiones: La formación de la identidad partió de la enseñanza y aprendizaje de las costumbres y cultura de los pueblos indígenas que se concentran en el calendario andino, además se basó en la socialización e intercambio cultural para comprender el legado ancestral de los incas, además de fomentar el cuidado del medio ambiente y el fomento de tradiciones culturales. La participación de los estudiantes fue de gran importancia dentro del proceso didáctico de la enseñanza del calendario andino, sobre todo porque la propuesta de intervención consideró estrategias para la construcción de un espacio ambiental que permita a los estudiantes valorar las tradiciones y cultura de los indígenas y cómo esto tiene relación con las actividades que se realizan en la cotidianeidad. Los resultados de la investigación determinan que los estudiantes desarrollaron la capacidad de reconocer el uso del calendario andino para la siembra de productos agrícolas, además del desarrollo de la capacidad de orientarse con el Sol e identificar los puntos cardinales. Por lo tanto, el aprendizaje del calendario andino en los estudiantes, tuvo efectos positivos y orientados en la construcción de la identidad cultural. El estudio histórico del calendario andino creó un espacio de diálogo e interculturalidad para el desarrollo del pensamiento y la identidad cultural de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la valoración de la cultura indígena del Ecuador, subyace en el conocimiento que tenemos sobre la misma. Cuando los estudiantes estudian el calendario andino, aprenden contenidos culturales, pero también contenidos curriculares que tienen relación a destrezas que luego serán útiles para resolver situaciones en el contexto en el que habiten los estudiantes.


51

8.

RECOMENDACIONES

A partir de las conclusiones obtenidas en este trabajo de investigación, en los siguientes párrafos, se proponen las siguientes recomendaciones: Fortalecer el aprendizaje de los docentes en cuanto al uso del calendario andino como parte de la formación de la identidad, para que estos enseñen a los estudiantes desde las tradiciones culturales y el conocimiento de los pueblos indígenas, para que se favorezca la formación integral en las aulas de clases, a través de proyectos que involucren aspectos cotidianos, el cuidado de la naturaleza, la interculturalidad, el indigenismo, entre otros, como elementos de la cultura ecuatoriana. Los docentes deben mantener un proceso de formación para tener la capacidad de proponer actividades en donde se construyan espacios ambientales, culturales y sociales que permita a los estudiantes valorar las tradiciones y costumbres de los pueblos indígenas y, esto se pueda ver reflejado en las actividades diarias que realizan los niños y niñas en el aula de clases. Además, es necesario que las actividades que se propongan puedan dejar en los estudiantes un conocimiento que permita valorar estas tradiciones culturales. La aplicación del calendario andino en los estudiantes tuvo efectos positivos, específicamente en la siembra de productos agrícolas, por lo que se puede consideran enseñar las tradiciones culturales a partir de actividades que sean llamativas y de interés para los estudiantes, lo que hará que el aprendizaje sea más significativo en ellos, además permitirá crear una identidad cultural desde la valoración de la cosmovisión que los indígenas han trasladado a la sociedad en la actualidad. Los contenidos que se vayan a impartir dentro de los salones de clases deben estar proyectados hacia el fortalecimiento de la identidad ecuatoriana, además de permitir resolver situaciones en el contexto en que habiten los estudiantes, por lo que los docentes deben estar en la capacidad de seleccionar contenidos que contribuyan a resolver problemas de la vida cotidiana desde el enfoque de la interculturalidad, además de proponer actividades que permitan a los estudiantes incluir en su conocimiento la sabiduría de los pueblos indígenas.


52

9.

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63

10.

GLOSARIO

A continuación, se describe cada término del glosario con base en el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua en su versión electrónica y otras fuentes de información complementarias: Calendario Andino: antiguo instrumento utilizado por la cultura indígena como medio de orientación para la producción de alimentos basados en los astros para determinar los momentos y ciclos de la naturaleza. Chakana: se le denomina escalera o cruz, está íntimamente relacionada con la cultura Andina y que era utilizada como guía en las estaciones del año y además era considerada como enlace entre mundo interno con lo externo. Cultura: representa los saberes del ser humano, sus costumbres, tradiciones y formas de expresión y comportamiento adquiridos a través de los años y que son un referente para el progreso de las civilizaciones. Diálogo: intercambio de ideas o pensamientos entre dos o varias personas, y puede realizarse de manera oral o escrita. Diversidad: es todo aquello que presenta una diferencia en relación a las demás personas o cosas y que tienen variaciones en forma, color, idioma, comportamiento, etc. Educación: es un proceso para desarrollar habilidades intelectuales, motoras y emocionales de un individuo de acuerdo al entorno en el que habita. Globalización: es un proceso en el cual distintos países interrelacionan con el fin de romper las barreras de comunicación gracias a la tecnología y permitir el desarrollo de las naciones. Identidad: son los rasgos característicos que distinguen a una persona de las demás. Inclusión: es la forma de inserción de un individuo en la sociedad y respondiendo sus necesidades con el fin de garantizar la equidad e igualdad de oportunidades. Interculturalidad: es la relación dinámica entre actores de diferentes culturas con el fin de procurar el respeto, igualdad, equidad social y desarrollo social.


11.

ANEXOS

Anexo 1. Ejemplo de uso de la chacana

Fuente: Ministerio de Educaciรณn del Ecuador (2018) Anexo 2. Proyecciones de sombras para revisar el calendario andino

Fuente: Ministerio de Educaciรณn del Ecuador (2018).


Anexo 3. Análisis del calendario andino mediante la sombra de medio día

Fuente: Ministerio de Educación del Ecuador (2018).


Anexo 4. Estructura ancestral de la “Chakana”

Fuente: Martínez (2016). Anexo 5. Creación de la “Chakana” en la Unidad Educativa


Anexo 6. Proyecciรณn de la sombra respecto al Sol

Anexo 7. Evidencia de la creaciรณn del huerto con los estudiantes


Anexo 8. Encuesta aplicada a estudiantes

ENCUESTA PRETEST - POSTEST A ESTUDIANTES Tema de investigación: ESTUDIO HISTÓRICO DEL CALENDARIO ECUATORIAL ANDINO CHAKANA APLICADA AL PROGRAMA TINI PARA EL BUEN VIVIR EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL EN LOS ESTUDIANTES DEL 3° AÑO EN LA UEP “FRANCISCO MENGHINI”, PARROQUIA RIO VERDE. Objetivo: 

Diagnosticar el conocimiento que tienen los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini sobre el calendario ecuatorial andino y la “Chakana”.

Evaluar los resultados del fortalecimiento de identidad cultural en estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública Francisco Menghini.

Instrucciones al público objetivo: 

La encuesta es anónima, por lo tanto, la información obtenida será utilizada para los propósitos de la investigación.

Cada pregunta propuesta solo puede ser respondida encerrando una de las opciones de respuesta propuestas.

Para evitar equivocaciones, es necesario leer con atención cada pregunta.

En caso de dudas, consultar con la persona que esté dirigiendo la encuesta. PREGUNTAS INFORMATIVAS

1. Género: a) Masculino b) Femenino 2. Edad: a) 6 años b) 7 años c) 8 años d) 9 años


PREGUNTAS PRETEST - POSTEST 3. Encierre la imagen que corresponde al uso del Calendario Andino.

4. En la antigüedad con qué se orientaban las personas.

5. Pinte el Sol de acuerdo por el lado en el que se ubica en las mañanas.

Este

6. Pinte el Sol por el lado en el que ubica en el atardecer.

Oeste


7. Escriba en los recuadros los 4 puntos cardinales.

8. Pinte el Sol para que proyecte la sombra del niĂąo.




Anexo 9. Entrevista a docentes ENTREVISTA DOCENTES Tema de investigación: ESTUDIO HISTÓRICO DEL CALENDARIO ECUATORIAL ANDINO CHAKANA APLICADA AL PROGRAMA TINI PARA EL BUEN VIVIR EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL EN LOS ESTUDIANTES DEL 3° AÑO EN LA UEP “FRANCISCO MENGHINI”, PARROQUIA RIO VERDE. Objetivo: 

Identificar los fundamentos culturales y metodológicos que los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pública “Francisco Menghini” conocen sobre el calendario ecuatorial andino y la “Chakana”.

Instrucciones al público objetivo: 

La entrevista es anónima y las respuestas que se obtengan son de exclusivo uso para la investigación realizada.

Las respuestas que se emitan deben ser honestas para poder obtener resultados válidos y confiables.

En caso de dudas sobre alguna pregunta, pedir explicación al entrevistados.

1. De acuerdo a su perspectiva, ¿Por qué es importante que se estudie y valore los conocimientos ancestrales del Calendario Andino y la “Chakana”? 2. Según su experiencia, ¿Cómo aporta el Calendario Andino en la formación cultural de los estudiantes? 3. ¿Cómo usted podría aplicar en Calendario Andino para que los estudiantes valoren la cultura ancestral del Ecuador? 5. ¿Usted cree que es necesario que los estudiantes desarrollen su identidad cultural como parte de su proceso de aprendizaje? 6. ¿Cuáles son las estrategias que usted aplica para que los estudiantes desarrollen su identidad cultura como ecuatorianos? 7. De acuerdo a su perspectiva como docente, ¿Usted cree que el proyecto TINI es una estrategia para que los estudiantes pongan en práctica los conocimientos del Calendario Andino?



75 Anexo 10. Autorizaciรณn para realizar la investigaciรณn en la Unidad Educativa


76 Anexo 11. Carta de impacto


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