KOGNITIVNÍ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání
KOGNITIVNÍ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání Mgr. Hana Nádvorníková
Grafické symboly: souvislost s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání
příklad
aktivita
teorie z vývojové psychologie
Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o. Rumunská 18/22, 120 00 Praha 2 Telefon: 284 028 940, 941, 942 E-mail: raabe@raabe.cz
Fax: 266 310 660 Internet: www.raabe.cz
Copyright © Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o., Praha 2011 Všechna práva, zejména právo na titul (název), licenční právo a průmyslová ochranná práva, jsou výhradním vlastnictvím Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o., a jsou chráněna autorským zákonem. Práva na rozmnožování, šíření a překlad jsou vyhrazena pro Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o. Nositelem autorských práv je autor příspěvku, který také odpovídá za jeho obsah. Autor textu: Lektorovaly: Ilustrace: Vedoucí projektu: Jednatelka nakladatelství: Grafický návrh obálky: Sazba: Tisk: Expedice: ISBN: 978-80-86307-87-9
Mgr. Hana Nádvorníková Mgr. Jana Buriánová, PaedDr. Věra Jakoubková, Mgr. Eva Svobodová Bc. Adéla Drtinová Mgr. Dagmar Pilařová Mgr. Miroslava Schrimpelová Ing. Stanislav Zrno Ing. Hana Zrnová, Praha Tisk AS, s. r. o., Jaroměř Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o., Praha
Obsah
Obsah Úvod
1
1. 1.1 1.2
Proč kognitivní rozvoj Co stanovují právní předpisy Co najdeme (a nenajdeme) v RVP PV
4 4 4
2. 2.1 2.2 2.3
Základní pojmy Didaktika, metodika, metoda Obsah, cíle, záměry, očekávané výsledky a hodnocení Kognitivní (poznávací) rozvoj
6 6 7 8
3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8
Kognitivní vzdělávání v mateřské škole Kognitivní rozvoj dítěte z pohledu RVP PV Kognitivní rozvoj a klíčové kompetence Metody předškolního vzdělávání Etapy vytváření poznatků u dětí Učit v přirozených situacích, nebo při záměrných činnostech? Jakou užívat terminologii Bloomova taxonomie v předškolním plánování Realizace
10 10 11 12 14 16 18 21 23
4. 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3
Smyslové vnímání dětí Zrak Vývoj zrakového vnímání dítěte Příklad metodické řady pro rozvoj zrakového vnímání Náměty k realizaci Sluch Vývoj sluchového vnímání dítěte Příklad metodické řady pro rozvoj sluchového vnímání Náměty k realizaci Hmat Vývoj hmatového vnímání dítěte Příklad metodické řady pro rozvoj hmatového vnímání Náměty k realizaci Chuť a čich Vývoj chuťového a čichového vnímání dítěte Příklad metodické řady pro rozvoj chuťového a čichového vnímání Náměty k realizaci
23 24 24 25 26 37 37 38 38 46 46 47 47 55 55 56 56
5. 5.1
Představivost a fantazie Vývoj představivosti dítěte
61 61
Obsah
5.2 5.3
Příklad metodické řady pro rozvoj fantazie Náměty k realizaci
62 62
6. 6.1 6.2 6.3
Paměť Vývoj paměti dítěte Příklad metodické řady pro rozvoj paměti Náměty k realizaci
74 74 76 76
7. 7.1 7.2 7.3
Myšlení Vývoj myšlení dítěte Příklad metodické řady pro rozvoj myšlení Náměty k realizaci
80 80 82 83
8. 8.1 8.2 8.2.1
Komunikace Vývoj komunikace dítěte Rozvíjení slovní zásoby a gramatické správnosti řeči Příklad metodické řady pro rozvoj slovní zásoby a gramatické správnosti řeči Náměty k realizaci Rozvíjení souvislého vyjadřování a mluvního apetitu Příklad metodické řady pro rozvoj souvislého vyjadřování Náměty k realizaci Péče o formální stránku řeči Dechová a artikulační cvičení Příklady dechových a artikulačních cvičení (příprava na výslovnost hlásek „l“, „d“)
8.2.2 8.3 8.3.1 8.3.2 8.4 8.4.1 8.4.2 9. 9.1
93 96 100 100 101 107 107 108 117 118 119 121
9.2
Rozvíjení specifických dovedností budoucího školáka Příklad metodické řady pro rozvoj specifických dovedností budoucího školáka Náměty k realizaci
10.
Náměty na tematické bloky
132
11. 11.1 11.1.1 11.1.2
Příklady integrovaných celků rozvíjejících kognitivní procesy O pejskovi a kočičce Jak pejsek s kočičkou psali dopis děvčatům do Nymburka O panence, která tence plakala
143 144 145 152
Závěr
155
Literatura
156
Přílohy
158
122 122
KOGNITIVNÍ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání
1. Proč kognitivní rozvoj 1.1 Co stanovují právní předpisy Oblast kognitivního rozvoje je zcela jistě velmi důležitou součástí předškolního vzdělávání. Na jedné straně vycházíme z faktu, že základní činností v předškolním věku je volná hra dítěte (a dítě má na ni bezesporu nejen nárok, ale je nezpochybnitelně nezastupitelnou součástí jeho aktivit v mateřské škole), na straně druhé nám výše uvedený školský zákon ukládá dítě v mateřské škole vzdělávat. Platná legislativa
Tento zákon stanovuje základní cíle předškolního vzdělávání v části druhé v § 33, a to např. formulací: „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte, … podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů, … vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělání, … napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání.“ Obdobně vyhláška č. 43/2006 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, stanovuje, že „mateřská škola spolupracuje se zákonnými zástupci dětí … s cílem vyvíjet aktivity a organizovat činnosti ve prospěch rozvoje dětí a prohloubení vzdělávacího a výchovného působení mateřské školy“. To tedy jednoznačně předpokládá, že mateřská škola je skutečně vzdělávací institucí.
1.2 Co najdeme (a nenajdeme) v RVP PV Záměry pedagogického působení v oblasti kognitivního vývoje dítěte jsou v obecnější rovině stanoveny Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání.
4
Základní pojmy
školy, metodika čtení pro 1. třídu základní školy, metodika výuky chemie pro gymnázia). Metodiky řeší otázky, k jakému cíli se má vzdělávací působení pedagoga zaměřit a jaké jsou nejvhodnější postupy pro dosažení cílů (tj. jaký bude obsah vzdělávání a jaké metody vzdělávání zvolit). Slovo metoda pochází z řečtiny a znamená cestu k něčemu (v případě vzdělávání cestu k získání očekávaného výstupu, naplnění cíle či záměru).
Metoda
Z tohoto hlediska je tato publikace metodikou kognitivního rozvoje zpracovanou pro vzdělávání dětí předškolního věku.
2.2 Obsah, cíle, záměry, očekávané výsledky a hodnocení Má-li mít práce jakéhokoli pedagoga smysl (a samozřejmě i pedagoga předškolního vzdělávání), měl by se snažit odpovídat na následující otázky : CO BUDU S DĚTMI DĚLAT? – konkrétně jaké činnosti jim nabídnu, co pro ně připravím – mluvíme o obsahu vzdělávání.
Obsah vzdělávání
PROČ TO BUDEME DĚLAT? – v čem budou nabízené činnosti dětem prospěšné, jaký bude jejich smysl – mluvíme o pedagogickém záměru, cíli nebo o očekávaných výsledcích.
Záměr, cíl, očekávané výsledky
JAK BUDU POSTUPOVAT? – jakou motivaci a organizaci a případné pomůcky zvolím, aby činnosti děti bavily, ale zároveň aby jejich „pedagogická účinnost“, tj. přínos pro děti, byla co největší – volíme metody či prostředky.
Metody, prostředky
Po realizaci činností bychom se měli ptát: JAK POZNÁME, ŽE SE NAŠE ZÁMĚRY NAPLNILY A DOSÁHLI JSME OČEKÁVANÝCH VÝSTUPŮ? – zda nabízená činnost ovlivnila děti tak, jak jsme předpokládali, zda u nich došlo k nějakému posunu, tj. mají nový poznatek, dovednost, změnil se jejich postoj, jednají jinak – mluvíme o hodnocení a evaluaci naší pedagogické práce.
Hodnocení, evaluace
7
Kognitivní vzdělávání v mateřské škole
3.2 Kognitivní rozvoj a klíčové kompetence Pro naši publikaci vybírám příklady některých formulací z RVP PV – kapitola 3.3.2. Kompetence k učení: l l l
soustředěně pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, experimentuje a užívá přitom jednoduchých pojmů, znaků a symbolů; získanou zkušenost uplatňuje v praktických situacích a v dalším učení; mé elementární poznatky o světě lidí, kultury, přírody i techniky, který dítě obklopuje, o jeho rozmanitostech a proměnách, orientuje se v řádu a dění v prostředí, ve kterém žije…
Kompetence k řešení problémů: l
l
problémy řeší na základě bezprostřední zkušenosti, postupuje cestou pokusů a omylů, zkouší, experimentuje…, využívá přitom dosavadních zkušeností, fantazii a představivost; při řešení myšlenkových i praktických problémů užívá logických, matematických i empirických postupů…
Komunikativní kompetence: l l l l
ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky…; domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu a funkci; ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní; dovede využít informativní a komunikační prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.).
Sociální a personální kompetence: l
samostatně rozhoduje o svých činnostech, umí si vytvořit vlastní názor a vyjádřit ho.
Činnostní a občanské kompetence: l l
zajímá se o druhé i o to, co se kolem děje, je otevřené k aktuálnímu dění; dbá na osobní zdraví a bezpečí svoje i druhých…
11
KOGNITIVNÍ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání
Doporučení Jednotlivé dovednosti je třeba procvičovat opakovaně, vracet se k nim i po delší době v různých jiných variantách, hrách, pohádkách. Nelze proto v plánech jen mechanicky „odškrtávat“, co už jsme s dětmi „probrali“, a počítat s tím, že to již budou všechny děti umět.
3.5 Učit v přirozených situacích, nebo při záměrných činnostech? Přirozené učení v běžných situacích Učení v běžných situacích
Naprostou většinu poznatků i mnohé kognitivní dovednosti děti získávají zcela mimovolně v běžných situacích. Jsou to buď situace, ve kterých dítěti dospělý s něčím pomáhá (např. při oblékání, umývání rukou, jídle, úklidu hraček), nebo situace, kdy si dítě něčeho všimne a chce zjistit víc. To je typické zejména pro první etapu získávání poznatků – dítě zatím ještě neví, co se jak jmenuje, na co se předmět používá, neorientuje se v okolním světě. Dospělý ho v něm provází a svou pomoc komentuje slovně. Například na začátku školního roku u nově příchozích dětí: Teď půjdeme do umývárny, tam si budeme před jídlem umývat ruce. Tohle jsou tácky, dám každému jeden a vy si na ně dáte chleba tak velký, jak chcete. Dítě takto přirozeně získává poznatek, jak se která místnost jmenuje, k čemu slouží, či další informace.
Důležité Tento přirozený způsob získávání informací je v předškolním věku velmi důležitý (můžeme ho nazvat neformálním kurikulem) a mnohdy tvoří první kroky i většiny dále uváděných metodických řad. Přesto by si měl pedagog (či jiný dospělý) i tady uvědomovat, co konkrétně se teď dítě učí – nové předměty a činnosti jmenovat smysluplně a nezahlcovat děti zbytečným množstvím informací. Také by měl velmi pozorně vnímat a diagnostikovat rozumovou úroveň jednotlivých dětí, aby neočekával, že „dítě ví“, když ještě neví, a obdobně nepředpokládal, že všechny děti již „tohle přece musí umět“ (rozepnout si kalhoty na záchodě, umýt si ruce po použití toalety apod.).
16
Smyslové vnímání dětí
Na začátku předškolního věku vnímá dítě v rozpětí zhruba čtyř základních barev. Barevné vidění však vždy není schopno přesně vyjádřit, může dělat chyby v označení jednotlivých barev. Dokáže identifikovat předměty i z určité vzdálenosti, ta se postupně prodlužuje. Šestileté dítě již umí vyčlenit předměty z pozadí, a to na vzdálenost větší než tři metry. Barevná škála vidění se rozšiřuje. Rozeznává i barvy doplňkové a umí je pojmenovat (růžová, fialová…). Kromě barevného tónu dokáže rozlišit i sytost barvy a vyjádřit její jemnější odstíny. Při rozlišování tvarů začíná od kruhu, který pozná již jako tříleté. Později rozlišuje čtverec a trojúhelník. Na konci předškolního věku rozlišuje již šest a více tvarů, ale nezná všechny jejich názvy. Koncem předškolního obdobídokáže vydělovat tvar jako izolovanou vlastnost předmětu. Dokáže již rozlišit i drobné rozdíly ve tvarech včetně jejich orientace v prostoru. To je nezbytným předpokladem pro nácvik čtení a psaní.
4.1.2 Příklad metodické řady pro rozvoj zrakového vnímání Návrh posloupnosti očekávaných výstupů (co dítě obvykle zvládá): a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) o) p)
Sleduje se zájmem běžné situace a jevy. Najde předmět podle slovního pokynu. Rozpozná stejný předmět. Napodobí činnost podle vzoru. Staví nebo provádí další činnosti podle vzoru. Pozná, které části patří k sobě. Najde vztah mezi předměty. Odhadne tvar (pozitiv, negativ). Rozliší stejnou barvu, tvar. Reaguje na slovní označení barvy, tvaru. Používá správně stejnou barvu. Rozliší odstíny barev. Sleduje očima dráhu. Sleduje linii (tvar) tužkou, rozliší figuru a pozadí. Rozliší drobné rozdíly, detaily. Domýšlí a dokreslí správná řešení.
25
KOGNITIVNÍ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání
Doporučení Činnosti výrazně posilují koordinaci oko–ruka. To znamená, že dítě musí nejen zrakem fixovat tvary, které mu slouží za vzor, a vybrat přesně stejné, ale i postavit je do správného pořadí a spojit je v jeden celek. To vyžaduje jak značné psychické úsilí, tak praktickou dovednost zacházení s materiálem. Jednodušší je postupná stavba podle vzoru učitelky (dítě napodobuje jednotlivé kroky učitelky), náročnější je napodobit stavbu hotovou. Tady můžeme dítěti pomáhat otázkami (Jaké kostičky jsou tady dole? Jak jsou daleko od sebe? Co je na nich? Co je až úplně nahoře?). Dbáme na přiměřenou velikost korálků či dílů stavebnice (mladším dětem nedáváme příliš drobný materiál, hrozí nebezpečí „ochutnávání“ a spolknutí či vkládání do nosní dírky). Dítě by se mělo podílet na kontrole (Myslíš, že je tvoje ohrádka úplně stejná jako Honzíkova?).
f)
Pozná, které části patří k sobě
Nejprve využíváme půlené obrázky (buď didaktický materiál, nebo rozstříháme jednoduchý tvar na dvě části). Několik obrázků promícháme a dítě je správně sestaví. Postupně zvyšujeme počet částí obrázku, používáme jednoduché puzzle či jiné skládačky.
30
KOGNITIVNÍ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání
Doporučení Když děti rozlišení zvuku zvládnou, lze využít i formu hudebních hádanek – učitelka zvuk předvede za zástěnou a děti ho zopakují bez zrakového vjemu.
c)
Pozná zvuky spojené s nějakou činností
Vhodnou aktivitou je relaxace se soustředěným nasloucháním zvuků zvenku, poslechu hudby, zpěvu učitelky atd. _
ZVUKOVÁ POHÁDKA Vyprávění lze proložit různými zvuky, které dělá učitelka, a děti se postupně přidávají, např.: Byl jednou jeden obr. Ten se každé ráno vzbudil a šel ke stolu (dupání), odstrčil židli (zvuk židle), nalil si čaj (zvuk nalévání), pořádně si ho zamíchal (cinkání lžičky o sklo) a snědl kaši z misky (hlasité cinkání lžíce o talíř). Pak se oblékl, zapnul si zip bundy (zvuk zipu) a šel do lesa (dupání). Cestou slyšel různá zvířata (štěkot psa, kdákání slepic, mňoukání kočky). Obr však vždy jen zadupal (podupy) a všechno zmlklo… V lese zpívali ptáci, ale když obr zatleskal (tleskání), bylo hned ticho. Jednou přišly do lesa rozpustilé děti. Křičely, dupaly, volaly na sebe (děti zvuky postupně vytvářejí) a bouchaly do stromů tak silně, že to bylo i na obra moc. Všechna zvířátka utekla, ptáci uletěli. Když děti odešly (zvuk chůze), bylo v lese takové ticho, že by bylo slyšet spadnout i lísteček. Ale ani ten se nepohnul. To se obrovi nelíbilo. Zkusil jít domů potichu (našlapování po špičkách), potichu zasunout židli, potichu se najíst a napít (slabší zvuky lžící o talíř a sklenici). Jak myslíte, že to bylo dál?
Doporučení Obdobně lze využít i další zvuky – šustění papíru, bouchnutí dveří, tóny klavíru, zvuk budíku, zvonečku atd. Děti si mohou příběhy vymýšlet samy, příp. je dotvářet vlastními zvukovými nápady.
40
Smyslové vnímání dětí
Doporučení Zpočátku zvolíme pomalejší tempo a lehce zdůrazníme slova. Po každém pokynu je třeba provést kontrolu, příp. dát dětem zpětnou vazbu (Opravdu, řekla jsem strom. Kolik stromů tu teď mám? Ukažte mi je.).
j)
Pozná stejné zvuky
_
SLUCHOVÉ PEXESO Nejdříve si vyzkoušíme, jak různý materiál v kelímcích různě zní (písek, čočka, hrách, mák, mouka…). Také si můžeme vyzkoušet, jak zvuk ovlivní množství nasypaného materiálu (jak zní kelímek plný a jak poloprázdný) a jak zvuk ovlivní materiál obalu (sklo, dřevo, umělá hmota…). Pak si s dětmi vytvoříme sluchové pexeso – využijeme např. umělohmotné obaly od filmů nebo od „kindervajíček“. Vždy dvě nádobky naplníme stejným materiálem ve stejném množství. Pro kontrolu si dvojice obalů můžeme na spodní straně označit (stejnými barevnými nálepkami). Děti nejprve zkoušejí najít správně stejnou dvojici. Zachrastí s jednou nádobkou a pak vybírají, která ze zbývajících by se k ní hodila. Pokud činnost děti zvládnou, můžeme se pokusit i o zvukové pexeso. Několik dvojic rozmístíme na stůl (obdobně jako pexeso zrakové) a dítě sluchem hledá správnou dvojici.
45
KOGNITIVNÍ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání
to byla skutečně živá bytost). Dítě využívá ve hře a často i v reálných situacích různé fikce, výmysly, nápady. Fantazie dítěte ještě není korigována kritickým myšlením, takže je zcela spontánní a bohatá – mluvíme o „zlatém věku fantazie“. Dítě má zálibu v pohádkách a příbězích, kde se fantazie uplatňuje, dokáže pochopit humor, nonsens (např. na stromě rostou klobouky).
5.2 Příklad metodické řady pro rozvoj fantazie Návrh posloupnosti očekávaných výstupů (co dítě obvykle zvládá): a)
Používá fantazii v tvořivém rozvíjení her.
b)
Vymýšlí a předvede vlastní pohybové představy.
c)
Inspiruje se zvukem, hudbou k vlastní představě a jejímu ztvárnění.
d)
Fantazijně rozvíjí literární předlohu.
e)
Hledá podobnosti ve tvaru předmětu.
f)
Pantomimou naznačí vymyšlenou činnost.
g)
Používá a vytváří fiktivní předměty.
h)
Zvažuje a navrhuje různé varianty řešení.
i)
Výtvarně využívá přírodní a další materiály.
j)
Spolupracuje při tvořivé činnosti, obhájí svůj názor.
5.3 Náměty k realizaci a)
Používá fantazii v tvořivém rozvíjení her
Typické a zároveň zcela nezastupitelné je v tomto období využití volných námětových her (tj. her „na něco, na někoho“). Často to bývají hry inspirované situacemi z běžného života dítěte. Předškolní dítě už ve hře poměrně dobře rozlišuje, že jeho činnost není skutečná (budeme si hrát na mámu a na kluka, ty „jako“ přijdeš pozdě a já se „jako“ budu zlobit…).
62
KOGNITIVNÍ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání
_
VYPRÁVĚJ POHÁDKU Obdobně můžeme využít pohyb i při vyprávění pohádky. Učitelka vypráví a děti děj napodobují. Můžeme využít buď jednoduché dějové pohádky („O veliké řepě“, „Boudo, budko“), nebo část složitější pohádky, kterou by děti těžko celou reprodukovaly (Princ si sedl na koně a uháněl přes hory a přes lesy, tam sestoupil a u potoka dal koni napít.).
Doporučení Aktivitou rozvíjíme i představivost dítěte, dáme mu prostor pro vlastní tvořivost ve vyjádření pohybu.
d)
Zapamatuje si několik různých podnětů (pokynů, předmětů), jejich pořadí
V běžných režimových činnostech nejprve dáváme dětem jen jeden nebo dva pokyny (zujeme si boty a uklidíme je do poličky). Počkáme, až ho splní, a pak teprve dáváme pokyny další. U starších dětí však postupně zkoušíme dávat instrukcí více (červené kostky dáme do krabice, modré do košíku a zelené do mističky). Hrajeme různé hry, kde se dítě, chce-li obstát, musí snažit jevy záměrně zapamatovat. _
CO KDO UMÍ Děti stojí v kruhu. První dítě např. řekne: Já jsem Maruška a umím zatleskat (předvede zatleskání). Druhé dítě pokračuje: Ty jsi Maruška a umíš zatleskat (předvede), já jsem Martínek a umím zadupat (zadupe). Třetí dítě zopakuje a předvede předchozí řetězec: Ty jsi Maruška a umíš zatleskat, ty jsi Martin a umíš zadupat, já jsem Petr a umím se točit dokola.
Doporučení Děti můžeme aktivizovat tím, že pohyb budou předvádět všechny společně.
78
KOGNITIVNÍ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání
_
TROJICE OBRÁZKŮ Pro didakticky cílené činnosti využijeme didaktický materiál typu „trojice obrázků“, na nichž jsou zobrazeny různé časové etapy dějů (kytička jako poupátko – vzrostlá květina – odkvetlá květina; strom plný listí – strom částečně opadaný – strom s jedním zbývajícím listem). Dětí se pak ptáme: Co myslíš, že se stalo dřív, co později, jak jsi to poznal? Mohly by se obrázky seřadit i jinak? Jak? Z obrázků mohou děti sestavit a vyprávět krátký příběh.
Doporučení K vytvoření přesnějšího časového schématu, tj. následnosti denních pravidelných činností, můžeme dětem připravit obrázky se symboly jednotlivých částí dne (ráno hračky, následně cvičící postava, potom hrníček a talířek jako symbol svačiny). Obrázky mhou být připevněny pod sebe (magnetem, suchým zipem), děti je z nástěnky postupně odebírají, jakmile aktivita skončí. Podobné materiály používají zejména speciální školy pro děti s poruchami autistického spektra.
86
Komunikace
Doporučení Pro lepší pochopení je vhodné vycházet z obrázkového zobrazení – děti dvojice obrázků s odlišnou vlastností nejprve najdou a poté pojmenují. Někdy jim dělá problémy najít správné slovo opačného významu (ke slovu úzký použijí např. velký). Všechny výše uvedené hry využíváme spíše ve volných chvilkách jako zpestření činnosti, jejich zvládnutí v předškolním věku není nutné. Hry však děti obvykle baví a rozšiřují jejich jazykový cit.
e)
Pojmenuje vlastnost, stupňuje přídavná jména
Vlastnosti předmětů opět pojmenováváme nejprve při kontaktu s nimi, teprve později vedeme děti k tomu, aby si je vybavily i bez přímého názoru. _
JAKÉ TO JE? Učitelka může navázat na činnosti pro rozvíjení smyslů. Dá dětem ochutnat či přivonět ke vhodné potravině (kousek čokolády, piškot, jablíčko) a pak se ptá na jejich vlastnosti. Učitelka: Děti:
Jaká je čokoláda? Sladká, dobrá.
Učitelka: Děti:
A jaká ještě? Hnědá, čtverečkovaná, zabalená.
Učitelka: Děti:
A jaká by ještě mohla být? Snědená, rozpatlaná…
Učitelka ocení každý další nápad, vede děti i k úvahám _
HÁDANKY S URČOVÁNÍM VLASTNOSTÍ Pokud mají děti dostatek zkušeností, může s nimi učitelka zkusit hádanky, např.: Co je to? Je to ovoce, je to malé, červené a sladké. Co všechno by to mohlo být ? (třešně, ale i jahody, maliny…). Stupňování přídavných jmen dělá dětem často problémy. Například při stupňování slova „dobrý“ místo „lepší“ používají „dobřejší“, „nejdobřejší“. Procvičit správné tvary můžeme např. při následující hře.
105
Rozvíjení specifických dovedností budoucího školáka
Příklady rozpočitadel: U potoka roste kvítí, říkají mu petrklíč, na koho to slovo padne, ten musí jít z kola pryč. Plave mýdlo po Vltavě, jakou barvu asi má? Čer-ve-nou! _
ŘÍKADLA S POHYBEM Chůze: Bába leze do bezu, já tam za ní polezu, kudy bába, tudy já, budeme tam oba dva. Byla jedna babka, prodávala jabka, za děravý groš prodala jich koš. Poskoky snožmo v rytmu: Ty můj malý hezký míčku, kam to běžíš po trávníčku? Červený, žlutý, strakatý, že vám šlápnu na paty!
_
JAK SE JMENUJEŠ? Děti sedí v kruhu, společně tleskají otázku: Jak se jme-nu-ješ? Učitelka ukáže na jedno dítě a to vytleská své jméno: Ja-nič-ka. Hra se opakuje, dokud se nevystřídají všichni. Později můžeme děti nechat vytleskat celé jméno: Ja-na No-vá-ko-vá.
_
CO JE TOHLE? Děti sedí v kruhu, vytleskávají otázku: Co je to-hle? Učitelka ukáže předmět na obrázku (lopatku, medvěda, lžičku, míč). Děti společně vytleskají správné slovo s rozložením na slabiky (lo-pat-ka). Obdobně vytleskáváme např.: Co je bí-lé? (bílý sníh, bílá čepice, bílý mrak, bílá mikina).
123
Domácí živočichové
Předměty denní potřeby
Ochrana přírody
Ptáci
Sport Zdraví a bezpečí
Hmyz
Vlastnosti a materiály
Mateřská škola
Zvířata volně žijící
Rostliny Voda
Příroda živá a neživá
Rodina Kamarádi Stromy
Práce
Dítě
Ryby Technika
Blízké okolí
Základní škola
Doprava, cestování
Naše země
Zeměkoule
Počasí
Roční období
Další země a lidé v nich
Sluce, měsíc, hvězdy Svátky a tradice
Umění
Pohádky a pověsti
Orientace v času a prostoru
KOGNITIVNÍ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání
134
Jídlo
KOGNITIVNÍ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání
HMYZ l
l l
Rozezná některé druhy hmyzu (mravenec, včela, vosa, komár, sluníčko sedmitečné, pavouk atd.), všímá si některých typických znaků (počet nohou, křídla). Ví, v čem je některý hmyz člověku užitečný (včela, sluníčko sedmitečné), jak by mohl ublížit (klíště, vosa). Ví, kde může některý hmyz najít, kde a jak žije (mraveniště, úly).
OCHRANA PŘÍRODY l l l l
Uvědomuje si, v čem je příroda krásná a významná. Ví, že přírodu je třeba chránit a zbytečně neničit. Umí třídit některý odpad a ví, proč tím přírodě pomáhá. Zná některé příklady nesprávného jednání v přírodě a vysvětlí, jak se chovat správně.
VODA A JEJÍ VÝZNAM l l l l l l l
Zná některé formy vody v přírodě (studánka, potok, rybník, řeka, moře). Chápe, že množství vody v nich ovlivňuje počasí. Ví, jak moc je voda důležitá pro život (lidí, živočichů, rostlin). Zná některé druhy vodních živočichů (ryby, vodní hmyz, žáby). Ví, že voda se může měnit vlivem teploty (pára, led, sníh, mlha). Ví, že některé chování člověka může kvalitu vody poškodit. Má základní představu o tom, jak se voda dostane do lidského obydlí, kam odtéká voda použitá a jak je možné s vodou šetřit.
SLUNCE, MĚSÍC, HVĚZDY l l l l l l l
142
Uvědomuje si základní vztah mezi svitem slunce a denními fázemi (ráno, poledne, večer, noc). Ví, že v zimě u nás svítí slunce méně a kratší dobu. Zná základní význam slunečního svitu pro život lidí (teplo, vliv na rostliny). Ví, jak se vhodně chránit před nepříznivým vlivem delšího pobytu na slunci. Všímá si, že v noci na nebi svítí měsíc a hvězdy. Umí pojmenovat měsíc, popř. některou hvězdu. Všímá si fází měsíce.