Výtvarné činnosti pro předškolní vzdělávání – ukázkové strany by Nakladatelství Dr. Josef Raabe

VÝTVARNÉ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání

VÝTVARNÉ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání PaedDr. Helena Hazuková, CSc.

Grafické symboly: souvislost s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání

příklad

aktivita

teorie

vazba

Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o. Radlická 2487/99, 150 00 Praha 5 Telefon: 284 028 940, 941 E-mail: raabe@raabe.cz Internet: www.raabe.cz Copyright © Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o., Praha 2011 Všechna práva, zejména právo na titul (název), licenční právo a průmyslová ochranná práva, jsou výhradním vlastnictvím Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o., a jsou chráněna autorským zákonem. Práva na rozmnožování, šíření a překlad jsou vyhrazena pro Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o. Nositelem autorských práv je autor příspěvku, který také odpovídá za jeho obsah. Autor textu: Lektorovaly: Ilustrace: Fotografie: Vedoucí projektu: Jednatelka nakladatelství: Grafický návrh obálky: Sazba: Tisk: Expedice: ISBN: 978-80-87553-30-5 Dotisk 1. vydání

PaedDr. Helena Hazuková, CSc. Mgr. Jana Buriánová, PaedDr. Věra Jakoubková, Mgr. Hana Nádvorníková Bc. Adéla Drtinová Štěpánka Linartová Mgr. Dagmar Pilařová Mgr. Stanislava Andršová Ing. Stanislav Zrno Ing. Hana Zrnová, Praha Tisk AS, s.r.o., Jaroměř Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o., Praha

Obsah

Obsah Úvod 1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.5.1 1.5.2 1.6 2. 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.5 2.6 2.7 3. 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4

Rozhodování učitelky MŠ ve výtvarné výchově Informace nezbytné pro rozhodování Kompetence učitelky MŠ ve výtvarné výchově Vzdělávací obsah a cíle předškolního vzdělávání – RVP PV Obecné a zvláštní ve výtvarné výchově v předškolním vzdělávání Výtvarná výchova „integrovaná“ do všeobecného vzdělávání Integrující potenciál výtvarné výchovy Rizika v realizaci výtvarné výchovy v mateřské škole Kroky rozvažování učitelky při přípravě výtvarné činnosti s dětmi v MŠ

2 3 7 10 11 15 16 28

Výtvarná výchova, její cíle a prostředky realizace v MŠ Co rozumíme „výtvarnou výchovou“ Výtvarné činnosti, učivo, cíle výtvarné výchovy Dílčí cílové zaměření podle základních druhů lidských činností Proměny v pojetí a cílech výtvarných činností Prostředky realizace výtvarné výchovy Výtvarné prostředky ve výtvarných činnostech v MŠ Základní „repertoár“ výtvarných prostředků Členění výtvarných prostředků Činnosti ve výtvarné výchově – jejich didaktické uspořádání Podoby výtvarné tvorby Techniky ve výtvarné umělecké tvorbě a dětských výtvarných činnostech Charakteristické znaky dětského výtvarného projevu v předškolním věku – jejich vývojová podmíněnost

32 32 33 34 36 38 40 41 41 43 44

Didaktické prostředky přípravy a realizace výtvarné výchovy Námět ve výtvarných činnostech Volba výtvarného úkolu Výtvarné úkoly a jejich typy vyjádřené akčními slovesy Rozvažování učitelky nad výtvarným úkolem Účelnost rozložení úkolu na dílčí úkoly a problémy Obecné a speciální metody ve výtvarné výchově Didaktické principy a vyučovací metody Obecné didaktické metody a metody sociální pedagogiky Metody estetické výchovy a „metody“ rozvoje tvořivosti Speciální metody výtvarné výchovy

59 61 63 66 70 71 72 72 74 74 76

48 54

Obsah

3.3.5 3.4 3.4.1 3.4.2

Metoda mostu a krizové momenty v dětském výtvarném projevu Organizační stránka výtvarně výchovných činností Organizační formy Organizace výtvarné činnosti dětí

77 80 82 82

4. 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.3

Plánování činností ve výtvarné výchově v MŠ Možnosti plánování ve výtvarné výchově Myšlenkové mapy jako východisko plánování výtvarných činností Další možné strategie objevování nápadů Kde začít s výběrem a formulací výtvarného úkolu Výtvarné řady jako myšlenkové modely plánu výtvarné činnosti s dětmi Od plánování jedné výtvarné činnosti k tvorbě výtvarné řady Výtvarné řady a kontextové zajištění výtvarných činností Plán výtvarné činnosti a informace pro zpětnou vazbu Další inspirace na výtvarné činnosti v MŠ

83 84 85 90 99

4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.4 5. 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.3 5.4 5.5

Vzdělávací oblasti RVP PV doplněné se zaměřením na jeho výtvarně výchovnou složku (návrh) Dítě a jeho tělo Dítě a jeho psychika Jazyk a řeč Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace Sebepojetí, city, vůle Dítě a ten druhý Dítě a společnost Dítě a svět

102 107 113 116 118 124 124 125 125 126 128 130 131 133

Závěr

135

Literatura

136

Příloha 1: Na královské cestě (výtvarná reportáž) Příloha 2: Podzim je prima, když nám není zima Příloha 3: Zima přeje pohádkám, vyprávění a fantazii Příloha 4: Když se jaro usmívá, tak nám smutno nebývá

137 142 146 153

Úvod

Úvod Za svého mnohaletého pedagogického působení na katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze i činnosti lektorky v dalších institucích organizujících celoživotní formy vzdělávání pro pracovnice v předškolních zařízeních jsem se mnohokrát přesvědčila, že právě učitelky mateřských škol patří dlouhodobě k nejaktivnějším ve snaze zvyšovat své kompetence v oblasti výtvarné výchovy v porovnání s učiteli jiných vzdělávacích stupňů. Zjistila jsem však také, že bez znalosti dalších souvislostí a alespoň základního „teoretického“ rámce není možné vytvářet cestu k poučenému náhledu učitelky na současné (ale ani minulé a budoucí) pojetí výtvarné výchovy ani na jeho uskutečňování ve výtvarných činnostech dětí v praxi mateřských škol. Pouhé předávání hotových návodů, námětů, výtvarných technik či jakýchkoli praktických rad by bylo podobné jako našívat další a další záplaty na původně snad i kvalitní oblek. A tyto záplaty samy o sobě nemohou v inovačních procesech přinést žádná výrazná zlepšení výtvarně výchovného působení, pokud učitelka nemá „vlastní soudnost“ ve věcech výtvarné výchovy. Posláním knihy proto není pouze vylepšovat (natož konzervovat) „současnou praxi“ výtvarné výchovy. Chceme učitelkám mateřských škol nabídnout příklady takových pedagogických opatření, která současné pojetí výtvarné výchovy mohou uvést do života. Mnohé absolventky středních pedagogických škol odcházejí do praxe s jakousi „metodikou v kostce“, která nechává ladem jejich značný myšlenkový potenciál, nepodněcuje k hledání souvislostí ani k vlastnímu rozvažování. Dlouhodobá spolupráce s učitelkami mateřských škol však ukazuje, že jsou schopny se s vybranými a do systému uspořádanými „teoretickými“ poznatky úspěšně vyrovnat a v praxi je stejně úspěšně využít. Publikace předkládá čtenářům ucelený materiál z didaktiky výtvarné výchovy, který shromažďuje a uspořádává základní poznatky, jež učitelkám mateřských škol mohou pomoct při vlastním poučeném rozhodování. Tyto poznatky jsou doplněny o praktické příklady a další inspirační podněty, jež podpoří jejich výtvarně pedagogickou tvořivost. Helena Hazuková

Rozhodování učitelky MŠ ve výtvarné výchově

Vzdělávací záměry jsou uvedeny jako dílčí cíle v každé z pěti interakčních oblastí a dílčí výstupy (dílčí poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje) v těchto oblastech. Každá z uvedených pěti oblastí tedy obsahuje: l l l l

Dílčí cíle a výstupy

dílčí vzdělávací cíle (co pedagog u dítěte podporuje); vzdělávací nabídku (co pedagog dítěti nabízí); očekávané výstupy (co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáže); rizika (co ohrožuje úspěch vzdělávacích záměrů pedagoga).

Podívejme se nyní na tyto čtyři charakteristiky z hlediska výtvarné výchovy.

1.4 Obecné a zvláštní ve výtvarné výchově v předškolním vzdělávání Jak jsme již naznačili, výtvarná výchova v rámci všeobecného vzdělání sleduje cíle rozvoje obecných i speciálních výtvarných dispozic dítěte. Tím se sbližuje s ostatními výchovně-vzdělávacími složkami, ale nelze ji jimi nahradit. Oba „směry“ rozvoje dítěte nelze chápat jako navzájem protikladné, ale spíše jako vzájemně se doplňující a obohacující; umožňují sjednocení pedagogického usilování učitelky i jeho výsledků jako výchovně-vzdělávacích přínosů či zisků. Příkladem mohou být všechny výtvarné úkoly, v nichž děti zobrazují situace, vztahy mezi osobami (zejména osobami blízkými) nebo vztah mezi člověkem a zvířetem, kde provázanost interakčních oblastí RVP PV a narůstající zkušenosti dítěte se přirozeně uskutečňují volbou vhodných námětů pro kresbu, malbu i modelování (např. „Maminky s miminky“, „Když mě máma kolíbala, když mě máma chovala“, „Jak se u nás chodí do Hajan“, „S kým se chci držet za ruku?“, „Malujeme babičku na jarním sluníčku“, „Jak dávám dědovi pusu na uvítanou“, „Komu dám krásně červené jablíčko?“, „Jak projevují radost domácí mazlíčci“, „Co udělá radost malému slůněti?“, „Také psi a kočky mají své starosti“, „Pozor, každé zvíře není kamarád!“ apod.

Důležité Výtvarnou výchovu proto chápeme jako integrovaný prostor, v němž je možné vyvářet mimořádně příznivé předpoklady pro současné objevování a rozvíjení obecných i výtvarných dispozic dětí.

VÝTVARNÉ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání

„Plnohodnotnou“ výtvarnou výchovu nepředstavují ani takové činnosti, jejichž smysl sama učitelka nedokáže vysvětlit, nechápou jej ani její kolegyně, řídící pracovnice, rodiče, děti. Taková „pojetí“ výtvarné výchovy, která neplní ve společnosti svou očekávanou funkci, ohrožují samou podstatu jejího rovnoprávného postavení ve vzdělávacích programech současných systémů výchovy a vzdělávání. Je tedy třeba si připomenout, proč bylo výtvarné vzdělávání zařazeno do všeobecného vzdělávání, v čem byl spatřován v minulosti přínos činností s výtvarnými prostředky a v čem jej vidíme dnes, jaké „funkce“ v rámci všeobecného vzdělávání má výtvarná výchova plnit, jaké nové možnosti tato „složka“ výchovy má a jaké vzdělávací zisky se od ní v současnosti očekávají.

1.6 Kroky rozvažování učitelky při přípravě výtvarné činnosti s dětmi v MŠ Otázky, které si učitelka klade při přípravě Co má učitelka k dispozici při hledání výtvarné činnosti vhodných odpovědí CO budu (mám, chci) dělat? Jakou činnost mám vybrat? Ý Otázka směřuje k výběru „učiva“ výtvarné výchovy ve výtvarné činnosti se vzdělávacím potenciálem. PROČ tuto činnost budu (mám, chci) dělat? K jakým vzdělávacím záměrům, cílům, kompetencím se tato činnost vztahuje?“ Ý Otázka směřuje k ověření smyslu vybrané činnosti pro rozvoj osobnosti dítěte, k aktuálním konkrétním vzdělávacím záměrům a potřebám obecně, k rozvoji schopnosti vyjadřovat se výtvarnými prostředky a porozumět výtvarnému vyjádření jiného dítěte.

Aktuální koncepci předškolního vzdělávání Pedagogický dokument RVP PV – cíle, výstupy, kompetence, obsahy (učivo) Současné pojetí výtvarné výchovy (cíle, obsah, tj. výtvarné učivo, výstupy) Schopnost rozpoznat v RVP PV příležitosti pro výtvarné rozvíjení dětí a vědomě směřovat nabízenými výtvarnými činnostmi ke vzdělávacím cílům (obecným i výtvarně vzdělávacím) Schopnost pracovat s informacemi; vybavit si či vyhledat oblasti výtvarných činností „mimo školu“, ke kterým se výtvarné činnosti dětí vztahují, příp. na ně děti upozornit

VÝTVARNÉ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání

2.2.2 Proměny v pojetí a cílech výtvarných činností Předchůdcem výtvarné výchovy bylo kreslení zavedené na konci 18. století do všeobecného vzdělávání. V průběhu více než dvou set let se pochopitelně měnily jeho cíle, obsah i prostředky realizace. Vývoj v historii

V zobrazujících dětských výtvarných činnostech nastal obrat od dovednosti reprodukovat (co nejvěrněji napodobit vzor) k vlastní tvořivé výtvarné tvorbě, od cvičení (až výcviku) zrakového vnímání, paměti, napodobivosti, manipulačních schopností s nástroji a materiály zejména pro zobrazování objektů kresbou, přesnosti a čistoty provedení v napodobení předloh k seberealizaci a sebevýrazu, od důrazu na kvalitu výsledku výtvarné činnosti k důrazu na kvalitu procesu výtvarné tvorby, v němž se rozvíjejí požadované kompetence dítěte. Ve výtvarném vnímání, včetně setkávání s výtvarnými uměleckými díly, můžeme dlouhodobě sledovat posun od pasivního přebírání hotových soudů o výtvarných dílech i dalších objektech, posvěcených oficiálním dobovým názorem, k aktivnímu osvojování děl současného výtvarného umění a výtvarně estetických kvalit objektů z okolí dítěte na základě pochopení „výtvarného jazyka“. Tuto skutečnost připomínáme proto, že se s pozůstatky „původní koncepce“ kreslení, která tehdy směřovala ke zcela odlišným cílům, se můžeme setkat i dnes ve školní praxi. Projevují se např. nejen ve stále se opakujících námětech, které děti už jen málo oslovují, ale také v kritériích hodnocení dětských prací, jimiž jsou především „co nejpřesnější podoba se skutečnými objekty“, „správné proporce“, „čistota a pečlivé provedení výtvarné práce“ a „zaplnění celé plochy čtvrtky“, ať již má dítě ještě co „výtvarně dodat“, nebo ji zaplní známými stereotypy (vrány, obláčky, sluníčka, hvězdičky, stromečky, domečky, kytky atd.).

Obecný a výtvarný rozvoj osobnosti

Progresivní tendence ve výtvarné výchově a jí příbuzných vzdělávacích disciplínách vřazených do všeobecného vzdělávání si ve vyspělých státech kladou nejen cíle specifické výtvarně výchovné, ale současně zdůrazňují i cíle obecného rozvoje osobnosti. Ať již jsou tyto koncepce nazývány jakkoli, ve svém souhrnu zdůrazňují v podstatě tytéž formativní možnosti výtvarných činností v širším slova smyslu (tvorby i vnímání). Jednotlivé koncepce pak často preferují některé z těchto možností v souladu s aktuálními potřebami společnosti, jejich smyslem, účelem, posláním výtvarné výchovy v konkrétních vzdělávacích systémech, koncepcích či programech, často úzce specializovaných v rámci povinného vzdělávání i zájmové oblasti výtvarné výchovy.

VÝTVARNÉ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání

2.6 Techniky ve výtvarné umělecké tvorbě a dětských výtvarných činnostech Zařazení nových technik

Nejen učitelky, ale i děti většinou projevují spontánní zájem o každou novou výtvarnou techniku, nový instrument i zajímavý materiál, které mohou ve výtvarných činnostech použít. Hlavní úlohu v osvojování prostředků výtvarného vyjádření však mají ty výtvarné činnosti, které dětem učitelka zprostředkuje jako didakticky uspořádaný a vědomě/záměrně zvolený repertoár. Děti se s ním mohou seznamovat nejen při své vlastní tvorbě, v níž si osvojují i nezbytné technické dovednosti (viz explorační činnosti), ale také v činnostech vnímatelských, „vymýšlecích“ (výtvarné imaginaci) a hodnoticích, ať již jsou jejich objektem dětské práce, nebo výtvarná umělecká díla volné tvorby, užité tvorby a designu. Výtvarné techniky a jejich vzdělávací možnosti

Výběr vhodných technik

V současnosti je na knižním trhu již dostatek publikací našich i zahraničních autorů, které mohou zájem učitelek v tomto směru uspokojit. Určitým rizikem jejich zařazení do výtvarných činností v MŠ je, že autoři „návodných“ publikací se většinou nemusí zamýšlet nad hledisky rozvoje žádoucích dispozic dětí (a ani to nedělají). O to větší jsou pak nároky na kompetence učitelek, které chtějí tyto podpůrné materiály ve vzdělávací činnosti s dětmi využít. Některé na pohled efektní techniky, pokud nejsou použity ve vhodných souvislostech, se pak stávají samoúčelnými, určenými pouze pro vnější efekt. Jaké uplatnění má v dospělosti např. pouhé osvojení techniky „zapouštění“ barvy do vlhkého nebo klovatinového podkladu, kresba nalepeným textilním vláknem, otiskování, frotáž, proškrabávání, vytrhávání atd.?

Důležité Aby mohly výtvarné techniky směřovat k očekávaným vzdělávacím kompetencím, tedy i „nést“ určitý rozvíjející (vzdělávací) potenciál, musí jej tam učitelka záměrně vložit. To však je možné jen za předpokladu, že zná široký repertoár výtvarných technik a dokáže s ním vědomě pracovat – citlivě posoudit možnosti či vhodnost výtvarné techniky pro každou z konkrétních výtvarných činností nabízených dětem v MŠ.

Výtvarná výchova, její cíle a prostředky realizace v MŠ

dítě většinou vytváří při zobrazení objektů, které ho nejvíce zajímají (např. auta jsou zobrazovaná na vyšší vývojové úrovni než lidé). l

Opomíjení zobrazení některých částí lidské postavy – např. „krku“ po téměř celé předškolní období, ruky, která nemá v zobrazované situaci žádnou funkci, nebo naopak jejich zdůraznění velikostí, délkou (ruka, která musí dosáhnout na zem, je nepřiměřeně dlouhá).

Důsledky zosobňujícího dynamismu l

Oživování neživých předmětů – souvisí s dětskými představami o „fungování světa“ a předchozími jevy.

Přenášení lidských vlastností na zvířata i věci (antropomorfismus).

Zvláštnosti v zobrazování prostoru a prostorových vztahů v ploše l

Rozptýlení kreseb po celém formátu papíru – první dětské experimenty s nástroji, které zanechávají na podkladu trvalou stopu, bývají rozptýleny po celé dítěti dostupné ploše, kterou v případě potřeby otáčí. Umístění jednotlivých nakreslených forem je v ploše nahodilé.

Soustředění zobrazovaného k dolnímu okraji papíru, příp. na „základní čáru“ („zem“) – je dalším vývojovým krokem. O „základní čáře“ nevíme spolehlivě, zda je spíše záležitostí vývojovou, nebo předávanou sociokulturní konvencí.

Intelektuální horizont – míní se jím uspořádání prostoru na pás země a pás nebe, přičemž dělicí čáru (horizont) si dítě určuje samo tím, že základní čáru posune dále od dolního okraje papíru. Touto fází končí vývoj zobrazování prostoru pro většinu naší populace.

Řešení prostorových plánů v pásech umístěných nad sebou – způsob, jakým děti často řeší zobrazení složitějších situací, které jedna „základní čára“ neumožňuje; zvolí proto tři. Nejnižší pás je potom zobrazením objektu/situace nejblíže divákovi. Analogii můžeme vidět i např. v egyptských nástěnných malbách a v lidovém umění.

„Sklápění“ do nejpoznatelnějšího pohledu (ortoskopie) – souvisí s příčinami uvedenými ve druhém bodě. Rybník je např. nakreslen z pohledu shora, labuť a ryba v něm z profilu. Hrníček s kakaem je zobrazen z profilu a současně shora (kruhovitým tvarem), aby

Zobrazování prostoru

Didaktické prostředky přípravy a realizace výtvarné výchovy

Výtvarný úkol a výtvarný problém Výtvarný úkol, který se má stát prostředkem skutečně rozvíjejícím schopnosti dětí, by měl pro ně být určitou výzvou, problémem, který jim nabízíme k řešení. Výtvarný úkol spolu s námětem naznačují (určují, nabízejí apod.), co mají děti udělat, tzn. zpracovat výtvarnými prostředky.

Úkol jako problém

Formulace výtvarného úkolu může, ale také nemusí na problém/y při jeho realizaci upozorňovat. „Jednoduchý“ úkol a řešený problém se mohou zdát totéž. Ne vždy však je už před zahájením výtvarné činnosti zřejmé, jak je ve skutečnosti úkol „jednoduchý“, jaký skutečný problém či problémy budou děti v jejím průběhu řešit, jaká úskalí či překážky překonávat, o co nového nebo složitého se děti budou muset pokusit, co vymyslet, ať již z hlediska nápadu, nebo jeho materiálně-technické realizace.

Důležité Proto je třeba se již předem pokusit „rozložit“ zvolený výtvarný úkol na „dílčí“ úkoly či kroky, které na možné úskalí často upozorní (více viz kapitola 3.2.2); pak je možné s nimi vědomě pracovat a děti na ně v předchozích výtvarných činnostech připravit. Jindy učitelka při rozvažování nad příští výtvarnou činností naopak může určitý výtvarný problém záměrně vybrat a vymyslet pro něj takový námět a formulaci výtvarného úkolu, který bude podporovat rozvoj dětských schopností, aktivizovat, čím dítě dosud disponuje.

Záměrný výběr problému

Názorně si můžeme takovou situace přiblížit v následující výtvarné činnosti, kdy studentky dětem zadaly následující činnost: Námět: „Komu dám krásně červené jablíčko?“ Výtvarný úkol: Nakresli sebe, jak podáváš červené jablíčko někomu, koho máš rád. Problém, který měly děti řešit, byl předem „naplánován“. Směřoval k rozvoji zobrazování lidské postavy, k jejímu „oživení“ gestem a pohybem, k pokusu o vyjádření „akce“, která probíhá mezi dvěma osobami.

Didaktické prostředky přípravy a realizace výtvarné výchovy

Metody estetické výchovy Metoda bezděčného vnímání spočívá v tom, že učitelka umístí výtvarný objekt tak, aby jej děti mohly vnímat, ale dále s ním (zatím) nepracuje. Takovým objektem ale může také např. socha v parku nebo kašna na náměstí, kolem níž děti chodí na procházku. Tato fáze obvykle předchází pozorování stimulovanému a vedenému učitelkou.

Metoda bezděčného vnímání

Metoda emocionálního osvojování využívá pro přiblížení výtvarného díla či jiného výtvarně vnímatelného objektu (včetně přírodnin) sdělování faktů, jež mají u dětí zejména emocionální odezvu, zakládají se na empatii, soucitu aj.

Metoda emocionálního osvojování

Metoda racionálního osvojování se naopak obrací k rozumovým schopnostem dětí, k jejich zvídavosti. Ve vyprávění či rozhovoru s dětmi se většinou uplatní jak metody emocionálního, tak racionálního osvojování. Například biografických informací o tvůrcích uměleckých děl lze využít oběma způsoby.

Metoda racionálního osvojování

„Metody“ rozvíjení tvořivosti Také metody, které uvádí J. Hlavsa v souvislosti s rozvojem tvořivosti, nelze chápat v tradičním významu slova. Autor hovoří o tzv. prvcích hnacího rozporu, které stimulují tvořivé chování. Jsou jimi např.: l

„bílé místo“ – např. chybějící informace, ale také nedostatek výtvarných potřeb, materiálu, které je třeba při řešení výtvarného problému nahradit nápadem;

neuspořádanost struktury – chaos, zpřeházené informace, smíchané části různých předmětů;

náhodný činitel, který vstoupí do situace – barva, která nechtěně ukápne na výtvarnou práci;

chybný údaj – chybný výklad slova „Sedí paní v sítí / v síti“ vedl k zajímavějšímu zobrazení situace;

transformace, variace a zdokonalování skutečnosti založené na proměňujících se představách;

rozdíl mezi „vzorem“ a realitou – rozdíl mezi skutečností a její žádoucí „změnou k lepšímu“.

Metody rozvoje tvořivosti

VÝTVARNÉ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání

Jako „metody“ výtvarné výchovy je možné chápat i některé organizační formy (viz dále).

3.4 Organizační stránka výtvarně výchovných činností Organizační složka je také nezbytnou součástí rozhodování učitelky o podmínkách, za kterých bude plánovanou výtvarnou činnost s dětmi realizovat. Významně ovlivňuje účinnost jejího působení. Navenek se projevuje organizační formou – útvarem s relativně ustáleným uspořádáním všech složek plánované výchovné situace zejména v prostoru a čase.

3.4.1 Organizační formy Organizační forma je tedy jakousi organizačně-obsahovou jednotkou činnosti učitelky a dětí v mateřské škole. Rozmanitost výtvarných činností a jejich zvláštnosti umožňují a současně vyžadují výběr organizačních forem z celé šíře jejich „nabídky“. Znalost různých typů organizačních forem podněcuje učitelku k hodnocení jejich možností a mezí (tzn. uvědomělému výběru) a napomáhá rozrušení již vytvořených stereotypů. Organizační formy obecně používané a speciální Organizační formy běžné

Pro výtvarnou výchovu může učitelka volit organizační formy běžné, které se používají obecně i pro jiné vzdělávací aktivity; jsou to např. beseda, vycházka, exkurze, návštěva významné osobnosti, návštěva filmového představení (vždy s výtvarným zaměřením).

Organizační formy speciální

Za speciální organizační formy výtvarné výchovy je možné pokládat zejména výtvarnou tvorbu v terénu (plenéru), výtvarnou akci (může být součástí jiné organizační formy), instalaci (výstavu) výtvarných objektů (dětských výtvarných prací), vernisáž (zahájení výstavy výtvarných uměleckých děl nebo prací žáků), výtvarné programy či projekty (jako komplexy několika jednotek či dalších organizačních forem výtvarné výchovy spojených týmž výtvarným úkolem nebo zaměřením).

VÝTVARNÉ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání

4.1 Možnosti plánování ve výtvarné výchově Časový plán

Z hlediska časového úseku, pro který jsou výtvarné činnosti naplánovány, se v praxi dosud uplatňují: l l l l

školní vzdělávací program (jako celoroční plán); rozpracování tohoto plánu výtvarných činností do konkrétních ročních období (čtvrtletní plán); měsíční plán, popř. projekt, v němž se výtvarné činnosti uplatní (např. tematická řada se stane jeho „osou“); podrobný plán jedné výtvarné činnosti („jednotky výtvarné výchovy“, lekce aj.).

Celoroční plán výtvarných činností jako součást ŠVP

Tvorba celoročního plánu

Protože se jedná o plány vzdělávacího procesu se závaznými cíli, obsahem a výstupy, všechny tyto druhy plánování vycházejí z celoročního/ročního plánu. Do celoročního plánu, resp. školního vzdělávacího programu, se v konkrétnější podobě promítají cílové kategorie a předpokládané výstupy (klíčové kompetence) uvedené v pedagogických dokumentech (RVP PV). Tvorba celoročního plánu výtvarně výchovných aktivit by měla začít rozvažováním nad cíli a klíčovými kompetencemi každé z interakčních oblastí RVP PV. Hledáním, kde nejen mohou výtvarné aktivity konkrétně podpořit cíle a výstupy každé interakční oblasti, ale také které cíle a výstupy interakčních oblastí se mohou stát inspirací pro specifické vzdělávací obsahy výtvarně výchovné (tzn. výtvarné učivo, výtvarné úkoly, řešení výtvarných problémů).

Kompetence učitelky

Plánování výtvarných činností v rámci ŠVP tedy prověří současně tři významné profesionální kompetence učitelky MŠ. Ukáže, zda učitelka: 1.

2. 3.

dokáže „přečíst přes výtvarné brýle“ text pedagogického dokumentu a odvodit z obecných cílů a kompetencí specifické vzdělávací požadavky z oblasti výtvarně výchovné (viz též kap.1.2); má dostatečné znalosti o zákonitostech vývoje dětského výtvarného projevu a jeho zvláštnostech; ovládá co nejúplnější repertoár výtvarných i didaktických prostředků, které jsou dostupné či přístupné dětem předškolního věku.

Poznámka: Praxe ukazuje, že zejména první krok (identifikovat v obecně formulovaných vzdělávacích záměrech jejich výtvarně výchovné a vzdělá-

VÝTVARNÉ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání

I my máme pod čepicí – ukázka využití „titulkové“ strategie – tematická řada Titulek: I my máme pod čepicí (Metro) Myšlenková mapa: l

Obrazná vyjádření – co se tím rozumí?. Co vše není pod čepicí vidět? Co dalšího bychom tam mohli schovat?

Jaké může být překvapení pod čepicí? Nečekané úpravy hlavy či předměty…

Co se líhne pod čepicí? Imaginace, nápady.

Nápad pod čepici (vyhledávání předmětů, které charakterizují vlastníka čepice.

Čepice – prostorové objekty (balicí papír, prospekty, plakáty, lepidla, kancelářské sešívačky a svorky atd.).

Námět 1: „Nápady na čepici“ Úkol 1: Vytvořit zajímavé a funkční pokrývky hlavy. Jejich účel naznačit formou či detailem. Výtvarný problém: Vztah funkce a formy v užité tvorbě. Myšlení „v materiálu“. Pochopení obrazného vyjádření. Realizace – výtvarné prostředky: Výtvarné vyjadřovací prostředky (lepení, sešívání, aranžování), materiály umělé (textil, papír) nebo přírodní. Výtvarné činnosti: Výtvarná imaginace (vymýšlení, představování, fantazijní posuny skutečnosti); podle okolností, nikoli najednou v téže hodině výtvarné výchovy.

Námět 2: „Překvapení pod čepicí“ Úkol 2a: Vymyslet (vybrat) předmět, který by se pod čepici vešel a nikdo jej tam nečekal (nepředpokládal). Úkol 2b: Spojit tento předmět s nějakými významy (situačním kontextem, vlastnostmi nositele apod.). Výtvarný problém: Objekt (předmět) jako znak (symbol) v běžném životě i výtvarném umění. Realizace – výtvarné prostředky: Plocha, prostor, tvar, barva, nadsázka. Výtvarné činnosti: Vnímání, hodnocení, komunikace.

VÝTVARNÉ ČINNOSTI v předškolním vzdělávání

Náměty pro výtvarné činnosti (námětová mapa): 1.

Kdo je (u nás doma) moje největší zlatíčko (úkol: zobrazit blízkého člověka; charakterizovat ho konkrétními detaily; celá figura; kresba suchým pastelem, popř. kolorovaná kresba dřívkem)

Já a všechna moje zlatíčka (úkol: vytvořit skupinový portrét; malba temperou nebo Ramacolor barvami)

Jak a kde spinkají moje zlatíčka (úkol: zobrazit spící lidskou postavu, spící zlatíčko, např. dědu spícího v křesle, popř. zvířecí postavu, např. pejska, kotě; modelování)

Pelíšky pro naše zlatíčka (úkol: vytvoření místa vhodného k odpočinku pro konkrétního spáče; prostorové konstruování; papírové krabičky, textil)

Jak se starám o svoje zlatíčka a jak se zlatíčka starají o mě (úkol: kreslený seriál; tužka/fix)

Co dělají moje zlatíčka, když právě nespinkají (stejný úkol jako u námětu 5)

„Výukový“ a „oborový“ kontext výtvarné řady Souvislost výtvarných úkolů (návaznost „výtvarného „učiva, řešených problémů): l l

Rozvíjení zobrazení lidské a zvířecí postavy. Vyjádření pohybu, vztahů, děje, prostředí. Poznávání různých výtvarných vyjadřovacích prostředků a jejich výrazových možností.

Souvislost výtvarného úkolu a oblasti výtvarného umění a výtvarné kultury: l l l l l

114

Ilustrace knih a časopisů, kreslené seriály, animovaný film. Portrét ve výtvarném umění. Žánrové malířství. Socha. Design běžných předmětů – vztah forma a funkce.