سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫المملكة العربية‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫السعودية‬ ‫هـ ‪1430‬‬ ‫جامعة الملك سعود‬ ‫معهد اللغة العربية‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم‬ ‫اللغة العربية‬ ‫لغير الناطقين بها‬ ‫المنعقد في ‪15/11/1430-14‬هـ‬ ‫الموافق ‪3/11/2009-2‬م‬

‫الرياض‪143 0‬هـ‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫فهرس المحتويات‬ ‫الموضوع‬

‫الصفحة‬

‫أول‪ :‬الكلمات الرسمية والفتتاحية للمؤتمر‬ ‫كلمة رئيس اللجنة العليا المنظمة للمؤتمر‬ ‫)د‪ .‬ناصر بن عبد الله الغالي(‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫كلمة أمين اللجنة العليا المنظمة للمؤتمر‬ ‫‪7‬‬ ‫)د‪ .‬سعد بن علي القحطاني(‪.‬‬ ‫)أ‪.‬د‪ .‬عبد ‪9‬‬ ‫كلمة معالي مدير جامعة الملك سعود‬ ‫‪10‬‬ ‫الله بن عبد الرحمن العثمان(‪.‬‬ ‫كلمة وكيل الجامعة للدراسات العليا والبحث العلمي‬ ‫‪12‬‬ ‫)أ‪.‬د‪ .‬علي بن سعيد الغامدي(‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬البحوث التي ألقيت في المؤتمر‬ ‫‪39‬‬ ‫الس س العلمي ة واللغوي ة لبناء مناه ج النح و لغي ر الناطقين‬ ‫‪.‬د‪ .‬محمد صاري‬ ‫بالعربية‬ ‫‪131‬‬ ‫تحليل الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي لدى‬ ‫دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها‪ .‬د‪ .‬هداية هداية‪179‬‬ ‫إبراهيم‬ ‫‪193‬‬ ‫تقييم الكفاءة اللغوية الشفوية للناطقين باللغات الخرى من‬ ‫‪209‬‬ ‫خلل منهج ‪ACTFL‬‬ ‫‪219‬‬ ‫نماذج تطبيقية‪.‬‬ ‫د‪ .‬محمد بونجمة‬ ‫‪256‬‬ ‫إشكالية الزدواج اللغوي بين النحباس الذاتي والنفتاح‬ ‫الخارجي‬ ‫تجربة مركز التعليم المكثف بجامعة منتوري‬ ‫قسنطينة‪.‬الجزائر نموذجا الجزائر‪. .‬د‪ .‬دياب قديد‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫نحو منظومة للمقايسة الصوتية الكمية ومدى عمقها فى‬ ‫تحليل الخطاب اللغوي وأهميتها فى تعليم اللغات‪ :‬تنظير و‬ ‫تجريب‪ .‬أ‪.‬د‪ .‬محمد ثناء الله الندوي‪.‬‬ ‫العلقة بين تعليم اللغة وتعليم الثقافة في الصف‪ :‬أمثلة‬ ‫ميدانية من ميشيغن‪ .‬د‪ .‬سيباستيان مايزل‬ ‫الكفاية التخاطبية لمتعلمي العربية من الناطقين بغيرها "نحو منهج أمثل‬ ‫لتعليم العربية"‪.‬د‪ .‬محمد عبد الفتاح أبو طالب‬

‫‪279‬‬ ‫المقاربة التواصلية في تعليم اللغة العربية‬ ‫‪307‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عز الدين البوشيخي‬ ‫‪312‬‬ ‫‪327 Teaching Arabic as a Foreign Language( TAFL‬‬ ‫‪? Which Direction Now .‬‬

‫طرائق وأساليب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين )تجارب‪338‬‬ ‫‪345‬‬ ‫التعلم والتعليم(‪.‬د‪.‬غسان لي تشوان‬ ‫مفردا ُت العربية ِ دراس ة لس انية تطبيقي ة ف ي تعليمها ‪372‬‬ ‫د‪ .‬وليد أحمد العناتي‬ ‫للناطقين بغيرها‪.‬‬ ‫ثالث ا‪ :‬التوص يات المنبثق ة ع ن "المؤتم ر العالم ي لتعلي م اللغة‬ ‫العربيّة لغير الناطقين بها‬

‫‪429‬‬

‫‪427‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أول ‪ :‬الكلمات الرسمية‬ ‫والفتتاحية للمؤتمر‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫كلمة رئيس اللجنة العليا‬ ‫المنظمة للمؤتمر‬ ‫د‪ .‬ناصر بن عبد‬

‫مزية ومكانة ‪ ،‬فما بالها إن كانت العربية‪ .‬وللتعليم‬ ‫‪hg‬الله لغة‬ ‫للغة أي‬ ‫الغالي‬ ‫أي تعليم حق الصدارة والهتمام فماذا لو ارتبط التعليم بهذه اللغة‬ ‫المبارك ة كم ا ه و الحال‪ .‬وم ن أهمي ة هذا الرتباط تأت ي أهمية هذا‬ ‫المؤتم ر ليعال ج قضاي ا اللغ ة وتعليمه ا‪ ،‬م ن خلل محاور عديدة ‪،‬‬ ‫ويبحث في جوانبها وموضوعاتها المختلفة‪ :‬مابين المعلم وتدريبه‪،‬‬ ‫وبي ن المنه ج وتص ميمه‪ ،‬وبي ن المقرر وإعداده‪ ،‬وبي ن تعلي م اللغة‬ ‫وطرقه ا ‪،‬والختبارات ومناهجه ا‪ ،‬وبي ن هذا وذاك‪ ،‬تأت ي العوامل‬ ‫المحيطة مابين مؤثر فاعل وبين متغير متأثر بسبب غيره‪.‬‬ ‫ولهمي ة موضوع المؤتم ر‪ ،‬فق د كث ر طلب ه‪ ،‬وتباين ت أوراقه‪،‬‬ ‫وتشكلت عشرون ورقة‪ ،‬اصطفيت من بين مائتين‪ ،‬ولقد غربت تلك‬ ‫الوراق وشرقت‪ ،‬فهذه أمريكا‪ ،‬وتلك أوروبا‪ ،‬وذاك الشرق أقصاه‪،‬‬ ‫وأدناه‪ ،‬وهن ا عالمن ا العربي‪ .‬ويأت ي هذا المؤتم ر بهدف مناقشة‬ ‫القضايا المتعلقة بعملية تعلم وتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‬ ‫بمكوناته ا المختلف ة‪ ،‬ولس تكشاف الجدي د ف ي مجال تعل م وتعليم‬ ‫اللغات الجنبية‪ ،‬كما يهدف المؤتمر إلى تقصي التطورات الجديدة‬ ‫في مجال عل م اللغ ة التط بيقي ويقدم فرص ا للقاء الكاديمي‬ ‫والبحثي بين المتخصصين في مجال تعليم وتعلم اللغات الجنبية‪.‬‬ ‫وتجمع هؤلء جميعا جامعة الملك سعود ممثلة في وجهها العالمي‬ ‫معهد اللغة العربية‪ .‬يجتمع هؤلء الباحثون في جامعة الملك سعود‪،‬‬ ‫جامع ة تض م معه د المل ك عب د الل ه لتقنيات النان و‪ ،‬جامعة وادي‬ ‫الرياض للتقنية‪ .‬جامع ة طاول ت عنان الس ماء‪ .‬وتصدرت جامعات‬ ‫عالمه ا العرب ي‪ ،‬وقارته ا‪ ،‬والقارات المجاورة‪ ،‬واعتل ت السنام‪،‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أيه ا الخوة‪ ،‬المعه د مضيفك م اليوم‪ ،‬ه و إحدى مؤسسات‬ ‫ووحدات تلك الجامعة ‪ .‬لم يتجاوزه النجاز‪ ،‬أو يقصر عنه‪ .‬كان هذا‬ ‫المعهد ول يزال‪ ،‬مركز إشعاع وانطلق لكل ما يتعلق بمجال تعليم‬ ‫اللغة لغير أهلها‪ ..‬وها هو يواصل النجاز بل يحلق به بعيدا‪ ،‬بتعاونه‬ ‫مع الجامعات العالمي ة كمص در يمتل ك خ برة ومنهج ا يتفرد ب ه عن‬ ‫سواه‪ .‬فها هي استشاراتنا التعليمية والكاديمية‪ ،‬ودوراتنا‪ ،‬تتنوع بين‬ ‫سانت مارين في أمريكا وسدني في استراليا ‪،‬وليدز في بريطانيا‬ ‫وشنغهاي في الصين وقادم اليام يحفل بالكثير من هذه التعاونات‪.‬‬ ‫أم ا ف ي مجال المؤتمرات والندوات فم ا اجتماعن ا اليوم ببعي د عن‬ ‫اجتماعن ا قب ل عامي ن ف ي هذا المكان ف ي ندوة الوج ه العالمي‬ ‫لجامعة الملك سعود‪ .‬وهاهي منشوراتنا وسلسلنا التعليمية تشرق‬ ‫وتغرب‪ ،‬وتحملها الركبان‪ ،‬لمراكز ومؤسسات تعليم اللغة في كل‬ ‫مكان‪ ،‬وهاهو الستمرار يتواصل متوجا بسلسلة جديدة هي سلسلة‬ ‫العربي ة للعال م وه ي س لسلة ص ممت لتكون مرجع ا تس تفيد منه‬ ‫الجامعات العالمي ة الت ي تدرس العربي ة ف ي أقسامها ومراكزها‪.‬‬ ‫وهذه الس لسلة ه ي مزي ج فري د بي ن تعلي م اللغ ة لغراض عامة‬ ‫وتعليمها لغراض خاصة‪ .‬ويكتمل عقد النجاز‪ ،‬والتميز‪ ،‬بموقع تعليم‬ ‫العربية عبر النترنت‪ ،‬وهو انجاز غير مسبوق في هذا المجال‪ .‬حيث‬ ‫تجاوز حدود الزمان‪ ،‬وألغ ى قيود المكان‪ ،‬وانفت ح على العالم‪..‬‬ ‫أفراده‪ ،‬ومراكزه‪ .‬بمنهجية حديثة‪ ،‬نفخر بها‪ ،‬وبها نفاخر‪ .‬وهاهم الن‬ ‫أكث ر م ن أل ف دارس يدرس ون ف ي هذا الموق ع‪ ،‬ويتفاعلون مع‬ ‫مدرس يه الناطقين بالعربية‪ ،‬من خلل غرف تفاعلي ة‪ ،‬اقتربت من‬ ‫الواق ع وألغ ت المس افات‪ ،‬والحدود‪ .‬هذه النجازات‪ ،‬ه ي جزء من‬ ‫طموحات‪ ،‬معال ي مدي ر الجامع ة‪ ،‬لخل ق جامع ة عالمية‪ ،‬وليكون‬ ‫المعهد وجها عالميا لهذه الجامعة‪ ،‬عرضت كأفكار على معاليه‪ ،‬فلم‬ ‫يكت ف بمجرد دعمه ا‪ ،‬أ و تأييده ا‪ ،‬ب ل أص ر عل ى تحقيقها وانجازها‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫كلمة أمين اللجنة العليا‬ ‫المنظمة للمؤتمر‬ ‫د‪ .‬سعد بن علي ا‬ ‫لقحطاني‬

‫انطلق المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين‬ ‫به ا تح ت رعاي ة ص احب المعال ي وزي ر التعلي م العال ي الستاذ‬ ‫الدكتور خال د ب ن محم د العنقري لمناقش ة قضاي ا تعلي م وتعلم‬ ‫اللغة العربية ‪ .‬وتأتي أهمية المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية‬ ‫لغير الناطقين بها من خلل المشاركات التي أسهم بها أكثر من‬ ‫ثلثة وعشرين مشاركا من علماء اللغة في عدد من الجامعات‬ ‫العالمي ة ف ي الوليات المتحدة المريكي ة والمملكة المتحدة‬ ‫وتايوان ومص ر والردن وعمان ودول المغرب العرب ي والهند‬ ‫وغيرها حيث ناقشوا عدة قضايا تتعلق بعملية تعلم وتعليم اللغة‬ ‫العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا بمكوناته ا المختلف ة‪ :‬اللغ ة وثقافتها‪،‬‬ ‫المنه ج ومقررات ه الدراس ية‪ ،‬معل م اللغ ة وكيفية إعداده وطرق‬ ‫تدريب ه‪ ،‬واس تخدام التكنولوجي ا ف ي تعلي م اللغات ‪ .‬ويأتي هذا‬ ‫المؤتم ر متس قا م ع الهداف النبيل ة الت ي أنش ئ معه د اللغة‬ ‫العربية من أجلها عام ‪1395‬ه وعلى رأسها نشر اللغة العربية‬ ‫وإجراء البحوث وإقام ة المؤتمرات والندوات ف ي ميدان علم‬ ‫اللغة التطبيقي وغير ذلك مما يتطلبه نشر اللغة العربية‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫كم ا أ ن هذا المؤتم ر يع د فرص ة للتقاء الكاديميي ن والباحثين‬ ‫لستقصاء التطورات واستكشاف الجديد في مجال تعليم وتعلم‬ ‫اللغات‪ .‬ويعد هذا المؤتمر الول من نوعه الذي يلتقي فيه باحثون‬ ‫من مختل ف دول العال م بع د الندوة العالمي ة الول ى الت ي أقامها‬ ‫المعه د قب ل أكث ر م ن ثلثي ن عام ا وندوة الوج ه العالم ي لجامعة‬ ‫الملك سعود والتي أقيمت عام ‪ 1427‬ه بمناسبة مرور خمسين‬ ‫عاما على تأسيس جامعة الملك سعود والتي كان من توصياتها‬ ‫الستمرار في إقامة المؤتمرات والندوات في مجال تعلم وتعليم‬ ‫اللغة العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬ ‫وإننا إذ نحتفل بهذه المناسبة العلمية فإننا نشكر كل من ساهم‬ ‫في إقامة هذا المؤتمر العالمي وعلى رأسهم معالي مدير الجامعة‬ ‫الستاذ الدكتور عبدا لله بن عبد الرحمن العثمان لدعمه المتواصل‬ ‫لقام ة مث ل هذه المؤتمرات العلمي ة ف ي رحاب جامع ة الملك‬ ‫سعود‪ .‬كما أنه ل يفوتني الشادة والتقدير بصاحب فكرة إقامة هذا‬ ‫المؤتم ر س عادة الدكتور ناص ر ب ن عبدا لل ه ب ن غالي والذي بذل‬ ‫جهدا مضني ا لقام ة المؤتم ر بهدف تحقي ق الرس الة الحضارية‬ ‫المنوطة بمعهد اللغة العربية فله ولعمداء المعهد السابقين الذين‬ ‫أوصلوا معهد اللغة العربية إلى المستوى المشرف الذي هو عليه‬ ‫اليوم كل الشكر والتقدير‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫كلمة معالي مدير الجامعة‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عبد الله‬ ‫العثمان‬ ‫م جامع ة المل ك س عود أ ن أرحب بالعلماء‬ ‫يس رني باس‬ ‫والضيوف المشاركين في المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية‬ ‫لغير العرب راجيا ً أن تسهم مشاركاتهم في إثراء الرؤى والفكار‬ ‫وتبادل الخ برات والتجارب المتعلق ة باللغ ة العربية تعلماً‬ ‫وتعليماً ‪.‬إن هذا المؤتم ر امتداد للحراك التطويري للجامعة‬ ‫وس عيها الدؤوب نح و الريادة وخاص ة ف ي مجال نش ر اللغة‬ ‫العربي ة م ن مهب ط الوح ي وتجس يد للدع م غي ر المحدود من‬ ‫القيادة الحكيمة نحو تحقيق هذا الهدف السامي‪.‬‬

‫إن هذا المؤتم ر الدول ي بم ا يتضمن ه من محاور وأهداف‬ ‫تغطي معظم القضايا المتعلقة بتعليم اللغة العربية لغير العرب‬ ‫وم ا يتخلل ه م ن لقاءات أكاديمي ة بي ن الباحثي ن في هذا المجال‬ ‫يشكل دفعة مهمة نحو خدمة اللغة العربية‪.‬‬ ‫وأود أ ن أتقدم بخال ص الشك ر والتقدي ر لمعال ي الستاذ‬ ‫الدكتور‪ /‬خال د ب ن محم د العنقري وزي ر التعلي م العال ي على‬ ‫تفضل ه برعاي ة هذا المؤتم ر وم ا يمثل ه ذل ك م ن دع م لتحقيق‬ ‫أهداف الجامعة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫كلمة وكيل الجامعة للدراسات‬ ‫العليا‬ ‫والبحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬علي بن سعيد‬ ‫الغامدي‬

‫تعتبر جامعة الملك سعود رائدة في مجال نشر اللغة العربية‬ ‫وتعليمها لغير العرب‪ .‬وذلك من خلل إنشاء معهد اللغة العربية‬ ‫في العام ‪1395‬ه وما قدمه ول يزال يقدمه من دورات تعليمية‬ ‫وبرامج فاعلة لعداد وتدريب معلميه‪ .‬ويتزامن هذا المؤتمر مع‬ ‫الحراك التطويري والرؤي ة الت ي أطلقته ا الجامع ة قبل ثلث‬ ‫سنوات‪.‬‬ ‫إ ن هذا المؤتم ر بم ا أشتم ل علي ه من موضوعات ومحاور‬ ‫وأهداف ولقاءات علمي ة ه و فرص ة ثمين ة لخدم ة اللغ ة العربية‬ ‫ونشرها في مختلف المجالت اللغوية والتربوية والتقنية‪.‬‬ ‫وإنن ي لنته ز هذه المناس بة لدعوة جمي ع المهتمي ن باللغة‬ ‫العربي ة لحضور هذا المؤتم ر والمشارك ة س ائل ً الل ه أ ن تتكلل‬ ‫محاورة ونقاشاته بالنجاح والفائدة العلمية المرجوة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ثانيا‪ :‬البحوث التي ألقيت في‬ ‫المؤتمر‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫السس العلمية‬

‫واللغوية لبناء مناهج‬ ‫النحو لغير الناطقين‬

‫د‪ .‬محمد صاري‬

‫أستاذ اللسانيات المشارك بقسم اللغة‬ ‫ملخص‪:‬‬ ‫العربية ­ جامعة الملك سعود‬ ‫على الرغم من الثراء المعرفي الكمي والنوعي الذي حققه الخبراء في حقل‬ ‫تعليم اللغات الحية‪ ,‬فإن كثيرا ً من السئلة المهمة التي تتعلق بقضايا الكتساب‬ ‫والتعلم اللغوي ل تزال عالق ة‪ ,‬ب ل إن الشكوك تراود بعضه م حول إمكاني ة‬ ‫حس مها‪ ,‬مس تقبلً‪ ,‬حس ما ً نهائياً‪ ,‬لن تعلّم اللغ ة الثاني ة وتعليمه ا لي س أمرا ً هيناً‬ ‫كم ا يتص وره البنيويون الس لوكيون‪ .‬فه و عملي ة مركب ة‪ ,‬تتضم ن عددا ً زئبقيا ً م ن‬ ‫البعاد والمتغيرات اللغوية وغير اللغوية‪ .‬ولعل أبرز المشكلت التي تُطرح بحدة‬ ‫عن د تعلي م اللغ ة الثاني ة قضي ة النح و‪ ,‬إذ يشك ل جزءا ً رئيس ا ً ف ي تعلي م اللغات‬ ‫بشك ل عام‪ ,‬ويع د هذا الجزء م ن أعق د العناص ر اللغوي ة ف ي مناه ج تعلي م اللغ ة‬ ‫العربية للناطقين ولغير الناطقين بها‪.‬‬ ‫إن تحدي د الموضوعات النحوي ة الت ي ينبغ ي أن تُدرج ف ي المناه ج والمقررات‬ ‫التعليمي ة‪ ,‬ف ي منظور علم تدري س اللغات‪ ,‬لم يع د يخض ع للتقدي ر الشخص ي‬ ‫والخبرة الذاتية‪ ,‬بل أصبح يؤسس على أبحاث علمية ميدانية تستهدف إلى جانب‬ ‫خ برة المدرس ين وملحظاته م‪ ,‬تحلي ل أهداف المتعلمي ن وحاجاته م وإنتاجه م ف ي‬ ‫شتى مراحل التعليم‪ .‬ولعل أبرز التساؤلت التي ينبغي أن تستجيب إليها مناهج‬ ‫النحو الموجهة لغير الناطقين بالعربية تتمثل في التي‪ :‬لماذا نعلم النحو؟ وكيف‬ ‫نجع ل تعلّم هذه المادة إجرائيا ً وذا دللة؟ أي كي ف نجع ل العناص ر النحوي ة تؤث ر‬ ‫إيجابيا ً ف ي النتاج الرس الي والس تقبالي للمتعلم؟ وإلى أي ح د ينبغ ي الس ير ب ه‬ ‫داخ ل هذه المادة؟ وم ا المحتوى الذي ينبغ ي أن يتعلم ه؟ وم ا الذي يس تطيع أن‬ ‫يتعلم ه بالفع ل؟ وكي ف يمك ن أن يتعلم ه؟ وه ل الملحظ ة الواعي ة للقواع د‬ ‫ضروري ة بالنس بة إلي ه؟ وم ا ه و المضمون الذي ينبغ ي أن تشتم ل علي ه مناه ج‬ ‫النح و الموجه ة لغي ر الناطقي ن بالعربي ة؟‪ ...‬وباختص ار م ا ه ي الس س العلمي ة‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫اللغوية والنفسية والتربوية لبناء مناهج النحو؟ هذا هو الهدف الذي تسعى الورقة‬ ‫البحثية إلى الجابة عنه‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ - 1‬مقدمة ‪:‬‬ ‫يكاد يجم ع الخ براء ف ي علم تدري س اللغات ) التعليمي ة( أن تعلّم لغ ة ثاني ة‬ ‫عملي ة بالغ ة التعقي د‪ .‬فه ي تتضم ن شبك ة مركب ة م ن المتغيرات الزئبقي ة‪ .‬وحي ن‬ ‫نلقي نظرة على تعليم اللغة الثانية في العقود الماضية نكتشف تنوعا ً كبيرا ً في‬ ‫التجاهات والطرائق‪ .‬ففي كل مدة زمنية معينة يختفي وضع نظري ويظهر على‬ ‫أنقاض ه نموذج جدي د‪ .‬ولع ل أبرز الوضاع الت ي اس تحوذت على اهتمام الباحثي ن‬ ‫خلل النص ف الثان ي م ن القرن العشري ن وضعان‪ :‬يتمث ل الوض ع الول ف ي تعلي م‬ ‫اللغات تعليما ً بنيويا ً )أي شكلياً(‪ .‬فالشكال اللغوي ة‪ ,‬ف ي منظور البنيويي ن‪ ,‬ه ي‬ ‫المكونات الفعلي ة للغ ة‪ .‬والمتعلم يكتس ب مخزونا ً م ن التراكي ب ث م يتعلم كي ف‬ ‫يس تخدمها ف ي الخطاب )أي يكتس ب قدرة لغوي ة ث م قدرة تواص لية بع د ذلك(‪.‬‬ ‫ويتمث ل الوض ع الثان ي ف ي تعلي م اللغات تعليما ً اتص الياً‪ ,‬أي بهدف التواص ل‪.‬‬ ‫واللغ ة‪ ,‬ف ي منظور هذا التوج ه‪ ,‬وظائف تمارس‪ ,‬والمتعلم يتعلم كي ف يتص ل‬ ‫لغوياً‪ ,‬ثم ينمي التراكيب اللغوية من خلل ذلك )أي يكتسب قدرة تواصلية ينمي‬ ‫م ن خلله ا القدرة اللغوي ة(‪ 1.‬وق د انبث ق ع ن هذي ن الوضعي ن البنيوي والتواص لي‬ ‫معظ م الطرائق والمناه ج الحديث ة‪ ,‬كالطرائق الس معية الشفوي ة‪ ,‬والطرائق‬ ‫الس معية البص رية‪ ,‬والطرائق الس معية البص رية البنيوي ة الشاملة‪ ,‬والطرائق‬ ‫الوظيفية‪ ,2‬والمنه ج التقابلي‪ ,‬ومنه ج تحلي ل الخطاء‪...‬إلخ‪ .‬وعلى الرغ م م ن‬ ‫الجهود البحثية الهائلة التي جرت في العقود الخيرة فإن علم تدريس اللغات لم‬ ‫يستقر بعد‪ ,‬والخبراء مازالوا في مرحلة بناء النظرية‪ ,‬يبحثون عن إجابات نهائية‬ ‫وحاس مة للس ئلة الت ي تُطرح حول أس س تعلّم اللغ ة الثاني ة وتعليمه ا‪ 3.‬ولع ل‬ ‫أبرزه ا ) أي الس ئلة( تعقيدا ً وتذبذبا ً مس ألة القواع د النحوي ة‪ ,‬إذ تشك ل جزءاً‬ ‫رئيس يا ً ف ي مناه ج تعلي م اللغات بشك ل عام‪ ,‬ويع د هذا الجزء م ن أعق د العناص ر‬ ‫اللغوي ة ف ي مناه ج تعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن ولغي ر الناطقي ن به ا‪ .‬وم ن هن ا‬ ‫‪ - 1‬ديف د ولكن ز‪,‬اللغات الثاني ة كي ف نتعلمه ا ونعلمه ا‪ ,‬الموس وعة اللغوي ة‪ ,‬ن‪ .‬ي‪ .‬كولن ج‪ ,‬ترجم ة مح ي الدي ن‬ ‫حميدي وعبد الله الحميدان‪ ,‬النشر العلمي والمطابع‪ ,‬جامعة الملك سعود‪ ,‬السعودية ‪1421‬ه ‪ ,‬ص ‪.536‬‬ ‫‪,‬للطلع‪ ,‬تفصيلً‪ ,‬على ما يتعلق بالطرائق المذكورة انظر ‪-‬‬

‫‪2‬‬

‫ ‪Claude Germain, Evolution de l'enseignement des langues: 5000 ans d'histoire, C‬‬‫‪.L E international, 1993,Paris, France‬‬ ‫‪ - 3‬يتص ور بعضه م أن إشكالي ة التعليمي ة ل تكم ن ف ي غياب الجابات ع ن الس ئلة المطروح ة فحس ب‪ ,‬ب ل‬ ‫ف ي الحاج ة الماس ة إلى ص ياغة الس ئلة الص حيحة أيضاً‪ .‬انظ ر‪ ,‬ه ‪ .‬دوقلس براون‪ ,‬أس س تعلم اللغ ة‬ ‫وتعليمها‪ ,‬ترجمة عبده الراجحي وعلي أحمد شعبان‪ ,‬دار النهضة العربية‪ ,‬بيروت ‪ ,1994‬ص ‪.10‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تأت ي أهمي ة البح ث ف ي الس س العلمي ة واللغوي ة لبناء مناه ج النح و‪ .‬وق د دفعن ي‬ ‫إلى اختيار هذا الموضوع مجموعة من السباب نجملها في النقاط التية‪:‬‬ ‫‪-1‬افتقار مناه ج النح و إلى مادة نحوي ة تعليمي ة مناس بة‪ ,‬يت م إعداده ا‬ ‫للمتعلمين وعرضها عليهم في ضوء مجموعة من المقاييس العلمية‬ ‫واللغوي ة‪ ,‬منه ا م ا يخ ص طبيع ة الهداف م ن تعلي م اللغ ة العربي ة‪,‬‬ ‫ومنها ما يخص طبيعة المتعلمين الذين توجه إليهم هذه المناهج‪.‬‬ ‫‪-2‬الهتمام الواض ح لدى أغلب التجاهات الحديث ة بالنح و الضمن ي على‬ ‫حوَي ْ ن يختلفان‪ :‬فالنح و الضمن ي‬ ‫حس اب النح و الص ريح علما ً أن الن َ ْ‬ ‫يتعلق بالكتس اب‪ ,‬والكتس اب عملي ة حدس ية لشعوري ة ف ي بناء‬ ‫النظام اللغوي الهدف‪ ,‬وبيئت ه غي ر متوفرة ول يمك ن أن تتوف ر‬ ‫للمتعلمي ن الجان ب‪ 4.‬أم ا النح و الص ريح فيتعلق بالتعلّم‪ ,‬والتعلم‬ ‫عملي ة واعي ة تحتاج إلى تخطي ط مس بق‪ .‬وعلي ه‪,‬لم يع د النح و الذي‬ ‫كان يمث ل الحج ر الس اس ف ي المخط ط البنيوي يحظ ى بأي‬ ‫‪5‬‬ ‫اهتمام‪.‬‬ ‫‪-3‬إقرار أغلب طلب معهد اللغة العربية الذين حاورناهم في أكثر من‬ ‫مناس بة بأن مادة النح و ه ي العائق الك بير الذي يواجهون ه عن د تعلم‬ ‫اللغ ة العربي ة‪ .‬وأزع م أن النجاح الذي يحقق ه هؤلء الطلب يوماً‬ ‫بع د آخ ر يعود بالدرج ة الولى إلى التحفي ز أو الدافعي ة‪ ,‬فه ي مفتاح‬ ‫التعلّم‪ ,‬وبدونه ا يتعاظ م خط ر الفش ل‪ .‬فالرغب ة ف ي التعلم لج ل‬ ‫أغراض نفعية ) دينية‪ ,‬علمية‪ ,‬وظيفية‪ (...‬تجعل المتعلمين يحققون‬ ‫نتائج باقية مهما كانت الطريقة‪ ,‬بل مهما بلغت صعوبة المادة‪.‬‬ ‫‪-4‬عدم اس تثمار مناه ج اللس انيات التطبيقي ة‪ ,‬ومنه ا المنه ج التقابلي‬ ‫وتحليل الخطاء في تجديد العتبار إلى مادة النحو دراسة وتدريساً‪.‬‬ ‫إن تحديد الموضوعات النحوية التي يحتاجها متعلم اللغة والتي ينبغي أن تُدرج‬ ‫ف ي المناه ج والمقررات التعليمي ة‪,‬لم يع د يخض ع للتقدي ر الشخص ي والخ برة‬

‫‪ - 4‬عك س العرب ي الذي يتعلم اللغات الجنبي ة ف ي بيئاته ا الص لية كالفرنس ية والنجليزي ة واللماني ة مثلً‪,‬‬ ‫فالفروق الموجودة بين اللغة التي يتعلمها في الفصل واللغة التي يسمعها في الشارع فروق طفيفة‪ .‬أما‬ ‫الجن بي الذي يتعلم العربي ة الفص حى فإن ه يفاج أ باختلف جذري بينه ا وبي ن لغ ة الشارع‪ .‬ولو جن ح إلى‬ ‫الحديث بالفصحى في المحلت التجارية والمقهى‪ ...‬لصبح محل سخرية واستهزاء‪.‬‬ ‫‪ - 5‬ديفد ولكنز‪ ,‬اللغات الثانية كيف نتعلمها ونعلمها‪ ,‬ص ‪.536‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الذاتية‪ ,‬بل أصبح يؤسس على أبحاث علمية ميدانية تستهدف‪ ,‬إلى جانب خبرة‬ ‫المدرس ين وملحظاته م‪ ,‬تحلي ل أهداف المتعلمي ن‪ ,‬وحاجاته م اللغوي ة‪ ,‬وإنتاجه م‬ ‫المنطوق والمكتوب ف ي شت ى مراح ل التعلي م‪ .‬فم ا ه ي إذا ً الس س العلمي ة‬ ‫واللغوية لبناء مناهج النحو لغير الناطقين بالعربية؟‬

‫‪ - 2‬السس العامة لبناء مناهج النحو‪:‬‬ ‫المنه ج أو المنهاج الدراس ي )‪ (Curriculum‬انشغال حدي ث ف ي الدراس ات‬ ‫التربوية‪ 6,‬ويعني الخطة الشاملة المتكاملة التي يتم من خللها تزويد المتعلمين‬ ‫بمجموع ة م ن الفرص التعليمي ة الت ي تعم ل على تحقي ق أهداف عام ة عريض ة‬ ‫مرتبط ة بأهداف خاص ة مفص لة ف ي مؤس سة تعليمي ة معين ة‪ 7.‬أو ه و "وثيق ة‬ ‫بيداغوجي ة رس مية وإجباري ة‪ ،‬تعرض مجموع ة مهيكلة م ن المقاص د والمفاهي م‬ ‫التعليمي ة‪ ،‬أو مجموع ة م ن النشاطات تتص ل بالتعلي م والتعلّم الم برمج لفترة‬ ‫زمني ة محددة "‪ 8.‬أو ه و بناء هندس ي يشك ل كل ً م ن العناص ر التي ة‪ :‬الهداف‬ ‫والمحتوى والطريق ة والتقوي م‪ 9.‬ويمث ل المنهاج الدراس ي ف ي العدي د م ن البلدان‬ ‫والمؤسسات التربوية أداة رئيسية للتربية في تحقيق أهدافها‪ .‬ويتأسس المنهاج‬ ‫على مجموع ة م ن البعاد الفلس فية المنبثق ة م ن الفك ر التربوي‪ ،‬وعلى أس س‬ ‫نفس ية تراع ي خص ائص المتعلم‪ ،‬وعلى أس س اجتماعي ة ترم ي إلى إعداد‬ ‫الكفاءات والقدرات‪ ،‬وعلى أس س معرفي ة نابع ة م ن طبيع ة المادة المدّرس ة‬ ‫وخص ائصها مقارن ة بالمواد الخرى‪ 10.‬إن تخطي ط المناه ج وتنفيذه ا‪ ،‬أو تقويمه ا‬ ‫وتطويره ا ل ينطلق م ن فراغ‪ ،‬ب ل يخض ع إلى أس س أو اعتبارات معين ة كالبيئة‬

‫‪ -6‬مفهوم المنه ج بمعناه الشام ل لم يكتس ب الهمي ة الت ي يحظ ى به ا الن إل مؤخراً‪ ،‬فف ي البلدان الت ي‬ ‫تحظ ى بالس بق ف ي هذا المجال نلح ظ أن بناء المناه ج وتقويمه ا أص بح تخص صا قائما ً بذات ه‪ ،‬له خ براؤه‬ ‫ومخصصوه‪.‬‬ ‫‪ – 7‬رشدي أحم د طعيم ة‪ ،‬الس س العام ة لمناه ج تعلي م اللغ ة العربي ة‪ ،‬إعداده ا‪ -‬تطويره ا‪ -‬تقويمه ا‪,‬ط ‪ ,1‬دار‬ ‫الفكر العربي‪ ,‬القاهرة ‪ ,1998‬ص ‪. 28 ، 7‬‬ ‫‪ -8‬انظر مخطط التكوين الخاص بالجهاز الدائم للتكوين أثناء الخدمة في إطار تطبيق الستراتيجية الجديدة‬ ‫لتكوين المكونين‪ ،‬إضبارة خاصة بالمكونين‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬الجزائر‪ ,‬أوت ‪ ،1998‬ص ‪.63‬‬ ‫‪ - 9‬انظر مصطلح ) ‪ (Curriculum‬في معجم‪,‬‬ ‫ ‪.Jack Richards, Longman dictionary of applied linguistics, Longman, ed 1, Grande Bretagne 1985‬‬‫‪ -10‬عب د الفتاح حس ن الب ّجة‪ ،‬أص ول تدري س العربي ة بي ن النظري ة والتط بيق‪ ،‬المرحلة الس اسية الدني ا‪ ,‬دار‬ ‫الفكر للطباعة والنشر‪ ،‬عمان ‪ ,2000‬ص ‪.22‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المحيط ة‪ ،‬والحاجات المتغيرة‪ ،‬والغايات الت ي تنشده ا التربي ة ‪...‬إلخ‪ .‬وم ن أه م‬ ‫‪11‬‬ ‫العوامل التي تؤثر في تخطيط المناهج الدراسية الحديثة وبنائها ما يلي‪:‬‬

‫‪ - 11‬حسن شحاتة‪ ،‬المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق‪ ،‬مكتبة الدار العربية للكتاب‪ ،‬القاهرة ‪ ,1998‬ص‬ ‫‪.21‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ - 1 – 2‬السس الجتماعية ‪:‬‬ ‫تتمث ل الس س الجتماعي ة ف ي البيئة الت ي يجري فيه ا التعلي م‪ ,‬ونعن ي به ا‬ ‫المحي ط اللغوي والثقاف ي الذي يج ب أن يكون المنهاج متأثرا ً بهم ا‪ .‬فالمناه ج‬ ‫الدراس ية ل يمك ن أن تخط ط أو تنف ذ ف ي فراغ‪ .‬فه ي ابن ة بيئته ا‪ ،‬ل تس تورد م ن‬ ‫الخارج‪ ،‬والعلق ة بينه ا وبي ن المجتم ع الذي تنبث ق من ه علق ة جدلي ة‪ ،‬إذ تس ترشد‬ ‫المؤس سات والنظ م الجتماعي ة‪ ,‬بم ا فيه ا النظام التعليم ي‪ ,‬ف ي ممارس اتها‬ ‫بالفلسفة التي يتأسس عليها المجتمع‪ ،‬مما يجعل المناهج الدراسية تختلف في‬ ‫شكله ا وف ي مضامينه ا م ن مجتم ع إلى آخ ر تبعا ً لختلف القوى الجتماعي ة‬ ‫المؤثرة في ه‪ 12.‬ويج ب أن يزود المنهاج الدراس ي المتعلمي ن بقدر مناس ب م ن‬ ‫الثقاف ة‪ ،‬م ن أج ل تحقي ق النس جام والتماس ك الجتماع ي بينه م‪ .‬كم ا يج ب أن‬ ‫يتسم بالمرونة والديناميكية بحيث يستوعب‪ ,‬إلى جانب الفكر الفلسفي السائد‬ ‫ف ي المجتم ع‪ ،‬التغيرات الجتماعي ة والثقافي ة والمعرفي ة المس تحدثة والمتجددة‪،‬‬ ‫م ن خلل تطويره بص فة دوري ة ومس تمرة ف ي ضوء م ا ي ُ ستجد م ن مواق ف‬ ‫‪13‬‬ ‫وأحداث ومشكلت وقضايا محلية وإقليمية وعالمية‪.‬‬ ‫وبالنسبة إلى الجانب اللغوي‪ ،‬وهو الذي يعنينا في هذه الدراسة‪ ،‬فإن المنهاج‬ ‫الدراس ي ينبغ ي أن يس توعب الوض ع اللس اني للمجتم ع وم ا يحتوي ه م ن تباي ن‬ ‫وتشابه بين الوضع اللساني الرسمي والوضاع اللهجية الخرى )إن وجدت(‪ .‬وهنا‬ ‫ل ب د م ن التذكي ر بأن اللغ ة العربي ة ف ي أوطانه ا ل يمك ن اعتباره ا موضوعيا ً لغ ة‬ ‫المنش أ‪ ،‬لن الطالب العرب ي يتعلم الفص حى داخ ل جدران المدارس والمعاه د‬ ‫والجامعات ول يمارس ها ف ي البي ت والشارع والمجتم ع‪ ،‬لذلك كان لزاما ً على‬ ‫المناه ج الدراس ية أن تس توعب الفص حى وم ا تحتوي ه م ن مس تويات أس لوبية‬ ‫ولهجية سائدة في الستعمال الرسمي والعامي‪ .‬ويمكن‪ ،‬في هذا الصدد‪ ,‬إجراء‬ ‫دراس ة تقابلي ة بي ن الفص حى والعاميات م ن جه ة‪ ,‬والفص حى واللغ ة الثاني ة‬ ‫) الهدف( م ن جه ة ثاني ة‪ ,‬للبح ث ع ن أوج ه التشاب ه والختلف على جمي ع‬ ‫المستويات الصوتية والص رفية والنحوية والمعجمية والسلوبية لتفادي التأثي ر أو‬ ‫‪14‬‬ ‫النقل السلبي بين هذه الوضاع اللغوية عند تعليم اللغة العربية الفصحى‪.‬‬ ‫‪ - 12‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪. 22‬‬ ‫‪ -13‬أحمد حسن اللقاني‪ ،‬المناهج بين النظرية والتطبيق‪ ،‬عالم الكتب‪ ,‬القاهرة ‪ ,1995‬ص ‪. 130‬‬ ‫‪ -14‬وعلي ه‪ ،‬ينبغ ي أن نأخ ذ ف ي الحس بان اللهجات العامي ة وم ا تتس م ب ه م ن انحراف ف ي النط ق والقواع د‬ ‫والس اليب وشيوع الدخي ل وإغفال العراب ‪...‬إلخ‪ .‬انظ ر‪ ,‬محمود المص مودي ‪ ،‬وعب د اللطي ف عبي د ‪ ،‬تأثي ر‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ - 2 – 2‬السس النفسية‪:‬‬ ‫لتوفير مناهج تعليمية تتميز بالجودة تسعى التعليميات الحديثة إلى فهم طبيعة‬ ‫المتعلّم‪ ،‬وأبعاده النفس ية‪ ،‬واس تراتيجياته ف ي عملي ة التعلّم‪ .‬ويتعلق هذا الفه م‬ ‫بمعرف ة خص ائص نموه‪ ,‬وحاجات ه اللغوي ة‪ ,‬ودوافع ه‪ ,‬وميوله‪ ,‬ومشكلت ه‪ ،‬والفروق‬ ‫الفردي ة بين ه وبي ن زملئه‪...‬إلخ‪ .‬فالفه م الجي د لطبيع ة المتعلم يس اعد‪ ،‬م ن دون‬ ‫ش ك‪ ،‬على الفه م الجي د لطبيع ة التعلّم والتعلي م‪ .‬إن التحفي ز ه و نقط ة النطلق‬ ‫في كل تعلّم‪ ،‬وبدونه يتعاظم خطر الفشل‪ .‬فقلما يحقق التعلّم نتائج باقية عندما‬ ‫ل تُرى له أهمي ة‪ .‬وإن الرغب ة ف ي التعلم تدف ع إلى تحقي ق نتائج مهم ا كان س وء‬ ‫الطريق ة التعليمي ة‪ .‬فهناك علق ة بي ن نجاح المتعلم ف ي مادة دراس ية معين ة‬ ‫ومستوى اهتمامه بها‪.‬‬ ‫ولع ل أبرز م ا يتعلق بالس س النفس ية عن د بناء المناه ج‪ ,‬الجاب ة الموضوعي ة‬ ‫عن السئلة التية‪ :‬من يتعلم؟ وما الذي ينبغي أن يتعلمه؟ وما الذي يستطيع أن‬ ‫يتعلمه فعلً؟ وكيف يمكن أن يتعلمه؟ ومتى يجب أن يتعلمه؟ وأين يتعلمه؟ في‬ ‫بيئة لغوي ة عفوي ة أم مص طنعة؟ وبده ي أنن ا ل نس تطيع أن نجي ب ع ن هذه‬ ‫التس اؤلت إجاب ة علمي ة إل ف ي ضوء نظريات علوم اللغ ة والتربي ة وعلم النف س‬ ‫وعلم الجتماع ‪)...‬بم ا ف ي ذلك نظريات التعلّم‪ ,‬والتعلي م‪ ,‬والدافعي ة‪ ,‬والنم و‪,‬‬ ‫‪15‬‬ ‫والدراك المعرفي‪ ,‬والتخزين‪...‬إلخ(‪.‬‬ ‫إن البحوث اللسانية التربوية الحديثة تنظر إلى المتعلم باعتباره بؤرة الهتمام‬ ‫وجوه ر العملي ة التعليمي ة‪ ،‬من ه تنطلق وإلي ه تعود‪ 16.‬فالمتعلم شخ ص تتوف ر في ه‬ ‫كفاءات‪ 17,‬وتعترض تعلم ه ص عوبات‪ .‬ولك ي نص ل إلى تحقي ق أك بر قدر م ن‬ ‫النجاعة والمر دودية في تعليم أي مادة ومنها النحو‪ ،‬ل بد من تحديد الحتياجات‬ ‫وضبطه ا‪ ,‬إذ يع د خطوة أس اسية ف ي التعليميات الحديث ة‪ .‬فتحدي د المحتوى‬ ‫التدريس ي تحديدا ً علميا ً ل يتطلب تحلي ل المادة التعليمي ة فحس ب‪ ،‬ب ل تحلي ل‬ ‫جمهور المتعلمين‪ ،‬وقدراتهم‪ ،‬واستعداداتهم‪,‬‬

‫تعلي م اللغات الجنبي ة ف ي تعلم اللغ ة العربي ة‪ ،‬المنظم ة العربي ة للتربي ة والثقاف ة والعلوم‪ ،‬تون س ‪ ،1983‬ص‬ ‫‪. 33‬‬ ‫‪ -15‬أحمد حسن اللقاني ‪ ،‬المناهج بين النظرية والتطبيق ‪ ،‬ص ‪. 176 - 139‬‬ ‫خلقت من أجله وليس العكس ‪.‬‬ ‫‪ -16‬فالمدرسة أُنشئت له‪ ،‬و ُ‬ ‫‪. Christian Puren , Histoire des méthodologies de L’E des L , CLE international , P 380 - 17‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أهدافه م أيضاً‪ ,‬واله م م ن ذلك كله ه و تحلي ل احتياجاته م اللغوي ة‪ 18.‬ويشي ر‬ ‫مص طلح تحلي ل الحتياجات ) ‪ ،(Analyse des besoins‬ف ي نظ ر بع ض‬ ‫اللسانيين‪ 19,‬إلى البعاد الثلثة التية‪:‬‬ ‫الرغبات الضمنية أو الصريحة لدى المتعلّم من عملية التعلّم‪.‬‬‫المهارات الت ي ينبغ ي إتقانه ا والتحك م فيه ا‪ ،‬والت ي تقتضيه ا بيئت ه‬‫الستعمال ) أي المحيط الذي سيجري فيه استعمال اللغة(‪.‬‬ ‫‪-‬الغايات أو الهداف المحددة من هذا التعلّم‪.‬‬

‫ويلج أ الخ براء والمتخص صون إلى وس ائل فني ة ضروري ة للحص ول على‬ ‫المعلومات الخاص ة بالحتياجات‪ ،‬وذلك ع ن طري ق المقارن ة الداخلي ة للغ ة‪,‬‬ ‫وتقنيات الحصاء‪ ،‬والملحظة‪ ،‬والستبانة‪ ،‬والستجواب‪ ،‬والختبار‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪ - 3 – 2‬السس اللسانية التربوية‪:‬‬ ‫جه ك ل‬ ‫يرى "وليام فرنس يس ماك ي"‪ ،‬اللس اني التط بيقي المشهور‪ ،‬أن تَوَ ّ‬ ‫طريق ة لتعلي م اللغات‪ ،‬وأس لوب تعلي م لغ ة معين ة‪ ،‬يتلقيان م ع نوع الفكرة الت ي‬ ‫نحمله ا ع ن طبيع ة اللغ ة‪ ،‬ويتأس سان عليه ا‪ .‬فإذا كان ت إحدى الطرائق مس توحاة‬ ‫من فكرة أن اللغة عبارة عن قائمة من الكلمات‪ ،‬فإنها لن تكون بالطبع مشابهة‬ ‫لطريق ة أخرى مس توحاة م ن فكرة أن اللغ ة عبارة ع ن نظام‪20.‬وقياس ا ً على هذا‬ ‫الرأي يمك ن القول‪ :‬إن بناء مناه ج النح و الموجه ة لغي ر الناطقي ن بالعربي ة يتأث ر‬ ‫ممو المناه ج ع ن طبيع ة القاعدة‬ ‫س لبا ً وإيجابا ً بالتص ورات الت ي يحمله ا مص ّ‬ ‫النحوي ة‪ ،‬وع ن الهدف م ن تدريس ها‪ .‬فالمناه ج الت ي تنطلق م ن فكرة أن النح و‬ ‫قوانين نَعْلمها ونحفظها غير المناهج الدراسية التي تتأسس على فكرة أن النحو‬ ‫‪ -18‬ورد في معجم )‪ (Longman dictionary of applied linguistics‬مفهوم تحليل الحتياجات‬ ‫‪ (needs analysis‬أو ‪ (needs assessment‬بمعنى عملية تشخيص لجمهور المتعلمين‪ ،‬وتحديد الحاجات اللغوية‬ ‫التي يحتاجها هؤلء )نظرياً(‪ ،‬ثم ترتيبها بناء على مقياس الهمية أو الولوية‪.‬‬ ‫‪ -19‬يمي ز بع ض اللس انيين بي ن نوعي ن م ن الحاجات؛ الحاجات الت ي تتمي ز بالواقعي ة‪ ،‬إذ يمك ن التنب ؤ به ا‬ ‫وتحديده ا وتحليله ا وتعميمه ا‪ .‬وهناك حاجات انطباعي ة )غي ر واقعي ة( تمث ل خص وصية نوعي ة لدى المتعلم‬ ‫يص عب التنب ؤ به ا وضبطه ا وتعميمه ا أحياناً‪ .‬لمزي د م ن المعلومات انظ ر العنص ر الت ي‪l’apprenant et) :‬‬ ‫‪ (l’analyse des besoins‬في كتاب ‪:‬‬ ‫‪.R. Galisson, H. Besse, polémique en didactique, CLE, international, Paris1980, p 54 ­ 65‬‬

‫‪W . F. Mackey , principes de didactiques analytique, analyse scientifique de l’enseignement des - 20‬‬ ‫‪.langues, Paris 1972, P27‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫شي ء نمارس ه ونجري ه ف ي الكلم والكتاب ة‪ .‬فمفهوم النح و والهدف م ن تدريس ه‬ ‫ينعكسان انعكاسا ً سلبيا ً وإيجابيا ً على مناهج تدريسه‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وإذا كان تعلي م اللغات‪ ،‬ف ي زمانن ا‪ ،‬مجال ً يس تفيد م ن رواف د علمي ة متنوع ة‪،‬‬ ‫فق د ظ ل لفترة طويلة يدرس قضاي ا الكتس اب والتعلّم معتمدا ً على معطيات‬ ‫مس تمدة م ن علم النف س وعلوم التربي ة‪ ,‬وبدون أي اس تعانة ول رب ط بعلوم‬ ‫اللس ان‪ .‬وأم ا اليوم‪ ،‬فق د ظه ر ف ي أورب ا وأمريك ا الكثي ر م ن المناه ج ف ي تعلي م‬ ‫اللغات روعي ت فيه ا معطيات البح ث اللغوي الحدي ث‪ 21,‬فأص بح للس انيات العام ة‬ ‫وفروعه ا المختلف ة شرعي ة الفص ل ف ي كثي ر م ن القضاي ا التعليمي ة‪ ،‬لي س على‬ ‫مس توى وص ف البني ة اللغوي ة وتفس يرها فحس ب‪ ،‬ب ل على مس توى تخطي ط‬ ‫‪22‬‬ ‫المناهج اللغوية وتنفيذها أيضا‪.‬‬ ‫ومن أبرز النظريات التي مكنت من تجديد النظرة إلى اللغة دراسة وتدريساً‪,‬‬ ‫وأهّلت التعليمي ة لتحقي ق تقدم ملحوظ على الص عيدين النظري والتط بيقي‪,‬‬ ‫النظري ة البنيوي ة‪ ,‬والنظري ة التوزيعي ة‪ ،‬والنظري ة التوليدي ة‪ ,‬والنظري ة التواص لية‪.‬‬ ‫ويمكن اختصارها جميعا ً في لسانيات الجملة ولسانيات الخطاب‪ 23.‬وعلى الرغم‬ ‫م ن أن المشروع التنظيري بالنس بة إلى هذه التجاهات اللس انية كان أه م م ن‬ ‫التفكي ر ف ي التط بيقات التربوي ة )لن هذه النظريات حاولت فه م النظام اللغوي‬ ‫أي كي ف يشتغ ل؟ دون الشارة إلى التعلي م(‪ ,‬فإن المتخص صين ف ي علم تدري س‬ ‫ت‬ ‫اللغات تأثروا‪ ،‬بطريق ة مباشرة أو غي ر مباشرة‪ ،‬بكثي ر م ن المفاهي م الت ي جد ّ ْ‬ ‫على ص عيد البح ث اللس اني واللس اني التط بيقي‪ .‬وم ن أبرز المفاهي م الت ي كان‬ ‫لها تأثير واضح في تخطيط مناهج تعليم اللغات وتنفيذها ما يلي‪:‬‬ ‫مفهوم البني ة اللغوي ة ) أي فكرة النظام( وم ا تعلق به ا م ن مفاهي م‬‫أخرى كالتمارين البنوية‪ ،‬والنحو الضمني‪ ،‬والنتقاء‪ ,‬والتدرج‪ ،‬وقوائم‬ ‫النح و الس اسية‪ ،‬وقوائم المفردات الشائع ة‪ ،‬والنظام‪ ،‬والمعيار‪،‬‬ ‫‪ -21‬انظر ما كتبه عبد الرحمن الحاج صالح حول ‪ :‬ظواهر اللسان والتبليغ في منظور اللسانيات الحديثة‪،‬‬ ‫ف ي البح ث الموس وم ب ‪ :‬أث ر اللس انيات ف ي النهوض بمس توى مدرس ي اللغ ة العربي ة‪ ،‬مجلة اللس انيات‪,‬‬ ‫العدد ‪ ,4‬جامعة الجزائر‪ ,‬الجزائر ‪ ,1974 -73‬ص ‪. 41 – 28‬‬ ‫‪ -22‬مم ا لش ك في ه أن اللغ ة العربي ة اليوم م ن أش د اللغات حاج ة إلى بحوث اللس انيات للقضاء على‬ ‫المشاك ل اللغوي ة والتربوي ة الت ي تعترض س بيل ترقيته ا وتعمي م اس تعمالها‪ .‬وق د ل نبالغ إذا قلن ا إن تدري س‬ ‫اللغ ة العربي ة ل ينتظ م ول يؤت ي ثماره إل إذا ألممن ا بطبيع ة اللغ ة العربي ة وص فا ً وتفس يراً‪ .‬ول نس تطيع أن‬ ‫م بذلك إل إذا تسلحنا باللسانيات العربية الصيلة والنظريات اللغوية الحديثة‪.‬‬ ‫نل ّ‬ ‫‪ -23‬وم ن أبرز أعلم هذي ن التجاهي ن نذك ر‪ ,‬س وسير‪ ،‬وبلومفيلد‪ ،‬وتشومس كي‪ ،‬وهاليداي‪ ،‬وشارل بالي‪،‬‬ ‫وبنفنيس ت‪ ،‬وجاكبس ون‪ ,‬وبول قراي س‪ ,‬وأوس تن‪ ,‬وس يرل‪ .‬للطلع على بع ض أعمال هؤلء وتأثيره ا ف ي‬ ‫التعليمية انظر‪,‬‬ ‫ ‪. Christian Puren, Histoire des methodologies de l’enseignement des langues,P 37 – 389‬‬‫‪. G. Siouffi / D. Van Raemdonck , 100 fiches pour comprendre la linguistique, p. 91 ­ 100 -‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫والس تعمال‪ ،‬والجملة‪ ,‬والقاعدة ‪ ،‬والخط أ‪ ,‬والنق ل‪ ,‬والتداخ ل‪,‬‬ ‫والمقارنة‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫مفهوم الحداث الكلمي ة وم ا اتص ل به ا م ن مص طلحات كالكلم‪،‬‬‫والخطاب‪ ،‬والملكة اللغوية‪ ،‬والملكة التواصلية‪ ،‬وتحليل الحتياجات‪،‬‬ ‫والوظائف اللغوي ة‪ ,‬والن ص‪ ,‬والخطاب‪ ,‬والمعن ى‪ ,‬والغرض‪ ،‬والن ص‬ ‫الص يل‪ ،‬ونح و الن ص‪ ,‬والتس اق ) التراب ط(‪ ,‬والنس جام‪ ,‬والخباري ة‪,‬‬ ‫والمقامية‪ ,‬والتناص‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫فالنظريات اللغوي ة‪ ،‬إذاً‪ ،‬معرف ة خص بة ل يمك ن تجاهله ا‪ ،‬إذ يبق ى له ا الفض ل‬ ‫ف ي تن بيه القائمي ن على تدري س اللغ ة العربي ة منظري ن وممارس ين‪ ,‬إلى ضرورة‬ ‫‪24‬‬ ‫المراجعة الدورية للمناهج الدراسية قصد الرتقاء بها إلى ما هو أفضل‪.‬‬

‫‪ - 3‬مكونات المنهاج‪:‬‬ ‫تتأس س المناه ج الدراس ية على مجموع ة م ن العناص ر المترابط ة ه ي‪:‬‬ ‫الهداف‪ ,‬والمحتوى‪ ,‬والطريقة بما فيها المعلم‪ ,‬والتقويم‪ .‬فهي تشكل مع بعضها‬ ‫شبكة من العلقات الدائرية ل الخطية كما في الرسم البياني التي‪:‬‬

‫الهداف‬ ‫المحتوى‬ ‫المتع‬ ‫لم‬ ‫التقويم‬ ‫الطريقة‬

‫‪ -24‬للمزيد من المعلومات حول أثر اللسانيات في علم تدريس اللغات‪ ،‬انظر‪,‬‬ ‫ عب د الرحم ن الحاج ص الح‪ ،‬أث ر اللس انيات ف ي النهوض بمس توى مدرس ي اللغ ة العربي ة‪ ,‬مجلة اللس انيات‪,‬‬‫العدد ‪.1974 -73 ,4‬‬ ‫ ناي ف خرم ا وعلي حجاج‪ ،‬اللغات الجنبي ة تعليمه ا وتعلمه ا‪ ،‬س لسلة عالم المعرف ة‪ ,‬المجلس الوطن ي‬‫للثقافة والفنون والداب‪ ,‬الكويت ‪ ),1988‬الفصل الول( ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ - 1 – 3‬الهداف ) ‪: (les objectifs‬‬ ‫تحت ل الهداف التربوي ة بشك ل عام مكان الص دارة ف ي تخطي ط المناه ج‬ ‫الدراس ية وتنفيذه ا‪ ،‬إذ تتأس س عليه ا باق ي عناص ر المنه ج ومكونات ه‪ .‬فه ي الت ي‬ ‫توجه عمل المربين في انتقاء المحتوى التعليمي‪ ,‬واختيار طريقة عرضه وتثبيته‪,‬‬ ‫وتحديد أسلوب تقويم المتعلمين‪ .‬وإن الجابة الموضوعية عن‪ :‬من يتعلّم؟ ومن‬ ‫م‬ ‫يعلّم؟ وماذا نعلّم؟ وكيف نعلّم؟ ومتى وأين نعلّم؟ رهينة بالجابة عن السؤال ل ِ َ‬ ‫نعلّم؟ فه و أكث ر الس ئلة شمول ً وإحاط ة‪ 25.‬إن الوص ول إلى مس توى جي د م ن‬ ‫التحصيل هو الهدف الرئيسي الذي يرمي إليه أي نظام تربوي‪ .‬ومما ل شك فيه‬ ‫أن الهداف الص ريحة والواضح ة والمحددة تس اهم ف ي تحقي ق ذلك‪ 26.‬فتحدي د‬ ‫الهداف وضبطه ا يعن ي بالضرورة قبول مبدأ أس اسي وه و أن ل تكون العملي ة‬ ‫التعليمي ة التعلّمي ة ظاهرة عفوي ة‪ ،‬تُترك إلى الص دفة‪ ,‬أو تمليه ا الخ برة‬ ‫فحس ب‪27,‬ب ل ه ي فع ل وا ٍع ومقص ود وممنه ج‪ ،‬ينبغ ي التخطي ط له والتنب ؤ‬ ‫بمخرجاته‪ .‬ومن بين التجاهات التي أعادت العتبار إلى الهداف التربوية العامة‬ ‫والجرائية بعدما أهملها بعضهم أو اعتبرها ثانوية‪ ,‬هو التدريس بواسطة الهداف‬ ‫‪28‬‬ ‫أو ما يسمى بمدخل الهداف‪.‬‬ ‫والهداف التربوي ة كم ا تعرفه ا بع ض الكت ب المتخص صة ه ي " التغيرات‬ ‫السلوكية أو نواتج التعلم التي يسعى المعلم إلى إحداثها في تلميذه في الوقت‬ ‫المخص ص للتدري س‪ ،‬وهذه التغيرات الس لوكية المتوق ع حدوثه ا تقب ل الملحظ ة‬ ‫والقياس"‪ 29.‬أو ه ي " التص ريح الواض ح م ا أمك ن بالمفعولت المنتظرة خلل‬ ‫‪30‬‬ ‫مدة تطول أو تقص ر م ن التكوي ن م ن طرف المكوني ن والخاضعي ن للتكوي ن"‪.‬‬ ‫ويعرفها آخرون بأنها " التعبير القل أو الكثر صراحة عن الثار المرتقبة في مدة‬ ‫قص يرة أو طويلة‪ ،‬وبقلي ل أو كثي ر م ن التأكي د والهتمام م ن طرف المكوني ن أو‬ ‫‪ - 25‬ه ‪ .‬دوقلس براون‪ ,‬أسس تعلم اللغة وتعليمها‪ ,‬ص ‪.21‬‬ ‫‪ -26‬نايف خرما وعلي حجاج‪ ،‬اللغات الجنبية تعليمها وتعلمها‪ ،‬ص ‪.199‬‬ ‫‪ -27‬هناك م ن يفرط ف ي النق د فيذه ب إلى ح د العتقاد بأن الممارس ات التعليمي ة القديم ة تم ت دون تحدي د‬ ‫للهداف‪ .‬وهذا العتقاد غي ر ص حيح‪ ،‬لن مفهوم الهدف جوهري بالنس بة إلى التربي ة والتعلي م‪ .‬فك ل فع ل‬ ‫بيداغوجي مهما كانت طبيعته‪ ،‬فهو يتضمن أهدافا ً ضمنية أو صريحة‪.‬‬ ‫‪ -28‬لمزي د م ن المعلومات انظ ر الجزء الخاص بتدري س اللغ ة العربي ة بواس طة الهداف واق ع وآفاق‪ ،‬ف ي‬ ‫كتاب‪ :‬من البيداغوجيا إلى الديداكتيك‪ ،‬دراسة وترجمة رشيد بناني‪.‬‬ ‫‪ - 29‬حسن شحاتة‪ ،‬المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.62‬‬ ‫‪ -30‬رشي د بنان ي‪ ،‬م ن البيداغوجي ا إلى الديداكتي ك‪ ،‬ط ‪ ,1‬الحوار الكاديم ي والجامع ي‪ ,‬الدار البيضاء‪ ,‬المغرب‬ ‫‪ ,1991‬ص ‪.6‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الشخاص موضوع التكوي ن والمقرري ن له‪ ،‬بم ا ف ي ذلك المجتم ع"‪ 31.‬إن القاس م‬ ‫المشترك الذي يجم ع بي ن كثي ر م ن التعريفات الت ي حددت الهداف التربوي ة ه و‬ ‫الشارة إلى‪:‬‬ ‫الني ة أو القص د الذي ينبغ ي أن يوج ه عملي ة التعلي م والتعلّم حت ى‬‫تكون فعل ً واعيا ً ومقصوداً‪.‬‬ ‫مخرجات أو النتيج ة النهائي ة الت ي يس عى المعلّم إلى تحقيقه ا لدى‬ ‫ال ُ‬‫المتعلمين‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ن تُعلّم يعن ي أن تقود نح و‬ ‫قابلي ة النتيج ة للقياس والتقوي م‪" .‬فأ ْ‬‫س لوكيات قابلة للقياس والملحظ ة" مث ل‪ :‬يتعرف المتعلم إلى‪،‬‬ ‫يُعرف ب ‪ ،‬يردد‪ ،‬يمي ز‪ ،‬يس مي‪ ،‬يختار‪ ،‬يحول‪ ،‬يس تبدل‪ ،‬يفس ر‪ ،‬يشرح‪،‬‬ ‫يكون‪ ،‬يلخص‪ ،‬يقلص‪ ,‬يوازن‪ ،‬يصف ‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫يعيد صياغة‪ ،‬ينشئ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫أن مفهوم الهدف جوهري بالنسبة إلى العملية التعليمية‪.‬‬‫أم ا ع ن مس تويات الهداف‪ ،‬فإن الدارس ين يص نفونها إلى أقس ام وأنواع‬ ‫يص عب‪ ,‬أحياناً‪ ,‬وض ع حد ّ فاص ل بينه ا‪ .‬فهناك الغايات التربوي ة‪ ،‬والهداف العام ة‬ ‫للنظام التعليم ي الرس مي‪ ،‬والهداف العام ة لمراح ل التعلي م‪ ،‬والهداف العام ة‬ ‫للصفوف الدراسية‪ ،‬والهداف العامة للمناهج الدراسية‪ ،‬وتسمى هذه النواع في‬ ‫عرف بع ض الدارس ين بالمقاص د التعليمي ة‪ .‬تضاف إلى هذه القس ام النواع‬ ‫التي ة‪ :‬أهداف المقرر الدراس ي‪ ،‬وأهداف الوحدة الدراس ية‪ ،‬وأهداف الدرس‪.‬‬ ‫ويطلق بعضه م عليه ا مص طلح الهداف التدريس ية‪ .‬وف ي م ا يلي رس م بيان ي‬ ‫‪32‬‬ ‫يمثل منظومة الهداف وتدرج مستوياتها‪:‬‬

‫‪ -31‬الهداف التربوي ة‪ ،‬تألي ف جماع ة م ن الباحثي ن‪ ،‬س لسلة علوم التربي ة ‪ ،1‬مطبع ة نجم ة الجديدة‪ ،‬المغرب‬ ‫‪ ،1988‬ص ‪.75‬‬ ‫‪ -32‬عبد الفتاح حسن البجة‪ ،‬أصول تدريس العربية بين النظرية والممارسة‪ ،‬المرحلة الساسية الدنيا‪ ،‬ص‬ ‫‪.47‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫لغايات التربوية‬ ‫)‪(1‬‬

‫الهداف العامة للنظام التعليمي‬ ‫الهداف العامة لمراحل التعليم‬

‫)‪(2‬‬

‫الهداف العامة للصفوف الدراسية‬ ‫)‪(3‬‬

‫الهداف العامة للمناهج الدراسية‬ ‫)‪(4‬‬

‫أهداف المقرر الدراسي‬ ‫أهداف الوحدة الدراسية‬ ‫)‪(1‬‬

‫أهداف الدرس‬

‫الفصل‬

‫)‪(2‬‬

‫)‪(3‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫من خلل هذا المخطط نستنتج ما يلي‪:‬‬ ‫اشتقاق الهداف بعضها من بعض‪.‬‬‫هناك أهداف تستمد وجودها من المؤسسة أو المؤسسات السياسية‬‫التي تضطلع بشؤون التربية والتكوين‪ .‬وهناك أهداف أخرى تضبطها‬ ‫فرق متخص صة ف ي بناء المناه ج وتقويمه ا‪ ،‬وتتمث ل ف ي الهداف‬ ‫العام ة والخاص ة للمناه ج والمقررات‪ .‬وهناك أهداف ثالث ة يضطلع‬ ‫بتحديده ا المدرس ون‪ ،‬وتتمث ل ف ي الهداف الجرائي ة أو الدائي ة كم ا‬ ‫يس ميها بعضه م‪ ,‬وه ي أهداف عملي ة قابلة للملحظ ة والقياس‪ .‬وم ا‬ ‫يلح ظ على الكت ب الموجه ة لتعلي م العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا أن‬ ‫أغلبها يفتقر إلى الهداف الجرائية‪.‬‬ ‫وم ن أبرز شروط الهداف التربوي ة الجيدة الت ي تعي ن على ترجم ة الهداف‬ ‫العامة إلى أهداف سلوكية ما يلي‪:‬‬ ‫أن تكون واقعية يمكن تحقيقها‪ ،‬فل تغرق في المثالية والتجريد‪.‬‬‫أن تكون إجرائية يمكن قياسها‪ ،‬لن ذلك يساعد في عملية التقويم‪،‬‬‫ويمك ّن المدرس من أن يلمس آثار تدريسه‪ ،‬ويحدد مدى نجاحه في‬ ‫تحقيق الهداف‪.‬‬ ‫أن تكون واضح ة وص ريحة‪ ،‬بحي ث تص اغ ص ياغة ل تدع و إلى س وء‬‫الفهم‪.‬‬ ‫أن ل تكون متناقضة فيما بينها‪.‬‬‫يج ب أن تراع ي المس تويات والمراح ل التعليمي ة عن د ص ياغتها‬‫وتحديدها‪.‬‬ ‫وخلصة القول‪ :‬إن تخطيط مناهج اللغة العربية عامة والنحو خاصة في حاجة‬ ‫ماس ة إلى ترس يخ ثقاف ة الهداف الجرائي ة الس لوكية القابلة للقياس والمراجع ة‬ ‫الدوري ة‪ ,‬وعدم الفراط ف ي التص ريح بأهداف طموح ة جدا ً أو فضفاض ة يص عب‬ ‫تحقيقه ا ف ي كثي ر م ن الحيان‪ ,‬كأن ت ُسند لمادة النح و وه و فرع م ن فروع اللغ ة‬ ‫العربي ة‪ ،‬جملة عريض ة م ن الهداف وعلى رأس ها إكس اب المتعلم الملك ة‬ ‫التواص لية‪ ،‬والت ي ل تتحق ق إل بتضاف ر مجموع ة م ن القدرات أبرزه ا القدرة‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫النحوي ة‪ ,‬وقدرة الخطاب‪ ,‬والقدرة اللغوي ة الجتماعي ة‪ ,‬والقدرة الس تراتيجية‪.‬‬ ‫قال اب ن خلدون‪..." :‬وهذه الملك ة ]أي اللغوي ة[ إنم ا تحص ل بممارس ة كلم‬ ‫العرب‪ ,‬وتكرره على الس مع‪ ,‬والتفط ن لخواص تركيب ه‪ ,‬ولي س تحص ل بمعرف ة‬ ‫القواني ن العملي ة ف ي ذلك الت ي اس تنبطها أه ل ص ناعة البيان‪ .‬فإن هذه القواني ن‬ ‫إنم ا تفي د علما ً بذلك اللس ان ول تفي د حص ول الملك ة بالفع ل ف ي محله ا"‪ .‬إذاً‬ ‫فالنحو عامل مساعد وليس هو كل شيء‬ ‫ف ي تعلّم وتعلي م اللغات‪ .‬وإذا أراد المربون اس تثمار النح و ف ي خدم ة التع بير‬ ‫بشكلي ه الشفوي والكتاب ي‪ ،‬فعليه م أن ل يتجاهلوا ربط ه بالبلغ ة‪ ,‬أي عليه م‬ ‫ص ياغة أهداف إجرائي ة تجم ع بي ن المادة النحوي ة وعلم المعان ي‪ ,‬فه و يمث ل قم ة‬ ‫الدراسة النحوية وجوهرها‪.‬‬

‫‪ - 2 – 3‬اختيار المحتوى النحوي وتنظيمه‪:‬‬ ‫يمثل اختيار المحتوى التعليمي الذي ينبغي أن يُدّرس للمتعلمين في مستوى‬ ‫معي ن الخطوة الثاني ة ف ي بناء المناه ج بع د التحدي د النهائي أو المؤق ت للهداف‬ ‫التربوي ة‪ .‬وت برز أهمي ة الحاج ة إلى مبدأ "الختيار" أمام الشبك ة الهائلة م ن‬ ‫العناصر التي تحتويها اللغة‪ .‬فثروة كل لغة من القواعد النحوية أكبر من أن تقدم‬ ‫ف ي مس توى واح د م ن المس تويات التعليمي ة‪ .‬وم ن هن ا تحتاج أبواب النح و‬ ‫وموضوعات ه إلى عملي ة انتقاء تفرض على الخ براء اختيار بعضه ا ورف ض بعضه ا‬ ‫الخ ر‪ ،‬كم ا تفرض عليه م تقدي م بعضه ا وتأجي ل بعضه ا الخ ر‪ .‬فلي س ك ل‬ ‫الموضوعات النحوي ة متس اوية م ن حي ث الهمي ة والفائدة‪ ,‬فهناك موضوعات‬ ‫بس يطة وأخرى معقدة‪ ،‬وهناك موضوعات واضح ة وأخرى غامض ة‪ ،‬وهناك ب ُ نى‬ ‫مركزي ة ل يس تغني عنه ا الس تعمال اللغوي‪ ,‬وأخرى هامشي ة أو ثانوي ة ل تَرِد ُ ف ي‬ ‫الكلم إل نادراً‪ .‬وباختص ار " أ ْن تُعَلّم" معناه أن تختار‪ ,‬ولك ي ل يكون الختيار‬ ‫حدسيا ً أو ذاتيا ً أو من إملء الصدفة أو الخبرة فحسب‪ ,‬ل بد من ضبطه بمقاييس‬ ‫موضوعي ة‪ .‬فم ا ه ي معايي ر اختيار المحتوى النحوي الس اسي أو الوظيف ي أو‬ ‫المناسب للمتعلمين؟‬ ‫إن الختيار‪ ،‬كم ا يعرف ه بع ض اللس انيين‪ ،‬ه و أس لوب م ن أس اليب البح ث‬ ‫العلم ي الذي يس تهدف الوص ف الموضوع ي لمضامي ن التدري س‪ .‬أو ه و إجراء‬ ‫تربوي موضوع ي يهدف إلى الحص ر الكم ي والنوع ي للتراكي ب والب ُ نى النحوي ة‬ ‫الس اسية الت ي يحتاجه ا متعلم اللغ ة‪ .‬ولع ل أول خطوة ف ي هذا الختيار المقن ن‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫للبن ى النحوي ة الس اسية ه ي القيام بعمليات مس ح شاملة ومنظم ة للتراكي ب‬ ‫الشائع ة الت ي تختزنه ا اللغ ة العربي ة كم ا وردت ف ي الس تعمال المنطوق‬ ‫والمكتوب‪ .‬ومن الساليب العملية المستعملة حديثا ً في تحديد المحتوى النحوي‪،‬‬ ‫بالضاف ة إلى الس تقراء الواس ع‪ ،‬تحلي ل إنتاج المتعلمي ن ف ي شت ى المس تويات‬ ‫التعليمية من أجل معرفة الموضوعات النحوية التي يكثر شيوعها في أساليبهم‬ ‫الكلمي ة والكتابي ة‪ ،‬وكذلك اس تنطاق أخطائه م وتحليله ا للس تفادة مم ا توح ي ب ه‬ ‫م ن إشكالت لغوي ة وغي ر لغوي ة‪ .‬فم ن الضروري بناء أرضي ة أو إعداد ذخيرة‬ ‫تكون مصدرا ً لتزويد مناهج النحو ومقرراته بالموضوعات بحسب أساسياتها في‬ ‫الس تخدام والبناء اللغوي‪ ،‬وأيضا ً بحس ب ملءمته ا لحاجات المتعلمي ن وقدراته م‪.‬‬ ‫وقب ل البح ث ف ي مقايي س الختيار الموضوع ي للمحتوى النحوي الذي ينبغ ي أن‬ ‫تشتم ل علي ه المناه ج النحوي ة الموجه ة لغي ر الناطقي ن بالعربي ة‪ ،‬ل ب د أول ً م ن‬ ‫تحديد "نوع القواعد "‪.‬‬

‫‪ - 1 - 2 – 3‬تحديد نوع القواعد‪:‬‬ ‫لعل جانبا ً كبيرا ً من الشكال الواسع الذي اقترن بالنحو وتعليمه يعود إلى عدم‬ ‫تميي ز القائمي ن على بناء المناه ج والمشرفي ن على تنفيذه ا بي ن النحاء لس يما‬ ‫ب خطي ر ف ي تدهور‬ ‫سب َ ٌ‬ ‫بي ن‪ :‬النح و العلم ي‪ ,‬والنح و التعليم ي‪ ,‬فالخلط بينهم ا َ‬ ‫تدري س مادة النح و‪ ,‬ب ل ف ي تدري س اللغ ة‪ .‬فالنح و العلم ي قائم على التحلي ل‬ ‫المنطق ي للبناء ) النظام( بص رف النظ ر ع ن النواح ي التعليمي ة وم ا تقتضي ه م ن‬ ‫تبس يط وتدرج‪ .‬فه و كم ا يقول عب د الرحم ن الحاج ص الح‪ ،‬نح و عمي ق‪ ،‬مجرد‪،‬‬ ‫أهدافه القريبة والبعيدة الخاصة به هي البحث والكتشاف المستمر‪ .‬ومن أبرز‬ ‫خصائص هذا النوع ما يلي‪:‬‬ ‫ أن ه يقوم على نظري ة لغوي ة تنش د الدق ة ف ي الوص ف والتفس ير‪،‬‬‫وتتخذ لتحقيق هذا الهدف أدق المناهج ‪.‬‬ ‫صل‪ ،‬ولكن ه أعق د م ن أن يكون مادة تعليمي ة ص الحة‪،‬‬ ‫ أن ه دقي ق ومف ّ‬‫تتلءم مع أهداف التدريس‪ ,‬وطبيعته‪ ,‬وخصوصيته‪.‬‬ ‫ج‪ -‬يحص ر أنماط الجم ل النحوي ة ف ي لغ ة م ا‪ ،‬ويقدم له ا وص فاً‬‫وتفسيراً‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ د‪ -‬أن المشروع التنظيري‪ ،‬بالنس بة إلى هذا النوع م ن النح و‪ ،‬أه م‬‫من التفكير في التطبيق التربوي‪.‬‬ ‫أم ا النح و التعليم ي )التربوي( فينبغ ي أن يص مم أس اسا ً ليكون قابل ً للتدري س‬ ‫ومتضمنا ً لوج ه عديدة م ن التبس يط‪ .‬فهذا النوع م ن النح و يرك ز على م ا يحتاج‬

‫إليه المتعلم في واقع الخطاب‪ ،‬ويختار المادة التعليمية المناسبة من مجموع ما‬ ‫يقدمه النحو العلمي‪ ،‬ويعدلها طبقا ً لهداف التدريس‪ .‬ويقوم هذا المستوى على‬ ‫أس س لغوي ة ونفس ية وتربوي ة‪ .‬وه و ف ي نهاي ة المطاف لي س تلخيص ا ً للنح و‬ ‫العلم ي‪ .‬ويحدد " تشومس كي" الفرق بي ن النح و العلم ي والنح و التربوي‬ ‫التعليمي‪ ،‬بأن الول يهدف إلى تحديد كامل للبنية الكامنة وراء الداء اللغوي عند‬ ‫الفرد‪ ،‬أي تفس ير المقدرة اللغوي ة عن د المتكلم‪ .‬فقواعده منظم ة‪ ،‬ف ي رأي ه‪،‬‬ ‫ولكنها بالغة التجريد والصعوبة‪ .‬وأما النحو التربوي فله في نظره سمات أهمها‪:‬‬ ‫‪ -1‬يقدم عرضا ً مباشرا ً للبني ة الس طحية م ع الفادة ف ي الوق ت نفس ه م ن‬ ‫الرؤية التحويلية‪.‬‬ ‫‪-2‬يحذف قدْرا ً كبيرا ً من المعلومات التفصيلية كي يناسب الستخدام الصفي‪.‬‬ ‫‪-3‬ه و نم ط خاص يتكون م ن مادة مختارة م ن النح و العلم ي المفص ل‪ ،‬طبقاً‬ ‫لمعايير تتوخى الوضوح والفائدة العملية‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وق د ل أكون مبالغا ً إذا قلت‪ :‬إن تص نيف النحاة الوائل العلل إلى تعليمي ة‪,‬‬ ‫وقياس ية‪ ,‬وجدلي ة‪ ,‬يشي ر ضمنيا ً إلى فكرة تربوي ة بالغ ة الهمي ة‪ ،‬تتمث ل ف ي‬ ‫ضرورة التميي ز بي ن النحاء أو المس تويات النحوي ة الت ي تحتويه ا اللغ ة العربي ة‪.‬‬ ‫فهناك مس توى م ن النح و يخ ص اللس اني والباح ث ف ي النح و‪ ،‬هدف ه التأس يس‬ ‫والتأص يل والس تنباط وعم ق التفس ير‪ .‬وهناك مس توى آخ ر يخ ص المعلمي ن‬ ‫والمربي ن‪ ،‬وم ن غي ر المعقول أن يكون كتاب المتعلم ه و نفس ه كتاب المعلم أو‬ ‫موس وعة النحوي‪ .‬وهناك مس توى ثالث يخ ص الكتس اب والتعلّم ) أي المتعلم(‪،‬‬ ‫وهدفه أن "‪...‬يلحق من ليس من أهل اللغة العربية بأهلها في الفصاحة‪ ,‬فينطق‬ ‫به ا وإن لم يك ن منه م‪ ,‬وإن شد ّ بعضه م عنه ا ُرد ّ ب ه إليه ا"‪ .‬وينبغ ي أن يتمي ز هذا‬ ‫النوع بالوضوح‪ ,‬وأن يجمع بين النحوَي ْن‪ :‬البنيوي والوظيفي ) أي بين نحو الجملة‬ ‫ونحو النص(‪.‬‬ ‫ومن أمهات المصادر في النحو التعليمي كتاب الواضح " للزبيدي"‪ ,‬فهو ذخيرة‬ ‫ل يعرف قيمته كثير من المربين‪ .‬قال عنه ابن حزم‪ " :‬وأقل ما يجزئ من النحو‬ ‫كتاب الواض ح للزبيدي‪ ,‬فه و مؤلف مختص ر‪ ,‬وُ ضع ليكون كفاي ة المبتدئ‪ ,‬وليكون‬ ‫الص ل الذي ل ي ُ ستغنى ع ن شي ء مم ا جاء في ه" وميزة كتاب الواض ح ل تكم ن‬ ‫ف ي اختص اره لمادة النح و فحس ب‪ ,‬ب ل ف ي العرض الواض ح لموضوعات ه‪ .‬وأزع م‬ ‫أن الزبيدي باختياره للعنوان " الواض ح" كان على وع ي بأن النح و ف ي حاج ة إلى‬ ‫وضوح‪ ,‬وتقتض ي فكرة الوضوح النظ ر ف ي الطريق ة الت ي يُعرض به ا النح و ويُبلغ‬ ‫للمتعلمي ن‪ .‬وم ن أبرز ملم ح الوضوح ف ي كتاب الواض ح ف ي علم العربي ة‪ ,‬ميله‬ ‫للطريقة الحوارية في عرض المادة النحوية‪ ,‬وتبنيه للسلوب الوصفي في شرح‬ ‫قضاي ا النح و‪ ,‬وتحليله للتراكي ب والجم ل بطريق ة وظيفي ة حي ة ) غي ر جاف ة(‪,‬‬ ‫وتركيزه على الشواه د النثري ة الت ي تجري ف ي لغ ة التخاط ب اليوم ي‪ ,‬وتجنب ه‬ ‫للشواه د الجاهزة المص نوعة الت ي تشي ع ف ي معظ م مص نفات النح و التعليم ي‪.‬‬ ‫وم ن ذلك مثل ً حديث ه ع ن " حبذا" و " لول" حي ث يقول‪ " :‬وأم ا حبّذ َا فمعناه ا‬ ‫ب ذا الشيء‪ .‬حب‪ :‬فعل ماض‪ ,‬وذا‪ :‬اسم المشار إليه‪ ,‬ثم كثر‬ ‫المدح وأصلها‪ :‬ح ّ‬ ‫اس تعمالها حت ى ص ار حبذا كلم ة واحدة‪ .‬وص ارت ذا كالباء م ن ضرب ] أي جزء‬ ‫م ن الكلم ة[ فارتف ع م ا بعده ا م ن الس ماء به ا‪ .‬تقول‪ :‬حبذا عبد ُ الله‪ ,‬فعب د الله‬ ‫ُرفع بحبذا‪ ,‬وكذلك‪ :‬حبذا الرجلن‪ ,‬وحبذا المرأة"‪ .‬وفي حديثه عن "لول" قال‪" :‬‬ ‫فأم ا لول فتدل على امتناع شي ء لوقوع غيره‪ ,‬ول ب د له ا أيضا ً م ن جواب تقول‪:‬‬ ‫لول زي د لكرمت ك‪ ."...‬وم ن مظاه ر الوضوح أيضا ً حديث ه ع ن الفاع ل وإعراب ه‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫قال‪ " :‬إذا أخ برت ع ن شي ء أن ه فع ل فعل ً م ا‪ ,‬وقدم ت فعله قبله فارف ع ذلك‬ ‫الشي ء لن ه الفاع ل الذي فع ل‪ .‬تقول‪ :‬ذه ب زيدٌ‪ .‬ذه ب فع ل ماض‪ ,‬وزي د مرفوع‬ ‫لن ه ه و الفاع ل الذي ذه ب‪ ,‬ورفع ه ف ي الدال لن ه آخ ر الس م‪...‬وتقول‪ :‬قام‬ ‫أخوك‪ .‬قام فع ل ماض‪ ,‬وأخوك مرفوع لن ه الفاع ل الذي قام‪ ,‬ورفع ه بالواو لن ه‬ ‫آخ ر الس م‪ ,‬والكاف ليس ت م ن الس م لنه ا إنم ا ه ي كاف المخاط ب؛ تفتحه ا‬ ‫لمخاطبة‬ ‫ك وأبو َ‬ ‫المذكر فتقول‪ :‬أخو َ‬ ‫ك"‪.‬‬ ‫ك وأبو ِ‬ ‫ك‪ ,‬وتكسرها لمخاطبة المؤنث فتقول‪ :‬أخو ِ‬ ‫والس ؤال الذي يطرح نفس ه هاهن ا‪ :‬لماذا تشته ر ألفي ة اب ن مالك كمص در للنح و‬ ‫التعليمي وفيها ما فيها من التعقيد والغموض بسبب الفراط في اليجاز‪ ,‬ويُغفل‬ ‫عن كتاب الواضح في علم العربية رغم احتوائه على مادة نحوية تعليمية بسيطة‬ ‫وواضح ة جداً‪ ,‬يمكن استثمارها في إعداد المناه ج والمقررات النحوية للناطقي ن‬ ‫ولغير الناطقين بالعربية؟!‬

‫‪ - 2 - 2 - 3‬أسس اختيار المحتوى النحوي‪:‬‬ ‫يمك ن تقس يم الس س أو المعايي ر الت ي تتحك م ف ي عملي ة اختيار مضامي ن‬ ‫التدري س إلى قس مين‪ :‬معايي ر خارجي ة تُراع ي المس توى قب ل المحتوى التعليم ي‬ ‫مهم ا كان ت ط بيعته لغوي ة أو غي ر لغوي ة‪ .‬وتتمث ل ف ي الهداف‪ ,‬والمس توى أو‬ ‫المرحلة التعليمي ة‪ ,‬والوق ت الم برمج لتدري س المادة‪ ,‬والمكان الذي يجري في ه‬ ‫التدري س‪ .‬فتعلي م اللغ ة لغراض خاص ة يج ب أن يختلف منطقيا ً ع ن تعليمه ا‬ ‫لغرض عام‪ ,‬وتعلي م اللغ ة بهدف التواص ل لي س كتعليمه ا بهدف البح ث‪ ,‬وتعليمه ا‬ ‫للطفال غي ر تعليمه ا للكبار‪ ,‬وتعليمه ا بالطريق ة المكثف ة ف ي مدة زمني ة قص يرة‬ ‫ليس كتعليمها بالطريقة الموسعة في مدة زمنية طويلة‪ ,‬وتعليمها في البيئة التي‬ ‫ت ُ ستعمل فيه ا لي س كتعليمه ا ف ي بيئة مص طنعة‪...‬إلخ‪ .‬وم ا يلح ظ على هذه‬ ‫المعايي ر أنه ا عام ة وضروري ة لعداد أي منهاج تعليم ي‪ .‬أم ا القس م الثان ي م ن‬ ‫المعايير‪ ,‬وهو الذي يعنينا‪ ,‬فيتعلق بعوامل داخل اللغة ذاتها‪ ,‬فلكي تتحرر مناهج‬ ‫النحو من الحشر العشوائي لمضامين التدريس‪ ,‬ل بد من المقارنة الداخلية بين‬ ‫الصيغ والتراكيب التي تختزنها أو تتيحها اللغة لمستعمليها‪ .‬والمعايير هاهنا معايير‬ ‫لسانية تتصل مباشرة بالرصيد النحوي ذاته‪ ،‬ويمكن حصرها في معيارين هما‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬الشيوع ) ‪:(Fréquence‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تع د وس يلة الحص اء تقني ة ضروري ة ف ي عملي ة اختيار الموضوعات النحوي ة‬ ‫الس اسية وتحديده ا‪ .‬فه ي أداة مفيدة جدا ً للوص ول إلى م ا يُعرف بمعيار الشيوع‬ ‫والتوات ر ف ي التط بيقات اللس انية‪ .‬ويعن ي مص طلح " الشيوع " البح ث ع ن نس بة‬ ‫توات ر لفظ ة أو تركي ب م ا تواترا ً زمنيا ً أو كميا ً ف ي النص وص المكتوب ة أو الخطاب‬ ‫المنطوق‪ ،‬كأن نبح ث مثل ع ن نس بة شيوع كلم ة "نظام" ف ي كتاب " محاضرات‬ ‫في اللسانيات العامة " لدي سوسير"‪ ،‬أو نسبة شيوع التصغير‪ ,‬وجمع التكسير‪,‬‬ ‫والنواس خ‪ ...‬ف ي قص يدة شعري ة معين ة أو ديوان م ا‪ .‬فأبواب النح و وفروع ه ل‬ ‫تتس اوى ف ي نس بة تردده ا وتواتره ا ف ي الس تعمال‪ ،‬فهناك ص يغ وتراكي ب كثيرة‬ ‫الستعمال‪ ،‬وأخرى متوسطة‪ ،‬وثالثة قليلة‪ ,‬ومنها ما هو نادر جداً‪ .‬فكثرتها وقلتها‬ ‫تختلف من مستوى إلى مستوى آخر‪ ،‬ومن ميدان إلى‬ ‫ميدان آخ ر‪ ،‬وأيضا ً م ن زم ن إلى زم ن آخ ر‪ .‬فدرج ة شيوع المجرور بالحرف‪،‬‬ ‫وحروف الج ر‪ ،‬والمضاف إلي ه‪ ،‬والفع ل والفاع ل‪ ،‬وحروف العط ف ف ي ميادي ن‬ ‫المعرف ة كله ا تختلف ع ن درج ة شيوع التميي ز‪ ،‬والمفعول المطلق‪ ،‬والمفعول‬ ‫لجله‪ ،‬والتوكي د‪ ،‬والترخي م‪ ،‬والندب ة‪ ،‬والس تغاثة ‪...‬إلخ‪ .‬وبالنس بة إلى النواس خ‬ ‫مثلً‪ ،‬يلحظ أن درجة شيوع كان أكثر من درجة شيوع ما فتئ وما انفك‪ ،‬ونسبة‬ ‫ن ولي ت‪ ,‬والجملة الخبري ة أكث ر‬ ‫شيوع إ ّن و أ ّن أكث ر ف ي الكلم والكتاب ة م ن لك ّ‬ ‫تواترا ً من الجملة التعجبية ‪ ...‬إلخ‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬التوزيع ) ‪:(Répartition‬‬

‫إن الحدي ث ع ن معيار الشيوع يس تدعي آليا ً الحدي ث ع ن معيار ثان يتمث ل ف ي‬ ‫التوزيع‪ .‬فهو يكمل معيار الشيوع‪ .‬ويُقصد به مدى استعمال العناصر اللغوية في‬ ‫المجالت المختلف ة‪ .‬فهناك وحدات أو عناص ر لغوي ة له ا انتشار واس ع ف ي ك ل‬ ‫المس تويات اللغوي ة‪ ،‬ب ل ف ي معظ م مجالت الس تعمال اللغوي العام ة والخاص ة‬ ‫مث ل‪ ,‬حروف العط ف‪ ,‬وحروف الج ر‪ ,‬والج ر بالضاف ة‪ ،‬والفعال الماضي ة‬ ‫والمضارع ة‪ ،‬وأدوات النص ب والجزم ‪...‬إلخ‪ .‬ومث ل هذه العناص ر أنف ع ف ي تعلي م‬ ‫اللغ ة‪ ،‬لن المتعلم يس تطيع توظيفه ا للتع بير ع ن موضوعات شت ى علمي ة وأدبي ة‬ ‫وقانوني ة واقتص ادية‪...‬إلخ‪ .‬وف ي المقاب ل‪ ،‬هناك موضوعات ل تتوزع إل ف ي‬ ‫مجالت ضيق ة جداً‪ ،‬مث ل أس لوب الندب ة والس تغاثة‪ ,‬ل نكاد نعث ر عليهم ا إل ف ي‬ ‫الكتابات الدبي ة )النشائي ة(‪ .‬هذا على مس توى الص يغ والتراكي ب‪ ,‬أم ا على‬ ‫مس توى الكلمات فهناك ألفاظ له ا حضور ف ي ج ل الموضوعات‪ ,‬ومث ل هذه‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫اللفاظ أولى بالختيار م ن اللفاظ الت ي يضي ق اس تعمالها‪ .‬فكلم ة "فت ح" مثل ً له ا‬ ‫درجة مرتفعة من التوزيع الكلمي‪ ,‬نقول‪ :‬فتح الباب‪ ,‬وفتح المسلمون الندلس‪,‬‬ ‫وفتح ذهنه‪ ,‬وفتح عينيه‪ ,‬وفتح صدره‪ ,‬وفتح حسابا ً في البنك‪ ,‬وفتح الله عليه‪...‬‬

‫بالضاف ة إلى هذي ن المعياري ن‪ :‬الشيوع والتوزي ع‪ ,‬وهم ا معياران لس انيان‪,‬‬ ‫يحتك م بعضه م إلى معايي ر نفس ية تعليمي ة تدع م المعايي ر الس ابقة‪ ,‬وتتمث ل ف ي‬ ‫قابلي ة الس تذكار‪ ,‬وقابلي ة التعلّم‪ ,‬وقابلي ة التعلي م‪ .‬وتتعلق قابلي ة الس تذكار‬ ‫بالعناص ر اللغوي ة الت ي يس هل على المتعلم تذكره ا واس تدعاؤها عن د الحاج ة‪,‬‬ ‫وربم ا ف ي س ياقات معين ة‪ .‬وق د ل تكون هذه العناص ر على درج ة ك بيرة م ن‬ ‫الشيوع والتوات ر‪ .‬وم ن ذلك مثل ً أس ماء الفعال وه ي " أس ماء تدل على فع ل‬ ‫معين‪ ،‬وتتضمن معناه وزمنه وعمله من غير أن تقبل علمته أو تتأثر بالعوامل"‪.‬‬ ‫فالمتعلم يس تدعي الفعال بس رعة‪ ,‬ويس تدعي الس ماء بس رعة ق د تكون أك بر‪,‬‬ ‫أما أسماء الفعال فليس من السهل عليه استدعاؤها بالسرعة نفسها في جميع‬ ‫المقامات والحوال‪ ،‬ب ل يس تدعيها كالبرق ف ي س ياقات معين ة مث ل " آمي ن" عن د‬ ‫ف" عند الضجر‪ ،‬و"هيهات" عند الحسرة أو الحباط‪ .‬أما عن معياري‬ ‫الدعاء‪ ،‬و"أ ُ ْ‬ ‫القابلي ة للتعلّم والتعلي م فيتعلقان بالمتعلم والمعلم ل بالمادة النحوي ة ذاته ا‪,‬‬ ‫فهناك عناص ر نحوي ة يص عب على بع ض المتعلمي ن اكتس ابها كبع ض جموع‬ ‫التكسير والمثنى والمؤنث‬ ‫المعنوي والنكرة والمعرف ة‪ ,‬مثل ً بالنس بة إلى غي ر الناطقي ن بالعربي ة‪ ,‬خاص ة إذا‬ ‫لم تك ن موجودة ف ي نظامه م اللغوي‪ .‬وهناك عناص ر لغوي ة يص عب على المعلم‬ ‫تعليمها إما لعدم وضوحها في ذهنه‪ ,‬أو لعدم قدرة المتعلم على استيعابها‪.‬‬

‫‪ - 3 – 2 – 3‬تنظيم المحتوى النحوي‪:‬‬ ‫تخض ع موضوعات النح و‪ ,‬بع د اختياره ا كما ً وكيفاً‪ ,‬إلى عملي ة تخطي ط تفرض‬ ‫على مص ممي المناه ج توزيعه ا على الوحدات التعليمي ة أو الدروس وف ق نوع‬ ‫م برر م ن التنظي م الذي يخدم الهداف العام ة والجرائي ة‪ .‬إذ ْ تُرت ب على شك ل‬ ‫متتاليات م ن الدروس بحي ث يراع ى فيه ا التس لسل المنطق ي أو التربوي‪,‬‬ ‫كالنطلق م ن العام إلى الخاص‪ ،‬وم ن المعلوم إلى المجهول‪ ،‬وم ن البس يط إلى‬ ‫المعق د‪ ،‬وم ن الس هل إلى الص عب‪...‬إلخ‪ .‬والهدف م ن ذلك ه و تحقي ق نوع م ن‬ ‫التدرج ف ي عرض المادة النحوي ة م ن الق ل إلى الكث ر ص عوبة‪ ,‬بحي ث يرتب ط‬ ‫الدرس الجدي د بم ا قبله وبم ا بعده لم ا في ه م ن التدعي م والتث بيت للمكتس بات‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الس ابقة‪ ,‬والتمهي د للدرس الذي يلي ه‪ .‬وللشارة فإن ترتي ب الموضوعات النحوي ة‬ ‫بناء على تدرج معين يختلف من مستوى إلى آخر‪ ,‬ومن النادر جدا ً أن نعثر على‬ ‫مقرري ن نحويي ن يتطابقان ف ي ذلك حت ى وإن تشابه ت فئات المتعلمي ن‬ ‫ومس توياتهم‪ .‬فالمدرس ون ل يمارس ون التدرج بكيفي ة واحدة‪ .‬والمتعلمون‪ ,‬ه م‬ ‫أيضاً‪ ,‬يفرضون إيقاعا ً معينا ً م ن التدرج على قدر قدراته م وخطواته م ف ي الفه م‬ ‫والستيعاب‪ .‬ومن أبرز المقاييس اللسانية التربوية التي حددها بعضهم لمراعاة‬ ‫عنصر التدرج عند ترتيب العناصر النحوية وتسلسلها ما يلي‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬أن تُعت بر فيه ا أس بقية المطرد على الشاذ بحي ث نقدم البواب الت ي تطّرد‬ ‫اطرادا ً تاماً‪ ،‬ث م نقدم بع د ذلك البواب الت ي يق ل فيه ا الشاذ‪ ) ،‬م ن الغلب إلى‬ ‫الكث ر إلى الكثي ر إلى القلي ل إلى الق ل إلى النادر( كأن نبدأ بتدري س الجموع‬ ‫السالمة قبل تدريس جموع التكسير‪ ,‬والمبني للفاعل قبل المبني للمفعول‪...‬‬ ‫ب ‪ -‬أس بقية الص لي على الفرع ي وضعا ً واس تعمالً‪ ،‬بحك م أن الص ول تتمي ز‬

‫ع ن فروعه ا ببس اطتها‪ .‬والفرع ه و الص ل م ع شي ء م ن التحوي ل‪ ,‬وه و تحوي ل‬ ‫يرتب ط في ه الص ل بفروع ه القريب ة الملزم ة له كارتباط المفرد بالنس بة إلى‬ ‫الجمع‪ ،‬والمذكر بالنسبة إلى المؤنث‪ ،‬والنكرة بالنسبة للمعرفة‪ ,‬والثبات بالنسبة‬ ‫إلى النف ي‪ ،‬والمجهول بالنس بة إلى المعلوم‪...‬إلخ‪ .‬ويمك ن اس تثمار فكرة الص ل‬ ‫والفرع ف ي عملي ة اختيار المحتوى النحوي الفرادي والتركي بي وترتيب ه ف ي‬ ‫المناه ج النحوي ة‪ .‬فعلى المس توى التركي بي مثل ً جم ع "اب ن هشام النص اري"‬ ‫الجمل الصول في ست صور‪ ,‬تتفرع عنها كل الجمل المولدة في اللغة العربية‪,‬‬ ‫ت‪ ،‬وذلك لن ه يتألف م ن‬ ‫نكتش ف ذلك م ن خلل قوله‪ " :‬ص ور تألي ف الكلم س ٌ‬ ‫اس مين‪ ،‬أو م ن فع ل واس م‪ ،‬أو م ن جملتي ن‪ ،‬أو م ن فع ل واس مين‪ ،‬أو م ن فع ل‬ ‫وثلثة أسماء‪ ،‬أو من فعل وأربعة أسماء‪ .‬أما ائتلفه من اسمين‪ ،‬فله أربع صور‪:‬‬ ‫م‪.‬‬ ‫إحداهما‪ ،‬أن يكون مبتدأ وخبرا ً نحو زيد ٌ قائ ٌ‬ ‫َ‬ ‫م الزيدان ؟ « وإنم ا‬ ‫لثاني ة‪ ،‬أن يكون مبتدأ وفاعل س د ّ مس د ّ الخ بر نح و » أقَائ ِ ٌ‬ ‫جاز ذلك لن ه ف ي قوة قولك ‪ » :‬أيقوم الزيدان ؟ «‪ ،‬وذلك كلم تام‪ ،‬ل حاج ة له‬ ‫سد ّ مس د الخ بر‬ ‫إلى شي ء‪ ،‬فكذلك هذا‪ .‬الثالث ة‪ ،‬أن يكون ا مبتدأ ونائبا ً ع ن فاع ل َ‬ ‫ت‬ ‫نحو » أمضروب الزيدان ؟ «‪ .‬الرابعة‪ ،‬أن يكون اسم فعل وفاعله نحو » هيها ُ‬ ‫العقي ق «‪ ،‬فهيهات‪ :‬فع ل وه و بمعن ى بَعُ د‪ ،‬والعقي ق فاع ٌ‬ ‫ل ب ه‪ .‬وأم ا ائتلف ه م ن‬ ‫فع ل واس م فله ص ورتان‪ :‬إحداهم ا‪ ،‬أن يكون الس م فاعل ً نح و » قام زيد ٌ «‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ب زيد ٌ «‪ .‬وأما ائتلفه من‬ ‫ضر َ‬ ‫والثانية‪ ،‬أن يكون السم نائبا ً عن الفاعل‪ ،‬نحو‪ُ » :‬‬ ‫د‬ ‫الجملتي ن فله ص ورتان أيض ا‪ :‬إحداهم ا جملة الشرط والجزاء نح و » إن قام زي ٌ‬ ‫قُم ُت «‪ .‬والثاني ة جملت ا القس م وجواب ه نح و » أحلف بالله لزيد ٌ قائم «‪ .‬وأم ا‬ ‫ائتلفه من فعل واسمين نحو‪ :‬كان زيد ٌ قائماً‪ .‬وأما ائتلفه من فعل وثلثة أسماء‬ ‫فنح و‪ » :‬علم ُت زيدا ً فاضل ً «‪ .‬وأم ا ائتلف ه م ن فع ل وأربع ة أس ماء فنح و‪» :‬‬ ‫َ‬ ‫ت زيدا ً عمرا ً فاضل ً «‪ .‬فهذه صور التأليف‪ ،‬وأقل ائتلفه من اسمين أو من‬ ‫م ُ‬ ‫أع ْل َ ْ‬ ‫فع ل واس م«‪ .‬وم ا يلح ظ على قول اب ن هشام أن ه حص ر البني ة التركيبي ة‬ ‫الساسية في اللغة العربية في إحدى عشرة جملة‪ ,‬وكل الجمل الخرى المولدة‬ ‫بعمليات تحويلي ة ه ي فروع عنه ا‪ .‬وف ي م ا يلي تمثي ل بيان ي للتراكي ب الس اسية‬ ‫كما حددها ابن هشام‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وفكرة التص نيف هذه فكرة أص يلة‪ ,‬يمك ن اس تثمارها ف ي إعداد مناه ج نحوي ة‪,‬‬ ‫عماده ا الجملة‪ .‬كم ا يمك ن ترتي ب الموضوعات النحوي ة ف ي المنهاج بناء على‬ ‫فكرة ثنائي ة التشاب ه ) ‪ (similarité‬والتعارض )‪ (opposition‬بي ن البني ة‪ ,‬فيُراع ى‬ ‫فيه مبدأ التشابه والتقابل‪ ،‬كأن يُدرس المعرب في مقابل المبني‪ ،‬والفاعل في‬ ‫مقاب ل المبتدأ أو نائب الفاع ل‪ ،‬والفعال الناقص ة ف ي مقاب ل الحروف المشبه ة‬ ‫بالفعل‪ ،‬والجملة السمية في مقابل الجملة الفعلية‪ ،‬والثبات في مقابل النفي‪،‬‬ ‫والذك ر ف ي مقاب ل الحذف‪ ،‬والظهار ف ي مقاب ل الضمار‪ ،‬والتقدي م ف ي مقاب ل‬ ‫التأخير‪ ،‬والفصل في مقابل الوصل‪ ،‬والخبر في مقابل النشاء‪ ،‬والتقييد )القصر(‬ ‫ف ي مقاب ل الطلق‪ ،‬والتنكي ر ف ي مقاب ل التعري ف ‪ ...‬وهلم جراً‪ .‬فينش أ ف ي ذه ن‬ ‫المتعلم ترابط بنيوي ودللي بين البنية المختلفة‪ ,‬يساعده في عمليتي التخزين‬ ‫والس ترجاع‪ .‬م ع مراعاة التدرج الوظيف ي الذي يقوم أس اسا ً على عرض‬ ‫موضوعات النحو بطريقة دورية وظيفية‪ ،‬لن الوضع الطبيعي للكتساب اللغوي‬ ‫يشير إلى أن الطفل ل يكتسب التراكيب النحوية في بيئته العفوية بكيفية خطية‪,‬‬ ‫ب ل يتعرض له ا دورياً‪ ،‬فيكتس ب يوميا ً عناص ر وأجزاء تنتم ي إلى أبواب نحوي ة‬ ‫مختلف ة‪ .‬وخلص ة القول‪ :‬إن اختيار المحتوى النحوي الوظيف ي وتنظيم ه مس ألة‬ ‫متعددة البعاد‪ ,‬تحتاج إلى عدد م ن الجراءات العملي ة الت ي تتضاف ر فيه ا جملة‬ ‫‪33‬‬ ‫من الفروع والختصاصات كما يبينها المخطط البياني التي‪:‬‬

‫‪ -33‬أخذ بتصرف عن‪.H .Besse, R.Galisson, Polemique en didactique, CLE International, Paris1980 :‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫كيف تتم عملية الختيار‬ ‫؟‬ ‫تحديد جمهور المتعلمين ‪1 -‬‬ ‫‪.‬واحتياجاتهم‬ ‫طلب تحويل هذه الحتياجات إلى ‪2 -‬‬ ‫جرد الشكال اللغوية )الصيغ ‪3 -‬‬

‫والتراكيب(التي‬ ‫تستجيب للحتياجات‬ ‫‪ - 4‬تكييف المادة الخام‬ ‫المختارة مع ‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬طبيعة المتعلمين‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬الهداف المنشودة‪.‬‬ ‫ج ‪ -‬الوسائل المتوفرة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ – 3 -3‬الطريقة التعليمية ‪:‬‬ ‫إن اختيار المحتوى النحوي على أس س موضوعي ة ص ارمة لس انية‪ ,‬ونفس ية‪،‬‬ ‫وتربوي ة‪ ,‬واجتماعي ة‪ ,‬وترتيب ه وف ق تدرج محك م‪ ،‬ل يعن ي شيئا ً إذا لم يتجس د ذلك‬ ‫عمليا ً ف ي طريق ة التدري س‪ ,‬وتأدي ة المعلم له ا داخ ل القس م‪ .‬وإل م ا الفائدة م ن‬ ‫تص ميم مناه ج نحوي ة حديث ة جدا ً إذا كان ت طريق ة تبليغه ا رديئة‪ ,‬أو إذا كان‬ ‫المدرس الذي س يشرف على تنفيذه ا يفتق ر إلى الكفاءة والمهارة؟! وف ي هذا‬ ‫الس ياق يرى بلومفيلد " أن الطرائق التعليمي ة المتباين ة جدا ً ف ي تص ميمها‬ ‫النظري‪ ,‬قليلة الختلف من الناحية الجرائية‪) ,‬أي عند التطبيق الفعلي لها داخل‬ ‫القس م(‪ ,‬وأن النتائج الت ي تحققه ا التربي ة ترتب ط ارتباطا ً وثيقا ً بشروط التعلي م‪,‬‬ ‫‪34‬‬ ‫وكفاءة المعلم‪ ,‬وقلم ا ترتب ط بالس س النظري ة الت ي تقوم عليه ا الطريق ة"‪.‬‬ ‫ورغم التباين النظري الواضح بين طرق التدريس التي تُنعت بالتقليدية والطرق‬ ‫المس تحدثة‪ ,‬فإنه ا جميعا ً بُني ت على تص ور مفاده أن هناك حجما ً محددا ً م ن‬ ‫المعرف ة اللغوي ة‪ ,‬أو مجموع ة م ن المهارات اللغوي ة الس اسية يج ب على أي‬ ‫متعلم للغات الجنبية أن يحكمها‪.‬‬ ‫وعلى الرغ م م ن المحاولت المعاص رة لتحدي ث مناه ج النح و‪ ،‬فإن التجارب‬ ‫خل ُ صت إلى نتيج ة مثب ّ طة نوع ا م ا‪،‬‬ ‫الميداني ة ف ي تدري س أنحاء اللغات الحي ة َ‬ ‫مفاده ا أن التعليميات الحديث ة مازالت‪ ,‬م ن الوجه ة العملي ة‪ ,‬بعيدة ع ن الحس م‬ ‫النهائي حول أفض ل طريق ة لتدري س مادة النح و‪ .‬ب ل الكث ر م ن ذلك ه و أن‬ ‫‪35‬‬ ‫الشكوك تراود بع ض الخ براء حول إمكاني ة تحقي ق ذلك ف ي القري ب العاج ل‪.‬‬ ‫وعلي ه‪ ،‬يظ ل إيص ال العناص ر اللغوي ة بأنظمته ا ومدلولته ا إلى ذه ن المتعلم م ن‬ ‫أص عب المور‪ ،‬لنه ا تتطلب م ن المعلم مهارة عالي ة ل يمك ن أن تُحص ر كله ا‬ ‫م مدرس اللغ ة العربي ة بالنح و ليتمك ن‬ ‫بضواب ط جامع ة مانع ة‪ 36.‬فل يكف ي أن يُل ِ ّ‬ ‫م ن تدريس ه‪ .‬ب ل إن بعضه م يرى أن ه ل يص لح المدرس لتعلي م النح و إذا كان ت‬ ‫بضاعت ه النح و فق ط‪ 37.‬ولذا فق د بات جليا ً لدى الخ براء ف ي قضاي ا تعلي م اللغات‪,‬‬ ‫‪.H. Besse, R. Porquier, Grammaire et didactique des langues, LAL , Hatier , Didier ,1991, P264 -34‬‬ ‫‪. Claude Germain, Hubert Séguin , Le point sur la grammaire , p. 160 - 35‬‬

‫‪ – 36‬عبد الرحمن الحاج صالح‪ ،‬أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.65‬‬ ‫‪ - 37‬تمام حسان‪ ,‬مقالت في اللغة والدب‪ ,‬معهد اللغة العربية‪ ,‬جامعة أم القرى‪ ,‬مكة المكرمة ‪ ,1985‬ص‬ ‫‪.97‬‬ ‫ُ‬ ‫* لقد أشارت بعض الدراسات الميدانية التي أجريت حول تعليم العربية للناطقين ولغير الناطقين بها‪ ,‬إلى‬ ‫أن العداد الحالي لمدرس يها ل يف ي بالحاجات الت ي يتطلبه ا التعلي م الحدي ث للغات‪ .‬فثم ة شب ه إجماع على‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ب ل ف ي قضاي ا التعلي م بشك ل عام أن ه ل يمك ن لي منهاج أن يحق ق غايت ه ويبلغ‬ ‫مرماه ما لم يلق تأييدا ً لدى‬

‫المدرسين الذين يسهرون على تطبيقه في الميدان‪ .‬ومن أجل ذلك وجب أن‬ ‫تعالج مس ألة إعداد مدرس ي اللغات وتأهيله م بجدي ة‪ .‬فه ي إشكالي ة تتطلب بحثاً‬ ‫قائما ً بذات ه‪ .‬ول ينبغ ي مس تقبل ً أن يشرف على تدري س العربي ة للناطقي ن ولغي ر‬ ‫الناطقي ن به ا إل متخص صون يحملون شهادة جامعي ة ف ي اللس انيات التطبيقي ة‬ ‫وتعلي م اللغ ة‪ .‬ب ل إن التعليمي ة ف ي حاج ة ماس ة إلى نموذج جدي د م ن المعلمي ن‪,‬‬ ‫أطلق عليه بعضهم مصطلح المعلم الباحث‪ .‬ومن أبرز الصفات التي ينبغي أن‬ ‫تتوف ر في ه‪ :‬الفه م النظري المتكام ل لس س تعلي م اللغ ة وتعلّمه ا بحي ث ل ينقاد‬ ‫لكل ما في الجديد من جاذبية وإغراء؛ يبادر ويعدل ويطور في أساليبه باستمرار‬ ‫بناء على ما يستجد ّ من تنظير وما يفضي إليه التطبيق‪.‬‬

‫‪ - 3-4‬التقويم‪:‬‬ ‫لكي نتأكد من مدى تحقيق الهداف التعليمية العامة والجرائية التي تصرح بها‬ ‫المناهج ل بد من التقويم‪ .‬فهو ركن أساسي في بناء المناهج وتطويرها‪ .‬ويمثل‪,‬‬ ‫بالنس بة للمدرس‪ ,‬أداة تمك ن م ن مراقب ة نجاح ه الخاص‪ ,‬وتعدي ل أس لوبه‬ ‫التعليم ي باس تمرار م ن خلل م ا يحص ل علي ه م ن التغذي ة الراجع ة ) ‪feed -‬‬ ‫‪ .( back‬ويُفترض ف ي التقوي م أن يس بق الفع ل التعليم ي‪ ,‬ويلزم ه‪ ,‬ويتابع ه‪ ,‬م ن‬ ‫أج ل دراس ة واقع ه وبح ث مشكلت ه ورس م الخطوط اللزم ة لتطويره تحقيقاً‬ ‫للهداف‪ .‬فل تطوي ر ول تحدي ث للمناه ج الدراس ية دون تقيي م وتقوي م‪ .‬وللتقوي م‬ ‫اس تعمالت كثيرة‪ ,‬غي ر أن ه ف ي الجان ب التربوي يُراد ب ه أح د شيئي ن‪ :‬بيان قيم ة‬ ‫تحص يل المتعلم‪ ,‬ومدى تحقيق ه لهداف التربي ة‪ ،‬وتص حيح تعلم ه وتخليص ه م ن‬ ‫نقاط الضعف في تحصيله‪ .‬فللتقويم إذا ً وظيفة ثنائية تتمثل في قياس مستوى‬ ‫المتعلم و تفس يره‪ .‬وهذا ه و الح د الفاص ل بي ن التقوي م ف ي الفلس فة التربوي ة‬ ‫التقليدي ة والحديث ة‪ .‬فالتقوي م التربوي قديما ً كان مرادفا ً للمتحان والعلم ة‪,‬‬ ‫وذكره في الوسط التعليمي يثير في الذهان فكرة العقوبة‪ ،‬لنه يأتي عادة في‬ ‫نهاي ة المرحلة التعليمي ة )‪ ،(évaluation sommative‬وعلي ه ينبن ي ترحي ل‬ ‫عدم كفاءة إعداد مدرسي اللغة العربية‪ .‬وقد لوحظ أن القصور لديهم ل يتجلى في الضعف على مستوى‬ ‫المادة التعليمي ة فحس ب‪ ,‬ب ل على مس توى الداء اللغوي‪ ,‬وتخطي ط الهداف‪ ,‬وتوص يل المعلومات‪ ,‬وإعداد‬ ‫الدروس‪ ,‬وأس لوب التقوي م‪ ,‬وتص ميم الختبارات‪...‬إلخ‪ .‬انظ ر‪ ,‬أمي ن الكخ ن‪ ,‬دلي ل أبحاث ميداني ة ف ي تعلي م‬ ‫اللغة العربية في مرحلة التعليم الساسي‪ ,‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ,‬تونس ‪.1992‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المتعلمين من مستوى إلى مستوى آخر‪ .‬أما في التعليميات الحديثة فيعد وسيلة‬ ‫لتشخي ص المكتس بات‪ ،‬وتفس يرها‪ ،‬واقتراح الحلول المناس بة لعلجه ا إذا لزم‬ ‫المر ذلك‪ .‬وبهذا المفهوم الجديد أصبح التقويم يتعلق بجميع مكونات المنهج بما‬ ‫ف ي ذلك الهداف والمحتويات والطرائق والنشط ة والمتعلم والتقوي م نفس ه‪,‬‬ ‫وعلقت ه بتلك العناص ر علق ة دائري ة ل خطي ة يؤث ر فيه ا ويتأث ر به ا‪ .‬ولي س ه و‬ ‫العنصر الخير من عناصر المنهاج كما في المخطط البياني التي‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫الهداف‬ ‫التقوي‬ ‫م‬

‫‪ÃȂƬƸǸdz‬‬ ‫¦‬

‫الطري‬ ‫قـة‬ ‫يتض ح لن ا خلل المخط ط الس ابق أن التقوي م معن ي بجمي ع مكونات المنهاج‪،‬‬ ‫وعدم تحقي ق الهداف الت ي ترص دها العملي ة التعليمي ة ق د يعود إلى خلل ف ي‬ ‫مس توى تحدي د الهداف كأن تكون طموح ة للغاي ة‪ ،‬أو ف ي مس توى اختيار‬ ‫المحتوى كأن يكون فقيرا ً ل يلب ي حاجات المتعلمي ن‪ ،‬ول يس تجيب لعص رهم‬ ‫وبيئته م‪ ،‬أو على مس توى التقوي م كأن يكون الختبار غي ر موضوع ي يفتق ر إلى‬ ‫معايير الصدق والثبات‪ ،‬أو على مستواهم جميعاً‪ .‬وبهذا الجراء ل تُلقى مسؤولية‬ ‫الفش ل وعدم تحقي ق الهداف على كاه ل المتعلم‪ ،‬ول يُته م لوحده بنق ص ف ي‬ ‫العبقرية والذكاء‪ .‬وما يلحظ على مناهج اللغة العربية بشكل عام ومنها مناهج‬ ‫النح و‪ ,‬أنه ا تفتق ر إلى نوع إجرائي م ن التقوي م أطلق علي ه بعضه م مص طلح‬ ‫التقوي م التكوين ي ) ‪ ,(évaluation formative‬وه و نوع عملي يلزم الفع ل‬ ‫الشرح‬ ‫العرض‬ ‫التدريس ي ف ي جمي ع مراحله وخطوات ه )التمهي د‬ ‫الس تثمار(‪ ،‬يُنج ز بع د ك ل وحدة أو حلق ة أو محور أو جزء من ه‬ ‫التث بيت‬ ‫بهدف التعديل والتطوير المستمرين عن طريق التغذية الراجعة‪.‬‬

‫‪ – 4‬الخاتمة‪:‬‬ ‫وخلص ة القول‪ :‬إن الجدل حول طرق التدري س لم يك ن ف ي أغلب الحيان‬ ‫س وى جزء م ن البح ث ع ن أفض ل المناه ج‪ ,‬وإن ه م ن الص عب أن نفاض ل بي ن‬ ‫المناهج التعليمية المتباينة نظريا ً أمام خيبة المل النسبية من النتائج التي حققها‬ ‫التعلي م بالطرق المس تحدثة؟ فأفض ل المناه ج أكثره ا خص وبة وإنتاجي ة‪ ,‬وإن كان‬ ‫بعضهم يرى أن النتائج المحققة لدى المتعلمين ) أي المخرجات التعليمية( تتعلق‬ ‫بكفاءة المعلم وقلم ا ترتب ط بالخلفي ة النظري ة الت ي تتأس س عليه ا المناه ج‪.‬‬ ‫فالمناه ج النهائي ة غي ر موجودة ول يمك ن أن توج د أص ل ً أمام تجدد الس ئلة‬ ‫العلمية‪ ,‬بل أمام حتمية مراجعة النماذج القائمة وتطويرها أو دحضها باستمرار‪.‬‬ ‫ولك ن‪ ,‬ودون الضياع ف ي ضبابي ة هذا التشاؤم يظ ل المتخص ص ف ي تعليمي ة‬ ‫اللغات مطالبا ً بالمقارب ة والتس ديد لتص ميم مناه ج تعليمي ة تضم ن أقص ى حدود‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫النجاع ة‪ .‬ولضمان جودة مناه ج النح و المؤملة ينبغ ي أن نض ع ف ي العتبار الفكار‬ ‫التالية عند إعدادها وعند تنفيذها‪:‬‬

‫‪ -1‬النح و ف ي حاج ة إلى الوضوح‪ ,‬ويتعلق الوضوح بالطريق ة التعليمي ة الت ي‬ ‫يُعرض بها على المتعلمين‪.‬‬ ‫‪ -2‬النحو عامل مساعد وليس هو كل شيء في تعليم وتعلم اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪ -3‬إن معرفة القاعدة النحوية ل تعني القدرة على استخدامها في التواصل‪.‬‬ ‫‪ -4‬ل يصلح المعلم لتعليم النحو إذا كانت بضاعته النحو فقط‪.‬‬ ‫‪ -5‬إن الدراس ة الواعي ة للقواع د ليس ت الشرط الضروري لتعلي م اللغ ة‪ ,‬وف ي‬ ‫المقاب ل فإن تعلّم اللغ ة ل يمك ن أن يكون كله عملي ة غي ر واعي ة‪ .‬ولذا فإن‬ ‫الطريق ة المؤملة ينبغ ي أن تتوف ر على مرحلة ضمني ة وأخرى ص ريحة‪ .‬ويقتض ي‬ ‫القتصاد في الجهد والوقت تقديم التدريس الضمني على التدريس الصريح‪.‬‬ ‫‪ -6‬النحو ممارسة واستعمال‪ ,‬وهيهات أن ينجح تدريسه دون تدريب وتطبيق‪.‬‬ ‫وق د ل أكون مبالغا ً إذا اقترح ت أن يكون درس النح و كلّه ممارس ة وتط بيقا ً كم ا‬ ‫في الرسم البياني التي‪:‬‬ ‫خطوات الدرس‬ ‫تمهيد‬

‫العرض‬

‫التثبيت‬

‫الستث‬ ‫مار‬

‫التدريبــــــــات‬ ‫وإن أحس ن الطرق التعليمي ة لتحص يل النح و النظري‪ ,‬وتفادي الن ص المس هب‬ ‫الذي يص عب حفظ ه على المتعلمي ن‪ ,‬ه ي الت ي تقدم معلومات ه وقوانين ه على‬ ‫شكل رسوم بيانية بسيطة يُشار فيها إلى العلقات والعمليات بالرموز والجداول‬ ‫والسهام والقواس والمشجرات‪ ,‬وتُستثمر فيها اللوان‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تحليل الحاجات اللغوية في‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫مواقف التصال اللغوي لدى‬

‫تع د اللغ ة مظهرا م ن مظاه ر الحضارة النس انية؛ فه ي أداة التفاه م وتبادل‬ ‫الخبرات والمصالح بين البشر‪ ،‬كما أنها وسيلة التصال بين الفراد والجماعات‪،‬‬ ‫فبدونها يصعب التواصل والتفاهم بين الشعوب‪ ،‬كذلك تعد اللغة دليل على تقدم‬ ‫الشعوب والم م؛ ولهذا فق د حرص ت الشعوب على نش ر لغاته ا خارج نطاق‬ ‫د‪ /‬هداية هداية‬ ‫المتكلمي ن به ا؛ لن ذلك يمنحه ا هيمن ة فكري ة‪ ،‬وثقافي ة على المتكلمي ن به ا‪ ،‬كم ا‬ ‫الشيخ‬ ‫إبراهيم‬ ‫تدريس اللغة‬ ‫وطرائق‬ ‫المناهج‬ ‫مساعد‬ ‫أنه اأستاذ‬ ‫لوكيات‪ ،‬وعادات الناطقي ن به ا‪ ،‬وهذا ه و‬ ‫وفك ر‪ ،‬وس‬ ‫بثقافات‪،‬‬ ‫الخري ن‬ ‫تعرف‬ ‫المام‬ ‫الناطقين ابها‬ ‫العربية لغير‬ ‫نشره ا‪ ،‬فكلم ا ارتفع ت الم ة ارتفع ت‬ ‫بجامعةعلى‬ ‫والعم ل‬ ‫الشعوب بلغاته‬ ‫س ر عناي ة‬ ‫لغتها‪ ،‬وكلما انحطت المة انحطت لغتها‪.‬‬ ‫ونظرا ً لنتشار التقني ة ووس ائل التص ال الحديث ة؛ أص بح التص ال والتفاع ل بي ن‬ ‫الشعوب أمرا ً يس يراً‪ ،‬ول تس تطيع دولة م ن الدول أن تعي ش ف ي عزلة ع ن هذا‬

‫دارسي اللغة العربية‬

‫التطور والتص ال؛ لذا فإن الحكومات والشعوب تعن ي بتعلي م اللغات الجنبي ة‬ ‫لبنائها‪ ،‬خاصة اللغات الحية واسعة النتشار التي يكثر عدد المتكلمين بها‪ ،‬والتي‬ ‫يُتَحدث بها في المؤسسات الرسمية العالمية؛ لنه ل غناء لهذه الدول والشعوب‬ ‫عن التعامل مع هذه الهيئات والمؤسسات الدولية‪.‬‬

‫واللغ ة العربي ة واحدة م ن اللغات الرئيس ة ف ي العالم؛ فه ي يتحدث به ا على‬ ‫نطاق واس ع ف ي قارتي ن؛ ع بر شمال إفريقي ا حت ى شب ه الجزيرة العربي ة‪ ،‬وف ي‬ ‫آس يا ف ي شب ه الجزيرة العربي ة‪ ،‬وف ي الشرق الوس ط بأكمله‪ ،‬فه ي اللغ ة‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الرس مية لتس ع عشرة دولة؛ ولذا فه ي تص نف م ن بي ن أعلى عش ر لغات على‬ ‫)‪(38‬‬ ‫كوكب الرض التي يتحدث بها‬ ‫وق د فرض ت اللغ ة العربي ة نفس ها كلغ ة س ادسة ف ي منظم ة الم م المتحدة‪،‬‬ ‫والهيئات التابعة لها جنبا ً إلى جنب مع اللغات‪ :‬النجليزية‪ ،‬والفرنسية‪ ،‬والسبانية‪،‬‬ ‫والصينية‪ ،‬والروسية‪ ،‬فهي لغة عمل رسمية تستخدم في المناقشات‪ ،‬والتوثيق‪،‬‬ ‫والتوص يات‪ ،‬وذلك نظرا ً لن اللغ ة العربي ة لغ ة تس عة عش ر عضوا ً م ن أعضاء‬ ‫منظم ة الم م المتحدة‪ ،‬كم ا أنه ا لغ ة عم ل مقررة ف ي وكالت ومنظمات‬ ‫متخصصة‪ ،‬مثل‪ :‬منظمة المم المتحدة للتربية والعلوم والثقافة‪ ،‬ومنظمة المم‬ ‫المتحدة للغذي ة والزراع ة‪ ،‬ومنظم ة الص حة العالمي ة‪ ،‬ومنظم ة العم ل الدولي ة‪،‬‬ ‫ومنظمة الوحدة الفريقية )‪(39‬‬ ‫ونظرا ً لن اللغ ة العربي ة ه ي اللغ ة الرس مية ف ي البلد العربي ة؛ فإن الدول‬ ‫الجنبي ة تتس ابق لتعلم اللغ ة العربي ة؛ لقام ة علقات وطيدة م ع البلد العربي ة‪:‬‬ ‫حكومات‪ ،‬وشعوب؛ وذلك للهمي ة‪ :‬الديني ة‪ ،‬والس ياسية‪ ،‬والجغرافي ة‪،‬‬ ‫والقتص ادية‪ ،‬والتاريخي ة‪ ،‬والثقافي ة لهذه المنطق ة‪ ،‬وهذا القبال العالم ي على‬ ‫تعلم اللغة العربية جعلها من اللغات العالمية التي يزداد القبال على تعلمها‪(40).‬‬

‫وم ن أج ل م ا س بق فإن الدارس ين م ن الدول الجنبي ة يتوجهون إلى البلد‬ ‫العربي ة لدراس ة اللغ ة العربي ة ف ي بلده ا الص لية‪ ،‬فينتس بون إلى جامعاته ا‬ ‫ومعاهدها المتخصصة في تعليم اللغة العربية‪ ،‬كما أن بعض هذه الدول العربية‪،‬‬ ‫مث ل‪ :‬مص ر‪ ،‬والس عودية‪ ،‬وغيرهم ا تقدم منحا ً مجاني ة لهؤلء الدارس ين الجان ب؛‬ ‫ليتعلموا‪ :‬مبادئ الدين السلمي‪ ،‬واللغة العربية في الموطن الصلي لهما‪ ،‬حيث‬ ‫يوج د ف ي الس عودية مجموع ة م ن المعاه د المتخص صة ف ي تعلي م العربي ة لغي ر‬ ‫الناطقي ن به ا‪ ،‬مث ل‪ :‬معه د جامع ة المام‪ ،‬ومعه د جامع ة الملك س عود‪ ،‬ومعه د‬ ‫‪) Nicholas, A. And Putros, S.: The Arabic Alphabet How to Read and Write it, The American University in Cairo Press,‬‬ ‫‪Third Printing, 1994,p.13.‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪ 39‬انظر كلً من ‪:‬‬ ‫­المم المتحدة‪ :‬قرار المم المتحدة رقم )‪ ،(3190‬ورد في الجلسة العامة رقم )‪ (2206‬في ديسمبر ‪1973‬م ‪.‬‬ ‫­سليمان داود الواسطي‪ :‬دارسو اللغة العربية من الجانب ونوعياتهم وقائع ندوات تعليم اللغة‬ ‫­‬

‫العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬جـ ‪ ،2‬مكتب التربية العربي لدول الخليج‪ ،‬الرياض‪1985 ،‬م ص ‪. 211‬‬ ‫علي مدكور‪ :‬تدريس فنون اللغة العربية ‪ ،‬دار الشوف‪ ،‬الرياض‪1991 ،‬م ص ‪.50‬‬

‫‪ (40‬هداية هداية إبراهيم‪:‬برنامج مقترح لعلج الصعوبات اللغوية الشائعة في كتابات دارسي اللغة العربية‬ ‫الناطقين بغيرها في ضوء مدخل التقابل اللغوي وتحليل الخطاء‪ ،‬رسالة دكتوراة" غير منشورة"‪ ،‬معهد الدراسات‬ ‫التربوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪2008 ،‬م‪ ،‬ص ‪.2‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫جامعة أم القرى‪...‬إلخ‪ ،‬كما يوجد في مصر مجموعة من المعاهد المتخصصة في‬ ‫تعليم العربية لغير‬

‫الناطقي ن به ا‪ ،‬مث ل‪ :‬معه د البعوث‪ ،‬ومعه د الدراس ات الخاص ة التابعي ن للزه ر‬ ‫الشريف‪ ،‬ومركز تعليم العربية التابع لكلية الداب بجامعة القاهرة‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫وانطلقا مما سبق ينبغي الهتمام بتدريب هؤلء الدارسين على إجادة التصال‬ ‫اللغوي م ع م ن يتعاملون معه م ف ي هذه البلد؛ ولهذا ت برز ضرورة تحلي ل‬ ‫الحتياجات اللغوي ة لهؤلء الدارس ين ف ي مواق ف التص ال اللغوي الت ي يحتاجون‬ ‫فيه ا إلى اس تعمال اللغ ة؛ وم ن ث َ م بناء وتص ميم البرام ج اللغوي ة الت ي تقدم له م‬ ‫ف ي ضوء هذه الحتياجات اللغوي ة؛ ليشع ر هؤلء الدارس ون بأهمي ة هذه البرام ج‬ ‫الدراسية بالنسبة لهم؛ نظرا لنها تلبي احتياجاتهم ورغباتهم‪ ،‬كما أنها تساعدهم‬ ‫في التصال اللغوي الفعال في المواقف التي يتعرضون لها‪.‬‬ ‫إن عملية تقدير وتحديد الحاجات اللغوية تعد أس اسا فعال لنجاح أو تطوير أي‬ ‫برنامج دراسي؛ حيث يشعر الدارسون بتلبية احتياجاتهم اللغوية‪ ،‬وعدم ابتعاد ما‬ ‫يدرس ونه عم ا يحتاجون إلي ه‪ ،‬وبالتالي تتوف ر له م فرص إيجابي ة للمارس ة الفعالة‬ ‫لم ا تعلموه‪ ،‬كم ا أن عملي ة تحلي ل الحاجات تس تخدم كأداة فح ص للس ياقات‬ ‫والمواقف التي يحتاج فيها المتعلم إلى استخدام اللغة؛ مما يجعل عملية التعلم‬ ‫ذات معنى‪ ،‬وأكثر إيجابية بالنسبة للدارسين؛ لن البرنامج الدراسي قد أعد في‬ ‫ضوء احتياجاته م الفع لية‪ ،‬فل يشع ر الدارس ون بوجود فجوة بي ن‪ :‬م ا يدرس ونه‪،‬‬ ‫وما يحتاجون إليه فعليا‪(41).‬‬ ‫وقد دعت دراسة ) ناصر الغالي( )‪ (42‬إلى أن يكون أحد المنطلقات الساسية‬ ‫ف ي بناء البرام ج التربوي ة الجيدة تحلي ل الحاجات اللغوي ة للمتعلمي ن‪ ،‬وتعرف‬ ‫الفجوة بين ما يستطيع الدارسون القيام به‪ ،‬وما هم بحاجة إلى أن يكونو قادرين‬ ‫على القيام به في المواقف المختلفة التي يتعرضون لها‪ ،‬كما أكدت دراسة )لينز‬ ‫‪ ،(Linse‬ودراس ة) إيربت ش وآخري ن ‪ (Auerbach&others‬ضرورة إشباع البرام ج‬ ‫الدراسية لحاجات الدارسين اللغوية‪ ،‬مثل حاجات‪ :‬المسكن‪ ،‬والصحة‪ ،‬والتعامل‬ ‫مع هيئات المجتمع ومؤسساته‪ ،‬والعمل ‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪) Kathleen Santpientro: Needs Assessment for Adult ESL Learners, Colorado Univeresity, Department of Education,p.1.‬‬ ‫‪http://www.airssforum.com/f29/t22143.html.‬‬ ‫‪ ( )42‬ناصر الغالي‪ :‬مقرر إعداد مناهج ومواد تعليم اللغة الثانية‪ ،‬في‪http://www.faculty.ksu.edu.sa :‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وأكدت دراس ة ) الس عيد بدوي( )‪ (43‬أن أي تخطي ط لغوي تربوي يعت بر مضيع ة‬ ‫للوق ت إذا لم يك ن حص يلة اس تقراء حاجات ورغبات المتعلمي ن‪ ،‬كم ا هدف ت‬ ‫دراس ة ) وفاء س ليم( )‪ (44‬إلى اس تقصاء الحاجات اللغوي ة المتنوع ة لدى طلب‬ ‫معهد تعليم اللغة العربية للجانب بدمشق؛ بغية الستناد إليها في تأليف الكتب‬ ‫اللزمة لهم‪ ،‬وإيجاد الطرائق المناسبة لتعليمهم‪.‬‬ ‫وكان م ن بي ن أهداف دراس ة ) رشدي طعيم ة( )‪ (45‬تحدي د المواق ف العام ة‬ ‫التي يُتوقع أن يمر بها الدارس للعربية من الناطقين بغيرها في أثناء التعامل مع‬ ‫الخري ن‪ ،‬كذلك تحدي د المفردات الس اسية الت ي يحتاج إليه ا هؤلء الدارس ون‬ ‫المبتدئون عن د تعلمه م العربي ة؛ بم ا يمكنه م م ن التص ال بمتحدث ي العربي ة ف ي‬ ‫أقطارها المختلفة بدقة وكفاءة‪.‬‬ ‫وبالرغم مما سبق فإن هؤلء الدارسين يواجهون صعوبة في التواصل اللغوي‬ ‫في كثير من المواقف التواصلية مع هذا المجتمع الجديد الذي وفدوا إليه‪ ،‬سواء‬ ‫أكان ذلك‪ :‬ف ي المعه د الذي يدرس ون في ه‪ ،‬أم ف ي الس كن‪ ،‬أم ف ي المطع م‪ ،‬أم‬ ‫ف ي الس وق‪ ،‬أم ف ي المكتب ة‪ ،‬أم ف ي الشارع‪...‬إلخ؛ لن هذه المواق ف التواص لية‬ ‫تحتاج إلى اكتس اب الدارسين لمهارات معينة ف ي ضوء احتياجاتهم اللغوية؛ لذا‬ ‫ت برز ضرورة تحدي د الحاجات اللغوي ة لهؤلء الدارس ين ف ي ضوء المواق ف‬ ‫التواصلية التي يتعرضون لها‪.‬‬ ‫وق د أثبت ت دراس ة ) عب د الخالق الض بياني( )‪ (46‬قص ور مس توى الدارس ين ف ي‬ ‫مهارات اللغة؛ نظرا لعدم ارتباط المحتوى الدراسي باحتياجات هؤلء الدارسين؛‬ ‫ومن ث َم عدم رضاهم بهذا المحتوى المقدم لهم؛ لنه ل يلبي احتياجاتهم اللغوية‪،‬‬ ‫وغير مؤثر في تنمية مهاراتهم اللغوية التي تشبع تلك الحاجات‪.‬‬ ‫‪ )43‬السعيد بدوي‪ :‬أولويات البحث في ميدان تعليم العربية لغير العرب‪ ،‬السجل العلمي للندوة العالمية‬ ‫الولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬ج ‪ ،3‬عمادة شئون المكتبات‪ ،‬جامعة الرياض‪1980 ،‬م‪ ،‬ص ‪.30‬‬ ‫‪ ( )44‬وفاء خالد سليم‪ :‬الحاجات اللغوية والخطاء الشائعة لدى متعلمي اللغة العربية من غير الناطقين‬ ‫بها‪ ،‬رسالة ماجستير"غير منشورة"‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة دمشق‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ‪.2‬‬ ‫‪ ()45‬رشدي طعيمة‪ :‬السس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬معهد اللغة العربية‪ ،‬جامعة أم‬ ‫القرى‪1982 ،‬م‪،‬ص ‪.22‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪) Abd­Alkhliq Al­dabyany: Language Needs for Engineering College Questionair, Faculty of Engineering, Sanhaa‬‬ ‫‪Univeresty­Yammen,MP( Unpuplished),2004. http://www.yemen­ ic.info/contents/studies/detail.php?ID=9381‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وتوص لت دراس ة ) وفاء س ليم( )‪ (47‬إلى قص ور دور البرنام ج الدراس ي المقدم‬ ‫ف ي معه د تعلي م اللغ ة العربي ة للجان ب بدمش ق ف ي اكتس اب الطلب للمهارات‬ ‫اللغوي ة اللزم ة للتص ال الجي د ف ي المواق ف اللغوي ة المختلف ة؛ وذلك بس بب أن‬ ‫هذا البرنام ج لم يع د ف ي ضوء الحاجات اللغوي ة لهؤلء الدارس ين؛ فكثي ر م ن‬ ‫المواقف التي تدور حولها الدروس تم اختيارها على أساس عشوائي دون وجود‬ ‫دراس ة علمي ة تحليلي ة لحاجات الدارس ين اللغوي ة ف ي المواق ف التواص لية‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫وق د أك د العدي د م ن الدراس ات)‪ (48‬أن كثيرا م ن برام ج تعلي م اللغ ة لغي ر‬ ‫الناطقي ن به ا لم تل ّب حاجات الدارس ين اللغوي ة؛ لنه ا اختيرت على أس اس‬ ‫عشوائي يعتم د ف ي المقام الول على الخ برة الشخص ية للمؤلفي ن دون وجود‬ ‫دراس ة علمي ة تحلل وتحدد احتياجات الدارس ين‪ ،‬كم ا أن معظ م هذه البرام ج‬ ‫تعطي اهتماما زائدا لبعض المجالت والمواقف مع إغفال مجالت أخرى بأكملها؛‬ ‫مم ا يحرم الدارس بع د ذلك م ن القدرة على التعام ل فيه ا‪ ،‬أو اكتس اب مهارة‬ ‫التص ال بالناس م ن خلله ا؛ لذا ينبغ ي تحلي ل الحاجات اللغوي ة للدارس ين ف ي‬ ‫مواق ف التص ال اللغوي الت ي يتعرضون له ا ف ي‪ :‬المطع م‪ ،‬الس وق‪ ،‬الجامع ة‪،‬‬ ‫‪ ( )47‬وفاء سليم‪ :‬مرجع السابق‪ ،‬ص ‪. 3‬‬ ‫‪ ( 48‬انظر كل من‪:‬‬ ‫­السعيد بدوي‪ :‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.26‬‬ ‫­رشدي طعيمة‪ :‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.19‬‬ ‫­وفاء خالد سليم‪ :‬مرجع السابق‪ ،‬ص ‪.2‬‬ ‫‪- Al-Mulhim, Abdullah: An English Teacher Needs Assessment of Saudi College of Students with‬‬ ‫‪Respect to a Number of Business Sectors in Saudi Arabia ", PhD, The Technology University of‬‬ ‫‪Mississippi, 2001.‬‬ ‫‪- Jordan,Ronald,R.: EAP and Needs Analysis, with a Focus on Materials Development in‬‬

‫‪academic English , Sultan Qaboos University, Oman,2001.‬‬ ‫‪- Long Michael: Second language Needs Analysis,2005. http;//www.lavoisier.fr/notice/html‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الشارع‪ ،‬المس كن‪ ،‬الهيئات والمؤس سات الحكومي ة الت ي يحتاجون إلى التعام ل‬ ‫معها‪ ،‬المطار‪...‬إلخ‪.‬‬

‫ولهذا فإن الدراسة الحالية ت عنى بتحليل الحاجات اللغوية في مواقف التصال‬ ‫اللغوي لدى دارس ي اللغ ة العربي ة غي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬ث م بيان الفرق بي ن‬ ‫اس تجابات الدارس ين م ن جه ة‪ ،‬والمعلمي ن والمتخص صين م ن جه ة أخرى تجاه‬ ‫هذه الحاجات‪ ،‬وكذلك بيان الفرق بي ن اس تجابات الكت ل البشري ة أو الجغرافي ة‬ ‫التي ينتمي إليها هؤلء الدارسون تجاه هذه الحاجات‪.‬‬

‫الحساس بالمشكلة‪:‬‬ ‫أحس الباحث بمشكلة الدراسة الحالية من خلل ما يلي‪:‬‬ ‫‪-1‬الخبرة الشخصية للباحث‪ :‬حيث يعمل الباحث في ميدان تعليم‬ ‫اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬وق د لح ظ الباح ث أن الدارس ين‬ ‫يعانون م ن قص ور ف ي التواص ل الجي د ف ي المواق ف المختلف ة الت ي‬ ‫يتعرضون لها؛ مما يدل على افتقارهم لبعض الحاجات اللغوية التي‬ ‫تمكنهم من التواصل الفعال في هذه المواقف‪.‬‬ ‫‪-2‬الطلع على العديد من الدراسات والبحوث السابقة التي‬ ‫أشارت إلى عدم اهتمام الكثير من البرامج الدراسية بعملية تحليل‬ ‫الحاجات اللغوي ة ف ي مواق ف التص ال اللغوي لدى دارس ي العربي ة‬ ‫الناطقين بغيرها‪ ،‬ومن ثَم بناء هذه البرامج في ضوء هذه الحاجات؛‬ ‫مما يتسبب عنه عزوف هؤلء الدارسين عن تلك البرامج الدراسية‪،‬‬ ‫والقص ور الواض ح ف ي مهاراته م اللغوي ة اللزم توافره ا ف ي مواق ف‬ ‫التصال المختلفة – وقد سبق الشارة لهذه الدراسات‪.-‬‬ ‫‪-3‬الدراســة الســتطلعية )‪ ( 49‬الت ي قام به ا الباح ث‪ ،‬والت ي‬ ‫اشتملت على ما يلي‪:‬‬ ‫‪ )49‬قام الباحث بالدراسة الستطلعية في الفترة من ما بين شهري أبريل‪ ،‬ومايو سنة ‪2009‬م وكان عدد الدارسين الذين تمت‬ ‫مقابلتهم )‪ (15‬دارسا‪ ،‬وعدد الساتذة المتخصصين )‪ (7‬أساتذة ‪ .‬وكان الحوار معهم يدور حول أهم الحاجات اللغوية التي يحتاج‬ ‫إليها دارسو العربية الناطقون بغيرها في مواقف التصال اللغوي المختلفة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫إجراء العدي د م ن المقابلت الشخص ية م ع دارس ي العربي ة‬‫الناطقي ن بغيره ا؛ لتعرف أه م الحاجات اللغوي ة الت ي يحتاج إليه ا‬ ‫هؤلء الدارسون في مواقف التصال المختلفة‪.‬‬ ‫إجراء العدي د م ن المقابلت الشخص ية م ع الس اتذة المتخص صين‬‫ف ي تعلي م العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا؛ لتعرف أه م الحاجات‬ ‫اللغوي ة الت ي يحتاج إليه ا الدارس ون ف ي مواق ف التص ال‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫ملحظة الدارسين في بعض مواقف التصال اللغوي التي – من‬‫المفترض‪ -‬أن يستعملوا فيها اللغة العربية بطريقة تواصلية‪ .‬وقد‬ ‫أس فرت هذه الدراس ة الس تطلعية ع ن قص ور ف ي مهارات‬ ‫التص ال اللغوي لدى الدارس ين الذي ن طبق ت عليه م الدراس ة‬ ‫الس تطلعية‪ ،‬وكان م ن أس باب ذلك عدم مراعاة البرام ج‬ ‫الدراس ية الت ي يدرس ونها للحاجات اللغوي ة ف ي المواق ف‬ ‫التواصلية التي يتعرض لها هؤلء الدارسون‪.‬‬

‫مشكلة البحث‪:‬‬ ‫تتمثـل مشكلة الدراسـة فـي قصـور مسـتوى دارسـي اللغـة العربيـة‬ ‫الناطقيـن بغيرهـا فـي التصـال اللغوي فـي المواقـف التـي يحتاجون‬ ‫فيهــا إلى اســتعمال اللغــة؛ ومــن أســباب ذلك‪ :‬عدم التحديــد الدقيــق‬ ‫للحاجات اللغويــة التــي تتطلبهــا مواقــف التصــال المختلفــة‪ ،‬وعدم‬ ‫مراعاة تلك الحاجات عند إعداد البرامج الدراسية لهؤلء الدارسين‪.‬‬ ‫وللتصدي لتلك المشكلة يحاول البحث الحالي الجابة عن التساؤلت الرئيسة‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫‪.1‬م ا أه م الحاجات اللغوي ة الت ي يحتاج إليه ا دارس و اللغ ة العربي ة غي ر‬ ‫الناطقين بها في مجالت التصال اللغوي؟‬ ‫‪.2‬م ا مدى الفرق بي ن متوس طي درجات‪ :‬الدارس ين م ن جه ة‪ ،‬والمعلمي ن‬ ‫والمتخصصين من جهة أخرى تجاه استبانة الحاجات اللغوية في مواقف‬ ‫التصال اللغوي؟‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ .3‬ما مدى الفرق بين استجابات الكتل البشرية التي ينتمي إليها الدارسون‬ ‫تجاه استبانة الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي ؟‬

‫أهداف البحث‪:‬‬ ‫يهدف هذا البحث إلي ما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬تحلي ل الحاجات اللغوي ة الت ي يحتاج إليه ا دارس و اللغ ة العربي ة الناطقي ن‬ ‫بغيره ا ف ي مجالت التص ال اللغوي الت ي يتعرضون له ا‪ ،‬مث ل‪ :‬التص ال‬ ‫اللغوي م ع الزملء‪ -‬التص ال م ع الس اتذة‪ -‬التص ال م ع إدارة المعه د أو‬ ‫الكلي ة الت ي ينتمون إليه ا‪ -‬التص ال ف ي الس كن الجامع ي‪ -‬التص ال ف ي‬ ‫المطعم‪ -‬التصال في السواق‪ ...‬إلخ‪.‬‬ ‫‪.2‬بيان مدى الفرق بي ن متوس طي درجات‪ :‬الدارس ين م ن جه ة‪ ،‬والمعلمي ن‬ ‫والمتخصصين من جهة أخرى تجاه استبانة الحاجات اللغوية في مواقف‬ ‫التصال اللغوي‪.‬‬ ‫‪.3‬بيان مدى الفرق بي ن اس تجابات الكت ل البشري ة الت ي ينتم ي إليه ا‬ ‫الدارسون تجاه استبانة الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫فرضا البحث‪:‬‬ ‫تسعى الدراسة الحالية إلى اختبار صحة الفرضين التاليين‪:‬‬ ‫‪-1‬ل توج د فروق ذات دللة إحص ائية عن د مس توى )‪ (0,05‬بي ن‬ ‫متوس طي درجات‪ :‬الدارس ين م ن جه ة‪ ،‬والمعلمي ن والمتخص صين‬ ‫م ن جه ة أخرى تجاه اس تبانة الحاجات اللغوي ة ف ي مواق ف التص ال‬ ‫اللغوي‪.‬‬ ‫‪-2‬ل توج د فروق ذات دللة إحص ائية عن د مس توى )‪ (0,05‬بي ن درجات‬ ‫مجموعات الكتل البشرية التي ينتمي إليها الدارسون تجاه استبانة‬ ‫الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي‪.‬‬

‫إجراءات البحث‪:‬‬ ‫للجابة عن تساؤلت البحث فإن البحث يسير وفقا للخطوات التالية ‪:‬‬ ‫‪-1‬بناء اس تبانة تحدي د الحاجات اللغوي ة لدى دارس ي اللغ ة العربي ة غي ر‬ ‫الناطقين بها في مجالت التصال اللغوي‪ ،‬وذلك من خلل ما يلي‪:‬‬ ‫إجراء مس ح للدراس ات والبحوث الس ابقة الت ي اهتم ت بتحدي د‬‫الدراسات والبحوث‬ ‫الحاجات اللغوية؛ بهدف تحليل نتائج تلك‬ ‫للستفادة منها في الدراسة الحالية‪.‬‬ ‫ مراجعة أهداف تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬‫استطلع آراء الخبراء والمتخصصين في تعليم اللغة العربية لغير‬‫الناطقين بها‪.‬‬ ‫تحلي ل مواق ف التص ال اللغوي الت ي يتعرض له ا دارس و اللغ ة‬‫مة (‪ ،‬وذلك م ن خلل‬ ‫مه َ ّ‬ ‫العربي ة غي ر الناطقي ن به ا ) تحلي ل َ‬ ‫ملحظة السلوك اللغوي للدارسين في هذه المواقف‪.‬‬ ‫إجراء مقابلت شخص ية م ع هؤلء الدارس ين؛ لتعرف حاجاته م‬‫اللغوية في مواقف التصال المختلفة‪.‬‬ ‫إعداد اس تبانة تحدي د الحاجات اللغوي ة لدى دارس ي اللغ ة العربي ة‬‫غير الناطقين بها في ضوء ما سبق‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫عرض الس تبانة على مجموع ة م ن المحكمي ن للتحق ق م ن‬‫صلحيتها‪ ،‬والوصول إلي الصورة النهائية لها ‪.‬‬ ‫تعديل الستبانة في ضوء آراء المحكمين‪ ،‬والوصول إلى الصورة‬‫النهائية‪.‬‬ ‫تطبيق الستبانة على عينة البحث‪ ،‬واستخلص النتائج‪.‬‬‫‪-2‬بيان مدى الفرق بي ن اس تجابات‪ :‬الدارس ين م ن جه ة‪ ،‬والمعلمي ن‬ ‫والمتخص صين م ن جه ة أخرى تجاه اس تبانة الحاجات اللغوي ة ف ي‬ ‫مجالت التص ال اللغوي المختلف ة‪ ،‬وذلك م ن خلل حس اب الفروق‬ ‫بين متوسطات درجات كل الفريقين باستخدام اختبار )ت(‪.‬‬ ‫‪-3‬بيان الفروق بي ن اس تجابات الكت ل البشري ة للدارس ين نح و اس تبانة‬ ‫الحاجات اللغوي ة ف ي مجالت التص ال اللغوي‪ ،‬وذلك م ن خلل‬ ‫تحليل تباين أحادي التجاه لهذه الستجابات‪.‬‬ ‫‪-4‬استخلص نتائج البحث‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬وتفسيرها‪.‬‬

‫تقديم التوصيات والمقترحات بناء على النتائج التي توصل‬ ‫الباحث إليها ‪.‬‬ ‫منهج البحث ‪:‬‬ ‫تس تخ دم الدراس ة الحالي ة المنهــج الوصــفي عن د تحلي ل الحاجات اللغوي ة‬ ‫المتضمنة في مواقف التصال اللغوي التي يتعرض لها دارسو اللغة العربية غير‬ ‫الناطقي ن به ا‪ ،‬ث م بيان مدى الفروق بي ن اس تجابات‪ :‬الدارس ين م ن جه ة‪،‬‬ ‫والمعلمي ن والمتخص صين م ن جه ة أخرى‪ ،‬وكذلك بيان الفروق بي ن اس تجابات‬ ‫الدارسين بالنظر إلى الكتل البشرية التي ينتمون إليها‪.‬‬

‫مجتمع البحث وعينته‪:‬‬ ‫مجت مع الب حث ه و ك ل م ا يمك ن أن تعم م علي ه نتائج البح ث‪ ،‬ويشترك ف ي‬ ‫خصائص واحدة يمكن ملحظتها‪ ،‬ومن هنا فإن مجتمع البحث الحالي يتمثل في‬ ‫طلب المستوى المتوسط الناطقين بغير العربية؛ حيث يكون الطلب قد حصلوا‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫على قدر مناسب من دراسة اللغة العربية في المستوى المبتدئ؛ مما يتيح لهم‬ ‫فرصة التعبير الجيد عن حاجاتهم اللغوية التي يحتاجون إليها في‬

‫مواق ف التص ال اللغوي‪ ،‬وكذلك يشم ل المعلمي ن والمتخص صين ف ي تعلي م‬ ‫العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬حي ث تطب ق الس تبانة الت ي تمث ل الداة الرئيس ة ف ي‬ ‫البح ث على فئتي ن‪ ،‬هم ا‪ :‬الدارس ون م ن جه ة‪ ،‬والمعلمون والمتخص صون م ن‬ ‫جهة أخرى‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أم ا عينـة البحـث فه ي أي مجموع ة جزئي ة م ن مجتم ع البح ث‪ ،‬وهناك أنواع‬ ‫متعددة للعينات‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫–‬

‫العين ة العشوائي ة البس يطة‪.‬‬‫)النسبية‪ -‬المتساوية(‪.‬‬ ‫–‬

‫‪-‬العشوائية العنقودية‪.‬‬

‫العشوائي ة الطبقي ة‪:‬‬

‫العشوائية المنتظمة‪.‬‬

‫‪-‬عينة المصادفة‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫العينة الغرضية‪.‬‬

‫‪-‬العينة الكتلية‪.‬‬

‫–‬

‫عينة الحصة ‪...‬إلخ‪.‬‬

‫وتتمث ل عين ة البح ث الحالي ف ي فئتي ن‪ ،‬هم ا‪) :‬أ( عين ة عشوائي ة طبقي ة م ن‬ ‫طلب المستوي المتوسط في‪:‬‬ ‫معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بجامعة المام محمد بن‬‫سعود‪.‬‬ ‫معهد اللغة العربية لغير الناطقين بها بجامعة الملك سعود‪.‬‬‫معه د الدراس ات الخاص ة لتعلي م اللغ ة العربي ة للمبعوثي ن بالزه ر‬‫الشريف‪ ،‬والذي يعد بمثابة مرحلة العداد اللغوي لهؤلء الطلب‪.‬‬ ‫معه د البعوث لتعلي م اللغ ة العربي ة للمبعوثي ن بالزه ر الشري ف بع د‬‫اجتيازه م لمعه د الدراس ات الخاص ة‪ ،‬حي ث يمن ح هذا المعه د شهادة‬ ‫باجتياز المرحلتي ن‪ :‬المتوس طة‪ ،‬والثانوي ة بالزه ر الشري ف‪ ،‬وم ن ث َ م‬ ‫يحق للطالب الذي اجتاز هذا المعهد النتساب لجامعة الزهر‪.‬‬ ‫بع ض المدارس الدولي ة‪ ،‬مث ل‪ :‬مدارس إقبال العالمي ة بالرياض‪،‬‬‫ومدارس المنارات الدولي ة بالرياض‪ ،‬ومدارس المس تقبل الدولي ة‬ ‫بالقاهرة‪.‬‬ ‫بع ض المراك ز الخاص ة ف ي تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‬‫بالقاهرة‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫مركز الفجر لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬‫مركز البيان العربي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬‫مركز قرطبة لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫)ب( عين ة عشوائي ة م ن معلم ي اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬وم ن‬ ‫المتخص صين ف ي هذا الميدان م ن أس اتذة الجامعات‪ ،‬س واء أكانوا‪ :‬متخص صين‬ ‫ف ي مناه ج وطرائق تدري س اللغ ة العربي ة‪ ،‬أم متخص صين ف ي مجال علم اللغ ة‬ ‫التطبيقي‪ ،‬أم في مجال تعليم اللغات الجنبية كلغة ثانية‪.‬‬ ‫وق د حاول الباح ث ف ي هذه العين ة تنويعه ا ثقافي ا؛ لتع بر ع ن المجتم ع الص لي‬ ‫بص ورة مقبولة‪ ،‬ولتع بر ع ن الحاجات اللغوي ة المتنوع ة لدارس ي اللغ ة العربي ة‬ ‫الناطقين بغيرها؛ وذلك بسبب هذا التنوع الثقافي في البرامج الدراسية المقدمة‬ ‫لفراد العينة‪ ،‬ولهذا تم انتقاء الطلب من كتل جغرافية مختلفة‪ ،‬فقد كان بعضهم‬ ‫م ن جنوب شرق آس يا‪ ،‬وبعضه م م ن إفريقي ا‪ ،‬وبعضه م م ن أوروب ا‪ ،‬وبعضه م م ن‬ ‫أمريك ا؛ وبعضه م م ن باكس تان وم ا حوله ا؛ وذلك بهدف التع بير ع ن الحاجات‬ ‫اللغوية للكتل الجغرافية المختلفة‪.‬‬ ‫وق د فض ل الباح ث اختيار عينت ه بالطريق ة العشوائي ة الطبقي ة؛ لنه ا م ن أفض ل‬ ‫طرائق تمثيل المجتمع الصلي؛ حيث إنها تمنح كل أفراد المجتمع الصلي فرصا‬ ‫متساوية لن يكون ضمن أفراد عينة البحث‪ ،‬كما أنها تلئم طبيعة البحث الحالي؛‬ ‫حي ث يت م تط بيقه على كت ل بشري ة تنتم ي لمناط ق جغرافي ة مختلف ة‪ ،‬كم ا أن‬ ‫المعلمي ن والمتخص صين ينتمون إلى تخص صات مختلف ة‪ ،‬وذلك يناس ب العين ة‬ ‫الطبقي ة الت ي تعط ي الفرص ة لفراد ك ل كتلة أو طبق ة ف ي أن يدخ ل ضم ن‬ ‫الختيار العشوائي داخ ل الكتلة؛ مم ا يس اعدنا ف ي القتراب م ن تمثي ل المجتم ع‬ ‫الصلي بصورة جيدة‪ ،‬ولم يستخدم الباحث العينة الكتلية برغم تشابه السم مع‬ ‫مصطلح الكتل البشرية أو الجغرافية؛ لن العينة الكتلية عينة متحيزة؛ نظرا لنها‬ ‫تطبق على كتلة بعينها فقط دون محاولة تمثيل المجتمع الصلي للدراسة‪.‬‬

‫حدود البحث‪:‬‬ ‫تتمثل حدود البحث فيما يلي‪:‬‬ ‫‪-1‬حدود مكاني ة‪ :‬يت م تط بيق البح ث الحالي على مجموع ة م ن‬ ‫الدارسين والمتخصصين في كليات ومعاهد ومراكز ومدارس تعليم‬ ‫العربية لغير الناطقين بها السالف ذكرها في مجتمع البحث وعينته‪.‬‬ ‫‪-2‬حدود زماني ة‪:‬ي توقع الباح ث أن يس تغرق تط بيق اس تبانة تحلي ل‬ ‫الحاجات اللغوية أربعة أشهر متتالية‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-3‬حدود موضوعي ة‪ :‬يقتص ر البح ث الحالي على أه م الحاجات اللغوي ة‬ ‫اللغوي الت ي يتعرض له ا دارس و‬ ‫المتضمن ة ف ي مواق ف التص ال‬ ‫العربية من غير الناطقين بها‪ ،‬ويتم حساب درجة الهمية للحاجات‬ ‫اللغوية كما يلي‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫حاجات عالية الهمية‪ :‬وهي التي تتراوح درجة أهميتها ما بين )‬‫‪.(100-70‬‬ ‫حاجات متوسطة الهمية‪ :‬وهي التي تتراوح درجة أهميتها ما‬‫بين )‪.(69-50‬‬ ‫حاجات منخف ضة الهمية‪ :‬وه ي الت ي تتراوح درج ة أهميته ا ما‬‫بين )‪.(49-25‬‬ ‫حاجات غيـر مهمـة‪ :‬وه ي الت ي تتراوح درج ة أهميته ا م ا بي ن‪:‬‬‫)صفر‪.(24-‬‬

‫أهمية‬

‫البحث‪:‬‬

‫يتوقع الباحث لهذه الدراسة أنها قد تسهم في المجالت التالية ‪:‬‬ ‫‪-1‬مخططـي ومؤلفـي المناهـج‪ :‬حي ث تمده م بالحاجات اللغوي ة‬ ‫المتضمن ة ف ي المواق ف التواص لية الت ي يتعرض له ا دارس و العربي ة‬ ‫من غير الناطقين بها‪ ،‬كما أنها تعرفهم بالفروق بين الكتل البشرية‬ ‫المختلفة للدارسين من حيث احتياجاتهم اللغوية؛ مما يساعدهم في‬ ‫مراعاة ذلك عند صياغة المناهج‪ ،‬وإعداد المواد التعليمية‪.‬‬ ‫‪-2‬معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ :‬حيث تساعدهم في‬ ‫تعريفه م بالحاجات اللغوي ة الت ي يحتاج إليه ا الطلب؛ ليراعوه ا عن د‬ ‫تدريسهم للطلب؛ لئل يكون تدريسهم للطلب بعيدا عن احتياجاتهم‬ ‫اللغوية؛ مما يقلل دافعيتهم نحو التعلم‪.‬‬ ‫‪-3‬المقومين‪ :‬حيث تمدهم بقائمة الحاجات اللغوية للدارسين والتي‬ ‫تمكنه م م ن تقوي م البرام ج الدراس ية المقدم ة له م ف ي ضوء هذه‬ ‫القائمة‪.‬‬ ‫‪-4‬معاهــد ومراكــز تعليــم العربيــة للناطقيــن بغيرهــا‪ :‬حي ث‬ ‫يس اعدهم تحدي د تلك الحاجات اللغوي ة ف ي برامجه م التعليمي ة الت ي‬ ‫يقدمونه ا للدارس ين‪ ،‬بحي ث تقدم تلك البرام ج ف ي ضوء احتياجات‬ ‫الدارسين الفعلية‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-5‬تعلم اللغة العربية‪ :‬حيث تسهم في تعليم اللغة العربية في ضوء‬ ‫احتياجات الطلب؛ مما يزيد دافعيتهم للتعلم‪.‬‬ ‫‪-6‬دارســي اللغــة العربيــة لغيــر الناطقيــن بهــا‪ :‬حي ث تلب ي‬ ‫الدراسة الحالية حاجات الطلب اللغوية؛ مما يزيد رغبتهم في تعلم‬ ‫اللغة العربية‪ ،‬وإتقان مهاراتها‪.‬‬ ‫‪-7‬البـاحثـين‪ :‬حيث تفتح المجال أمام دراسات أخرى مستقبلية في‬ ‫مجال تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫ الحـاجـات‪:‬‬‫ص أيّ شي ء مرغوب أو مفي د‪،‬‬ ‫عرفه ا قاموس " وبس تر" بأنه ا‪ :‬الحس اس بنق ِ‬ ‫كشعور الشخص بحاجته إلى تعليم أفضل‪(50).‬‬ ‫وعرفها " الدغم" )‪ ( 51‬بأنها‪ :‬شعور داخلي بالتوتر يدفع النسان للتخلص منه ‪،‬‬ ‫ويصدق هذا على الحاجات الساسية والثانوية ‪ ،‬كما يصدق على النواع المختلفة‬ ‫للحاجات الثانوية ‪ ،‬نفسية كانت‪ ،‬أم اجتماعية‪ ،‬أم تعليمية‪ ،‬أم لغوية‪.‬‬ ‫وعرفه ا "مختار حمزة" )‪ (52‬بأنه ا‪ :‬اضطراب يخ ل بتوازن الفرد فيس عى الفرد‬ ‫إلى اس تعادة توازن ه‪ ،‬كم ا أنه ا مثي ر مس تمر يس يطر على الفرد وس لوكه حت ى‬ ‫يستجيب له بشكل يؤدي إلى زوال تأثيره‪.‬‬ ‫وتتبنـى الدارسـة الحاليـة هذا التعريـف الخيـر؛ لن ه يتمش ى م ع أهداف‬ ‫الدراس ة الحالي ة؛ حي ث يشع ر الدارس الجن بي للغ ة العربي ة باضطراب واختلل‬ ‫ف ي مواق ف التص ال اللغوي‪ ،‬ول يس تعيد توازن ه ف ي هذه المواق ف إل إذا أجاد‬ ‫التص ال فيه ا‪ ،‬وذلك م ن خلل امتلك المهارات الت ي تلب ي حاجات ه اللغوي ة ف ي‬ ‫هذه المواقف‪.‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪) Webster, Ameriam: Webster's New International Dictionary of the English Language C&C Meriam Company, Publishers‬‬ ‫‪Springfield, Mess, U.S.A., 1952, pl636.‬‬ ‫‪)51‬‬ ‫ي في برامج تعليم العربية لغير‬ ‫‪(51‬رضا حافظ الدغم‪ :‬الحاجات اللغوية اللزمة للعاملين بالقطاع الطب ّ‬ ‫الناطقين بها‪ ،‬ندوة تعليم اللغة العربية لغراض خاصة ‪ ،‬معهد الخرطوم الدولي للغة العربية‪ ،‬السودان‪ ،2003 ،‬ص ‪.239‬‬ ‫‪ ( )52‬مختار حمزة‪ :‬مبادئ علم النفس ‪ ،‬دار المجمع العلمي‪ ،‬جدة ‪1979‬م‪ ،‬ص ‪.74‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ -‬الحاجات اللغوية ‪:‬‬

‫يعرفها "رشدي طعيمة")‪ (53‬بأنها‪ :‬البواعث والدوافع أو العوامل التي تولد‬ ‫عند الدارس إحساسا داخليا‪ ،‬ورغبة في تعلم لغة معينة‪.‬‬ ‫ويعرفها "ريتشارز ‪ (54) "Richerich‬بأنها‪:‬ما يعتبره شخص أو مجموعة من‬ ‫الشخاص ضروري ا ف ي لحظ ة أو مكان م ا م ن أج ل إدراك وتنظي م تفاع ل هذا‬ ‫الفرد أو هذه المجموعة مع المحيط بواسطة اللغة‪.‬‬

‫‪ ( 53‬رشدي طعيمة‪ :‬تعليم العربية لغراض خاصة ‪ ،‬مفاهيمه ‪ ،‬أسسه ‪ ،‬منهجياته ‪ ،‬ندوة تعليم اللغة العربية لغراض‬ ‫خاصة ‪ ،‬معهد الخرطوم الدولي للغة العربية‪ ،‬السودان‪ ،2003 ،‬ص ‪.6‬‬ ‫‪ ( 54‬وفاء سليم‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.14‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ويمكن تعريفها إجرائيا بأنها الستجابات اللفظية المعلنة ] الدرجات [ لدى‬ ‫أفراد العين ة على أداة الدراس ة ) اس تبانة الحاجات اللغوي ة ( الت ي أعده ا الباح ث‬ ‫لهذا الغرض‪ ،‬والت ي تع بر ع ن المهارات اللغوي ة الت ي يحتاج إليه ا دارس و العربي ة‬ ‫من غير الناطقين بها؛ من أجل التصال الجيد في المواقف اللغوية المختلفة‪.‬‬ ‫‪ -‬التصال‪:‬‬

‫يعرفه " الطوبجي")‪ (55‬بأنه‪ :‬العملية التي يتم عن طريقها انتقال المعرفة من‬ ‫شخص لخر حتى تصبح مشاعا ً بينهما‪ ،‬وتؤدي إلى التفاهم بين هذين الشخصين‬ ‫أو أكثر‪ ،‬وبذلك يصبح لهذه العملية عناصر ومكونات ولها اتجاه تسير فيه‪ ،‬وهدف‬ ‫تس عى إلى تحقيق ه‪ ،‬ومجال تعم ل في ه‪ ،‬ويؤث ر فيه ا؛ مم ا يخضعه ا للملحظ ة‪،‬‬ ‫والبحث‪ ،‬والتجريب‪ ،‬والدراسة العملية بوجه عام‪.‬‬ ‫وتعت بر دائرة المعارف البريطاني ة أن التص ال يعن ي تبادل المعان ي بي ن الفراد‬ ‫م ن خلل نظام عام للرموز‪ ( 56).‬وترى "س اندرا س افجنون" أن التص ال عملي ة‬ ‫مس تمرة للتع بير والتفس ير وتبادل وجهات النظ ر )التفاوض(‪ ،‬وأن فرص التص ال‬ ‫غي ر محدودة‪ ،‬وتشم ل نظم ا مختلف ة للشارات‪ ،‬والعلمات‪ ،‬والرموز الت ي ل‬ ‫نستطيع الن البدء في تصنيفها‪ ،‬أو حتى تعريفها بدقة‪ ،‬والتي تتكون منها أي لغة‪.‬‬ ‫)‪(57‬‬

‫‪) 55‬حسين حمدي الطوبجي ‪ :‬وسائل التصال والتكنولوجيا في التعليم‪ ،‬الكويت‪ ،‬دار القلم‪1982 ،‬م‪ ،‬ص ‪.25‬‬

‫‪The Encyclopedia Britannica. Vol. 3 Micropedia, 15th ed,1986,p.496.‬‬

‫‪56‬‬

‫‪57‬‬

‫‪Savignon, S. : Communicative Competence, Theory and Classroom Practice, Reading, Adison ­ Wesley‬‬ ‫‪Publishing Company, 1983.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وتتبن ى الدراس ة الحالي ة التعري ف الول لن الدارس الجن بي الذي يأت ي لتعلم‬ ‫اللغ ة ف ي البلد العربي ة يتعرض لمواق ف تواص لية يحتاج فيه ا إلى اس تخدام اللغ ة‬ ‫الت ي تس اعده ف ي تبادل المعرف ة م ع الخري ن؛ مم ا يؤدي ف ي النهاي ة إلى إحداث‬ ‫تفاه م بين ه وبي ن الخري ن‪ ،‬وهذه المواق ف يمك ن إخضاعه ا للملحظ ة والبح ث‬ ‫والتجري ب‪ ،‬والدراس ة الحالي ة تهدف إلى ملحظ ة تلك المواق ف وتحليله ا؛ بهدف‬ ‫تحديد الحاجات اللغوية التي تسهم في التصال اللغوي الجيد في تلك المواقف‬ ‫لدى هؤلء الدارسين‪.‬‬

‫ مواقف التصال اللغوي‪:‬‬‫يقصد بها في الدراسة الحالية تلك الخبرات التي يتعرض لها الدارس الجنبي‬ ‫ف ي تعاملت ه اليومي ة‪ ،‬والت ي يحتاج فيه ا إلى اس تعمال اللغ ة العربي ة؛ مم ا يُبْرُِز‬ ‫حاجات لغوية معينة يحتاج إليها هذا الدارس للتواصل الجيد مع الخرين‪.‬‬

‫ العربية لغير الناطقين بها ‪:‬‬‫يُقص د به ا اللغ ة العربي ة الت ي يتعلمه ا الناطقون بلغات غي ر العربي ة ‪،‬‬ ‫سواء أكانوا ينتمون سياسيا إلى دول‪ :‬عربية‪ ،‬أم غير عربية‪(58).‬‬ ‫وهذا التعريف تتبناه الدراسة الحالية لتمشيه مع أهداف الدراسة‪.‬‬

‫رشدي طعيمة‪ :‬تعليم العربية في المجتمعات السلمية بين مشكلت العمل وأولويات التنفيذ ‪ ،‬ندوة تطوير )‬ ‫‪.‬تعليم اللغة العربية في ماليزيا‪ ،‬جاكرتا‪1990 ،‬م‪ ،‬ص ‪4‬‬

‫‪429‬‬

‫‪58‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الطار النظري ‪:‬‬ ‫أول ‪ -‬مفهوم الحاجات اللغوية ‪:‬‬ ‫يعتبر أحد المنطلقات الساس في تطوير المناهج اللغوية هو ضرورة أن تبنى‬ ‫تلك البرامج على تحليل حاجات المتعلمين‪ ،‬وتُعَْرف الجراءات المستخدمة لجمع‬ ‫معلومات حول حاجات المتعلمي ن اللغوي ة الت ي تمكنه م م ن التص ال الفعال ف ي‬ ‫الخبرات والمواقف المختلفة باسم " تحليل الحاجات"‪ ،‬والتي تؤثر في‪ :‬تصميم‬ ‫المواد التعليمي ة‪ ,‬واختيار طرائق التّدري س الملئم ة‪ ،‬وخ برات التّعلّم الت ي تقدم‬ ‫داخ ل الفص ل الدراس ي‪ ،‬ولهذا يتص دى هذا المحور إلى تحدي د مفهوم الحاجات‬ ‫اللغوية‪.‬‬ ‫فيعرفها "ريتشارز ‪ "Richerich‬بأنها‪ :‬ما يعتبره شخص أو مجموعة‬ ‫من الشخاص ضروريا في لحظة أو مكان ما من أجل إدراك وتنظيم‬ ‫تفاعــل هذا الفرد أو هذه المجموعــة مــع المحيــط بواســطة اللغــة‬ ‫)‪ .(59‬ويعرفهـــا "رشدي طعيمـــة")‪ (60‬بأنهـــا‪ :‬البواعـــث والدوافـــع أو‬ ‫العوامل التي تولد عند الدارس إحساسا داخليا‪،‬ورغبة في تعلم لغة‬ ‫معينة‪.‬‬ ‫ويرى ك ل م ن "هاتشنون ووترز" أن مفهوم الحاجات اللغوي ة يتس ع ليشم ل‬ ‫ثلثة مفاهيم أساس هي‪:‬‬ ‫‪-1‬الضرورات ‪ Necessities‬أو السـاسيات‪ :‬ويقص د به ا مطالب‬ ‫الجمهور المس تهدف م ن تعلي م اللغ ة‪ ،‬أي م ا ينبغ ي أن يعرف ه‬ ‫الدارس لك ي يواج ه بكفاءة وفعالي ة مطالب الداء اللغوي ف ي‬ ‫مواقف معينة‪.‬‬ ‫‪-2‬أوجـه العجـز أو التخلف ‪ :Lacks‬ويقص د به ا مدى المس افة بي ن‬ ‫م ا يلزم الدارس أن يعرف ه أو يجيده م ن اللغ ة‪ ،‬وبي ن م ا يتوف ر لدي ه‬ ‫بالفع ل‪ ،‬مم ا يُلزم الوقوف على م ا لدى الدارس م ن معلومات‬ ‫‪ (59‬وفاء سليم‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.14‬‬ ‫‪ ( 60‬رشدي طعيمة‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.6‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫ومعارف واتجاهات ومهارات ف ي اللغ ة المس تهدفة )العربي ة( حت ى‬ ‫نحدد بدقة ما ينقصه‪.‬‬ ‫‪-3‬الرغبات ‪ :Wants‬ويقص د به ا م ا يرى الدارس نفس ه أن ه مه م‬ ‫ومطلوب‪ ،‬فضل ً ع ن رغبات ه الخاص ة‪ ،‬س واء م ن حي ث المهارات‬ ‫اللغوي ة الت ي يود إتقانه ا‪ ،‬أو م ن حي ث المفاهي م الثقافي ة الت ي يود‬ ‫اللمام بها‪.‬‬ ‫‪-4‬فقد يكون هناك تصادم بين تحديد الخبراء للمتطلبات أو الضرورات‬ ‫ورغبات الدارسين أنفسهم ؛ فل معنى للحديث عن حاجة بعيدا ً عما‬ ‫يشعرون به‪.‬‬

‫كم ا يعرفه ا "بروان ‪ "Broun‬بأنه ا‪ :‬النشط ة الت ي يت م القيام به ا ف ي جم ع‬ ‫المعلومات الت ي يمك ن أن تكون أس اسا ً لبناء المنه ج الذي يلب ي حاجات التعلم‬ ‫لمجموعة معينة من الطلب‪ ،‬وتتعلق هذه الحاجات في برامج اللغة باللغة ذاتها‪.‬‬ ‫)‪.(61‬‬ ‫ويمكـن تعريفهـا إجرائيـا بأنه ا الس تجابات اللفظي ة المعلن ة ] الدرجات [‬ ‫لدى أفراد العين ة على أداة الدراس ة ) اس تبانة الحاجات اللغوي ة ( الت ي أعده ا‬ ‫الباح ث لهذا الغرض‪ ،‬والت ي تع بر ع ن المهارات اللغوي ة الت ي يحتاج إليه ا دارس و‬ ‫العربي ة م ن غي ر الناطقي ن به ا؛ م ن أج ل التص ال الجي د ف ي المواق ف اللغوي ة‬ ‫المختلفة‪.‬‬

‫ثانيا‪ -‬أغراض تحليل الحاجات‪:‬‬ ‫يستخدم تحليل الحاجات في تدريس اللغة لعدد من الغراض المختلفة منها‪:‬‬ ‫تحدي د المهارات اللغوي ة الت ي يحتاج إليه ا المتعلم لداء دور معي ن‪،‬‬‫مث ل‪ :‬مدي ر م بيعات‪ ،‬أو مرش د س ياحي‪ ،‬أو طالب جامع ي‪ ،‬أو داعي ة‪،‬‬ ‫أو طبيب‪ ،‬أو مهندس‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫المس اعدة ف ي تحدي د م ا إذا كان ت الدورة القائم ة تعالج حاجات‬‫الطلب المتوقع التحاقهم بالبرنامج بشكل كاف ‪0‬‬ ‫‪ ( 61‬محمود الناقة‪ ،‬رشدي طعيمة‪ :‬تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والستراتيجيات‪ ،‬منشورات المنظمة العربية للعلوم والثقافة‬ ‫"السيسكو"‪2006،‬م‪ ،‬ص ‪.7‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫تحدي د الطلب الذي ن ه م ف ي حاج ة ماس ة للتدري ب على مهارات‬‫لغوية معينة‪.‬‬ ‫تعرف الفجوة بين‪ :‬ما يستطيع الطلب القيام به‪ ،‬وما هم بحاجة إلى‬‫أن يكونوا قادرين على القيام به‪.‬‬ ‫‪-‬جمع معلومات حول مشكلة معينة يواجهها المتعلمون‪.‬‬

‫وق د حدد ‪ (Linse (1993‬بع ض الغراض لتحلي ل الحاجات ف ي برام ج تدري س‬ ‫النجليزية بوصفها لغة ثانية‪ ،‬ومن هذه الغراض ما يلي‪:‬‬ ‫جم ع ملف ديمغراف ي يحتوي على المجموعات اللغوي ة الت ي يمثله ا‬‫الطلب‪.‬‬ ‫قياس مستوى اكتساب الطلب للغاتهم الصلية‪ ،‬ومستوى اكتسابهم‬‫للنجليزية‪.‬‬ ‫تحديد قدراتهم التصالية في النجليزية‪.‬‬‫اكتشاف كيفية استخدام الطلب للغة في الحياة اليومية ‪0‬‬‫تحدي د مهارات اللغ ة النجليزي ة اللزم ة لتمكي ن الطلب م ن‬‫المشاركة بالنجليزية في كل أنشطة المدرسة والمجتمع ‪0‬‬ ‫اكتشاف الخ برة الس ابقة لدى الطلب فيم ا يتعلق بالتعلي م النظام ي‬‫‪0‬‬ ‫تحدي د توجهات الطلب وتوجهات عائلته م نح و المدرس ة و التعلي م‬‫النظامي‪.‬‬ ‫تحديد المهارات اللغوية التي يتقنها الطلب ‪0‬‬‫التحق ق م ن مس توى الطلب ف ي‪ :‬النم و المعرف ي واكتس اب‬‫المهارات الكاديمية في لغاتهم الصلية ‪0‬‬ ‫التحق ق م ن المهارات المعرفي ة والكاديمي ة الت ي اكتس بها الطلب‬‫في النجليزية ‪0‬‬ ‫تحديد خصائص الطلب الثقافية والسياسية والشخصية)‪0(62‬‬‫‪ ( 62‬ناصر الغالي‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.15­14‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫عدد من الغراض لتحليل الحاجات اللغوية‪ ،‬منها‪:‬‬‫مس اعدة مص ممي البرام ج اللغوي ة والقائمي ن على تنفيذه ا ف ي‬‫تطوي ر‪ :‬المحتوى التعليم ي‪ ،‬وطرائق التدري س‪ ،‬والوس ائل‬ ‫المس تخدمة‪ ،‬والبرام ج التدريبي ة ف ي ضوء احتياجات الدارس ين‬ ‫اللغوية‪.‬‬ ‫توفير مناهج لغوية مرنة بدل من المناهج الجامدة والمصممة مسبقا‬‫دون مراعاة لحاجات الدارسين اللغوية‪.‬‬ ‫تزوي د المعلمي ن بمعلومات ع ن الدارس ين إذا أجري التحلي ل قب ل‬‫تنفي ذ البرنام ج‪ ،‬وبمعلومات عم ا أنج ز إذا أجري التحلي ل ف ي أثناء‬ ‫تنفي ذ البرنام ج‪ ،‬وبمعلومات عم ا يريده الدارس ون وم ا يحتاجون إلي ه‬ ‫بعد ذلك إذا أجري التحليل بعد تنفيذ البرنامج‬

‫وق د ذكرت "كاثلي ن س انتوبترو") ‪ (63‬عددا م ن الغراض لتحلي ل الحاجات‬ ‫اللغوية‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫مس اعدة مص ممي البرام ج اللغوي ة والقائمي ن على تنفيذه ا ف ي‬‫والوس ائل‬ ‫تطوي ر‪ :‬المحتوى التعليم ي‪ ،‬وطرائق التدري س‪،‬‬ ‫المس تخدمة‪ ،‬والبرام ج التدريبي ة ف ي ضوء احتياجات الدارس ين‬ ‫اللغوية‪.‬‬ ‫ توفي ر مناه ج لغوي ة مرن ة بدل م ن المناه ج الجامدة والمص ممة‬‫مسبقا دون مراعاة لحاجات الدارسين اللغوية‪.‬‬ ‫تزوي د المعلمي ن بمعلومات ع ن الدارس ين إذا أجري التحلي ل قب ل‬‫تنفي ذ البرنام ج‪ ،‬وبمعلومات عم ا أنج ز إذا أجري التحلي ل ف ي أثناء‬ ‫تنفي ذ البرنام ج‪ ،‬وبمعلومات عم ا يريده الدارس ون وم ا يحتاجون إلي ه‬ ‫بعد ذلك إذا أجري التحليل بعد تنفيذ البرنامج‪.‬‬ ‫ويرى الباحث أن تحليل الحاجات اللغوية اللزم توافرها لدارسي اللغة العربية‬ ‫غير الناطقين بها يقدم معلومات يمكن استخدامها في أغراض مختلفة‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫تحديد السس العلمية لتقويم برنامج لغوي قائم‪ ،‬أو أحد مكوناته‪.‬‬‫‪Kathleen Santpientro: Op.cit, P.2.‬‬

‫‪429‬‬

‫‪63‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫توفير الساس لتخطيط الغايات والهداف لبرنامج لغوي مستقبلي‪.‬‬‫المساعدة في تطوير الختبارات اللغوية وإجراءات القياس الخرى‪.‬‬‫المساعدة في اختيار طرائق التدريس المناسبة في برنامج معين‪.‬‬‫توفي ر الس اس لتطوي ر المقررات والمحتويات اللغوي ة المقدم ة‬‫للدارسين‪.‬‬

‫ومم ا س بق يتض ح أن تحلي ل الحاجات اللغوي ة للدارس ين يهدف إلى أغراض‬ ‫إيجابية تفيد الدارسين‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫الوقوف على ما يتقنه الدارسون‪ ،‬وما يحتاجون إليه فعل‪.‬‬‫تحديد نقاط الضعف والقوة في المحتوى المقدم للدارسين‪.‬‬‫تحديد الحتياجات التدريبية اللزمة لكل من‪ :‬الدارسين‪ ،‬والمعلمين‪.‬‬‫توفير قدر كبير من المرونة في تصميم البرامج الدراسية‪.‬‬‫المساهمة في إيجاد برامج لغوية يحتاج إليها الدارسون‪ ،‬وتلبي لهم‬‫احتياجاتهم اللغوية‪.‬‬ ‫مس اعدة الدارس ين ف ي التص ال الجي د ف ي المواق ف اللغوي ة‬‫المختلفة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ثالثا‪ -‬أدوات تحليل الحاجات اللغوية‪:‬‬ ‫يمكن تحليل وتحديد الحاجات اللغوية لدى دارسي اللغة العربية غير الناطقين‬ ‫به ا م ن خلل عدة أدوات تمك ّ ن م ن الوقوف على أه م هذه الحاجات اللغوي ة‬ ‫الت ي إذا ل ُ بيت للدارس ين؛ مكنته م م ن التص ال الفعال ف ي المواق ف اللغوي ة‬ ‫المختلفة‪ ،‬وجعلت تعلم اللغة له قيمة بارزة لدى الدارسين‪.‬‬ ‫وقد اشتملت الدبيات على أطر كثيرة لتحليل حاجات الدارسين‪ .‬ولعل الطار‬ ‫الذي قدم ه "روبرت جوردان" م ن أحدثه ا وأكثره ا شمولً‪ .‬وق د عرض هذا الطار‬ ‫ف ي مؤتم ر عق د ف ي )مارس ‪ (2001‬بجامعةالس لطان قابوس؛ لبيان أس اليب‬ ‫تحديد الحاجات اللغوية‪ ،‬وفيما يلي الشكل التخطيطي لهذا الطار‪:‬‬

‫ومن خلل الشكل السابق يتضح أن هذه الساليب تتمثل فيما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬البحاث والدراسات السابقة‪،‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪.2‬الدراسة الستقصائية التتبعية‪،‬‬ ‫‪.3‬التقويم والتغذية الراجعة‪،‬‬ ‫‪.4‬اختبار نهاية المقرر‪،‬‬ ‫‪.5‬دراسة الحالة‪،‬‬ ‫‪.6‬المذكرات الشخصية ) اليومية ( للطالب وصحائف الحالة‪،‬‬ ‫‪.7‬وثائق سابقة‪،‬‬ ‫‪.8‬اختبارات اللغة )سواء في بلد الطالب أو عند قبوله(‪،‬‬ ‫‪.9‬أساليب تقدير الذات‪،‬‬

‫‪.10‬الملحظة داخل الفصل‪،‬‬ ‫‪.11‬الختبارات التكوينية )داخل الفصل(‪،‬‬ ‫‪.12‬المقابلة المقننة‪،‬‬ ‫‪.13‬الدراسة المسحية عن الطالب‪(64 ).‬‬

‫‪ ( 64‬محمود الناقة‪ ،‬رشدي طعيمة‪ :‬تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والستراتيجيات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.21­20‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ويمكن تحديد أهم أدوات تحليل الحاجات اللغوية وتناولها بشيء من التفصيل‬ ‫فيما يلي‪:‬‬

‫الستبانات ‪:questionnaires‬‬ ‫تع د الس تبانات إحدى أشه ر الدوات اس تخداماً‪ ،‬وه ي س هلة العداد نوعا ً م ا‪،‬‬ ‫ويمك ن اس تخدامها م ع مجموع ة ك بيرة م ن الدارس ين‪ ،‬ويمك ن الحص ول ع ن‬ ‫طريقه ا على معلومات يس هل تحليله ا والس تفادة منه ا‪،‬وتكون الس تبانات إم ا‬ ‫مقيدة )بحي ث يختار المجي ب م ن بي ن عدد محدود م ن الجابات(‪ ،‬أو غي ر مقيدة‬ ‫)بحيث يتم إعطاء المجيب أسئلة مفتوحة النهايات يمكن أن يجيب عنها حسب‬ ‫اختياره(‪ ،‬فالس تبانة م ن الدوات الت ي تمك ن الباحثي ن م ن الحص ول على‬ ‫المعلومات بطريقة ميسرة ومحددة‪.‬‬ ‫وبالرغ م م ن مزاي ا الس تبانات إل أن المعلومات الت ي يت م الحص ول عليه ا ق د‬ ‫تكون س طحية أو غي ر دقيق ة‪ ،‬وتحتاج غالبا ً إلى مواص لة طرح الس ئلة والحص ول‬ ‫على معلومات إضافي ة لفه م م ا يقص ده المجيبون بشك ل أكث ر اكتمالً‪ ،‬لذا ينص ح‬ ‫بضرورة معرف ة مبادئ تص ميم الس تبانة الجيدة حت ى يمك ن الس تفادة م ن‬ ‫المعلومات الت ي يت م الحص ول عليه ا‪ ،‬كم ا ينبغ ي تجري ب الس تبانة قب ل توزيعه ا‬ ‫للتعرف على مواطن‪ :‬الغموض‪ ،‬والصعوبة‪ ،‬والسطحية فيها‪.‬‬

‫المقابلت ‪:interviews‬‬ ‫تس مح المقابلت بتناول القضاي ا بشك ل أعم ق مم ا ه و ممك ن باس تخدام‬ ‫الس تبانة‪ ،‬على الرغ م م ن أنه ا تس تغرق وقتا ً أطول ف ي تنفيذه ا‪ ،‬كم ا يمك ن‬ ‫تطبيقها فقط مع مجموعات صغيرة‪ .‬وقد تكون المقابلة مفيدة في مرحلة أولية‬ ‫من تصميم الستبانة‪ ،‬حيث إنها تساعد المصمم في أخذ فكرة عن الموضوعات‬ ‫والقضايا التي يمكن التركيز عليها في الستبانة‪ ،‬والمقابلة المقيدة التي تستخدم‬ ‫فيه ا س لسلة م ن الس ئلة تس مح بتحقي ق تناغ م أك بر يي ن الجابات الت ي يت م‬ ‫الحصول عليها‪ ،‬ويمكن إجراء المقابلت وجها ً لوجه أو من خلل الهاتف‪.‬‬

‫الملحظة ‪:observation‬‬ ‫تع د ملحظ ة س لوك المتعلمي ن ف ي الموق ف الهدف طريق ة أخرى لقياس‬ ‫حاجاتهم‪ .‬فملحظة ‪-‬على سبيل المثال‪ -‬موظفين يؤدون عملهم في بنك‪ ،‬سوف‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫يمك ّن الملحظ من الوصول إلى نتائج معينة حول حاجاتهم اللغوية‪ ،‬ولكن الناس‬ ‫غالبا ً ليؤدون أداء جيدا ً عندم ا يكونون تح ت الملحظ ة؛ لذا يج ب أخ ذ ذلك‬ ‫بالحس بان‪ ،‬إضاف ة إلى ذلك فالملحظ ة مهارة خاص ة تقتض ي معرف ة كي ف‬ ‫تلح ظ؟ وماذا تلح ظ؟ وكي ف تس تخدم المعلومات المس تقاة؟‪ ،‬وهذا كله يتطلب‬ ‫بصورة عامة تدريبا ً خاصاً‪.‬‬

‫جمع عينات من لغة المتعلم‪:‬‬ ‫يعد جمع عينات تتعلق بكيفية أداء المتعلمين في مهمات لغوية مختلفة‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫)رس ائل العمال‪ ،‬والمقابلت‪ ،‬والمكالمات الهاتفي ة(‪ ،‬وتوثي ق المشكلت الت ي‬ ‫يواجهونها مصدرا ً مفيدا ً ومباشرا ً للمعلومات حول حاجات متعلمي اللغة‪ ،‬ويمكن‬ ‫جمع العينات اللغوية من خلل الوسائل التالية‪:‬‬ ‫مهمات كتابي ة أو شفهي ة‪ :‬حي ث يت م جم ع أمثلة م ن أعمال الطلب‪:‬‬‫المكتوبة‪ ،‬أو الشفهية‪.‬‬ ‫المحاكاة ‪ simulation‬أو تمثي ل الدور ‪ : :role play‬حي ث يُعط ى‬‫الطلب بع ض الشياء لمحاكاته ا أو تمثيله ا‪ ،‬وتت م ملحظ ة أدائه م‬ ‫وتسجيل ذلك‪.‬‬ ‫اختبارات التحص يل ‪ :achievement tests‬حي ث يُخت بر الطلب ف ي‬‫قدراتهم في جوانب مختلفة من استخدام اللغة‪.‬‬ ‫اختبارات الداء ‪ :performance tests‬حي ث يُخت بر الطلب ف ي‬‫أداءات لها علقة بالعمل أو المهمات المنوطة بهم‪.‬‬

‫مة‪:‬‬ ‫م َ‬ ‫ه ّ‬ ‫تحليل ال َ‬ ‫تحلي ل المهم ة ه و تحلي ل أنواع المهمات الت ي يس تخدمها المتعلمون ف ي‬ ‫س ياقات وظيفي ة أو تعليمي ة مس تقبلية‪ ،‬وقياس الخص ائص اللغوي ة للمهمات وم ا‬ ‫تتطلب ه هذه المهمات‪ ،‬فق د يج ب على موظ ف الفندق مثل ً القيام بالمهمات‬ ‫اللغوية التالية‪:‬‬ ‫الترحيب بضيوف الفندق‪.‬‬‫‪-‬سؤالهم عن حاجاتهم المتعلقة بالقامة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫إخبارهم بالتجهيزات المتوفرة في الفندق‪.‬‬‫مساعدتهم في اختيار التجهيزات المناسبة‪.‬‬‫‪-‬القيام بإجراءات الدخول للفندق‪.‬‬

‫دراسة الحالة ‪:case study‬‬

‫يت م ف ي دراس ة الحالة تتب ع طالب أو مجموع ة مختارة م ن الطلب خلل عم ل‬ ‫ذي ص لة أو خ برة تعليمي ة؛ م ن أج ل تحدي د خص ائص ذلك الموق ف‪ ،‬فق د يت م –‬ ‫مثل‪ -‬دراس ة اللغ ة لدى مهاج ر وص ل حديث ا لفترة م ن الزم ن‪ ،‬يقوم خلله ا‬ ‫بالحتفاظ بسجل يدون فيه خبراته اللغوية اليومية‪ ،‬والمواقف التي تستخدم فيها‬ ‫اللغ ة‪ ،‬والمشكلت الت ي يواجهه ا‪ ،‬كم ا يقوم الباح ث بملحظت ه ف ي المواق ف‬ ‫المختلف ة‪ ،‬وعلى الرغ م م ن أن ه ل يمك ن تعمي م نتائج دراس ة الحالة‪ ،‬فه ي تقدم‬ ‫مص درا ً غنيا ً جدا ً للمعلومات‪ ،‬الت ي يمك ن أن تكم ل المعلومات المس تقاة م ن‬ ‫مصادر أخرى‪.‬‬

‫تحليل المعلومات المتوفرة‪:‬‬ ‫م من المعلومات‬ ‫في أي موقف تبرز فيه الحاجة إلى تحليل الحاجات‪ ،‬هناك ك ّ‬ ‫ذات العلقة بهذه الحاجات موجودة في مصادر مختلفة ‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫الكتب‪.‬‬‫المقالت المنشورة في المجلت‪.‬‬‫التقارير والمسوح‪.‬‬‫السجلت والملفات‪.‬‬‫حيث يمكن تحليل هذه المعلومات المتوفرة في هذه المصادر؛ للستفادة مما‬ ‫وص لت إلي ه م ن نتائج وتوص يات ومقترحات ومعلومات حول هذه الحاجات‬ ‫اللغوية‪(65).‬‬ ‫‪ ( 65‬انظر كل من‪:‬‬ ‫­ناصر الغالي‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.25 :22‬‬ ‫‪­.Kathleen Santpientro: Op.cit., P.2:4‬‬

‫‪- Abd-Alkhliq Al-dabyany:Op.cit .,http://www.yemennic.info/contents/studies/detail.php?ID=9381‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وتستفيد الدراسة الحالية مما سبق؛ حيث إنها استخدمت بعض أدوات تحديد‬ ‫الحاجات اللغوية السابقة‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫ملحظة الدارسين‪.‬‬‫المقابلت الشخصية‪.‬‬‫تحليل المعلومات المتوفرة في البحوث والدراسات السابقة‪.‬‬‫تحليل المهمة‪.‬‬‫الس تبانة‪ :‬وق د ت م الس تفادة م ن المعلومات الت ي وفرته ا الدوات‬‫السابقة في بناء بنود ومفردات الستبانة‪.‬‬ ‫وم ن الملح ظ أن هذه الدوات الس ابقة والجراءات المرتبط ة به ا ليس ت‬ ‫منفص لة ع ن بعضه ا البع ض‪ ،‬وإنم ا هناك تداخ ل وتكام ل بي ن هذه الدوات الت ي‬ ‫تص ب ف ي النهاي ة ف ي بناء الس تبانة المعني ة بتحدي د الحاجات اللغوي ة لدارس ي‬ ‫اللغة العربية غير الناطقين بها في مواقف التصال اللغوي‪.‬‬ ‫ومما سبق يتضح أن نتائج تحليل الحاجات تتكون ‪ -‬بصورة عامة‪ -‬من معلومات‬ ‫مأخوذة م ن مص ادر متنوع ة‪ ،‬تتكات ف م ع بعضه ا البع ض لعطاء ص ورة مكتملة –‬ ‫قدر المس تطاع‪ -‬ع ن احتياجات الدارس ين اللغوي ة ف ي مواق ف التص ال اللغوي‬ ‫م توف ر هذه المص ادر مجموع ة م ن المعلومات تس اعد الباح ث‬ ‫المختلف ة‪ ،‬وم ن ث َ ّ‬ ‫في الوقوف على ما يلي‪:‬‬ ‫المواقف التصالية الشائعة التي يحتاج فيها الدارسون إلى استخدام‬‫اللغة‪.‬‬ ‫الصعوبات التي تواجه الدارسين عند استخدام اللغة‪.‬‬‫مدى تفضي ل الدارس ين لنواع مختلف ة م ن المفردات والتراكي ب‬‫اللغوية‪.‬‬ ‫مدى تكرار الخطاء الت ي ترتك ب ف ي أنواع مختلف ة م ن المواق ف‬‫التصالية‪.‬‬ ‫‪-‬مدى تكرار عناصر أو وحدات لغوية في مواقف اتصالية مختلفة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-‬أشكال الداء اللغوي التي يعجز الدارسون عن أدائها بشكل جيد‪.‬‬

‫رابعا‪ -‬الحاجات اللغوية وتصميم البرامج اللغوية‪:‬‬ ‫إن أح د المنطلقات الس اس ف ي تطوي ر البرام ج اللغوي ة ه و بناء هذه البرام ج‬ ‫على تحلي ل الحاجات اللغوي ة للمتعلمي ن وتعرف الجراءات المس تخدمة لجم ع‬ ‫المعلومات حول هذه الحاجات‪ ،‬ويمكن تنفيذ هذا التحليل قبل تنفيذ البرنامج‪ ،‬أو‬ ‫ف ي أثنائه‪ ،‬أو بع د التنفي ذ‪ ،‬حي ث إن ه يم د القائمي ن على تعلي م اللغات بم ا يحتاج ه‬ ‫الدارس ون فعلي ا؛ مم ا يجع ل هذه البرام ج اللغوي ة ذات معن ى‪ ،‬وله ا قيم ة ك بيرة‬ ‫لدى الدارسين‪.‬‬ ‫وتتمثل أهمية تحليل الحاجات اللغوية قبل تنفيذ البرنامج اللغوي في أنه يوفر‬ ‫للمهتمي ن بتنفي ذ هذه البرام ج فرص ة التخطي ط الجي د لتنفي ذ البرنام ج‪ ،‬كم ا يوف ر‬ ‫لهم فرصة تضمين هذه الحاجات اللغوية في المحتوى التعليمي للبرنامج المراد‬ ‫تنفيذه‪ ،‬أم ا تنفي ذ التحلي ل ف ي أثناء تط بيق البرنام ج اللغوي فإن ه ي بين نواح ي‬ ‫‪:‬الضع ف‪ ،‬والقوة ف ي البرنام ج بم ا يتلئم م ع حاجات الدارس ين اللغوي ة‪ ،‬وهذا‬ ‫بدوره يس اعد ف ي إمكان القيام بتغذي ة راجع ة إلى أن يت م تعدي ل البرنام ج بم ا‬ ‫يشب ع احتياجات الدارس ين اللغوي ة‪ ،‬أم ا إذا ت م التحلي ل بع د تنفي ذ البرنام ج‪ ،‬فإن ه‬ ‫يس اعدنا ف ي تقوي م البرنام ج القائم وقياس مدى فعاليت ه ف ي إشباع حاجات‬ ‫الدارسين اللغوية؛ مما يوفر فرص التعديل والتجويد بعد ذلك‪.‬‬ ‫وق د يت م التعرف على عدد م ن الحاجات اللغوي ة المس تقبلية عن د تنفي ذ تحلي ل‬ ‫الحاجات‪ ،‬ولكن هذه الحاجات يجب ترتيبها حسب الولوية؛ لنه ل يمكن‪ -‬عملياً‪-‬‬ ‫معالجة كل الحاجات في برنامج لغوي واحد؛ لن الوقت المتاح في البرنامج قد‬ ‫ل يف ي بإشباع ك ل الحاجات اللغوي ة الت ي ت م تحليله ا‪ ،‬والحقيق ة المهم ة ه ي أن‬ ‫اكتشاف الحاجات ل يعني تلقائيا أنه يجب إحداث تغييرات فورية في البرنامج‪ ،‬إذ‬ ‫يج ب أول فح ص هذه الحاجات وتص نيفها؛ لتحدي د الحاجات الكث ر أهمي ة‪ ،‬ث م‬ ‫م اس تبعاد الحاجات غي ر المهم ة؛ وبالتالي هذا‬ ‫المهم ة‪ ،‬ث م الق ل أهمي ة‪ ،‬وم ن ث َ ّ‬ ‫التص نيف يمكنن ا م ن إحداث توازن ف ي تلبي ة البرام ج اللغوي ة لهذه الحاجات؛ مم ا‬ ‫يجعل الدارسين أكثر إقبال على هذه البرامج‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وعلى الرغ م م ن أن التط بيق اله م لتحلي ل الحاجات اللغوي ة يت م ف ي مرحلة‬ ‫تصميم البرامج اللغوية‪ ،‬فهناك حاجة قبل تصميم البرنامج إلى معلومات إضافية‬ ‫تتعلق ببع ض العوام ل الت ي يمك ن أن يكون له ا تأثي ر ف ي البرنام ج؛ مث ل‪ :‬طبيع ة‬ ‫الدارس ين وخص ائصهم‪ ،‬ومدى إعداد المعلمي ن لتدري س هذا البرنام ج‪ ،‬والوق ت‬ ‫المتاح لتدري س البرنام ج؛ لذا يج ب قياس تأثيره ا المحتم ل؛ ليجاد برنام ج لغوي‬ ‫ناجح‪.‬‬

‫خامسا ‪ -‬مفهوم التصال اللغوي ‪:‬‬ ‫يعرفه " الطوبجي")‪ (66‬بأنه‪ :‬العملية التي يتم عن طريقها انتقال المعرفة من‬ ‫شخص لخر حتى تصبح مشاعا ً بينهما‪ ،‬وتؤدي إلى التفاهم بين هذين الشخصين‬ ‫أو أكثر‪ ،‬وبذلك يصبح لهذه العملية عناصر ومكونات ولها اتجاه تسير فيه‪ ،‬وهدف‬ ‫تس عى إلى تحقيق ه‪ ،‬ومجال تعم ل في ه‪ ،‬ويؤث ر فيه ا؛ مم ا يخضعه ا للملحظ ة‪،‬‬ ‫والبحث‪ ،‬والتجريب‪ ،‬والدراسة العملية بوجه عام‪.‬‬ ‫ويمك ن توضي ح كي ف تت م عملي ة التص ال م ن خلل الشك ل الذي وضع ه‬ ‫الطوبجي فيما يلي‪:‬‬

‫‪.‬حسين حمدي الطوبجي ‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪) 25‬‬

‫‪429‬‬

‫‪66‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ويتضح من الشكل السابق أن عملية التصال تمر بمراحل ثلث‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫‪.1‬المرس ل‪ :‬حي ث يقوم المرس ل بعملي ة تشفي ر أو تركي ب لرموزه اللغوي ة‬ ‫‪ encoding‬م ن خلل‪ :‬رص يده اللغوي‪ ،‬وخ براته الس ابقة الت ي يمتلكه ا ف ي‬ ‫رص يده المعرف ي‪ ،‬حي ث ينتق ي المرس ل أشكال الداء الملئم ة لمحتوى‬ ‫الرس الة المراد إبلغه ا للمس تقبل‪ ،‬والمرس ل هن ا إم ا‪ :‬متكلم‪ ،‬وإم ا كات ب‪،‬‬ ‫فإن كان متكلم ا برز الجان ب الشفوي للغ ة ف ي عملي ة التشفي ر‪ ،‬وإن كان‬ ‫كاتبا برز الجانب الكتابي للغة‪.‬‬ ‫‪.2‬الوس ط الناق ل‪ :‬ويطلق على هذه المرحلة "الوس يلة"‪ ،‬ويقص د به ا الداة‬ ‫الت ي تنتق ل م ن خلله ا الرس الة‪ ،‬مث ل‪ :‬الص وت العادي‪ ،‬أو الص فحة‬ ‫المطبوع ة‪ ،‬أو وس ائل العلم المختلف ة م ن مذياع إلى تلفاز إلى‬ ‫حاس وب ‪...‬إلخ‪.‬والوس ط الناق ل ف ي أثناء قيام ه بعملي ة نق ل الرس الة م ن‬ ‫المرس ل إلى المس تقبل‪ ،‬ق د تص اب الرس الة بعمليات تشوي ش تعوق دون‬ ‫الفهم التام لمضمون الرسالة‪ ،‬وعلى المرسل أن يتنبه لهذا التشويش؛ لئل‬ ‫يصيب الرسالة بتحريف في فهم مضمونها الصحيح في أثناء رحلة وصولها‬ ‫إلى المستقبل‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪.3‬المس تقبل‪ :‬ويقص د ب ه م ن يقوم بتلق ي الرس الة واس تقبالها س واء أكان‪:‬‬ ‫م يقوم بتفس يرها وتحليله ا واتخاذ‬ ‫فردا‪ ،‬أم مجموع ة م ن الفراد‪ ،‬وم ن ث َ ّ‬ ‫الموقف المناسب إزاءها في ضوء خبراته وثقافته‪.‬‬

‫وتعت بر دائرة المعارف البريطاني ة أن التص ال يعن ي تبادل المعان ي بي ن الفراد‬ ‫م ن خلل نظام عام للرموز‪ (67 ) .‬وترى "س اندرا س افجنون" أن التص ال عملي ة‬ ‫مس تمرة للتع بير والتفس ير وتبادل وجهات النظ ر )التفاوض(‪ ،‬وأن فرص التص ال‬ ‫غي ر محدودة‪ ،‬وتشم ل نظم ا مختلف ة للشارات‪ ،‬والعلمات‪ ،‬والرموز الت ي ل‬ ‫نستطيع الن البدء في تصنيفها‪ ،‬أو حتى تعريفها بدقة‪ ،‬والتي تتكون منها أي لغة‪.‬‬ ‫) ‪(68‬‬ ‫ويوض ح "ريلي") ‪ (69‬أن مص طلح التص ال يطلق حي ن يحدد مس تعمل اللغ ة‬ ‫موقفا ً يتطلب من ه نق ل معلومات معين ة لتحقي ق التقارب المعرف ي‬ ‫‪ Convergence of Knowledge‬بين الفراد‪ ،‬ومن ثم يمكن أن يتغير هذا الموقف‬ ‫بشك ل أو بآخ ر‪ .‬وهذا الجراء أو هذه العملي ة تتطلب التفاوض أو تبادل وجهات‬ ‫النظ ر حول المعان ي خلل التفاع ل بي ن الفراد‪ ،‬وأطلق على هذا الشك ل م ن‬ ‫التفاوض لف ظ الخطاب ‪ ،Discourse‬وهذا المص طلح يشي ر إلى التفاع ل الذي‬ ‫يج ب أن يأخ ذ مكان ه لتأكي د قيم ة المعن ى لم ا ينط ق ب ه المتحدث‪ ،‬وللتحق ق م ن‬ ‫فعاليته كمؤشر لنية المتحدث أو قصده‪.‬‬ ‫وتتبن ى الدراس ة الحالي ة التعري ف الول لن الدارس الجن بي الذي يأت ي لتعلم‬ ‫اللغ ة ف ي البلد العربي ة يتعرض لمواق ف تواص لية يحتاج فيه ا إلى اس تخدام اللغ ة‬ ‫الت ي تس اعده ف ي تبادل المعرف ة م ع الخري ن؛ مم ا يؤدي ف ي النهاي ة إلى إحداث‬ ‫تفاه م بين ه وبي ن الخري ن‪ ،‬وهذه المواق ف يمك ن إخضاعه ا للملحظ ة والبح ث‬ ‫والتجري ب‪ ،‬والدراس ة الحالي ة تهدف إلى ملحظ ة تلك المواق ف وتحليله ا؛ بهدف‬ ‫تحدي د الحاجات اللغوي ة الت ي تس هم ف ي التص ال اللغوي الجي د ف ي تلك مواق ف‬ ‫التصال اللغوي لدى هؤلء الدارسين‪.‬‬

‫سادسا‪ -‬مقومات التصال اللغوي‪:‬‬ ‫‪(The Encyclopedia Britannica. Vol. 3 Micropedia, 15th ed,1986,p.496.‬‬

‫‪67‬‬

‫‪68‬‬

‫‪( Savignon, S. : op.cit.‬‬ ‫‪) Riley, P.: Discourse and Learning. London, Longman, 1985, P.7.‬‬

‫‪69‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ويقصد بمقومات عملية التصال مجموعة الشروط التي يعتبر توفرها أساساً‬

‫لنجاح عملية التصال اللغوي في المواقف المختلفة‪ ،‬وتتمثل فيما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬م ن حي ث الرس الة ‪ :‬تت م عملي ة التص ال إذا توفرت ف ي الرس الة عدة‬ ‫خصائص‪ ،‬منها ‪:‬‬ ‫‪-1‬الترتيب المنطقي للفكار‪.‬‬ ‫‪-2‬دقة المفردات والعبارات في التعبير عن الفكار‪.‬‬ ‫‪-3‬بساطة التراكيب اللغوية‪.‬‬ ‫‪-4‬قلة الرموز والتجريدات‪.‬‬ ‫‪-5‬مناسبة حجمها‪ ،‬فل هي بالطويلة المملة‪ ،‬ول بالقصيرة المخلة‪.‬‬ ‫‪-6‬صحة اللغة التي نقلت من خللها الفكار‪.‬‬ ‫‪-7‬وضوح المفاهيم والمصطلحات وقلة عددها‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪.2‬م ن حي ث المر ِسل ‪ :‬تت م عملي ة التص ال إذا توفرت ف ي المر ِسل عدة‬ ‫خصائص منها ‪:‬‬ ‫‪-1‬وضوح الفكرة في ذهنه‪.‬‬ ‫‪-2‬عمق خبرته بالموضوع الذي يعالجه‪.‬‬ ‫‪-3‬تنوع طريقته في عرض الفكار‪.‬‬ ‫‪-4‬قدرته في اختيار اللفاظ المناسبة‪.‬‬ ‫‪-5‬وضوح صوته عند الحديث‪.‬‬ ‫‪-6‬إعادة عرض الفكار بتفصيل أكثر‪.‬‬ ‫‪-7‬ضرب أمثلة تجعل الرسالة محسوسة وليست مجردة‪.‬‬ ‫‪.3‬م ن حي ث الوس يلة ‪ :‬تت م عملي ة التص ال إذا توفرت ف ي الوس يلة عدة‬ ‫خصائص منها ‪:‬‬ ‫‪-1‬دقتها في نقل الصوات )بالنسبة للحديث(‪.‬‬ ‫‪-2‬عدم وجود مؤثرات جانبية تشوش على الحديث‪.‬‬ ‫‪-3‬وضوح الطباعة‪.‬‬ ‫‪-4‬دقة الطباعة وقلة الخطاء المطبعية‪.‬‬ ‫‪-5‬جاذبية الخراج وحسن تنسيق الصفحة‪.‬‬ ‫‪ -6‬من حيث المستقبل ‪ :‬تتم عملية التصال إذا توفرت في المستقبل‬ ‫عدة خصائص‪ ،‬منها ‪:‬‬ ‫‪-7‬سلمة حواسه في استقبال الرسالة )الذن والعين(‪.‬‬ ‫‪-8‬قدرته على فك الرموز التي وصلت إليه‪.‬‬ ‫‪-9‬درايته باللغة التي يستقبل بها الرسالة‪.‬‬ ‫‪-10‬خبرته بموضوع الرسالة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-11‬أُلفته بالمرسل ومعرفته لعاداته في الحديث أو الكتابة‪.‬‬ ‫‪-12‬اتجاهه نحو الموضوع وتحمسه لفكاره‪.‬‬ ‫‪-13‬مفهومه نحو نفسه ‪ self-concept‬ومفهومه نحو الخرين‪(70).‬‬

‫سابعا‪ -‬العربية ومجالت التصال اللغوي‪:‬‬ ‫يقص د بمجالت التص ال اللغوي مجموع ة النشط ة الت ي يحتاج الفرد فيه ا‬ ‫لستخدام اللغة‪ ،‬وتختلف هذه المجالت باختلف البيئة المحيطة بالفرد‪ ،‬ومواقف‬ ‫الحياة الت ي يم ر به ا‪ ،‬وخص ائصه ه و نفس ه‪ ،‬ومدى إتقان ه للغ ة الت ي ه ي أداة‬ ‫التواص ل‪ ،‬والفترة الزمني ة الت ي يجري فيه ا التص ال‪ ...‬إلى غي ر ذلك م ن عوام ل‬ ‫التباين في مجالت التصال اللغوي‪.‬‬ ‫وم ع التس ليم بهذه الحقائق إل أن هناك عددا ً م ن المجالت العام ة للتص ال‬ ‫اللغوي تلخصها "وليجا ريفرز" وصاحبتها "ماري تيمبرلي" فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪-1‬تكوين العلقات الجتماعية والحتفاظ بها‪.‬‬ ‫‪-2‬تعبير الفرد عن استجاباته للشياء‪.‬‬ ‫‪-3‬إخفاء الفرد نواياه‪.‬‬ ‫‪-4‬تخلص الفرد من متاعبه‪.‬‬ ‫‪-5‬طلب المعلومات وإعطاؤها‪.‬‬ ‫‪-6‬تعلم طريقة عمل الشياء أو تعليمها للخرين‪.‬‬ ‫‪-7‬المحادثة عبر التليفون‪.‬‬ ‫‪-8‬حل المشكلت‪.‬‬ ‫‪-9‬مناقشة الفكار‪.‬‬

‫‪ ( 70‬محمود الناقة‪ ،‬رشدي طعيمة‪ :‬تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والستراتيجيات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.161­160‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-10‬اللعب باللغة‪.‬‬ ‫‪-11‬لعب الدوار الجتماعية‪.‬‬ ‫‪-12‬الترويح عن الخرين‪.‬‬ ‫‪-13‬تحقيق الفرد لنجازاته‪.‬‬

‫ولك ل مج ال من هذه المجالت بالطب ع أنماط اللغ ة المناس بة له ا من أص وات‬ ‫ومفردات وتراكيب‪ ،‬فضل ً عن السياق الثقافي المحيط بها‪(71).‬‬ ‫ويحدد "رشدي طعيمة")‪ (72‬مجالت التصال اللغوي فيما يلي‪:‬‬

‫ذكر البيانات الشخصية‪.‬‬ ‫‪-1‬السكن‪.‬‬ ‫‪-2‬العمل‪.‬‬ ‫‪-3‬وقت الفراغ‪.‬‬ ‫‪-4‬السفر‪.‬‬ ‫‪-5‬العلقات مع الخرين‪.‬‬ ‫‪-6‬المناسبات العامة والخاصة‪.‬‬ ‫‪-7‬الصحة والمرض‪.‬‬ ‫‪-8‬التربية والتعليم‪.‬‬ ‫‪ -9‬في السوق‪.‬‬ ‫‪ -10‬في المطعم‪.‬‬ ‫‪ -11‬الخدمات‪.‬‬ ‫‪ -12‬البلدان والماكن‪.‬‬ ‫‪ -13‬اللغة الجنبية‪.‬‬ ‫‪ -14‬المناخ‪.‬‬ ‫‪ ( 71‬محمود الناقة‪ ،‬رشدي طعيمة‪ :‬تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والستراتيجيات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.164‬‬ ‫‪ ( 72‬رشدي طعيمة‪ :‬السس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.76:63‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وتس تفيد الدراس ة الحالي ة مم ا س بق ف ي تحدي د بع ض مواق ف التص ال اللغوي‬ ‫التي يتعرض لها دارسو اللغة العربية غير الناطقين بها‪ ،‬والتي يحتاجون فيها إلى‬ ‫التواص ل م ع الخري ن باس تخدام اللغ ة‪ ،‬حي ث تُعن ى الدارس ة الحالي ة بتحلي ل‬ ‫الحاجات اللغوي ة الت ي يحتاج إليه ا دارس و العربي ة غي ر الناطقي ن به ا ف ي مواق ف‬ ‫التص ال اللغوي‪ ،‬إل أن الدراس ة الحالي ة ل تكتف ي بذلك‪ ،‬وإنم ا تس تطلع آراء‬ ‫المتخص صين ف ي تعلي م العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬كم ا أنه ا تس تطلع آراء‬ ‫الدارس ين م ن خلل اس تبانة تقدم له م‪ ،‬كذلك يقوم الباح ث بتحلي ل المهم ة‬ ‫للمواق ف اللغوي ة وم ا تحتاج إلي ه م ن تواف ر مهارات معين ة للدارس ين؛ لتحقي ق‬ ‫التصال اللغوي الفعال‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الطار العملي‪:‬‬ ‫يهدف هذا المحور إلى بيان وتحلي ل الخطوات الجرائي ة الت ي اتبعته ا الدراس ة‬ ‫الحالي ة؛ لتحقي ق أهدافه ا‪ ،‬س واء أكان ذلك ف ي‪ :‬بناء أدوات الدراس ة‪ ،‬أم ف ي‬ ‫إجراءات الدراس ة الميداني ة‪ ،‬أم ف ي تحلي ل النتائج وتفس يرها ويشتم ل هذا‬ ‫المحور على‪:‬‬ ‫أدوات الدراسة‪.‬‬‫‪-‬نتائج الدراسة‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬وتفسيرها‪.‬‬

‫أول‪ -‬أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫الداة الرئيس ة الت ي اس تخدمت ف ي هذا البح ث ه ي الس تبانة‪ ،‬والس تبانة م ن‬ ‫الدوات الت ي يلج أ إليه ا الباحثون لتعرف مواط ن الهتمام عن د الدارس ين أو‬ ‫الخ براء‪ ،‬وكذلك الوقوف على مواط ن التفاق والختلف بينهم ا‪ ،‬وق د مّر بناء‬ ‫الستبانة بالخطوات التالية‪:‬‬

‫هدف الستبانة‪:‬‬ ‫استهدفت الستبانة ما يلي‪:‬‬ ‫تحدي د المواق ف التواص لية الت ي يتوق ع أن يم ر به ا دارس و اللغ ة‬‫العربي ة غي ر الناطقي ن به ا عندم ا يأتون إلى البلد العربي ة للدراس ة‬ ‫فيها‪.‬‬ ‫تحديد الحاجات اللغوية التي يحتاج إليها هؤلء الدارسون في مواقف‬‫التصال اللغوي المختلفة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫مصادر مادة الستبانة ‪:‬‬ ‫تنوع ت المص ادر الت ي اس تفاد منه ا الباح ث ف ي بناء بنود الس تبانة ‪ ،‬وهذه‬ ‫المصادر هي‪:‬‬ ‫‪ .1‬الطلع على الدراس ات المتخص صة ف ي تعلي م اللغات الجنبي ة ‪ ،‬س واء‬ ‫أكان ت هذه الدراس ات‪ :‬عربي ة‪ ،‬أم أجنبي ة ‪ ،‬والت ي ترتب ط بحاجات‬ ‫الدارسين اللغوية‪.‬‬ ‫‪.2‬مراجعة أهداف تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬ ‫‪.3‬الخبرة الشخصية للباحث‪ ،‬حيث قام بتحديد بعض الحاجات اللغوية لدى‬ ‫هؤلء الدارس ين؛ وذلك باعتباره‪ :‬أح د المتخص صين ف ي تعلي م اللغ ة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬والعاملين في هذا المجال أيضا‪.‬‬ ‫‪.4‬قام الباحث بدراسة استطلعية تضمنت ما يلي‪:‬‬ ‫تحليل مواقف التصال اللغوي التي يتعرض لها دارسو اللغة العربية‬‫مة (‪ ،‬وذلك م ن خلل ملحظ ة‬ ‫مه َ ّ‬ ‫الناطقون بغيره ا ) تحلي ل َ‬ ‫السلوك اللغوي للدارسين في هذه المواقف‪.‬‬ ‫إجراء مقابلت شخص ية م ع هؤلء الدارس ين؛ لس تطلع آرائه م‪،‬‬‫وتعرف حاجاتهم اللغوية في مواقف التصال اللغوي المختلفة‪.‬‬ ‫اس تطلع آراء الخ براء والمتخص صين ف ي تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر‬‫الناطقين بها‪.‬‬ ‫وم ن خلل م ا س بق تمك ّ ن الباح ث م ن اس تخلص مجموع ة م ن المجالت أو‬ ‫المواق ف اللغوي ة التواص لية الت ي تمث ل محاور الس تبانة‪ ،‬ووض ع تح ت ك ل مجال‬ ‫الحاجات اللغوية اللزمة له‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫صياغة عبارات الستبانة ‪:‬‬ ‫وم ن خلل المص ادر الس ابقة قام الباح ث بص ياغة محاور وعبارات الس تبانة ‪،‬‬ ‫حي ث اشتملت على اثن ي عش ر محورا‪ ،‬يندرج تح ت ك ل محور مجموع ة م ن‬ ‫الحاجات اللغوية ‪ ،‬وقد ُروعي فيها ما يلي ‪:‬‬ ‫∙سهولة عبارات الستبانة ؛ لكي تُقرأ دون مشقة ‪.‬‬ ‫∙عدم احتواء كل عبارة على أكثر من حاجة واحدة فقط ‪.‬‬ ‫∙وضوح العبارات بحيث ل تحتمل أي معنى آخر غير الذي قصد ‪.‬‬

‫صدق الستبانة‪:‬‬ ‫ع ُرضت الستبانة في صورتها الولية على مجموعة من المحكمين )‪(73‬؛ للتأكد‬ ‫محكّمين الفئات التالية ‪:‬‬ ‫من صلحية بنودها للتطبيق ‪ ،‬وقد شملت مجموعة ال ُ‬ ‫∙بعض الخبراء والمتخصصين في مجال تعليم اللغة العربية لغير الناطقين‬ ‫بها‪.‬‬ ‫∙بع ض أعضاء هيئة التدري س المتخص صين ف ي مناه ج وطرائق تدري س‬ ‫اللغة العربية‪.‬‬ ‫∙بعض أعضاء هيئة التدريس المتخصصين في علم اللغة التطبيقي‪.‬‬ ‫∙بعض أعضاء هيئة التدريس المتخصصين في تعليم اللغات الجنبية كلغة‬ ‫ثانية‪.‬‬ ‫∙بعض معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬ ‫∙بعض معلمي اللغات الجنبية كلغة ثانية‪.‬‬

‫‪73‬‬ ‫محكّمين على استبانة الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي‪.‬‬ ‫( انظر الملحق رقم )‪ :(3‬أسماء ال ُ‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وق د اشتملت الس تبانة على‪ :‬الغلف‪ ،‬والمقدم ة الت ي توض ح الهدف م ن‬ ‫مين‪ ،‬ومجالت الستبانة‬ ‫حك ّ ِ‬ ‫م َ‬ ‫الستبانة‪ ،‬وبعض التعليمات الموجهة إلى السادة ال ُ‬ ‫الثن ي عش ر بم ا ينطوي تحته ا م ن حاجات لغوي ة تلزم ك ل مجال ف ي ص ورتها‬ ‫المبدئي ة‪ ،‬وف ي ضوء تعديلت المحكمي ن ت م التوص ل إلى الس تبانة ف ي ص ورتها‬ ‫النهائية؛ ليتم تطبيقها ‪ -‬بعد عملية التحكيم ‪ -‬على فئتين‪ ،‬هما‪ :‬فئة دارسي اللغة‬ ‫العربي ة م ن غي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬وفئة المعلمي ن والمتخص صين ف ي تعلي م اللغ ة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‪(74) .‬‬

‫تصميم الستبانة ‪:‬‬ ‫ة شكلها النهائي‬ ‫ت الستبان ُ‬ ‫مون ‪ ،‬أخذ ِ‬ ‫م َ‬ ‫حك ّ ُ‬ ‫بعد إجراء التعديلت التي اقترحها ال ُ‬ ‫)‪ ، (75‬وقد تكونت من ‪:‬‬ ‫∙الغلف‪ :‬وقد شمل بعض البيانات الخاصة بالمستهدفين ‪ ،‬مثل ‪ :‬السم‪،‬‬ ‫الجنسية‪ ،‬الكلية أو المعهد‪ ،‬العمر‪،‬الجنس‪ ،‬اللغة الم‪.‬‬ ‫∙المقدمة‪ :‬وهي تتضمن الهدف من الستبانة‪ ،‬وبعض التعليمات الموجه‬ ‫للمستهدفين من الستبانة‪.‬‬ ‫∙أقسام الستبانة ‪ :‬تتكون الستبانة التي طبقت على عينة البحث من‬ ‫اثن ي عش ر مجال م ن مجالت التص ال اللغوي‪ ،‬وتح ت ك ل مجال تندرج‬ ‫مجموعة من الحاجات اللغوية وقد أُعد أمام كل حاجة لغوية أربعة بدائل‬ ‫ت بين درج ة الهمي ة‪ ،‬وه ي ‪) :‬عالي ة – متوس طة – ضعيف ة‪ ،‬غي ر مهم ة(‪،‬‬ ‫بحي ث يع بر ك ل بدي ل ع ن أهمي ة ك ل حاج ة؛ ليض ع المفحوص علم ة‬ ‫√ ‪ P‬تح ت أح د هذه البدائل‪ ،‬وق د جع ل الباح ث عدد البدائل عددا زوجي ا‬ ‫ولم يجعله فردي ا تفادي ا لظاهرة الجنوح إلى الوس ط لدى م ن تطب ق‬ ‫عليه م الس تبانة‪ ،‬فالجنوح إلى الوس ط م ن مشاك ل البدائل الفردي ة‪،‬‬ ‫ويوضح الباحث كيفية تقسيم الستبانة في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪ ( 74‬ملحوظة‪ :‬الستبانة التي تطبق على الدارسين هي الستبانة نفسها التي تطبق على المعلمين والمتخصصين‪ ،‬إل أن الباحث‬ ‫كان يغير الغلف والتعليمات المتضمنة في المقدمة فقط ؛ لتناسب اللغة والتعليمات كل فريق من الفريقين‪ ،‬أي أنها أداة واحدة‪.‬‬ ‫‪ ( 75‬ملحق رقم )‪ :(2‬استبانة الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي"الصورة النهائية"‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫جدول رقم )‪:(1‬‬ ‫جدول توضيحي لقسام استبانة الحاجات اللغوية‬

‫مجالت التصال اللغوي‬

‫م‬

‫الحاجات‬ ‫اللغوية‬ ‫‪11:1‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪.1‬‬

‫مجال التعارف‬

‫‪.2‬‬

‫مجال العلقات مع الغير‪ :‬الزملء–‬ ‫الساتذة­ الداريين‬

‫‪30:12‬‬

‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.12‬‬

‫مجال السكن‪ :‬الطلبي­ الخارجي‬ ‫مجال الهوايات والنشطة‬ ‫مجال السوق‬ ‫مجال الخدمات‬ ‫مجال السفر‬ ‫مجال المطعم‬ ‫مجال المكتبة‬ ‫مجال المناسبات والعياد‬ ‫مجال الصحة والمرض‬ ‫مجال السياسة والعلقات الدولية‬

‫‪40:31‬‬ ‫‪48:41‬‬ ‫‪54:49‬‬ ‫‪62:55‬‬ ‫‪73:63‬‬ ‫‪80:74‬‬ ‫‪85:81‬‬ ‫‪90:86‬‬ ‫‪96:91‬‬ ‫‪100:97‬‬

‫العدد الجمالي‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬ ‫عينة البحث ‪:‬‬

‫اُختيرت عينة البحث التي تجيب عن بنود الستبانة باتباع الخطوات التالية‪:‬‬ ‫قس مت العين ة إلى فئتي ن‪ ،‬هم ا‪ :‬فئة الدارس ين )‪ 50‬دارس ا(‪ ،‬وفئة‬‫المعلمي ن والمتخص صين )‪ 50‬معلم ا ومتخص صا(‪ ،‬وق د قص د الباح ث‬ ‫المس اواة بي ن الفئتي ن ف ي العدد؛ ليجاد قدر م ن الموضوعي ة ف ي‬ ‫السترشاد بآراء الفئتين عند‪ :‬تفريغ الستبانات‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬وتفسيرها‪.‬‬ ‫اختيرت العين ة م ن‪ :‬معاه د‪ ،‬ومراك ز‪ ،‬ومدارس وجامعات مختلف ة؛‬‫أمل في تنوع استجابات العينة سواء أكانت‪ :‬دارسين‪ ،‬أم معلمين‪ ،‬أم‬ ‫متخصصين؛ وذلك بهدف تمثيل المجتمع الصلي‪ -‬قدر المكان‪.-‬‬ ‫حاول الباحث أن تكون عينة الدارسين ممثلة للمجتمع الصلي‪ -‬قدر‬‫المكان‪ ،-‬وذلك بتص نيفها إلى كت ل بشري ة تمث ل المجتم ع الص لي‬ ‫للدراس ة‪ ،‬وه ي‪) :‬أفريقي ا‪ -‬جنوب شرق آس يا‪ -‬باكس تان وم ا حوله ا‪-‬‬ ‫أورب ا وأمريك ا(‪ ،‬وم ن أج ل ذلك قام الباح ث بتوزي ع عدد أكث ر م ن‬ ‫الس تبانات على الدارس ين وص ل إلى )‪ 95‬اس تبانة(‪ُ ،‬رد َ منه ا إلى‬ ‫الباحث )‪ 80‬استبانة(‪ ،‬ثم قام الباحث بتصنيفها حسب الكتل البشرية‬ ‫محاول إيجاد نوع م ن التوازن ف ي العداد بي ن هذه الكت ل البشري ة‪،‬‬ ‫وذلك باس تبعاد بع ض الس تبانات الت ي تُغَ لّب كتلة على كتلة‪ ،‬أو لم‬ ‫يس تكمل أص حابها الجاب ة ع ن كام ل بنوده ا؛ وبالتالي وص ل عدد‬ ‫الس تبانات إلى )‪ 50‬اس تبانة(‪ ،‬والجدول التالي يوض ح هذه الكت ل‬ ‫البشرية‪ ،‬وعدد أفرادها‪:‬‬ ‫جدول )‪ :(2‬جدول التوزيع الكتلي لفئة الدارسين من العينة‬ ‫التوزيع الكتلي‬

‫التوزيع العددي‬

‫العدد الجمالي‬

‫م‬ ‫‪.1‬‬

‫طلب جنوب شرق آسيا‬

‫‪.2‬‬

‫طلب أفريقيا‬

‫‪.3‬‬

‫طلب أوربا وأمريكا‬

‫‪.4‬‬

‫طلب باكستان وما حولها‬

‫‪12:1‬‬ ‫‪27:13‬‬ ‫‪39:28‬‬ ‫‪50:40‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬

‫المجموع‬

‫‪50‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تطبيق الستبانة ‪:‬‬ ‫اس تخدم الباح ث أس لوبين ف ي تط بيق الس تبانة‪ :‬أولهمـا‪ -‬توزيعه ا بطريق ة‬ ‫مباشرة على‪ :‬الدارس ين‪ ،‬أو المعلمي ن والمتخص صين‪ ،‬وثانيهمــا‪ -‬ع ن طري ق‬ ‫إعطائه ا لمعلمي ن بينه م وبي ن الباح ث ص لة وثيق ة؛ وذلك لتوزيعه ا على‪ :‬زملئه م‬ ‫المعلمين‪ ،‬أو توصيلها للدارسين ثم تجميعها منهم‪.‬‬ ‫وق د وزع الباح ث )‪ (95‬اس تبانة على الدارس ين وحده م‪ ،‬رج ع منه ا ) ‪(80‬‬ ‫اس تبانة ‪ ،‬ا ُ ستبعد منه ا )‪ (30‬اس تبانة لتوازن توزي ع الكت ل البشري ة‪ -‬كم ا س بق‬ ‫ل بعض الدارسين‪ ،‬وفي‬ ‫توضيحه‪ ،-‬أو لعدم استكمال الجابة عن الستبانة من قِب َ ِ‬ ‫ضوء م ا س بق قام الباح ث بتوزي ع )‪ (62‬اس تبانة على المعلمي ن والمتخص صين‪،‬‬ ‫رج ع منه ا )‪ (50‬اس تبانة‪ ،‬وبمجرد رجوع هذا العدد توق ف الباح ث ع ن توزي ع‬ ‫الس تبانات؛ لن ه كان يري د إحداث نوع م ن التوازن بي ن فئت ي عين ة البح ث ف ي‬ ‫التكرارات والس تجابات؛لك ي يتس م تفري غ الس تبانات وتحليله ا وتفس يرها بدرج ة‬ ‫مرتفعة من الموضوعية والحيادية؛ بسبب توازن العدد بين فئتي العينة‪ ،‬والجدول‬ ‫التالي يوضح التوزيع العددي للفئات الفرعية المندرجة تحت هذه الفئة‪:‬‬

‫جدول رقم )‪:(3‬‬ ‫جدول توزيعي لفئة المعلمين والمتخصصين‬ ‫م‬

‫الفئة الفرعية‬

‫العدد‬

‫‪1‬‬

‫المتخصصين في المناهج وطرائق التدريس‬

‫‪5‬‬

‫‪2‬‬

‫المتخصصين في علم اللغة التطبيقي‬

‫‪5‬‬

‫‪3‬‬

‫معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪36‬‬

‫‪4‬‬

‫المتخصصين في تعليم اللغات الجنبية‬

‫‪4‬‬

‫المجموع‬

‫‪50‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تحليل النتائج وتفسيرها ‪:‬‬ ‫يستهدف هذا الجزء تحليل استجابات الدارسين والمعلمين والمتخصصين نحو‬ ‫استبانة الحاجات اللغوية لدى دارسي اللغة العربية في مواقف التصال اللغوي‬ ‫بمحاوره ا الثن ي عش ر؛ وذلك بهدف‪ :‬التحق ق م ن فروض البح ث‪ ،‬والجاب ة ع ن‬ ‫أسئلة البحث الحالي‪ ،‬ويمكن تناول ذلك بشيء من التحليل والتفصيل كما يلي‪:‬‬

‫بالنســبة للجابــة عــن التســاؤل الول‪ ،‬وهــو)مــا أهــم الحاجات‬ ‫اللغوية التي يحتاج إليها دارسو اللغة العربية غير الناطقين بها‬ ‫في مجالت التصال اللغوي؟‬ ‫توص ل الباح ث إلى قائم ة بالحاجات اللغوي ة لدى دارس ي اللغ ة العربي ة‬ ‫الناطقي ن بغيره ا ف ي مواق ف التص ال اللغوي‪ ،‬بلغ ت هذه القائم ة )‪ (100‬حاج ة‬ ‫لغوية‪ ،‬والجدول التالي يوضح هذه الحاجات كما يلي‪:‬‬ ‫جدول )‪:(4‬‬ ‫قائمة الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي‬

‫‪429‬‬

‫م‬ ‫‪.1‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫أول‪ :‬مجال التعارف‬

‫سجل‬ ‫اللغة‪.‬‬ ‫لتعليم اسمي‬ ‫العالميالغير بذكر‬ ‫المؤتمرنفسي إلى‬ ‫أقدم‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪.2‬‬

‫أسأل الغير عن اسمه‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫أعرف الغير بجنسيتي وموقع بلدي‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫أتعرف جنسية الغير وبلده‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫أحدد عنوان إقامتي ومكان السكن‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫أعطى بيانات عن ديانتي ومذهبي‪.‬‬

‫‪.7‬‬

‫أذكر الهدف من مجيئي لهذا البلد العربي‪.‬‬

‫‪.8‬‬

‫أنهى الحوار بطريقة مناسبة‪.‬‬

‫‪.9‬‬

‫أودع من تعرفت عليه بعبارات لئقة‪.‬‬

‫‪.10‬‬

‫أعرفه بعملي وطبيعته وأتعرف عمله في بلدنا الصلية‪.‬‬

‫‪.11‬‬

‫أتعرف الهدف من مجيئه لهذا البلد العربي‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬مجال العلقات مع الغير‬ ‫أ ‪ 0‬العلقات مع الزملء‪:‬‬

‫‪.12‬‬

‫أجامل الزملء ببعض العبارات الطيبة‪.‬‬

‫‪.13‬‬

‫أستفسر منهم عن المحاضرات والساتذة‪.‬‬

‫‪.14‬‬

‫أتبادل معهم بعض الكتب والدوات‪.‬‬

‫‪.15‬‬

‫أقدم التحية للزملء بما يتناسب مع الموقف‪.‬‬

‫‪.16‬‬

‫أقدم الشكر على المعاونة‪.‬‬

‫‪.17‬‬

‫أعتذر عن الهفوات والخطاء‪.‬‬

‫‪.18‬‬

‫أتبادل النصح مع الزملء‪.‬‬ ‫ب ‪ 0‬العلقات مع الساتذة‪:‬‬

‫‪.19‬‬

‫أستفسر من الستاذ عما ل أفهمه‪.‬‬

‫‪.20‬‬

‫أخاطب الستاذ بأسلوب لئق‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ثم قام بعرض هذه الحاجات على عينة الدراسة بعد وضعها في شكل استبانة‬ ‫)‪(76‬؛ لبيان درج ة أهمي ة هذه الحاجات لدى الفئات المختلف ة ف ي عين ة الدراس ة‪،‬‬ ‫وق د قام الباح ث بتفري غ التكرارات المع برة ع ن اس تجابات العين ة تجاه مفردات‬ ‫الس تبانة المائة‪ ،‬ث م قام باس تخراج المتوس ط لك ل مفردة؛ ليس هل ترتي ب هذه‬ ‫الحاجات تبعا لدرجة الهمية‪ ،‬وقد أعطى الباحث لكل بديل درجة معينة‪ ،‬وهي‪):‬‬ ‫‪ (1-2-3-4‬وقد فرز الباحث هذه المتوسطات في ضوء هذا المعيار‪:‬‬

‫‪ ( 76‬انظر الملحق رقم )‪ :(3‬استبانة الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي" الشكل النهائي"‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫الحاجات عاليـة الهميـة‪ :‬ه ي الحاجات الت ي تتراوح متوس طاتها‬‫بين )‪.(100 :70‬‬ ‫الحاجات متوســــطة الهميــــة‪ :‬ه‬‫متوسطاتها بين )‪.(69 :50‬‬

‫ي الحاجات الت‬

‫ي تتراوح‬

‫الحاجات ضعيفة الهمية‪ :‬هي الحاجات التي تتراوح متوسطاتها‬‫بين )‪.(49 :25‬‬ ‫الحاجات غير المهمة‪ :‬هي الحاجات التي تتراوح متوسطاتها بين‬‫)صفر‪.(24 :‬‬ ‫والجدول التالي يوض ح ترتي ب هذه الحاجات تبع ا لدرج ة الهمي ة الموضح ة‬ ‫أعله‪:‬‬ ‫جدول )‪ :(5‬جدول ترتيب الحاجات اللغوية تبعا لدرجة الهمية‬ ‫التصنيف‬

‫الحاجات عالية‬ ‫الهمية‬

‫الحاجات متوسطة‬ ‫الهمية‬

‫الحاجات ضعيفة‬ ‫الهمية‬

‫)‪( 100:70‬‬

‫) ‪( 69 : 50‬‬

‫) ‪( 49 : 25‬‬

‫أرقام‬ ‫الحاجات‬

‫‪1-2-3-4-5-7-8-9-1‬‬ ‫‪1-12-13-15-16-17‬‬ ‫‪-18-19-20-21-26‬‬‫‪29-30-35-36-37-3‬‬ ‫‪8-39-41-44-45-49‬‬ ‫‪-50-54-62-63-64‬‬‫‪65-66-72-73-74-7‬‬ ‫‪5-76-77-81-82-83‬‬ ‫‪-85-87-88-89-90‬‬‫‪.93-94-95‬‬

‫العدد‬

‫‪54‬‬

‫الحاجات غير المهمة‬

‫)صفر ‪( 24 :‬‬

‫‪23-27-32-34-48-51-56‬‬ ‫‪.-58-80-84-96‬‬

‫‪6-10-14-31-33-42-43‬‬ ‫‪-46-47-53-59-60-67‬‬‫‪68-71-78-79-86-97-9‬‬ ‫‪.9‬‬

‫‪22-24-25-28-40-52-55‬‬‫‪57-61-69-70-91-92-98‬‬‫‪.100‬‬

‫‪11‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫ويتض ح م ن الجدول الس ابق أن الحاجات الت ي حص لت على درج ة عالي ة م ن‬ ‫الهمي ة كان ت ه ي العلى‪ ،‬فق د بلغ ت )‪ (54‬حاج ة لغوي ة‪ ،‬أم ا الحاجات الت ي‬ ‫حصلت على درجة متوسطة من الهمية‪ ،‬فقد بلغت )‪ (11‬حاجة‪ ،‬بينما الحاجات‬ ‫التي حصلت على درجة ضعيفة فقد بلغت )‪ (20‬حاجة لغوية‪ ،‬كذلك الحاجات غير‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المهم ة ق د بلغ ت )‪ (15‬حاج ة لغوي ة‪ ،‬وهذا يمك ن تفس يره بأن الدارس ين يعانون‬ ‫م ن افتقار وعوز إلى حاجات لغوي ة متعددة تمكنه م م ن التواص ل الجي د ف ي‬ ‫ة – عالي ة الهمي ة‬ ‫ت اللغوي ُ‬ ‫المواق ف اللغوي ة المختلف ة؛ ولهذا أخذت هذه الحاجا ُ‬ ‫ب الك بَر ف ي اس تجابات‪ :‬الدارس ين‪ ،‬والمعلمي ن‪ ،‬والمتخص صين تجاه‬ ‫النص ي َ‬‫اس تبانة الحاجات اللغوي ة؛ مم ا يدل على الشعور القوي بأهمي ة هذه الحاجات‬ ‫اللغوية في مواقف التصال اللغوي لدى دارسي اللغة العربية من غير الناطقين‬ ‫بها‪.‬‬ ‫وتتف ق هذه النتيج ة الت ي توص لت إليه ا الدراس ة الحالي ة م ع دراس ة )رشدي‬ ‫طعيم ة( )‪ (77‬الت ي دع ت إلى ضرورة تحدي د المواق ف العام ة الت ي يتوق ع أن يم ر‬ ‫به ا الدارس ون للغ ة العربي ة م ن غي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬والت ي يحتاجون فيه ا إلى‬ ‫احتياجات لغوي ة وثقافي ة معين ة؛ بم ا يمكنه م م ن التص ال بمتحدث ي العربي ة ف ي‬ ‫أقطارها المختلفة إذا ما أشبعت هذه الحاجات التي يفتقرون إليها‪.‬‬

‫كم ا تتف ق هذه النتيج ة م ع دراس ة )ناص ر الغالي ( )‪،(78‬الت ي أشارت إلى وجود‬ ‫فجوة بين‪ :‬ما يستطيع الدارسون القيام به‪ ،‬وما هم بحاجة إلى أن يكونوا قادرين‬ ‫على القيام به في المواقف المختلفة التي يتعرضون لها‪ ،‬وذلك بسبب افتقارهم‬ ‫إلى حاجات لغوي ة معين ة ينبغ ي الهتمام به ا عن د إعداد المواد التعليمي ة لمتعلم ي‬ ‫العربية غير الناطقين بها‪.‬‬ ‫وتتف ق كذلك م ع دراس ة )أحم د عب د الص مد( )‪ (79‬الت ي أظهرت افتقار‬ ‫الدارس ين لكثي ر م ن الحاجات اللغوي ة ف ي اللغ ة النجليزي ة بم ا يمكنه م م ن‬ ‫مواص لة دراس تهم الجامعي ة‪ ،‬وبالرغ م م ن أن هذه الدراس ة أجري ت على اللغ ة‬ ‫النجليزية إل إنها تعد مؤشرا قويا على ضرورة الهتمام بإشباع الحاجات اللغوية‬ ‫لدى الدارس ين‪ ،‬خاص ة وأنه ا أجري ت على النجليزي ة لغي ر الناطقي ن به ا كم ا ه و‬ ‫الحال في الدراسة الحالية التي تعنى بتعليم العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬كما أن‬ ‫اللغات بصفة عامة تشترك فيما بينها في كثير من الحاجات اللغوية في مواقف‬ ‫التصال العامة‪.‬‬

‫‪ ( 77‬رشدي طعيمة‪ :‬السس المعجمية والثقافية‪ ،...‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.22 ،8‬‬ ‫‪ ( 78‬ناصر الغالي‪ :‬مرجع سابق‪http://www.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬ ‫‪ ( 79‬أحمد عبد الصمد‪ :‬تحليل حاجات طلب القسم العلمي من المرحلة الثانوية في اللغة النجليزية واقتراح إطار‬ ‫عام لتحسين لغتهم النجليزية بناء على هذه الحاجات‪ ،‬رسالة ماجستير"غير منشورة"‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪،‬‬ ‫‪1984‬م‪ ،‬مجلة المستخلصات المصرية‪،‬ج )ب(‪ ،‬المجلد الول‪،‬ص ‪.651‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ومم ا يؤك د نتيج ة الدراس ة الحالي ة دراس ة )عب د الخالق الض بياني( )‪ (80‬الت ي‬ ‫أثبت ت قص ور مس توى الدارس ين ف ي مهارات اللغ ة؛ نظرا لعدم ارتباط المحتوى‬ ‫الدراس ي باحتياجات هؤلء الدارس ين؛ وم ن ث َ م عدم رضاه م بهذا المحتوى‬ ‫المقدم له م؛ لن ه ل يلب ي احتياجاته م اللغوي ة‪ ،‬وغي ر مؤث ر ف ي تنمي ة مهاراته م‬ ‫اللغوية التي تشبع تلك الحاجات‪.‬‬ ‫ولم يكتف الباحث ببيان ترتيب درجة أهمية الحاجات اللغوية مفردة‪ ،‬وإنما أراد‬ ‫بيان درج ة أهمي ة ك ل مجال على حدة بم ا يندرج تحت ه م ن حاجات لغوي ة‪ ،‬حي ث‬ ‫قام بتجمي ع درجات الحاجات الت ي تندرج تح ت مجال واح د‪ ،‬ث م قام بحس اب‬ ‫م ُرت ّ بت هذه المتوس طات‬ ‫المتوس ط الكلي لك ل مجال على حدة)‪ ،(81‬وم ن ث َ ّ‬ ‫تنازلي ا م ن العلى إلى الدن ى؛ لبيان ‪ :‬أهمي ة ك ل مجال‪ ،‬وتحدي د موقع ه وترتيب ه‬ ‫بالنس بة للمجالت الخرى‪ ،‬والجدول التالي يوض ح هذا الترتي ب لمتوس طات‬ ‫مجالت الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي‪:‬‬

‫‪Abd­Alkhliq Al­dabyany : op.cit. http://www.yemen­ ic.info/contents/studies/detail.php?ID=9381.‬‬ ‫ة معا تجاه‬ ‫‪ ( 81‬ملحوظة‪ :‬يقصد بالمتوسط الكلي للمجال هنا‪ :‬متوسط درجات‪ :‬الدارسين‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬والمتخصصين مجتمع ً‬ ‫الحاجات المندرجة تحت مجال معين‪ ،‬ثم استخراج متوسط كلي لها‪.‬‬

‫‪80‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫جدول ر قم )‪ :(6‬جدول ترت يب متو سطات مجالت الحاجات اللغو ية‬ ‫في مواقف التصال اللغوي‬ ‫مجالت الحاجات‬ ‫اللغوية‬

‫المتوسطات مرتبة‬ ‫تنازليا‬

‫م‬

‫‪.1‬‬

‫المكتبة‬

‫‪90‬‬

‫‪.2‬‬

‫المناسبات والعياد‬

‫‪88.5‬‬

‫‪.3‬‬

‫العلقات مع الزملء‬

‫‪82.36‬‬

‫‪.4‬‬

‫التعارف‬

‫‪76‬‬

‫‪.5‬‬

‫السكن الخارجي‬

‫‪72.66‬‬

‫‪.6‬‬

‫المطعم‬

‫‪69‬‬

‫‪.7‬‬

‫السفر‬

‫‪66.41‬‬

‫‪.8‬‬

‫العلقات مع الساتذة‬

‫‪65.42‬‬

‫‪.9‬‬

‫الصحة والمرض‬

‫‪64.16‬‬

‫‪.10‬‬

‫الهوايات والنشطة‬

‫‪62.50‬‬

‫‪.11‬‬

‫السوق‬

‫‪61.67‬‬

‫‪.12‬‬

‫العلقات مع الداريين‬

‫‪61.25‬‬

‫‪.13‬‬

‫السكن الطلبي‬

‫‪49.37‬‬

‫‪.14‬‬

‫الخدمات‬

‫‪38.37‬‬

‫‪.15‬‬

‫السياسة والعلقات‬ ‫الدولية‬

‫‪20.37‬‬

‫وبتحلي ل‬ ‫هذا‬ ‫الجدول‬ ‫ن‬ ‫يمك‬

‫ملحظة عدة أمور‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫حص لت مجالت‪) :‬المكتب ة‪ -‬المناس بات‪ -‬العلقات م ع الزملء‪-‬‬‫ن الخارج ي( على أعلى المتوس طات؛ حي ث زادت‬ ‫التعارف‪ -‬الس ك ً‬ ‫متوس طاتها ع ن )‪ ،(70‬ويمك ن تفس ير ذلك بأهمي ة هذه المجالت‬ ‫بالنسبة للدارسين‪ ،‬حيث يأتي )مجال المكتبة( في الترتيب الول؛‬ ‫نظرا لن هؤلء الدارس ين إنم ا أتوا م ن بلده م لتعلم اللغ ة العربي ة‬ ‫من منبعها الصلي‪ ،‬كما أنهم متفرغون فقد حصل أكثرهم على منح‬ ‫دراسية للدراسة في‪ :‬الجامعات‪ ،‬والمعاهد‪ ،‬والمراكز العربية‪ ،‬كذلك‬ ‫هؤلء الدارس ون لديه م داف ع قوي للتعلم؛ فمعظمه م يدرس اللغ ة‬ ‫العربي ة برغبت ه دون إجبار‪ ،‬وم ن هن ا فإن المكتب ة م ن أح ب الماك ن‬ ‫لهؤلء الدارس ين يشغلون به ا أوقات فراغه م‪ ،‬ويح ّصلون منه ا‬ ‫علومه م ومعارفه م‪ ،‬ث م يأت ي )مجال المناسـبات والعياد( بع د‬ ‫ذلك ف ي الهمي ة‪ ،‬ويمك ن تفس ير ذلك بأن الدارس ين يهتمون بهذا‬ ‫المجال؛ لنه م يريدون التعرف على‪ :‬عادات الشعوب العربي ة‪،‬‬ ‫والمظاه ر الحضاري ة لديه ا‪ ،‬والمناس بات والعياد الت ي يحتفلون به ا‪،‬‬ ‫ث م يأت ي بع د ذلك‪ -‬ف ي درج ة الهمي ة‪ -‬مجال‪) :‬العلقات مــع‬ ‫الزملء‪ ،‬والتعارف(‪ ،‬ويفس ر ذلك بأن هذي ن المجالي ن متقاربان‬ ‫لنهم ا نوع م ن إيجاد العلقات م ع الخري ن‪ ،‬كم ا أن له أهمي ة بارزة‬ ‫لدى الدارس ين؛ حي ث يمكّنه م م ن توس يع علقاته م م ع الخري ن ف ي‬ ‫م‪ :‬الس تفادة م ن‬ ‫هذا المجتم ع الجدي د الذي يعيشون في ه‪ ،‬وم ن ث َ َ‬ ‫خ براتهم ومعارفه م‪ ،‬وتوفي ر فرص ة طيب ة لممارس ة اللغ ة العربي ة‬ ‫والتدريب عليها‪ ،‬ثم يأتي )مجال السكن الخارجي( بعد ذلك في‬ ‫الهمي ة؛ حي ث يمث ّ ل هذا المجال أهمي ة بارزة للدارس ين‪ ،‬فبع ض‬ ‫الدارس ين ل يحص ل على س كن داخلي تاب ع للجامع ة أو المعه د الذي‬ ‫يدرس فيه‪ ،‬أو يسكن خارج الجامعة لنه متزوج ويريد أن يسكن مع‬ ‫زوجته‪ ،‬ومعظم الجامعات العربية ل توفر سكنا للمتزوجين‪ ،‬فيسعى‬ ‫هذا الدارس إلى توفي ر س كن خارج ي‪ ،‬مم ا يعرض ه لموق ف تواص لي‬ ‫مهم مع صاحب السكن‪ ،‬وهذا الموقف يبرز حاجات لغوية مهمة لدى‬ ‫الدارس؛ لنها تلبي حاجة ضرورية لديه في موقف تواصلي يتعرض‬ ‫له‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫حص لت مجالت‪) :‬المطع م‪ -‬الس فر‪ -‬العلقات م ع الس اتذة‪ -‬الص حة‬‫والمرض‪ -‬الهوايات والنشطة‪ -‬السوق‪ -‬السكن الطلبي( على درجة‬ ‫متوس طة؛ حي ث تراوح ت متوس طاتها بي ن‪ ،(69 :50):‬ويمك ن تفس ير‬ ‫ذلك بأن هذه المجالت تمث ل قيم ة أق ل لدى الدارس ين‪ ،‬كم ا أن‬ ‫الحاجات الت ي تندرج تح ت هذه المجالت ليس ت كثيرة ومتشعب ة‬ ‫مقارنة بالمجالت التي حصلت على درجة مرتفعة فيما سبق‪.‬‬

‫حص ل مجال )الخدمات( على درج ة منخفض ة؛ حي ث قلت درج ة‬‫أهميتها عن )‪ ،(50‬ويمكن تفسير ذلك بأن احتياج الدارسين لخدمات‬ ‫معينة ق د تغير في العصر الحدي ث؛ نظرا لمستجدات العصر‪ ،‬فمثل‪:‬‬ ‫الخدمات البريدي ة‪ ،‬والخدمات الهاتفي ة المندرجتي ن تح ت مجال‬ ‫الخدمات ق د قلت أهميته ا ف ي العص ر الحدي ث ع ن ذي قب ل؛ وذلك‬ ‫بس بب تواف ر الشبك ة العنكبوتي ة )النترن ت( الت ي أص بح الدارس ون‬ ‫يس تخدمونها ف ي إرس ال البري د اللكترون ي بدل م ن البري د العادي؛‬ ‫نظرا لن ه‪ :‬أس رع‪ ،‬وأرخ ص‪ ،‬وأس هل‪ ،‬وأدق‪ ،‬و أعلى خدم ة‪ ،‬كذلك‬ ‫تواف ر خدم ة الحدي ث م ع الخري ن )الشات( ع بر هذه الشبك ة أيض ا‬ ‫جع ل الحتياج إلى الخدمات الهاتفي ة أق ل أهمي ة بالنس بة للدارس ين‪،‬‬ ‫وأيض ا الس ؤال ع ن الحلق أو محلت غس ل الملب س وكيه ا‪ ،‬ل تحتاج‬ ‫إلى مهارة مركبة لتعرفها‪ ،‬وإنما بسؤال بسيط من الدارسين يمكن‬ ‫ت عليه م‬ ‫تعرفه ا؛ لهذا لم تحص ل على درجات مرتفع ة مم ن ع ُرِض ْ‬ ‫الستبانة‪.‬‬ ‫وتختلف هذه النتيج ة م ع النتيج ة الت ي توص ل إليه ا )رشدي طعيم ة(‬‫)‪ ،(82‬حي ث اعت بر أن الخدمات‪ :‬البريدي ة‪ ،‬والهاتفي ة‪ ،‬والحلق‪ ،‬وغس ل‬ ‫الملب س وكيه ا م ن الحاجات الس اس ف ي مجال الخدمات‪ ،‬وهذا إن‬ ‫دل فإنم ا يدل على ضرورة مراجع ة هذه الحاجات اللغوي ة وتحليله ا‬ ‫ك ل فترة؛ نظرا لتغيره ا تبع ا لمس تجدات العص ر‪ ،‬فالدراس ة الحالي ة‬ ‫أحدث زمان ا م ن دراس ة رشدي طعيم ة؛ ولذلك تغيرت حاجات‬ ‫الدارسين تبعا لمتغيرات العصر‪.‬‬ ‫‪ ()82‬رشدي طعيمة‪ :‬السس المعجمية والثقافية‪ ،...‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.72،73‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫حص ل المتوس ط الكلي لمجال )الس ياسة والعلقات الدولي ة( على )‬‫‪ ،(20.37‬وهذه أق ل درج ة ف ي المتوس طات‪ ،‬ويمك ن تفس ير ذلك بأن‬ ‫الدارسين عندما يأتون للبلد العربية ل يحبون الحديث عن السياسة‬ ‫والعلقات الدولي ة لمري ن‪ :‬أولهمـا‪ -‬أنه م م ا يعرفون طبيع ة النظام‬ ‫الس ياسي القائم ف ي هذا البلد‪ ،‬كم ا أنه م يخشون رد الفع ل م ن هذا‬ ‫النظام تجاه حديثه م ف ي الس ياسة‪ .‬ثانيهمـا‪ -‬أنه م جاءوا للدراس ة‬ ‫والتعلم ول يحبون شغل أنفسهم بالمور السياسية‪.‬‬ ‫حظ أن بعض المجالت قد حصلت على متوسط كلي مرتفع‪ ،‬ومع‬ ‫يُل َ‬‫هذا تندرج تحت ه بع ض الحاجات متوس طة أو ضعيف ة الهمي ة‪ ،‬وكذلك‬ ‫العك س؛ فبع ض المجالت حص لت على متوس ط كلي منخف ض‪ ،‬وم ع‬ ‫هذا تندرج تحته ا حاجات مرتفع ة الهمي ة؛ لذا ينبغ ي الرجوع إلى‪:‬‬ ‫جدول ترتي ب الحاجات اللغوي ة تبع ا لدرج ة الهمي ة‪ ،‬وجدول ترتي ب‬ ‫متوس طات المجالت تبع ا لدرج ة الهمي ة؛ للس تفادة م ن نتائج ك ل‬ ‫منهما معا‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ومم ا س بق يكون الباح ث ق د أجاب ع ن التس اؤل الول من تس اؤلت الدراس ة‬ ‫الحالية‪.‬‬

‫بالنسـبة للجابـة عـن التسـاؤل الثانـي‪ ،‬وهـو‪):‬مـا مدى الفرق بيـن‬ ‫متوســــطي درجات‪ :‬الدارســــين مــــن جهــــة‪ ،‬والمعلميــــن‬ ‫والمتخصصين من جهة أخرى تجاه استبانة الحاجات اللغوية في‬ ‫مواقف التصال اللغوي؟‬ ‫اس تخدم الباح ث أح د المعالجات الحص ائية ‪ ،‬وه و اختبار)ت(؛ وذلك بهدف‬ ‫حس اب الفروق بي ن متوس طات درجات‪ :‬الدارس ين‪ ،‬والمعلمي ن والمتخص صين‪-‬‬ ‫م بيان مس توى دللة هذه الفروق؛ لبيان م ا إذا كان ت هذه‬ ‫أي قيم ة ت‪ ،-‬وم ن ث َ ّ‬ ‫الفروق‪ :‬دالة‪ ،‬أم غي ر دالة على وجود اختلف بي ن هذه المتوس طات‪ ،‬والجدول‬ ‫التالي يوضح ذلك‪:‬‬ ‫جدول ) ‪ :( 7‬قيمــة " ت" ومســتويات دللة الفروق فــي الحاجات‬ ‫اللغويــــة بيــــن متوســــطات درجات‪ :‬الدارســــين‪ ،‬والمعلميــــن‬ ‫والمتخصصين‬

‫‪429‬‬

‫مجالت الحاجات‬ ‫اللغوية‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫المعلمين والمتخصصين‬

‫الدارسين‬

‫المتوس‬ ‫المتوس اللغة‬ ‫العدد لتعليم‬ ‫المؤتمر العالمي‬ ‫سجل‬ ‫العدد‬ ‫المعياري‬ ‫ط‬ ‫ط‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫النحراف‬

‫التعارف‬

‫‪38.56‬‬

‫علقة بالزملء‬

‫‪26.92‬‬ ‫‪0‬‬

‫علقة بالستاذ‬

‫‪20.78‬‬

‫علقة بالداري‬

‫‪0‬‬

‫النحراف‬ ‫المعياري‬

‫‪2.33‬‬

‫‪41.16‬‬

‫‪1.43‬‬

‫‪1.1400‬‬

‫‪26.44‬‬

‫‪1.2961‬‬

‫‪19.16‬‬

‫‪0‬‬

‫‪6.71‬‬

‫‪0.01‬‬

‫‪0.05‬‬

‫‪1.9625‬‬ ‫‪5.04‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪19.90‬‬

‫مستوى‬ ‫الدللة‬

‫‪1.97‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1.1480‬‬

‫قيمة‬ ‫"ت"‬

‫‪0.01‬‬

‫‪0.95‬‬ ‫‪19.90‬‬

‫مجموع‬

‫‪1.0546‬‬ ‫‪0.01‬‬

‫‪0‬‬

‫غير دالة‬

‫علقات‬ ‫سكن طلبي‬

‫‪67.60‬‬

‫سكن‬ ‫خارجي‬

‫‪14.18‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪2.0898‬‬ ‫‪1.67‬‬

‫‪65.50‬‬

‫مجموع سكن‬ ‫‪21.06‬‬ ‫‪35.24‬‬

‫‪2.17‬‬

‫أنشطة‬

‫‪13.12‬‬ ‫‪0‬‬

‫سوق‬ ‫خدمات‬

‫‪0‬‬

‫السفر‬

‫‪21.92‬‬

‫المطعم‬

‫‪0‬‬

‫المكتبة‬

‫‪1.4820‬‬

‫‪20.22‬‬

‫‪1.22‬‬

‫‪50‬‬

‫‪25.56‬‬

‫‪2.0816‬‬

‫الصحة‬

‫‪0‬‬

‫السياسات‬

‫‪25.42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪19.62‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪19.46‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20.32‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12.26‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪1.9659‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪25.42‬‬

‫‪0.56‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪36.96‬‬

‫‪0.50‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪24.74‬‬

‫‪1.5576‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18.62‬‬

‫‪1.2586‬‬

‫‪0.01‬‬

‫‪4.67‬‬

‫‪0.01‬‬

‫‪50‬‬

‫‪19.62‬‬ ‫‪1.3566‬‬

‫‪0.01‬‬

‫‪1.88‬‬

‫‪27.02‬‬

‫المناسبات‬ ‫‪38.82‬‬

‫‪0.01‬‬

‫‪1.37‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1.1036‬‬

‫‪3.61‬‬

‫‪3.03‬‬

‫‪33.34‬‬ ‫‪0‬‬

‫درجة كلية‬

‫‪4.43‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1.39‬‬

‫‪28.74‬‬

‫‪2.6205‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18.52‬‬

‫‪1.91‬‬

‫‪1.7129‬‬

‫‪1.3863‬‬

‫‪1.9583‬‬

‫‪1.5092‬‬

‫‪1.0859‬‬

‫‪1.1109‬‬

‫‪5.02‬‬

‫‪7.98‬‬

‫‪0.39‬‬

‫‪4.74‬‬

‫‪2.36‬‬

‫‪5.77‬‬

‫‪5.44‬‬

‫‪0.01‬‬

‫‪0.01‬‬

‫غيردالة‬

‫‪0.01‬‬

‫‪0.01‬‬

‫‪0.01‬‬

‫‪429‬‬

‫‪0.01‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وبتحليل الجدول السابق يمكن ملحظة ما يلي‪:‬‬ ‫بلغت الدرجة الكلية لمتوسطات درجات الدارسين ) ‪ ،(353.52‬بينما‬‫بلغ ت الدرج ة الكلي ة لمتوس طات درجات المعلمي ن والمتخص صين )‬ ‫‪ ،(341.12‬أن الفرق بينهم ا‪ -‬أي قيم ة ت‪ -‬ق د بلغ )‪ ،(10.04‬وبذلك‬ ‫يعت بر هذا الفرق دال عن د مس توى دللة )‪ ،(0.01‬أي أن هناك فروق‬ ‫ذات دللة إحص ائية بي ن متوس طات درجات‪ :‬الدارس ين‪ ،‬والمعلمي ن‬ ‫والمتخصصين؛ مما يدل على اختلف النظرة بين الفئتين تجاه درجة‬ ‫أهمية الحاجات اللغوية‪.‬‬ ‫ويمك ن تفس ير ذلك بأن الدارس ين أكث ر حرص ا على تلبي ة احتياجاته م‬‫اللغوي ة‪ ،‬كم ا أن الحاجات اللغوي ة تختلف بتطور العص ر‪ ،‬فهناك‬ ‫المس تجدات التقني ة‪ ،‬مث ل‪ :‬الشبك ة العنكبوتي ة )النترن ت(‪،‬‬ ‫والفضائيات‪ ،‬والحواس يب‪...‬إلخ‪ ،‬وجي ل الشباب ‪ -‬ومنه م الدارس ون‪-‬‬ ‫أكث ر اتص ال بهذه المتغيرات الحديث ة ع ن كثي ر م ن المعلمي ن‬ ‫والمتخص صين الذي ن ه م أق ل اتص ال بهذه المتغيرات؛ وذلك بس بب‬ ‫انشغالهم بأعباء الحياة‪ ،‬أو عدم إيمانهم‪ -‬أحيانا‪ -‬بأهمية التصال بهذه‬ ‫المتغيرات الحديث ة؛ وهذا كله ف ي النهاي ة يؤدي إلى تغي ر ف ي‬ ‫الهتمامات فيم ا بينهم ا‪ ،‬وهذه النتيج ة تدع و إلى ضرورة مراجع ة‬ ‫البرامج اللغوية في ضوء حاجات الدارسين الحالية‪.‬‬ ‫اتفق ت متوس طات درجات ك ل م ن‪ :‬الدارس ين‪ ،‬والمعلمي ن‬‫الخدمات(‬ ‫‪،‬‬ ‫والمتخص صين ف ي مجالي‪) :‬العلقات مـع الدارييـن‪-‬‬ ‫فإن الفرق فيهم ا غي ر دال‪ ،‬أي أن متوس ط درجات المعلمي ن‬ ‫والمتخصصين تكاد تتفق مع متوسط درجات الدارسين‪.‬‬ ‫ويمك ن تفس ير ذلك بأن العلقات مع الداري ين نوع م ن العلقات الرس مية‬ ‫الت ي تتطلب حاجات لغوي ة ثابت ة ل تحتاج لتفاص يل كثيرة‪ ،‬ول تختلف م ن شخ ص‬ ‫لخ ر‪ ،‬وم ن هن ا لم تك ن هناك فروق دالة بي ن درجات‪ :‬الدارس ين‪ ،‬والمعلمي ن‬ ‫والمتخص صين‪ ،‬أم ا بالنس بة لمجال الخدمات‪ ،‬فه ي خدمات عام ة يحتاج إليه ا‬ ‫ل‪:‬‬ ‫الجمي ع بدرجات متقارب ة؛ مم ا ل يدع مجال بارزا للختلف حوله ا م ن قِب َ ِ‬ ‫الدارسين‪ ،‬أو المعلمين والمتخصصين‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع النتيجة التي توصلت إليها دراسة )رضا حافظ الدغم(‬ ‫)‪ ،(83‬فبرغم أنها هدفت إلى تحليل الحاجات اللغوية للعاملين في القطاع الطبي‪،‬‬ ‫إل إنه ا اتفق ت م ع الدراس ة الحالي ة ف ي أن ه لم يك ن هناك فروق دالة إحص ائيا بي ن‪:‬‬ ‫الممرضي ن‪ ،‬والطباء تجاه اس تبانة الحاجات اللغوي ة الت ي قُدم ت له م ف ي مجال‬ ‫التعامل مع الداريين؛ وذلك بسبب كونها علقات رسمية محددة ما يختلف حولها‬ ‫أحد‪.‬‬ ‫ومما سبق يكون الباحث قد أجاب عن التساؤل الثاني من تساؤلت الدراسة‬ ‫الحالية‪ ،‬وبذلك يتم رفض الفرض الصفري الول‪ ،‬وهو )ل توجد فروق ذات دللة‬ ‫إحص ائية عن د مس توى )‪ (0,05‬بي ن متوس طي درجات‪ :‬الدارس ين م ن جه ة‪،‬‬ ‫والمعلمي ن والمتخص صين م ن جه ة أخرى تجاه اس تبانة الحاجات اللغوي ة ف ي‬ ‫مواق ف التص ال اللغوي(؛ لن الدراس ة الحالي ة أثبت ت وجود فروق ذات دللة‬ ‫إحصائية بين متوسطي درجات‪ :‬الدارسين‪ ،‬والمعلمين والمتخصصين‪.‬‬

‫‪­1‬بالنسبة للجابة عن التساؤل الثالث‪ ،‬وهو )ما مدى الفرق‬ ‫بين استجابات الكتل البشرية التي ينتمي إليها الدارسون‬ ‫تجاه استبانة الحاجات اللغوية في مواقف التصال‬ ‫اللغوي ؟ (‬

‫قام الباح ث بحس اب الفرق بي ن اس تجابات الكت ل البشري ة الت ي ينتم ي إليه ا‬ ‫الدارسون تجاه استبانة الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي‪ ،‬وذلك من‬ ‫خلل )تحليـل التبايـن أحادي التجاه (‪ ،‬وه و أح د المعالجات الحص ائية الت ي‬ ‫ت بين الفروق بي ن الدرجات لكث ر م ن مجموعتي ن‪ ،‬وذلك بخلف اختبار )ت( الذي‬ ‫يقي س الفرق بي ن متوس طين‪ ،‬والدراس ة الحالي ة يوج د به ا أرب ع مجموعات تمث ل‬ ‫الكت ل البشري ة‪ ،‬وه ي‪) :‬إفريقي ا‪ -‬جنوب شرق آس يا‪ -‬باكس تان وم ا حوله ا‪ -‬أورب ا‬ ‫‪ ( 83‬رضا حافظ الدغم‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.54‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وأمريكا(‪ ،‬ولقياس الفروق بين درجات الكتل البشرية الربع استخدمت الدراسة‬ ‫الحالي ة تحلي ل التباي ن أحادي التجاه‪ ،‬واس تخدمت الدراس ة أحادي التجاه‪ ،‬ولم‬ ‫تس تخدم ثنائي التجاه‪ ،‬أو متعدد التجاه؛ لنه ا تقي س الفروق بي ن درجات الكت ل‬ ‫البشري ة الرب ع تجاه متغي ر واح د‪ ،‬وه و الحاجات اللغوي ة‪ ،‬فهذا ه و م ا يناس بها‪،‬‬ ‫والجدول التالي يبين هذه الفروق‪:‬‬

‫جدول رقــم )‪ :( 8‬حســاب الفرق بيــن اســتجابات الكتــل البشريــة‬ ‫للدارسين على المجالت الفرعية والدرجة الكلية‬ ‫المظاه‬ ‫ر‬

‫التعار‬ ‫ف‬

‫مصدر‬ ‫التباين‬

‫مجموع‬ ‫المربعات‬

‫درجات‬ ‫الحرية‬

‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫‪4.653‬‬

‫‪3‬‬

‫‪96.067‬‬

‫‪46‬‬

‫‪100.720‬‬

‫‪49‬‬

‫متوسط‬ ‫المربعات‬

‫قيمة‬ ‫"ف"‬

‫مستوى‬ ‫الدللة‬

‫‪1.551‬‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪0.743‬‬

‫غيردالة‬

‫‪2.088‬‬

‫الكلي‬

‫مجمو‬ ‫ع‬ ‫العلق‬ ‫ات‬ ‫مجمو‬ ‫ع‬ ‫السك‬ ‫ن‬ ‫النش‬

‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫‪12.752‬‬

‫‪3‬‬

‫‪323.748‬‬

‫‪46‬‬

‫‪336.500‬‬

‫‪49‬‬

‫‪4.251‬‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪0.604‬‬

‫غيردالة‬

‫‪7.038‬‬

‫الكلى‬ ‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫‪3.411‬‬

‫‪3‬‬

‫‪169.809‬‬

‫‪46‬‬

‫‪173.220‬‬

‫‪49‬‬

‫‪1.137‬‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪0.308‬‬

‫غير دالة‬

‫‪3.692‬‬

‫الكلى‬ ‫بين‬

‫‪8.865‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2.955‬‬

‫‪0.501‬‬

‫غيردالة‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬ ‫طة‬

‫السو‬ ‫ق‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫المجموعات‬

‫‪46‬‬

‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪170.115‬‬

‫الكلى‬

‫‪178.980‬‬

‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫‪9.501‬‬

‫‪3‬‬

‫‪134.279‬‬

‫‪46‬‬

‫‪143.780‬‬

‫‪49‬‬

‫‪3.698‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪3.167‬‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪1.085‬‬

‫غيردالة‬

‫‪2.919‬‬

‫الكلى‬ ‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫الخدم‬ ‫ات‬

‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪3‬‬ ‫‪3.354‬‬ ‫‪90.826‬‬ ‫‪94.180‬‬

‫‪1.118‬‬ ‫‪0.566‬‬

‫‪46‬‬

‫غيردالة‬

‫‪1.974‬‬ ‫‪49‬‬

‫الكلى‬

‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫السف‬ ‫ر‬

‫‪3.494‬‬

‫‪3‬‬

‫‪184.426‬‬

‫‪46‬‬

‫‪187.920‬‬

‫‪49‬‬

‫‪1.165‬‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪0.291‬‬

‫غيردالة‬

‫‪4.009‬‬

‫الكلى‬

‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫المط‬ ‫عم‬

‫‪7.734‬‬

‫‪3‬‬

‫‪103.886‬‬

‫‪46‬‬

‫‪111.620‬‬

‫‪49‬‬

‫‪2.578‬‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪1.141‬‬

‫غيردالة‬

‫‪2.258‬‬

‫الكلى‬

‫المكت‬

‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫‪0.736‬‬

‫‪3‬‬

‫‪0.245‬‬

‫‪0.198‬‬

‫غيردالة‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬ ‫بة‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬ ‫الكلى‬

‫المناس‬ ‫بات‬

‫والع‬ ‫ياد‬

‫الصحة‬ ‫والمر‬ ‫ض‬

‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫‪57.044‬‬

‫‪46‬‬

‫‪57.780‬‬

‫‪49‬‬

‫‪7.327‬‬

‫‪3‬‬

‫‪53.153‬‬

‫‪46‬‬

‫‪60.480‬‬

‫‪49‬‬

‫‪1.240‬‬

‫‪2.442‬‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪2.114‬‬

‫غيردالة‬

‫‪1.156‬‬

‫الكلى‬ ‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫‪3‬‬ ‫‪11.103‬‬ ‫‪46‬‬

‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪3.701‬‬ ‫‪2.41‬‬

‫‪70.577‬‬ ‫‪49‬‬

‫غيردالة‬

‫‪1.534‬‬

‫‪81.680‬‬ ‫الكلى‬ ‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫السيا‬ ‫سة‬

‫‪1.261‬‬

‫‪3‬‬

‫‪54.759‬‬

‫‪46‬‬

‫‪56.020‬‬

‫‪49‬‬

‫‪0.420‬‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪0.353‬‬

‫غيردالة‬

‫‪1.190‬‬

‫الكلى‬

‫المجمو‬ ‫ع‬ ‫الكلي‬

‫بين‬ ‫المجموعات‬

‫‪146.127‬‬

‫‪3‬‬

‫‪1379.153‬‬

‫‪46‬‬

‫‪1525.280‬‬

‫‪49‬‬

‫‪48.709‬‬ ‫داخل‬ ‫المجموعات‬

‫‪1.625‬‬

‫غيردالة‬

‫‪29.982‬‬

‫الكلى‬

‫وبتحلي ل الجدول الس ابق يتض ح أن الفروق بي ن درجات الكت ل البشري ة تجاه‬ ‫استبانة الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي كانت كلها غير دالة‪ ،‬سواء‬ ‫أكان ذلك في‪ :‬الدرجة الكلية للكتل البشرية‪ ،‬أم في الدرجات الفرعية المرتبطة‬ ‫بكل مجال على حدة من المجالت الثني عشر‪.‬‬ ‫ويمكن تفسير ذلك بما يلي‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫العمومية‪:‬فهذه المجالت لمواقف التصال اللغوي بما يندرج تحتها‬‫م ن حاجات لغوي ة‪ ،‬إنم ا ه ي مجالت وحاجات عام ة يحتاج إليه ا ك ل‬ ‫دارس للغ ة العربي ة م ن غي ر الناطقي ن به ا دون تأث ر واض ح بالكتلة‬ ‫البشري ة أو الجغرافي ة الت ي ينتم ي إليه ا الدارس‪ ،‬فك ل دارس يحتاج‬ ‫إلى‪ :‬التعرف على الخرين‪ ،‬أو الدخول إلى المطعم‪ ،‬أو التعامل مع‪:‬‬ ‫زملئه‪ ،‬و أس اتذته‪ ،‬و الداريي ن‪ ،‬أو الذهاب إلى الط بيب‪ ،‬أو‬ ‫السفر‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫التقارب‪ :‬فمعظ م الدارس ين متقاربون ف ي‪ :‬الس ن‪ ،‬والخ برات‪،‬‬‫والخص ائص‪ ،‬وهذا بدوره أدّى إلى تقارب الس تجابات نح و م ا يعرض‬ ‫عليهم‪.‬‬ ‫حدة الدافــع والهدف‪ :‬فالدارس ون معظمه م مس لمون تغلب‬ ‫و ْ‬ ‫ َ‬‫عليه م الدواف ع الديني ة المشترك ة فيم ا بينه م؛ مم ا يجع ل آرائه م‬ ‫متقاربة‪.‬‬

‫وبذلك يكون الباح ث ق د أجاب ع ن التس اؤل الثالث م ن تس اؤلت الدراس ة‬ ‫الحالي ة؛ وبالتالي يمك ن قبول الفرض الثان ي الص فري‪ ،‬وه و )ل توج د فروق ذات‬ ‫دللة إحص ائية عن د مس توى )‪ (0,05‬بي ن درجات مجموعات الكت ل البشري ة الت ي‬ ‫ينتم ي إليه ا الدارس ون تجاه اس تبانة الحاجات اللغوي ة ف ي مواق ف التص ال‬ ‫اللغوي‪(.‬؛ لن الدراس ة الحالي ة أثبت ت عدم وجود فروق ذات دللة إحص ائية بي ن‬ ‫درجات الكتل البشرية التي ينتمي إليها الدارسون تجاه استبانة الحاجات اللغوية‬ ‫في مواقف التصال اللغوي‪ ،‬فالفروق كلها كانت غير دالة‪ ،‬سواء أكان ذلك‪ :‬في‬ ‫الدرجة الكلية لمجموع المجالت‪ ،‬أم في درجة كل مجال على حدة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫توصيات البحث‪:‬‬ ‫بناء على م ا توص لت إلي ه الدراس ة الحالي ة م ن‪ :‬نتائج‪ ،‬وتفس يرات‪ ،‬توص ي‬ ‫الدراسة بما يلي ‪:‬‬ ‫البدء بتقدي م الحاجات اللغوي ة ذات الرتب ة الولى ] عالي ة الهمي ة [‬‫ف ي البرام ج اللغوي ة لتعلي م العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬ث م النتقال‬ ‫إلى الحاجات اللغوي ة ذات الرتب ة الثاني ة ] متوس طة الهمي ة [ بع د‬ ‫ذلك‪ ،‬أم ا الحاجات اللغوي ة ذات الرتب ة الثالث ة ] ضعيف ة الهمي ة [‬ ‫م‬ ‫فيمك ن تقديمه ا ف ي البرام ج الحرة أو الكت ب الضافي ة‪ ،‬وم ن ث َ ّ‬ ‫اس تبعاد الحاجات ذات الرتب ة الرابع ة ]غي ر المهم ة[ الت ي ل تفي د‬ ‫الدارسين‪ ،‬والتي تبتعد عن احتياجاتهم الفعلية‪.‬‬ ‫الس تعانة بالحاجات اللغوي ة الت ي حددته ا الدراس ة ف ي وض ع برنام ج‬‫لتعلي م العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا لتنمي ة مهارات التص ال اللغوي‬ ‫لديهم‪.‬‬ ‫إعادة تقويم برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها في ضوء قائمة‬‫الحاجات اللغوية التي توصلت إليها الدراسة الحالية‪.‬‬ ‫تدريب المعلمين على استراتيجيات وطرائق إشباع الحاجات اللغوية‬‫لدى دارسي العربية غير الناطقين بها في مواقف التصال اللغوي‪.‬‬ ‫ضرورة الهتمام بالمدخ ل التواص لي ف ي تعلي م اللغ ة العربي ة‬‫للناطقي ن بغيره ا‪ ،‬والس تفادة م ن هذا المدخ ل التواص لي ف ي ‪ :‬بناء‬ ‫البرامج التعليمية‪ ،‬والستراتيجيات التدريسية المستخدمة‪.‬‬ ‫ضرورة مراعاة أهداف تدري س اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‬‫للحاجات اللغوي ة لدى دارس ي اللغ ة العربي ة ف ي مواق ف التص ال‬ ‫اللغوي‪.‬‬ ‫ضرورة تدري ب الدارس ين على المهارات اللغوي ة الت ي تمكنه م م ن‬‫تلبية احتياجاتهم اللغوية‪.‬‬ ‫ينبغ ي مراعاة المواق ف التعليمي ة الت ي تشتم ل عليه ا كت ب تعلي م‬‫العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا لحاجات الدارس ين‪ ،‬بحي ث تص مم هذه‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫المواقف بصورة أقرب ما تكون إلى المواقف الحقيقية التي يتعرض‬ ‫لها الدارسون‪.‬‬ ‫الهتمام بتحلي ل احتياجات دارس ي اللغ ة العربي ة غي ر الناطقي ن به ا‬‫ف ي القطاعات المختلف ة‪ ،‬مث ل‪ :‬البترول‪ -‬الص حة‪ -‬الدبلوماس يين‪-‬‬ ‫التجاريين‪ -‬الفنيين‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫العم ل على توفي ر برام ج لغوي ة ع بر الشبك ة العنكبوتي ة )النترن ت(‬‫تلب ي وتشب ع حاجات الدارس ين م ن أج ل تدريبه م على التص ال‬ ‫اللغوي الفعال‪.‬‬

‫مقترحات البحث‪:‬‬ ‫ف ي ضوء م ا أس فرت عن ه الدراس ة م ن نتائج وتوص يات يقترح الباح ث بع ض‬ ‫الموضوعات التي تصلح كمجال للدراسة‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫فعالي ة برنام ج تدري بي للمعلمي ن ف ي ضوء الحاجات اللغوي ة لدى‬‫دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها‪.‬‬ ‫تقويم كتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في ضوء الحاجات‬‫اللغوية للدارسين‪.‬‬ ‫تحلي ل الحاجات اللغوي ة للعاملي ن ف ي قطاع البترول م ن غي ر‬‫الناطقين بها‪.‬‬ ‫تحلي ل الحاجات اللغوي ة لقطاع العمالة الجنبي ة الوافدة ف ي البلد‬‫العربية في مجال النظافة‪.‬‬ ‫إعداد اختبارات تقويمي ة ف ي ضوء الحاجات اللغوي ة لدى دارس ي‬‫العربية غير الناطقين بها‪.‬‬ ‫إجراء دراس ة ميداني ة موس عة لواق ع التص ال اللغوي بي ن دارس ي‬‫العربية من غير الناطقين بها‪.‬‬ ‫فعالي ة المدخ ل التواص لي ف ي إشباع حاجات دارس ي اللغ ة العربي ة‬‫غير الناطقين بها‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫المراجع‬ ‫أول ‪ -‬المراجع العربية ‪:‬‬ ‫‪-1‬أحمد عبد الصمد‪ :‬تحليل حاجات طلب القسم العلمي من المرحلة‬ ‫الثانوي ة ف ي اللغ ة النجليزي ة واقتراح إطار عام لتحس ين لغته م‬ ‫النجليزي ة بناء على هذه الحاجات‪ ،‬رس الة ماجس تير"غي ر منشورة"‪،‬‬ ‫كلي ة التربي ة‪ ،‬جامع ة الزقازي ق‪1984 ،‬م‪ ،‬مجلة المس تخلصات‬ ‫المصرية‪،‬ج )ب(‪ ،‬المجلد الول‪.‬‬ ‫‪ -2‬المم المتحدة‪ :‬قرار المم المتحدة رقم )‪ ،(3190‬ورد في الجلسة‬ ‫العامة رقم )‪ (2206‬في ديسمبر ‪1973‬م‪.‬‬ ‫‪ -3‬الس عيد بدوي‪ :‬أولويات البح ث ف ي ميدان تعلي م العربي ة لغي ر‬ ‫العرب‪ ،‬الس جل العلم ي للندوة العالمي ة الولى لتعلي م العربي ة لغي ر‬ ‫الناطقي ن به ا‪ ،‬ج ‪ ،3‬عمادة شئون المكتبات‪ ،‬جامع ة الرياض‪،‬‬ ‫‪1980‬م‪.‬‬ ‫‪-4‬تعلي م العربي ة لغراض خاص ة ‪ ،‬مفاهيم ه ‪ ،‬أس سه ‪ ،‬منهجيات ه ‪ ،‬ندوة‬ ‫تعلي م اللغ ة العربي ة لغراض خاص ة ‪ ،‬معه د الخرطوم الدولي للغ ة‬ ‫العربية‪ ،‬السودان‪2003 ،‬م‪.‬‬ ‫‪-5‬رشدي طعيم ة‪ :‬الس س المعجمي ة والثقافي ة لتعلي م اللغ ة العربي ة‬ ‫لغير الناطقين بها‪ ،‬معهد اللغة العربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪1982 ،‬م‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-6‬رشدي طعيم ة‪ :‬تعلي م العربي ة ف ي المجتمعات الس لمية بي ن‬ ‫مشكلت العم ل وأولويات التنفيذ ‪ ،‬ندوة تطوير تعلي م اللغ ة العربية‬ ‫في ماليزيا‪ ،‬جاكرتا‪1990 ،‬م‪.‬‬ ‫‪-7‬رض ا حاف ظ الدغ م‪ :‬الحاجات اللغوي ة اللزم ة للعاملي ن بالقطاع‬ ‫ي في برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬ندوة تعليم اللغة‬ ‫الطب ّ‬ ‫لغراض خاص ة ‪ ،‬معه د الخرطوم الدولي للغ ة العربي ة‪،‬‬ ‫العربي ة‬ ‫السودان‪2003 ،‬م‪.‬‬ ‫‪-8‬س ليمان داود الواس طي‪ :‬دارس و اللغ ة العربي ة م ن الجان ب‬ ‫ونوعياته م وقائع ندوات تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬ج‬ ‫‪ ،2‬مكتب التربية العربي لدول الخليج‪ ،‬الرياض‪1985 ،‬م‪.‬‬ ‫‪-9‬علي مدكور‪ :‬تدري س فنون اللغ ة العربي ة ‪ ،‬دار الشوف‪ ،‬الرياض‪،‬‬ ‫‪1991‬م‪.‬‬ ‫‪-10‬محمود الناق ة‪ ،‬رشدي طعيم ة‪ :‬تعلي م اللغ ة اتص اليا بي ن المناه ج‬ ‫والس تراتيجيات‪ ،‬منشورات المنظم ة العربي ة للعلوم والثقاف ة‬ ‫"السيسكو"‪2006،‬م‪.‬‬ ‫‪-11‬مختار حمزة‪ :‬مبادئ علم النفس‪ ،‬دار المجمع العلمي‪ ،‬جدة ‪1979‬م‪.‬‬ ‫‪-12‬ناص ر الغالي‪ :‬مقرر إعداد مناه ج ومواد تعلي م اللغ ة الثاني ة‪،‬‬ ‫‪http://www.faculty.ksu.edu.sa‬‬

‫‪-13‬هداية هداية إبراهيم‪:‬برنامج مقترح لعلج الصعوبات اللغوية الشائعة‬ ‫ف ي كتابات دارس ي اللغ ة العربي ة الناطقي ن بغيره ا ف ي ضوء مدخ ل‬ ‫التقاب ل اللغوي وتحلي ل الخطاء‪ ،‬رس الة دكتوراة" غي ر منشورة"‪،‬‬ ‫معهد الدراسات التربوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪2008 ،‬م‪.‬‬ ‫‪-14‬وفاء خالد س ليم‪ :‬الحاجات اللغوي ة والخطاء الشائع ة لدى متعلم ي‬ ‫اللغ ة العربي ة م ن غي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬رس الة ماجس تير"غي ر‬ ‫منشورة"‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة دمشق‪1989 ،‬م‪.‬‬ ‫‪College‬‬

‫‪Engineering‬‬

‫‪Univeresty-Yammen,MP‬‬

‫‪for‬‬

‫‪Needs‬‬

‫‪Language‬‬

‫‪Engineering, Sanhaa‬‬

‫‪Al-dabyany:‬‬ ‫‪of‬‬

‫‪Abd-Alkhliq‬‬

‫‪Questionair , Faculty‬‬ ‫‪(Unpuplished),2004.‬‬

‫‪429‬‬

‫‪15-‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

16-

http://www.yemen- ic.info/contents/studies/detail.php?ID=9381

17-

Al-Mulhim, Abdullah: An English Teacher Needs Assessment of Saudi College of Students with Respect to a Number of Business Sectors in Saudi Arabia", PhD, The Technology University of Mississippi, 2001.

18-

Jordan,Ronald,R.: EAP and Needs Analysis, with a Focus on Materials Development in academic English, Sultan Qaboos University, Oman,2001.

19-

Kathleen Santpientro: Needs Assessment for Adult ESL Learners, Colorado Univeresity, Department of Education. http://www.airssforum.com/f29/t22143.html .

20-

Long Michael: Second http;//www.lavoisier.fr/notice/html.

21-

Nicholas, A. And Putros, S.: The Arabic Alphabet How to Read and Write it , The American University in Cairo Press, Third Printing, 1994.

22-

Riley, P.: Discourse and Learning . London, Longman, 1985.

23-

Savignon, S. : Communicative Competence, Theory and Practice, Reading, Adison - Wesley Publishing Company, 1983.

24-

The Encyclopedia Britannica. Vol. 3 Micropedia , 15th ed,1986.

25-

Webster, Ameriam: Webster's New International Dictionary of the English

language

Needs

Analysis,2005

Classroom

Language C&C Meriam Company, Publishers Springfield, Mess, U.S.A., 1952.

429

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ملحق ) ‪( 1‬‬ ‫اســتبانة تحديــد الحاجات اللغويــة فــي مواقــف التصــال‬ ‫اللغوي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها‬ ‫بيانات عامة‬ ‫اسم محرر الستبانة ‪......................................................................................................... /‬‬

‫البلـد‪........................................................................................................................... /‬‬

‫الكلية أو المعهد‪............................................................................................................... /‬‬

‫العمر‪........................................................................................................................... /‬‬

‫الجنس‪.......................................................................................................................... /‬‬

‫اللغة الم‪...................................................................................................................... /‬‬

‫بسم الله الرحمن الرحيم‬

‫استبانة تحديد الحاجات اللغوية في المواقف‬ ‫التواصلية لدى دارسي اللغة العربية الناطقين‬ ‫بغيرها‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫عزيزي الدارس‪:‬‬ ‫السلم عليكم ورحمة الله وبركاته‪ ،‬وبعد‬

‫يجري الباحث دراسة علمية بعنوان ‪:‬‬ ‫) تحليل الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي لدى دارسي‬ ‫اللغة العربية الناطقين بغيرها (‬ ‫ويستلزم إجراء هذه الدراسة تحديد الحتياجات اللغوية التي يحتاج إليها دارسو‬ ‫اللغ ة العربي ة الناطقي ن بغيره ا ف ي مواق ف التص ال اللغوي عندم ا يأتون للبلد‬ ‫العربية؛ بهدف تعلم اللغة العربية في تلك البلد‪.‬‬ ‫فالدارس الجن بي يتعرض لمواق ف متعددة يحتاج فيه ا إلى التواص ل باللغ ة‪،‬‬ ‫مثل‪ :‬الرغبة في التعرف على زملئه‪ -‬التعامل مع أساتذته‪ -‬التعامل في السوق‪-‬‬ ‫ف ي المطع م‪ -‬التعام ل م ع الداريي ن ف ي الكلي ة أو المعه د‪ -‬التعام ل ف ي الس كن‬ ‫الطلبي ‪ ...‬إلخ‪.‬‬ ‫وقد أعد الباحث هذه الستبانة لتحديد أهم الحاجات اللغوية التي يحتاج إليها‬ ‫الدارس الجن بي ف ي مواق ف التص ال اللغوي المختلف ة؛ ليت م مراعاته ا بع د ذلك‬ ‫ف ي برام ج تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬والمطلوب من ك‪ -‬عزيزي‬ ‫الدارس – تحدي د درج ة أهمي ة تلك الحاجات اللغوي ة الت ي تعرض علي ك ف ي هذه‬ ‫الس تبانة‪ ،‬وذلك باختيار أح د البدائل الت ي وضعه ا لك الباح ث أمام ك ل حاج ة‬ ‫لغوية‪ ،‬وتتمثل تلك الختيارات في أربعة اختيارات‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫) مهمة بدرجة عالية‪ -‬مهمة بدرجة متوسطة‪ -‬مهمة بدرجة ضعيفة‪-‬‬ ‫غير مهمة (‪.‬‬ ‫وشكرا لكم سلفا على حسن تعاونكم‬ ‫ورحمة الله وبركاته‬ ‫الباحث‬

‫والسلم عليكم‬

‫أحتاج إلى أن‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الحاجات اللغوية‬

‫درجة الهمية‬ ‫عالية‬

‫متوسطة‬

‫ضعيفة‬

‫غير‬ ‫مهمة‬

‫ملحظا‬ ‫ت‬

‫أول ‪ -‬مجال التعارف ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أقدم نفسي إلى الغير بذكر اسمي ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أسأل الغير عن اسمه ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أعرف الغير بجنسيتي وموقع بلدي ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أتعرف جنسية الغير وبلده ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أحدد عنوان إقامتي ومكان السكن ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أعطى بيانات عن ديانتي ومذهبي ‪.‬‬ ‫‪ - 7‬أذكر الهدف من مجيئي لهذا البلد العربي ‪.‬‬ ‫‪ - 8‬أنهى الحوار بطريقة مناسبة ‪.‬‬ ‫‪ - 9‬أودع من تعرفت عليه بعبارات لئقة ‪.‬‬ ‫‪ - 10‬أعرفه بعملي وطبيعته وأتعرف عمله في‬ ‫بلدنا الصلية ‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . . . .. .........‬‬

‫ثانيا ‪ -‬مجال العلقات مع الغير ‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬العلقات مع الزملء ‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ - 1‬أجامل الزملء ببعض العبارات الطيبة ‪.‬‬

‫‪ - 2‬أستفسر منهم عن المحاضرات والساتذة ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أتبادل معهم بعض الكتب والدوات ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أقدم التحية للزملء بما يتناسب مع الموقف ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أقدم الشكر على المعاونة ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أعتذر عن الهفوات والخطاء ‪.‬‬ ‫‪ - 7‬أستأذن في طلب الشياء ‪.‬‬ ‫‪ - 8‬أتبادل النصح مع الزملء ‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫ب ‪ -‬العلقات مع الساتذة ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أستفسر من الستاذ عما ل أفهمه ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أخاطب الستاذ بأسلوب لئق ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أسأله عن مواعيد المتحان وتوزيع الدرجات ‪.‬‬

‫‪ - 4‬أسأله عن بعض الكتب والمراجع التي يمكن‬ ‫الرجوع إليها ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أسأله عن طبيعة بلده ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أستفسر منه عن طرائق الستذكار الجيد ‪.‬‬ ‫‪ - 7‬أسأله عن أشهر الجامعات في بلده ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪ -‬حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬

‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫جـ ‪ -‬العلقات مع الداريين ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أسألهم عن الساعات الدراسية وكيفية‬ ‫تنظيمها‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أسألهم عن اللوائح والقوانين الخاصة‬ ‫بالغياب والحضور ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أحدد بعض المشكلت الجرائية في الوراق‬ ‫التي تقابلني ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أستفسر منهم عن أماكن الحفلت‬ ‫والندوات‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أسألهم عن كيفية تقديم الطلبات‬ ‫واللتماسات‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أسألهم عن مواعيد ظهور النتيجة وأماكن‬ ‫تعليقها‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫ثالثا ‪ -‬مجال السكن ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬السكن الطلبي ‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ - 1‬أتعرف المشرفين وأتحدث معهم بأسلوب‬ ‫لئق‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أسألهم عن مواعيد الطعام والدخول‬ ‫والخروج‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أطلب من الزملء في الغرف المجاورة‬ ‫الهدوء عند إحداث الضوضاء ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أعرض على المشرفين المشكلت التي‬ ‫تواجهني في الغرفة ‪.‬‬ ‫‪ -‬حاجات أخرى ترون إضافتها ‪.‬‬

‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫ب ‪ -‬السكن الخارجي ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أسأل عن أنواع المساكن ‪ ) :‬مفروش ‪ -‬غير‬ ‫مفروش ‪ -‬إيجار ‪ -‬تمليك ‪ .....‬إلخ ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أتعرف قيمة اليجار للسكن ومتعلقاته‪ ،‬مثل ‪:‬‬ ‫) وقت السداد ‪ -‬التأمين ‪ -‬مقدم اليجار ‪ ...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أتعرف أثاث السكن ‪ ) :‬سرير ‪ -‬دولب ‪-‬‬ ‫كرسي ‪ -‬مائدة ‪ ...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أسأل عن المنطقة التي يقع فيها السكن ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أسأل عن مرافق السكن ‪ ) :‬دورة المياه ‪-‬‬ ‫الكهرباء ‪ -‬المياه ‪...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أسأل عن حديقة المنزل )ترتيبها ‪ -‬تنظيمها ‪-‬‬ ‫نظافتها ‪...‬إلخ ( ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . .. .........‬‬

‫رابعا ‪ -‬الهوايات والنشطة ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أتعرف مدى توافر النشطة الرياضية‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أسأل عن السينما والمسرح لزيارتهما ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أسأل عن المتاحف والمعارض لزيارتهما ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أقرأ الصحف والمجلت العربية ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أعبر عن هواياتي المفضلة ‪ ) :‬قراءة ‪-‬‬ ‫سباحة_رياضة ‪...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أسأل عن برامج التلفاز وأتعرف عليها ‪.‬‬ ‫‪ - 7‬أسأل عن البرامج الذاعية وأتعرفها ‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫خامسا ‪ -‬مجال السوق ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أسأل عن مكان السوق وكيفية الوصول إليه ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ - 2‬أسأل عن مواعيد العمل بالسوق ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أسأل عن العروض وأثمان البضائع ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أتعرف أنواع المحال التجارية ‪) :‬خضري ‪-‬‬ ‫بقال ‪ -‬فاكهي ‪-‬‬

‫إسكافي ‪...‬إلخ ( ‪.‬‬

‫‪ - 5‬أطلب كميات معينة من البضائع ) كيلو ‪ -‬متر ‪-‬‬ ‫قنطار ‪ -‬أردب ‪ ...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أتعامل بلباقة مع العاملين في السوق‬ ‫وأشكرهم‪.‬‬ ‫سادسا ‪ -‬مجال الخدمات ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أتعرف الخدمات البريدية وأتعامل مع رجال‬ ‫البريد‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أتعرف الخدمات الهاتفية وأتعامل مع‬ ‫الموظفين‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أسأل عن الخدمات المصرفية وأتعامل مع‬ ‫موظفي المصارف ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أتعرف خدمات مراكز تصليح السيارات‬ ‫وأتعامل مع عمالها ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أسأل عن مكان الحلق ومواعيده ‪.‬‬ ‫ي الملبس ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أسأل عن محلت غسل وك ّ‬ ‫‪ - 7‬أسأل عن ‪ :‬الخياط‪ ،‬وأنواع القمشة‪،‬‬ ‫ومواصفاتها‪.‬‬ ‫‪ - 8‬أتعامل مع موظفي مصلحة الجوازات ‪.‬‬ ‫‪ -‬حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪.................................................‬‬

‫سابعا‪ -‬مجال السفر‪:‬‬ ‫‪ -1‬أتعرف الوثائق اللزمة للسفر وطرائق‬ ‫استخراجها‪.‬‬ ‫‪ -2‬أسأل عن وسائل السفر وأسعارها‪.‬‬ ‫‪ -3‬أتعرف كيفية الحجز ومواعيد القيام‬ ‫والوصول‪.‬‬ ‫‪ -4‬أتعرف أنواع العملت العربية وكيفية تحويلها‪.‬‬

‫‪ -5‬أنادي على الحمالين لحمل الحقائب‪.‬‬ ‫‪ -6‬أتعامل مع شرطي الجوازات‪.‬‬ ‫‪ -7‬أتعرف المنطقة الحرة لقضاء أوقات النتظار‬ ‫فيها‪.‬‬ ‫‪ -8‬أسأل عن الفنادق وكيفية الذهاب إليها‪.‬‬ ‫‪ -9‬أعرض الحقائب والوراق على مسئولي‬ ‫المطار‪.‬‬ ‫‪ -10‬أفهم التعليمات التي تقال داخل الطائرة‪.‬‬ ‫‪ -11‬أتعرف إجراءات وقواعد دخول البلد والخروج‬ ‫منها‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها‪:‬‬‫‪...............................................................................‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫ثامنا‪ -‬في المطعم‪:‬‬ ‫‪ -1‬أسأل عن أنواع الطعام‪.‬‬

‫‪ -2‬أقرأ قوائم الطعام‪.‬‬ ‫‪ -3‬أطلب أنواعا معينة من الطعام‪.‬‬ ‫‪ -4‬أتعامل مع النادل )الجرسون(‪.‬‬ ‫‪ -5‬أحجز مائدة للطعام‪.‬‬ ‫‪ -6‬أبدي الرأي في الطعام بأسلوب لئق‪.‬‬ ‫‪ -7‬أشكر العاملين في المطعم بعد تناول‬ ‫الطعام‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها‪:‬‬‫‪..............................................................................‬‬

‫تاسعا‪ -‬في المكتبة‪:‬‬ ‫‪ -1‬أسأل عن طريقة البحث في المكتبة‪.‬‬ ‫‪ -2‬أتعرف كيفية استدعاء بعض الكتب في‬ ‫المكتبة‪.‬‬ ‫‪ -3‬أطلب تصوير بعض المراجع‪.‬‬ ‫‪ -4‬أسأل عن مدى توافر الخدمة العنكبوتية‬ ‫) النترنت(‪.‬‬ ‫‪ -5‬أوجه الشكر للعاملين في المكتبة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ حاجات أخرى ترون إضافتها‪:‬‬‫‪.................................................................................‬‬ ‫عاشرا‪ -‬المناسبات والعياد‪:‬‬ ‫‪ -1‬أسأل عن العياد القومية للبلد التي تنزل‬ ‫فيها‪.‬‬ ‫‪ -2‬أجامل الخرين في مناسباتهم‪ ) :‬أعياد‬ ‫الميلد‪ -‬الزواج‪ -‬النجاح‪...‬إلخ (‪.‬‬ ‫‪ -3‬أجيد عبارات التعزية‪.‬‬ ‫‪ -4‬أجيد عبارات التهنئة‪.‬‬ ‫‪ -5‬أستخدم العبارات التي تقال في العياد‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها‪:‬‬‫‪...............................................................................‬‬ ‫حادي عشر‪ -‬الصحة والمرض‪:‬‬ ‫‪ -1‬أعبر عن أجزاء جسمي‪.‬‬ ‫‪ -2‬أعبر عن مشاعري إزاء حادث وقع لصديقي‪.‬‬ ‫‪ -3‬أتعامل مع الطبيب‪ ) :‬التعبير عن اللم‪ -‬تحديد‬ ‫موقعه‪ -‬شرح حالته‪ -‬فهم تعليمات‬ ‫الطبيب‪....‬إلخ(‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ -4‬أسأل عن الصيدلية وأطلب دواء معين منها‪.‬‬

‫‪ -5‬أسأل عن شروط تعاطي الدواء‪.‬‬ ‫‪ -6‬أتعرف كيفية استدعاء السعاف‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها‪.‬‬‫‪................................................................................‬‬ ‫ثاني عشر‪ -‬السياسة والعلقات الدولية‪:‬‬ ‫‪ -1‬أتحدث عن القضايا الدولية الراهنة‪.‬‬ ‫‪ -2‬أستفسر عن الحزاب وشروط النضمام‬ ‫إليها‪.‬‬ ‫‪ -3‬أتحدث عن الحروب والزمات‪.‬‬ ‫‪ -4‬أتعرف اتجاهات الفكر السياسي السائد‪.‬‬ ‫‪ -5‬أتحدث عن العلقات الدولية مع الدول‬ ‫الخرى‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها‪:‬‬‫ٍ‬ ‫‪................................................................................‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ملحق رقم )‪(2‬‬ ‫استبانة تحديد الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي‬ ‫لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها‬ ‫بيانات عامة‬ ‫اسم محرر الستبانة ‪......................................................................................................... /‬‬

‫البلـد‪........................................................................................................................... /‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الكلية أو المعهد‪............................................................................................................... /‬‬

‫العمر‪........................................................................................................................... /‬‬

‫الجنس‪.......................................................................................................................... /‬‬

‫اللغة الم‪...................................................................................................................... /‬‬

‫بسم الله الرحمن الرحيم‬

‫استبانة تحديد الحاجات اللغوية في المواقف‬ ‫التواصلية لدى دارسي اللغة العربية الناطقين‬ ‫بغيرها‬ ‫عزيزي الدارس‪:‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫السلم عليكم ورحمة الله وبركاته‪ ،‬وبعد‬

‫يجري الباحث دراسة علمية بعنوان ‪:‬‬

‫) تحليل الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي لدى‬ ‫دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها (‬ ‫ويستلزم إجراء هذه الدراسة تحديد الحتياجات اللغوية التي يحتاج إليها دارسو‬ ‫اللغ ة العربي ة الناطقي ن بغيره ا ف ي مواق ف التص ال اللغوي عندم ا يأتون للبلد‬ ‫العربية؛ بهدف تعلم اللغة العربية في تلك البلد‪.‬‬ ‫فالدارس الجن بي يتعرض لمواق ف متعددة يحتاج فيه ا إلى التواص ل باللغ ة‪،‬‬ ‫مثل‪ :‬الرغبة في التعرف على زملئه‪ -‬التعامل مع أساتذته‪ -‬التعامل في السوق‪-‬‬ ‫ف ي المطع م‪ -‬التعام ل م ع الداريي ن ف ي الكلي ة أو المعه د‪ -‬التعام ل ف ي الس كن‬ ‫الطلبي ‪ ...‬إلخ‪.‬‬ ‫وقد أعد الباحث هذه الستبانة لتحديد أهم الحاجات اللغوية التي يحتاج إليها‬ ‫الدارس الجن بي ف ي مواق ف التص ال اللغوي المختلف ة؛ ليت م مراعاته ا بع د ذلك‬ ‫ف ي برام ج تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬والمطلوب من ك‪ -‬عزيزي‬ ‫الدارس – تحدي د درج ة أهمي ة تلك الحاجات اللغوي ة الت ي تعرض علي ك ف ي هذه‬ ‫الس تبانة‪ ،‬وذلك باختيار أح د البدائل الت ي وضعه ا لك الباح ث أمام ك ل حاج ة‬ ‫لغوية‪ ،‬وتتمثل تلك الختيارات في أربعة اختيارات‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫) مهمة بدرجة عالية‪ -‬مهمة بدرجة متوسطة‪ -‬مهمة بدرجة ضعيفة‪-‬‬ ‫غير مهمة (‪.‬‬ ‫وشكرا لكم سلفا على حسن تعاونكم‬

‫والسلم عليكم‬

‫ورحمة الله وبركاته‬

‫الباحث‬ ‫أحتاج إلى أن‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫درجة الهمية‬

‫الحاجات اللغوية‬ ‫عالية‬

‫متوسطة‬

‫ضعيفة‬

‫غير‬ ‫مهمة‬

‫ملحظا‬ ‫ت‬

‫أول ‪ -‬مجال التعارف ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أقدم نفسي إلى الغير بذكر اسمي ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أسأل الغير عن اسمه ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أعرف الغير بجنسيتي وموقع بلدي ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أتعرف جنسية الغير وبلده ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أحدد عنوان إقامتي ومكان السكن ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أعطى بيانات عن ديانتي ومذهبي ‪.‬‬ ‫‪ - 7‬أذكر الهدف من مجيئي لهذا البلد العربي ‪.‬‬ ‫‪ - 8‬أنهى الحوار بطريقة مناسبة ‪.‬‬ ‫‪ - 9‬أودع من تعرفت عليه بعبارات لئقة ‪.‬‬ ‫‪ - 10‬أعرفه بعملي وطبيعته وأتعرف عمله في‬ ‫بلدنا الصلية ‪.‬‬ ‫‪ - 11‬أتعرف الهدف من مجيئه لهذا البلد العربي ‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . . . .. .........‬‬

‫ثانيا ‪ -‬مجال العلقات مع الغير ‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬العلقات مع الزملء ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أجامل الزملء ببعض العبارات الطيبة ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ - 2‬أستفسر منهم عن المحاضرات والساتذة ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أتبادل معهم بعض الكتب والدوات ‪.‬‬

‫‪ - 4‬أقدم التحية للزملء بما يتناسب مع الموقف ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أقدم الشكر على المعاونة ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أعتذر عن الهفوات والخطاء ‪.‬‬ ‫‪ - 7‬أتبادل النصح مع الزملء ‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫ب ‪ -‬العلقات مع الساتذة ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أستفسر من الستاذ عما ل أفهمه ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أخاطب الستاذ بأسلوب لئق ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أسأله عن بعض الكتب والمراجع التي يمكن‬ ‫الرجوع إليها ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أسأله عن طبيعة بلده ‪.‬‬

‫‪ - 5‬أستفسر منه عن طرائق الستذكار الجيد ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أسأله عن أشهر الجامعات في بلده ‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫جـ ‪ -‬العلقات مع الداريين ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أسألهم عن الساعات الدراسية وكيفية‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫تنظيمها‪.‬‬

‫‪ - 2‬أسألهم عن اللوائح والقوانين الخاصة‬ ‫بالغياب والحضور ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أعرض بعض مشاكل الجراءات الورقية التي‬ ‫تقابلني‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أستفسر منهم عن أماكن الحفلت‬ ‫والندوات‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أسألهم عن كيفية تقديم الطلبات‬ ‫واللتماسات‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أسألهم عن مواعيد ظهور النتيجة وأماكن‬ ‫تعليقها‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫ثالثا ‪ -‬مجال السكن ‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬السكن الطلبي ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أتعرف على المشرفين وأتحدث معهم‬ ‫بأسلوب لئق ‪.‬‬

‫‪ - 2‬أسألهم عن مواعيد الطعام والدخول‬ ‫والخروج‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أطلب من الزملء في الغرف المجاورة‬ ‫الهدوء عند إحداث الضوضاء ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أعرض على المشرفين المشكلت التي‬ ‫تواجهني في الغرفة ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪ -‬حاجات أخرى ترون إضافتها ‪.‬‬

‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫ب ‪ -‬السكن الخارجي ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أسأل عن أنواع المساكن ‪ ) :‬مفروش ‪ -‬غير‬ ‫مفروش ‪ -‬إيجار ‪ -‬تمليك ‪ .....‬إلخ ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أتعرف قيمة اليجار للسكن ومتعلقاته‪ ،‬مثل ‪:‬‬ ‫) وقت السداد ‪ -‬التأمين ‪ -‬مقدم اليجار ‪ ...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أتعرف أثاث السكن ‪ ) :‬سرير ‪ -‬دولب ‪-‬‬ ‫كرسي ‪ -‬مائدة ‪ ...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أسأل عن المنطقة التي يقع فيها السكن ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أسأل عن مرافق السكن ‪ ) :‬دورة المياه ‪-‬‬ ‫الكهرباء ‪ -‬المياه ‪...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أسأل عن حديقة المنزل )ترتيبها ‪ -‬تنظيمها ‪-‬‬ ‫نظافتها ‪...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . .. .........‬‬

‫رابعا ‪ -‬الهوايات والنشطة ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أتعرف مدى توافر النشطة الرياضية‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أسأل عن السينما والمسرح لزيارتهما ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ - 3‬أسأل عن المتاحف والمعارض لزيارتهما ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أقرأ الصحف والمجلت العربية ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أعبر عن هواياتي المفضلة ‪ ) :‬قراءة ‪-‬‬ ‫سباحة_رياضة ‪...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أسأل عن برامج التلفاز وأتعرف عليها ‪.‬‬ ‫‪ - 7‬أسأل عن البرامج الذاعية وأتعرفها ‪.‬‬ ‫‪ - 8‬أتعرف هوايات الخرين ‪.‬‬ ‫‪ -‬حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬

‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫خامسا ‪ -‬مجال السوق ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أسأل عن مكان السوق وكيفية الوصول إليه ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أسأل عن مواعيد العمل بالسوق ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أسأل عن العروض وأثمان البضائع ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أتعرف أنواع المحال التجارية ‪) :‬خضري ‪-‬‬ ‫بقال ‪ -‬فاكهي ‪-‬‬

‫إسكافي ‪...‬إلخ ( ‪.‬‬

‫‪ - 5‬أطلب كميات معينة من البضائع ) كيلو ‪ -‬متر ‪-‬‬ ‫قنطار ‪ -‬أردب ‪ ...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أتعامل بلباقة مع العاملين في السوق‬ ‫وأشكرهم‪.‬‬ ‫سادسا ‪ -‬مجال الخدمات ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أتعرف الخدمات البريدية وأتعامل مع رجال‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫البريد‪.‬‬

‫‪ - 2‬أتعرف الخدمات الهاتفية وأتعامل مع‬ ‫الموظفين‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أسأل عن الخدمات المصرفية وأتعامل مع‬ ‫موظفي المصارف ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أتعرف خدمات مراكز تصليح السيارات‬ ‫وأتعامل مع عمالها ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أسأل عن مكان الحلق ومواعيده ‪.‬‬ ‫ي الملبس ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أسأل عن محلت غسل وك ّ‬ ‫‪ - 7‬أسأل عن ‪ :‬الخياط‪ ،‬وأنواع القمشة‪،‬‬ ‫ومواصفاتها‪.‬‬ ‫‪ - 8‬أتعامل مع موظفي مصلحة الجوازات ‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫سابعا ‪ -‬مجال السفر ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أتعرف الوثائق اللزمة للسفر وطرائق‬ ‫استخراجها‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أسأل عن وسائل السفر وأسعارها ‪.‬‬

‫‪ - 3‬أتعرف كيفية الحجز ومواعيد القيام‬ ‫والوصول‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أتعرف أنواع العملت العربية وكيفية‬ ‫تحويلها‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ - 5‬أطلب حمل حقائب السفر من الحمالين ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أتعامل مع شرطي الجوازات ‪.‬‬ ‫‪ - 7‬أتعرف المنطقة الحرة لقضاء أوقات‬ ‫النتظار فيها ‪.‬‬

‫‪ - 8‬أسأل عن الفنادق وكيفية الذهاب إليها ‪.‬‬ ‫‪ - 9‬أعرض الحقائب والوراق على مسئولي‬ ‫المطار‪.‬‬ ‫‪ - 10‬أفهم التعليمات التي تقال داخل الطائرة ‪.‬‬ ‫‪ - 11‬أتعرف إجراءات وقواعد دخول البلد‬ ‫والخروج منها ‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫ثامنا ‪ -‬في المطعم ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أسأل عن أنواع الطعام ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أقرأ قوائم الطعام ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أطلب أنواعا معينة من الطعام ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أتعامل مع النادل )الجرسون ( ‪.‬‬

‫‪ - 5‬أحجز مائدة للطعام ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أبدي الرأي في الطعام بأسلوب لئق ‪.‬‬ ‫‪ - 7‬أشكر العاملين في المطعم بعد تناول‬ ‫الطعام‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪ -‬حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬

‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . .. .........‬‬ ‫تاسعا ‪ -‬في المكتبة ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أسأل عن طريقة البحث في المكتبة ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أتعرف كيفية استدعاء بعض الكتب في‬ ‫المكتبة‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أطلب تصوير بعض المراجع ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أسأل عن مدى توافر الخدمة العنكبوتية‬ ‫) النترنت ( ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أوجه الشكر للعاملين في المكتبة ‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫عاشرا ‪ -‬المناسبات والعياد ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أسأل عن العياد القومية للبلد التي تنزل‬ ‫فيها‪.‬‬

‫‪ - 2‬أجامل الخرين في مناسباتهم ‪ ) :‬أعياد‬ ‫الميلد ‪ -‬الزواج ‪ -‬النجاح ‪ ...‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أجيد عبارات التعزية ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أجيد عبارات التهنئة ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أستخدم العبارات التي تقال في العياد ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪ -‬حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬

‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . . . .. .........‬‬ ‫حادي عشر ‪ -‬الصحة والمرض ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أعبر عن أجزاء جسمي ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أعبر عن مشاعري إزاء حادث وقع لصديقي ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أتعامل مع الطبيب ‪ ) :‬التعبير عن اللم ‪-‬‬ ‫تحديد موقعه ‪ -‬شرح حالته ‪ -‬فهم تعليمات‬ ‫الطبيب ‪ ....‬إلخ ( ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أسأل عن الصيدلية وأطلب دواء معين منها ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أسأل عن شروط تعاطي الدواء ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬أتعرف كيفية استدعاء السعاف ‪.‬‬ ‫ حاجات أخرى ترون إضافتها ‪.‬‬‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪. . . . . . . .. . . .. ........‬‬

‫ثاني عشر ‪ -‬السياسة والعلقات الدولية ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬أتحدث عن القضايا الدولية الراهنة ‪.‬‬ ‫‪ - 2‬أستفسر عن الحزاب وشروط النضمام‬ ‫إليها‪.‬‬ ‫‪ - 3‬أتحدث عن الحروب والزمات ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬أتعرف اتجاهات الفكر السياسي السائد ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أتحدث عن العلقات الدولية مع الدول‬ ‫الخرى‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪ -‬حاجات أخرى ترون إضافتها ‪:‬‬

‫‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. ........‬‬ ‫‪ٍ.. . . . . . . .. . . .. .......‬ـ‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ملحق رقم )‪(3‬‬ ‫أسماء المحكمين على الستبانة‬ ‫م‬

‫السم‬

‫‪.1‬‬

‫أ‪.‬د‪ /‬رشدي طعيمة‬

‫‪.2‬‬

‫أ‪.‬د‪ /‬علي مدكور‬

‫الوظيفة‬ ‫أستاذ المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية‪ ،‬والعميد‬ ‫السابق لكليات‬ ‫التربية بـ‪ :‬المنصورة­ دمياط­المارات العربية­ سلطنة‬ ‫عمان‪.‬‬ ‫أستاذ المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية‪ ،‬والعميد‬ ‫السابق لمعهد‬ ‫الدراسات التربوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪.6‬‬

‫‪.7‬‬

‫أستاذ مشارك في مناهج وطرائق تدريس اللغة العربية‪،‬‬ ‫د‪ /‬شعبان عبــــــــد‬ ‫كلية التربية‪،‬‬

‫القادر غزالة‬

‫جامعة الزهر‪.‬‬

‫مدرس المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية‪،‬معهد‬ ‫د‪ /‬أحمــــد محمــــد‬ ‫الدراسات التربوية ‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬

‫عيسى‬ ‫د‪/‬فتحــي إبراهيــم‬

‫مدرس المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية ‪،‬كلية‬ ‫التربية‪ ،‬جامعة الزهر‪.‬‬

‫شعيشع‬

‫د‪ /‬ماهر شعبان‬ ‫د‪ /‬خلف الديـــــــب‬ ‫عثمان‬

‫مدرس المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية ‪،‬كلية‬ ‫التربية‪ ،‬جامعة بنها‪.‬‬ ‫مدرس المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية ‪،‬كلية‬ ‫التربية‪ ،‬جامعة الزهر‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬ ‫‪.8‬‬

‫‪.9‬‬

‫د‪ /‬صالح الشويرخ‬

‫أستاذ اللغويات التطبيقية المشارك‪ ،‬والوكيل السابق‬ ‫لمعهد تعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬ومدير مركز اللغويات‬ ‫التطبيقية‪،‬جامعة المام‬

‫أستاذ اللغويات التطبيقية المشارك‪ ،‬والوكيل السابق‬ ‫د‪ /‬صــــــــــــــــالح‬ ‫لمعهد تعليم اللغة‬

‫السحيباني‬

‫‪.10‬‬

‫د‪ /‬زكي أبو النصر‬

‫‪.11‬‬

‫د‪ /‬حامد شعبان‬

‫‪.12‬‬

‫د‪ /‬عمر عبد الفتاح‬

‫العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬جامعة المام‪.‬‬ ‫أستاذ اللغويات التطبيقية المساعد بمعهد اللغة العربية‬ ‫لغير الناطقين بها‪،‬‬ ‫جامعة الملك سعود‪.‬‬ ‫أستاذ مساعد بكلية اللغات والترجمة‪ ،‬جامعة المام محمد‬ ‫بن سعود‪.‬‬ ‫أستاذ مساعد بمعهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين‬ ‫بها‪،‬‬ ‫جامعة المام محمد بن سعود‪.‬‬

‫‪.13‬‬

‫‪.14‬‬

‫‪.15‬‬

‫‪.16‬‬

‫أستاذ مشارك بمعهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين‬ ‫د‪ /‬محمــد عبــد الله‬ ‫بها‪،‬‬

‫جبر سلومة‬

‫جامعة المام محمد بن سعود‪.‬‬

‫أستاذ مساعد بمعهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين‬ ‫د‪ /‬عبــــــــد الفتاح‬ ‫بها‪،‬‬

‫محمد‬

‫جامعة المام محمد بن سعود‪.‬‬

‫مدرس بمركز الديوان لتعليم اللغة العربية للناطقين‬ ‫أ‪ .‬محمــد علي عبــد‬ ‫بغيرها‪،‬القاهرة‪،‬‬

‫الله‬ ‫أ‪.‬علي محمود‬ ‫الشاذلي‬

‫مدينة نصر ‪.‬‬ ‫مدرس بمركز الفجر لتعليم اللغة العربية للناطقين‬ ‫بغيرها‪،‬القاهرة‪،‬‬ ‫مدينة نصر‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬ ‫‪.17‬‬

‫‪.18‬‬

‫‪.19‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫مدير مركز البيان العربي لتعليم اللغة العربية للناطقين‬ ‫أ‪.‬محمـد عبـد العزيـز‬ ‫بغيرها‪،‬القاهرة‪،‬‬

‫النجار‬ ‫أ‪ .‬عبـــــــــد الخالق‬

‫مدينة نصر ‪.‬‬ ‫موجه لغة إنجليزية بإدارة شرق طنطا التعليمية ‪.‬‬

‫حسين سليم‬ ‫أ‪ .‬أمجـــــــــد جودة‬

‫مدرس لغة إنجليزية بإدارة زفتا التعليمية ‪.‬‬

‫قاسم‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫ملحق رقم )‪(4‬‬ ‫قائمة الجداول‬ ‫م‬

‫رقم‬ ‫الجدول‬

‫عنوان الجدول‬

‫‪-‬‬

‫) ‪(1‬‬

‫جدول توضيحي لقسام استبانة الحاجات اللغوية‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫) ‪(2‬‬

‫جدول التوزيع الكتلي لفئة الدارسين من العينة‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫) ‪(3‬‬

‫جدول التوزيع لفئة المعلمين والمتخصصين‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫) ‪(4‬‬

‫قائمة الحاجات اللغوية في مواقف التصال اللغوي‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫) ‪(5‬‬

‫جدول الحاجات اللغوية تبعا لدرجة الهمية‪.‬‬

‫) ‪(6‬‬

‫جدول ترتيب متوسطات مجالت الحاجات اللغوية في مواقف‬ ‫التصال اللغوي‪.‬‬

‫) ‪(7‬‬

‫قيمة " ت" ومستويات دللة الفروق في الحاجات اللغوية بين‬ ‫متوسطات درجات‪ :‬الدارسين‪ ،‬والمعلمين والمتخصصين‪.‬‬

‫) ‪(8‬‬

‫حساب الفرق بين استجابات الكتل البشرية للدارسين على‬ ‫المجالت الفرعية والدرجة الكلية‪.‬‬

‫ملحق رقم )‪(5‬‬ ‫قائمة الشكال‬ ‫م‬

‫رقم‬ ‫الشكل‬

‫عنوان الشكل‬

‫‪-‬‬

‫)‪(1‬‬

‫أساليب جمع البيانات لتحديد الحاجات )جوردن(‬

‫‪-‬‬

‫)‪(2‬‬

‫نموذج التصال‬

‫تقييم الكفاءة اللغوية الشفوية‬ ‫للناطقين باللغات الخرى من‬ ‫خلل منهج ‪ ACTF L‬نماذج‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫د‪.‬محمد‬ ‫بونجمة‬ ‫جامعة‬

‫ضبط المفاهيم و تحديد المستويات‪.‬‬

‫الخوين‪/‬المغرب‬

‫مدخل‬ ‫إن إجراء الس تجواب انطلق ا م ن معايي ر الكتف ل ‪) ACTFL‬المجلس الوطن ي‬ ‫لتعليم اللغات الجنبية( ‪ ،‬يعني تقيد الباحث المتخصص بمبادئ وتصورات دقيقة‬ ‫وعلمي ة قابلة للقياس‪ .‬والتخص ص هن ا معناه اكتس اب الباح ث درج ة عالي ة م ن‬ ‫الموثوقي ة ف ي هذا المجال‪ .‬امتحان تقيي م المس توى هذا‪ ،‬ه و عبارة ع ن اختبار‬ ‫معياري قابل لتمييز المستوى انطلقا من المعايير التي ذكرها‪:‬‬ ‫المحتوى والمضمون‪.‬‬ ‫الدقة اللغوية‪.‬‬ ‫النص اللغوي‪.‬‬ ‫الوظائف اللغوية‪.‬‬

‫طريقة استخلص المستوى ‪.‬‬ ‫على المتخص ص ف ي إجراء الس تجواب م ع غي ر الناطقي ن باللغ ة العربي ة وض ع‬ ‫في الحسبان المور التي ذكرها ‪:‬‬ ‫إظهار الفعالية والكفاءة في الستجواب‪.‬‬‫تجوب و‬ ‫يج ب أن تكون المواضي ع مس تخلصة م ن اهتمامات المس‬‫َ‬ ‫تجارب ه مبلورة بطريق ة تحق ق تقني ة الس بر وقادرة على ج س نب ض‬ ‫حقيقة مستوى المستجوَب‪.‬‬ ‫يج ب أن تكون الس ئلة منتقاة لتحقي ق أهداف معين ة ومرس ومة‬‫مسبقا في ذهن المستجوِب‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫يج ب أن تكون لغ ة المس تجوِب تس تجيب للمس توى الذي يقوم‬‫بسبره‪.‬‬

‫بنية الستجواب‪.‬‬ ‫على الس تجواب أن يس تخلص عين ة واضح ة وس المة وص حيحة وقابلة للقياس‪.‬‬ ‫المستجوب‬ ‫تتضمن مرحلة إحماء باعتبارها بنك معلومات يتم تطويرها واستدراج‬ ‫َ‬ ‫للحديث عنها فيما بعد تقفوها مستويات سبر للتمكن من ترسيم الحدود الكبرى‬ ‫بي ن المس تويات‪ .‬وكذا للتحدي د الدقي ق للس قف والرضي ة انطلق ا م ن مواضي ع‬ ‫مختلفة ومتنوعة‪ .‬كما يجب أن تستثمر البطاقة التي تسلم للطالب بشكل فعال‬ ‫وس لس ضم ن الحوار العام باعتباره ا مجس ا س ابرا لمس توى معي ن ومخول‬ ‫للمستجوِب التحقق من صلبة أسس ذلك المستوى وتماسكه‪.‬‬ ‫وقبل الحديث عن معايير تحديد المستوى‪ ،‬تجدر الشارة إلى أن سلم الكتفل‬ ‫يتضم ن أربع ة مس تويات ه ي ‪ :‬أول ‪ :‬المس توى المبتدئ‪ .‬ثاني ا ‪ :‬المس توى‬ ‫المتوس ط‪ .‬ثالث ا ‪ :‬المس توى المتقدم‪ .‬رابع ا ‪ :‬المس توى العلى أو المتمي ز‪.‬‬ ‫ويتضم ن ك ل مس توى‪ ،‬باس تثناء المس توى العلى ‪ ،‬ثلث ة أقس ام ‪ ،‬ه ي ‪ :‬أول ‪:‬‬ ‫المستوى الدنى أو الواطئ‪ .‬ثانيا ‪ :‬المستوى المتوسط‪ .‬ثالثا ‪ :‬المستوى العلى‪.‬‬

‫‪ . 2‬معايير تحديد المستوى‪.‬‬ ‫‪1-1‬المستوى المبتدئ‬ ‫يتحدد الغلف الزمني لستجواب المتوقع تصنيفه في هذا المستوى بين عشر‬ ‫دقائق واثنتي عشرة دقيقة‪.‬‬ ‫لوض ع طالب معي ن ضم ن المس توى المبتدئ‪ ،‬يج ب علي ه أن يكون قادرا على‬ ‫تحقيق النجازات التي ذكرها ‪:‬‬ ‫أن يجي ب على أس ئلة بس يطة تخ ص مواضي ع م ن حيات ه اليومي ة‬‫المألوف ة‪ ) .‬المدين ة الت ي يس كن فيه ا‪) (...‬الدراس ة‪(....‬‬ ‫) السرة‪...‬إلخ (‪ ) .‬اللوان‪.(...‬‬ ‫تجوب الذي درج على‬ ‫أن يوص ل قدرا أدن ى م ن المعلومات للمس‬‫ِ‬ ‫التواص ل م ع الجن بي‪ ) .‬تبادل عبارات التحي ة وتقدي م النف س مثل ( ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫ويقدم الطالب هذه المعلومات على شك ل كلمات معزولة أو قائم ة‬ ‫من المفردات‪ .‬وكذا على شكل‬ ‫جمل مخزنة في الذاكرة أو جمل هي عبارة عن توليفات‬ ‫جملي ة تقوم العلقات بينه ا على أس اس الس تدعاء‪ .‬مثال‬ ‫)أسكن في مدينة كذا‪ ) (....‬أنا من مدينة كذا‪(.....‬‬ ‫‪-‬أن يفي ببعض الحاجيات المحدودة والمباشرة‪.‬‬

‫‪2-1‬معايير تحديد القسام ضمن المستوى المبتدئ‪:‬‬ ‫‪.1.1.2‬المستوى المبتدئ الدنى‪.‬‬ ‫يمكن تحديد هذا المستوى بالحتكام إلى معيارين بشكل عام ‪:‬‬ ‫معيار رص د التعث ر ف ي الس تجواب‪ ،‬على اعتبار أن التعث ر م ن‬‫المؤشرات الهام ة الدالة على الس قف‪ .‬أول م ا يلح ظ ف ي هذا‬ ‫المستوى أن كل أجوبة الطالب تأتي على شكل مفردات معزولة ل‬ ‫ص لة بينه ا ف ي أغلب الحيان‪ .‬وأن طريق ة تلف ظ هذه المفردات غي ر‬ ‫س ليمة‪ .‬يحاول الطالب التع بير ببع ض الجم ل القص يرة المخزن ة ف ي‬ ‫الذاكرة لكنه سرعان ما يعود للتعبير بالمفردات المعزولة‪.‬‬

‫معيار س هولة الفه م أو ص عوبته م ن طرف المس تجوِب الذي درج‬‫على التواص ل م ع غي ر الناطقي ن باللغ ة العربي ة‪ .‬فكلم ا آن س‬ ‫المس تجوِب وه و المتمرس على مث ل هذا العم ل ص عوبة بالغ ة ف ي‬ ‫تجوب‪ ،‬فمعن ى ذلك أن مس توى هذا الخي ر ه و‬ ‫مس‬ ‫فه م الطالب ال ُ‬ ‫َ‬ ‫المبتدئ الدن ى‪ .‬كم ا يمك ن أن يظه ر التعث ر على الص عدة الت ي‬ ‫ذكرها ‪:‬‬ ‫مستجوِب‪.‬‬ ‫ترديد ما يقوله ال ُ‬‫الحديث باللغة النجليزية في غالب الحيان‪.‬‬‫عدم وضوح نطق الكلمات‪.‬‬‫يتخلل الستجواب فترات صمت طويلة ومتكررة‪.‬‬‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المستجوب‪.‬‬ ‫عدم فهم أسئلة‬‫ِ‬ ‫وكخلص ة إذا حق ق الطالب نس بة ‪ 25‬ف ي المائة مم ا يفترض إنجازه ف ي‬ ‫المستوى المتوسط‪ ،‬فيمكن تصنيفه في المبتدئ الدنى‪.‬‬

‫‪ .1.1.3‬المستوى المبتدئ المتوسط‪.‬‬ ‫على الطالب المصنف في هذا المستوى إنجاز ما يلي‪:‬‬ ‫تبادل عبارات التحية‪.‬‬‫تقديم النفس للمستجوَب‪.‬‬‫ذكر بعض الشياء المحدودة المتعلقة بالمحيط المباشر‪.‬‬‫وبالرجوع إلى المعياري ن الس الف ذكرهم ا نج د أن التعث ر يتخ ذ‬‫الشكال التي ذكرها ‪:‬‬ ‫استمرار الطالب في التعبير بلئحة من المفردات لكن مع استثمار‬‫الجمل المخزنة في ذاكرته بشكل لفت للنتباه‪.‬‬ ‫تطف و على ص فحة الس تجواب بي ن الفين ة وأخرى محاولة للتع بير‬‫بالجملة ف ي مراحله ا الجنيني ة الولى‪ .‬مم ا يجع ل حدي ث الطالب‬ ‫عبارة ع ن أمشاج م ن اللفظ ة وهلمي ة الجملة‪ .‬وه و م ا يؤش ر على‬ ‫إنجاز الطالب نس بة ‪ 50‬ف ي المائة مم ا يتوق ع ف ي المس توى‬ ‫المتوسط‪.‬‬ ‫اس تمرار الطالب ف ي نط ق بع ض الكلمات غي ر المفهوم ة أو غي ر‬‫السليمة وتكرار ما يقوله المستجوِب‪.‬‬ ‫استعمال اللغة النجليزية‪.‬‬‫مستجوِب‪.‬‬ ‫عدم فهم سؤال ال ُ‬‫تكرار فترات الصمت‪.‬‬‫تجوب المتمرس ف ي التواص ل م ع غي ر الناطقي ن باللغ ة‬ ‫كم ا يس تمر المس‬ ‫ِ‬ ‫العربي ة‪ ،‬ف ي رص د بع ض الص عوبات المص احبة للس تجواب لك ن بدرج ة أق ل حدة‬ ‫مما عليه المر في المستوى الدنى‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪.1.1.4‬المستوى المبتدئ العالي‪.‬‬

‫على الطالب المتوقع تصنيفه في هذا المستوى إنجاز ما يلي ‪:‬‬ ‫تنفي ذ مهمات تخ ص المس توى المتوس ط معظ م الوق ت لك ن لي س‬‫في كل الوقت‪.‬‬ ‫تقديم معلومات شخصية عن طريق الخلق اللغوي معظم الوقت‪.‬‬‫طرح بعض السئلة‪.‬‬‫التعبير بالجملة وإن كانت ذات تركيب بسيط‪.‬‬‫وعل هذا الساس يمكن اعتبار الطالب منتميا إلى مستوى متوسط هابط بما‬ ‫أنه أنجز نسبة ‪ 80‬في المائة من مهمات تخص المستوى المتوسط‪ .‬مما يجعلنا‬ ‫نصنفه في خانة المبتدئ العلى‪.‬‬

‫‪ .1 .2‬المستوى المتوسط‬ ‫يتحدد الغلف الزمني لستجواب المتوقع تصنيفه في هذا المستوى بين خمس‬ ‫عشرة دقيقة و وعشرين دقيقة‪.‬‬ ‫لتص نيف طالب معي ن ضم ن المس توى المتوس ط‪ ،‬يج ب علي ه أن يكون قادرا‬ ‫على تحقيق النجازات التي ذكرها ‪:‬‬ ‫المشارك ة ف ي حوارات بس يطة ومباشرة ومتوقع ة ذات مضامي ن‬‫مستوحاة من معهوده الذهني والمألوف والعاكسة للنشطة اليومية‬ ‫والمحيط الخاص المباشر‪.‬‬ ‫خلق م ن خلل اللغ ة تواص ل وجداني ا م ع المس تجوِب‪ ،‬وذلك بنظ م‬‫عناص ر لغوي ة قوامه ا الجم ل المحتشم ة الت ي تبدأ بالظهور على‬ ‫استحياء‪.‬‬ ‫تقدي م معلومات للمس تجوِب أو الحص ول عليه ا م ن خلل تقني ة‬‫السؤال والجواب‪.‬‬ ‫القدرة على خوض حوارات بس يطة غي ر معقدة بدء ومس ايرة وإنهاء‬‫وغالبا ما تتم بشكل تفاعلي مع المستجوِب‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫تمكن الطالب من الحد اللغوي الضروري الذي يسمح له بالنغماس‬‫في ثقافة اللغة الهدف ‪ ،‬وذلك لتلبية حاجياته الشخصية والجتماعية‬ ‫البسيطة الضرورية‪.‬‬

‫‪ .1 .2.1‬المستوى المتوسط الدنى‪.‬‬ ‫يمكن التعرف على ملمح هذا المستوى من خلل ‪:‬‬ ‫رص د م ا تحق ق م ن إنجازات على مس توى الس قف‪ ،‬وه ي إرهاص ات‬‫وإشراقات ل تتجاوز نسبة ‪ 25‬في المائة‪.‬‬ ‫رصد التعثرات اللغوية التي تلحظ على مستوى السقف كذلك‪ .‬منها‬‫‪:‬‬ ‫عدم ثبات الطالب ف ي المس توى اللغوي المس تهدف الذي تكشف ه‬‫أس ئلة الس بر الس تشرافية‪ .‬فيكون الهبوط اللغوي الذي يلح ظ بي ن‬ ‫الفينة والخرى‪.‬‬ ‫تعبير الطالب صراحة عن هذا الهبوط‪.‬‬‫استعمال بعض المفردات من اللغة النجليزية‪.‬‬‫تواتر فترات الصمت ضمن الستجواب‪.‬‬‫ونظرا لصعوبة تقييم هذا المستوى بالذات للتداخل الكامن بينه وبين المستوى‬ ‫المبتدئ العلى‪ ،‬يمكن أن نضيف السمة المائزة التي ذكرها ‪:‬‬ ‫يس تطيع الطالب أن يقدم وص فا للشياء ف ي الماض ي والحاض ر‬‫والمس تقبل على شك ل جم ل‪ ،‬لكنن ا نلح ظ هبوط ا لغوي ا ف ي حديث ه‬ ‫حينما يطالبه المستجوِب بالقيام بالمقارنة بين شيئين مثل أو حكاية‬ ‫في الماضي‪.‬‬

‫‪ .1 .2 .2‬المستوى المتوسط الوسط‪.‬‬ ‫يمكن التعرف على ملمح هذا المستوى من خلل ‪:‬‬ ‫رص د م ا تحق ق م ن إنجازات على مس توى الس قف‪ ،‬وه ي إرهاص ات‬‫وإشراقات ل تتجاوز نسبة ‪ 50‬في المائة‪ .‬والمقصود بها بداية ظهور‬ ‫ملم ح التع بير بالجم ل الطويلة والفقرة إضاف ة إلى النط ق الجي د‬ ‫للمفردات‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫رصد التعثرات اللغوية التي تلحظ على مستوى السقف كذلك‪ .‬منها‬‫‪:‬‬ ‫انعدام الدقة اللغوية في بعض الحيان‪.‬‬‫عدم ثبات الطالب ف ي مس توى لغوي واح د حينم ا تس تشرف أس ئلة‬‫السبر المستوى المتقدم‪.‬فيلحظ الهبوط اللغوي بين فينة وأخرى‪.‬‬ ‫تعبير الطالب صراحة في بعض الحيان عن هذا الهبوط‪.‬‬‫بعض فترات الصمت ‪.‬‬‫‪-‬استعمال بعض مفردات اللغة النجليزية‪.‬‬

‫‪ .1 .2 .3‬المستوى المتوسط العلى‪.‬‬ ‫يمكن التعرف على ملمح هذا المستوى من خلل ‪:‬‬ ‫رص د م ا تحق ق م ن إنجازات على مس توى الس قف‪ ،‬وه ي إرهاص ات‬‫وإشراقات ل تتجاوز نس بة ‪ 80‬ف ي المائة‪ .‬والمقص ود بهذا الكلم أن‬ ‫يكون المص نف ف ي هذا المس توى قادرا على إنجاز الوظائف‬ ‫اللغوية ‪ :‬الوصف والمقارنة والتعبير بالماضي والمضارع والمستقبل‬ ‫والحكاي ة م ن البداي ة إلى النهاي ة‪ .‬وك ل ذلك ف ي شك ل فقرات ف ي‬ ‫أغلب الحيان‪ .‬وبذلك يكون مؤهل ل ‪:‬‬ ‫تأدية وظائف المستوى المتقدم معظم الوقت ل كل الوقت‪.‬‬‫أن يغطي كل مهمات المستوى المتوسط بشكل تام‪.‬‬‫أما التعثرات اللغوية التي تظهر على مستوى السقف‪ ،‬فيمكن إجمالها في ما‬ ‫يلي ‪:‬‬ ‫رصد أخطاء لغوية في خطاب الطالب‪.‬‬‫الفش ل النس بي الذي يظه ر ف ي الحوار المتعلق بموق ف معي ن‬‫انطلقا من البطاقة السابرة للمستوى المتقدم‪.‬‬ ‫العتراف بصعوبة بعض السئلة‪.‬‬‫‪-‬فترات الصمت التي تتخلل الستجواب‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-‬غياب بعض الروابط النحوية‪.‬‬

‫‪ .1 .3‬المستوى المتقدم‪.‬‬ ‫يتحدد الغلف الزمن ي لس تجواب المتوق ع تص نيفه ف ي هذا المس توى بي ن‬ ‫عشرين و ثلثين دقيقة‪.‬‬ ‫لتصنيف طالب معين ضمن المستوى المتقدم‪ ،‬يجب عليه أن يكون قادرا على‬ ‫تحقيق النجازات التي ذكرها ‪:‬‬ ‫المشارك ة بفعالي ة ف ي حوارات رس مية أحيان ا وغي ر رس مية ف ي‬‫الغالب تخص وضعيات ومواقف شخصية وقضايا اجتماعية‪.‬‬ ‫القدرة على الحكاي ة والوص ف والمقارن ة معظ م الوق ت بشك ل‬‫مضبوط وصحيح‪.‬‬ ‫القدرة على خوض حوارات تتضم ن بع ض التعقيدات التواص لية‬‫أحيانا‪.‬‬ ‫القدرة على التواص ل بخطاب مشك ل أس اسا م ن فقرات طويلة‬‫وبلغة سليمة معظم الوقت‪.‬‬ ‫تمكن الطالب من الحد اللغوي الضروري الذي يسمح له بالستجابة‬‫لحاجياته المتعلقة بالعمل والدراسة والحياة المهنية‪.‬‬

‫‪ .1 .3.1‬المستوى المتقدم الدنى‪.‬‬ ‫يمكن التعرف على ملمح هذا المستوى من خلل ‪:‬‬ ‫رص د م ا تحق ق م ن إنجازات على مس توى الس قف‪ ،‬وه ي إرهاص ات‬‫وإشراقات ل تتجاوز نس بة ‪ 25‬ف ي المائة‪ .‬ومعن ى ذلك أن الطالب‬ ‫تمك ن م ن إنجاز الوظائف اللغوي ة ‪ :‬الوص ف والمقارن ة والتع بير‬ ‫بالماض ي والمضارع والمس تقبل والحكاي ة م ن البداي ة إلى النهاي ة‪.‬‬ ‫وك ل ذلك ف ي شك ل فقرات طويلة وبشك ل متواص ل‪ .‬لك ن تبدأ‬ ‫التعثرات اللغوي ة ف ي الظهور بشك ل واض ح ومتكرر حي ن يس أل‬ ‫الطالب ع ن مواضي ع ته م المس توى المتمي ز‪ .‬كالس ؤال ع ن مواضي ع‬ ‫تق ع خارج المجالت الت ي يعرفه ا‪ .‬أم ا مؤشرات هذا التعث ر فق د تأخ ذ‬ ‫الشكال التي ذكرها ‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫التجاوب بشكل نسبي مع المستجوِب‪.‬‬‫عدم فهم بعض السئلة‪.‬‬‫نطق غير سليم لبعض الكلمات‪.‬‬‫بعض فترات الصمت ‪.‬‬‫‪-‬استعمال اللغة النجليزية‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪ .1 .3 .2‬المستوى المتقدم الوسط‪.‬‬

‫يمكن التعرف على ملمح هذا المستوى من خلل ‪:‬‬ ‫رص د م ا تحق ق م ن إنجازات على مس توى الس قف‪ ،‬وه ي إرهاص ات‬‫وإشراقات ل تتجاوز نسبة ‪ 50‬في المائة‪ .‬فالطالب بمقدوره أن ‪:‬‬ ‫يخوض ف ي حوارات مختلف ة تتعلق بم ا ه و خاص وبم ا يتعلق‬‫بالحداث الرائجة والمتداولة التي تتضمن بعض التعقيدات‪.‬‬ ‫يتجاوب بشكل كلي مع المستجوِب‪.‬‬‫يفه م بيس ر م ن طرف الذي ن درجوا على إجراء اس تجوابات م ع غي ر‬‫الناطقين باللغة العربية‪.‬‬ ‫أم ا مؤشرات التعث ر اللغوي فق د تأخ ذ الشكال الت ي‬ ‫ذكرها ‪:‬‬ ‫تتخلل خطاب الطالب بع ض الخطاء التركيبي ة أحيان ا‪ .‬تلك المتعلق ة‬‫بالروابط المنطقية بوجه خاص‪.‬‬ ‫عدم القدرة على الثبات ف ي المس توى اللغوي الخاص بالمتميزي ن‬‫لفترة طويلة‪.‬‬

‫‪ .1 .3.3‬المستوى المتقدم العلى‪.‬‬ ‫يمكن التعرف على ملمح هذا المستوى من خلل ‪:‬‬ ‫رص د م ا تحق ق م ن إنجازات على مس توى الس قف‪ ،‬وه ي إرهاص ات‬‫وإشراقات ل تتجاوز نسبة ‪ 80‬في المائة‪ .‬وبذلك يكون الطالب قادرا‬ ‫على ‪:‬‬ ‫تأدية وظائف المستوى المتميز معظم الوقت ل في كل الوقت‪.‬‬‫‪-‬تغطية مهام المستوى المتقدم بشكل تام‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫‪ .1 .4‬المستوى المتميز‪.‬‬ ‫يتحدد الغلف الزمني لستجواب المتوقع تصنيفه في هذا المستوى بين خمس‬ ‫و عشري ن و ثلثي ن دقيق ة‪ .‬كم ا يس تحسن ف ي هذا المس توى فضل ع ن إجراء‬ ‫الستجواب باللغة العربية الفصحى الستئناس كذلك باللغة المحلية التي تعلمها‬ ‫الطالب‪ .‬ولتص نيف طالب معي ن ضم ن المس توى المتمي ز‪ ،‬يج ب علي ه أن يكون‬ ‫قادرا على تحقيق النجازات التي ذكرها ‪:‬‬ ‫المشاركة بفعالية في الستجوابات المتعلقة بمواضيع مختلفة‪.‬‬‫قدرة الطالب على النتقال م ن مواضي ع محس وسة إلى أخرى‬‫مجردة‪.‬‬ ‫قدرة الطالب على خوض مواضي‬‫اهتماماته‪.‬‬

‫ع مختلف‬

‫ة بعيدة ع‬

‫ن مجال‬

‫قدرة الطالب على توفي ر حج ج مبنين ة لشرح مواقف ه أو الدفاع ع ن‬‫آرائه‪.‬‬ ‫قدرة الطالب على بلورة فرضيات على شك‬‫طويلة ومسترسلة‪.‬‬

‫ل خطاب ذي فقرات‬

‫التعامل مع وضعيات لسانية غير مألوفة‪.‬‬‫قدرة الطالب على إنجاز أداء لغوي على درج ة عالي ة م ن الدق ة‬‫والسلمة بشكل متواتر‪.‬‬ ‫قدرة الطالب‪ ،‬م ن خلل أدائه اللغوي ‪ ،‬على إشباع حاجيات ه المهني ة‬‫والدراسية والحياتية‪.‬‬ ‫قدرة الطالب على الحدي ث بدق ة لغوي ة قمين ة بالتواص ل م ع الناط ق‬‫باللغة العربية‪.‬‬

‫‪ . 4‬خلصات‪.‬‬ ‫وقب ل المرور إلى الجان ب التط بيقي‪ ،‬نورد بع ض الملحظات المهم ة ف ي هذا‬ ‫المجال‪ .‬وهي ‪:‬‬ ‫الصبر والناة على استدراج الطالب للستجواب‪.‬‬‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫ل يج ب النتقال إلى المس توى اللح ق ) المس توى المتمي ز مثل (‬‫دون التأسيس المتين لرضية المستوى )السابقالمستوى المتقدم (‪.‬‬ ‫إذا غي ر المس تجوِب المس توى ل يج ب علي ه أن يغي ر الموضوع‪ .‬وإذا‬‫غير الموضوع عليه أن يبقى في المستوى نفسه‪.‬‬ ‫إذا حصل التعثر اللغوي في مستوى معين ل داعي للتحقق من ذلك‬‫المستوى‪.‬‬ ‫يج ب أن تتضم ن س يرورة الس تجواب بالضرورة تقنيات إحماء ‪+‬‬‫سبر ‪ +‬تحقق‪.‬‬ ‫العودة إلى م ا يعتق د أن ه المس توى الفعلي للطالب للمزي د م ن‬‫التحقق وتثبيت الرضية قبل إنهاء الستجواب‪.‬‬ ‫في حالة الشك يجب على المستجوِب أن يخ تار المستوى الضعف‪.‬‬‫التماس الحذر أثناء تص نيف الطلب بي ن الحدود الص غرى للمس توى‬‫عينه‪.‬‬ ‫التماس الحذر أثناء تص نيف الطلب بي ن مس توى مبتدئ أعلى مثل‬‫ومس توى متوس ط واط ئ‪ .‬والفيص ل ف ي ك ل هذا التمس ك بالمعايي ر‬ ‫العلمي ة الدقيق ة للكتف ل والس تماع الدقي ق والن بيه للس تجواب‪،‬‬ ‫للتمك ن م ن اس تخلص الفوارق الدقيق ة بي ن المس تويات الص غرى‬ ‫بشكل خاص‪.‬‬

‫القسم التطبيقي‬ ‫‪ . 1‬مناقشـة وثيقتيـن سـمعيتن بصـريتين‪ :‬المسـتوى العالي‬ ‫والمستوى المتقدم‪.‬‬ ‫الوثيقة الولى تتعلق بعينة من استجواب طالب أمريكي تم تصنيفه من طرف‬ ‫الباح ث ضم ن المس توى العالي أو المتمي ز‪ .‬ونظرا لطول زم ن الوثيق ة‪ ،‬س يتم‬ ‫القتص ار على عرض خم س دقائق منه ا‪ .‬وه ي اللحظات الت ي يت م فيه ا تقيي م‬ ‫الداء اللغوي للطالب الذي بموجب ه ص نف ف ي المس توى الس ابق الذك ر‪ .‬وق د‬ ‫انبنى التصنيف على معايير الكتفل التي أشرنا إليها سابقا في الفرش النظري‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أم ا الوثيق ة الس معية البص رية الثاني ة‪ ،‬فتتضم ن عين ة اس تجواب طالب ة أمريكي ة‬ ‫حص ل له ا تعث ر لغوي على مس توى س قف المس توى العالي‪ .‬فكان الهبوط‬ ‫اللغوي‪ ،‬وعلى ضوء هذا المعط ى ت م تص نيفها م ن طرف الباح ث ف ي المس توى‬ ‫المتقدم العلى‪ .‬وتجدر الشارة إلى أن المدة الزمني ة لعرض هذا التعث ر اللغوي‬ ‫للطالبة على مستوى السقف ل تتجاوز أربع دقائق‪.‬‬

‫‪ . 2‬مناقشة وثائق سمعية تهم كل المستويات‪.‬‬ ‫القس م الثان ي م ن الجان ب التط بيقي يتعلق بوثائق س معية ه ي عبارة ع ن‬ ‫عينات م ن اس تجوابات قام به ا الباح ث تح ت إشراف الدكتور مهدي الع ش‬ ‫تشمل كل المستويات التي أشرنا إليها سابقا‪ .‬وتتضمن تعليقات الباحث عليها‬ ‫التي تعلل مبررات تصنيف الطلب في هذا المستوى أوذاك انطلقا من معايير‬ ‫الكتفل‪.‬‬

‫تقييم المستوى انطلقا من معايير الكتفل‬ ‫المستوى المبتدئ الوسط‬ ‫‪OPI DEBRIEF I NG GUIDE FOR WORKSHOP INTERV I EWS‬‬ ‫‪Interviewe Name Zahia Boucherou‬‬ ‫‪Rating :NM‬‬ ‫‪Refer to your notes about what happened during the interview you just observed‬‬ ‫‪in order to answer the question below. If your answer is YES, check the O on left,‬‬ ‫‪if NO, check the O on the right. If a question does not apply to the interview, check‬‬ ‫‪the ( O ). Write additional comments / questions in the column to the right.‬‬

‫‪INTERV I EW STRUCTURE‬‬

‫‪NO NA‬‬

‫‪YES‬‬

‫‪Can you clearly identify the four phases of the‬‬ ‫?‪interview‬‬

‫‪O‬‬

‫‪1. O‬‬

‫? ‪- Warm up‬‬

‫‪O‬‬

‫‪2. O‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

3. O

O

- appropriate number and distribution of level checks ?

4. O

O

- appropriate number and distribution of probes ?

5. O

O

- wind down ?

6. O

O

7. O

(O)

- If a role play is needed, is one used ? ( Role plays are required for interviews that are rated Novice High through Advanced Mid ) Is the length of the interview appropriate for the level ?

O

ELICITATION

8. O

Does the tester behave in a friendly and professional way, allowing the production of the most and the best language

O

of the most and the best language of which the interviewee is capable ?

9. O

O

Are the questions asked appropriate to the functions and discourse of the targeted level ?

10 O

O

Are the initial questions followed up rather than abandoned ?

11.O

O

Intermediate: predominantly open – ended questions ?

12.O

429

O

(O)

Advanced : description and narration in major time frames; a detailed story in past time ?

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

13.O

14.O

O

O

1430 ‫هـ‬

(O)

Superior : move from abstract treatment of topic, to request for supported opinion, to hypothesis ( triple punch ) ?

(O)

Does the tester request circumlocution or explanation when needed ( e.g, when English is used or when message is unclear ) Does the tester introduce and develop a range of

15.O

O

16. O

O

topics that are appropriate to the linguistic level and to the interests and experience of the interviewee ?

Does the tester make efficient use of time : does every question have a purpose ?

RATABILITY

17.O

O

Is the sample clearly ratable ?

The floor is Novice.

18. Evidence of sustained performance ( Floor )

- The student exchange greeting.

- Give his identity.

:

- Give name a number of familiar objects from immediate environment.

19.Evidence of

- Linguistic breakdown.

unsustained

- His unable to perform functions or handle topics pertaining to the Intermediate level.

performance

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫‪- Cannot participate in a true conversational exchange.‬‬

‫‪( ceiling)::‬‬

‫‪comment for .20‬‬ ‫‪ . 1‬بعــد تحليــل العينــة الخاصــة باســتجواب‬

‫الطالبة‬

‫‪: Tester‬‬

‫‪Zahia Boucherou‬‬ ‫نستنتج ما يلي ‪:‬‬ ‫ العينـة صـالحة تحتوي على أرضيـة وعلى‬‫سقف‪.‬‬ ‫ تحتوي العينـة على مراحـل تسـخين وسـبر‬‫وتحقق وإنهاء ‪.‬‬ ‫ تحقق المقاييس القابلة لتحديد المستوى‬‫‪:‬‬ ‫المحتوى والمضمون ) السياق ( ‪.‬‬ ‫الدقة اللغوية أو سلمة اللغة ‪.‬‬ ‫النص اللغوي ‪.‬‬ ‫الوظائف اللغوية ‪.‬‬ ‫‪ . 2‬تحديد مستوى الطالب ‪.‬‬ ‫ بعـــد ســـماع الســـتجواب الذي أنجزتـــه‬‫الطالبة نستنتج ما يلي ‪:‬‬ ‫ تستطيع الطالبة تبادل عبارات التحية ‪.‬‬‫ تســــتطيع الطالبــــة تقديــــم نفســــها‬‫للمستجوب ‪.‬‬ ‫‪ -‬تنطـق عددا محدودا مـن اللفاظ المفردة‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫والمعزولة ‪.‬‬ ‫ تذكــر عددا محدودا مــن الشياء المألوفــة‬‫في محيطها المباشر ‪.‬‬ ‫ فمستوى الطالبة إذن هو المبتدئ ‪.‬‬‫‪ . 3‬أي مبتدئ ولماذا ؟ المبتدئ المتوسـط‪،‬‬ ‫وذلك لنها ‪:‬‬ ‫ تقدم مفردات بسيطة معزولة أو تكرر ما‬‫يقوله المستجوب ‪.‬‬ ‫ نطق كلمات غير مفهومة ‪.‬‬‫ التزام ال صمت وهذا دل يل على عدم ف هم‬‫السؤال‪.‬‬ ‫ استعمال اللغة النجليزية بشكل متكرر ‪.‬‬‫ ل تســتطيع إنجاز أيــة وظيفــة لغويــة أو‬‫الحديث عن مواضيع تخص‬ ‫المستوى المتوسط ‪.‬‬

‫المستوى المبتدئ العالي‬ ‫‪OPI DEBRIEF I NG GUIDE FOR WORKSHOP INTERV I EWS‬‬ ‫‪Interviewee Name Jared Camius - Esokov‬‬ ‫‪Rating :NH‬‬ ‫‪Refer to your notes about what happened during the interview you just observed‬‬ ‫‪in order to answer the question below. If your answer is YES, check the O on left,‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

if NO, check the O on the right. If a question does not apply to the interview, check the ( O ). Write additional comments / questions in the column to the right.

NA YES

NO

INTERV I EW STRUCTURE

1. O

O

Can you clearly identify the four phases of the interview?

2. O

O

- Warm up ?

3. O

O

- appropriate number and distribution of level checks ?

4. O

O

- appropriate number and distribution of probes ?

5. O

O

- wind down ?

6. O

7. O

O

(O)

O

- If a role play is needed, is one used ? ( Role plays are required for interviews that are rated Novice High through Advanced Mid ) Is the length of the interview appropriate for the level ?

ELICITATION

8. O

O

Does the tester behave in a friendly and professional way, allowing the production of the most and the best language of the most and the best language of which the interviewee is capable ?

9. O

429

O

Are the questions asked appropriate to the functions

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ and discourse of

1430 ‫هـ‬

the targeted level ?

10 O

O

Are the initial questions followed up rather than abandoned ?

11.O

O

Intermediate: predominantly open – ended questions ?

12.O

13.O

14.O

O

O

O

(O)

Advanced : description and narration in major time frames; a detailed story in past time ?

(O)

Superior : move from abstract treatment of topic, to request for supported opinion, to hypothesis ( triple punch ) ?

(O)

Does the tester request circumlocution or explanation when needed ( e.g, when English is used or when message is unclear )

15.O

O

Does the tester introduce and develop a range of topics that are appropriate to the linguistic level and to the interests and experience of the interviewee ?

16. O

O

Does the tester make efficient use of time : does every question have a purpose ?

RATABILITY

17.O

O

Is the sample clearly ratable ?

18. Evidence of

The floor is Novice.

sustained

- The student exchange greeting.

performance ( Floor )

- Give his identity.

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫‪- Give name a number of familiar objects from‬‬ ‫‪immediate environment.‬‬

‫‪:‬‬

‫‪The ceiling is Intermediate‬‬ ‫‪19.Evidence of‬‬ ‫‪- Linguistic breakdown.‬‬

‫‪unsustained‬‬

‫‪- His unable to perform functions or handle topics‬‬ ‫‪pertaining to the Intermediate level.‬‬ ‫‪- Cannot participate in a true conversational exchange.‬‬ ‫بعد‬

‫‪1.‬‬ ‫تحليل العينة الخاصة باستجواب الطالب‬

‫‪ :‬نستنتج ما يلي ‪- Esokov‬‬

‫‪performance‬‬ ‫‪( ceiling)::‬‬ ‫‪20. comment for‬‬ ‫‪Tester :‬‬

‫‪Jared Camius‬‬

‫العينة صالحة تحتوي على أرضية وعلى ‪-‬‬ ‫‪.‬سقف‬ ‫تحتوي العينة على مراحل تسخين وسبر ‪-‬‬ ‫‪.‬وتحقق وإنهاء‬ ‫تحقق المقاييس القابلة لتحديد ‪-‬‬ ‫‪ :‬المستوى‬ ‫المحتوى والمضمون ) السياق (‪ . .‬الدقة ‪.‬‬ ‫‪.‬اللغوية أو سلمة اللغة‬ ‫‪ .‬النص اللغوي ‪.‬‬ ‫‪.‬الوظائف اللغوية ‪.‬‬ ‫‪.‬تحديد مستوى الطالب ‪2 .‬‬ ‫بعد سماع الستجواب الذي أنجزه ‪-‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ :‬الطالب نستنتج ما يلي‬ ‫‪ .‬يستطيع الطالب تبادل عبارات التحية ‪-‬‬ ‫يستطيع الطالب تقديم نفسه ‪-‬‬ ‫‪ .‬للمستجوب‬ ‫ينطق عددا محدودا من اللفاظ المفردة ‪-‬‬ ‫والمعزولة ‪.‬في جمل محدودة ببطء وتردد‬

‫يذكر عددا محدودا من الشياء المألوفة ‪-‬‬ ‫‪.‬في محيطها المباشر‬ ‫‪ .‬فمستوى الطالب إذن هو المبتدئ ‪-‬‬ ‫أي مبتدئ ولماذا ؟ المبتدئ العلى‪3 . ،‬‬ ‫‪ :‬وذلك لن‬ ‫ليس له مهارات وظيفية بسبب نطقه ‪-‬‬ ‫‪.‬غير المفهوم‬ ‫يقدم مفردات بسيطة معزولة أو يكرر ما ‪-‬‬ ‫‪.‬يقوله المستجوب‬ ‫‪.‬استعمال اللغة النجليزية بشكل متكرر ‪-‬‬ ‫تكرار فترات الصمت بشكل لفت ‪-‬‬ ‫‪.‬للنتباه‬ ‫يستطيع إنجاز بعض الوظائف اللغوية أو ‪-‬‬ ‫الحديث عن مواضيع تخص المستوى‬ ‫‪.‬المتوسط‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

‫المستوى المتوسط الدنى‬ OPI DEBRIEF I NG GUIDE FOR WORKSHOP INTERV I EWS Interviewee Name : Isabelle villon de Benveniste Rating :IN L Refer to your notes about what happened during the interview you just observed in order to answer the question below. If your answer is YES, check the O on left, if NO, check the O on the right. If a question does not apply to the interview, check the ( O ). Write additional comments / questions in the column to the right.

YES

NO

NA

INTERV I EW STRUCTURE

1. O

O

Can you clearly identify the four phases of the interview ?

2. O

O

- Warm up ?

3. O

O

- appropriate number and distribution of level checks ?

4. O

O

- appropriate number and distribution of probes ?

5. O

O

- wind down ?

6. O

O

(O)

- If a role play is needed, is one used ? ( Role plays are required for interviews that are rated Novice High through Advanced Mid )

Is the length of the interview appropriate for the level ?

7. O

429

O

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ELICITATION

8. O

1430 ‫هـ‬

Does the tester behave in a friendly and professional way, allowing the production of the most and the best language

O

of the most and the best language of which the interviewee is capable ?

9. O

O

Are the questions asked appropriate to the functions and discourse of the targeted level ?

10 O

O

Are the initial questions followed up rather than abandoned ?

11.O

O

Intermediate: predominantly open – ended questions ?

12.O

13.O

14.O

O

O

O

(O)

Advanced : description and narration in major time frames; a detailed story in past time ?

(O)

Superior : move from abstract treatment of topic, to request for supported opinion, to hypothesis ( triple punch ) ?

(O)

Does the tester request circumlocution or explanation when needed ( e.g, when English is used or when message is unclear )

15.O

O

Does the tester introduce and develop a range of topics that are appropriate to the linguistic level and to the interests and experience of the interviewee ?

16. O

O

Does the tester make efficient use of time : does every question have a purpose ?

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ RATABILITY 17.O

O

1430 ‫هـ‬

Is the sample clearly ratable ?

The floor is Intermediate.

18. Evidence of sustained

- Handle successfully a variety of uncomplicated communicative tasks in straightforward social situations.

performance

- Obtain and give information by asking and answering questions.

( Floor ) :

- Participate in simple, direct conversation on generally predictable topics relate to daily activities and personal environment.

The ceiling is Advanced .

- Linguistic breakdown.

19.Evidence of unsustained performance ( ceiling)::

- When called on to perform functions she provide some information but have difficulty linking ideas, manipulating time and aspect, and using communicative strategies, such as circumlocution.

-.Her speech contain some pauses, reformulations and self- corrections as she searches adequate vocabulary and appropriate language forms to express herself .

comment for .20 : Tester

429

‫ بعد تحليل العينة الخاصة باستجواب الطالبة‬. 1 : ‫ نستنتج ما يلي‬Isabelle villon de Benveniste :

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ العينة صالحة تحتوي على أرضية وعلى سقف‪.‬‬‫‪ -‬تحتوي العينـة على مراحـل تسـخين وسـبر وتحقـق‬

‫وإنهاء‪.‬‬ ‫ تحقق المقاييس القابلة لتحديد المستوى ‪:‬‬‫‪ .‬المحتوى والمضمون ) السياق (‪.‬‬ ‫‪ .‬الدقة اللغوية أو سلمة اللغة‪.‬‬ ‫‪ .‬النص اللغوي ‪.‬‬ ‫‪ .‬الوظائف اللغوية‪.‬‬

‫‪ .1‬تحديد مستوى الطالبة‪.‬‬ ‫ بعد سماع الستجواب الذي أنجز ته الطالبة نستنتج‬‫ما يلي ‪:‬‬ ‫ تحدثــت الطالبــة عــن نفســها وعــن حياتهــا وعــن‬‫برامجها اليومية والمستقبلية‪.‬‬ ‫ أنجزت الطالبـة بنجاح عددا متنوعـا مـن الهداف‬‫التواصلية غير المعقدة‪.‬‬ ‫ أظهرت الطالب قدرة على طرح الســئلة وكذا‬‫الجابة على بعض السئلة‪.‬‬ ‫لكن هناك ملحظات نجملها في ما يلي ‪:‬‬ ‫ انعدام الدقة اللغوية في بعض الحيان‪.‬‬‫لذا فمستوى الطالبة هو ‪:‬‬ ‫المستوى المتوسط‪.‬‬‫‪ . 3‬أي متوسط ولماذا ؟‬ ‫‪ -‬المتوســـط الدنـــى‪ .‬وذلك لعتبار بعـــض النجازات‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫التـي تحققـت على مسـتوى السـقف وهـي إرهاصـات‬ ‫وإشراقات لم تتجاوز ‪ 50‬في المائة‪.‬‬ ‫وكذا التعثرات اللغويــة التــي لوحظــت على مســتوى‬ ‫السقف كذلك‪ .‬وهي ‪:‬‬ ‫‪ -‬عدم ثبات الطالبـة فـي مسـتوى لغوي واحـد حينمـا‬

‫كانــت أســئلة الســبر تســتشرف توى‬

‫المســتوى‬

‫المتقدم‪.‬فكان الهبوط اللغوي يلحظ بين فينة وأخرى‪.‬‬ ‫ تعبير الطالب صراحة عن هذا الهبوط‪..‬‬‫ بعض فترات الصمت ‪.‬‬‫‪ -‬استعمال بعض مفردات اللغة النجليزية‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

‫المستوى المتوسط العالي‬ OPI DEBRIEFING GUIDE FOR WORKSHOP INTERVIEWS Interviewee Name: Marissa Ludwig Rating :INT H Refer to your notes about what happened during the interview you just observed in order to answer the question below. If your answer is YES, check the O on left, if NO, check the O on the right. If a question does not apply to the interview, check the ( O ). Write additional comments / questions in the column to the right.

YES

NO INTERV I EW STRUCTURE

NA 1. O

O

Can you clearly identify the four phases of the interview ?

2. O

O

- Warm up ?

3. O

O

- appropriate number and distribution of level checks ?

4. O

O

- appropriate number and distribution of probes ?

5. O

O

- wind down ?

6. O

O

- If a role play is needed, is one used ? ( Role plays are required for interviews that are rated Novice High through Advanced Mid )

O

Is the length of the interview appropriate for the level ?

(O)

7. O

ELICITATION

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

Does the tester behave in a friendly and professional way, allowing the production of the most and the best language 8. O

O of the most and the best language of which the interviewee is capable ?

9. O

O

Are the questions asked appropriate to the functions and discourse of the targeted level ?

10 O

O

Are the initial questions followed up rather than abandoned ?

11.O

O

Intermediate: predominantly open – ended questions ?

12.O

O

Advanced : description and narration in major time frames; a detailed story in past time ?

O

Superior : move from abstract treatment of topic, to request for supported opinion, to hypothesis ( triple punch ) ?

O

Does the tester request circumlocution or explanation when needed ( e.g, when English is used or when message is unclear )

(O) 13.O (O) 14.O (O)

15.O

O

Does the tester introduce and develop a range of topics that are appropriate to the linguistic level and to the interests and experience of the interviewee ?

16. O

O

Does the tester make efficient use of time : does every question have a purpose ?

RATABILITY

17.O

O

Is the sample clearly ratable ?

18.

The floor is Intermediate.

Evidence

- Narrate and describe in all major time frames ( past, present and

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ of sustained performan ce ( Floor ) :

1430 ‫هـ‬

future) in paragraph length discourse, but control of aspect may be lacking at times. Deal effectively .

- Contribute to the conversation with sufficient accuracy, clarity, and precision to convey her intended message without misrepresentation or confusion..

19.Evidenc e of

The ceiling is Advanced.

unsustaine d performan ce

- Linguistic breakdown.

- The linguistic quality and quantity of his speech deteriorate significantly when attempting to perform functions or handle topics associated with the Superior level.

( ceiling)::

20.

Marissa ‫ بعــد تحليــل العينــة الخاصــة باســتجواب الطالبــة‬. 1

comment for Tester:

Ludwig : ‫نستنتج ما يلي‬ .‫ العينة صالحة تحتوي على أرضية وعلى سقف‬.‫ تحتوي العينة على مراحل تسخين وسبر وتحقق وإنهاء‬: ‫ تحقق المقاييس القابلة لتحديد المستوى‬.( ‫ المحتوى والمضمون ) السياق‬. .‫ الدقة اللغوية أو سلمة اللغة‬. . ‫ النص اللغوي‬. .‫ الوظائف اللغوية‬.

429

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ . 2‬تحديد مستوى الطالبة‪.‬‬

‫ بعد سماع الستجواب الذي أنجزته الطالبة نستنتج ما يلي ‪:‬‬‫ أنجزت الطالبــة الوظائف اللغويــة ‪ :‬الوصــف والمقارنــة‬‫والتعبير بالماضي والمضارع المستقبل والحكاية من البداية‬ ‫إلى النهاية‪ .‬وكل ذلك في شكل فقرات في أغلب الحيان‪.‬‬ ‫ أخفقت الطالبة في إنجاز مهمة التواصل في إطار الموقف‪.‬‬‫ولذلك فمستوى الطالبة هو ‪:‬‬ ‫ المتوسط ‪.‬‬‫‪ . 3‬أي متوسط ولماذا ؟‬ ‫المتوســــط العلى‪ .‬وذلك لعتبار التعثرات اللغويــــة التــــي‬‫لوحظت على مستوى السقف‪ ،‬وهي ‪:‬‬

‫ عدم فهم بعض السئلة‪.‬‬‫ العتراف بصعوبة بعض السئلة‪.‬‬‫ فترات الصمت التي تتخلل الستجواب‪.‬‬‫ استعمال مفردة باللغة السبانية‪.‬‬‫ غياب بعض الروابط النحوية‪.‬‬‫ عمليــة الهبوط اللغوي الواضــح التــي أعقبــت أســئلة ســبر‬‫المستوى المتقدم‪.‬‬

‫المستوى المتقدم الوسط‬ ‫‪OPI DEBRIEFING GUIDE FOR WORKSHOP INTERVIEWS‬‬ ‫‪Interviewee Name : Cassadra Byrne‬‬ ‫‪Rating :ADM‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

Refer to your notes about what happened during the interview you just observed in order to answer the question below. If your answer is YES, check the O on left, if NO, check the O on the right. If a question does not apply to the interview, check the ( O ). Write additional comments / questions in the column to the right.

YES

NO

NA

INTERV I EW STRUCTURE

1. O

O

Can you clearly identify the four phases of the interview ?

2. O

O

- Warm up ?

3. O

O

- appropriate number and distribution of level checks ?

4. O

O

- appropriate number and distribution of probes ?

5. O

O

- wind down ?

6. O

7. O

O

(O)

O

- If a role play is needed, is one used ? ( Role plays are required for interviews that are rated Novice High through Advanced Mid )

Is the length of the interview appropriate for the level ?

ELICITATION

8. O

O

Does the tester behave in a friendly and professional way, allowing the production of the most and the best language of the most and the best language of which the interviewee is capable ?

9. O

429

O

Are the questions asked appropriate to the functions and

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ discourse of

the targeted level ?

1430 ‫هـ‬

10 O

O

Are the initial questions followed up rather than abandoned ?

11.O

O

Intermediate: predominantly open – ended questions ?

12.O

13.O

14.O

O

O

O

(O)

Advanced : description and narration in major time frames; a detailed story in past time ?

(O)

Superior : move from abstract treatment of topic, to request for supported opinion, to hypothesis ( triple punch ) ?

(O)

Does the tester request circumlocution or explanation when needed ( e.g, when English is used or when message is unclear )

15.O

O

Does the tester introduce and develop a range of topics that are appropriate to the linguistic level and to the interests and experience of the interviewee ?

16. O

O

Does the tester make efficient use of time : does every question have a purpose ?

RATABILITY

17.O

O

18. Evidence of

Is the sample clearly ratable ?

The floor is Advanced.

- Narrate and describe in all major time frames ( past, present and future) by providing a full account, with good performance ( Floor control of aspect, as her adapt flexibly to the demands of ): the conversation.. sustained

- Narration and description tend to be combined and

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

interwoven to relate relevant and supporting facts in connected, paragraph- length discourse.

- The speech is marked by substantial flow.

- Her vocabulary is fairly extensive although primarily generic in nature, except in the case of a particular area of specialization or interest.

19.Evidence of unsustained performance ( ceiling)::

The ceiling is Superior.

- Linguistic breakdown.

- The quality and the quantity of his speech was generally decline when called on to perform functions associated with the Superior level.

20. comment for‫ بعــد تحليــل العينــة الخاصــة باســتجواب‬. 1 Tester :

Cassadra Byrne ‫الطالبة‬ : ‫نستنتج ما يلي‬ . ‫ العينة صالحة تحتوي على أرضية وعلى سقف‬‫ تحتوي العينـة على مراحـل تسـخين وسـبر وتحقـق‬.‫وإنهاء‬ : ‫ تحقق المقاييس القابلة لتحديد المستوى‬. ( ‫ المحتوى والمضمون ) السياق‬. . ‫ الدقة اللغوية أو سلمة اللغة‬. . ‫ النص اللغوي‬. . ‫ الوظائف اللغوية‬. . ‫ تحديد مستوى الطالبة‬. 2

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫‪ -‬بعد سماع الستجواب الذي أنجزته الطالبة نستنتج‬

‫ما يلي ‪:‬‬ ‫ أنجزت الطالبــة الوظائف اللغويــة ‪ :‬الوصــف‬‫والمقارنة والتعبير بالماضي‬ ‫والمضارع والمســتقبل والحكايــة مــن البدايــة إلى‬ ‫النهايـة ‪ .‬وكـل ذلك فـي شكـل فقرات طويلة وبشكـل‬ ‫متواصل ‪ .‬ولذلك فمستوى الطالبة هو ‪:‬‬

‫ المتقدم ‪.‬‬‫‪ . 3‬أي متقدم ولماذا ؟‬ ‫ المتقدم الوســـط‪ .‬وذلك لعتبار بعـــض النجازات‬‫التــي تحققــت على مســتوى الســقف ويــي وهــي‬ ‫إرهاصات وإشراقات لم تتجاوز ‪ 50‬في المائة‪.‬‬ ‫وكذا التعثرات اللغويـة التـي لوحظـت على مســتوى‬ ‫السقف كذلك‪ .‬وهي ‪:‬‬ ‫ تعثــر الطالبــة حينمــا ســئلت عــن موضوع خارج‬‫المجالت التي تعرفها‪.‬‬ ‫ عدم فهم بعض السئلة‪.‬‬‫ نطق غير سليم لبعض الكلمات‪.‬‬‫ بعض فترات الصمت ‪.‬‬‫‪ -‬استعمال اللغة النجليزية‪.‬‬

‫المستوى المتقدم العلى‬ ‫‪OPI DEBRIEFING GUIDE FOR WORKSHOP INTERVIEWS‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ Interviewee Name : Cathrine Rating :ADH

1430 ‫هـ‬

Refer to your notes about what happened during the interview you just observed in order to answer the question below. If your answer is YES, check the O on left, if NO, check the O on the right. If a question does not apply to the interview, check the ( O ). Write additional comments / questions in the column to the right.

YES INTERV I EW STRUCTURE NO

NA

1. O Can you clearly identify the four phases of the interview ?

O 2. O - Warm up ?

O 3. O - appropriate number and distribution of level checks ?

O 4. O - appropriate number and distribution of probes ?

O 5. O - wind down ?

O 6. O O

(O)

- If a role play is needed, is one used ? ( Role plays are required for interviews that are rated Novice High through Advanced Mid )

7. O Is the length of the interview appropriate for the level ?

O

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

ELICITATION

8. O

Does the tester behave in a friendly and professional way, allowing the production of the most and the best language

O

of the most and the best language of which the interviewee is capable ?

9. O

Are the questions asked appropriate to the functions and discourse of the targeted level ?

O 10 O

Are the initial questions followed up rather than abandoned ?

O 11.O Intermediate: predominantly open – ended questions ?

O 12.O O

(O) 13.O

O

(O) 14.O

O

(O)

15.O

429

Advanced : description and narration in major time frames; a detailed story in past time ?

Superior : move from abstract treatment of topic, to request for supported opinion, to hypothesis ( triple punch ) ?

Does the tester request circumlocution or explanation when needed ( e.g, when English is used or when message is unclear )

Does the tester introduce and develop a range of topics that are appropriate to the linguistic level and to the interests and

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

O

experience of the interviewee ?

16. O

Does the tester make efficient use of time : does every question have a purpose ?

O

RATABILITY 17.O Is the sample clearly ratable ?

O 18.

Evidenc e of sustaine d perform

The floor is Advanced.

- Narrate and describe in all major time frames ( past, present and future) by providing a full account, with good control of aspect, as her adapt flexibly to the demands of the conversation..

- Narration and description tend to be combined and interwoven to relate relevant and supporting facts in connected, paragraphlength discourse.

ance

- The speech is marked by substantial flow.

( Floor )

- Her vocabulary is fairly extensive although primarily generic in nature, except in the case of a particular area of specialization or interest.

:

19.Evide

The ceiling is Superior.

nce of

- Linguistic breakdown.

unsustai

- The quality and the quantity of his speech was generally decline when called on to perform functions associated with the Superior level.

ned perform

429

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪ance‬‬ ‫)‪( ceiling‬‬ ‫‪::‬‬

‫‪ . 1‬بعــد تحليــل العينــة الخاصــة باســتجواب الطالبــة ‪Cathrine‬‬ ‫نستنتج ما يلي ‪:‬‬

‫‪.20‬‬ ‫‪comment‬‬ ‫‪for‬‬

‫ العينة صالحة تحتوي على أرضية وعلى سقف‪.‬‬‫‪ -‬تحتوي العينة على مراحل تسخين وسبر وتحقق وإنهاء‪.‬‬

‫‪Tester‬‬

‫ تحقق المقاييس القابلة لتحديد المستوى ‪:‬‬‫‪ .‬المحتوى والمضمون ) السياق (‪.‬‬ ‫‪ .‬الدقة اللغوية أو سلمة اللغة‪.‬‬ ‫‪ .‬النص اللغوي ‪.‬‬ ‫‪ .‬الوظائف اللغوية‪.‬‬ ‫‪ . 2‬تحديد مستوى الطالبة‪.‬‬ ‫ بعد سماع الستجواب الذي أنجزته الطالبة نستنتج ما يلي ‪:‬‬‫ أنجزت الطالبــة الوظائف اللغويــة ‪ :‬الوصــف والمقارنــة‬‫والتعــبير بالماضــي والمضارع والمســتقبل والحكايــة مــن‬ ‫البدايــة إلى النهايــة‪ .‬وكــل ذلك فــي شكــل فقرات طويلة‬ ‫وبشكل متواصل‪ .‬ولذلك فمستوى الطالبة هو ‪:‬‬ ‫‪ -‬المتقدم ‪.‬‬

‫‪ . 3‬أي متقدم ولماذا ؟‬ ‫ المتقدم العلى‪ .‬وذلك لعتبار بعض النجازات التي‬‫تحققت على مستوى السقف وهيي إرهاصات وإشراقات‬ ‫تجاوزت ‪ 80‬في المائة‪.‬‬ ‫وكذا التعثرات اللغويــة التــي لوحظــت على مســتوى الســقف‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫كذلك‪ .‬وهي ‪:‬‬ ‫ تعثـر الطالبـة حينمـا سـئلت عـن موضوع خارج المجالت التـي‬‫تعرفها‪.‬‬ ‫ نطق غير سليم لبعض الكلمات‪.‬‬‫‪ -‬بعض فترات الصمت ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

‫المستوى العالي أو المتميز‬ OPI DEBRIEFING GUIDE FOR WORKSHOP INTERVIEWS Interviewee Name : Michel Rating :S Refer to your notes about what happened during the interview you just observed in order to answer the question below. If your answer is YES, check the O on left, if NO, check the O on the right. If a question does not apply to the interview, check the ( O ). Write additional comments / questions in the column to the right.

YES

NO

NA

INTERV I EW STRUCTURE

1. O

O

Can you clearly identify the four phases of the interview ?

2. O

O

- Warm up ?

3. O

O

- appropriate number and distribution of level checks ?

4. O

O

- appropriate number and distribution of probes ?

5. O

O

- wind down ?

6. O

7. O

O

(O)

O

- If a role play is needed, is one used ? ( Role plays are required for interviews that are rated Novice High through Advanced Mid ) Is the length of the interview appropriate for the level ?

ELICITATION 8. O

429

O

Does the tester behave in a friendly and professional

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

way, allowing the production of the most and the best language of the most and the best language of which the interviewee is capable ?

9. O

O

Are the questions asked appropriate to the functions and discourse of the targeted level ?

10 O

O

Are the initial questions followed up rather than abandoned ?

11.O

O

Intermediate: predominantly open – ended questions ?

12.O

13.O

14.O

O

O

O

(O)

Advanced : description and narration in major time frames; a detailed story in past time ?

(O)

Superior : move from abstract treatment of topic, to request for supported opinion, to hypothesis ( triple punch ) ?

(O)

Does the tester request circumlocution or explanation when needed ( e.g, when English is used or when message is unclear )

15.O

O

Does the tester introduce and develop a range of topics that are appropriate to the linguistic level and to the interests and experience of the interviewee ?

16. O

O

Does the tester make efficient use of time : does every question have a purpose ?

RATABILITY

17.O

O

18. Evidence of

429

Is the sample clearly ratable ?

- Participate fully and effectively in conversation in formal and informal settings on topic related to practical

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

needs and areas of professional and / or scholarly interests.

sustained

- Provide a structured argument to explain and defend opinions and develop effective hypotheses within extended discourse.

performance

- Discuss topics concretely and abstractly.

( Floor ) :

- Deal with a linguistically unfamiliar situation.

- Maintain a high degree of linguistic accuracy.

- Satisfy the linguistic demands of professional and scholarly life.

19.Evidence of unsustained performance ( ceiling):: comment for .20 : Tester

‫ بعــد تحليــل العينــة الخاصــة باســتجواب الطالب‬1 : ‫ نستنتج ما يلي‬Michel . ‫ العينة صالحة‬‫ تحتوي العينـة على مراحـل تسـخين وسـبر وتحقـق‬.‫وإنهاء‬ : ‫ تحقق المقاييس القابلة لتحديد المستوى‬.( ‫ المحتوى والمضمون ) السياق‬. .‫ الدقة اللغوية أو سلمة اللغة‬.

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫‪ .‬النص اللغوي و الوظائف اللغوية‪.‬‬ ‫‪ . 2‬تحديد مستوى الطالب‪.‬‬ ‫‪ -‬بعد سماع الستجواب الذي أنجزه الطالب نستنتج‬

‫ما يلي ‪:‬‬ ‫ شارك الطالب بفعال ية في الحوار الذي دار حول‬‫قضايا متنوعة شخصية‬ ‫وغيـر شخصـية ومواضيـع خاصـة وعامـة بلغـة عربيـة‬ ‫سليمة وعلى شكل فقرات‪.‬‬ ‫ ينتقل من المحسوس إلى المجرد‪.‬‬‫ يتميز خطابه بالطول والنسجام والتساق‪.‬‬‫ يدعـــم رأيـــه بحجـــج وبراهيـــن مناســـبة تدعـــم‬‫الفرضيات التي يطرحها‪.‬‬ ‫ يتحدث عـن مجالت بعيدة عـن تخصـصه فـي يسـر‬‫وبلغة عربية سليمة‪.‬‬ ‫إذن مستوى الطالب هو ‪:‬‬ ‫المستوى المتميز‪.‬‬

‫المراجع‬ ‫‪- ACTFL : Oral Proficiency INTERVIEW TESTER TRAINING MANUAL‬‬ ‫‪Editor : Elvira Swender , ACTFL‬‬ ‫) ‪- Workshop : Participation in an ACTFL four- day Oral Proficiency Interview ( OPI‬‬ ‫‪Tester Training Workshop at the Middlebury College ,Middlebury,VT ; July 13- 16 .‬‬ ‫‪2006. ( 29 Professional Development Hours ). Trainer : Dr Mahdi Alosh.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

- Practice round debriefing with General and Specific observations by ( Mahdi Alosh ; OPI tester trainer ).

- Certification round debriefing with General and Specific observations by ( Mahdi Alosh OPI tester trainer ).

429

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫إشكاليـــــة الزدواج اللغوي‬ ‫بيـــــن النحباس الذاتـــــي‬ ‫والنفتاح الخارجــي‪ .‬تجربــة‬

‫الدكتور دياب قديد‬

‫كليـــة الداب و اللغـــــــــات جامعـة‬ ‫منتوري – قسنطينـة – الجزائـر‬

‫الملخـــص‪:‬‬ ‫التعليـــم المكثـــف‬ ‫مركـــز‬

‫تحاول هذه الورقة البحثية إجراء مقارنة ميدانية لشكالية الزدواج اللغوي في‬ ‫تعلي م اللغ ة لغي ر الناطقي ن به ا م ن منطلق أن اللغ ة بني ة ص وتية تعتم د على‬ ‫مجموعة من الجراءات العلمية و المنطقية في توصيلها إلى غير الناطقين بها‪،‬‬ ‫وبما أن اللغة وعاء حضاري فإنه لبد من العناية الفائقة بالليات التي من شأنها‬ ‫تس هيل مهم ة تعليمه ا لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬هذا إذا كان الم ر قائم ا على أحادي ة‬ ‫اللغة‪ ،‬أما إذا تعلق المر بالزدواج اللغوي كما هو حاصل في الجزائر‪ ،‬فإنه لشك‬ ‫أن هناك جملة م ن العراقي ل الت ي ق د تق ف حاجزا ف ي تعليمي ة اللغ ة لغي ر‬ ‫الناطقين بها‪.‬‬ ‫بناء على هذا فهذه المداخلة ه ي محاولة جادة لتس ليط الضوء على مرك ز‬ ‫التعلي م المكث ف بجامع ة منتوري قس نطينة بوص فه تجرب ة ثري ة ف ي تعلي م اللغات‬ ‫لغير الناطقين بها بمختلف الفئات العمرية و الثقافية‪.‬‬ ‫تقوم هذه الورق ة البحثي ة على تص ور مفاده إجراء مقارب ة لطرائق تعليمي ة‬ ‫اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬م ن خلل الس تعانة بمختلف الدراس ات‬ ‫المعاصرة‪ ،‬واستكشاف أنماط جديدة‪ ،‬قد تكون مردوديتها فعالة في تعليم اللغة‪،‬‬ ‫وهذا ينعكس بشكل إيجابي على نوعية تعليم اللغة‪ ،‬لن ّه من غير المعقول على‬ ‫الطلق أن نمارس فع ل التربي ة والتعلي م‪ ،‬ونح ن نجه ل طرائق التعلم‪ ،‬وآليات‬ ‫ما بالساليب‬ ‫التوصيل‪ ،‬ل ّ‬ ‫مل ً‬ ‫ن حوارية التواصل اللغوي تقتضي‪ ،‬أن يكون المعلم ُ‬ ‫التربوية‪ ،‬ونظريات تعليم اللغة‪ ،‬سعيا إلى تحسين القدرة على الداء اللغوي أثناء‬ ‫العملي ة التعليمي ة م ن أج ل جع ل أك بر عدد ممك ن م ن القراء على دراي ة بهذه‬ ‫اللغة مشافهة وكتابة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫انطلق ا م ن هذا التص ور المفهوم ي كان ل ب د أن تس تعين هذه الورق ة البحثي ة‬ ‫بمختلف طرائق تعليمي ة اللغ ة عام ة‪ ،‬ولغي ر الناطقي ن به ا خاص ة‪ ،‬وأن تس تثمر‬ ‫جهود الباحثي ن ف ي النظ ر إلى هذه القضي ة‪ ،‬والتعام ل معه ا بالكيفي ة الت ي تكون‬ ‫أكثر تلقيا وتجاوبا مع الخرين‪.‬‬ ‫ي جانب ا م ن روح المس ؤولية العلمي ة ف ي‬ ‫إن هذه الحالة ه ي الت ي أملت عل ّ‬ ‫تقص ي الحقائق‪ ،‬والوقوف على أحدث النظريات التعليمي ة للغ ة العربي ة لغي ر‬ ‫الناطقين بها‪ ،‬إيمانا منّي أل سبيل إلى تحقيق المنفعة‪ ،‬وتعميم اللغة العربية إلى‬ ‫غي ر الناطقي ن به ا م ا لم نحس ن توظي ف أحدث الطرائق وأيس رها‪ ،‬ل ّن العملي ة‬ ‫التعليمي ة ينبغ ي أن تُحاط بالعناي ة الكافي ة م ن أج ل التمك ن ف ي أداء المهام‬ ‫التعليمية‪ ،‬بعيدا عن أي إشكالت من شأنها إعاقة العملية‪.‬‬ ‫على هذا الس اس راح ت النظريات التعليمي ة الغربي ة المعاص رة الهتمام بهذا‬ ‫الموضوع‪ ،‬والبح ث ع ن مجموع ة الليات والعناص ر الت ي بمقدوره ا إحداث نقلة‬ ‫نوعي ة ف ي عالم تعلم اللغ ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬م ن خلل التركي ز على كفاءة‬ ‫المتعلم‪ ،‬واس تعداد المتلق ي‪ ،‬والعلق ة بينهم ا‪ ،‬م ع الخ ذ بعي ن العتبار مجموع ة‬ ‫الثقافات الخرى التي تعمل على إحداث الفارق في تعليمية اللغة‪.‬‬ ‫ولع ّ‬ ‫ل المتتب ع »لحرك ة الفك ر التربوي ف ي العقود الثلث ة الخيرة م ن القرن‬ ‫الماض ي يلح ظ عناي ة واضح ة بمفهوم تكنولوجي ة التعلي م والمحاولت الت ي بُذلت‬ ‫ف ي س بيل البح ث ع ن هوي ة هذا المفهوم‪ ،‬بهدف تنقيت ه م ن بع ض تفس يرات‬ ‫الخط أ‪ ،‬وتحدي د أبعاده وحدوده‪ ،‬وعلقت ه بالوس ائل التعليمي ة والمواد والدوات‬ ‫والجهزة المختلف ة«)‪ (84‬الت ي تعم ل على تقدي م رؤى جديدة ف ي تس هيل تعليمي ة‬ ‫اللغ ة‪ ،‬لن ّها وس يلة مهم ة ف ي حياة النس ان تكوين ا ونشأة وتخاطب ا وتواص ل‪ ،‬م ن‬ ‫منطلق الستمتاع بها من حيث القراءة وطرق الفهم والفهام‪.‬‬ ‫بناء على هذا دأب ت النظريات التعليمي ة الحديث ة على مناقش ة الفروق الدقيق ة‬ ‫ف ي تعلي م اللغ ة‪ ،‬نظرا لخص وصية ك ل واحدة ع ن الخرى‪ ،‬وتفرده ا ببع ض‬ ‫المفاهيم التي ل يمكن إيجادها في لغة أخرى‪ ،‬لن هذه المعرفة من شأنها رفع‬ ‫مستوى التحصيل اللغوي عند الطلبة من جهة‪ ،‬وتفادي حدوث رد فعل انعكاسي‬ ‫م ن جه ة أخرى‪ ،‬م ن حي ث درج ة الكفاءة ف ي نق ل اللغ ة‪ ،‬أو الوس يلة التعليمي ة‬ ‫الت ي م ن شأنه ا تحس ين القدرة على الس تيعاب الجي د‪ ،‬ولهذا ينبغ ي أن يكون‬ ‫‪ 84‬محمد السيد علي‪ ،‬تكنولوجيا التعلم والوسائل التعليمية‪ ،‬دار مكتبة السراء‪ ،‬طنطا‪ ،‬مصر‪ ،2005 ،‬ص ‪.25‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هناك نوع من التجاذب بين المرسل والمرسل إليه أو بين الباث والمتلقي‪ ،‬وهذا‬ ‫م ا أشار إلي ه جاكوبس ون ف ي مفهوم الوس يلة التواص لية حي ن حدده ا بالعناص ر‬ ‫التية‪:‬‬ ‫المرسل إليه‬

‫المرسل‬ ‫الرسالة‬ ‫المرجع‬ ‫الوسيلة‬

‫الشفرة‬ ‫إن هذا الفهم هو الذي يُحيلنا إلى العناصر التي تسهم بشكل فعال في توصيل‬ ‫اللغ ة م ع مراعاة الفروق الفردي ة ف ي الذكاء عن د ك ل متلق‪ ،‬ل ّن هذا م ن شأن ه‬ ‫تحسين القدرة التعليمية‪.‬‬ ‫اتس اقا م ع هذه النظري ة عرف ت التعليمي ة حرك ة نشط ة ف ي الحقول اللس انية‪،‬‬ ‫والدراس ات اللغوي ة المقارن ة‪ ،‬وأولت اهتمام ا ك بيرا للغ ة‪ ،‬م ن حي ث ه ي وس يلة‬ ‫ن الحاج ة ماس ة إلى هذه التقاطعات المختلف ة‬ ‫حواري ة تواص لية بي ن النس ان‪ ،‬ل ّ‬ ‫بي ن س ائر البش ر م ن منظور أن التعاي ش حتمي ة إنس انية واجتماعي ة ونفس ية‬ ‫وعلمي ة‪ ،‬تقتض ي تكري س التفاع ل بي ن مختلف الشرائح البشري ة‪ ،‬إص رارا على‬ ‫البقاء‪ ،‬وحبّا في معرفة الخر‪ ،‬واكتشاف خصوصياته الفردية التي قد تكون عامل‬ ‫إضافة للخر‪ ،‬في استثمار نقاط القوة لتدعيم موقعه‪ ،‬وتأكيد قدرته على الثبات‬ ‫والستمرارية‪.‬‬ ‫إن هذه المداخلة هي قراءة إنتاجية في عمق تعليمية اللغة لغير الناطقين بها‬ ‫عام ة واللغ ة العربي ة خاص ة‪ ،‬ذلك أن واق ع اللغات الجنبي ة ف ي الوط ن العرب ي‬ ‫مسألة فيها كثير من الختلفات والفروق‪ ،‬سواء تعلق المر بالمشرق والمغرب‪،‬‬ ‫فلكل خصوصياته وواقعه الجغرافي والسياسي والجتماعي‪ ،‬الذي قد يكون في‬ ‫أحيان كثيرة عوام ل قوة ف ي تحري ك عملي ة تعليمي ة اللغ ة لغي ر الناطقي ن به ا‪،‬‬ ‫فمثل في المغرب العربي ول سيما في تونس والجزائر والمغرب هناك نجاح في‬ ‫تعلي م اللغ ة الفرنس ية للمغارب ة‪ ،‬وهذا يعود بالس اس إلى أس باب موضوعي ة‪،‬‬ ‫وأخرى ذاتي ة عملت على تقوي ة هذا المنح ى نتيج ة كفاءة المدرس ين‪ ،‬واس تعداد‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المتلق ي الجي د لممارس ة فع ل التعلم‪ ،‬والمحي ط الجتماع ي الذي يس اعد على‬ ‫نجاح العملي ة‪ ،‬ولك ن ف ي الون ة الخيرة‪ ،‬نلح ظ أن هذا الهتمام بدأ يتضاءل‪،‬‬ ‫ويتقلص بفعل اللمبالة عند كثير من الشباب‪ ،‬وهذا قد يكون من ورائه السباب‬ ‫التية‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-1‬ضع ف المعلم ف ي إتقان اللغ ة الفرنس ية الت ي يود تعليمه ا إلى‬ ‫الخرين‪.‬‬ ‫‪-2‬تزاي د القبال على تعلم العربي ة بشك ل جي د‪ ،‬وف ي المقاب ل عدم‬ ‫الهتمام باللغات الجنبية‪ ،‬كما كان في السنوات الماضية‪.‬‬ ‫‪-3‬ضعف الستعداد النفسي عند المتلقي‪ ،‬وهذا ما لحظناه في أقسام‬ ‫اللغ ة العربي ة وآدابه ا عن د الطلب ف ي الجامعات‪ ،‬إذ لمس نا تفش ي‬ ‫ضع ف المس توى ف ي تعلم اللغات الجنبي ة )فرنس ية‪ ،‬وإنجليزي ة‪ ،‬إذ‬ ‫لم يع د الطالب قادرا ف ي آخ ر س نة ليس انس م ن اكتس اب مهارات‬ ‫لغوي ة تؤهله للمحاورة الشفوي ة أو الكتابي ة بطريق ة ص حيحة‪،‬‬ ‫والغرب م ن ذلك أن هناك م ن ل يس تطيع حت ى كتاب ة اس مه بشك ل‬ ‫س ليم‪ ،‬وهذا م ا جع ل طلب الدب العرب ي يعانون م ن القص ور‬ ‫اللغوي فيما يخص اللغات الجنبية‪ ،‬ونحن نعتقد أنه ل مناص لطالب‬ ‫الدب العرب ي ف ي الجامع ة م ن أن يكون متقن ا لهذه اللغات‪ ،‬لنه ا‬ ‫تعين ه ف ي بحوث ه العلمي ة المس تقبلية‪ ،‬ولهذا الس بب فإن الدراس ات‬ ‫منص بة حول إيجاد طرائق تكون كفيلة بمعالج ة هذا الم ر‪ ،‬وتجاوز‬ ‫مسألة هذا الضعف في تعلم اللغات الجنبية لطلب الدب العربي‪.‬‬

‫أما على مستوى تعليمية اللغة العربية لهلها‪ ،‬وخاصة في البلدان الذي يعانون‬ ‫م ن ازدواج لغوي كم ا ه ي الحال بالنس بة إلى الجزائر‪ ،‬فإن الم ر في ه كثي ر م ن‬ ‫التساؤلت‪ ،‬ونقصد بذلك تعليم اللغة العربية في أقسام اللغات الجنبية‪ ،‬فالمر‬ ‫مذه ل وغري ب‪ ،‬إذ لحظن ا أن هناك إقبال محتشم ا يكاد ل يذك ر بالنس بة إلى‬ ‫الطلب‪ ،‬م ن حي ث عدم الكتراث بمادة اللغ ة العربي ة‪ ،‬ولع ّ‬ ‫ل هذا يعود إلى‬ ‫السباب التية‪:‬‬ ‫‪.1‬أن تدري س مادة اللغ ة العربي ة تس تند ف ي أغلب الحيان إلى أس اتذة ل‬ ‫يُعيرون اهتمام ا بالمادة ول بالطلب‪ ،‬وم ن ث م ينعك س الم ر س لبا على هذه‬ ‫العلقة بين المادة والمتعلم‪ ،‬ويمكن تحديد الدوافع في‪:‬‬ ‫حالة استثارة داخلية تحرك المتعلم‪.‬‬‫‪-‬حالة استغلل أقصى طاقات المتعلم‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-‬إشباع دوافع المعرفة‪ ،‬وصيانة تحقيق الذات«)‪.(85‬‬

‫‪.2‬أن توقي ت المادة يكون ف ي حالت غي ر مناس ب‪ ،‬كأن يكون بع د الثاني ة زوال‬ ‫)أي بع د الك ل( أو ف ي آخ ر حص ة حي ن يص بح الطالب منهك ا ومثقل بفع ل‬ ‫التدافع في التحصيل منذ الصبيحة‪.‬‬ ‫‪.3‬إعطاء معام ل ضعي ف لمادة اللغ ة العربي ة‪ ،‬وه و م ا يجع ل الطالب ف ي غن ى‬ ‫عن الهتمام بها‪.‬‬ ‫‪.4‬اعتقاد بع ض الطلب ة ف ي قس م اللغات الجنبي ة أن هذه المادة ل تقدم ول‬ ‫تؤخر في مسألة التحصيل العلمي والمعرفي‪.‬‬ ‫‪.5‬إن مفردات المادة العلمية المقدمة ل تخضع للمستوى الجامعي‪ ،‬ول تُراعى‬ ‫فيه ا خص وصية التخص ص‪ ،‬وم ن ث م يكون الم ر س ببا ف ي عزوف الطلب ة ع ن‬ ‫تعلم اللغة العربية‪.‬‬ ‫أمام هذه الوضعية المزرية‪ ،‬كان ل بد من البحث عن حلول ومقترحات تسهم‬ ‫في تقديم رؤية‪ ،‬جديدة نتمكن من خللها معالجة بعض الخطاء‪ ،‬وهذا أسمى ما‬ ‫يمك ن أن تتحلى ب ه تعليمي ة اللغ ة العربي ة لهله ا‪ ،‬وخاص ة للمقتربي ن )الجالي ة‬ ‫المغاربي ة المتواجدة خاص ة ف ي فرنس ا(‪ ،‬الذي ن فقدوا كثيرا م ن مقومات لغته م‬ ‫الم بحك م الولدة والنشأة ف ي بيئة لغوي ة أجنبي ة‪ ،‬وهذا م ا يفوّض ممارس تهم‬ ‫للنشاط التعليمي للغة الم‪ ،‬فأعتقد برأي أن هناك مجموعة المقترحات والحلول‬ ‫لسلمة تعليمية اللغة العربية‪:‬‬ ‫‪-1‬الكشف عن مواهب الطفل وقدراته أثناء العملية التعليمية من أجل‬ ‫استثمارها وتوظيفها توظيفا جيدا‪.‬‬ ‫‪-2‬الوقوف على الحتياجات التربوي ة للطف ل‪ ،‬وتحدي د جوان ب القوة‬ ‫والضعف عنده‪.‬‬ ‫‪-3‬إس ناد مادة اللغ ة العربي ة لذوي الكفاءة العلمي ة العالي ة عك س م ا‬ ‫تتعامل به كثير من القسام‪ ،‬وهو ما يُتيح فرصة التأثير المباشر كي‬ ‫ل نقع في الممارسة التعليمية الخاطئة‪.‬‬

‫‪ 85‬فايز مراد دندش معز‪ ،‬التعلم وكنهه من خلل نظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الوفاء‪ ،‬السكندرية‪ ،2002 ،‬ص ‪.82‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-4‬ضرورة اس تخدام الوس ائل البيداغوجي ة‪ ،‬والمعينات المناس بة ف ي‬ ‫ممارسة فعل تعلم اللغة العربية للمغتربين‪ ،‬أو الذين يدرسون في‬ ‫أقسام أخرى تكون اللغة العربية مادة مساعدة‪.‬‬ ‫‪-5‬ضرورة إشراك جميع الحواس‪ ،‬وتدريبها على حسن الصغاء‪.‬‬ ‫‪-6‬الس تعانة بالكفاءات العلمي ة ف ي ميدان تعلي م اللغ ة‪ ،‬واس تثمارها‬ ‫بطريقة جيدة‪.‬‬ ‫‪-7‬ضرورة إدخال تعديلت على طرائق تدري س اللغ ة م ن جه ة وأخ ذ‬ ‫بعي ن العتبار القواع د النحوي ة والملئي ة الت ي تمارس ف ي حقول‬ ‫تعليمية اللغة من جهة أخرى‪.‬‬ ‫‪-8‬إجراء استبيان لكل العمال والحالت الجتماعية التي يتميز بها كل‬ ‫طالب‪.‬‬ ‫‪-9‬اس تثمار الثقافات الحديث ة‪ ،‬والوس ائل البيداغوجي ة الت ي توف ر جوا‬ ‫إيجابيا في التعلم‪.‬‬ ‫‪-10‬إنشاء مخابر ص وتية متطورة تقوم على تقدي م الليات الكفيلة بتعلم‬ ‫اللغ ة العربي ة للمغتربي ن على غرار المخابر الص وتية ف ي أقس ام‬ ‫اللغات الجنبية أثناء تدريس هذه اللغات‪.‬‬ ‫‪-11‬تفعيل دور مجامع اللغة العربية للتكفل بهذه النشغالت لنها مهمة‬ ‫عربي ة‪ ،‬تس هم ف ي تطوي ر اللغ ة العربي ة‪ ،‬وجعله ا ف ي مص اف اللغات‬ ‫الجنبية العالمية‪.‬‬

‫انطلقا من هذه المقترحات والحلول المقدمة أظنها فعالة‪ ،‬وقادرة على إيجاد‬ ‫حلول لتعلي م اللغ ة العربي ة للمغتربي ن‪ ،‬وأبناء الم ة مم ن يعانون م ن الزدواج‬ ‫اللغوي كما هي الحال بالنسبة للجزائر‪.‬‬ ‫واقع اللغة العربية لغير الناطقين بها‪:‬‬ ‫أما على صعيد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها فإن هذه الورقة ستقف‬ ‫عن د تجرب ة مرك ز التعلي م المكث ف بجامع ة منتوري –قس نطينة‪ ،‬الذي أنش ئ س نة‬ ‫‪ 1981‬ويعمل على تعليم اللغات الجنبية خاصة واللغة العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ربم ا كان ت بع ض المال معلق ة على المرك ز ف ي قدرت ه على تقدي م إضاف ة‬ ‫جديدة على مس توى تعلي م اللغ ة لغي ر الناطقي ن به ا بوص فها بني ة ص وتية تركيبي ة‪،‬‬ ‫ودللي ة تشغ ل حيزا مهم ا ف ي معادلة نظري ة التلق ي الت ي تهت م بعلق ة الن ص‬ ‫بالقارئ م ن منطلق أن القارئ أص بح منتج ا جديدا‪ ،‬ولي س مس تهلكا يفق د روح‬ ‫التلق ي‪ ،‬ويس لب من ه حواريت ه الت ي دع ا إليه ا باختي ن م ن دخول القارئ ف ي حوار‬ ‫حميم ي م ع الن ص‪ ،‬الشي ء الذي يجعله قريب ا م ن عالم ه‪ ،‬وم ن ث م إدراك حدوده‪،‬‬ ‫وفه م أس راره‪ ،‬وكش ف دقائق ه وخص وصياته‪ ،‬ولك ن هذا المرك ز ف ي البداي ة اهت م‬ ‫بالجان ب الذي ن يرغبون ف ي تعلم اللغ ة العربي ة على أيادي جزائري ة جامعي ة‪ ،‬ل‬ ‫س يما إذا م ا علمن ا أن نهاي ة الس بعينيات وبداي ة فترة الثمانينيات كان ت تع ج‬ ‫بالجان ب الذي ن يدرس ون ف ي الجامعات الجزائر أو المعاه د الوطني ة‪ ،‬وق د كان‬ ‫القبال محتشم ا على هذا المرك ز‪ ،‬لن كثيرا م ن الجان ب كانوا يفتقدون إلى‬ ‫الرغب ة ف ي التعلم‪ ،‬وم ع هذا فإ ّن هناك بعض ا منه م كان ت تدفع ه العزيم ة إلى‬ ‫التعلم لسباب ذاتية وأخرى موضوعية »هذه الفئة من الجانب المتعاونين الذين‬ ‫رغبوا ف ي تعلم اللغ ة العربي ة ف ي الس بعينيات«)‪ ،(86‬و بقي ت الرغب ة ف ي التعلم‬ ‫م إنشاء مركز تعليم اللغات‬ ‫محدودة‪ ،‬ولكن في بداية الثمانينيات لما ت ّ‬ ‫المكث ف )‪ (CEIL‬ظهرت فئة ثاني ة م ن الدارس ين وه م طلب ة م ن أورب ا ألباني ا‬ ‫والتحاد الس وفياتي‪ ،‬وإفريقي ا )البورندي‪ ،‬وبوركينافاس و‪ ،‬والس نيغال كان ت‬ ‫ترسلهم حكوماتهم لتلقي فترة تكوين بالمركز تؤهلهم لمتابعة دراسات عليا في‬ ‫بعض التخصصات كالترجمة والعلوم النسانية«)‪.(87‬‬ ‫ولن هذا المركز لم يكن ضمن اهتماماته الولى رفع شعار تعليم اللغة العربية‬ ‫لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬بقي ت الس تجابة للتعلم ف ي إطار ضي ق‪ ،‬مم ا أعط ى للمرك ز‬ ‫اهتماما أكبر لتعليم اللغات الجنبية للجزائريين وغيرهم‪ ،‬ولع ّ‬ ‫ل هذا يعود إلى هذه‬ ‫السباب الموضوعية‪.‬‬

‫أسـباب العزوف عـن تعلم اللغـة العربيـة لغيـر الناطقيـن‬ ‫بها في مركز تعليم اللغات المكثف‬ ‫‪ 86‬محمود بدوي‪،‬رسالة ماجستير إشراف الستاذ الدكتور عبد الله بو خلخال‪،‬قسم اللغة العربية ‪،‬جامعة منتوري‪ ،‬قسنطينة‪،1996،‬ص‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 87‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.1‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-1‬عدم جاهزية المركز لهذه المهمة البيداغوجية وهو المر الذي عمل‬ ‫على نقص الستجابة‪.‬‬ ‫‪-2‬نق ص المدرس ين المختص ين بطرائق تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر‬ ‫الناطقين بها‪ ،‬لن أغلب المدرسين كانوا حديث ي التدري س بالجامع ة‬ ‫وبأحوال طرائق التدريس والبيداغوجيا‪.‬‬ ‫‪-3‬غياب المناه ج الحديث ة الكفيلة بتعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن‬ ‫بها‪.‬‬ ‫‪-4‬نق ص المراج ع العربي ة‪ ،‬ذلك »أن مكتب ة المرك ز كان ت تعان ي فراغ ا‬ ‫في هذا المجال«)‪.(88‬‬ ‫‪-5‬نق ص الوس ائل البيداغوجي ة‪ ،‬ب ل تكاد تكون منعدم ة ف ي أغلب‬ ‫الحيان ونعن ي به ا تلك الدعائم التعليمي ة كالشرط ة الس معية‬ ‫البصرية والغاني والصور والقصص‪ ،‬أو الجهزة والمسجلت‪.‬‬ ‫‪-6‬افتقار المرك ز إلى مكتب ة حديث ة تحوي على مص ادر ومراج ع تس هم‬ ‫في الداء البيداغوجي السليم‪.‬‬ ‫‪-7‬غياب العلق ة الحواري ة بي ن الس اتذة والطلب‪ ،‬وه و م ا يجع ل الم ر‬ ‫التعليمي صعبا‪.‬‬

‫لع ّ‬ ‫ل أبرز الس باب الت ي دع ت إلى إشكالي ة تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن‬ ‫به ا ه و غياب س ياسة تعليمي ة واضح ة تتكف ل بنق ل تعلي م اللغ ة العربي ة م ن أهله ا‬ ‫إلى غيره الناطقي ن به ا‪ ،‬م ع ضرورة مراعاة مقتضيات التطور الحاص ل ف ي بيني ة‬ ‫المجتمع الغربي خاصة والعالم العربي عامة‪ ،‬وقد أشار إلى هذا أحمد إسماعيل‬ ‫حجي إلى بعض هذه العراقيل‪.‬‬ ‫‪-8‬غياب الفلسفة التعليمية الواضحة)‪.(89‬‬ ‫‪-9‬غياب الطابع القومي‪.‬‬ ‫‪-10‬غياب التخطيطي التعليمي‪.‬‬ ‫إن هذه العراقي ل م ن شأنه ا تفوي ت الفرص أمام الجان ب ف ي تعلي م اللغ ة‬ ‫العربي ة‪ ،‬نظرا لفقدانه م هذه المحفزات‪ ،‬وهذا م ا ق د يكون س بيل إلى انتقال هذا‬ ‫‪ 88‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.1‬‬ ‫‪ 89‬أحمد إسماعيل حجي‪ ،‬الدارة التعليمية والدارة المدرسية‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،2000 ،‬ص ‪.406‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الحس اس م ن الجن بي إلى العرب ي‪ ،‬إذ ل يرى دافع ا ف ي الهتمام بهذه القضي ة‪،‬‬ ‫ن م ن »الظواه ر الت ي ل يخط ئ‬ ‫وإعطائه الولوي ة ضم ن برنامج ه المس تقبلي ل ّ‬ ‫ملحظته ا متأم ل ف ي منه ج تعلي م اللغ ة وتفاوته ا م ن حي ث تجدي د المهارات الت ي‬ ‫يجب أن تعلم بشكل عام‪ ،‬والتي يجب أن تعلم في كل صنف بشكل خاص«)‪.(90‬‬ ‫ومن أجل إحداث خطوة هامة على المستوى التعليمي للمركز‪ ،‬يجب أن أقدم‬ ‫مجموعة من الحلول والمقترحات التي ل غنى عنها في تعليم اللغة العربية لغير‬ ‫الناطقين بها‪.‬‬ ‫الحلول والمقترحات لنجاح دور مركز التعليم المكثف‪:‬‬ ‫‪-1‬الهتمام بمدرس اللغة العربية‪ ،‬من حيث الشكل والمحتوى‪.‬‬ ‫‪-2‬إس ناد تدري س مادة اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن لذوي الكفاءات‬ ‫العلمية والبيداغوجية والنفسية‪.‬‬ ‫‪-3‬ضرورة إنشاء مكتب ة خاص ة بالمرك ز تُعن ى بأه م التقانات الحديث ة‬ ‫الت ي تهت م بالتعليمي ة‪ ،‬وجعله ا ف ي تناول الطلب‪ ،‬على الرغ م م ن‬ ‫طرح الس تاذ محمود بدوي لفكرة »خص وبته حي ث اس تطاع بحك م‬ ‫اتساعه المستمر وتطوره المطرد من نشأته احتواء معظم المبادئ‬ ‫البيداغوجية الحديثة«)‪.(91‬‬ ‫‪-4‬استخدام الوسائل السمعية والبصرية في تعليم اللغة العربية لغير‬ ‫الناطقين بها‪ ،‬وهذا من شأنه رفع مستوى التعليم‪.‬‬ ‫‪-5‬إنشاء مخابر ص وتية للغ ة العربي ة‪ ،‬بوص فها لغ ة تحتاج إلى مث ل هذا‬ ‫السلوك قصد إنجاح العملية التعليمية بيداغوجيا ومعرفيا‪.‬‬ ‫‪-6‬شكل إنتاجات المتعلمين وطريقة تقويم هذه المنتجات‪.‬‬ ‫‪-7‬شكل النموذج اللغوي لموظف كدعامة لنظمة التنظيم«)‪.(92‬‬ ‫‪-8‬تأليف مراجع أساسية وأكاديمية حديثة تهتم بتقديم المعلومات إلى‬ ‫القارئ غي ر العرب ي بطريق ة س ليمة س واء م ن حي ث المادة النحوي ة‬ ‫والصرفية والمعجمية‪.‬‬

‫‪ 90‬رشدي طعمة‪ ،‬السس العامة لمناهج تعليم اللغة العربية‪ ،‬ط ‪ ،2‬دار الفكر العربي‪ ،2000 ،‬ص ‪.138‬‬ ‫‪ 91‬محمود بدوي‪ ،‬ص ‪.3‬‬ ‫‪ 92‬محمد مكس ديا لكتيك المنهجية مقاربات وتقنيات‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الثقافة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،1997 ،‬ص ‪.59‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-9‬إنشاء معج م لغوي يكون جامع ا مانع ا‪ ،‬يقوم بتبس يط المعلوم ة‪،‬‬ ‫ويقدمه ا إلى القارئ غي ر العرب ي‪ ،‬م ع مراعاة مس تواه العلم ي‬ ‫والمعرفي والنفسي والجتماعي‪.‬‬ ‫‪-10‬التدرج ف ي تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا ف ي مختلف‬ ‫المستويات التعليمية بدءا بالعدادي ثم المراحل المتقدمة‪.‬‬

‫أم ا على المس توى العدادي الذي يكون البداي ة الفعلي ة لترس يخ أبجديات تعلم‬ ‫الحروف العربية صوتا وكتابة‪ ،‬وهذا من شأنه دفع عجلة الفعل التعليمي عند غير‬ ‫الناطقين بها‪ ،‬ويتلخص المر فيمايلي‪:‬‬ ‫رب ط الحرف العرب ي ص وتا وكتاب ة بالحروف الجنبي ة‪ ،‬م ع الس تعانة‬‫دوما باللغة في التفسير والشرح مع مقابلة ذلك باللغة الجنبية‪.‬‬ ‫تركيب الجملة العربية من حيث‪:‬‬‫•البناء النحوي‪.‬‬ ‫•البناء الصرفي‪.‬‬ ‫•البناء التركيبي‪.‬‬ ‫•البناء الدللي‪.‬‬ ‫وهذا ل يت م إل إذا كان مرفق ا بالجان ب التط بيقي الميدان ي مجس دا ف ي برنام ج‬ ‫حي يأتي بعد كل عملية تلقينية‪.‬‬

‫ن‬ ‫العتماد على آليات التسميع بوصفها عملية ضرورية في التعلم‪ ،‬ل ّ‬‫المشارك ة ف ي التس ميع مشارك ة نشط ة بدرج ة ك بيرة تؤدي وظيف ة‬ ‫تعليمي ة جيدة‪ ،‬وتقوم بتس يير س بل التعلي م‪ ،‬وتؤدي إلى تنظي م أكث ر‬ ‫معنى‪ ،‬وأكثر نشاطا للمادة المتعلمة«)‪.(93‬‬ ‫وربم ا هذا يفتق د ف ي مرك ز تعلي م اللغات المكث ف‪ ،‬ذلك أن ّ ه يعان ي م ن هذه‬ ‫الخصوصية لسباب تكمن في نقص التجربة التعليمية‪ ،‬عند كثير من المدرسين‪،‬‬ ‫لن ّ ه ك ي يحص ل نجاح التص ال يج ب »توف ر الشروط التالي ة ف ي المرس ل وه ي‬ ‫مس توى المعرف ة‪ ،‬ومهارات التص ال‪ ،‬والنظام القتص ادي والثقاف ي الذي يعم ل‬ ‫‪ 93‬فايز مراد دندش‪ ،‬معنى التعلم وكنهه من خلل نظريات التعلم‪ ،‬ص ‪.67‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫في ه«)‪ ،(94‬ولهذا بات م ن الضروري إدخال تحس ينات على المرك ز ليص بح أكث ر‬ ‫تماشي ا‪ ،‬ومس ايرة للواق ع اللغوي الغرب ي‪ ،‬الذي يعتم د على معطيات تكنولوجي ا‪،‬‬ ‫وهذا لعطاء انتعاش ة حقيقي ة ف ي توص يل اللغ ة العربي ة إلى غي ر الناطقي ن به ا‪،‬‬ ‫وتحسين مردود الستقبال عند المتلقين‪.‬‬ ‫أما في المرحلة الثانية‪ ،‬فينبغي المرور إلى الخطوات التية‪:‬‬‫‪-1‬تعلم قواع د اللغ ة العربي ة م ن نح و وص رف بشك ل ص حيح بعيدا ع ن‬ ‫خلفات المدارس النحوية )البصرة‪ ،‬الكوفة(‪.‬‬ ‫‪-2‬التمرن على الترجم ة م ن العربي ة إلى النجليزي ة أو الفرنس ية‪ ،‬أو‬ ‫العكس‪ ،‬ليستقيم اللسان‪ ،‬وتتأسس أبجديات الكتابة‪.‬‬ ‫وعلى هذا الساس ينبغي العتناء بهذه المهارات من خلل‪:‬‬ ‫‪.1‬مس توى الس تماع‪ ،‬إذ يفترض حس ن الس تماع ف ي بداي ة تعلم اللغ ة م ن‬ ‫أجل سلمة النطق‪ ،‬والتعود الجيد على الداء الصوتي للحروف‪.‬‬ ‫‪.2‬مستوى القواعد النحوية‪.‬‬ ‫‪.3‬مستوى الجادة التذوقية لفنون الدب‪.‬‬ ‫‪.4‬القيام بتمارين للتعلم الجيد في فنون القراءة للحرف العربية‪.‬‬ ‫ه المران وممارس ة فع ل الكتاب ة‪ ،‬والتحرر م ن قيود الوقوع ف ي‬ ‫أخطاء الكتاب ة‪ ،‬وهذا لن يتأت ى م ا لم يعود المتعلم لس انه على الفص احة‬ ‫والبيان‪ ،‬بعيدا ع ن التكاء على اللهجات العربي ة الت ي كثيرا م ا تقوم‬ ‫بتضليل الجانب‪ ،‬وهذا ما تلمسه عند كثير منهم‪.‬‬ ‫لكن وعلى الرغم من هذه المشاكل التي يعاني منها مركز التعليم المكثف‪ ،‬إل‬ ‫م تطبيقها في المركز ويتعلق المر »تشكل من خمسة‬ ‫أ ّ‬ ‫ن هناك تجربة ميدانية ت ّ‬ ‫)‪ (05‬طلب البانيي ن قضوا أرب ع س نوات بمرك ز التعلي م المكث ف للغات بهدف‬ ‫تلقي تكوين يؤهلهم للتخصص مستقبل في الترجمة الفورية بالعاصمة«)‪.(95‬‬ ‫وبع د مرور أرب ع س نوات م ن التدري س بطريق ة جيدة‪ ،‬م ع العم ل الدؤوب الذي‬ ‫يقض ي باس تثمار جمي ع الوس ائل البيداغوجي ة‪ ،‬م ن كتاب وس ماع بع ض الشرط ة‪،‬‬ ‫والعتماد على آليات التكرار والمتابع ة الميداني ة حت ى يتمك ن الطلب م ن التقدم‬ ‫ف ي هذا المس ار ت بيّن أن »النتائج المحص ل عليه ا م ع الطلب ة اللبانيي ن تعدّ‬ ‫مشجع ة‪ ،‬وخاص ة م ع الطالبي ن )هم ا موس ى كريمادي‪ ،‬وحاك ي شطاي ي( الذي ن‬

‫‪ 94‬محمد رضا البغدادي‪ ،‬تكنولوجيا التعليم والتعلم‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة‪ ،1998 ،‬ص ‪.25‬‬ ‫‪ 95‬محمود بدوي‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬ص ‪.3‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أظهرا كفاءة عالية‪ ،‬كما يمكن ملحظة ذلك من خلل مقابلة عبر الفيديو أجراها‬ ‫معهما المركز«)‪.(96‬‬

‫يس تنتج م ن هذه التجرب ة الميداني ة أن مس ألة تعليمي ة اللغ ة العربي ة لغي ر‬ ‫الناطقي ن به ا مرتهن ة بمدى رغب ة المتعلم وص دقه وإص راره ف ي تحقي ق أهداف ه‪،‬‬ ‫ويأت ي في مقدم ة ذلك تعلم اللغ ة العربية‪ ،‬وهذا ما ينعك س في هذين الطالبي ن‪،‬‬ ‫أم ا ع ن الطالبي ن الخري ن فإن الهدف لم يتحق ق بالكام ل نظرا للنشغالت‬ ‫الكثيرة‪ ،‬وإص رار ذوي الح ل والعزم على تقص ي الشروط الضروري ة الت ي م ن‬ ‫شأنها تحريك العملية التعليمية نحو الحسن‪ ،‬ولكن وعلى الرغم من هذه الندرة‬ ‫ف ي اللتحاق بالمرك ز للدراس ة ‪ ،‬وتعلم اللغ ة العربي ة خاص ة ف ي الون ة الخيرة‬ ‫الت ي شكلت منعطف ا خطيرا‪ ،‬ف ي العشري ة الس وداء الت ي أت ت على الخض ر‬ ‫والياب س‪ ،‬وشه د المرك ز عدم حضور الجان ب للدراس ة‪ ،‬مم ا جع ل المرك ز خالي ا‬ ‫تمام ا م ن الجان ب الذي ن يرغبون ف ي تحس ين المس توى‪ ،‬وتعلم اللغ ة العربي ة‬ ‫لسباب أمنية‪.‬‬ ‫ولكن السؤال الذي يظل قائما هو أن مركز التعليم المكثف يجب أن يضع في‬ ‫مفكرت ه مشروع تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا بشك ل جدي وفعال‪،‬‬ ‫عسى أن يساهم في خدمة اللغة العربية وجعلها تنافس اللغات الخرى أن يكون‬ ‫له ا موق ع ف ي عالم متطور ومتقدم‪ ،‬ل يعترف إل باللغ ة الت ي له ا القدرة على‬ ‫ص ناعة الحدث‪ .‬إن هذا المشروع لي س حكرا على شخ ص‪ ،‬ب ل ه و مرتب ط‬ ‫بمؤس سات مؤهلة علمي ا‪ ،‬وبيداغوجي ا وتقانات لعله ا تقدم جديدا‪ ،‬أو تخط و هذه‬ ‫المؤس سات خطوة ك بيرة ف ي عالم تعليمي ة اللغات‪ ،‬م ع العلم أن الم ر لي س‬ ‫بالسهل‪ ،‬ولكنه يتطلب تكاتف الجهود من جهة‪ ،‬واليمان بالقضية من جهة أخرى‪،‬‬ ‫وأعتق د أن الس نوات القادم ة ف ي ظ ل هذا الس تقرار مرشح ة لقبال الطلب‬ ‫الجانب على تعلم اللغة العربية‪ ،‬ل سيما إذا ما علمنا أن هذا الزدياد في القبال‬ ‫على الدخول في السلم هو الذي ربما يكون مؤشرا إيجابيا‪.‬‬

‫جدول الطلبة الجانب المسجلين في مركز التعليم المكثف‬ ‫للغات في السنوات الخيرة‬ ‫‪2005-200‬‬

‫) ‪(97‬‬

‫استقبل طلبة أجانب لتعلم اللغة –الفرنسية من أجل‬

‫‪ 96‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.145‬‬ ‫‪ 97‬إحصائيات أكتوبر ‪ 2009‬مركز التعليم المكثف للغات جامعة الجزائر ­العاصمة ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫توظيفها‬

‫‪6‬‬

‫‪2006-200‬‬

‫فوج من التراك )‪ 08‬طلبة أتراك( في إطار اتفاقية وصداقة‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪2007-200‬‬ ‫‪8‬‬

‫فوج صيني )‪ 10‬طلبة صينيين( الهدف التحضير لللعاب الولمبية بيكين‬ ‫صيف ‪.2008‬‬

‫ملحظة‪ :‬الطلبة المسجلين لتعلم‬ ‫إحصائيات أكتوبر ‪ 2009‬عن طريق مركز التعليم المكثف للغات‪.‬‬

‫عدد الطلبــة الجانــب الذيــن يتعلمون اللغــة العربيــة للســنة‬ ‫الجامعيـة‪ 2009-2008‬بمركـز التعليـم المكثـف للغات الجزائر‬ ‫العاصمة‪ -‬الجزائر‬ ‫العدد‬

‫الجنسية‬

‫المستوى‬

‫‪07‬‬

‫أوغندا‪ -‬الكاميرون‬

‫المبادئ الولى‬

‫‪09‬‬

‫ألمانيا‪ -‬أوغندا‬

‫المستوى الول‬

‫‪02‬‬

‫بولونيا‪ -‬الصين‬

‫المستوى الثاني‬

‫‪03‬‬

‫بولونيا‪ -‬الصين‬

‫المستوى الثالث‬

‫العدد الجمالي للمسجلين من أجل تعلم اللغة العربية ‪.21‬‬ ‫ملحظ ة‪ :‬هذه إحص ائيات أكتوبر ‪ 2009‬ع ن مرك ز التعلي م المكث ف للغات‬ ‫الجزائر‪.‬‬ ‫ومن أجل التأكد من حقيقة هذا العزوف من قبل الجانب لتعلم اللغة العربية‬ ‫بأن ّ ه يُعزى إلى ظروف خاص ة تتعلق بالوض ع المن ي بالدرج ة الولى‪ ،‬وعدم‬ ‫اس تعداد الجان ب ف ي تعلم اللغ ة العربي ة‪ ،‬كان ل ب د أن أجري مقارن ة بمرك ز‬ ‫التعلي م المكث ف للغات بالجزائر العاص مة‪ ،‬وتوص لت هذه المداخلة إلى أن أم ر‬ ‫تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا بمرك ز الجزائر العاص مة ل يختلف ع ن‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫مرك ز جامع ة منتوري‪ -‬قس نطينة‪ ،‬ولو أن هناك بع ض التميي ز بالنس بة إلى مرك ز‬ ‫العاص مة م ن خلل موقع ه ف ي قلب العاص مة‪ ،‬وه ي تحتوي على أجان ب بحك م‬ ‫طبيعة موقع التمثيل الديبلوماسي‪ ،‬وانفتاح العاصمة على جنسيات كثيرة‪ ،‬وافدة‬ ‫إلى الجزائر‪ ،‬إما للعمل الدبلوماسي أو للتجارة‪.‬‬ ‫وقد خلصت المداخلة من خلل هذه الرقام المقدمة إلى‪:‬‬ ‫‪ -1‬من اللفت للنتباه في هذه الحصائيات أن تعليم اللغة العربية لغير‬ ‫الناطقي ن به ا مس ألة معقولة م ن حي ث العدد‪ ،‬ولك ن أثناء النتقال‬ ‫من مستوى إلى مستوى يتقلص العدد‪.‬‬ ‫‪-2‬أن جنسيات الطلبة مختلفة ومتنوع من أوربا وأفريقيا‪.‬‬ ‫‪-3‬أغلب الجان ب الذي ن التحقوا بالمرك ز لتعلم اللغ ة العربي ة كان بناء‬ ‫على اتفاقيات أو م ن أج ل أداء مهم ة الترجم ة كم ا ه ي الحال‬ ‫بالنس بة لفوج الص ينيين الذي يتكون م ن )‪ 10‬طلب( تحضيرا‬ ‫لللعاب الولمبية ببكين عام ‪.2008‬‬ ‫‪-4‬ج ل الطلب ة الذي ن يلتحقون بالمرك ز بهدف تعلم اللغ ة الفرنس ية‬ ‫لغراض وظيفية ‪-‬دراسية‪.‬‬ ‫‪-5‬غياب الس اتذة المختص ين ف ي تدري س اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن‬ ‫بها كان عامل كبيرا في الحد من الفاعلية في التعلم‪.‬‬ ‫‪-6‬يبدو أن مرك ز التعلي م المكث ف للغات لي س مرتبط ا بتعلي م اللغ ة‬ ‫العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬ولهذا لم يك ن الهتمام منص با حول هذه‬ ‫القضية‪ ،‬ولهذا غاب مشروع تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪،‬‬ ‫أو كان قليل مقارنة بهذا التدافع على تعلم اللغات الجنبية‪.‬‬

‫وفي الخير إن تعليمية اللغة عامة‪ ،‬واللغة العربية لغير الناطقين خاصة مسألة‬ ‫فيها كثير من الجهد والرغبة من جهة‪ ،‬وتتطلب وسائل بيداغوجية حديثة ومناهج‬ ‫تربوي ة تكون قادرة على إحداث الفارق‪ ،‬م ن هن ا ل ب د لهذه المراك ز لتعلي م‬ ‫اللغات أن تُعنى بتعليم اللغات العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫دور التخطيط اللغوي في‬ ‫رسم سياسة تعليم اللغة‬ ‫العربية للناطقين بغيرها‬ ‫هدف الدراسة‬

‫أ‪.‬د‪ .‬فواز‬

‫عبد الحق‬ ‫النسانية‬ ‫عميد كلية الداب والعلوم‬ ‫جامعة آل البيت – المفرق‬

‫ي‬ ‫ط اللغوي ف‬ ‫ة دور التخطي‬ ‫ث إلى دراس‬ ‫∙يهدف هذا البح‬ ‫رس م س ياسة لتعلي م العربي ة للناطقي ن بغيره ا‪ ،‬ولتحقي ق هذا الهدف‪،‬‬ ‫سوف يقوم الباحث بدراسة ما يلي‪:‬‬ ‫∙أهمية اللغة العربية‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫∙التحديات التي تواجه اللغة العربية‪.‬‬ ‫∙التعريف بالتخطيط اللغوي‪.‬‬ ‫∙المعطيات والمسلمات النظرية للتخطيط اللغوي‪.‬‬ ‫∙نقد التخطيط اللغوي‪.‬‬ ‫∙دور التخطيط اللغوي في خدمة اللغة العربية‪.‬‬ ‫∙نموذج التخطيط اللغوي المقترح لخدمة العربية‪.‬‬ ‫∙نموذج التخطيط اللغوي لتعليم العربية للجانب‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أهمية اللغة العربية‬ ‫اللغة العربية لغة القرآن الكريم المعجز‪ ،‬اختارها الله سبحانه وتعالى لتكون‬ ‫لغ ة للقرآن وم ا هذا الختيار عبثيا ً ول عشوائياً‪ .‬فالعربي ة لغ ة مرن ة‬ ‫ص رفية اشتقاقي ة له ا قوالب جاهزة على أوزان معين ة ك ل وزن له شك ل‬ ‫ن على وزن فِعاله ووزن‬ ‫ى‪ ،‬فمثل ً هناك وزن لغوي للمه‬ ‫ومعن‬ ‫للص فة والضطراب على وزن فعلن ولس م اللة على وزن فاعول ومفعال‬ ‫وغير ذلك من المثلة العديدة‪.‬‬ ‫لتدلي ل على أهمي ة اللغ ة العربي ة أذك ر دراس تين أجريت ا ف ي الوليات المتحدة‬ ‫المريكية ‪:‬‬ ‫أجريت في كاليفورنيا في معهد تدريس النجليزية للجانب‪،‬‬ ‫?إخك شا ومث ه‪ /‬ق‪: h‬‬ ‫لمعرف ة أس رع الطلب ة لتعلم اللغ ة النجليزي ة وأن من بي ن العين ة طلب ة م ن البلد‬ ‫العربية وأمريكا اللتينية وأوروبا الغربية ومن اليابان والصين‪ ،‬وكان أسرع الطلبة‬ ‫لتعلم اللغة النجليزية العرب‪ ،‬وقد فسر هذا بسبب الذخيرة اللغوية العربية التي‬ ‫جعلت الطلب ة العرب يتميزون على أقرانه م‪ .‬ولق د وج د اللغويون س را ً وراء هذا‬ ‫التمي ز حي ث أن العربي ة ف ي أنظمته ا الص وتية والفوفولوجي ة والص رفية والنحوي ة‬ ‫والمعنوية والنصية خصائص غير متوفرة في كثير من اللغات الخرى‪ ،‬وليس في‬ ‫مجال للتفصيل في ذلك في هذا المؤتمر‪.‬‬ ‫ق‪ G‬بخل ه ّ عمث ه‪ /‬ق ‪ :h‬أجريت دراسة عن القوة الشفائية للقرآن الكريم في‬ ‫مدين ة )بنماس تي( بولي ة فلوريدا المريكي ة ف ي الثمانينيات م ن القرن الماض ي‪.‬‬ ‫هدفت الدراسة إلى إثبات ما إذا كان للقرآن الكريم أي أثر على وظائف أعضاء‬ ‫الجس د وكذلك إلى قياس هذا الث ر – إن وج د – بالتغيرات الفس يولوجية الناتج ة‪.‬‬ ‫وتألف ت عينات الدراس ة م ن أمريكيي ن متطوعي ن قس موا إلى ثلث مجموعات‪:‬‬ ‫المجموع ة الولى‪ :‬أس معوا قرآن ا مرتلً‪ ،‬والمجموع ة الثاني ة‪ :‬أس معوا عربي ة‬ ‫كالقرآن ولك ن ليس ت بقرآن‪ ،‬والمجموع ة الثالث ة‪ :‬أس معوا ترجم ة معان ي القرآن‬ ‫الكري م باللغ ة النجليزي ة‪ .‬ولق د اس تعمل جهاز قياس ومعالج ة التوت ر المزود‬ ‫بالكمبيوتر الذي ابتكره وطوره المركز الطبي بجامعة بوسطن وشركة دافيكون‬ ‫في بوسطن‪ ،‬وبعد إجراء ‪ 210‬تجربة على المتطوعين‪ ،‬أظهرت النتائج أن الذين‬ ‫أس معوا القرآن المرت ل كان ت نس بة الشفاء ‪ ،%65‬وأن الذي ن أس معوا عربي ة‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫كالقرآن كان ت نس بة الشفاء ‪ %35‬وأن الذي ن أس معوا ترجم ة معان ي القرآن‬ ‫باللغة الجنبية كانت صفراً‪ .‬ما يهمني في هذا البحث هو نتائج المجموعة الثانية‬ ‫وه ي أن الس ماع للعربي ة له قوة شفائي ة ل بأس به ا وهذا يعزى لخص ائص هذه‬ ‫اللغ ة ولعظمته ا‪ .‬والخلص ة هن ا أن اللغ ة الت ي تمك ن متعلميه ا لن يتميزوا عن د‬ ‫تعلم اللغات‬

‫الجنبية‪ ،‬وأن اللغة التي لها قوة شفائية نفسية لهي لغة مهمة في بناء المجتمع‬ ‫وتنميته في كافة المناحي القتصادية والثقافية والسياسية والعلمية والجتماعية‪.‬‬

‫التحديات التي تواجه اللغة العربية‬ ‫تواجه اللغة العربية التحديات التالية‪:‬‬ ‫تناف س اللغات الجنبي ة‪ :‬بع د عص ر العولم ة أص بحت اللغ ة النجليزي ة‬‫اللغة الولى التي تنافس العربية حتى بين مستخدميها وأهلها‪ ،‬حيث‬ ‫يقول روبرت كوبر أن النجليزي ة شجرة عملق ة ضخم ة تخن ق ك ل‬ ‫الشجيرات الصغيرة التي تنمو بجانبها‪.‬‬ ‫ظهور لهجات محلية محكية تستعمل للتداول اليومي‪.‬‬‫ظهور لهجات هجي ن كتلك الت ي ظهرت ف ي الخلي ج العرب ي بس بب وجود‬ ‫الخادمات والخدم‪ ،‬كلغ ة "طاش م ا طاش" وهذه اللهجات خلط ة م ن‬ ‫العاميات والعربية واللغات الجنبية‪.‬‬ ‫التجاهات الس لبية نح و اس تعمال العربي ة الفص يحة ف ي التخاط ب‬‫اليومي وفي مختلف المجالت المختلفة‪.‬‬ ‫التحدي العلم ي‪ :‬يزع م كثي ر م ن المتغربون أن العربي ة الفص حية ل‬‫تص لح أن تكون لغ ة العلم والتكنولوجي ا ف ي عص ر التفج ر المعرف ي‬ ‫وعصر النترنت القرية الكونية‪.‬‬ ‫انصراف جيل الشباب إلى اللهجات الهجين واللهجات المحلية وعدم‬‫تفضيلهم للعربية الفصيحة‪.‬‬ ‫عس ر مناه ج اللغ ة العربي ة ف ي المدارس م ن حي ث عدم ملئمته ا‬‫لذواق النشء والطلبة وصعوبة النحو‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫التخطيط اللغوي‬ ‫يعد التخطيط اللغوي فرعاً من علوم اللغويات الجتماعية التي تعنى بدراسة‬ ‫علق ة اللغ ة بالمجتم ع ومدى تأث ر ك ل منهم ا بالخ ر‪ .‬ويعن ى التخطي ط اللغوي‬ ‫بدراس ة المشكلت الت ي تواج ه اللغ ة س واء أكان ت مشكلت لغوي ة بحت ة‪ ،‬كتولي د‬ ‫ا‪ ،‬أم مشكلت‬ ‫طلحات وتوحيده‬ ‫ا وبناء المص‬ ‫المفردات وتحديثه‬ ‫غير لغوية ذات مساس باللغة واستعمالها‪.‬‬ ‫يقول العالم هاوج ن )‪ (Haugen, 1965: 2009‬إن أول م ن اس تعمل مص طلح‬ ‫التخطي ط اللغوي ه و العالم فنراخ )‪ (Weireich‬عنوانا ً لندوة عقدت ف ي جامع ة‬ ‫كولمبي ا عام ‪ .1957‬والحقيق ة أن أول م ن كت ب بطريق ة علمي ة ف ي هذا العلم‬ ‫وألف في ه ه و العالم هاوج ن ف ي مقالت ه الموس ومة ب ‪" :‬تخطي ط اللغ ة المعياري ة‬ ‫ف ي النروي ج الحدي ث"‪ ،‬عام ‪1959‬م‪ .‬ولق د عرف آنذاك هاوج ن التخطي ط اللغوي‬ ‫بأنه عملية تحضير الكتابة وتقنينها وتقعيد اللغة وبناء المعاجم ليستدل ويهتدي بها‬ ‫الكتاب والفراد في مجتمع غير متجانس لغوياً‪.‬‬ ‫بدأ هذا العلم يظه ر إلى حي ز الوجود ف ي مطلع الخمس ينيات م ن هذا القرن‪،‬‬ ‫وكان أح د الهداف الرئيس ة لهذا العلم ه و إبراز دور اللغ ة ف ي بناء الدول‬ ‫بع د مراح ل الس تعمار الت ي تعاقب ت على دول العالم الثالث كم ا ظه ر ف ي‬ ‫أعمال فشمان‪ ،‬وفيرجس ون وداس جوبت ا عام ‪ ،1968‬تح ت عنوان‪" :‬المشكلت‬ ‫اللغوي ة ف ي الدول النامي ة”‪Fishman, Ferguson and Das Gupta, eds.) .‬‬ ‫‪.((1968) Language Problems of Developing Nations‬‬ ‫كان اهتمام التخطي ط اللغوي منص با ً على معالج ة المشكلت اللغوي ة الت ي‬ ‫نجم ت ع ن طم س الهوي ة اللغوي ة والقومي ة لبع ض الدول المس تعمرة‪،‬‬ ‫حي ث حلت بع ض اللغات العالمي ة كالنجليزي ة والفرنس ية مح ل اللغات القومي ة‪،‬‬ ‫ي دول‬ ‫ا حدث ف‬ ‫ر مثال على ذلك م‬ ‫ة‪ .‬وخي‬ ‫ة‪ ،‬والمحلي‬ ‫والوطني‬ ‫إفريقي ة وآس ية فق د ت م إقص اء هذه اللغات ع ن أداء الوظائف المرتقب ة منه ا‪.‬‬ ‫لذا كان تركي ز التخطي ط اللغوي على العم ل الجاد والمنظ م نح و إيجاد حلول‬ ‫مدروس ة لتلك المشكلت اللغوي ة حس ب حجمه ا ونوعيته ا‪ ،‬ث م اتجه ت الجهود‬ ‫بع د ذلك ف ي الس بعينيات إلى مأس سة )‪ (Constitutional zed‬التخطي ط حي ث‬ ‫قام ت مؤس سات على مس توى دولي ووطن ي ومحلي لتشرف على عملي ة‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫التخطي ط اللغوي‪ ،‬كرس م الس ياسات اللغوي ة‪ ،‬والخط ط اللزم ة لتنمي ة اللغات‬ ‫وتطويره ا‪ ،‬واختيار لغات واس عة النتشار للتجارة والعلقات الدولي ة‪ .‬وبدأ ذلك‬ ‫الهتمام واضحا ً ف ي كتاب روب ن ويرنود عام ‪1971‬م بعنوان‪" :‬ه ل يمك ن تخطي ط‬ ‫اللغة"؟ )‪(?Rubin & Jernudd, eds. (1971) Can Language Be Planned‬‬ ‫ولق د كان الثبات ه و الجواب وذلك م ن خلل المقالت الت ي تضمنه ا الكتاب‪.‬‬ ‫ومم ا يج ب ذكره أن علم التخطي ط اللغوي ه و نتاج تضاف ر جهود‬ ‫علماء الجتماع‪ ،‬والتربي ة‪ ،‬والنس ان‪ ،‬والقتص اد‪ ،‬واللغ ة‪ ،‬والس ياسة‪،‬‬ ‫فه و علم يقوم على نظام تكاملي )‪ (Interdisciplinary‬تشترك في ه ج ل العلوم‬ ‫النسانية‪ ،‬لنه يتعامل مع اللغة‪ ،‬واللغة إرث الجميع وليست ملكا ً لحد‪ ،‬وهكذا فل‬ ‫بد من تضافر علوم شتى وتعاونها لنجاح مهمات المخطط اللغوي‪.‬‬

‫وم ن الجدي ر ذكره أن ظهور علم التخطي ط اللغوي ق د تزام ن م ع تقدم العلوم‬ ‫الجتماعي ة والقتص ادية‪ ،‬مم ا أدى إلى تأث ر علماء التخطي ط اللغوي بتلك العلوم‬ ‫وخص وصا ً تلك الت ي تبح ث طرق تطوي ر دول العالم النامي ة وتحديثه ا اقتص ادياً‪،‬‬ ‫واجتماعياً‪ ،‬وتربوياً‪ ،‬وثقافياً‪ ،‬وعلمياً‪ ،‬ولغوياً‪ .‬وهكذا نرى أن هذا التزام ن أدى إلى‬ ‫تأث ر علم التخطي ط اللغوي بمعطيات العلوم المعرفي ة المتعددة كالجتماع‪،‬‬ ‫والقتص اد‪ ،‬والس ياسة‪ ،‬والتربي ة‪ ،‬والنف س واللغويات‪ .‬ولي س م ن الغري ب أن نرى‬ ‫هذا التكام ل بي ن العلوم لن مداره ا ه و النس ان‪ ،‬وهذا النس ان ل يس تغني ع ن‬ ‫لغ ة يع بر به ا ع ن أفكاره‪ ،‬وحاجات ه‪ ،‬وثقافت ه‪ ،‬وحضارت ه‪ .‬وم ا هدف التخطي ط‬ ‫اللغوي إل ح ل المشكلت اللغوي ة وغي ر اللغوي ة الت ي تعترض النس ان بوص فه‬ ‫فرداً‪ ،‬والشعوب والدول بوص فها مجموعات بشري ة تتفاع ل بعضه ا م ع بع ض‪ .‬إن‬ ‫الرتباط الحيوي والعضوي بي ن النس ان واللغ ة ه و الذي أعط ى دراس ة اللغ ة‬ ‫ومشكلتها الهمية القصوى الخاصة بها أو المتعلقة بمستخدميها‪.‬‬ ‫وم ن الجدي ر ذكره أن الدراس ات المتعلق ة بالمشكلت اللغوي ة وحلوله ا ف ي‬ ‫مختلف البلدان ق د أفرزت أدباً جما ً وقدم ت أطراً نظري ة تجع ل م ن‬ ‫التخطيط اللغوي علماً له أصوله وتطبيقاته وفوائده الجمة‪.‬‬ ‫ولق د فص ل موش ي ناهي ر )‪ (Moshe Nahir‬تط بيقات التخطي ط اللغوي فيم ا‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫‪-1‬التنقية اللغوية‪:(Language Purification ) :‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وتهدف جهود المخططي ن اللغويي ن ف ي هذا المضمار إلى تنقي ة اللغ ة م ن‬ ‫الغرائب والشوائب والدخي ل‪ ،‬ومثال ذلك م ا حدث للغ ة الفرنس ية ع ن طري ق م ا‬ ‫قام به مجمع اللغة الفرنسية‪ ،‬حيث كان الهدف هو المحافظة على هوية الشعب‬ ‫الفرنسي ووطنيته )‪ .(French ness‬ولتحقيق ذلك قام المجمع بتأليف المعاجم‬ ‫والمص طلحات لمراعاة الس لمة اللغوي ة‪ .‬وحت ى تت م الفائدة قام المجم ع‬ ‫الفرنسي بتعميم نتاجاته على المدارس والجامعات‪ ،‬وتم إلزامها بتنفيذ قراراته‪.‬‬ ‫وبع د أن فرغ المجم ع م ن هذه المهم ة‪ ،‬اتج ه إلى تطوي ر المفردات‬ ‫والمصطلحات‪ ،‬وتحديثهما‪ ،‬وتوليدهما حتى تواكبا ركب التفجر المعرفي‪.‬‬ ‫‪-2‬إحياء اللغات الميتة أو المهجورة‪(Language Revival ) :‬‬ ‫ومثال ذلك م ا حدث للغ ة العبري ة ف ي الكيان الص هيوني ع ن طري ق إنشاء‬ ‫مجلس لغوي تطور فيما بعد إلى مجمع لغوي أخذ على عاتقه إحياء لغة مهجورة‬ ‫لقرون طويلة توح د أشتات اليهود غي ر المتجانس ين لغوياً‪ ،‬ولق د ت م ذلك ع ن‬ ‫طريق تدريس العبرية من خلل العبرية نفسها حيث استعملت نصوص ميسرة‬ ‫ومفردات مفس رة‪ ،‬وبع د شيوع اس تعمال العبري ة‪ .‬اتجه ت أنظار المجمعيي ن إلى‬ ‫تقيي س اللغ ة العبري ة )‪ (Standardization‬وتأطيره ا ) ‪ (Codification‬وتحديثه ا )‬ ‫‪ ،(Modernization‬حيث تم انبعاثها من جديد بعد قرون من الترك والهجران‪.‬‬ ‫‪-3‬الصلح اللغوي‪(Language Reform ) :‬‬ ‫ومثال ذلك م ا حدث للغ ة التركي ة‪ ،‬فلق د كان ت تكت ب بحروف عربي ة‪ ،‬ث م اتخ ذ‬ ‫مص طفى كمال أتاتورك عام ‪1927‬م قرارا ً بتتري ك اللغ ة التركي ة ع ن طري ق نق ل‬ ‫حروفه ا إلى اللتيني ة وتنفيذا ً لهذا القرار ت م إنشاء مجلس لغوي يتولى إنجاز هذه‬ ‫المهم ة‪ ،‬وت م تنقي ة اللغ ة التركي ة جزئيا ً م ن اللغ ة العربي ة والفارس ية‪ ،‬وذلك م ن‬ ‫خلل تألي ف المعاج م‪ ،‬وتولي د المفردات‪ ،‬وتطويره ا‪ ،‬وبناء المص طلحات وذلك‬ ‫بالتعاون بين وزارة العلم‪ ،‬والمدارس‪ ،‬والجامعات التركية لستيعاب نشر ما تم‬ ‫تتريكه وتمثله‪.‬‬ ‫‪-4‬التقييس اللغوي‪:(Language Standardization ) :‬‬ ‫ومثال ذلك م ا حص ل ف ي زنجبار ف ي شرق إفريقي ة‪ ،‬عندم ا تنب ت زنجبار اللغ ة‬ ‫السواحلية لغة وطنية من بين العديد من اللهجات المنتشرة هناك‪ .‬ولتحقيق هذا‬ ‫الهدف ت م إنشاء جمعي ة لغوي ة عام ة‪ ،‬م ن أج ل اختيار لهج ة شائع ة تحت ل مكان ة‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫مقبولة في نفوس مستعمليها لتصبح لغة المدرسة‪ ،‬ولنجاز هذا الهدف تم تأليف‬ ‫المعاجم وتأطير القواعد السواحيلية شرق إفريقية‪.‬‬ ‫‪-5‬تحديث المفردات وتطويرها‪(Lexical Modernization ) :‬‬

‫ومثال ذلك م ا حدث ف ي س ويسرا للغ ة الس ويدية‪ ،‬حي ث ت م إنشاء مرك ز‬ ‫المص طلحات الفني ة م ن أج ل تنس يق المص طلحات المحدث ة‪ ،‬وتوحي د بنائه ا‬ ‫ونشره ا‪ ،‬وتعمي م اس تعمالها‪ .‬هذا ويرى الباح ث أن هناك هدفا ً س ادسا ً للتخطي ط‬ ‫اللغوي لم يذكره المشتغلون بهذا العلم‪ ،‬أل وه و إحلل اللغات القومي ة مح ل‬ ‫اللغات الجنبية ذات النتشار الواسع في الجامعات الوطنية‪ .‬ولعل التجارب التي‬ ‫قام ت به ا بع ض دول العالم كاليابان‪ ،‬والص ين‪ ،‬وفرس نا‪ ،‬وروس يا‪ ،‬وفيتنام‪،‬‬ ‫وإس رائيل‪ ،‬وس ورية‪ ،‬م ن الدلة الدامغ ة على إمكاني ة القيام بهذه المهم ة‬ ‫المصيرية‪ ،‬وعلى ارتباط اللغة بحركات التقدم العلمي والحضاري‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المعطيات والمسلمات النظرية للتخطيط اللغوي‪:‬‬ ‫في الدول النامية‪ ،‬يتفوق الفراد الذين يتمتعون بمهارات لغوية على‬‫ا‪ ،‬وكذلك الفراد المحرومون أو‬ ‫ن ل يتمتعون به‬ ‫الفراد الذي‬ ‫المعوقون في مجال اللغة ل يتقدمون اقتصادياً‪.‬‬ ‫ف ي الدول النامي ة‪ ،‬تس اعد معرف ة الفرد للغ ة ذات انتشار واس ع‬‫)كالنجليزية والفرنسية( على تحسين مستوى الدخل كما ً ونوعاً‪.‬‬ ‫ في الدول النامية‪ ،‬إذا أراد الفراد أن يتكيفوا مع التغيرات في النمو‬‫المهن ي والص ناعي‪ ،‬فإن عليه م أن يكونوا على اطلع ووع ي‬ ‫بالستعمال اللغوي‪ ،‬ومعرفة باللهجات والمصطلحات التخصصية‪.‬‬ ‫ف ي الدول النامي ة‪ ،‬تتطلب التجارة الدولي ة معرف ة لغات ذات انتشار‬‫واسع‪.‬‬ ‫ف ي الدول النامي ة‪ ،‬يؤدي التجان س اللغوي إلى التجان س الجتماع ي‪،‬‬‫والمهني‪ ،‬والوظيفي‪.‬‬ ‫ف ي الدول النامي ة‪ ،‬نج د أن النم و القتص ادي الحدي ث س ابق على‬‫النم و اللغوي‪ ،‬وأن النم و القتص ادي‪ ،‬والنم و اللغوي عمليتان‬ ‫متتاليتان‪.‬‬ ‫تع د الدول المتقدم ة اقتص اديا ً متقدم ة لغوياً‪ ،‬وتع د الدول النامي ة‬‫اقتصاديا ً نامية لغوياً‪.‬‬ ‫إذا أرادت الدول النامي ة أن تح ل مشكلته ا اللغوي ة‪ ،‬فعليه ا أن تحذو‬‫الدول المتقدمة في تجاربها‪.‬‬

‫النظرة القتصادية للتخطيط اللغوي حيث تبين ما يأتي‪:‬‬ ‫أن الرتباط المادي )‪ (Instrumental Attachment‬باللغ ة يقوي‬‫الرتباط المعنوي ويقود إلى التعلق العاطف ي به ا والولء له ا )‬ ‫‪.(Sentimental Attachment‬‬ ‫‪-‬تعد اللغة مصدرا ً من مصادر الثروة والدخل القومي المادي‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫أن تطبيق نظرية تحليل الكلفة والفائدة )‪(Cost- Benefit Analysis‬‬‫عن د التخطي ط لرس م الس ياسة اللغوي ة يعود بالفائدة والنف ع الكثي ر‪،‬‬ ‫كم ا ه و موض ح بالشك ل )‪ (1‬تحلي ل تكلف ة – رب ح لتخاذ العربي ة لغ ة‬ ‫تواصل عالمي‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫مراحل التخطيط اللغوي‬ ‫نقد التخطيط اللغوي‬ ‫تعّرض التخطي ط اللغوي ف ي نهاي ة الثمانينات وبداي ة التس عينات م ن‬ ‫القرن الماضي إلى مجموعة من النتقادات أهمها‪:‬‬ ‫جها ً إلى خدمة طبقة النخبة‬ ‫إن التخطيط اللغوي ونشاطاته أصبح مو ّ‬‫والدول المهيمنة‪ ،‬وما جرى في عهد الستعمار القديم والحديث إلّ‬ ‫دلي ٌ‬ ‫ل على ذلك‪ ،‬فحلت اللغات الجنبية بما فيها النجليزية والفرنسية‬ ‫والس بانية مح ل اللغات الوطني ة‪ ،‬ف ي الوق ت الذي يزع م في ه أه ل‬ ‫التخطي ط اللغوي بأنه م حيادي و الفك ر‪ ،‬وموضوعي و التوج ه‪ ،‬وأ ّن‬ ‫اهتماماتهم منصبة على الجانب النفسي الفني اللغوي البحت‪.‬‬ ‫يزع م ممارس و التخطي ط اللغوي أن التعددي ة اللغوي ة واللهجي ة ش ر‬‫على الم ة والوط ن‪ ،‬لذا فإن فرض لغ ة أجنبي ة واحدة موحدة ه و‬ ‫لمص لحة الم ة والوط ن‪ ،‬حي ث اقترحوا فرض لغ ة أجنبي ة ف ي البلد‬ ‫الت ي فيه ا تعددي ة لغوي ة أو لهجي ة كالهن د والباكس تان ودول جنوب‬ ‫قارة إفريقيا وآسيا‪.‬‬ ‫ينظر ممارسو التخطيط اللغوي إلى اللغة على أنها موضوع مادي ل‬‫معنوي قابلة للتقيي م والتقوي م والتعدي ل والص لح والس تبدال‪،‬‬ ‫ناظري ن إلى اللغ ة على أنه ا أداة كالمحراث والمكنس ة الكهربائي ة‬ ‫والثلج ة والمكي ف‪ ،‬يمك ن إص لحها وتعديله ا واس تبدالها‪ ،‬ناس ين أو‬ ‫متناس ين م ا للغ ة م ن قيم ة معنوي ة‪ ،‬فلق د قال نلس ن مانديل ذات‬ ‫مرة‪" :‬بأن ك إذا تحدث ت إلى شخ ص بلغ ة يفهمه ا فإن ك تأس ر عقله‪،‬‬ ‫وإذا تحدث ت إلي ه بلغت ه فإن ك تأس ر قلب ه"‪ ،‬وم ا اللغات الوطني ة إلّ‬ ‫آسرة للقلوب والعقول معاً‪.‬‬ ‫ولق د عاد البري ق إلى التخطي ط اللغوي ف ي بداي ة القرن الحالي‪ ،‬وبع د ظهور‬ ‫أدبيات التخطي ط اللغوي ف ي كت ب ومجلت علمي ة عالمي ة محكم ة‪ ،‬وذلك‬ ‫للسباب التالية‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫انهيار التحاد الس وفيتي وانتهاء الحرب الباردة‪ ،‬وظهور جمهوريات‬‫التحاد السوفيتي الحديثة‪.‬‬ ‫إعادة تشكيل بعض البلدان الوروبية‪ ،‬كإعادة تقسيم تشيكوسلوفاكيا‬‫وبروز دول من مثل البوسنة والهرسك وصربيا‪.‬‬

‫ظهور القليات العرقي ة والمطالب ة ف ي حقوقه ا اللغوي ة كم ا ف ي‬‫كاتلونيا‪ ،‬والولش‪ ،‬وإلباسك‪ ،‬والرمن‪ ،‬والكراد‪ ،‬وغيرهم‪.‬‬ ‫العولم ة وإعادة تشكي ل العالم تح ت مظلت "المرك ة" و"النجلزة"‬‫و"الوربة"‪.‬‬ ‫الهجرات القس رية والطوعي ة الت ي حدث ت ف ي العالم إم ا نتيج ة‬‫للحروب أو الكوارث الطبيعية والبشرية‪.‬‬ ‫تآك ل بع ض اللغات واللهجات المحلي ة تح ت تأثي ر العولم ة اللغوي ة‬‫والثقافية وأكل لغات البشر من قبل لغات آكلة للغات الوطنية‪.‬‬ ‫تغول اللغ ة النجليزي ة الت ي غدت شجرة عملق ة تخن ق ك ل‬‫الشجيرات الص غيرة الت ي تنم و بجانبه ا وأن المس تقبل للنجليزي ة ل‬ ‫لغيره ا‪ ،‬ولق د ت م وص ف اللغ ة النجليزي ة‪ ،‬كم ا ظه ر ف ي ملحظ ة‬ ‫رئي س المجلس الثقاف ي البريطان ي‪ ،‬بأنه ا قوة خارق ة مص در قوته ا‬ ‫ممنوح من الله والشيء الفضل بعد ذلك هو بعثه "تمدين وتحضير"‬ ‫المجتمعات" منحه ا الله للرج ل البي ض"‪ .‬لق د س اد الشعور ف ي أوج‬ ‫المبريالي ة أن اللغ ة النجليزي ة "لديه ا لياق ة متفوق ة‪ ،‬وغن ى‪ ،‬وقدرة‬ ‫على القيام بأي ة وظيف ة تناط به ا ف ي الحضارة العالمي ة المعاص رة )‬ ‫‪ (Phillipson, 1992‬وهكذا فأص بح العالم مقس ما ً إلى مناط ق نفوذ‬ ‫لغوية آنجلوفونية وفرانكفونية‪.‬‬ ‫ظهور التحاد الوروب ي‪ ،‬المتح د س ياسيا ً واقتص اديا ً والمختلف لغوياً‬‫وأهمية اللغة النجليزية في البلد المكونة أو الداخلة لعضوية التحاد‪.‬‬ ‫وف ي عشي ة التغيرات الجديدة ف ي التوجهات الفكري ة للتخطي ط اللغوي‬ ‫أصبحت النظرة الجديدة للغة تنحصر بما يلي‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫اللغة مصدر من مصادر الدخل القومي ومقومات الدولة‪.‬‬‫اللغ ة ح ق ط بيعي للفراد‪ ،‬وظهرت أص وات تنادي بالحقوق اللغوي ة‬‫للشعوب والقليات‪.‬‬ ‫‪-‬اللغة مشكل يعيق تقدم المة القتصادي والسياسي والجتماعي‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وهكذا نرى بأن التخطي ط اللغوي المؤدلج أو الممذه ب ينقس م إلى ثلث ة‬ ‫أقسام‪:‬‬ ‫التخطيط اللغوي الوطني الذي يرسم السياسة اللغوية للمة مركزاً‬‫على اللغة الوطنية من حيث مكانتها‪ ،‬ووظيفتها‪ ،‬وقيمتها في نفوس‬ ‫أهله ا وطريق ة تعليمه ا وتعلمه ا‪ ،‬وهذا حال التخطي ط اللغوي العرب ي‬ ‫المنصب على اللغة العربية ومكانة اللغات الجنبية في البلد العربية‬ ‫بحيث تكون بوضع تكاملي ل تنافسي‪.‬‬ ‫التخطي ط اللغوي الم بريالي الس تعماري القائم على إحلل اللغات‬‫ذات النفوذ الواسع محل اللغات الوطنية‪ ،‬وما جرى في دول شمال‬ ‫إفريقي ا وآس يا إل مثال ص ارخ للهيمن ة اللغوي ة القاتلة للغات البش ر‬ ‫الصيلة‪.‬‬ ‫التخطي ط اللغوي الحيادي الموضوع ي المنص ب على ح ل المشاك ل‬‫اللغوية وغير اللغوية ويمارس هذا النوع علماء التخطيط اللغوي غير‬ ‫المنحازي ن إلى فئة لغوي ة دون أخرى‪ ،‬ويمث ل هذا التيار علماء‬ ‫التخطي ط اللغوي المنتشرون ف ي أنحاء العالم كاف ة‪ ،‬ل الس اسة‬ ‫الذين يرسمون التوجهات السياسية اللغوية‪.‬‬

‫دور التخطيط اللغوي في خدمة اللغة العربية‬ ‫إن التخطي ط اللغوي العرب ي ينبث ق م ن أيدلوجي ا عربي ة إس لمية مفاده ا‬ ‫ومحوره ا أن اللغ ة العربي ة له ا دور رئي س ف ي بناء الم ة والوطان ف ي كاف ة‬ ‫الص عد والميادي ن‪ .‬وأن اللغ ة العربي ة مص در رئي س م ن مص ادر الدخ ل القوم ي‬ ‫ومقومات وجود الم ة العربي ة الس لمية‪ ،‬وأن اللغ ة العربي ة ح ق مكتس ب ل‬ ‫شك ل يعي ق التقدم والزدهار‪ ،‬وأن الس ياسة اللغوي ة العربي ة تقدر عالياً‬ ‫دور اللغات الجني ة ل طغيانه ا على اللغ ة العربي ة وأنه ا ف ي وض ع تكاملي ل‬ ‫تنافسي‪.‬‬ ‫لق د كشف ت أدبيات التخطي ط اللغوي أن ه لتوج د نظري ة واحدة بعينه ا كافي ة‬ ‫لتقديم إطار عام يفلس ف التخطي ط اللغوي العربي بشك ل عام وعملية التعريب‬ ‫بشكل خاص‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫إن تواف ر أنموذج شام ل مبن ي على أس س علمي ة مدروس ة يمكنن ا م ن رس م‬ ‫الس ياسة اللغوي ة والخ ذ بعي ن العتبار العوام ل اللغوي ة وغي ر اللغوي ة الت ي تؤث ر‬ ‫سلبا ً أو إيجابا ً في عملية التخطيط ورسم السياسة اللغوية‪ .‬إذ تعذر وجود نظرية‬ ‫مجرب ة أو محاولت فاعلة نس تمد منه ا الس س النظري ة التنظيمي ة التفس يرية‬ ‫للتخطي ط اللغوي يجلعن ا ننص رف إلى دراس ة العلوم النس انية المجاورة‬ ‫والمتقاطع ة م ع اللغ ة العربي ة والتعري ب‪ ،‬لعله ا تقدم لن ا بع ض التص ورات الت ي‬ ‫تصح لن تكون أساسا ً لمنهجية علمية لتخطيط ترويج العربية وانتشارها ولنجاح‬ ‫المشروع التعريبي‪ .‬وأقرب العلوم إلى التخطيط اللغوي هي ‪:‬‬ ‫الدارة‬‫التسويق‪.‬‬‫السياسة‬‫عمليات اتخاذ القرار وصنعه‪.‬‬‫إن دراس ة هذه العلوم تزودن ا بمبادئ وتضمينات وتوص يات يس تفاد منه ا‬ ‫كأنموذج يكون بمثاب ة إطار عام يس ترشد ب ه ف ي عملي ة التعري ب وتنفيذه‪،‬‬ ‫وهكذا فإن تخطي ط التعري ب ورس م الس ياسة اللغوي ة للغ ة العربي ة أص بح‬ ‫علماً قائما ً يهدف إلى وضع إطار نظري يهدف إلى ما يلي‪:‬‬ ‫وصف الوضع اللغوي وغير اللغوي القائم في البلد العربية‪ ،‬ومعرفة‬‫الوضع اللغوي الجتماعي السائد لمعرفة العوامل المؤثرة لتشخيص‬ ‫المعوقات والمعيقات التي تقف في وجه اللغة العربية والتعريب‪.‬‬ ‫تفس ير التجاهات المتغايرة نح و العربي ة والتعري ب وتقدي م الس باب‬‫الواجبة أو المانعة لنجاح تعميم العربية والتعريب‪.‬‬ ‫التنب ؤ بمس تقبل العربي ة والتعري ب وتوق ع الهنات والعثرات أو‬‫النجاحات لنتاجات تعميم العربية والتعريب‪.‬‬ ‫اس تخلص المبادئ العام ة الت ي تكون بمثاب ة حقائق وثواب ت لعملي ة‬‫تخطيط العربية والتعريب تصلح للتطبيق في العالم العربي أو البلد‬ ‫الخرى التي تسعى لتبني لغاتها القومية‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫التأس يس لعلم رس م الس ياسات اللغوي ة العربي ة يشتم ل على‬‫التخطي ط لمكان ة التعري ب واللغ ة العربي ة‪ ،‬وتحديثه ا وتطويره ا وبناء‬ ‫مصطلحاتها‪ ،‬وتخطيط تعلمها واكتسابها‪.‬‬

‫نموذج التخطيط اللغوي المقترح لخدمة العربية‬ ‫يشمل هذا النموذج الجوانب التالية‪:‬‬ ‫وتشم ل‬ ‫ك ق ئ‬ ‫‪/‬‬ ‫‬‫المنفذي ن والمهتمي ن بالعربي ة والتعري ب م ن مث ل‪ :‬النخب ة‪ ،‬أص حاب‬ ‫النفوذ‪ ،‬رجالت الدولة‪ ،‬مجلس الوزراء‪ ،‬ص انعي القرارات‪ ،‬راس مي‬ ‫السياسات‪ ،‬الجامعات‪ ،‬المدارس‪ ،‬القطاع العام والخاص‪.‬‬ ‫ويتمث ل الجان ب الداري ف ي معرف ة التيار المنادي بنص رة العربي ة‬‫والتعريب والتيار الذي يحارب العربية والتعريب‪ ،‬وتيار المعة وهم ل‬ ‫إلى هؤلء ول إلى هؤلء‪ ،‬ويقتض ي الجان ب الداري للتخطي ط اللغوي‬ ‫معرفة الداعين لتبني العربية ولماذا؟ وكيف؟ ومتى؟ وأين ؟ ويركز‬ ‫الجان ب الدراي على القضاي ا العلمي ة والتوعي ة الت ي تص ل إلى ك ل‬ ‫ذي علقة بالعربية‪.‬‬ ‫الجانب التسويقي للعربية والتعريب‪.‬‬‫يقول علماء التسويق إن عناصر التسويق هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬المنتج‬ ‫‪ -2‬الترويج‬ ‫‪ -3‬المكان‬ ‫‪-4‬الثمن والتكلفة‬ ‫‪ -5‬الشخاص‪.‬‬ ‫وهكذا فإن تس ويق العربي ة يقوم على نوعي ة المنت ج اللغوي‪ ،‬وطريق ة ترويج ه‬ ‫والمكان الذي تروج في ه اللغ ة والمنتجات اللغوي ة‪ ،‬وتكلف ة المنت ج اللغوي‬ ‫والشخاص المسوقين لهذا المنتج اللغوي‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-‬‬

‫‪ :‬وتشتمل‬

‫‪/‬‬

‫على من يربح ومن يخسر في استعمال العربية وشيوعها؟ ومتى‬ ‫يربح ومتى يخسر؟ ولماذا يربح ولماذا يخسر؟ من يؤثر ومن يتأثر‪،‬‬ ‫من يحبب بمشروع العربية والتعريب‪ ،‬كيف نكسب‬ ‫ومن ينفر و َ‬ ‫الدعم للعربية وكيف نقبل المعارض؟‬ ‫‪ -‬ذق‪m h /‬‬

‫ق‪ Ì h‬ق ‪i‬‬ ‫ب ذ‪/‬‬

‫ه ِ‬

‫ق‪Ì h‬‬ ‫ه‪/‬‬

‫ب ذق‪Ì h /‬‬

‫ي م ث م ‪/‬ق‪ h‬ويشم ل هذا الجان ب‪ :‬على َمن يص نع القرار اللغوي‪،‬‬ ‫ماذا يص نع؟ وكي ف يقرر؟ ومت ى يخالف ومت ى يواف ق ف ي الس ياسات‬ ‫اللغوي ة؟ م ا وس ائل القوة والقناع عن د رس م الس ياسة اللغوي ة‬ ‫المتعلق ة بالعربي ة والتعري ب؟ وم ا النتائج المترتب ة على مشروع‬ ‫تعميم العربية والتعريب؟ وما الكلفة والفائدة للمة والوطان؟‬ ‫إن الدارس لوض ع العربي ة والتعري ب يج د أن هناك ثلث ة فرق له ا وجهات نظ ر‬ ‫مختلفة هي على النحو التالي‪:‬‬ ‫يرى الفريق الول أن للعربية والتعريب ضرورة دينية وطنية وثقافية‬‫واجتماعي ة واقتص ادية وس ياسية ل ب د م ن إنجاحه ا‪ ،‬وهذا الفري ق‬ ‫يشمل في ثناياه التيار الديني والتيار القومي والعروبي‪.‬‬ ‫ويرى الفريق الثاني أن العربية والتعريب حجر عثرة في وجه التقدم‬‫القتص ادي والثقاف ي والعلم ي والجتماع ي‪ ،‬وهذا التيار بمث ل‬ ‫المتغربني ن الداعي ن إلى تقلي د الغرب واتباع س ننه‪ ،‬فف ي نظره م ل‬ ‫يكون تقدم المة إل ّ بتتبع خطوات الغرب وتبني لغات أجنبية واسعة‬ ‫النتشار كالنجليزي ة والفرنس ية وغيرهم ا‪ ،‬واس تعمال لغات الشعوب‬ ‫المتقدم ة اقتص اديا ً وس ياسيا ً س وف يؤدي إلى تقدم دوله م النامي ة‪.‬‬ ‫ويشم ل هذا التيار المنبهري ن بالغرب أو م ا يس مون "بالمتأمريكي ن"‬ ‫أو المتأنجلزين أو "المتفرنسين”‬ ‫أما الفريق الثالث فهو الذي ل يدرك ما للعربية والتعريب من أهمية‪،‬‬‫فل يبالي بالعربي ة والتعري ب‪ ،‬ويشم ل هذا الفري ق قطاعا ً ك بيرا ً م ن‬ ‫المجتمع العربي يغلب عليه الجهل والمية أو النانية الفردية‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ب جهود المخططي ن اللغويي ن على الفري ق الثان ي والثالث‬ ‫إذن يج ب أن تنص ّ‬ ‫حتى نضمن للعربية النتشار والنجاح‪ .‬كيف نقنعهم بجدوى وأهمية العربية؟ كيف‬ ‫نجيره م لص الح قضي ة العربي ة والتعري ب؟ كي ف نبص رهم بفوائد تعمي م العربي ة‬ ‫والتعري ب ليتحولوا من مناهضي ن إلى مناص رين؟ كي ف نقض ي على جه ل الفري ق‬ ‫الثالث وأمي ّ ته وأنانيت ه حت ى يص بح عارفا ً بأهمي ة العربي ة مؤمنا ً به ا س اعيا ً لتبلي غ‬ ‫رسالة العربية‪ ،‬فإذا أصبحت شعبية العربية والداعون إلى التعريب هي الغلبية‪،‬‬ ‫وإذا كان ت كذلك فنكون ق د وفرن ا الس س الضروري ة لنجاح مشروع النهوض‬ ‫بالعربية والتعريب على مستوى الفرد والمة‪.‬‬ ‫ةل‬ ‫ر أن هذا المشروع النهضوي بالعربي‬ ‫ر بالذك‬ ‫ن الجدي‬ ‫وم‬ ‫يقتص ر على الفراد والمجموعات‪ ،‬ب ل يتعداه إلى المؤس سات الحكومي ة‬ ‫والخاص ة‪ ،‬والجامعات والمعاه د والحزاب الس ياسية ومؤس سات المجتم ع‬ ‫المدني‪ ،‬والبرامج النتخابية والحزبية‪.‬‬ ‫إن مراجعة تجارب المم المختلفة في التخطيط اللغوي يثير السئلة التالية‪:‬‬ ‫م ا مدى معرف ة الشعوب العربي ة ووعيه ا بقضي ة العربي ة والتعري ب‬‫وم ا ينت ج ع ن المجام ع اللغوي ة م ن مص طلحات ورموز ومنحوتات‬ ‫البدء ومفردات وتراجم لكتب علمية؟ وهنا يأتي دور العلم المرئي‬ ‫والمكتوب ف ي العالم العرب ي ف ي تخص يص درج ة م ن الوع ي اللزم‬ ‫لنش ر فك ر المشروع النهضوي التعرب ي‪ .‬ك م م ن الوق ت والمس احة‬ ‫يعطي هذا العلم للعربية والتعريب؟‬ ‫ ما مدى رغبة الشعوب العربية في تعميم العربية؟ وهل هذه الرغبة‬‫مجرد نزوة عابرة أم حاجة ملحة يٌسعى إلى تحقيقها؟ كيف نزيد من‬ ‫رغبة الشعوب العربية والسلمية بقضايا العربية والتعريب؟‬ ‫ه ل الشعوب العربي ة على علم بجهود المجام ع العربي ة وقادرة على‬‫تقدي م منتجات المجام ع‪ ،‬وإذا كان ت قادرة‪ ،‬لي مدى نس تطيع التقدم‬ ‫بأي النواحي؟‬ ‫ه ل تم ت محاولت على نطاق ضي ق أو واس ع لجع ل المشروع‬‫النهضوي المتعلق بالعربي ة والتعري ب ي ٌ صار إلى حي ز التنفي ذ؟ ه ل‬ ‫قامت الجامعات والمؤسسات بتطبيق ما تم عمله بخصوص العربية‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫والتعري ب‪ ،‬ه ل حرص ت الجامعات والمؤس سات على نش ر الوع ي‬ ‫اللغوي‪ ،‬هل نادت بالتنمية اللغوية؟‬ ‫إلى أي مدى رفض ت الشعوب العربي ة التعري ب أو قبلت ه؟ إن الجاب ة‬‫على هذه السئلة يمكننا من تحقيق وعي قومي لزم لنجاح مشروع‬ ‫النهوض بالعربية بأبعاده اللغوية والوطنية‪.‬‬

‫كيف نخطط لتعلم اللغة العربية في ضوء هذه المتغيرات‪:‬‬ ‫‪-1‬متغيرات الوضع اللغوي ‪Language Situation Variables‬‬ ‫وتشمل‪:‬‬ ‫المتعلم‪ :‬ل ب د م ن الجاب ة ع ن الس ئلة التالي ة المتعلق ة ب ه‪ :‬ه ل‬‫المتعلم اب ن اللغ ة أم أجن بي؟ ك م عمره؟ م ا خلفيت ه الثقافي ة‬ ‫والحضارية‪.‬‬ ‫ الكفاية اللغوية‪.‬‬‫اللغة الهدف من حيث كونها فصيحة أم عامية‪.‬‬‫بيئة المتعلم المراد استعمال اللغة فيها‪.‬‬‫أغراض تعلم اللغ ة‪ :‬ه ل اللغ ة العربي ة لغ ة التعلم الرس مي؟ ه ل‬‫يتعلمها الجنبي لغراض تجارية أم سياسية أم سياحية‪ ...‬إلخ؟‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫‪-2‬إن الحاطــة بهذه العناصــر والجابــة عــن الســئلة التــي‬ ‫تتضمنهـا يشكلن القاعدة السـاسية لوضـع تخطيـط لغوي‬ ‫تعليمي سليم‪.‬‬ ‫الهداف الرسمية العامة لتعليم العربية وتنفيذها) ‪Macro-‬‬

‫‪: : (policy goals and implementation‬‬ ‫وتكش ف هذه الهداف ع ن مدى اهتمام أص حاب القرار الس ياسي بوض ع اللغ ة‬ ‫العربي ة محليا ً ودوليا ً م ن حي ث اعتباره ا لغ ة التدري س والتداول الرس مي اليوم ي‬ ‫وكذلك وس ائل تنفي ذ هذا الهتمام‪ .‬كم ا تكش ف الهداف الرس مية ع ن مدى‬ ‫اهتمام أصحاب القرار السياسي بتدريسها للجانب داخل الوطن وخارجه‪.‬‬ ‫‪-3‬الهداف الخاصـــة لتعليـــم العربيـــة وتنفيذهـــا ‪Macro- ):‬‬ ‫‪:(policy goals and implementation‬‬

‫وتتناول الهداف المتعلق ة ببناء المناه ج وطرق تدريس ها وتقويمه ا‬‫وإعداد الختبارات اللغوية لقياس كفاية المتعلمين‪.‬‬ ‫وم ن الجدي ر ذكره أن مجال هذه الهداف ه و الفرد والمؤس سة‬‫التربوي ة بينم ا ترك ز الهداف العام ة الس ابقة على المجال الوطن ي‬ ‫والدولي‪.‬‬

‫الخلصة‬ ‫إن العربي ة لغ ة وجود ورم ز هوي ة وعام ل توحي د ولغ ة تخاط ب عالم ي وأن‬ ‫قوة شخص ية الفرد م ن قوة لغت ه وأن كثي ر م ن الشباب ليس ت ف ي أذهانه م‬ ‫ص يغ لغوي ة اص طلحية ثابت ة تتناول مكونات الهوي ة‪ .‬إن قوة اللغ ة وتمك ن‬ ‫أهله ا تزي د ف ي فه م المتلق ي وتحريك ه‪ ،‬فإذا فه م المتلق ي م ا يقرأ وتمك ن م ن‬ ‫التع بير بلغ ة قوي ة جزلة تجع ل له حراكا ً ثقافياً واقتص اديا ً واجتماعيا ً وس ياسيا ً ل‬ ‫نظي ر له‪ .‬وإن ي لعرف شخص يتين‪ ،‬الولى دولة الس تاذ عب د الرؤوف الروابده‬ ‫والثاني ة معالي الس تاذ الدكتور خالد الكرك ي حيث تمكنا من يكونا قادة بس بب‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫قوتهم اللغوي ة وفصاحتهم وبلغتهم بالضافة إلى أسباب أخرى‪ .‬فما حصل لهما‬ ‫م ن تقدم يعزى إلى جان ب لغوي هام حي ث أن العربي ة تجري مجرى‬ ‫الماء على لس انيهما‪ .‬وأن م ا يقاس على الشخاص يقاس على الدول‪ ،‬فالدول‬ ‫المتقدمة لغويا ً متقدمة اقتصادياً وعلمياً وثقافيا ً وسياسياً‪ .‬ويجب أن نطور حساً‬ ‫لغويا ً ل يق ل ع ن ح س العراب ي الذي كس رت رجله وقال أمام م ن ألح ن وه و‬ ‫يتحدث‪" ،‬لكسر رجلي أهون علي من كسر هاء رسول الله"‪.‬‬

‫فيج ب علين ا أن نعظ م العربي ة ف ي النفوس وتقدم العربي ة وعلومه ا بطريق ة‬ ‫يس ره وس هلة وبلغ ة واضح ة حديث ة معاص رة قريب ة إلى قلوب طلبتن ا‪ ،‬لتأخ ذ م ن‬ ‫قلوبهم مكانا ً ومن فكرهم حيزاً‪ ،‬وأن من ملك العربية ملك خيرا ً كثيراً‪ ،‬وكم من‬ ‫قارئ للقرآن والقرآن يلعن ه‪ ،‬حي ث أن ه ل يفه م م ا يقرأ ول يتفاع ل م ع الن ص‬ ‫القرآني حق التفاعل والتدبر‪.‬‬ ‫أن إدراكنا أن العربية مصدر من مصادر الدخل الفردي والقومي ل مشكل من‬ ‫مشكلتن ا يجع ل العربي ة تتبوأ مكان ة مرموق ة ف ي النفوس وم ا بي ن الدو ُ‬ ‫ل‪ .‬إن‬ ‫الزم ة الت ي تعان ي منه ا العربي ة اليوم ه ي أزم ة ف ي نفوس أهله ا ل به ا‪ ،‬فإذا‬ ‫واجهنا التحديات النفة الذكر بتخطيط لغوي رصين واضح بيّن الهداف والوسائل‬ ‫والنتائج في خطة لغوية قابلة للتطبيق نكون قد نجحنا في حل المة المزعومة‬ ‫لن الحروب القادمة هي حروب لغوية ل عسكرية‪.‬‬ ‫إن التخطي ط للغ ة ه و التخطي ط للجمي ع وإذا أردت تخطيطا ً لغويا ً ناجحا ً فعلي ك‬ ‫بالتخطيط لكل المجتمع‪ ،‬وأن دور التخطيط اللغوي في خدمة العربية يقوم على‬ ‫خط ة اس تراتيجية لغوي ة تأت ي م ن وضوح الرؤي ة والرس الة بم ا يتعلق بالعربي ة‬ ‫والتعري ب ابتداء م ن رأس هرم الدولة وانتهاء بالفرد والمجموعات‪ ،‬ترس مها‬ ‫الدولة‪ ،‬ويشرع لها مجلس المة‪ ،‬وتستجيب لها الشعوب متمثلة بالشكل التي‬ ‫فإذا أحكم ت هذه الخط ة الس تراتيجية وتس لّحت بالدارة الرشيدة واللمام‬ ‫بعلم التس ويق وآلي ة ص نع القرارات ورافقته ا إدارة الس ياسيين‪ ،‬فإن المشروع‬ ‫النهضوي س وف يكت ب له النجاح‪ ،‬كم ا نجح ت تجارب التخطي ط اللغوي ف ي البلد‬ ‫المختلفة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المدخل في التدريس‬ ‫والمنظور العلمي لتعليم‬ ‫وتعلم اللغة العربية‬ ‫مقـدمة‪:‬‬

‫أ‪.‬د‪ .‬محمود كامل‬ ‫الناقة‬ ‫العربية‬ ‫أستاذ مناهج اللغة‬ ‫وتدريسها­ جامعة عين شمس‬

‫في الوقت الذي أمكن فيه التحكم بكثير من الظواهر بشكل علمي تظل أمور‬ ‫حياتنا اللغوية في أغلب جوانبها بعيدة عن السلوب العلمي‪.‬‬ ‫وف ي الوق ت الذي نته م في ه المنه ج وم ن بي ن مكونات ه الهداف والمحتوى‬ ‫والمعلم بطرائق تدريسه والكتاب والتقويم بأنه ومكوناته سبب فشلنا في تعليم‬ ‫لغتنا لبنائنا ولغير الناطقين بها‪ ،‬يظل تعليمها مفتقرا ً إلى مداخل علمية مستندة‬ ‫إلى نظرات علمية تجعل تعليم أمم أخرى للغاتها أسوة حسنة لنا‪.‬‬ ‫وف ي الوق ت الذي تغيرت في ه النظرة إلى اللغ ة وإلى تعليمه ا م ن كونه ا‬ ‫مجموع ة م ن المعلومات والمعارف اللغوي ة والكاديمي ة إلى كونه ا مهارة أداء‬ ‫لغوي يستند إلى مجموعة من المهارات اللغوية وأن الفرق بين المرين جوهري‬ ‫وجذري‪ ،‬فمازلن ا ندور ف ي الفلك التقليدي لتعلي م لغتن ا‪ ،‬والمتمث ل ف ي النظ ر إلى‬ ‫اللغ ة باعتباره ا مجموع ة م ن الفروع المتوازي ة والمنفص لة‪ ،‬والت ي تتعارض م ع‬ ‫كون اللغ ة كل ً متكاملً‪ ،‬وم ع كون النم و اللغوي عملي ة تكاملي ة تراكمي ة‪ ،‬وه و م ا‬ ‫يؤكد أننا نعلم لغتنا دون منظور علمي‪.‬‬ ‫م ن هن ا أقدم منظورا ً علميا ً مقترحا ً لتعلي م اللغ ة العربي ة لبنائه ا وللناطقي ن‬ ‫بغيره ا‪ ،‬يمك ن ف ي ضوئه إعادة النظ ر بشك ل جذري وثوري ف ي تعلي م العربي ة‬ ‫بحي ث تتغي ر الص ورة تماما ً إلى الدرج ة الت ي تكش ف ع ن أنن ا لم نك ن نعلم اللغ ة‬ ‫على الطلق لنن ا كن ا نقوم بتعليمه ا ف ي غيب ة منظور علم ي يس تند إلى مبادئ‬ ‫وحقائق وأسس ومسلمات ل تقبل الجدل‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المنظور العلمي لتعليم اللغة ‪:‬‬ ‫البداي ة الص حيحة لك ل م ن يتص دى لتعلي م اللغ ة وتدريس ها أن يتعرف بشك ل‬ ‫إجرائي مدخله العلم ي الفلس في‪ ،‬وطرائق ه وفنيات ه وإجراءات ه لتدري س اللغ ة‬ ‫وتعليمها وتنمية مهاراتها‪ ،‬وهذا يطرح تساؤل ً هو‪ :‬ما المدخل في التدريس؟‬ ‫المدخل في التدريس "مجموعة من المسلمات أو الفتراضات‪ ،‬بعضها يتصل‬ ‫بطبيعة اللغة‪ ،‬والبعض الخر يتصل بطبيعة عمليتي تعليمها وتعلمها‪ ،‬وهي تترابط‬ ‫فيم ا بينه ا بعلقات وثيق ة‪ ،‬وه و )أي المدخ ل( عادة م ا يكون أمرا ً متفقا ً علي ه ف ي‬ ‫صورة مبدئية ل تحتمل الجدل‪.‬‬ ‫المدخل السمعي الشفهي‪:‬‬ ‫من أشهر مداخل تعليم اللغة لبنائها وللناطقين بغيرها‪.‬‬‫من أقدم وأحدث المداخل وأقربها إلى طبيعة عملية اكتساب اللغة‪.‬‬‫أ‪ -‬المسلمات اللغوية ‪ :‬إن اللغة سمعية شفهية‪.‬‬ ‫إن اللغة رموز تحمل معاني‪.‬‬ ‫إن اللغة نظام بل هي نظام النظم‪.‬‬ ‫ب‪ -‬المسلمات التربوية‪ :‬إن فهم اللغة يسبق استخدامها‬ ‫تعليم الستماع يسبق تعليم الكلم‬ ‫رؤية الرموز تسبق كتابتها‬ ‫تعليم القراءة يسبق تعليم الكتابة‬ ‫"علموا اللغة استماعا ً وكلما ً وقراءة وكتابة"‬ ‫"علموا اللغة باعتبارها أربع مهارات هي ‪ /‬الستماع ‪/‬‬ ‫الكلم ‪ /‬القراءة ‪ /‬الكتابة"‬ ‫"علموا اللغ ة باعتباره ا أربع ة فنون ه ي ‪ /‬الس تماع ‪/‬‬ ‫الكلم ‪ /‬القراءة ‪ /‬الكتابة"‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أين واقعنا من هذا ؟‬ ‫ما يقوله الواقع‬

‫ما يقوله المدخل ‪:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫اللغة مهارات هي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الستماع‬ ‫ب‪ -‬الكلم‬

‫اللغة فروع هي ‪:‬‬ ‫طريقة‬

‫أ‪ -‬القراءة‬

‫محتوى‬

‫ب‪ -‬القواعد‬

‫وطريقة‬ ‫ج‪ -‬القراءة‬

‫محتوى‬

‫ج‪ -‬الدب والبلغة‬

‫وطريقة‬ ‫د‪ -‬الكتابة‬

‫د‪ -‬التعبير‬

‫طريقة‬

‫ه ‪ -‬الملء‬

‫محتوى‬

‫وطريقة‬ ‫و‪ -‬الخ ط‬

‫طريقة‬

‫مناقشة ‪:‬‬ ‫نحن قبلنا المقولة الولى لنها مسلمة بنيت على مسلمات‪.‬‬ ‫هل نستطيع قبول المقولة الثانية )تعلم اللغة مجموعة من الفروع(؟‬ ‫نتيجة‪ :‬نرفض المقولة الثانية‪ ،‬ونقبل الولى – ولكن السؤال هو‪:‬‬ ‫كيف يمكن تعليم اللغة لبنائها ولغيرهم من خلل المهارات ؟‬‫إجابة هذا السؤال تقتضي الجابة عن العديد من السئلة‪:‬‬ ‫أتخصص حصة للستماع وأخرى للكلم وثالثة للقراءة ورابعة للكتابة‬‫؟‬ ‫ه ل يمك ن ذلك ؟ وكي ف يكون شك ل المنه ج؟ وكي ف تكون طريق ة‬‫التدريس ؟!‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أعتقد أنه من الصعب أن نحقق هذا المدخل بهذا التصور الساذج‪.‬‬ ‫إذن ما العمل ؟‬ ‫الرؤي ة العلمي ة تقول إن ه يمك ن تحقي ق هذا المدخ ل عندم ا نحاول‬‫إعادة فروع اللغة إلى أصولها أي إلى المهارات‪ ،‬وعندما نعيد الفروع‬ ‫إلى أصولها سنرى تغيّرا ً جذريا ً في تعليم اللغة العربية‪.‬‬ ‫س نرى أن ك ل فرع س يصبح مهارة‪ ،‬ب ل ربم ا يتحول الفرع الواح د‬‫ليصبح أكثر من مهارة‪.‬‬ ‫سـؤال‪ :‬من هنا نتساءل ‪ :‬من خلل أي فروع اللغة نعلم الستماع ؟‬ ‫إجابة‪ :‬من خلل )القراءة الجهرية( و)التعبير الشفهي(‪.‬‬ ‫إذن‪:‬‬ ‫‪.1‬الس تماع ه و المدخ ل الط بيعي لتعلم اللغ ة‪ ،‬والطري ق الص حيح لكتس اب‬ ‫اللغة فهما ً ومن ثم إنتاجها ً – وهذا ما سلمت به كل مداخل تعليم اللغة‪.‬‬ ‫‪.2‬الستماع من أهم وسائل تحصيل اللغة بخاصة‪ ،‬والتحصيل في التعلم بعامة‬ ‫حي ث يحت ل عن د الطلب ف ي كثي ر م ن البلد ‪ ،%45‬والكلم ‪ %30‬والقراءة‬ ‫‪ %16‬والكتابة ‪.%9‬‬ ‫سؤال‪ :‬من خلل أي فروع اللغة نعلم الكلم ؟‬ ‫إجابـة ‪ :‬إذا قلن ا م ن خلل التع بير‪ ،‬فإجابتن ا قاص رة‪ ،‬إذ ينبغ ي أن نقول‪ :‬م ن‬ ‫خلل التعبير الشفهي – لماذا ؟‬ ‫لن الس تعمال الص حيح لمص طلح )التع بير( م ن وجه ة نظ ر تعليمي ة تدريس ية‬ ‫يجعلنا ننص بوضوح على نوعين من التعبير هما‪:‬‬ ‫التعبير الشفهي‪.‬‬‫التعبير التحريري‪.‬‬‫علينا أن نفرق تماما ً بين النوعين في تعليم اللغة من حيث إن كل ً منهما مهارة‬ ‫تتمايز عن الخرى أهدافا ً وموضوعات ومجالت ومهارات فرعية‪ ،‬وطرقا ً وفنيات‬ ‫وإجراءات تدريسية‪ ،‬وأساليب تقويمية‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫ف ي ضوء هذا يص بح التع بير الشفه ي بع د أن كان جزءا ً م ن فرع ه و )التع بير(‬ ‫أصبح فنا ً يسمى الكلم ومهارة تسمى مهارة الحديث‪ ،‬ويحتاج إلى منهج تعليمي‬ ‫هو مفتقد تماما ً الن في تعليم العربية لبنائها ولغيرهم‪.‬‬ ‫ولكن )ما التعبير الشفهي( وما الهدف من تعليمه ؟ وما واقع تعليمه الن ؟‬

‫الـواقع ‪:‬‬ ‫‪.1‬الموضوع الواحد للتعبيرين‪.‬‬ ‫‪.2‬الموضوعات ل علقة لها بالتعبيرين وهي موضوعات مكررة‪.‬‬ ‫‪.3‬نتساءل‪:‬‬ ‫أين منهج تعليم مهارة التعبير الشفهي ؟‬‫أي ن الهداف – أي ن المحتوى الذي م ن خلله ندرب المتعلمي ن على‬‫الكلم؟‬ ‫أي ن مواص فات المتحدث الجي د ف ي ضوء مراح ل ومس تويات تعلم‬‫اللغة؟‬ ‫أين مداخل وطرق وفنيات وأساليب تدريس وتنمية هذه المهارات؟‬‫أين المعلم القادر على تنمية هذه المهارات؟‬‫أين المعامل والنشطة والممارسات والمواقف اللغوية الحية؟‬‫أي ن مواق ف التدري ب على الحوار والمناقش ة والخطاب ة والدعوى‬‫والشك ر والعتذار والتودي ع والعزاء والمشارك ة الوجداني ة‪،‬‬ ‫والمس امرة وقضاء حاجات البي ع والشراء والس فر ومواق ف الحياة‬ ‫العديدة ؟‬ ‫أي ن تدري ب المتعلمي ن على الجان ب الفكري واللغوي والص وتي‬‫والتفاعلي ؟‬ ‫أي ن تدري ب المتعلمي ن على البع د ع ن الكلم الجوف والتحدث بلغ ة‬‫مليئة بالمعنى‪ ،‬مقرونة بالستشهاد والتدليل والبرهنة؟‬ ‫أين الوقت المخصص لهذه المهارة في جداول وبرامج تعليم اللغة ؟‬‫‪-‬أين وعي المعلم بهذا المنظور ؟‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫سـؤال ‪ :‬من خلل أي الفروع نعلم الكتابة ؟‬ ‫إجابة ‪ :‬من خلل )التعبير التحريري( )الهجاء( )الخ ط(‪.‬‬

‫‪.1‬التعبير التحريري‪:‬‬ ‫مخرج تعليم اللغة‪.‬‬‫وسيلة الرتقاء باللغة‪.‬‬‫سوء واقع تعليمه وافتقاره إلى ما ينبغي أن يتعلمه الدارسون‪.‬‬‫ما ذكره زكي نجيب محمود‪.‬‬‫إذا كان التع بير الشفه ي عمليات فكري ة لغوي ة ص وتية ملمحي ة‬‫تفاعلي ة‪ ،‬فالتع بير التحريري عملي ة فكري ة لغوي ة تص ورية مفاهيمي ة‬ ‫مطلوب فيه ا تعوي ض غيب ة القارئ أي افتقاره للجان ب الص وتي‬ ‫والملمحي والتفاعلي‪.‬‬ ‫واقع تعليم التعبير التحريري يقول‪ :‬إنه تعليم اختباري )لغة أم(‪.‬‬‫واق ع تعلي م التع بير التحريري يقول‪ :‬إن ه أضع ف جوان ب تعلم اللغ ة‬‫لغير الناطقين بها‬ ‫أين منهج تعليم الكتابة العربية )التعبير الكتابي( لكل من الميدانين ؟‬‫أين الهداف المحددة الجرائية؟‬‫أين المحتوى والمهارات؟‬‫أين الموضوعات والمجالت والمواقف؟‬‫أين مداخل التدريس وطرقه وفنياته وأساليبه؟‬‫أين النشطة والممارسات والمواقف الضرورية؟‬‫‪-‬أين وسائل التقويم وأدواته؟‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪.2‬الهجـاء‬ ‫نعلم الهجاء وليس الملء‪.‬‬‫أين اللتفات إلى ذلك ؟‬‫أي ن مداخ ل تعلي م الهجاء وه ي مدخ ل الخطاء الشائع ة )الوقائي(‪،‬‬‫والمدخل القاعدي التدريبي ؟‬ ‫‪.3‬جـ‪ -‬الخــط‬ ‫العتماد على التقليد وليس التعلم‪.‬‬‫الفرق بين تعليمه وتحسينه‪.‬‬‫معاييره‪ :‬الوضوح‪ ،‬السرعة والجمال ‪.‬‬‫أين منهج ه ؟‬‫إذن ‪ :‬الحاجة ماسة إلى مناهج وإلى إعداد معلم‪.‬‬ ‫سـؤال ‪ :‬من خلل أي الفروع نعلم الق راءة ؟‬ ‫إجابة ‪ :‬من خلل )الق راءة(‪.‬‬ ‫يظ ن البع ض أنه ا إجاب ة )تحص يل حاص ل( والحقيق ة غي ر ذلك إذا نظرن ا إلى‬ ‫المفهوم الواسع للقراءة‪:‬‬ ‫‪.1‬مهارات أساسية‪.‬‬ ‫‪ .2‬مهارات ثانوية‪.‬‬ ‫‪.3‬ج ‪ -‬القراءة الستماعية‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫واقع تعليم القراءة‪.‬‬ ‫سـؤال ‪ :‬أين إذن )القواعد( – وكيف تعلم ؟‬ ‫إجابة ‪:‬‬ ‫القواع د أص ل ً ليس ت فرعا ً م ن فروع اللغ ة لنعيده إلى أص له‪ ،‬فه ي‬‫أصل ينبغي أن تنتمي إليه كل الفروع والمهارات وفنون اللغة‪.‬‬ ‫القواعد فن اللغة الخامس الذي يضبط اللغة ويوجهها‪ ،‬قانون اللغة‬‫وحاكمها ومحدد معانيها‪.‬‬ ‫وم ن ث م ل ينبغ ي أن ندرس قواع د اللغ ة فرعا ً منفص ل ً ع ن اللغ ة‬‫ولك ن م ن خلل المهارات الرب ع الخرى‪ ،‬فاس تخدام القواع د مهارة‬ ‫تتكامل مع بقية المهارات‪.‬‬ ‫هذا التكام ل يجعله ا مهارة تعلم م ن خلل ممارس ة المهارات الرب ع‬‫الخرى‪ ،‬ومن خلل تعلمها والتدرب عليها‪.‬‬ ‫‪-‬الشارة إلى التكامل في تعليم مهارات اللغة‪.‬‬

‫خـلصـة‪:‬‬ ‫العرض السابق يقول "إن المدخل السمعي الشفهي ينقل تعليم اللغة العربية‬ ‫الن من واقع غير مقبول‪ ،‬إلى شكل آخر يتحول فيه تعليمها لبنائها ولغيرهم من‬ ‫عملي ة شكلي ة‪ ،‬روتيني ة متوارث ة‪ ،‬إلى عملي ة إجرائي ة هادف ة تحق ق ثلث ة اتجاهات‬ ‫رئيسية هي‪:‬‬ ‫التجاه المهاري‪.‬‬‫التجاه الوظيفي‪.‬‬‫‪-‬التجاه التكاملي‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫توصية للمـؤتمر ‪:‬‬ ‫إنشاء مركز عربي عالمي لتطوير تعليم اللغة العربية لبنائها ولغيرهم على أن‬ ‫يُراعى في إنشاء هذا المركز ضمانات أن يكون مركزا ً فعال ً من حيث‪:‬‬ ‫بنية إنشائه ومرتكزات عمله وتطبيقاته‪.‬‬‫قواه البشرية التي ينبغي أن تختار من صفوة القادرين على التجديد‬‫والتطوير والتجويد في ميدان تعليم العربية لغويا ً وتعليمياً‪.‬‬ ‫أن تتحدد مهام هذا المركز في‪:‬‬ ‫‪-1‬تين ي الدعوات والمداخ ل العلمي ة والتص ورات الجديدة ف ي تعلي م‬ ‫العربية وتحويلها إلى واقع تجريبي ثم تعميمي‪.‬‬ ‫‪-2‬وض ع خط ة عربي ة قومي ة لعادة تأهي ل جمي ع المعلمي ن تأهيل ً لغوياً‬ ‫مناسباً‪ ،‬مع خطة موازية لتأهيل المعلمين قبل تخرجهم‪.‬‬ ‫‪-3‬هذا يتطلب إعادة النظ ر على المس توى العرب ي ف ي إعداد معلم‬ ‫اللغ ة العربي ة ف ي الجوان ب الثلث ة‪ :‬التخص صي‪ ،‬والمهن ي التربوي‪،‬‬ ‫والثقافي‪.‬‬ ‫‪-4‬وض ع خط ة ثقافي ة تنويري ة لتبص ير أجيالن ا بقدر لغته م وعزته ا‬ ‫وقدسيتها وعالميتها‪ ،‬وأن تعليمها وإتقانها يُعد فخرا ً شخصيا ً ومكسباً‬ ‫روحياً‪ ،‬وربم ا مادياً‪ ،‬حت ى تشي ع بذلك روح العتزاز به ا وتقدي رها‬ ‫والتمسك بها والقبال على تعلمها‪.‬‬ ‫‪-5‬إجراء الدراس ات والبحوث اللغوي ة والتربوي ة الجرائي ة الجادة‬ ‫الهادفة إلى تطوير مناهج تعليم اللغة العربية‪ ،‬وتطبيق التجارب في‬ ‫تدريسها بدءً من مرحلة رياض الطفال وانتهاءً بالتعليم الجامعي‪.‬‬ ‫‪-6‬رب ط الجهود المبذولة ف ي تطوي ر اللغ ة م ن وزارات التعلي م‪،‬‬ ‫ومؤس سات تعليمه ا لغي ر أبنائه ا ومراك ز البحوث ومعاه د وكليات‬ ‫إعداد المعلمي ن‪ ،‬والمجام ع اللغوي ة‪ ،‬بعضه ا ببع ض‪ ،‬واعتماد الناج ح‬ ‫منها وتدعيمه وتعميمه‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-7‬حش د الكفايات العلمي ة والبشري ة م ن أس اتذة وخ براء وباحثي ن‬ ‫ومعلمي ن‪ ،‬وتوفي ر الج و العلم ي له م‪ ،‬والمكانات المادي ة والبحثي ة‬ ‫لتمكينه م م ن توجي ه طاقاته م وفكره م بشك ل كام ل ومس تمر‬ ‫للمتابعة الدائمة لتعليم اللغة العربية لبنائها ولغيرهم وتصحيح مسار‬ ‫هذا التعليم وتطويره وتجديده وتجويده‪.‬‬ ‫‪-8‬دراس ة المشاك ل الناجم ة ع ن الزدواج اللغوي بي ن الفص يحة‬ ‫والعامية في تعليم العربية‪.‬‬ ‫‪-9‬القيام بدراس ة تقويمي ة شاملة نافذة جادة تس تغرق ك ل جوان ب‬ ‫عملية تعليم اللغة العربية ومكوناتها بدءا ً من رياض الطفال وحتى‬ ‫نهاي ة المرحلة الثانوي ة وبدءً م ن المس توى الول وانتهاء بالمس توى‬ ‫المتقدم بحي ث نشخ ص علميا ً قص ور الواق ع ليعم ل المرك ز على‬ ‫مواجهته واستكماله‪.‬‬ ‫‪-10‬القيام بدراس ة تقويمي ة شاملة لم ا ت م ف ي ميدان مناه ج وتدري س‬ ‫اللغ ة العربي ة لبنائه ا ولغيره م م ن دراس ات وبحوث وجهود على‬ ‫مس توى العالم العرب ي‪ ،‬م ع التركي ز على الخ برات العلمي ة‬ ‫والتوص يات والنتائج ليمك ن ف ي ضوء ذلك وف ي ضوء التوص ية‬ ‫الس ابقة اتخاذ القرارات الس ديدة بص دد تطوي ر تعلي م اللغ ة العربي ة‬ ‫لغة أم ولغة ثانية أو أجنبية‪.‬‬

‫والله ولي التوفيق!!!‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫عاصم بني‬ ‫هـ د‪.‬‬ ‫‪1430‬‬

‫جامعة عامر‬ ‫السراء‪/‬الردن‬ ‫الخطاء والتداخلت الملئية‬ ‫‪ -1‬مقدمة‬

‫العربية من‬ ‫متعلمي‬ ‫لدى‬ ‫الدراسة"‪.‬‬ ‫الول‪" :‬مدخل‬ ‫‪ -2‬الفصل‬ ‫أ‪ -‬مشكلة الدراسة‪.‬‬

‫الناطقين بغيرها‬ ‫ب‪ -‬أهمية الدراسة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬أهداف الدراسة‪.‬‬

‫‪ -3‬الفصل الثاني‪ " :‬منهجية الدراسة"‪.‬‬ ‫أ‪ -‬منهج الدراسة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬مجتمع الدراسة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬أداة الدراسة‪.‬‬ ‫د‪ -‬إجراءات الدراسة‪.‬‬ ‫ه ‪ -‬النتائج‪.‬‬ ‫و‪ -‬خلصة‪.‬‬ ‫ز‪ -‬التوصيات‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫مقدمة‬ ‫تنام ت ف ي الس نوات الخيرة ظاهرة تعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بغيره ا‪،‬‬ ‫بدوافع سياسية وثقافية ودينية واسعة‪ ،‬وكان لبد من استحداث وسائل وطرائق‬ ‫تعليمي ة جديدة‪ ،‬ترم ي إلى الوص ول لتحقي ق مخرجات تعليمي ة كثيرة بزم ن أق ل‪،‬‬ ‫م ن هن ا جاءت هذه الدراس ة ك ي تق ف على الخطاء والتداخلت الملئي ة لدى‬ ‫متعلم ي العربي ة م ن الناطقي ن بغيره ا‪ ،‬ع ن طري ق رص دها ف ي جداول إحص ائية‬ ‫تعي ن على تحقي ق الوس يلة المثلى ف ي التعلم والتعلي م‪ ،‬وبأق ل الوس ائل تبذيرا‪،‬‬ ‫وتس هم ف ي تفادي الخط أ أو التقلي ل من ه ع ن طري ق إدراك ه مس بقا م ن قب ل‬ ‫المتعلم والمدرس على حد سواء ‪.‬‬ ‫لوح ظ م ن خلل تدري س اللغ ة العربي ة للناطقي ن بغيره ا شيوع أخطاء‬ ‫وتداخلت إملئي ة لدى متعلميه ا‪ ،‬تمثلت ف ي الص رار على الخلط بي ن بع ض‬ ‫الحروف أثناء الكتاب ة‪ ،‬بإحلل حرف مكان آخ ر بله زيادة حرف أو حذف آخ ر‪،‬‬ ‫ولما تشكله هذه الظاهرة من عقبة أمام المعلم والمتعلم‪ ،‬ولما تمكنه من إبطاء‬ ‫ف ي تقدم العملي ة التعليمي ة‪ ،‬جاءت هذه الدراس ة لتشخ ص العلة الحقيقي ة وراء‬ ‫هذه الظاهرة‪ ،‬وتف ك إشكالي ة هذا التداخ ل والخلط‪ ،‬محاولة تلم س الطري ق‬ ‫القويم نحو الهدف‪ ،‬يبعث على ذلك فقر المكتبة العربية لمثل هذه الدراسات‪ ،‬إذ‬ ‫إنه – في حدود علمي ‪ -‬ل توجد دراسة واحدة شاملة في صلب الموضوع ‪ ،‬ومن‬ ‫أجل النصفة فثمة دراستان على مساس بعيد بهذا الموضوع‪ ،‬ل في صلبه‪ ،‬وهما‪:‬‬ ‫الخطاء اللغوي ة التحريري ة لطلب المس توى المتقدم ف ي معه د اللغ ة العربي ة‪،‬‬ ‫بجامعة أم القرى‪ ،‬معهد اللغة العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬وحدة البحوث والمناهج‪،‬‬ ‫دت‪.‬‬ ‫والتقاب ل اللغوي وتحلي ل الخطاء‪ :‬تعري ب وتحري ر‪ ،‬محمود إس ماعيل ص يني‬ ‫وإس حاق محم د المي ن‪ ،‬عمادة شؤون المكتبات‪ ،‬جامع ة الملك س عود‪ ،‬الرياض‪،‬‬ ‫‪.1982‬‬ ‫من هنا انقسمت الدراسة في فصلين أحدهما تحت عنوان‪:‬‬ ‫"مدخـل الدراسـة" نظ م جزئيات عدة‪ ،‬تمثلت ف ي جزئي ة حص رت المشكلة‬ ‫الت ي تص دت له ا الدراس ة‪ ،‬وأخرى بين ت مدى أهمي ة هذه الدراس ة‪ ،‬وثالث ة أبرزت‬ ‫أهداف الدراسة‪ ،‬أما الجزء الثاني فجاء بعنوان‪" :‬منهجية الدراسة"‪ ،‬انسربت‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ف ي س ت جزيئات‪ :‬بين ت الولى منه ج الدراس ة‪ ،‬وحددت الثاني ة مجتم ع الدراس ة‪،‬‬ ‫أم ا الثالث ة فق د بين ت أداة الدراس ة‪ ،‬تبعه ا جزئي ة تس لسلت بإجراءات الدراس ة‬ ‫المتبع ة‪ ،‬وم ن ث م أفردت جزئي ة خاص ة أظهرت النتائج الت ي توص لت إليه ا‬ ‫الدراس ة‪ ،‬ث م أتبع ت بتوص يات ختم ت به ا الدراس ة ترم ي إلى تص حيح مس ار‬ ‫العملية التعليمية‪.‬‬

‫الفصل الول‪ :‬مدخل الدراسة‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫كشف ت المعاين ة الحص ائية‪ ،‬لم ا قدم ه الطلب ة م ن متعلم ي اللغ ة العربي ة م ن‬ ‫الناطقي ن بغيره ا ف ي المس توى الراب ع‪ ،‬م ن طلب ة مرك ز اللغات ف ي الجامع ة‬ ‫الردنية عن طريق ما أملي عليهم من نص اختباري‪ ،‬أن ثمة إشكالية في تعامل‬ ‫الطلب ة م ع حروف العربي ة‪ ،‬تتمث ل ف ي كثرة الحذف لبع ض الحروف وزيادة‬ ‫لبعضه ا الخ ر‪ ،‬وإحلل حروف مكان أخرى‪ ،‬فثم ة بع ض الحروف ل ت بين ف ي‬ ‫كتاباته م‪ ،‬وبعضه ا يذك ر م ع أن ه لي س ذا وجود‪ ،‬أم ا بع ض الحروف فيعتوره ا خلط‬ ‫تتداخل فيه مع غيرها‪ ،‬فيبدل حرف بآخر قرب أو توحد معه في المخرج أو الهيئة‬ ‫أو أخطاء زيادة‪ ،‬أو أخطاء حذف‪ ،‬أو أخطاء اس تبدال عنص ر بآخ ر‪ ،‬أو أخطاء رتب ة‬ ‫بتغير ترتيب الكلمات‪.‬‬ ‫والفروق واس عة بي ن اجتهادات المربي ن ف ي الوقوف على المشاك ل التعليمي ة‬ ‫للطلب ة بس بب الجتهاد الشخص ي‪ ،‬مم ا يؤك د "خطورة الرتجال والعتماد على‬ ‫الخ برة الذاتي ة ف ي تعلي م اللغات"‪ ،‬لذلك كان ل ب د م ن منه ج علم ي له القول‬ ‫الفصل في تحديد هذه الخطاء‪ ،‬ودراسة علمية حقيقية تجتهد في الوقوف على‬ ‫اللي ة الص حيحة ف ي التعام ل م ع هذه الخطاء‪ ،‬أي لب د م ن اس تحداث طرائق‬ ‫وأساليب تعليمية تبز الطرائق التقليدية النمطية تستند على أساس علمي متين‬ ‫يسهم في تنويع طرائق التدريس‪.‬‬ ‫تكش ف معاين ة الطلب ف ي قاع ة الدرس‪ ،‬غالب ا أنه م ينتمون إلى جنس يات‬ ‫وثقافات مختلف ة متباعدة‪ ،‬مم ا يجع ل البون شاس عا ً بي ن لغات أعضاء هذه‬ ‫المجموعات بالنظر إلى اللغة المتعلمة "فالصعوبة الممكنة تنتج من تأثير اللغة‬ ‫القومي ة الس لبي على اللغ ة الجنبي ة الت ي تتعلمه ا‪ ،‬فكلم ا ازدادت الفروق بي ن‬ ‫اللغتي ن ازدادت الص عوبة الت ي يواجهه ا الفرد ف ي تعلم اللغ ة الثاني ة"‪ ،‬كون ك ل‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫شخ ص ينطلق م ن لغت ه الم وهذه م ن المشكلت الك برى الت ي تواج ه مدرس ي‬ ‫اللغة العربية والتي عليهم أن يتفهموها‪ ،‬فأي "منظومة لغوية ما تؤثر في طريقة‬ ‫رؤي ة أهله ا للعالم‪ ،‬وف ي كيفي ة مفص لتهم له‪ .‬وبالتالي ف ي طريق ة تفكيره م‪ .‬انن ا‬ ‫نفك ر كم ا نتكلم‪ ،‬الشي ء الذي يعن ي أن اللغ ة الت ي تحدد قدرتن ا على الكلم ه ي‬ ‫نفسها التي تحدد قدرتنا على التفكير‪.‬‬ ‫يضاف إلى هذه المشكلة م ا تبدى م ن ارتفاع لنس بة الشيوع ف ي الخطاء‬ ‫الملئي ة لبع ض الحروف وانخفاضه ا ف ي بعضه ا الخ ر‪ ،‬إضاف ة إلى ارتفاع هذه‬ ‫النسبة في الخطاء عند فئة من الطلبة وانخفاضها عند أخرى‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‬ ‫تنب ع أهمي ة هذه الدراس ة مم ا توفره م ن بس ط نظري‪ ،‬يؤكده تط بيق عملي‬ ‫يقفان على الخطاء الملئي ة بي ن متعلم ي العربي ة م ن الناطقي ن بغيره ا‪ ،‬وعلى‬ ‫أسباب المراوحة بين الطلبة الراغبين في تعلم العربية من الناطقين بغيرها في‬ ‫الوقوع في الخطاء والتداخلت الملئية‪ ،‬وتقصي العلة وراء ذلك‪ ،‬والوقوف على‬ ‫تفصيلت ذلك فيما يتعلق بتكرار الخلط في حرف معين عند فئة معينة‪.‬‬ ‫وهذه الدراس ة تق ف على واحدة م ن أه م معوقات تعلم العربي ة للناطقي ن‬ ‫بغيره ا‪ ،‬وه ي قلة مهارة الطلب ة ف ي تحدي د الحروف وإدراك كن ه ك ل حرف وآلي ة‬ ‫انتظام ه ف ي الن ص‪ ،‬وه ي باختص ار‪ ،‬الخطاء والتداخلت الملئي ة الت ي تواج ه‬ ‫الطلب ة عن د تعلمه م للعربي ة‪ ،‬وق د أثبت ت الدراس ة أن هذه الشكالي ة متمكن ة ف ي‬ ‫العملي ة التعليمي ة‪ ،‬يعان ي منه ا الطلب ة معاناة شديدة مم ا ق د يس بب الفش ل‬ ‫والحباط لمتعلم ي هذه اللغ ة‪ ،‬إضاف ة إلى أن ه خلط كاف لطم س معالم العربي ة‬ ‫وتضاريس ها‪ ،‬م ن هن ا جاءت هذه الدراس ة لتف ك عرى التشاب ك‪ ،‬وتزي ل دواع ي‬ ‫الخلط‪ ،‬وتحاول تلمس العلة وراء هذه الخطاء والتداخلت‪.‬‬ ‫فضل ً على ذلك فأن الدراسة تتصدى لربع قوميات من الطلبة ممن يطمحون‬ ‫لتعلم العربي ة‪ ،‬وبالتالي فه ي تف ق على شريح ة واس عة م ن متعلم ي العربي ة م ن‬ ‫الناطقين بغيرها‪ ،‬مما يوفر للدراسة مصداقية أكبر‪.‬‬ ‫يضاف إلى م ا س بق قلة الدراس ات التطبيقي ة الت ي عالج ت هذا الموضوع‪ ،‬إذ‬ ‫إن الدراسة لم تظفر بأية دراسة إحصائية تطبيقية‪ ،‬في حدود علمي‪ ،‬تصب في‬ ‫صلب الموضوع‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أهداف الدراسة‬ ‫حرصت هذه الدراسة على تحديد الخطاء والتداخلت الملئية‪ ،‬والوقوف على‬ ‫هذه الخطاء بدقة متناهية وخير ما يجسد هذه الدقة الرقم‪ ،‬إذ إن الرقم يتحدث‬ ‫ع ن نفس ه‪ ،‬والرقام تعط ي مقدمات تفض ي إلى نتائج منطقي ة بالضرورة‪ ،‬كان‬ ‫ذلك بتتب ع تكرار الخطاء والتداخلت الملئي ة ونس بة شيوعه ا‪ ،‬م ن هن ا س عت‬ ‫الدراسة للجابة على عدد من التساؤلت أهمها‪:‬‬ ‫‪-1‬م ا نس بة شيوع الخط أ والتداخ ل الملئي ف ي الحروف بي ن الطلب ة‬ ‫المريكيين؟‬ ‫‪-2‬ما نسبة شيوع الخطأ والتداخل الملئي بين الطلبة الكوريين؟‬ ‫‪-3‬م ا نس بة شيوع الخط أ والتداخ ل الملئي ف ي الحروف الملئي ة بي ن‬ ‫الطلبة البريطانيين؟‬ ‫‪-4‬ما نسبة شيوع الخطأ والتداخل الملئي بين الطلبة الروس؟‬ ‫‪-5‬م ا العلة ف ي ارتفاع نس بة شيوع الخطاء عن د ك ل فئة م ن هذه‬ ‫الفئات عن الخرى إن وجد؟‬ ‫‪-6‬ما العلة في انخفاض النسبة لكل فئة عن الخرى إن وجد؟‬ ‫‪-7‬المقارن ة بي ن نس ب شيوع بع ض الخطاء التفص يلية المهم ة اللفت ة‬ ‫عند بعض الفئات‪.‬‬ ‫‪-8‬المقارن ة بي ن جمي ع الفئات م ن حي ث انخفاض وارتفاع نس ب‬ ‫الشيوع‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الثاني منهجية الدراسة‬ ‫‪:‬‬ ‫الفصل‬ ‫منهج الدراسة‬ ‫يع د المنه ج س مطا ناظم ا لحيثيات الدراس ة ‪ ،‬إذ ه و ف ي أي دراس ة عموده ا‬ ‫الفقري‪ ،‬والتوفي ق ف ي اختياره يؤس س لدراس ة جادة حقيقي ة‪ ،‬وق د قام المنه ج‬ ‫الحصائي بهذا الدور في هذه الدراسة‪ ،‬فالمنهج الحصائي" منهاج علمي وليس‬ ‫منهاج فلس في" ‪ ،‬يقوم على جم ع المعلومات الت ي تمث ل واق ع الظاهرة حت ى‬ ‫تكون المقاييس الممكن التوصل إليها بالتحليل نابعة من هذا الواقع‪ ،‬إذ تم اختيار‬ ‫هذا المنه ج لم ا يوفره م ن دق ة ف ي معاين ة الظاهرة والوقوف على أبعاده ا‬ ‫الحقيقي ة‪ ،‬فالعمدة ف ي هذا المنه ج ترك ن إلى اعتماد مقدمات تفض ي إلى نتائج‬ ‫منطقية محددة بالضرورة‪ ،‬أو الستفادة من قواعد معينة لتفسير نتائج محددة ‪،‬‬ ‫و تق ل في ه نس بة الخط أ إن لم نق ل تنعدم‪ ،‬فل يكون ثم ة مجال لمجافاة‬ ‫الصواب‪.‬‬ ‫م ن هن ا انبثق ت الدراس ة م ن مقايي س دقيق ة تتخ ذ م ن الرق م وس يلة لبلوغ‬ ‫اليقي ن‪ ،‬كون الرق م ينب ع م ن حدود وقواني ن علمي ة ص ارمة‪ ،‬فالظاهرة مع بر عنه ا‬ ‫برق م‪ ،‬والرق م ل يحم ل ف ي طيات ه أي تحي ز أو إنس انية أو مراعاة للظروف‪ ،‬فه و‬ ‫ينط ق بالواق ع كم ا ه و‪ ،‬م ن هن ا فإن للحص اء" أهمي ة خاص ة ف ي تنظي م واختص ار‬ ‫المعلومات وتلخيص ها وتحليله ا حت ى يت م الوص ول إلى نتائج واتخاذ قرارات أو‬ ‫توصيات مناسبة "‪.‬‬ ‫فالرقم في المنهج الحصائي يتحدث عن نفسه‪ ،‬وينطق عن مكنونات وجوده‪،‬‬ ‫فيبوح للمتلق ي بدللت ه‪ ،‬يتكف ل بإبراز التكرارات والنس ب الت ي بدوره ا تش ي بم ا‬ ‫تحمله هذه النسب من دللت‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫مجتمع الدراسة‬ ‫تشير كلمة مجتمع إلى سائر"الفراد أو الشياء أو الحداث التي ستعمم عليها‬ ‫النتائج الت ي أفرزته ا العين ة" ؛ لذلك قام ت الدراس ة الحالي ة بمعاين ة طلب‬ ‫المس توى الراب ع م ن الطلب ة الجان ب‪ ،‬الذي ن يس عون لتعلم العربي ة ف ي الجامع ة‬ ‫الردنية‪ ،‬وكانوا من الطلبة الروس والمريكيين والكوريين والبريطانيين‪.‬‬ ‫لذا حرص ت الدراس ة على المس اواة ف ي أعداد الطلب ة‪ ،‬فدخ ل ف ي المعاين ة‬ ‫الحصائية عشرة طلب من كل دولة‪ ،‬ممن هم الن جاثمون على مقاعد الدرس‬ ‫في المستوى الرابع‪ ،‬وأقصد بالن الفصل الول سنة ‪ ،2007‬وتم معاينة أوراقهم‬ ‫معاين ة إحص ائية‪ ،‬تمثلت ف ي إحص اء م ا وق ع في ه الطلب م ن أخطاء إملئي ة تقوم‬ ‫على إبدال حرف مكان آخ ر‪ ،‬أو حذف حرف أو زيادة آخ ر أو أي تغي ر يطرأ على‬ ‫الشك ل الص حيح للكلمة‪ ،‬بمعن ى آخ ر رص د ك ل خط أ ين م ع ن تداخ ل أو خلط ف ي‬ ‫ذهن متعلم العربية من الناطقين بغيرها‪.‬‬

‫أداة الدراسة‬ ‫ت م اختيار ن ص نثري ينتم ي إلى جن س قص صي‪ ،‬وس م بعنوان "مروءة‬ ‫العربــي"‪ ،‬حاولت الدراس ة م ن خلله قياس قدرة الطلب كتاب ة واس تيعابا‪،‬‬ ‫ومعرف ة قدرته م على إدراك ماهي ة ك ل حرف بشك ل حقيق ي‪ ،‬جاء ذلك ع ن‬ ‫طريق التحقق من النص ومدى مناسبته لهذا المستوى‪ ،‬إضافة إلى القيام بعمل‬ ‫إحص ائي شم ل عدد أحرف الن ص‪ ،‬ونس بة تكرار ك ل حرف على التوالي م ن‬ ‫المجموع العام للحروف‪ ،‬يضاف إلى ذلك رص د الخطاء الت ي وق ع فيه ا الطلب‪،‬‬ ‫والعم ل على إحص ائها واس تخراج نس بة الخطاء عن د ك ل فئة‪ .‬وق د ت م تص ميم‬ ‫نموذج لستيعاب هذه الخطاء أخذ الشكل التالي‪:‬‬ ‫التكرار‬

‫نقص حرف‬

‫زيادة حرف‬

‫البديل‬

‫الحرف‬ ‫أ‬ ‫ب‬ ‫ج‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫إجراءات الدراسة‬ ‫حرص ت الدراس ة على اختبار الطلب ف ي مخت بر الس تماع ف ي مرك ز اللغات‬ ‫جل الن ص على الحاك ي أُذِن للطلب الس تماع‬ ‫ف ي الجامع ة الردني ة‪ ،‬فبع د أن ُ‬ ‫س ِ‬ ‫له بحري ة تام ة‪ ،‬يشاؤون م ن المرات‪ ،‬فللطالب أن يقدم أو يؤخ ر ف ي الشري ط‬ ‫كما يشاء في ظل ساعتين من الوقت‪ ،‬وبعد انتهائهم من الستماع تمت معاينة‬ ‫الخطاء والتداخلت الملئية ‪ ،‬وتم فرز كل نوع من الخطاء على حده‪ ،‬ومن ثم‬ ‫رص ده ف ي جدول بغي ة إحص اء الخطاء واس تخراج نس بة التكرار عن د ك ل فئة‪.‬‬ ‫وقبل ذلك تم رصد عدد أحرف النص المعطى للطلب وتبيان عدد حروفه ونسبة‬ ‫تكرار ك ل حرف‪ ،‬حت ى إذا م ا أراد المطلع على الدراس ة معرف ة ورود ك ل حرف‬ ‫أثناء إملئه على الطلبة فله ذلك‪ ،‬جاء هذا حرصا ً من الدراسة على تحقيق مزيد‬ ‫من الموضوعية والدقة‪.‬‬

‫النتائج‬ ‫الجداول الحصائية‬ ‫الجدول رقم ‪ 1‬عدد أحرف النص المملى على الطلبة‪.‬‬ ‫عدد أحرف النص ونسبة كل حرف من‬ ‫المجموع العام‬

‫‪429‬‬

‫‪D‬‬

‫‪B‬‬

‫‪C‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي عدد‬ ‫لتعليم اللغة‬ ‫نسبة الشيوع‬ ‫التكرار‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫اسم الحرف‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫‪A‬‬ ‫الر‬ ‫قم‬

‫‪04.3%‬‬

‫‪41‬‬

‫همزة القطع‬

‫‪1‬‬

‫‪07.0%‬‬

‫‪67‬‬

‫همزة الوصل‬

‫‪2‬‬

‫‪10.3%‬‬

‫‪98‬‬

‫اللف القائمة‬

‫‪3‬‬

‫‪01.0%‬‬

‫‪10‬‬

‫اللف المقصورة‬

‫‪4‬‬

‫‪03.6%‬‬

‫‪34‬‬

‫الباء‬

‫‪5‬‬

‫‪03.1%‬‬

‫‪30‬‬

‫التاء المفتوحة‬

‫‪6‬‬

‫‪01.6%‬‬

‫‪15‬‬

‫التاء المربوطة‬

‫‪7‬‬

‫‪00.2%‬‬

‫‪2‬‬

‫الثاء‬

‫‪8‬‬

‫‪02.2%‬‬

‫‪21‬‬

‫الجيم‬

‫‪9‬‬

‫‪03.2%‬‬

‫‪31‬‬

‫الحاء‬

‫‪10‬‬

‫‪00.9%‬‬

‫‪9‬‬

‫الخاء‬

‫‪11‬‬

‫‪02.6%‬‬

‫‪25‬‬

‫الدال‬

‫‪12‬‬

‫‪00.4%‬‬

‫‪4‬‬

‫الذال‬

‫‪13‬‬

‫‪06.0%‬‬

‫‪57‬‬

‫الراء‬

‫‪14‬‬

‫‪00.9%‬‬

‫‪9‬‬

‫الزاي‬

‫‪15‬‬

‫‪02.2%‬‬

‫‪21‬‬

‫السين‬

‫‪16‬‬

‫‪00.8%‬‬

‫‪8‬‬

‫الشين‬

‫‪17‬‬

‫‪01.8%‬‬

‫‪17‬‬

‫الصاد‬

‫‪18‬‬

‫‪00.6%‬‬

‫‪6‬‬

‫الضاد‬

‫‪19‬‬

‫‪00.9%‬‬

‫‪9‬‬

‫الطاء‬

‫‪20‬‬

‫‪00.2%‬‬

‫‪2‬‬

‫الظاء‬

‫‪21‬‬

‫‪02.7%‬‬

‫‪26‬‬

‫العين‬

‫‪22‬‬

‫‪00.2%‬‬

‫‪2‬‬

‫الغين‬

‫‪23‬‬

‫‪02.6%‬‬

‫‪25‬‬

‫الفاء‬

‫‪24‬‬

‫‪03.0%‬‬

‫‪29‬‬

‫القاف‬

‫‪25‬‬

‫‪02.1%‬‬

‫‪20‬‬

‫الكاف‬

‫‪26‬‬

‫‪11.6%‬‬

‫‪111‬‬

‫اللم‬

‫‪27‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫جدول رقم ‪ :7‬يبين عدد تكرارالخطاء التي تلتقي بها كل الفئات‬ ‫‪D‬‬ ‫نسبة الشيوع‬

‫‪B‬‬

‫‪A‬‬

‫‪C‬‬

‫اسم الحرف‬

‫الرقم‬

‫‪187‬‬

‫حذف أل التعريف‬

‫‪1‬‬

‫‪45‬‬

‫زيادة أل التعريف‬

‫‪2‬‬

‫‪103‬‬

‫زيادة ألف قائمة‬

‫‪3‬‬

‫المجموع‬ ‫العام‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪167‬‬

‫حذف ألف قائمة‬

‫‪4‬‬

‫‪163‬‬

‫الصاد ص سين‬

‫‪5‬‬

‫‪46‬‬

‫الهمزة ص عين‬

‫‪6‬‬

‫‪17‬‬

‫التاء المفتوحة ص‬ ‫تاء مربوطة‬

‫‪7‬‬

‫‪19‬‬

‫حذف ياء‬

‫‪8‬‬

‫‪138‬‬

‫زيادة ياء‬

‫‪9‬‬

‫‪53‬‬

‫زيادة واو‬

‫‪10‬‬

‫‪20‬‬

‫حذف واو‬

‫‪11‬‬

‫‪16‬‬

‫حذف همزة القطع‬

‫‪12‬‬

‫‪37‬‬

‫حذف هاء‬

‫‪13‬‬

‫‪138‬‬

‫زيادة ياء‬

‫‪14‬‬

‫‪27‬‬

‫الضاد ص دال‬

‫‪15‬‬

‫‪48‬‬

‫الطاء ص تاء‬

‫‪16‬‬

‫‪18‬‬

‫الميم ص نون‬

‫‪17‬‬

‫‪21‬‬

‫التاء المفتوحة ص‬ ‫تاء مربوطة‬

‫‪18‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫جدول رقم ‪ 8‬يبين عدد تكرار الخطاء التي تلتقي بها ثلثة فئات‪:‬‬ ‫روس‬

‫اسم‬

‫يا‬

‫الحرف‬ ‫الكاف ص‬

‫نسبة‬

‫المجموع‬

‫الشيوع‬

‫العام‬

‫‪1.36%‬‬

‫‪22‬‬

‫‪7‬‬

‫‪1.24%‬‬

‫‪20‬‬

‫‪9‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0.31%‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0‬‬

‫‪% 2.54‬‬

‫‪41‬‬

‫‪7‬‬

‫‪0‬‬

‫‪26‬‬

‫‪8‬‬

‫‪0.43%‬‬

‫‪7‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0‬‬

‫‪4‬‬

‫أمريكا‬

‫كوريا‬

‫بريطانيا‬

‫‪0‬‬

‫‪8‬‬

‫‪7‬‬

‫‪10‬‬

‫‪1‬‬

‫‪3‬‬

‫الرقم‬

‫‪1‬‬

‫قاف‬ ‫‪2‬‬

‫الحاء ص‬ ‫هاء‬

‫‪3‬‬

‫الخاء ص‬ ‫حاء‬

‫‪4‬‬

‫الدال ص‬ ‫ضاد‬

‫‪5‬‬

‫الهاء ص‬ ‫ياء‬

‫‪1.73%‬‬

‫‪28‬‬

‫‪0‬‬

‫‪3‬‬

‫‪14‬‬

‫‪11‬‬

‫زيادة لم‬

‫‪6‬‬

‫‪1.42%‬‬

‫‪23‬‬

‫‪3‬‬

‫‪6‬‬

‫‪14‬‬

‫‪0‬‬

‫زيادة نون‬

‫‪7‬‬

‫‪0.43%‬‬

‫‪7‬‬

‫‪1‬‬

‫‪3‬‬

‫‪0‬‬

‫‪4‬‬

‫الظاد ص‬

‫‪8‬‬

‫دال‬ ‫‪0.62%‬‬

‫‪10‬‬

‫‪7‬‬

‫‪0‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫زيادة تاء‬

‫‪9‬‬

‫‪0.31%‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫تاء‬

‫‪10‬‬

‫مربوطة‬ ‫ص تاء‬ ‫مفتوحة‬

‫جدول رقم ‪ 9‬يبين عدد تكرار الخطاء التي تلتقي بها فئتين‪:‬‬ ‫نسبة‬

‫المجموع‬

‫الشيوع‬

‫العام‬

‫‪0.74%‬‬

‫‪12‬‬

‫أمريكا‬

‫كوريا‬

‫بريطانيا‬

‫روسيا‬

‫‪7‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪5‬‬

‫اسم‬ ‫الحرف‬

‫الرقم‬

‫الهاء ص‬

‫‪429‬‬

‫‪1‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫جيم‬ ‫الف‬

‫‪0.18%‬‬

‫‪3‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0.37%‬‬

‫‪6‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫مقصورة‬

‫‪2‬‬

‫ص لم‬ ‫التاء ص‬ ‫ظاء‬

‫‪3‬‬

‫تحتوي اللغة العربية الفصحى على خمسة وثلثين فونيما تركيبيا موزعة على‬ ‫النحو التالي‪:‬‬ ‫‪-1‬ثلثة فونيمات للعلل القصيرة‪ ،‬وهي‪ :‬الكسرة‪ ،‬الضمة والفتحة‪.‬‬ ‫‪-2‬ثلث ة فونيمات للعلل الطويلة‪ ،‬وه ي‪ :‬الكس رة الطويلة)ياء الم د(‪،‬‬ ‫الضمة الطويلة)واو المد(‪ ،‬الفتحة الطويلة) اللف(‪.‬‬ ‫‪-3‬فونيمان لنصاف العلل‪ ،‬وهما‪ :‬الواو والياء)و‪،‬ي(‪.‬‬ ‫‪-4‬س بعة وعشرون فونيم ا للس واكن‪ ،‬وه م‪ :‬الهمزة‪ ،‬الباء‪ ،‬التاء‪ ،‬الثاء‪،‬‬ ‫الجي م‪ ،‬الحاء‪ ،‬الخاء‪ ،‬الدال‪ ،‬الذال‪ ،‬الراء‪ ،‬الزاي‪ ،‬الس ين‪ ،‬الشي ن‪،‬‬ ‫الص اد‪ ،‬الضاد‪ ،‬الطاء‪ ،‬الظاء‪ ،‬العي ن‪ ،‬الغي ن‪ ،‬الفاء‪ ،‬القاف‪ ،‬الكاف‪،‬‬ ‫اللم المرققة‪ ،‬واللم المفخمة‪ ،‬الميم‪ ،‬النون‪ ،‬والهاء‪ ،‬وهي فونيمات‬ ‫يع بر عنه ا بأشكال كتابي ة تتس رب ف ي نوعي ن‪ -1 :‬الص وائت وه ي‬ ‫نوعان‪ :‬قصيرة‪ ،‬الفتحة‪ ،‬والكسرة والضمة‪ ،‬ويعبر عنها كتابيا بحركة‬ ‫قص يرة فوق الحرف أو أس فله‪ ،‬وطويلة ه ي الياء المدي ة والواو‬ ‫المدية واللف‪ ،‬ويعبر عنها كتابة ي‪ ،‬و‪ ،‬ا‪ ...‬وهكذا‪.‬‬ ‫‪-5‬الصوامت وهي باقي الحروف العربية المعبر عنها كتابيا‪.‬‬ ‫تبين معاينة الجداول الحصائية السابقة عن أرقام تتحدث عن نفسها‪ ،‬وتكشف‬ ‫ع ن س مة تنب ئ ع ن تفش ي ظواه ر لغوي ة خاطئة بي ن متعلم ي العربي ة للناطقي ن‬ ‫بغيره ا‪ ،‬وبم ا أن كثرة الرقام تجع ل م ن الص عب الحدي ث ع ن ك ل رق م م ن هذه‬ ‫الرقام على حده‪ ،‬فق د ارتأت الدراس ة الوقوف على الظواه ر المهم ة‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المس توجبة للتحلي ل والتفس ير‪ ،‬ع ن طري ق تقس يم الظواه ر المس تشكلة ف ي‬ ‫مجموعات تعالج حسب أهميتها وارتفاع نسبة شيوع الخطأ فيها‪.‬‬

‫بلغت نسبة حذف أل التعريف في المجموع العام للطلبة ‪ ،%11.6‬ويُعزى هذا‬ ‫الرتفاع إلى كون أل التعري ف مزيجا ً م ن همزة الوص ل واللم‪ ،‬وهمزة الوص ل‬ ‫تس قط ف ي درج الكلم ف ي حي ن يدغ م اللم الشمس ية ف ي الحرف الذي يليه ا‪،‬‬ ‫ويلح ظ أن نس بة ارتفاع حذف ال التعري ف تتقارب بي ن الفئات المس تهدفة‬ ‫للدراس ة‪ ،‬فق د كان ت على الترتي ب الت ي‪ :‬الروس ‪ ،%10.26‬المريكيي ن ‪،%10.7‬‬ ‫البريطانيين ‪ ،%11.8‬الكوريين ‪.% 01.9‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أم ا فيم ا يتعلق بزيادة أل التعري ف فق د بلغ ت م ن المجموع العام م ا نس بته‬ ‫‪ ،%2.79‬وتعود المشكلة ف ي هذه الزيادة إلى عدم تمك ن الطلب ة م ن اللم‬ ‫الشمسية والقمرية وإحكام نطقهما الصحيح‪ ،‬ففي ظني يكون تعليل هذه الزيادة‬ ‫عن د الطلب بدواف ع تخميني ة ظن ا منه م أنه م ربم ا أص ابوا ف ي ذكره ا‪ ،‬وق د جاءت‬ ‫نسبة شيوع زيادة أل التعريف على الترتيب التالي‪ :‬الروس ‪ ،% 2.14‬المريكيين‬ ‫‪ ،% 2.6‬البريطانيي ن ‪ ،%00.6‬والكوريي ن ‪ .%5.6‬وتفح ص الخلفي ة الت ي ينطلق‬ ‫منها كل من هذه الفئات في لغاتهم الم فيما يتعلق بوجود الهمزة وال التعريف‪.‬‬ ‫ارتفعت نسبة شيوع إبدال الطاء تاء حيث بلغت ‪ ،%2.97‬في حين بلغت نسبة‬ ‫شيوع إبدال الضاد ظاء عن د المجموع العام للطلب ة ‪ ،% 1.67‬والعلة ف ي هذا‬ ‫الرتفاع هو وحدة المخرج في كل الحرفين‪ ،‬وهذا الخلط ليس غريبا كون الطلبة‬ ‫العرب أنفسهم أحيانا يخلطون بين هذين الحرفين‪ .‬إضافة إلى أن الضاد بلفظه‬ ‫الص حيح تفتقده معظ م لغات العالم‪ ،‬وه و ل يوج د ف ي لغات الفئات المس تهدفة‬ ‫بالدراسة‪.‬‬ ‫ثم ة خلط واض ح بي ن التاء المربوط ة والتاء المفتوح ة‪ ،‬حي ث بلغ ت نس بة إبدال‬ ‫التاء المفتوح ة تاء مربوط ة ‪ ،10.30%‬ونس بة إبدال التاء المربوط ة تاء مفتوح ة‬ ‫‪ ،1.05%‬وف ي ظن ي أن هذا الخلط ناب ع م ن عدم وضوح ص ورة التاء المربوط ة‬ ‫والتاء المفتوح ة ف ي أذهان الطلب ة جراء عدم تركي ز المدرس ين على القواع د‬ ‫الفاص لة بي ن التاء المربوط ة والتاء المفتوح ة ف ي حالت ي الوق ف والوص ل‪ ،‬كون‬ ‫المدرسين يستصعبون هذه القاعدة على الطلبة في هذا المستوى‪.‬‬ ‫بلغ ت نس بة زيادة ألف أو واو أو ياء ف ي المجموع العام على التوالي ‪6.38‬‬ ‫‪ ،% 8.56 ،% 3.28،%‬يعود ذلك إلى أن حروف العلة تلتب س م ع الحركات‪،‬‬ ‫فيص عب على المتعلم تحدي د الحركات والحروف ليجاد مخارج الحروف أثناء‬ ‫النط ق‪ ،‬مم ا ق د يوق ع ف ي اللب س‪ ،‬وتج د ص عوبة ف ي تقس يم هذه الص وائت ف ي‬ ‫العربي ة‪ ،‬فثم ة علل طويلة وعلل قص يرة وأنص اف علل‪ ،‬فالص وات الطبقي ة له ا‬ ‫ذات المخرج وه ي ص وتا العلة الضم ة و واو الم د‪ ،‬إضاف ة إلى أص وات تخرج م ن‬ ‫الغار والطبق اللين وهما الفتحة واللف‪ ،‬وأصوات غارية وهي الكسرة وياء المد‪،‬‬ ‫ونص ف العلة ) الياء(‪ .‬ناهي ك على أن بع ض لغات الفئات المس تهدفة بالدرس‬ ‫تخلو من هذا التقسيم والتميز‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ترتف ع نس بة شيوع الخطاء الحنجري ة أو المزماري ة )الهمزة والهاء( بي ن جمي ع‬ ‫الطلب ة‪ ،‬حي ث بلغ إبدال الهمزة ب ‪ ،‬وحذف الهاء وزيادة الهمزة‪ ،‬وه ي حروف‪،‬‬ ‫إذ يقول س يبويه‪ ":‬فأقص اها مخرج ا الهمزة والهاء واللف"‪ ،‬كم ا وأظهرت‬ ‫التسجيلت الطيفية الحديثة الهمزة بصور متنوعة‪ ،‬وأظهرتها صوتا غير مستقر ل‬ ‫يأخذ شكل معينا محددا‪ ،‬وصوتا شبيه بالعلة في بعض السياقات‪ ،‬فهي في الول‬ ‫تظه ر كانفجار متبوع بفجوة س كونية‪ ،‬وأحيان ا يتب ع النفجار ضجي ج منخف ض‪ ،‬وف ي‬ ‫حالت أخرى تظهر الهمزة كصوت انزلقي قصير تبدأ به حزم العلة الثانية‪ ،‬وفي‬ ‫الوسط – فيما عدا بين علتين‪ -‬تظهر كفراغ سكوتي‪ ،‬وبين علتين ل تظهر كفراغ‬ ‫ولكن كصوت انزلقي شبيه بالعلة‪.‬‬ ‫إضاف ة إلى م ا يعتري الهمزة ف ي النط ق العرب ي م ن إبدال وحذف وتس هيل‪،‬‬ ‫مم ا يمك ن أن يخدع الشخ ص ببس اطة بأن يجعله يص ف الص وت ف ي حالة م ن‬ ‫حالته العارضة دون أن يفطن إلى ذلك‪ ،‬هذا الوصف يعلل للخلط الحاصل‪.‬‬ ‫وكثيرا م ا تتبادل الحروف الحنجري ة م ع الحروف الحلقي ة )الحاء والعي ن(‪ ،‬إذ‬ ‫نبدل الهمزة عي ن والحاء هاء أو العك س‪ ،‬حي ث بلغ ت نس بة شيوع ابدال الهمزة‬ ‫عين في المجموع العام ‪ ،2.85%‬ونسبة إبدال الحاء هاء ‪ ،1.24%‬وقد اشتركت‬ ‫بها فقط ثلث دول كما تبين الجداول‪ ،‬والغريب أن الكوريين تلشى عندهم هذا‬ ‫التداخل‪ ،‬وانفردت كوريا من بين هذه الدول في تفادي هذا التداخل‪.‬‬ ‫ربم ا جاء هذا الخلط نتيج ة ضآلة الفرق بي ن العي ن والحاء‪ ،‬فلم تع ط التحليلت‬ ‫الحديث ة القائم ة على تس جيلت جهاز الس بكتروجراف نتائج قطعي ة‪ ،‬كم ا أن‬ ‫الفح ص بأفلم أشع ة اك س لم يع ط نتائج واضح ة فيم ا يتعلق بالفرق بي ن العي ن‬ ‫والحاء س وى الهم س والجه ر‪ ،‬وكم ا يقول الدكتور بش ر‪ ":‬ربم ا كان ت العي ن أق ل‬ ‫الصوات الحتكاكية احتكاكا"‪.‬‬ ‫حظي ت الحروف الحلقي ة) الهاء والحاء( بنص يب واف ر م ن التداخلت م ع‬ ‫غيره ا م ن الحروف‪ ،‬حي ث بلغ ت نس بة شيوع إبدال الحاء هاء ‪4.4%‬عن د الطلب ة‬ ‫البريطانيين‪ ،‬في حين بلغت عند المريكيين ‪ ،1.8%‬أما عند الروس فقد بلغت ‪%‬‬ ‫‪.00.21‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫بلغت نسبة شيوع ابدال القاف كاف والكاف قاف ‪ .1.36%‬حيث تخرج القاف‬ ‫م ن "أقص ى اللس ان وم ا فوق الحن ك العلى"‪ ،‬ومخرج الكاف يلي مخرج القاف‬ ‫وهما في حيز واحد‪ ،‬وإن كانت الكاف أدنى إلى مقدم الفم‪ ،‬فالقاف هي المقابل‬ ‫المفخم للكاف‪ ،‬وهذا الفرق اليسير بين الحرفين يعود إلى لبس إملئي وصوتي‬ ‫يصعب على متعلم اللغة من غير أهلها فك تشابك عراه‪ ،‬ومن المؤكد أن بعض‬ ‫الحروف تحتكم في تداخلتها إلى بعد لساني‪.‬‬ ‫بلغ ت نس بة شيوع اس تبدال الهاء حاء ‪ 0.74%‬ف ي ك ل م ن روس يا وأمريك ا‪،‬‬ ‫وتلشى هذا التداخل في كوريا وبريطانيا‪.‬‬ ‫لع ل أظه ر م ا ف ي حرف الجي م شدة اضطراب هذا الحرف فلربم ا لم يوج د‬ ‫اختلف بين الباحثين في وصف صوت من أصوات العربية مثلما وجد مع صوت‬ ‫الجي م ف ي العربي ة الفص حى‪ ،‬ولم تتنوع الروايات ف ي كيفي ة نط ق ص وت مثلم ا‬ ‫تنوعت في نطق صوت الجيم‪.‬‬ ‫فالجي م تلف ظ أحيان ا معطش ة‪ ،‬وأحيان ا انفجاري ة‪ ،‬وأخرى جي م مص رية‪ ،‬ك ل ذلك‬ ‫يبعث على الضطراب والتداخل‪.‬‬

‫خلصة‬ ‫أظهرت الدراس ة أن ثم ة أخطاء انبثق ت ع ن الممارس ة العملي ة للتدري س‪،‬‬ ‫تمثلت ف ي تفش ي أخطاء تجس دت ف ي اضطراب النط ق ف ي هذه الحروف‪،‬‬ ‫فكتاب ة الحروف اعتوره ا خلط إملئي واض ح خاص ة ف ي الحرف المتشابه ة ف ي‬ ‫المخرج‪ ،‬في حين أن هذا الخلط قل في الحرف المتباعدة في المخرج‪ ،‬إضافة‬ ‫إلى أن الحرف التي ليس لها وجود في لغة الدارسين الم حظيت بنصيب وافر‬ ‫من هذه الخطاء وقلت في الحرف التي لها وجود في لغتهم الم‪ ،‬كما أن زيادة‬ ‫الخطاء ونقصانها كانت تعتمد على جنسية الطالب‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫التوصيات‬ ‫بع د المعاين ة والتدقي ق والتحلي ل للجداول الحص ائية خرج ت الدراس ة بعدد م ن‬ ‫التوصيات أهمها‪:‬‬ ‫ل ب د م ن طرح مهاد نظري ف ي بداي ة ك ل فص ل للطلب ة متعلم ي العربي ة م ن‬ ‫الناطقي ن بغيره ا توض ح في ه خص ائص اللغ ة العربي ة‪ ،‬ومحاولة جع ل الطلب‬ ‫يدركون ما تنفرد به العربية من صفات وخصائص وطبيعة‪.‬‬ ‫التركي ز على تكرار الحرف الت ي تتقارب أو تتشاب ه ف ي مخارجه ا‪ ،‬والحرص‬ ‫على جعل المتعلم ينطقها مرارا ً وتكرارا ً أمام المعلم أثناء العملية التعليمية‪.‬‬ ‫ضرورة إطلع معلم و العربي ة للناطقي ن بغيره ا على طبيع ة اللغات الخرى‪،‬‬ ‫لمعرفة النظام الصوتي الذي تحتكم إليه‪ ،‬ولو نظريا ً من أجل مراعاة ما تزيد أو‬ ‫تفتق ر إلي ه ك ل لغ ة ع ن الخرى ف ي نظامه ا الص وتي أثناء ممارس ة العملي ة‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫بح ث نماط التماي ز بي ن ك ل جنس ية وأخرى أثناء ممارس ة العملي ة التعليمي ة‬ ‫ومراعاة ما لنظامها اللغوي من خصوصية‪.‬‬ ‫قيام المدرس بتحلي ل لغوي مقارن للغ ة الطالب وللغ ة العربي ة الت ي يتعلمه ا‪،‬‬ ‫ذلك لمعرف ة نقاط التفاق والختلف على المس تويات الص وتية والنحوي ة‬ ‫واللفظي ة للفادة منه ا ف ي عملي ة التعلي م‪ ،‬ع ن طري ق التنب ؤ مس بقا ً بمواط ن‬ ‫الصعوبة‪ ،‬واتخاذ ما يلزم من تدابير لمعالجتها بشكل موضوعي‪.‬‬ ‫التدريب على الصوات وتشكلنها مراراً‪ ،‬وليس وصفها والحديث عنها‪ ،‬ويكون‬ ‫ذلك بنط ق المعلم له ا نطقا ً واضحا ً م ع مراعاة مخارج الحروف‪ ،‬وم ن ث م إعادة‬ ‫ة‪ ،‬والقتص ار عن د تقدي م‬ ‫ة يتبعه ا أخرى فردي ً‬ ‫الدارس ين للص وت بعده إعادة ً جماعي ً‬ ‫الحرف على صوته ل على اسمه‪.‬‬ ‫التدري ب على ترجم ة الص وت على شك ل مكتوب والعك س ف ي الوق ت نفس ه‪،‬‬ ‫والتركيز على الحروف المتشابهة أو التي ليس لها مقابل في لغته القومية‪.‬‬ ‫لع ل م ن شأن هذه الدراس ة أن تفت ح أفقا ً جديدا ً لدراس ة لحق ة داعم ة تدور‬ ‫حول اختلط الحركات بحروف العلة بين متعلمي العربية من الناطقين بغيرها ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ع‬ ‫المصادر والمراج ِ‬ ‫‪-1‬أنيس )إبراهيم(‪ ،‬الصوات اللغوية‪ ،‬النجلو‪ ،‬رابعة‪.‬‬ ‫‪-2‬بشر )كمال(‪ ،‬الصوات‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪-3‬ص يني )محمود اس ماعيل( وآخرون‪ ،‬مرشـد المعلم فـي تدريـس‬ ‫اللغــة العربيــة لغيــر الناطقيــن بهــا‪ ،‬تط بيقات عملي ة‪ ،‬ط ‪،2‬‬ ‫مكتب التربية العربي لدول الخليج‪.1985 ،‬‬ ‫‪-4‬عمارة )إس ماعيل(‪ ،‬المسـتشرقون والمناهـج اللغويـة‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫دار وائل للنشر‪.2002 ،‬‬ ‫‪-5‬عم ر )احم د مختار(‪ ،‬دراســة الصــوت اللغوي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم‬ ‫الكتب‪.1976 ،‬‬ ‫‪-6‬الغذام ي)عب د الله(‪ ،‬الخطيئة والتكفيــر‪ ،‬جدة‪ ،‬النادي الدب ي‬ ‫الثقافي‪.1985 ،‬‬ ‫‪-7‬القاس مي )علي(‪ ،‬اتجاهات حديثـــة فـــي تعليـــم العربيـــة‬ ‫للناطقيــن باللغات الخرى‪ ،‬عمادة شؤون المكتبات ‪ ،‬جامع ة‬ ‫الرياض‪.1979 ،‬‬ ‫‪-8‬أبو هلل ) ماهر( وآخرون‪ ،‬مبادئ الحصاء‪ ،‬بيروت‪ ،‬مكتبة الفلح‪،‬‬ ‫‪.1997‬‬ ‫‪-9‬هيك ل )عب د العزي ز(‪ ،‬مبادئ السـاليب الحصـائية‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار‬ ‫النهضة‪.1964 ،‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫"برامج الحاسوب في‬ ‫تعليم العربية"‬ ‫دراسة مقارنة‬

‫د‪ .‬ممدوح نور الدين عبد‬

‫ملخص البحث‬

‫رب النبي محمد‬ ‫‪Former Professor at Johns‬‬ ‫‪Hopkins University‬‬

‫ينق ب هذا البح ث ع ن أح د الوس ائل الت ي لم تن ل حظا ً وافرا ً م ن الهتمام ف ي‬ ‫تعلي م اللغ ة العربي ة ذات المكان ة العالمي ة خاص ة بع د أحداث الحادي عش ر م ن‬ ‫س بتمبر لعام ‪ 2001‬ميلدي ً ا ف ي المجالت التعليمي ة الس ياسية والعس كرية‬ ‫والقتص ادية‪ .‬ث م ينتق ل البح ث مباشرة إلى الحدي ث ع ن أشه ر مجموع ة م ن‬ ‫البرمجيات الحاسوبية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها التي صدرت في‬ ‫السنوات الخيرة‪ -‬وهذا بيت القصيد في بحثي هذا وسيعرض بعد ذلك تفصيلياً‬ ‫أه م المعايي ر الت ي توص ل إليه ا الباحثون لتقوي م البرام ج الحاس وبية م ن حي ث‬ ‫المحتوى العلم ي والمواص فات التعليمي ة والفني ة الت ي يج ب اتباعه ا‪ .‬وينته ي‬ ‫البح ث بتط بيق هذه المعايي ر الت ي بلغ ت ‪ 23‬معياًرا على أربع ة م ن البرام ج‬ ‫خص‬ ‫الحاسوبية التي اختارها الباحث عينة لهذا البحث‪ .‬ثم يذيل البحث بجدول يل ّ‬ ‫في ه الباح ث م ا توص ل إلي ه م ن نتائج مقارنا ً بي ن مواص فات البرام ج الربع ة‬ ‫موضوع الدراسة‪.‬‬

‫مصطلحات البحث‬ ‫التقويم – البرمجيات– التفاعلية – النغماس اللغوي – التغذية الراجعة‪ -‬التفرع‬ ‫– المهارات اللغوية‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أهمية موضوع البحث‬

‫ظه ر اهتمام متمي ّ ز باللغ ة العربي ة ف ي القرني ن الخري ن ف ي العالم الغرب ي‪،‬‬ ‫وتعاظم هذا الهتمام في القرن الخير على وجه الخصوص فانعكس على شكل‬ ‫برام ج لدراس ات الشرق الوس ط ولغات ه ‪ ،‬وم ن أهمه ا اللغ ة العربي ة ‪.‬فحس ب‬ ‫تقرير جمعية دراسات الشرق الوسط قد برزت في الجامعات المريكية وحدها‬ ‫أكث ر م ن عشري ن برنامج ا لدراس ة اللغ ة العربي ة وآدابه ا‪ .‬ولم يقتص ر هذا‬ ‫الهتمام على الجامعات والمعاه د العلي ا فحس ب‪ ،‬ب ل اتس ع ليشم ل بع ض‬ ‫المدارس الثانوي ة و المؤس سات التعليمي ة الخرى‪ ،‬والوكالت المني ة الدفاعي ة‬ ‫الت ي جع ل بعضه ا تعلي م اللغ ة العربي ة ف ي مقدم ة أولوياته ا ب ل وتعلي م اللهجات‬ ‫العامية مثل وزارة الخارجية المريكية ووزارة الدفاع‪.‬‬ ‫وحس ب تقري ر واشنط ن عام ‪ 2005‬فإن عدد دارس ي اللغ ة العربي ة ق د بلغ‬ ‫‪ 12000‬طالب ً ا طبق ا لحص اء الرابط ة المريكي ة للغات الحديث ة ‪،‬وذلك بزيادة ‪7‬‬ ‫آلف طالب ع ن العام الدراس ي الس ابق لهجمات الحادي عش ر م ن س بتمبر‬ ‫‪2001‬م‪.‬‬ ‫وعلى خ ط متواز فق د ازدادت معاه د تعلي م اللغات ف ي العالم العرب ي كمص ر‬ ‫والس عودية والمغرب واليم ن وس وريا والردن ازديادًا ملحوظ ًا‪ ،‬كم ا توس عت هذه‬ ‫المعاه د كثيًرا ف ي تدري س اللغ ة العربي ة لغراض متعددة ولم تع د محص ورة ف ي‬ ‫خدمة المسلمين فحسب‪ ،‬كما قدمت حكومات هذه البلد تسهيلت عديدة لهذه‬ ‫المؤسسات‪.‬‬ ‫ومن جانب آخر فقد زاد التمويل الفدرالي في الوليات المتحدة لبرامج تعليم‬ ‫اللغات زيادة ملحوظ ة عندم ا ص درت المبادرة الوطني ة للم ن اللغوي لتشجي ع‬ ‫المريكيي ن على دراس ة خم س لغات على رأس ها اللغ ة العربي ة‪ .‬لذلك رص دت‬ ‫وزارة التربية مبلغ ًا مقداره ‪ 57‬مليون دولر لهذه المبادرة أي بزيادة قدرها ‪35‬‬ ‫مليون دولر ع ن ميزاني ة عام ‪2006‬م‪ .‬كم ا س ارعت الوزارات الخرى لرص د‬ ‫الموال للغرض ذاته‪ .‬فأدلت وزارتا الدفاع والخارجية بدلويهما في سياق الدعم‬ ‫المذكور لتطوي ر برام ج دراس ة لغات الشرق الوس ط عام ة و اللغ ة العربي ة على‬ ‫وجه حاص‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫حا وابتكارات جديدة ً في مجالت‬ ‫ول شك أن سيصبح لهذا السخاء مردودًا واض ً‬ ‫تألي ف الكت ب وتطوي ر المناه ج‪ ،‬وزيادة برام ج تأهي ل المعلمي ن وتقنيات التعلي م‪.‬‬ ‫وبالطبع سينعكس هذا على برامج الحاسوب لكي يساير هذا الركب الهائل‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هدف البحث‬ ‫يستهدف هذا البحث " دراسة وصفية تقويمية لبعض برامج الحاسوب‬ ‫في تعليم اللغة العربية"هدفين أساسين‪ ،‬أولهما إجراء تقويم لبعض البرامج‬ ‫الحاس وبية الشائع ة ف ي مجال تعلي م العربي ة لغي ر العرب‪ ،‬وثان ي هذه الهداف‬ ‫محاولة اس تخلص بع ض المعايي ر الس اسية الت ي تس تخدم ف ي تقوي م البرمجيات‬ ‫الحاس وبية حت ى يتس نى للباحثي ن ومنتج ي البرمجيات الس تفادة منه ا عن د إعداد‬ ‫برامج مماثلة في مجال تعليم اللغات‪.‬‬

‫حدود البحث‬ ‫جه ت لمتعلم ي‬ ‫ينحص ر هذا البح ث ف ي نقوي م أربع ة برام ج حاس وبية فق ط و ّ‬ ‫اللغ ة العربي ة الراشدي ن الناطقي ن بغيره ا‪ ،‬رأى الباح ث م ن وجه ة نظره أنه ا‬ ‫تراع ي بع ض المعايي ر المتعارف عليه ا ف ي تص ميم هذا النوع م ن البرام ج‪ .‬وبهذا‬ ‫الحص ر فإن البرام ج الت ي تتس م بالمواص فات التالي ذكره ا تس تبعد م ن هذه‬ ‫الدراسة‪:‬‬ ‫‪-1‬البرامج الحاسوبية الموجهة للعرب الناطقين باللغة العربية‪.‬‬ ‫‪-2‬البرام ج الحاس وبية الموجه ة للناشئي ن م ن غي ر الناطقي ن باللغ ة‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫‪-3‬البرام ج الحاس وبية المقدم ة م ن خلل الشبك ة العنكبوتي ة‪ -‬وه ي‬ ‫جهت للراشدين من غير الناطقين بالعربية‪.‬‬ ‫عديدة‪ -‬وإن و ّ‬

‫محتوى البحث‬ ‫إن البحاث الت ي كتب ت ف ي مجال تقوي م برام ج تعلي م اللغات نادرة تكاد تع د‬ ‫على الص ابع ‪ ،‬وإن أغلب م ا كت ب م ن تقوي م تغلب علي ه الص بغة الشخص ية‬ ‫المتخيّزة أكث ر م ن التقوي م الموضوع ي المس تند على المعايي ر الثابت ة‪ .‬فم ن‬ ‫الص عوبات الت ي تواج ه هذا البح ث أن معايي ر برام ج الحاس وب تتغي ر بتغي ر فه م‬ ‫المتخصصين لمفاهيم تعليم اللغة المرتبطة بدورها بتطور نظريات اللغة وكيفية‬ ‫اكتس ابها‪ .‬كم ا ترتب ط كذلك بمدى التطور التقن ي للحاس وب واس تخداماته‪ ،‬وه و‬ ‫تطور س ريع مذه ل إذ إن جيل ً جديدًا م ن الحاس وب يولد ك ل س تة أشه ر تقريب ً ا‪,‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أي قب ل أن يتعرف المس تخدمون تما ً ما على إمكانات الجي ل الس ابق م ن‬ ‫الحواسيب‪.‬‬

‫وم ن ث َ م فإن علمي ة التقوي م تزداد ف ي تشابكه ا ودرج ة تعقيده ا س نة تلو‬ ‫ضا‬ ‫الخرى‪ .‬وكذلك فإن معايي ر التقوي م ليس ت متعددة فحس ب ب ل ومرتبط ة أي ً‬ ‫بالهداف الت ي وضع ت م ن أجله ا هذه البرام ج‪ ،‬وم ن جان ب آخ ر فإنه ا مرتبط ة‬ ‫باحتياج الدارس ين ومدى اس تعداد المعلمي ن والمؤلفي ن والناشري ن لتلبي ة هذه‬ ‫الحتياجات اللغوية‪.‬‬ ‫ولق د بذل كثي ر م ن الباحثي ن جهوده م واس تقر رأيه م على ضرورة توف ر ثلث ة‬ ‫جوانب في المعايير وهي‪ :‬المحتوى العلمي والموصفات التعليمية والمواصفات‬ ‫الفنية‪ .‬ولقد نشرت قائمة بمعايير التقويم عام ‪ 1987‬تلتها قوائم أخرى وإضافات‬ ‫ثانوية‪ .‬وفيما يلى ذكر لهم المعايير المستخدمة في تقويم برامج تعليم اللغات‪،‬‬ ‫وهي ليست مرتبة حسب الولويات إذ ل يوجد اتفاق بين المقومين على ترتيب‬ ‫هذه الولويات‪ .‬ول شك أن هذا مجال خصبًا للباحثين في المستقبل‪.‬‬

‫معايير تقويم برامج الحاسوب لتعليم اللغة العربية لغير‬ ‫أهلها‬ ‫‪ -1‬كثافة التفاعل بين المستخدم وبين البرنامج‬ ‫)ويقص د ب ه مدى م ا يس مح ب ه البرنام ج للمس تخدم م ن المشارك ة اليجابي ة‬ ‫بمختلف درجاته ا أثناء عم ل البرنام ج‪ ،‬ويتمث ل ذلك ف ي اختيار الدارس بالضغ ط‬ ‫على زر الجاب ة الص حيحة أو تس جيل ص وته أو بكتاب ة اس تجابة أو بالرجوع الى‬ ‫معج م الكترون ي و غي ر ذلك م ن أشكال التفاع ل الذي ل يجع ل المس تخدم مجرد‬ ‫مستمع سلبي(‪.‬‬

‫‪ -2‬درجة النغماس اللغوي الذي يقدمه البرنامج‬ ‫)ويقص د بهذا الم ر مدى م ا يقدم ه البرنام ج م ن مواق ف حياتي ة حقيقي ة‬ ‫تجع ل المس تخدم ينغم ر ف ي ج و ط بيعي بحي ث يشع ر أن ه يمارس اللغ ة ف ي‬ ‫مواق ف حياتي ة طبيعي ة وليس ت مص نعة‪ ،‬ويت م ذلك عادة بالكثار م ن اعتماد‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫البرنام ج على لقطات الفيدي و والص ور المتحرك ة والتس جيلت الحقيقي ة لمواق ف‬ ‫مأخوذة من واقع الحياة اليومية للفراد والجماعات(‬

‫‪ -3‬كثافة التدريبات وتنوعها‬ ‫)ويقص د ب ه كمي ة التدريبات اللغوي ة الت ي يوفره ا البرنام ج ومدى تنوعه ا حت ى‬ ‫تبعد الملل عن المستخدم‪ ،‬وكذلك يقصد بها مدى شموليتها بحيث تغطي جميع‬ ‫المهارات اللغوية(‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ -4‬عدد المهارات التي يستهدفها البرنامج الحاسوب‬ ‫)ويقص د به ا مهارات اللغ ة الرب ع وه ي‪ :‬الس تماع والكلم والقراءة والكتاب ة إذ‬ ‫إن بعض البرامج يحصر نفسه في تعليم بعض المهارات ويترك البعض الخر (‬

‫‪-5‬كيفية تقديم التدريبات‪.‬‬ ‫)ويقصد بها الطرق أو الساليب التي يستخدمها البرنامج في تقديم التدريبات‬ ‫التي تستخدم في اكتساب المهارات اللغوية من حيث أسلوب العرض و التدرج‬ ‫ومدى الستفادة من خواص الحاسوب الفنية في تأليف هذه التدريبات(‪.‬‬

‫‪ -6‬دقـة وضوح الرشادات المقدمـة للدارس فـي كـل درس‬ ‫وتدريب‬ ‫)ويقص د به ا درج ة وضوح الرشادات المتوفرة للمس تخدم ف ي البرنام ج و‬ ‫مقدمة النصوص والتدريبات حتى يتبين دوره في التعامل مع المحتوى اللغوي(‪.‬‬

‫‪ -7‬قدرة المستخدم على التحرك داخل البرنامج‬ ‫)ويقص د به ا مس احة الحري ة المس موح به ا ف ي الختيار بي ن مجموع ة بدائل‪,‬‬ ‫وقدرة المس تخدم على التحرك م ن شاش ة إلى شاش ة والنتقال م ن درس إلى‬ ‫آخر أو من تدريب إلى آخر بسهولة ويسر(‪.‬‬

‫‪-8‬مدى مـا يقدمـه البرنامـج مـن تعزيـز الجابات الصـحيحة‬ ‫) التغذية الراجعة (‬ ‫)ويقصد به موقف البرنامج من إجابات المستخدم في حالتي الخطأ والصواب‬ ‫ومدى م ا يقدم ه م ن إرشادات أو إجابات لتص حيح مس ار الطالب ف ي البرنام ج‬ ‫قبل تراكم الخطاء واستفحالها(‪.‬‬

‫‪ -9‬تقديم البرنامج تقرير عن أداء المستخدم(‬ ‫)ويقص د به ا أن البرنام ج يحتف ظ بس جل ع ن أخطاء الدارس أثناء تعامله م ع‬ ‫البرنام ج و مدى تقدم ه في ه‪ ،‬ث م يحتف ظ بتقري ر أداء يمك ن للطالب أو المدرس‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الطلع علي ه مت ى طلب هذا من ه ‪ .‬ويمك ن للطلب والمعلمي ن والباحثي ن‬ ‫الستفادة من تصنيف الخطاء وتحليلها والستفادة من نتائجها(‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ -10‬عدد المستويات اللغوية التي يضمها كل برنامج‪.‬‬ ‫)ويقص د ب ه مدى شمولي ة البرنام ج لكاف ة المس تويات اللغوي ة المبتدئة‬ ‫والمتوس طة والمتقدم ة‪ ،‬فبع ض البرام ج ل تتجاوز حدوده المس توى الول لتعلي م‬ ‫اللغة والبعض الخر يشمل المستويات كلها(‪.‬‬

‫‪ -11‬مطابقــة التدريبات والنصــوص للهداف المنشود‬ ‫تعليمها‪.‬‬ ‫)ويقص د به ا أن التدريبات والنشط ة والمتحانات المس تخدمة ف ي البرنام ج‬ ‫يج ب أن تطاب ق الهداف الت ي يس تهدفها البرنام ج الحاس وبي‪ .‬فكثي ر م ن‬ ‫التدريبات تص مم لقياس مهارة محددة ث م تنحرف التدريبات عنه ا لقياس مهارة‬ ‫أخرى( ‪.‬‬

‫جه أو حر(‬ ‫‪ -12‬نوع التعليم المقدم في البرنامج )مو ّ‬ ‫)ويقصد به ما إذا كان المستخدم مقيدًا في السير في مسار محدد وضعه له‬ ‫مؤلف و البرنام ج أو أن له حري ة الختيار والحرك ة حس بما يقرر ه و‪ ،‬وهذا يندرج‬ ‫تحت مفهوم التفرع (‪.‬‬

‫‪ -13‬مدى الســتفادة مــن خواص الحاســوب )الصـوت – الصـورة –‬ ‫الفيديـــو – الوصـــلت‪ -‬التكراريـــة – التفاعليـــة – التعزيـــز –‬ ‫التصـحيح – درجـة الصـعوبة – تنوع النشطـة – رسـم لمسـار‬ ‫تعلم مستخدم البرنامج(‬ ‫ما بعد يوم‬ ‫)ويقصد به مدى استغلل إمكانات الحاسوب وخواصه المتطورة يو ً‬ ‫في تحقيق أكبر قدر من الستفادة اللغوية وفي تأمين درجة عالية من التشويق‬ ‫والجذب لنفوس المستخدمين( ‪.‬‬

‫‪ -14‬التدرج في الطرح ومراعاة تقدم الدارس‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫)ويقص د ب ه أن تس لسل النص وص والتدريبات بحي ث يكون التعلي م ف ي‬ ‫مس توى أعلى م ن مس توى المس تخدم بدرج ة واحدة وهذا م ا ينادي ب ه بع ض‬ ‫الباحثين مثل كراشن وآخرون(‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ -15‬مدى توفـر خدمات مثـل )معجـم – مترادفات ‪ -‬أضداد –‬ ‫ترجمة‪( -‬‬ ‫)ويقص د ب ه مدى م ا يقدم ه برنام ج الحاس وب م ن خدمات جانبي ة للمس تخدم‬ ‫مث ل وجود مس رد ف ي نهاي ة ك ل درس أو وحدة‪ ,‬أو معج م لترجم ة الكلمات‪ ,‬أو‬ ‫قوائم مترادفات أو ترجم ة فوري ة تظه ر للكلم ة إذا ضغ ط المس تخدم مرتي ن أو‬ ‫غير ذلك من المواصفات التي تقدم تسهيلت لدارسي اللغة(‬

‫‪ ­16‬توفيــر خاصــية حــل المشكلت بمــا يناســب المســتويين‬ ‫اللغوي والعقلي‪.‬‬ ‫)ويقص د ب ه م ا يشتم ل علي ه البرنام ج م ن ح ل ألغاز ومشكلت تتطلب تفكيًرا‬ ‫عميقً ا يكون له الث ر ف ي زيادة النشاط العقلي للمس تخدم الذي ينعك س على‬ ‫مزيد من التعلم اللغوي(‬

‫‪ -17‬قدرة البرنامــج على توفيــر ظروف ومواقــف تعليميــة‬ ‫تساعد المستخدم على تعلم اللغة‪.‬‬ ‫)ويقص د ب ه مدى اس تخدام البرنام ج للقطات الفيدي و الت ي تس هم ف ي تص وير‬ ‫مواقف متعددة يصعب تقديمها من خلل الكتب الجامدة‪ .‬هذه المواقف الحقيقية‬ ‫تسهم كثيًرا في سرعة اكتساب مهارات اللغة المستهدفة‪(.‬‬

‫‪ -18‬مدى ربـــط اللغـــة بالمشاهـــد والعمال والماكـــن‬ ‫والشخاص‪.‬‬ ‫)ويقصد به أن التعلم يسهل عندما يكون مرتبط ًا بمشاهد وأنشطة وأشخاص‬ ‫وأماكن وليس مجرد تقديم مفردات بطريقة جافة كما تقدم في الكتب المقررة‬ ‫حت ى إذا ص احبتها ترجم ة فإنه ا ل تبق ى ف ي الذه ن فترة طويلة بخلف م ا إذا‬ ‫قُدمت مرتبطة بشخص أو مكان أو بصورة متحركة‪.‬‬

‫‪ -19‬سهولة الستخدام والتحرك داخل البرنامج‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫)ويقصد به أن لوحة المفاتيح )الدوات( ل يكون سببًا في تساؤل المستخدم‬ ‫ع ن كي ف النتقال ف ي البرنام ج بي ن الك م الهائل م ن النص وص والتدريبات‬ ‫والنشطة التعليمة كي ل يضل الطريق(‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ - 2 0‬صحة المحتوى‬ ‫)ويقصد به أن تكون المعلومات المقدمة من خلل البرنامج صحيحة من حيث‬ ‫ناحية المحتوى العلمي‪ ,‬ومن حيث المحتوى الثقافي‪ ,‬ومن حيث القواعد النحوية‬ ‫والساليب اللغوية (‬

‫‪ -21‬أصالة المحتوى‪.‬‬ ‫)ويقص د به ا إلى أي مدى مطابق ة لغ ة البرنام ج للغ ة الص لية الت ي يس تخدمها‬ ‫الناطقون بهذه اللغة و مدى بعده عن النصوص المتكلفة أو المصطنعة( ‪.‬‬

‫‪ -22‬خلو البرنامج من التحيزات الثقافية‪.‬‬ ‫)ويقصد به مدى اختفاء تحيز النصوص والحوارات إلى ثقافة ما وإظهار تفوقها‬ ‫على غيره ا أو تجري ح أو إظهار العداء لثقافات أو لشعوب وجاليات وأقليات‬ ‫أخرى(‬

‫‪ -23‬تنمية المفردات‪.‬‬ ‫)ويقص د ب ه مدى تركي ز البرنام ج على كيفي ة تعلم الدارس للمفردات‬ ‫والعبارات والتعبيرات بصورة مستمرة حتى تتكون لدية الذخيرة اللغوية الكافية‬ ‫للتعبير(‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫برامج الحاسوب لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‬ ‫اكتفي ت ف ي هذا البح ث ‪-‬كم ا أس لفت‪ -‬بتقدي م أربع ة برام ج حاس وبية راعي ت‬ ‫فيه ا التنوع م ن حي ث الهداف والمس تويات اللغوي ة والمحتوى‪ .‬وفيم ا يلي بيان‬ ‫بأسماء هذه البرامج‪:‬‬ ‫اسم البرنامج الصلي‬ ‫‪(Rosetta Stone (Arabic‬‬ ‫‪Arabic Made Easy‬‬ ‫‪(Tell me More (Arabic‬‬ ‫‪Speak Arabic: Step by‬‬

‫الترجمة‬ ‫حجر رشيد ) العربية(‬ ‫العربية الميسرة‬ ‫علمن‬ ‫العربية(‬

‫ي المزي‬

‫د )م‬

‫ن‬

‫تكلم العربية خطوة خطوة‬

‫‪Step‬‬

‫البرنامج الول ) حجر رشيد (‬ ‫لمحة عامة عن البرنامج‬ ‫صدر هذا البرنامج الحاسوبي في التسعينات من القرن الماضي بعدد كبير من‬ ‫اللغات بعنوان )حج ر رشي د( أم ا ص دوره بالعربي ة فكان ف ي مطلع هذا القرن‪.‬‬ ‫ويقدم هذا البرنام ج محتوى لغويا ً يعادل دراس ة س نة دراس ية كاملة ف ي إحدى‬ ‫كليات الجامعة‪ ,‬فهو برنامج دس م‪ .‬وق د س اد استخدامه ف ي مؤسسات مشهورة‬ ‫كوكالة ناسا الفضائية ووزارة الخارجية المريكية وعشرات من الجامعات واللف‬ ‫من المدارس التي تستهدف تعليم اللغة العربية‪ .‬والبرنامج متوفر بأكثر من ‪27‬‬ ‫ما في العالم الصينية والنجليزية والسبانية‬ ‫لغة من لغات العالم أوسعها استخدا ً‬ ‫جا عالمي ًا في السواق‪ ,‬وقلما يخلو مطار‬ ‫والفرنسية والندونيسية‪ .‬ولقد وجد روا ً‬ ‫م ن المطارات الدولي ة م ن هذا البرنام ج الذي فاق ت م بيعاته توقعات الشرك ة‬ ‫المنتجة له‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ضا أن المس تخدم ليس ت لدي ه‬ ‫ويبدأ التعلم ف ي هذا البرنام ج م ن الص فر مفتر ً‬ ‫سا‪ ،‬ويحتوي على‬ ‫أية خلفية سابقة عن اللغة العربية‪ .‬ويضم هذا البرنامج ‪ 210‬در ً‬ ‫‪ 550‬س اعة‬ ‫‪ 8000‬ص ورة حقيقي ة لمواق ف حياتي ة‪ ،‬كم ا يحتوي على إجمالي‬ ‫تعليمية‪.‬‬

‫الخصائص التعليمية للبرنامج‬ ‫يتمي ز بكثاف ة التدريبات الت ي ترب ط بي ن الن ص والكلم ة المنطوق ة والص ورة‪.‬‬ ‫بالضافة إلى التركيز على تنمية المفردات والقواعد النحوية‪.‬كما يتميز بأنه يسير‬ ‫حس ب قدرات المس تخدم وس رعته‪ ،‬ويعط ي البرنام ج أهمي ة خاص ة للغ ة‬ ‫المنطوقة والمكتوبة على السواء‪ .‬والبرنامج مستويان‪:‬‬ ‫المسـتوى الول‪ :‬يقدم أكث ر م ن ‪ 3500‬ص ورة لمواق ف م ن الحياة اليوم ي‬ ‫سا يمكن تعلمها من خلل ‪ 250‬ساعة تضم المهارات الربع‪ :‬فهم‬ ‫من خلل ‪ 92‬در ً‬ ‫المس موع والمقروء والكلم والكتاب ة‪ .‬وتقدم المفردات والقواع د النحوي ة م ن‬ ‫خلل تراكي ب منتظم ة دون حاج ة إلى شرح القواع د‪ .‬ويص احب ك ل درس‬ ‫مجموع ة م ن التدريبات والختبارات ودلي ل للمس تخدم‪ .‬وتتناول الدروس‬ ‫موضوعات مث ل الناس والطعم ة ووس ائل المواص لت والملب س والثاث‬ ‫والشكال واللوان والموق ع‪ .‬ويأت ي البرنام ج م ع دلي ل مص ور للمس تخدم كم ا‬ ‫يصاحبه كتاب منهجي‪.‬‬ ‫المسـتوى الثانـي‪ :‬يعتم د هذا المس توى اعتمادًا كامل ً على المس توى الول‬ ‫ويقدم أكثر من ‪ 4500‬صورة لمواقف من الحياة اليومية يمكن تعلمها في فترة‬ ‫زمنية تقدر ب ‪ 300‬ساعة‪.‬كما يحتوي على مجموعة ضخمة من لقطات الفيديو‪.‬‬ ‫ويتكون هذا المس توى م ن ‪ 112‬در ًسا‪ .‬ويرك ز على المهارات الرب ع ويص ل‬ ‫بالمستخدم إلى المستوى المتقدم في الكفاءة اللغوية‪ .‬ويتناول موضوعات مثل‬ ‫الشراء والسفر عقد الصفقات والحواس الخمس والعلقات الجتماعية والصحة‪.‬‬ ‫صا أكثر المصطلحات شيوع ًا كما يصاحب هذا البرنامج دليل‬ ‫كما يضم قس ً‬ ‫ما خا ً‬ ‫مصور للمستخدم وكتاب منهجي‪.‬‬ ‫تقويم البرنامج‪ :‬مازال هذا البرنامج يحتل مكانة متقدم في السواق رغم‬ ‫قدم إنتاج ه و ص دور بع ض البرمجيات الحديث ة بعده‪.‬ولع ل أبرز م ا يمي ز هذا‬ ‫البرنام ج أن ه جم ع بي ن طرق التعلي م الت ي تعتم د على النغماس اللغوي م ع‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وسائط العلم المتعددة في جو تفاعلي رائع‪ .‬فهو ينسخ البيئة التي يكتسب فيها‬ ‫المتعلم اللغة اكتسابًا طبيعي ًا ويقدمها مصورة بلسان أصحابها الصليين من خلل‬ ‫لقطات الفيدي و داخ ل البرنام ج‪ .‬ويأت ي هذا البرنام ج ف ي مقدم ة البرام ج الت ي‬ ‫تستخدم هذه الستراتيجية في تعليم اللغات لغير الناطقين بها‪ .‬كما أن البرنامج‬ ‫يشج ع الدارس ين على التخمي ن )التن ؤ( اللغوي بتقدي م مثيرات بص رية وس معية‬ ‫وبعض‬

‫الرشادات‪ .‬كم ا أن هذا البرنام ج يزود الدارس ين بإجابات تص حيحية فوري ة‬ ‫لجاباته م لتعزي ز اس تيعابهم للجم ل والنص وص‪ .‬كم ا يتي ح البرنام ج للدارس ين‬ ‫اس تخدام اس تراتجيات التفكي ر ف ي ح ل المشكلت الت ي تعلموه ا خلل مراح ل‬ ‫التعلي م ف ي حياته م‪ .‬ويتمحور هذا البرنام ج حول محور أس اسي ف ي تعلم اللغات‬ ‫وهو تدريبات فهم المعاني وتعزيزها الفوري بدل ً من التدريبات اللية البحتة التي‬ ‫ل تتخ ذ فه م المعان ي محوًرا له ا‪ ,‬فالمعن ى في ه أه م م ن الشك ل‪ .‬وم ع ذلك فإن‬ ‫البرنامج لم يهمل تدريس القواعد النحوية ‪.‬‬ ‫ولمزيد من التفاصيل راجع الجدول رقم )‪(2‬‬

‫البرنامج الثاني ) العربية الميسرة (‬ ‫لمحة عامة عن البرنامج‬ ‫يع د هذا البرنام ج م ن أرخ ص البرام ج الحاس وبية الت ي تس تهدف تعلم العربي ة‪,‬‬ ‫بيد أنه قد ابتعد عن تعليم الفصحى ولجاء إلى استخدام اللهجة المصرية‪ .‬ويبدأ‬ ‫البرنامج بداية تقليدية بتعليم الحروف الهجائية‪ ،‬يتعلم المستخدم أسماء الحروف‬ ‫والص وات الت ي تمثله ا ث م ينتق ل إلى قراءة وكتاب ة المفردات‪ .‬ويقدم البرنام ج‬ ‫بعض اللغاز واللعاب السهلة لكي يزيد من دافعية الدارسين للتعلم‪.‬‬

‫الخصائص التعليمية للبرنامج‬ ‫يض م البرنام ج عشري ن وحدة تعليمي ة تناس ب الناشئي ن ويس تهدف المبتدئي ن‬ ‫فحس ب‪ .‬لذا فإن ه يبدأ بداي ة تقليدي ة بتعلي م الحروف الهجائي ة‪ ،‬يتعلم المس تخدم‬ ‫م ن خلله ا أس ماء الحروف والص وات الت ي تمثله ا‪ ,‬ث م ينتق ل إلى قراءة وكتاب ة‬ ‫المفردات‪ .‬ويقدم البرنام ج بع ض اللغاز واللعاب الس هلة لك ي يزي د م ن دافعي ة‬ ‫الدارسين للتعلم‪ .‬أما تعليم الكلم فينحصر في مجموعة دروس من خلل رحلة‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫خيالي ة لبع ض الماك ن المشهورة ف ي القاهرة تقدم م ن خلل رس ومات ملون ة‪.‬‬ ‫ويشتم ل البرنام ج على موضوعات س هلة مث ل الس كن ف ي الفندق وعملي ة‬ ‫المس اومة أثناء الشراء وتناول الطعام ف ي المطع م‪ .‬أم ا الحوارات المنطوق ة‬ ‫صا مكتوبة باللغة العربية وبالترجمة الحرفية الصوتية‪.‬‬ ‫فإنها تصاحب نصو ً‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫التقويم‬ ‫هذا برنام ج متواض ع جدًا م ن حي ث المحتوى والهداف والتص ميم التعليم ي‪,‬‬ ‫ولع ل تركيزه على اللهج ة دون الفص حى ق د قلل م ن شأن ه قليلً‪ .‬ولمزي د م ن‬ ‫التفاصيل يمكنك الرجوع إلى جدول مقارنة البرامج الحاسوبية رقم )‪.(2‬‬

‫البرنامج الثالث ) علمني المزيد (‬ ‫لمحة عامة عن البرنامج‬ ‫يعد هذا البرنامج أحدث برنامج حاسوب توصلت إليه إذ أنه صدر بلغات عديدة‬ ‫من ضمنها اللغة العربية وذلك في عام ‪ . 2005‬وبالرغم من الحداثة النسبية لهذا‬ ‫البرنامج فإنه قد جذب مليين المستخدمين في أنحاء العالم ويرجع الفضل في‬ ‫ذلك للبتكارية في أساليب الطرح وتقديم المحتوى والنصوص والتدريبات‪.‬‬

‫الخصائص التعليمية للبرنامج‬ ‫من خلل الشاشة الولى لهذا البرنامج نرى أنه يتيح للمستخدم حرية الختيار‬ ‫بين أمرين‪ ،‬الول يسمح للمستخدم بأن يسير حسب مسار تعليمي موجه أُعد له‬ ‫م ن قِ بل مؤلف ي البرنام ج حي ث ت م ترتي ب النشط ة والتدريبات بطريق ة تراع ي‬ ‫التسلسل من حيث الصعوبة لكي يسير المستخدم في تقدم خطي محدد له‪ .‬أما‬ ‫المس ار الثان ي فإن ه يمن ح المس تخدم الحري ة ف ي اختيار المس ار الذي يحدده ه و‬ ‫بحيث يختار ما يناسبه من التدريبات والنشطة ويترك ما يراه غير مناسب لكي‬ ‫يحق ق أهداف ه الخاص ة ويعالج نقاط الضع ف وينم ي المهارات الت ي تحتاج إلى‬ ‫ارتقاء ورقي‪.‬‬ ‫ويشتمل هذا البرنامج على اللوحة الرئيسة )خارطة التقدم( والتي تظهر فيها‬ ‫الدروس رأس يا و ‪ 21‬نوع ً ا م ن التدريبات أفقي ً ا‪ .‬وم ن ث م فك ل مرب ع ف ي هذه‬ ‫الخارط ة يرتب ط بنشاط تعليم ي أو بدرس‪ .‬ويتمي ز هذا البرنام ج ع ن البرام ج‬ ‫الخرى أن ه يحق ق للمس تخدم الرتقاء بجمي ع المهارات إلى مس توى الكفاءة‬ ‫اللغوي ة‪ .‬ويظه ر هذا جلي ً ا ف ي ثراء النشط ة وتنوعه ا كم ا ه و م بين ف ي جدول‬ ‫التقويم رقم )‪(1‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تقويم البرنامج‬ ‫يع د هذا البرنام ج أكث ر البرام ج اس تيفاءً لمعايي ر تقوي م البرام ج الحاس وبية م ن‬ ‫حي ث ‪ :‬المحتوى العلم ي والموص فات التعليمي ة والمواص فات الفني ة‪ .‬فمهارة‬ ‫الس تماع تنم و ف ي هذا البرنام ج م ن خلل التركي ز على فه م الحوارات الت ي‬ ‫تصاحبها لقطات من الفيديو وتشتمل على مشاركة المتعلم في الحوار بتسجيل‬ ‫صوته‪ ,‬واستكشاف المعاني وكذلك تعلم الملء‪.‬‬ ‫أما مهارة فهم المقروء فيوليها هذا البرنامج عناية أكبر من المهارات اللغوية‬ ‫الخرى‪ .‬وه ي تتطور م ن خلل تدريبات الس تكشاف والرب ط بي ن الكلم ة‬ ‫والص ورة‪ ,‬وبدراس ة القواع د النحوي ة الت ي تس هم ف ي الفه م‪ ,‬وتدريبات اختيار‬ ‫الكلمة الصحيحة وملء الفراغات وترتيب الكلمات وحل اللغاز وتصريف الفعال‬ ‫و ممارسة عملية فهم الجمل وفهم لقطات الفيديو وفهم الحوارات المصورة‪.‬‬ ‫وتتطور مهارة الكتاب ة بتدريبات متدرج ة تشم ل الس تماع وكتاب ة الكلمات لح ل‬ ‫الكلمات المتقاطع ة و ترتي ب الكلمات لكتاب ة جملة ص حيحة والترجم ة وتعلم‬ ‫النح و م ن خلل تص حيح الجم ل وكذلك م ن خلل تدريبات الملء‪ .‬أم ا مهارة‬ ‫و الجم ل‬ ‫الكلم فتنم و م ن خلل التدريبات الص وتية و نط ق الكلمات‬ ‫والتمرس عليها والمشاركة في الحوارات‪.‬‬ ‫ومن أبرز الجوانب التي تحسب على هذا البرنامج أن الرموز المستخدمة في‬ ‫لوح ة المفاتي ح ليس ت مع برة ع ن المحتوى الذي تشي ر إلي ه وبالتالي فتعلمه ا‬ ‫والتعود عليها يحتاج إلى فترة زمنية حتى يألفها المستخدم الجديد‪ ,‬وكذلك عدم‬ ‫مراعاة هذه اللوح ة لثقاف ة الدارس العرب ي‪ .‬فضل ً ع ن أن بع ض هذه الرموز‬ ‫البصرية مبهمة بدرجة ملحوظة‪.‬‬ ‫)ولمزيد من التفاصيل يمكن مراجع الجدول رقم ‪(2‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫البرنامج الرابع ) تحدث العربية خطوة خطوة (‬ ‫لمحة عامة عن البرنامج‬ ‫يحتوي هذا البرنامج على اسطوانتين مدمجتين‪ .‬ولهذا البرنامج طبيعة خاصة إذ‬ ‫إن له أهدافً ا خاص ة‪ .‬فه و يس تهدف تعلي م العامي ة المص رية ويوج ه للس ائحين‬ ‫بص فة عام ة‪ .‬وه و برنام ج ذو طبيع ة تجاري ة وليس ت أكاديمي ة أي إن ه ل يس تخدم‬ ‫ف ي الجامعات أو المؤس سات التعليمي ة‪ .‬وق د قام ت شرك ة )توبك س المريكي ة‬ ‫جا كبيًرا في الوساط الكاديمية‪.‬‬ ‫عام ‪ 2003‬بإنتاج هذا البرنامج‪ ,‬لكنه لم يجد روا ً‬

‫الخصائص التعليمية للبرنامج‬ ‫الســطوانة الولى تحتوي على تس عة موضوعات أس اسية ه ي‪ :‬الطعام‬ ‫واللوان وجس م النس ان والرقام والوق ت والشراء والبلد ومفردات أس اسية‬ ‫وعبارات شائع ة‪ .‬وتشتم ل ك ل موضوع مفردات أو عبارات تتراوح م ا بي ن عش ر‬ ‫إلى خمس ين مفردة‪ .‬وللمس تخدم ثلث ة خيارات الس تماع أو التكرار أو الشتراك‬ ‫في لعبة لغوية‪.‬‬ ‫السطوانة الثانية تحتوي على عشرة أقسام )موضوعات( تركز على ربط‬ ‫الجملة المس موعة بالص ورة المتاح ة على الشاش ة‪.‬وهذا القس ام تتناول‬ ‫الموضوعات التالي ة الطعم ة و العداد والحيوانات والتقوي م وإرشادات الطري ق‬ ‫واللوان والمه ن‪ .‬أم ا مس توى الجم ل المس موعة فه و أعلى بكثي ر منه ا ف ي‬ ‫الس طوانة الولى‪ .‬بالضاف ة إلى هذه القس ام فإن هذه الس طوانة تض م بع ض‬ ‫التدريبات الكتابية التي تقدم من خلل الكتابة الصوتية للجمل المنطوقة بالحرف‬ ‫اللتيني‪.‬‬

‫تقويم البرنامج‬ ‫هذا برنامج للمبتدئين وهو في عمومه متواضع من حيث مدى تغطية المهارات‬ ‫الربع‪ ,‬وكذلك من حيث الهداف والتصميم التعليمي‪ .‬فليس فيه وحدة موضوعية‬ ‫بي ن المفردات والتراكي ب‪ .‬فأغلب ه مجرد مفردات متناثرة وجم ل غي ر مترابط ة‪.‬‬ ‫ودور المس تخدم فيه ا محدود جدًا ينحص ر ف ي الس تماع أو التكرار‪ .‬كم ا أن ه ل‬ ‫يحتوي على نص وص مترابط ة‪ .‬أم ا م ن الناحي ة الفني ة فالتعليمات في ه ليس ت‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫كافي ة‪,‬كم ا أنه يص عب على المس تخدم الخروج من البرنام ج فيضط ر إلى إخراج‬ ‫السطوانة ذاتها‪ .‬أما من الناحية الثقافية فالبرنامج مازال يصور الثقافة العربية‬ ‫بالجمل والحمار والخمور في غير موضع في البرنامج‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أم ا بشأن الجوان ب الفني ة الت ي تتعلق بالص ور المس تخدمة فلي س فيه ا ثبات أو‬ ‫تجان س‪ ,‬فتارة يس تخدم البرنامج الرس ومات الكاريكاتورية التي تناس ب الطفال‬ ‫وتارة يس تخدم الص ور الفوتوغرافي ة الطبيعي ة بطريق ة غي ر متجانس ة مم ا يضع ف‬ ‫عنصر التشويق لدى المستخدمين‪.‬‬ ‫ويشير البرنامج على غلفه إلى طريقة النغماس اللغوي التي يتم تعلمها عادة‬ ‫باس تخدام لقطات الفيدي و الت ي تص ور مواق ف حقيقي ة م ن الحياة اليومي ة‪ -‬وهذا‬ ‫ما‪.‬‬ ‫أمر يخلو منه البرنامج تما ً‬ ‫أم ا م ن حي ث ص حة المحتوى فإن البرنام ج يشتم ل على أخطاء ليس ت قليلة‬ ‫ف ي النط ق والتركي ب ويطه ر هذا ف ي التعليمات الشفوي ة الموجه ة للمس تخدم‬ ‫مث ل )اس تمع واختار( ولي س ) اس تمع واخت ر( كم ا ينبغ ي أن يقال‪ .‬كم ا يخلو‬ ‫البرنامج من التصويبات النحوية‪.‬‬ ‫ومن جانب آخر فإن البرنامج يفخر بأنه يستخدم الطريقة الوروبية في تعليم‬ ‫اللغات كما وصم غلفه بهذا ولكن البرنامج ل يقدم أي تفاصيل أو إشارات لهذه‬ ‫الطريقة الوروبية‪ ,‬المر الذي يجعل المستخدمين في شك في جدية البرنامج‬ ‫ومدى الستفادة منه‪.‬‬ ‫كم ا يرك ز هذا البرنام ج على مهارة واحدة وه ي فه م المس موع أم ا المهارات‬ ‫الخرى فلم تنل حظها من العناية كما نالت مهارة فهم المسموع‪.‬‬ ‫ولمزيد من التفاصيل يمكن مراجعة جدول تقويم البرامج رقم )‪(2‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫جدول )رقـم ‪ ( 1‬ملخـص للنشطـة التعليميـة فـي برنامـج‬ ‫)علمني المزيد (‬ ‫الر‬ ‫قم‬

‫مهارة‬

‫النشطة التعليمية‬

‫الست‬ ‫ماع‬

‫مهار‬

‫مها‬

‫مهار‬

‫ة‬

‫رة‬

‫ة‬

‫القرا الكتا‬

‫الكل‬

‫بة‬

‫م‬

‫ءة‬ ‫‪1‬‬

‫الحوار‪ :‬واستكشاف‬ ‫المعاني‬

‫‪2‬‬

‫الرتباط بين الصورة‬ ‫والكلمة‬

‫√‬

‫‪3‬‬

‫الرتباط بين‬ ‫الكلمات‬

‫√‬

‫‪4‬‬

‫الكلمات المتقاطعة‬ ‫)استمع واكتب(‬

‫‪5‬‬

‫القواعد النحوية‬

‫√‬

‫‪6‬‬

‫الكلمة الصحيحة‬

‫√‬

‫‪7‬‬

‫امل الفراغات‬

‫√‬

‫‪8‬‬

‫ترتيب الكلمات‬

‫√‬

‫‪9‬‬

‫تدريبات صوتية‬ ‫)فوناتيكية(‬

‫‪10‬‬

‫مسرد ومعجم‬

‫√‬

‫‪11‬‬

‫العبارة الغامضة‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬ ‫√‬

‫√‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬ ‫‪12‬‬

‫الكلمات المتقاطعة‬ ‫)ترجمة(‬

‫‪13‬‬

‫نطق الجمل‬

‫‪14‬‬

‫الحوارات ) تعبير(‬

‫‪15‬‬

‫نطق الكلمات‬

‫‪16‬‬

‫تصريف الفعال‬

‫√‬

‫‪17‬‬

‫ممارسة القواعد النحوية‬

‫√‬

‫√‬

‫‪18‬‬

‫ممارسة الجمل‬

‫√‬

‫√‬

‫‪19‬‬

‫إملء‬

‫√‬

‫‪20‬‬

‫لقطات فيديو‬

‫√‬

‫√‬

‫‪21‬‬

‫فهم الحوارات‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬ ‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫جدول )‪ ( 2‬مقارنة البرامج الحاسوبية في ضوء المعايير‬ ‫برنام‬ ‫الر‬ ‫قم‬

‫ج‬ ‫المعايير‬ ‫حجر‬ ‫رشيد‬

‫برنامج‬

‫برنامج‬

‫تكلم‬ ‫العربية‬

‫العربية‬

‫علمني‬

‫الميسرة‬

‫المزيد‬

‫خطوة‬ ‫خطوة‬

‫التفاعل بين المستخدم‬ ‫وبين البرنامج‬

‫••••‬

‫••‬

‫•••••‬

‫•‬

‫‪2‬‬

‫درجة النغماس اللغوي‬

‫••••‬

‫•‬

‫•••••‬

‫•‬

‫‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫كثافة التدريبات‬ ‫وتنوعها‬

‫•••‬

‫•‬

‫•••••‬

‫•‬

‫‪4‬‬

‫المهارات المقدمة‬

‫••••‬

‫••‬

‫•••••‬

‫•‬

‫‪5‬‬

‫كيفية تقديم المهارات‬ ‫والتدريبات‬

‫••••‬

‫‪6‬‬

‫•‬

‫•••••‬

‫••‬

‫دقة وضوح‬ ‫الرشادات‬

‫••••‬

‫••‬

‫•••••‬

‫••••‬

‫‪7‬‬

‫قدرة المستخدم‬ ‫على التحرك‬

‫••••‬

‫•••‬

‫••••‬

‫••‬

‫‪8‬‬

‫التغذية الراجعة‬

‫••••‬

‫•••••‬

‫••‬

‫‪9‬‬

‫تقرير عن حالة‬ ‫المستخدم‬

‫••••‬

‫•••••‬

‫••‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫••••‬

‫‪10‬‬

‫عدد المستويات اللغوية‬

‫‪11‬‬

‫مطابقة التدريبات‬ ‫والنصوص للمهارات‬

‫••••‬

‫‪12‬‬

‫التعليم )موجه أو حر(‬

‫••••‬

‫•‬

‫‪13‬‬

‫مدى الستفادة من‬ ‫خواص الحاسوب‬

‫••••‬

‫•‬

‫•••••‬

‫‪14‬‬

‫التدرج في الطرح‬

‫••••‬

‫•‬

‫•••••‬

‫•‬

‫‪15‬‬

‫مدى توفر خدمات‬

‫••••‬

‫•‬

‫••••‬

‫•‬

‫‪16‬‬

‫حل المشكلت‬

‫••••‬

‫•‬

‫•••••‬

‫•‬

‫‪17‬‬

‫توفير )خلق( مواقف تعليمية‬

‫••••‬

‫•‬

‫•••••‬

‫•‬

‫‪18‬‬

‫ربط اللغة بالمشاهد‬ ‫••••‬ ‫والعمال والشخاص‬

‫••‬

‫‪19‬‬

‫•‬

‫••‬

‫•••••‬

‫•‬

‫•••‬

‫•••••‬

‫•‬

‫•••••‬

‫•‬ ‫••‬

‫•••••‬

‫•‬

‫سهولة التحرك داخل‬ ‫••••‬ ‫البرنامج‬

‫•••‬

‫•••••‬

‫•‬

‫‪20‬‬

‫صحة المحتوى‬

‫••••‬

‫••‬

‫•••••‬

‫••‬

‫‪21‬‬

‫أصالة المحتوى‬

‫•••‬

‫يعلم اللهجة‬ ‫المصرية‬

‫•••••‬

‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬

‫يعلم اللهجة‬ ‫المصرية‬

‫خلو البرنامج من‬ ‫التحيزات الثقافية‬

‫••••‬

‫••••‬

‫•••••‬

‫•‬

‫تنمية المفردات‬

‫••••‬

‫••‬

‫••••‬

‫••‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫•‬

‫خاتمة البحث‬ ‫ة وبرمجيات تعلي م اللغ ة العربي ة وتقويمه ا‬ ‫إن مجال البرمجيات التعليمي ة عام ً‬ ‫ة محال خص ب يحتاج إلى مزي د م ن الجهود ف ي إنتاج البرمجيات وكذلك‬ ‫خاص ً‬ ‫جهود موازي ة م ن العم ل العلم ي ف ي تقويمه ا العم ل تص ل معايي ر التقوي م إلى‬ ‫مرحلة متقدم ة م ن الس تقرار والثبات لفترة زمني ة طويلة‪ .‬بي د أن ثم ة عوام ل‬ ‫تعط ل هذه المس يرة وأهمه ا على الطلق وم ن العوام ل أن التقدم ف ي تقني ة‬ ‫الحاسوب يقفز بصورة خيالية يصعب معها مواكبة هذا التطور‪.‬‬ ‫يحتاج إنتاج برمجيات تعلي م اللغ ة العربي ة إلى فري ق عم ل متكام ل تتشك ل‬ ‫عناص ره م ن متخص صين ف ي نظريات اللغ ة ونظريات التعلم وطرق التدري س‬ ‫فضل ع ن المتخص صين ف ي تكنولوجي ا التعلي م والبرم ج الحاس وبية بالضاف ة إلى‬ ‫متخص صين ف ي أعمال التص وير والخراج وبع ض المتخص صين الخري ن‪ .‬ويعك س‬ ‫سا‬ ‫هذا الم ر ص ورة التشاب ك بي ن العاملي ن ف ي هذا المجال مم ا ينعك س انعكا ً‬ ‫واض ًحا على معايي ر التقوي م الت ي تراع ي ك ل هذه الجوان ب المتشابك ة ونس بة‬ ‫التداخل بينها‪.‬‬

‫توصيات البحث‬ ‫يلح ظ أن جمي ع البرمجيات الحاس وبية الت ي اس تعرضها هذا البح ث ق د قام ت‬ ‫به ا شركات ف ي بلد غي ر ناطق ة باللغ ة العربي ة وق د اكتس حت به ا هذا المجال‬ ‫وأصبحت أقسام تعليم اللغة العربية تستخدم هذه البرمجيات المصنوعة في بلد‬ ‫العج م ويس توردها العرب دون إس هامات مميزة لن ا ف ي هذا المجال مم ا يدفعن ي‬ ‫لطرح هذه التوصيات‪:‬‬ ‫‪-1‬إن فرص ة إجراء بحوث علمي ة ف ي مجال تقوي م البرمجيات‬ ‫الحاس وبية واس عة للغاي ة‪ ,‬وأرى أن يقوم أس اتذة الجامعات ف ي‬ ‫أقسام تعليم اللغة العربية وأقسام الحاسوب وكليات التربية بتوجيه‬ ‫طلبهم إلى البحث في هذا الميدان لسيما وأن أكثر ما يشكو منه‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫طلب الدراس ات العلي ا ه و قلة الموضوعات الت ي تص لح لكتاب ة‬ ‫رسائلهم العلمية‪.‬‬ ‫ضا يمكن الدخول‬ ‫‪-2‬إن مجال إنتاج برمجيات حاسوبية مجال خص ب أي ً‬ ‫فيه وتحقيق مكاسب خيالية إذا كان العمل متقن ًا‪ .‬لذلك فإنني أحث‬ ‫شركات البرمجيات أن تس ارع ف ي إنتاج برام ج حاس وبية ف ي تعلي م‬ ‫اللغ ة العربي ة‪ .‬كم ا أهي ب به ا أن تس تفيد م ن خ برات الس اتذة‬ ‫العاملي ن ف ي هذا المجال بحي ث تجتم ع الخ برة العملي ة م ع الخ برة‬ ‫الفنية بالضافة إلى الخلفية العلمية اللزمة لمثل هذا التخصص‪.‬‬ ‫‪-3‬كذلك أقترح على المس ئولين ع ن برام ج تأهي ل المعلمي ن بجمي ع‬ ‫أنواعها التوسع في مجال تكنولوجيا التعليم بصورة أفضل مما هي‬ ‫عليه ا الن حت ى نتمك ن م ن مواكب ة التقدم الهائل الس ريع ف ي هذا‬ ‫الميدان‪.‬‬ ‫‪-4‬وحبذا لو تبن ت أقس ام تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر العرب إعداد بع ض‬ ‫البرمجيات لتعلي م اللغ ة العربي ة إذ إنه ا م ن أفض ل الوس ائل لتقدي م‬ ‫الحضارة الس لمية لمتعلم ي اللغ ة العربي ة م ن خلل برام ج‬ ‫الحاسوب‪ ,‬لعل هذا العمل يسهم في تحسين صورة المسلمين في‬ ‫إذهان الراغ بين ف ي تعلم اللغ ة العربي ة والذي ن يتعرضون إلى ص ور‬ ‫مشوهة من الثقافة السلمية‪.‬‬

‫مراجع البحث‬ ‫‪Asher، J. A. (1981). The extinction of second language learning in American‬‬ ‫‪schools: An intervention model. In H. Winitz (Ed.)، The comprehension‬‬ ‫‪approach to foreign language teaching (pp. 49-68). Rowley, MA: Newbury‬‬ ‫‪House Publishers.‬‬ ‫‪Bitter G. G. & Wighton D. (1987). The most important criteria used by the‬‬ ‫‪Educational Software Evaluation Consortium. The Computing Teacher, 14(6),‬‬ ‫‪7-9.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

Burston، J. (2003). Software selection: A primer on sources and evaluation .

CALICO Journal 0 21(1), 29-40.

Heller، R. S. (1991). Evaluating software:

A Review of the Options.

Computer and Education8 17(4)، 285-291.

Jolicoeur K. & Berger D. E. (1986). Do We Really Know What Makes Educational Software Effective?

A Call for Empirical Research on Effectiveness. Educational Technology 26(12), 7-11.

Krashen، S. D. & Terrell، T. D. (1993). The Natural approach. New York: Pergamon.

Lapp، D., Flood J. and Farnan N., (1989). Content Area Reading and Learning . New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs.

Warschauer، M. & Healey D. (1998). Computers and language learning: An Overview. Language Teaching, 31, 57­71.

429

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫نحو منظومة للمقايسة‬ ‫الصوتية الكمية ومدى‬

‫عمقها فى تحليل الخطاب‬ ‫اللغوي و أهميتها فى‬

‫أ‪ .‬د‪ .‬محمد ثناء‬

‫الندوي‬ ‫العربية‬ ‫اللهاللغة‬ ‫أستاذ مناهج‬ ‫فى الفكرة و استنادها العلمي‪:‬‬ ‫وتدريسها­ جامعة عين شمس‬ ‫الفكرة الرئيس ية الس اعية نح و نمذج ة إكوس تيكية توليدي ة س معانية للتألي ف‬ ‫الص وتي مدعم ة ف ى بنيته ا الفوقي ة بمقاربات قواعدي ة كلس يكية و محدث ة و ف ى‬ ‫بنيته ا التحتي ة بالليات الحاس وبية و أوزاره ا الكتروني ة تبوأت من برا جامعي ا ف ى‬ ‫أطروحتين للدكتوراه فى قسم اللغة العربية و آدابها بجامعة على كره السلمية‬ ‫)الهن د( تح ت إشراف هذا الضعي ف‪ ،‬إحداهم ا ف ى "النح و العرب ي بي ن القدي م و‬ ‫الحدي ث" )‪ ،(2009‬و الخرى ف ى " الكمي ة ف ى الص وات الص ائتة ف ى اللغ ة‬ ‫العربية" )‪.(2007‬‬ ‫نشرت باللغ ة النكليزي ة ف ى مجلت دؤلي ة متخص صة ف ى أبحاث محكم ة كتبه ا‬ ‫الباحث‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫‪.Journal of the Acoustic Society of India,Vol. 30, No. 3-4‬‬ ‫‪.Journal Frontiers of Research on Speech and Music (FRSM), 2005‬‬

‫وحدات البحث‪:‬‬ ‫‪-1‬مدخل‬ ‫‪-2‬القضايا و هيكلها النطوإبستمولوجي‪:‬‬ ‫‪.1‬ظاهرة الصوت‬ ‫‪.2‬الصوت النساني‬ ‫‪.3‬الكمية‬ ‫‪-3‬توليد )تخليق ‪ /‬تلفيق ( الصوات‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪.1‬خطة عمل‬ ‫‪.2‬خطوات‬ ‫‪.3‬تجريب‬ ‫‪-4‬التس جيلت الص وتية أو دياليكتي ك التزوي ر )و أنذر عشيرت ك‬ ‫القربين(‬ ‫‪-5‬النتائج و التوصيات‬ ‫‪-6‬بعض المصادر و المراجع‬

‫ملخص البحث‬ ‫أ‪ .‬توطئة‬ ‫التجان س الوجودي المتوأم بالتلق ح اللغوي و مناح ى م ن التوافقي ة ف ى‬ ‫التعددي ة أو البون اللس ني غي ر المتخلي عن ه النس ان المجبول م ن التراب و‬ ‫المتحرك فى شوارع دلهى أو الرياض‪ ،‬و المتكلم بالسنسكريتية أو العربية مثل‬ ‫__ استطاع أن يعزز بنجاح جدلياته المواقفية للنظرة التوحيدية ‪ ،‬و كان العون‬ ‫الك بير له م ن حق ل المقاربات الص وتية بي ن اللغات ف ى الفونيمات واللفاظ و‬ ‫التراكيب ‪ ،‬و من نافلة القول أن ما أفرزه التجريب اللغوي المحوسب فى إطار‬ ‫اللس انيات العربي ة الذى ف ك أس رارا كان ت م ن المضنون ب ه على غي ر أهله‬ ‫بالمص طلح القروس طي ‪ ،‬ل يعاض د النظرة القائلة بأن أي تأطي ر رئيوي ف ى‬ ‫مملكة الحروف يرصد العقل العربي بمعزل عن سياق تاريخي و لغوي و عقيدي‬ ‫توح د ثالوث ه ف ى الس لم يعان ى __ ل محالة __ ع ن الجدب المنهج ي ف ى‬ ‫محكم ة التاري خ و الواق ع‪ ،‬و م ن شأن ه أن ل يقي م ك بير وزن للحادي ة المدروس ية‬ ‫أو التركيز النقطوي المؤسس لجدليات تعمل أوزارها فى الهدم أكثر من عملها‬ ‫ف ى البناء‪ ،‬إذ ل يقي م كثيرا لس ريان الس تعمال اللغوي المتوأم برص يد معرف ي‬ ‫من طبيعته أن تنحصر المحليات فى بوتقة شمولياته ‪ ،‬ولكن هل معنى ذلك أن‬ ‫تتخلى شعارات المتحدر السللي القليمي عن قيادة تأسيس لغوي جديد هندسه‬ ‫الس لم ف ى هيكلة بنيوي ة أت ى ب ه وعم ل ص وب تكوي ن انس جامي انعزلت في ه‬ ‫ديالكتي ك المرتك ز الجغراف ي عقيدة و اجتماع ا ؟ إن ظواه ر اللغ ة و الص وتيات‬ ‫العربي ة ) ف ى س ياق الس لم ( و أص ولها و فروعه ا المترامي ة الطراف تتماث ل‬ ‫أمام خ براء اللغ ة و الص وتيات و الجتماع مادة ثري ة للتحلي ل و الس تنتاج ف ي‬ ‫سياق مثل هذا المنطق و منطوقه و مسكوته‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ب‪ .‬التحليل اللسني اللي وجدل المقايسة الكمية‬ ‫إذا كانت التجارب المختبرية الحديثة فى الصوتيات و المشهود لها بالتصاعد‬ ‫أفقي ا و عامودي ا ف ى المجالت الرئيس ية و الفرعي ة مث ل النطقي ة والفيزيائي ة و‬ ‫التجريبية والتوظيفية عاونتنا فى جهة فى تفهم أعمق و أشمل لساسيات مثل‬ ‫الجهاز الص وتي ومناطق ه الثلث ة و أجزآءه ا )الرئتي ن و الحنجرة و غضاريفه ا‬ ‫الحلقي ة و الهرمي ة و المخروطي ة و القرني ة‪ ،‬و لس ان المزمار و الحب ل الص وتي و‬ ‫الحلق و التجوي ف النف ي و اللهاة و الحن ك و الس نان و اللس ان ) ك ل مخارج‬ ‫الص وات الطبيعي ة ( فه ي ف ى الخرى كان ت مددا ص لبا ف ى س بر أغوار‬ ‫المواق ف الكلس ية لعلماء اللغ ة و القراءة و القواع د و الدب الذي ن لم تمنعه م‬ ‫آليات اليوم ) البعيدة ع ن متناوله م بحك م الده ر الذى يقلب اللي ل و النهار( م ن‬ ‫اس تلهام النتائج اللغوي ة العلمي ة القليلة الميوع ة مقارن ة م ع المس تلهم آلي ا ف ى‬ ‫مستعمرات إليكترونية ‪ ،‬ترى كم تتقارب مواقف إبن سينا )فى "أسباب حدوث‬ ‫الحروف"( و إب ن جن ى )الخص ائص و س ر ص ناعة النح و ( __ ف ى الص وتيات مثل‬ ‫__ م ن مواق ف ديفي د ابروكم بى ) ف ى مبادئ عم ل الص وات( و بيت ر لي د فوج د‬ ‫)فى مبادئ علم أصوات الكلم الكوستيكي( ؟‬ ‫اللغوي الحديث يسبر أغوار القضايا اللغوي على السس الفيزيائية التى تعاونه‬ ‫على أداء الصوائت أداءا جيدا )أجود؟( ‪ ،‬على أنه يؤيد بعض الحقائق التى توصل‬ ‫إليه ا الكلس يون العرب بالطرق التقليدي ة ف ى وص ف الص وات‪ ،‬و لك ن أهمي ة‬ ‫الخافش ة الجدد حملة الوزار الحاس وبية )م ن غي ر وزر للخرة أو زين ة للحياة‬ ‫الدني ا!( تكم ن ف ى أنه م يكشفون ع ن بع ض الحقائق الص وتية الت ى لم تك ن‬ ‫معروف ة م ن قب ل‪ ،‬و الت ى يس تفاد منه ا بكثي ر ف ى مجموع ة م ن النظ م الفني ة و‬ ‫العلمي ة و الطبي ة مث ل هندس ة الص وت و علج بع ض حالت عيوب النط ق و‬ ‫الصمم و تعليم العربية لغير الناطقين بها ‪ ،‬من بين الخرى‪.‬‬ ‫م ن أه م م ا يلف ت انتباه البح ث ف ى المخت بر اللغوي ‪ :‬تولي د الص وات م ن‬ ‫وحدات فونيمي ة و مركبات و مزدوجات ص ائتية‪ ،‬إذ نعرف م ن التجارب أن ه م ن‬ ‫الممك ن )الواق ع( تولي د الص وات ‪ :‬الكلم ة والكلم المختلفي ن كم ا و كيف ا‪ ،‬بوج ه‬ ‫حلل و آخ ر حرام‪ ،‬و هذا الخ ر يلف ت أنظار مقن ن اللهوت و الناس وت‪ ،‬إذ لدي ه‬ ‫كلم شرير على لسان مولود بالفطرة و مربى حي بن يقظان! وبالعكس‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫التحلي ل المخت بري للص وت يدلل أن الص وت ف ى الحقيق ة قطار الموجات‪.‬‬ ‫م الحساس بالصوت لبد ّ من توافر شروط ثلث ة هي ‪:‬‬ ‫ولكي يت ّ‬ ‫‪-1‬المصدر‬ ‫‪-2‬الوسط‬ ‫‪-3‬جهاز الستقب ال‬ ‫ت يقوم بها جس ُ​ُ‬ ‫م ما ‪ ،‬في حي ّز ما ‪ ،‬وبتأثير‬ ‫فالصوت على هذا ينتج من حركا ٍ‬ ‫قوّة محّرك ة يص ل الص وت بعده ا إلى جه از الس مع ‪ ،‬ولعلّه م ن نافلة القول‬ ‫ن ‪ :‬لي س ك ّ‬ ‫ل الص وات يمك ن الحس اس به ا أي ّ ‪ :‬سم اعها ‪،‬‬ ‫الشارة هن ا إلى أ ّ‬ ‫إذ أن ّ ه ل يسمع صوت إل ّ إذا كان تردّده ل يق ّ‬ ‫د‬ ‫ل عن ح د ّ أدن ى ‪ ،‬ول يزي د عن ح ّ‬ ‫أقص ى وهم ا ف ي المتوس ط م ن )‪ 20‬إلى ‪ (20.000‬ذبذب ة ‪ ،‬أو اهت زازةٍ ف ي‬ ‫م ة‪ ،‬وأعن ي ب ه المعن ى الع ام أي ّ ‪ :‬اللغوي وغيره‬ ‫الثاني ة ‪ .‬والص وت بص فةٍ عا ّ‬ ‫سواءُ​ُ أكان مصدره حي ّ ا ً كالنسان مث ل ً ‪ ،‬أو ل مثل اللت يتميّز بمظاهر هي ‪:‬‬ ‫‪-1‬الرتفاع‬ ‫‪-2‬العلو‬ ‫‪-3‬الدرج ة‬ ‫‪-4‬الش دّة‬ ‫ن وتر الصوت عند الصمت في نقطة الصفر حت ّى إذا بدأ في الذبذبة تحّرك‬ ‫إ ّ‬ ‫بمدىً يتس اوى بم ا بي ن نقط ة الص فر وغاي ة البتعاد‪ ،‬وكل ّ ما اتس ع المدى كان‬ ‫الص وت عالياً‪ ،‬وإن ض اق كان الص وت منخفضاً‪ ،‬وعن د النس ان يتوق ف التس اع‬ ‫مي ّة الهواء الم اّر بين الوترين الصوتيين ‪ ،‬وعلى ات ّص ال المص در‬ ‫والضيق على ك ّ‬ ‫بأجس ام ٍ رنّان ة ‪ ،‬حي ت أن ّ ها تس اعد على علوّ الص وت ‪ ،‬ووضوح ه ‪ ،‬وشد ّ ته ‪ ،‬ث ّم‬ ‫ن لقتراب المص در م ن الذن أثُ​ُر ك بيٌر ف ي علوّ الص وت وارتفاع ه‪ ،‬معن ى هذا‪:‬‬ ‫إ ّ‬ ‫‪،‬‬ ‫ن العلوّ يتوقّف على الشدّة‪ ،‬الشدة تقاس بالواط في السنتيمتر المربع الواحد‬ ‫أ ّ‬ ‫كما تقاس بالديسبل ‪، Decibel‬وهو أكثر ملءمة ‪،‬ويكتب اختصاراً ‪ ،( (db‬والفرق‬ ‫بين وحدة القياس الولى والثانية أن الولى وحدة قياس ثابتة في حين أن الثانية‬ ‫ليست كذلك‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ج‪ .‬اللسـنية الحاسـوبية التوليديـة و أهميتهـا‪ :‬تحليـل الخطاب‬ ‫و طرق الستخدام‬ ‫إن توليد الصوات أو تخليقها اللي )أو نصف اللي ( فتح لنا بابا لم يطرق من‬ ‫قب ل ‪ ،‬وم ن شأن ه أن يؤدي إلى قلب الكثي ر م ن الحقائق الت ي ت م التوص ل إليه ا‬ ‫على مدي السنين الماضية في كافة مستويات علم الصوات بفروعه إن لم يكن‬ ‫في علم اللغة بصورة عامة ‪.‬‬ ‫كشفت لنا دراساتنا الصوتية فى المختبر الواهبة جلها لمعرفة تأثير الصوائت‬ ‫على الص وامت والعك س ف ي اللغ ة العربي ة ‪ ،‬وذلك بالنظ ر إلى نوع الص ائت‬ ‫الموجود قب ل وبع د الص امت أيهم ا كان المؤث ر‪ ،‬أن الكمي ة الزمني ة و المقطعي ة‬ ‫للوحدات الصوتية تفتح أبوابا من هندسة )سحر؟( الصوات التى تحل مشاكل و‬ ‫تخلق أخرى ف ى س احات عديدة‪ ،‬إذ خلقن ا _ ف ى خطوات منهجي ة_ أص واتا م ن‬ ‫ص ائت أو ص امت قاله شخ ص‪ ،‬أى الص وت المولد لم يقله أص ل المتكلم ‪ ،‬و إن‬ ‫كان بص وته‪ ،‬و كان توليدا )اختلق ا( م ن ص وت آخ ر قاله ف ى س ياق س ابق ‪ ،‬ربم ا‬ ‫ف ى لغ ة ل يعرفه ا أص ل‪ ،‬فه ل يعق ل أن شكس بير يلق ى كلم ة باللغ ة العربي ة ع ن‬ ‫يعرب و قحطان!‬ ‫م ن المتحق ق س معا عادي ا أن لك ل إنس ان بص مته الص وتية الخاص ة ب ه ‪ ،‬و‬ ‫كشف ت الدراس ات الص وتية م ع تقدمه ا أن ه ل يمك ن أن يلتق ي ص وت لنس ان م ع‬ ‫ص وت لنس ان آخ ر ف ي خص ائصه الص وتية الت ي تمي ز ص احبها ع ن غيره ‪ ،‬وبذلك‬ ‫نتمكن من التعرف على أصحابها بمجرد سماع أصواتهم حتى من غير رؤيتهم ‪،‬‬ ‫كم ا ف ي س ماعنا لص واتهم ف ي الهوات ف ‪ ،‬والمذياع ‪ ،‬والمرئي ة ‪ ،‬والملفات‬ ‫الصوتية أو أشرطة التسجيل ‪ ،‬وتسمى هذه الخصائص التي تمكننا من التعرف‬ ‫على الشخاص بمجرد سماع أصواتهم بالخصائص الشارية ) الشارات الفطرية‬ ‫لدى ديفي د ابركروم بى ‪ ،‬ف ى مبادئ علم الص وات العام ‪ ،‬ترجم ة وتعلي ق ‪:‬‬ ‫مح مد فتيح ‪ ،‬ط ‪ ،1‬القاهرة ‪ ،1988‬ص ‪ ( 17 :‬على مستوى الفرد‪.‬‬ ‫كشف ت هذه الدراس ة و التجري ب ع ن طوبولوجي ة التألي ف الص وتي ف ى أي‬ ‫لغ ة ) و اللغ ة العربي ة ف ى هذا البح ث بالضب ط(‪ ،‬كم ا برهن ت فاعلي ة الفونيمات و‬ ‫الصوائت و الصوامت و المزدوج الصائتي فى نوع فتى من هندسة الصوت التى‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تؤلد ص وتا م ن ص وت آخ ر و ص وتا م ن الص وت المولد‪ ،‬و هكذا دوالي ك‪ ،‬و يمك ن‬ ‫الستفادة من تخليق الصوات فى العديد من المجالت العلمية‪ ،‬من أمثال‪:‬‬ ‫‪.1‬هندسة الصوت‬ ‫‪.2‬الهندسة الوراثية‬ ‫‪.3‬علم الصوات النطقي‬ ‫د‪ .‬إيجاد حل لمن يصعب عليه نطق بعض الصوات من خلل إيجاد‬ ‫تقنيات معينة تستقبل الصوت ثم تعيد ترشيحه و إرسال الصوت‬ ‫المطلوب بصوت المتكلم‪.‬‬ ‫ه‪ .‬مجال الترجمة الفورية بصوت المتكلم‬

‫البح ث يس عى نحو نمذج ة تحليلي ة فيزيائي ة للتألي ف الص وتي مدعم ة ف ى بنيته ا‬ ‫الفوقي ة بمقاربات قواعدي ة كلس ية و محدث ة و ف ى بنيته ا التحتي ة بالليات‬ ‫الحاس وبية و أوزاره ا اللكتروني ة‪ .‬تبؤأت من برا جامعي ا ف ى أطروحتي ن للدكتوراه‬ ‫فى قسم اللغة العربية و آدابها بجامعة على كره السلمية )الهند( تحت إشراف‬ ‫هذا الضعي ف‪ ،‬إحداهم ا ف ى "النح و العرب ي بي ن القدي م و الحدي ث‪ :‬مقاربات‬ ‫فيزيائي ة ألس نية " )‪ ،(2009‬و الخرى ف ى " الكمي ة ف ى الص وات الص ائتة ف ى‬ ‫اللغة العربية" )‪.(2007‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫نحو منظومة للمقايسة الصوتية الكمية ومدى عمقها‬ ‫فى تحليل الخطاب اللغوي وأهميتها فى تعليم اللغات‪:‬‬ ‫تنظير و تجريب‬ ‫‪ .1‬مدخل‪:‬‬ ‫مهما تألبت كتل المشاعر العرقية الزمكانية ضد المنطق النساني الشمولي‬ ‫للحروف و المنمذذ فى مناحيه الوجودية و العلمية فى ظلل التجريب العلمي‬ ‫الذي جعله قاب قوسين أو أدنى من العلوم الصلبة ‪ ،‬ل يسعنا إل الصغاء إلى ما‬ ‫يوح ى إلين ا في ه م ن علياء الليكترونيات المتخلي ة ع ن أي ة مرافقات لهوتي ة له ا‬ ‫شريعته ا و ص رامتها ف ى التجوي ز و التحري م ‪ ،‬فالتجان س النطولوج ي الذي ل‬ ‫يمك ن أن يتخلى عن ه النس ان __ المتحرك ف ى شوارع دله ى أو موس كو أو إرب د‪،‬‬ ‫و المتكلم بالسنسكريتية أو الروسية أو العربية ‪ ،‬مثل __ استطاع أن يعزز بنجاح‬ ‫جدليات ه المواقفي ة للنظرة التوحيدي ة ‪ ،‬و كان العون الك بير له م ن حق ل‬ ‫المقاربات الص وتية بي ن اللغات ف ى الفونيمات واللفاظ و التراكي ب ‪ ،‬و ه ل م ن‬ ‫نافلة القول أن م ا أفرزه التجري ب اللغوي المحوس ب ف ى إطار اللس انيات‬ ‫العربي ة الذى ف ك أس رارا كان ت م ن المضنون ب ه على غي ر أهله بالمص طلح‬ ‫القروسطي ‪ ،‬ل يعاضد النظرة القائلة بأن أي تأطير رئيوي فى مملكة الحروف‬ ‫يرصد العقل العربي بمعزل عن سياق تاريخي و لغوي و عقيدي توحد ثالوثه فى‬ ‫الس لم يعان ى __ ل محالة __ ع ن الجدب المنهج ي ف ى محكم ة التاري خ و‬ ‫الواق ع‪ ،‬و م ن شأن ه أن ل يقي م وزن ا للحادي ة المدروس ية أو التركي ز النقطوي‬ ‫المؤسس لجدليات تعمل أوزارها فى الهدم أكثر من عملها فى البناء‪ ،‬إذ ل يقيم‬ ‫كثيرا لس ريان الس تعمال اللغوي المتوأم برص يد معرف ي م ن ط بيعته أن تنحص ر‬ ‫المحليات فى بوتقة شمولياته ‪ ،‬ولكن هل معنى ذلك أن تتخلى شعارات المتحدر‬ ‫الس للي القليم ي ع ن قيادة تأس يس لغوي جدي د هندس ه الس لم ف ى هيكلة‬ ‫بنيوي ة أت ى ب ه وعم ل ص وب تكوي ن انس جامي انعزلت في ه ديالكتي ك المرتك ز‬ ‫الجغراف ي عقيدة و اجتماع ا ؟ إن ظواه ر اللغ ة و الص وتيات العربي ة ) ف ى س ياق‬ ‫الس لم ( و أص ولها و فروعه ا المترامي ة الطراف تتماث ل أمام خ براء اللغ ة و‬ ‫الص وتيات و الجتماع مادة ثري ة للتحلي ل و الس تنتاج ف ي س ياق مث ل هذا‬ ‫المنطق و منطوقه و مسكوته‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫إذا كانت التجارب المختبرية الحديثة فى الصوتيات و المشهود لها بالتصاعد‬ ‫أفقي ا و عامودي ا ف ى المجالت الرئيس ية و الفرعي ة مث ل النطقي ة والفيزيائي ة و‬ ‫التجريبية والتوظيفية عاونتنا فى جهة فى تفهم أعمق و أشمل لساسيات مثل‬ ‫الجهاز الص وتي ومناطق ه الثلث ة و أجزاءه ا )الرئتي ن و الحنجرة و غضاريفه ا‬ ‫الحلقي ة و الهرمي ة و المخروطي ة و القرني ة‪ ،‬و لس ان المزمار و الحب ل الص وتي و‬ ‫الحلق و التجوي ف النف ي و اللهاة و الحن ك و الس نان و اللس ان ) ك ل مخارج‬ ‫الص وات الطبيعي ة ( فه ى ف ى الخرى كان ت مددا ص لبا ف ى س بر أغوار‬ ‫المواق ف الكلس ية لعلماء اللغ ة و القرآءة و القواع د و الدب الذي ن لم تمنعه م‬ ‫آليات اليوم ) البعيدة ع ن متناوله م بحك م الده ر الذى يقلب اللي ل و النهار( م ن‬ ‫اس تلهام النتائج اللغوي ة العلمي ة القليلة الميوع ة مقارن ة م ع المس تلهم آلي ا ف ى‬ ‫مستعمرات إليكترونية ‪ ،‬ترى كم تتقارب مواقف إبن سينا )فى "أسباب حدوث‬ ‫الحروف"( و إب ن جن ى )الخص ائص و س ر ص ناعة النح و ( __ ف ى الص وتيات مثل‬ ‫__ م ن مواق ف ديفي د ابروكم بى ) ف ى مبادئ عم ل الص وات( و بيت ر لي د فوج د‬ ‫)فى مبادئ علم أصوات الكلم الكوستيكي( ؟‬ ‫اللغوي الحديث يسبر أغوار القضايا اللغوي على السس الفيزيائية التى تعاونه‬ ‫على أداء الص وائت أداء جيدا )أجود؟( ‪ ،‬على أن ه يؤي د بع ض الحقائق الت ى توص ل‬ ‫إليه ا الكلس يون العرب بالطرق التقليدي ة ف ى وص ف الص وات‪ ،‬و لك ن أهمي ة‬ ‫الخافش ة الجدد حملة الوزار الحاس وبية )م ن غي ر وزر للخرة أو زين ة للحياة‬ ‫الدني ا!( تكم ن ف ى أنه م يكشفون ع ن بع ض الحقائق الص وتية الت ى لم تك ن‬ ‫معروف ة م ن قب ل‪ ،‬و الت ى يس تفاد منه ا بكثي ر ف ى مجموع ة م ن النظ م الفني ة و‬ ‫العلمي ة و الطبي ة مث ل هندس ة الص وت و علج بع ض حالت عيوب النط ق و‬ ‫الصمم و تعليم العربية لغير الناطقين بها ‪ ،‬من بين الخرى‪.‬‬ ‫م ن أه م م ا يلف ت انتباه البح ث ف ى المخت بر اللغوي ‪ :‬تولي د الص وات م ن‬ ‫وحدات فونيمي ة و مركبات و مزدوجات ص ائتية‪ ،‬إذ نعرف م ن التجارب أن ه م ن‬ ‫الممك ن )الواق ع( تولي د الص وات ‪ :‬الكلم ة والكلم المختلفي ن كم ا و كيف ا‪ ،‬بوج ه‬ ‫حلل و آخ ر حرام‪ ،‬و هذا الخ ر يلف ت أنظار مققن ن اللهوت و الناس وت‪ ،‬إذ لدي ه‬ ‫كلم شرير على لسان مولود بالفطرة و مربى حي بن يقظان! وبالعكس‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ .2‬القضايا و هيكلها النطوإبستمولوجي‪:‬‬ ‫أ‪ .‬ظاهرة الصوت‪:‬‬ ‫القضية الساسية هى الصوت‪ ،‬و صوت النسان فى هذا المشروع‪ ،‬من البين‬ ‫أن الص وت ل يخت ص بالنس ان المخلوق ف ى أحس ن تقوي م‪ ،‬فه و للعاق ل و غي ر‬ ‫العاقل‪ ،‬و لن ننظر إلى ابن جنى ) سر صناعة العراب‪ ،‬ج ‪ ،1‬ص ‪ (9‬لتبين هذه‬ ‫الحقيق ة‪ ،‬كم ا ل نحي ل إلى بيت ر لي د فوج د ) مبادئ علم أص وات الكلم‬ ‫الكوس تيكي‪ ،‬ص ‪ (7‬و غيره ) مث ل بيت ر ب دين س‪ :‬المنظوم ة الكلمي ة‪ ،‬ص ‪(37‬‬ ‫س ة السمع‬ ‫لكي نعرف أن الصوت‪ :‬صورة ُ​ُ من صور الط اقة التي تؤث ّ ر على حا ّ‬ ‫ئ م ن اهتزازِ جس م ٍ ‪ ،‬أو‬ ‫فتس بّب الحس اس بالس مع ‪ ،‬أو ه و ‪ :‬ذلك الث ُر الناش ُ‬ ‫م هِ بآخ ر ‪ ،‬والمؤدّي إلى اضطرا ٍب ف ي الوس ط الناق ل الهواء مثل‬ ‫اص طدا ِ‬ ‫والمتكون م ن ‪:‬جزئيات دقيق ة ويحتوي أن ش مكع ب علي أكث ر م ن أرب ع مئ ة )‬ ‫‪ ( 400‬بليون جزئ ‪ ،‬هذا الضط راب يؤدّي إلى حركةٍ موجي ّ ة تنتق ل على شكل‬ ‫ضغوط ‪ ،‬وبخلخلت إلى جه از الس تقب ال " الذن "‪ ،‬وك ل ص وت م ن أص وات‬ ‫ة‬ ‫اللغة عند إنتاج ه‬ ‫ث مئ ٍ‬ ‫يتكون من موجة صوتي ّ ة تنتشر في الهواء بس رعة ثل ِ‬ ‫ّ‬ ‫وأربع ين) ‪ ( 340‬مت را في الثانية ‪ ،‬وهذه السرعة تختلف باختلف الوسط‬ ‫الناق ل للص وت‪ ،‬فس رعته ف ي الحدي د ‪ ،5850:‬وف ي الماء‪،450:‬وتتك ون الموج ة‬ ‫من عدد من الذبذبات المتعاق بة التي تنتج إحداها عن الخ رى ‪ ،‬ويتوقف عدد‬ ‫هذه الذبذبات عن د النس ان على زيادة س رعة الحبلي ن الص وتيين‪ ،‬وتتوق ف‬ ‫س رعتهما على مرونتهم ا ‪ ،‬وعلى عوام ل أخرى لي س هن ا مح ل ذكره ا ‪ ،‬فإن كان‬ ‫إص دار الص وات مس تمرا ً تكون لدين ا م ا يس مى ‪ :‬قطار الموجات‪ .‬ولك ي يت ّم‬ ‫الحساس بالصوت لبد ّ من توافر شروط ثلث ة هي ‪:‬‬ ‫‪.1‬المصدر‬ ‫‪.2‬الوسط‬ ‫‪.3‬جهاز الستقب ال‬ ‫ت يقوم بها جس ُ​ُ‬ ‫م ما ‪ ،‬في حي ّز ما ‪ ،‬وبتأثير‬ ‫فالصوت على هذا ينتج من حركا ٍ‬ ‫قوّة محّرك ة يص ل الص وت بعده ا إلى جه از الس مع ‪ ،‬ولعلّه م ن نافلة القول‬ ‫ن ‪ :‬لي س ك ّ‬ ‫ل الص وات يمك ن الحس اس به ا أي ّ ‪ :‬سم اعها ‪،‬‬ ‫الشارة هن ا إلى أ ّ‬ ‫إذ أن ّ ه ل يسمع صوت إل ّ إذا كان تردّده ل يق ّ‬ ‫ل عن ح د ّ أدن ى ‪ ،‬ول يزي د عن ح دّ‬ ‫أقص ى وهم ا ف ي المتوس ط م ن )‪ 20‬إلى ‪ (20.000‬ذبذب ة ‪ ،‬أو اهت زازةٍ ف ي‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫م ة‪ ،‬وأعن ي ب ه المعن ى الع ام أي ّ ‪ :‬اللغوي وغيره‬ ‫الثاني ة ‪ .‬والص وت بص فةٍ عا ّ‬ ‫سواءُ​ُ أكان مصدره حي ّ ا ً كالنسان مث ل ً ‪ ،‬أو ل مثل اللت يتميّز بمظاهر هي ‪:‬‬

‫‪-1‬الرتفاع‬ ‫‪-2‬العلو‬ ‫‪-3‬الدرج ة‬ ‫‪-4‬الش دّة‬ ‫ن وتر الصوت عند الصمت في نقطة الصفر حت ّى إذا بدأ في الذبذبة تحّرك‬ ‫إ ّ‬ ‫بمدىً يتس اوى بم ا بي ن نقط ة الص فر وغاي ة البتعاد‪ ،‬وكل ّ ما اتس ع المدى كان‬ ‫الص وت عالياً‪ ،‬وإن ض اق كان الص وت منخفضاً‪ ،‬وعن د النس ان يتوق ف التس اع‬ ‫مي ّة الهواء الم اّر بين الوترين الصوتيين ‪ ،‬وعلى ات ّص ال المص در‬ ‫والضيق على ك ّ‬ ‫بأجس ام ٍ رنّان ة ‪ ،‬حي ت أن ّ ها تس اعد على علوّ الص وت ‪ ،‬ووضوح ه ‪ ،‬وشد ّ ته ‪ ،‬ث ّم‬ ‫ن لقتراب المص در م ن الذن أثُ​ُر ك بيٌر ف ي علوّ الص وت وارتفاع ه‪ ،‬معن ى هذا‪:‬‬ ‫إ ّ‬ ‫‪،‬‬ ‫ن العلوّ يتوقّف على الشدّة‪ ،‬الشدة تقاس بالواط في السنتيمتر المربع الواحد‬ ‫أ ّ‬ ‫كما تقاس بالديسبل ‪، Decibel‬وهو أكثر ملءمة ‪،‬ويكتب اختصاراً ‪ ،( (db‬والفرق‬ ‫بين وحدة القياس الولى والثانية أن الولى وحدة قياس ثابتة في حين أن الثانية‬ ‫ليست كذلك‪.‬‬

‫ب‪ .‬الصوت النسانى‬ ‫الص وت لدي النس ان ينش أ كغيره م ن ذبذبات مص درها الحنج رة فاله واء‬ ‫يندف ع م ن الرئتي ن ماّرا ً بالحنجرة ‪ ،‬فيمّر بالوتري ن محدث ا الهتزازات الت ي بع د‬ ‫خروجه ا م ن الف م أو الن ف تنتق ل خ لل الوس ط على شك ل موجات حت ى تص ل‬ ‫إلى جه از الس تقبال‪ ،‬و لك ّ‬ ‫ل إنس ان ص فة ص وتيّة تمي ّز ص وته ع ن غيره ‪ ،‬ولي س‬ ‫ة واحدة ٌ ‪ ،‬أو ش دّةٌ واحدة ‪ ،‬فه و متعدّد ُ الدرجةِ والشدّةِ ‪ ،‬وحت ّ ى ف ي‬ ‫لص وتِه درج ٌ‬ ‫ت‬ ‫ن مرتبط ٌ‬ ‫الكلم المت ّصل‪ ،‬و درج ُ‬ ‫ة الصو ِ‬ ‫ة بجنسه ‪ ،‬وعمره ‪ ،‬فصو ُ‬ ‫ت عند النسا ِ‬ ‫الم رأة أحد ّ أو أرق ّ م ن الرج ل‪ ،‬لن الوتري ن الص وتيين عنده ا قص يرة‪ ،‬وأق ّ‬ ‫ل‬ ‫ضخام ة مم ا يؤدّي إلى زيادة س رعة اهتزازتهم ا ‪ ،‬وبالتالي زيادة عدد الذبذبات‬ ‫خم الحبلن ‪ ،‬ويط ولن‪ ،‬وهنا تق ّ‬ ‫ل الذبذبات‪،‬‬ ‫ل يتض ّ‬ ‫في الثانية ‪ ،‬وعند بلوِغ الرج ِ‬ ‫ت عن د‬ ‫ل الص و ِ‬ ‫و ل يوج د فرق بي ن الحناج ر النس اني ّ ة ‪ ،‬وم ا نلحظ ه م ن جما ِ‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المطربي ن عائد ٌ إلى الموهب ة ال ّ تي مكّنت ه م ن الس يطرةِ على التّنف س ‪ ،‬على‬ ‫تنظيم الهواءِ في جريانه وصدوره من وإلى الفم والنف ‪ ،‬فالستعداد الشخصي‬ ‫هو العنصر الساس في جمال الصوت ‪ ،‬وكذلك المران ‪.‬‬ ‫العوامل المؤث ّ رة في درجات الصوت عند النسان هى ‪:‬‬ ‫‪-1‬طول الوتري ن ‪ :‬الطول يؤدّي إلى قلة الذبذبات ‪ ،‬وقلّته ا تؤدّي إلى‬ ‫عمق الصوت‬ ‫‪ -2‬ش د ّ الوتري ن ‪ :‬إذ الملح ظ بالتجرب ة ‪ ،‬والدراس ة المعملي ّ ة أ ّن‬ ‫الصوت المنبعث من ذبذبة وترين شدّهما محكم يكون صوتا ً حادّا ً ‪،‬‬ ‫ن غلظ الوتري ن عن د الّرجال يؤَدّي إلى قل ّ ة نس بة التوت ّ ر‬ ‫ويلح ظ أ ّ‬ ‫فيهما‪.‬‬ ‫‪-3‬عضلت الحنجرة ‪ :‬تتوق ّف درج ة الصوت على مدى مرونتها ‪،‬فكل ّما‬ ‫ة كثرت الذبذبات ‪ ،‬وعندها تزداد حدّة الصوت‪.‬‬ ‫ازدادت مرون ً‬ ‫‪-4‬الس يطرة على الهواءِ الخارج م ن الرئتي ن ‪ ،‬م ع تنظي م اندفاع ه ‪،‬‬ ‫ونسبة المندفع منهما ‪.‬‬ ‫ة‬ ‫ش دّة الص وت النس اني‪ :‬تتوق ف على س عةِ الرئتي ن ‪ ،‬وس لمتِهِما ‪ ،‬ونس ب ِ‬ ‫ت الرنّانةِ التي يجتاُزه َ ا اله واء بعد‬ ‫ط الهواءِ المندف ِع منهما ‪ ،‬وعلى الفراغا ِ‬ ‫ضغ ِ‬ ‫تمايز‬ ‫الحنجرة ‪ ،‬والملح ظ أن ّ ه يختلف حجمه ا م ن إنس ان لخ ر مم ا يؤدّي إلى‬ ‫ِ‬ ‫ن تلك الفراغ ات هي‬ ‫الصوات ‪ ،‬أي ‪ :‬أ ّ‬ ‫ن الذبذبات في الحنجرة عددها واحد ‪ ،‬لك ّ‬ ‫ن لخ ر ‪.‬‬ ‫ص ا ً يمكّننا من تمييز الصو ِ‬ ‫التي تكسب الصوات لونا خا ّ‬ ‫ت من إنسا ٍ‬

‫وم ن خلل الدراس ة الت ي قم ت به ا للص وائت لحظ ت أن الشدة الص وتية لدي‬ ‫جنس الناث في المتوسط العام أقل من الرجال‪ ،‬وكان ذلك بفارق ليفل عن ‪:‬‬ ‫ديس بيل ‪ ،‬باس تثناء بع ض حالت معين ة كص غر العم ر ‪،‬أو كون النث ى مطرب ة‬ ‫تمارس الغناء‪ ،‬إذ لحظت أن شدة الصوت عندهن كانت دائما أعلى من الجميع‬ ‫وهذا يعود حس ب رأي عن د المطربات إلى الس تعداد والمران وإلى التحك م ف ي‬ ‫ف ها حي ث النغم ة المراد إص دارها ‪ ،‬وكذلك للوض ع الص حي‬ ‫غرف الرني ن وتكي ِ‬ ‫والنفسي لصاحب الصوت ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ميــة‬ ‫ج‪ .‬الك ّ‬ ‫الكمي ة ف ى الص وات مرتك ز أس اس يعول علي ه البح ث ع ن التولي د و التلفي ق‬ ‫ف ى الص وات‪ .‬م ا ه ى الكمي ة؟ ه ى‪ :‬م دة الص وت المنطوق ف ي س ياق وزم ن‬ ‫معيّنين ‪ ،‬أو هي ‪ :‬الزمن الذي يستغرقه إنتاج ص وت في س ياق وزمن معيّنين‪،‬‬ ‫فه ى متمثلة ف ى الزم ن الذي اس تغرقه إنتاج ص وت م ا م ن حي ن الشروع ف ي‬ ‫ي ) الذي يخت ص‬ ‫إنتاج ه إلى حي ن النتهاء من ه ‪ ،‬والكمي ة مهم ة بنوعيه ا الموضوع ّ‬ ‫بحساب الزمن المحسوب بجزء من الثانية للصوات عموما( و اللغوي أو الذاتي‬ ‫أو الوظيف ي ) الذي يدرك الفرق _ مثل_ م ن حي ث الكمي ة بي ن الص وت الص ائت‬ ‫ل‪ .‬قا ْ‬ ‫الوارد بع د القاف ف ي الت ي ‪ >> _:‬ق ‪ .‬قا َ‬ ‫ل << وبع د الس ين ف ي >>‬ ‫س ل‪ .‬رسو ُ‬ ‫ل الل ه‪ .‬س ؤ <<‪ ،‬وبعد العين في >> سعِد‪ .‬س عيدٌ‪ .‬س عيد ْ <<‪.‬‬ ‫ر ُ‬ ‫م ن أه م م ا يمث ل الدور الرئيس ي ف ى هندس ة التألي ف أو الختلق الص وتي ‪:‬‬ ‫الكمي ة المقطعي ة الت ى يت م فيه ا الهتمام بدراس ة الطول النس بي للمقط ع‬ ‫الصوتي بأنواعه‪ ،‬فرغم ما يراه ديفيد إبركرومبي أن دراسة هذا النوع من الكمية‬ ‫ليست له علقة بالتصنيف الصوتي‪ ،‬و لكنه يعترف بأهميته المتجلية في الدراسة‬ ‫الفونولوجي ة لتركي ب المقط ع حي ث قال‪ 1:‬ولي س لطول المقط ع م ن وجه ة نظ ر‬ ‫التص نيف الص وتي العام أي ة علق ة بالموضوع‪ ،‬ولك ن ق د تكون له لهمي ة‬ ‫فونولوجية من وجهة نظر تركيب المقطع‪.‬‬ ‫أرى المكتب ة العربي ة تخلو )أو تكاد( م ن الدراس ات العلمي ة للكمي ة المقطعي ة‬ ‫قام به ا الص واتيون العرب‪ ،‬ف ى حي ن بع ض الدراس ات حول هذا الموضوع ت بين‬ ‫العلقة بين أطوال القطوع في المقطع في اللغات الخرى ومنها النجليزية على‬ ‫س بيل المثال‪ ،‬حي ث أوضح ت هذه الدراس ات مثل أن أحاديات المقاط ع أي ا كان‬ ‫نوعها تكون بنفس الطول في الظروف المتشابهة‪ ،‬وأن هناك تنوعا في الطريقة‬ ‫التي يتكون بها‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ .3‬توليد )تخليق‪ /‬تلفيق( الصوات‬ ‫أ‪ .‬خطة عمل‬ ‫يحق لى أن ل أشك أن توليد الصوات أو تخليقها اللي )أو نصف اللي ( فتح‬ ‫لن ا باب ا لم يطرق م ن قب ل ‪ ،‬وم ن شأن ه أن يؤدي إلى قلب الكثي ر م ن الحقائق‬ ‫الت ي ت م التوص ل إليه ا على مدي الس نين الماضي ة ف ي كاف ة مس تويات علم‬ ‫الصوات بفروعه إن لم يكن في علم اللغة بصورة عامة ‪.‬‬ ‫كشفت لنا دراساتنا الصوتية فى المختبر الواهبة جلها لمعرفة تأثير الصوائت‬ ‫على الص وامت والعك س ف ي اللغ ة العربي ة ‪ ،‬وذلك بالنظ ر إلى نوع الص ائت‬ ‫الموجود قب ل وبع د الص امت أيهم ا كان المؤث ر‪ ،‬أن الكمي ة الزمني ة و المقطعي ة‬ ‫للوحدات الصوتية تفتح أبوابا من هندسة )سحر؟( الصوات التى تحل مشاكل و‬ ‫تخلق أخرى ف ى س احات عديدة‪ ،‬إذ خلقن ا _ ف ى خطوات منهجي ة_ أص واتا م ن‬ ‫ص ائت أو ص امت قاله شخ ص‪ ،‬أى الص وت المولد لم يقله أص ل المتكلم ‪ ،‬و إن‬ ‫كان بص وته‪ ،‬و كان توليدا )اختلق ا( م ن ص وت آخ ر قاله ف ى س ياق س ابق ‪ ،‬ربم ا‬ ‫فى لغة ل يعرفها أصل‪ ،‬فهل يعقل أن شكسبير _ غير لرنس آف أريبيا!_ يلقى‬ ‫كلمة باللغة العربية عن يعرب و قحطان و حى بن يقظان! أو إبن عز ريت البار‬ ‫يدخل فى الحوار مع براهمة الهند فى مواضيع النروانا و الجنة و النار!‬

‫ب‪ .‬خطوات‬ ‫الخطوات التي اتبعتها لدراسة الصوت و توليد الصوامت والصوائت تتمثل فى‬ ‫التالى‪:‬‬ ‫‪ -1‬تس جيل ص وت م ا بعدد أوضاع الص وامت ‪ ،‬وحي ث أن هذه الوضاع‬ ‫كثيرة تتجاوز المئة ‪ ،‬فإن ي رأي ت الكتفاء ببع ض الوضاع ‪ ،‬وق د‬ ‫وجدت بالس تقراء أن م ا توص لت إلي ه ينطب ق على س ائر الوضاع ‪،‬‬ ‫وكمثال لم ا أقوم ب ه الص وت الس ين أس جل الكلمات الت ي يرد فيه ا‬ ‫وق د س بق بحرك ة ‪ ،‬أعن ي الس ين مس بوقا بالفتح ة متلوا به ا ‪ ،‬ث م‬ ‫بالضم ة ث م بالكس رة ث م بالس كون ث م باللف ث م بالواو ث م بالياء ث م‬ ‫باللف الطويلة ث م بالواو الطويلة ث م بالياء الطويلة فيكون للس ين‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫عشرة أوض اع م ع الفتح ة ومثله ا م ع الضم ة ومثله ا م ع الكس رة‬ ‫ومثلها م ع اللف ومثله ا م ع الواو ومثله ا م ع الياء ‪ ،‬ومثله ا م ع اللف‬ ‫الط ويلة ثم مع الواو الطويلة ثم مع الياء الطويلة ‪،‬‬ ‫و لي س م ن اليس ير _ فعل_ تتب ع كاف ة هذه الوضاع‬ ‫لكثرته ا على مس توى الص وت الواح د ث م على‬ ‫مستوى مجموع الصوات ‪.‬‬ ‫‪-2‬تحديد الكمية الزمنية لنتاج الصوت ‪ ،‬وتسمية الزمن الذي استغرقه‬ ‫الصوت بعمود الزمن ‪ ،‬وحصره بين نقطتين ‪ ،‬نقطة الصفر ‪ :‬نقطة‬ ‫بداي ة إنتاج الص وت ‪ ،‬وأض ع له ا علم ة ) أ ( وأض ع لخ ر نقط ة ف ي‬ ‫س لم عمود الزم ن علم ة بحس ب تس لسل عدد النقاط المثبت ة على‬ ‫عمود الزمن ‪.‬‬ ‫‪-3‬تتب ع إنتاج الص وت ف ي عمود الزم ن الخاص ب ه م ن نقط ة الص فر‬ ‫مرحلة مرحلة حت ى نهايت ه م ع بقي ة الزم ن وس ائر الص وات الت ي‬ ‫تلي ه ‪ ،‬ك ل ذلك والص وت ف ي ص ورته الطبيعي ة ‪ ،‬م ع تس جيل م ا‬ ‫أتحصل عليه من أصوات مولدة ‪ ،‬وتدوين الملحوظات ‪.‬‬ ‫‪-4‬قلب الكلمة فيص بح الول آخرا والخير أول ‪ ،‬ثم أتبع نفس خطوات‬ ‫النقطة السابقة ‪.‬‬

‫ج‪ .‬تجريب‬ ‫لقد قمنا بإجراء عدة تجارب على مفردات في العربية ‪ ،‬وكان التركيز في كل‬ ‫مرة على ص وت محدد ‪ ،‬ولق د تحص لت للن ف ي تجاربن ا على م ا مجموع ه أربع ة‬ ‫عشر صوتا منها ما هو صامت ومنها ما هو صائت ‪ ،‬جميعها أصوات مولدة ‪ ،‬هي‬ ‫أصوات تحمل خصائص صوتية لشخص ما ولكنه لم يقلها ‪.‬‬ ‫وكنا قد أخذنا حذرنا ونحن نجري التجارب أل يكون قبل أو بعد الصوت المولد‬ ‫نظيره في الكلمة ‪ ،‬حتى ل يقال أن المولد من باب التأثير السمعي للصوات ‪.‬‬ ‫و نؤكد أن التجارب التي أجريناها للحصول على هذه الصوات المولدة كانت‬ ‫كثيرة ‪ ،‬ولم نلتزم فيه ا بمتكلم أو مقرئ أو مطرب واح د ‪ ،‬وإنم ا كانوا متعددي ن ‪،‬‬ ‫رجال ونس اء ‪ ،‬كبارا وص غارا ‪ ،‬وف ي بيئات متعددة ‪ ،‬كم ا أنه م كانوا م ن جنس يات‬ ‫متعددة شملت ست عشرة جنسية منها الهند ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وف ي م ا يلي أقدّم نموذجي ن للتجارب الت ي أجريناه ا على الس ين ف ي كلم ة‬ ‫سواء ‪ ،‬والشين في غشاوة ‪:‬‬ ‫أول ســـواء ‪ :‬ف ي واق ع الم ر إن الذي أجريناه على س واء كان عدة تجارب‬ ‫لتحقي ق عدة أهداف ‪ ،‬وم ا يهمن ا بشأن الموضوع الذي نح ن بص دده ه و أنن ا قمن ا‬ ‫بتحدي د الزم ن الذي اس تغرقه إنتاج الص وت الس ين ‪ ،‬ث م تتبعن ا زم ن إنتاج الس ين‬ ‫م ن نقط ة البداي ة وحت ى آخ ر نقط ة ف ي عمود الزم ن الخاص به ا ‪ ،‬وكن ا ندون‬ ‫الملحوظات الت ي نحص ل عليه ا كتغي ر ف ي طبيع ة الص وت ‪ ،‬أو الحص ول على‬ ‫صوت جديد )مخلوق( وقد وقفنا بشأنها على التي ‪:‬‬ ‫كان حج م الس ين ) ‪ ، ( 102‬وبدءً م ن النقط ة الولى كان ت الس ين تس مع‬ ‫بوضوح مع بقية أصوات الكلمة ‪،‬وبدءً من الزمن ) ‪ ( 27‬من سلم إنتاجها صارت‬ ‫الكلم ة تس مع على النح و التالي ) اِت ْ سواء ( أي بإضاف ة كس رة همزة وص ل‬ ‫مكس ورة وتاء س اكنة ‪ ،‬واس تمر الم ر كذلك حت ى الزم ن ) ‪ ( 73‬حي ث ص ارت‬ ‫الكلم ة تس مع ‪ ) :‬ت َ واءٌ ( حي ث تولدت م ن الس ين تا ًء ‪ ،‬واس تمر الم ر على ذلك‬ ‫حتى آخر السلم الزمني للسين ‪ .‬الملحظ مما سبق ذكره أن السين في الجزء‬ ‫الول منها وحتى الخر ‪ ،‬وعند أية نقطة زمنية تسمع سينا ‪.‬‬ ‫وعند الشروع في المرحلة الثانية من زمن أدائها يضاف إليها صوتا الكسرة أو‬ ‫م ا يس مى بهمزة الوص ل المكس ورة قب ل الوقوف على حقيق ة همزات الوص ل‬ ‫عموما والتاء ويستمر سماعهما مع السين كامل زمن الجزء الثاني والممتد إلى‬ ‫الزمن ) ‪ ( 73‬من السلم الزمني للصوت السين ‪.‬‬ ‫ثانيا غشــاوة ‪ _ :‬كما في سواء مرت التجربة هنا بعدة مراحل ‪ ،‬وما يهمنا‬ ‫بشأن موضوعن ا ه و قيام ي بتحدي د الزم ن الذي اس تغرقه إنتاج الشي ن أول ‪ ،‬ث م‬ ‫أن ي تتبع ت زم ن إنتاج الشي ن م ن نقط ة الص فر وحت ى آخ ر نقط ة ‪ ،‬وق د وقف ت‬ ‫بشأنها على التي ‪_ :‬‬ ‫كان حجم الشين )‪ ، (101‬ولوحظ أن الشين تظل واضحة عند أية نقطة في‬ ‫عمود زم ن الشي ن حت ى نص ل إلى الزم ن ) ‪ ( 28‬وعنده ا ينضاف إليه ا ص وتا‬ ‫الكس رة والتاء الس اكنة حي ث يس مع ) اتشاوه ( بدل م ن ) شاوه ( ويس تمرا‬ ‫لفترة زمني ة تشك ل أكث ر م ن ثلث الفترة الزمني ة لداء ص وت الش ين تقريب ا‬ ‫وذلك حت ى النقط ة ) ‪ ( 70‬م ن عمود إنتاجه ا ‪ ،‬وعنده ا تظه ر الكاف ويكون‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المس موع ) كاوه ( ويس تمر س ماعها بوضوح حت ى النقط ة ) ‪ ( 78‬م ن العمود‬ ‫الزمني للشين ‪ .‬وبدءً من هذا الزمن تظهر ) التاء ( ‪ ،‬ويستمر سماعها بوضوح‬ ‫حت ى آخ ر زم ن أداء الشي ن ‪ ،‬وخلص ة القول أن ص وت الشي ن كان على النح و‬ ‫التالي ‪:‬‬ ‫كامل الزمن } ش { ‪.‬‬‫ من أول زمنها وحتى ) ‪ ( 27‬وعند أية نقطة قبل الزمن المشار إليه‬‫وحتى الخر } ش { ‪.‬‬ ‫مرورا بأي ة نقط ة م ن ) ‪ ( 28‬إلى )‬‫} اِتْش { ‪.‬‬

‫‪ ( 69‬م ع الزم ن الباق ي ‪:‬‬

‫مرورا بأية نقطة من ) ‪ ( 70‬إلى ) ‪ ( 77‬مع الزمن الباقي‪ } :‬ك { ‪.‬‬‫‪-‬من ) ‪ ( 78‬وحتى الخر } ت {‪.‬‬

‫شكل رقم )‪ (4‬الحساب الموجي للكلمات‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫للوقوف على مص داقية م ا توص لت إلي ه بشأن الس ين والشي ن ‪ ،‬وحت ى نتمك ن‬ ‫م ن وض ع قاعدة لذلك ‪ ،‬وأن ذلك ظاهرة عام ة ‪ ،‬قمن ا بفص ل الكلمتي ن مح ل‬ ‫التجربة من تسجيل للمقرئين ‪ :‬عبد الباسط عبد الصمد ‪ ،‬ومحمد خليل الحصري‬ ‫‪ ،‬والشي خ أحم د العجم ي ‪ ،‬والمقرئ عمرو مس عود عبازه ‪ ،‬وأس ماء الرداد ‪،‬‬ ‫وفاطم ة أحم د عثمان ي ‪ ،‬وأنيس ة أحم د العزاب ي وغيره م ‪ ،‬وكانوا م ن بلدان‬ ‫وجنس يات مختلف ة مم ن يتخ ذ العربي ة لغ ة رس مية ‪ ،‬أو ثانوي ة ‪ ،‬وكان الم ر عن د‬ ‫الجمي ع على الس واء ‪ .‬وف ي مرحلة ثاني ة تتبعن ا كاف ة أوضاعهم ا م ن حي ث نوع‬ ‫الحرك ة الت ي قبلهم ا والت ي بعدهم ا ف ي كلمات أخرى وكان ت النتائج ه ي ه ي م ع‬ ‫فارق الزمن الذي يبدأ فيها تولد الصوت الجديد ‪ ،‬لعدم اتحاد الجميع في الكمية ‪.‬‬ ‫وفيما يلي كشف بالكلمات التي كانت محل التجربة لتعزيز ما توصلنا إليه بشأن‬ ‫السين والشين ‪:‬‬ ‫صوائت‬ ‫صامت وما بعده من ال ّ‬ ‫ما قبل ال ّ‬ ‫رمزاً‬

‫صوت‬ ‫ال ّ‬

‫الكلمة‬

‫م‬

‫}] س ‪ +‬ا[ = ] ص ‪ +‬ح ‪{[ 2‬‬

‫س‬

‫سالم‬

‫‪1‬‬

‫}] ـ ‪ +‬س ‪ +‬ا [ = ] ح ‪ +‬ص‪ +‬ص [{‬

‫س‬

‫استعداد‬

‫‪2‬‬

‫ت[=]ح‬ ‫}]س‪+‬ـ[=] ص ‪+‬ح [{)]ا‪+‬س‪ِ +‬‬ ‫‪+2‬ص‪+‬ـ [‬

‫س‬

‫سلسل‬

‫‪3‬‬

‫}] س ‪ +‬ـ [ = ] ص ‪ +‬ح [{‬

‫س‬

‫}] ـ ‪ +‬س ‪ +‬ـ [ = ] ح ‪ +‬ص ‪ +‬ح [{‬

‫س‬

‫سميّه‬ ‫أ ُسـد‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫}] ـ ‪ +‬س ‪ +‬ـ [ = ] صم ‪ +‬ص‪+‬ح [{‬

‫س‬

‫ليس‬

‫‪6‬‬

‫}] ـ ‪ +‬س ‪+‬ح ‪ ] = [2‬صم ‪ +‬ص ‪+‬ح ‪{[ 2‬‬

‫س‬

‫وَ ِ‬ ‫سـيقَ‬

‫‪7‬‬

‫}] ـ ‪ +‬س ‪ +‬ا [ = ] ح ‪ +‬ص ‪ +‬ح ‪{[ 2‬‬

‫س‬

‫قساوة‬

‫‪8‬‬

‫}] ـ ‪ +‬ش [ = ] ح ‪ +‬ص ‪ +‬ص [{‬

‫ش‬

‫مشكاة‬

‫‪9‬‬

‫}] ـ ‪ +‬ش ‪ +‬و[ = ] ـ ‪ +‬ص ‪ +‬ح ‪{[ 2‬‬

‫ش‬

‫النشور‬

‫‪10‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫}] ش‪ +‬ـ[ = ] ص ‪ +‬ح [{‬

‫ش‬

‫َ‬ ‫ف‬ ‫شـر ٌ‬

‫‪11‬‬

‫}] ـ ‪ +‬ش [ = ] صم ‪ +‬ص ‪ +‬ص [{‬

‫ش‬

‫}] ـ ‪ +‬ش‪ +‬ـ [ = ] ح ‪ +‬ص‪+‬ح [{‬

‫ش‬

‫ي ْ‬ ‫ن‬ ‫شفي ِ‬ ‫ا ُ‬ ‫شـدّه‬

‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬

‫}] ش ‪ +‬ي [ = ] ص ‪ +‬ح ‪{[ 2‬‬

‫ش‬

‫شيعته‬

‫‪14‬‬

‫}] ـ ‪ +‬ش ‪ +‬ا [ = ] صم ‪ +‬ص ‪ +‬ح ‪{[ 2‬‬

‫ش‬

‫يشـاء‬

‫‪15‬‬

‫}] ـ ‪ +‬ش [ = ] ح ‪ +‬ص [{‬

‫ش‬

‫ت ْ‬ ‫شـهد‬

‫‪16‬‬

‫تعرف المس تمعون على الص وات المتولدة م ن الس ين والشي ن ‪ ،‬وكذلك‬ ‫الملفات الص وتية التي ة ‪ ) :‬اِت ْ س واءٌ (‪ ،‬و ) تواء ( ‪ ،‬و)اِتْش اوه ( ‪ ،‬و ) كاوه (‬ ‫و) تاوه ( ‪.‬‬ ‫حي ث أن الجمي ع تعرفوا على أص وات ك ل مرك ب ‪ ،‬وقاموا بنط ق المس موع ‪،‬‬ ‫وكذلك كتابته ‪.‬‬ ‫وفيم ا يلي قائم ة بالص وات المولدة الت ي تمكن ت م ن توليده ا ف ي جدول م ع‬ ‫الصوت الصلي الذي تم توليد أو تخليق الصوت منه‪:‬‬ ‫الصوت المولد‬

‫الصوت‬

‫منه‬ ‫س‪+‬ف‪+‬ش‬

‫المولد‬

‫م‬

‫‪+‬خ‬ ‫ص‬ ‫خ‬ ‫س‬ ‫ب‬ ‫ب‬

‫التاء‬

‫‪2‬‬

‫الطاء‬ ‫الفاء‬ ‫الكاف‬ ‫الميم‬ ‫الهاء‬

‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬

‫ل‬

‫الفتحة‬

‫‪14‬‬

‫الصوت‬

‫الصوت‬

‫المولد منه‬ ‫ل ومنها ‪ :‬ن‬

‫المولد‬

‫‪+‬م‬ ‫س‪+‬غ‬ ‫ه‬ ‫خ‬ ‫ن‪+‬م‬ ‫ه‬ ‫ج ‪ +‬ك ‪+‬خ‬ ‫‪+‬ش‬

‫م‬

‫الباء‬

‫‪1‬‬

‫الراء‬ ‫الغين‬ ‫القاف‬ ‫اللم‬ ‫النون‬

‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬

‫الياء‬

‫‪13‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫جدول رقم ) ‪( 5‬‬

‫‪ .4‬التسجيلت الصوتية أو دياليكتيك التزوير‬ ‫) وأنذر عشيرتك القربين(‬ ‫م ن المتحق ق س معا عادي ا أن لك ل إنس ان بص مته الص وتية الخاص ة ب ه ‪ ،‬و‬ ‫كشف ت الدراس ات الص وتية م ع تقدمه ا أن ه ل يمك ن أن يلتق ي ص وت لنس ان م ع‬ ‫ص وت لنس ان آخ ر ف ي خص ائصه الص وتية الت ي تمي ز ص احبها ع ن غيره ‪ ،‬وبذلك‬ ‫نتمكن من التعرف على أصحابها بمجرد سماع أصواتهم حتى من غير رؤيتهم ‪،‬‬ ‫كم ا ف ي س ماعنا لص واتهم ف ي الهوات ف ‪ ،‬والمذياع ‪ ،‬والمرئي ة ‪ ،‬والملفات‬ ‫الصوتية أو أشرطة التسجيل ‪ ،‬وتسمى هذه الخصائص التي تمكننا من التعرف‬ ‫على الشخاص بمجرد سماع أصواتهم بالخصائص الشارية ) الشارات الفطرية‬ ‫لدى ديفي د ابركروم بى ‪ ،‬ف ى مبادئ علم الص وات العام ‪ ،‬ترجم ة وتعلي ق ‪:‬‬ ‫مح مد فتيح ‪ ،‬ط ‪ ،1‬القاهرة ‪ ،1988‬ص ‪ ( 17 :‬على مستوى الفرد‪.‬‬ ‫ونتيج ة لذلك نادى الكثيرون على المس توى العالم ي كاف ة بجع ل التس جيلت‬ ‫الص وتية إحدى الدلة الت ي يعتم د عليه ا ف ي التحقيقات المني ة ‪ ،‬وف ي القضاء ‪،‬‬ ‫ويرون أن الصوت أحد الوثائق التي يعتمد عليها في مجال إدانة أو تبرئة شخص‬ ‫ما‪ ،‬ونحو ذلك ‪ ،‬و المثلة كثيرة على المستوى الفردي و القليمي و الدؤلي‪.‬‬ ‫ولكن من خلل الدراسات التي أجريناها ظهرت حقيقة ثابتة غير قابلة للشك ‪،‬‬ ‫غي ر قابلة للنقاش وه ي ‪ :‬أن التس جيلت الص وتية ل يمك ن أن تكون م ن الدلة‬ ‫التي يعتمد عليها في التحقيقات الجنائية والقضائية وما في حكمها ‪ ،‬وأؤكد على‬ ‫أن ل تكون دليل يعتم د علي ه ولو يشك ل ثانوي ‪ ،‬وبخاص ة بع د أن توفرت الكثي ر‬ ‫م ن البرام ج العلمي ة الت ي تس تخدم ف ي الحاس ب اللي ف ي مجال التس جيل ‪،‬‬ ‫وإضاف ة المؤثرات الص وتية وتغيي ر تردده ‪ ،‬وش دته ودرجت ه ‪ ،‬وقراءة الن ص‬ ‫معكوس ا ‪ ،‬وفص ل الكلمات ‪ ،‬وفص ل الص وات ع ن بعضه ا ‪ ،‬فركبن ا تراكي ب م ن‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تركيب كلمات لم يقلها أصحابها قط ومنها جمل لم يقلها صاحب الص وت معبرة‬ ‫ع ن مفاهي م لم يفك ر فيه ا ص احب الص وت ‪ ،‬وعن د مواجه ة أص حابها به ا وفوجئوا‬ ‫به ا أص ابهم ش ئ م ن الذهول ‪ ،‬والحيرة ‪ ،‬الص وت ص وتهم رغ م يقينه م أنه م لم‬ ‫يقولوا النص ‪ ،‬لم يفهموا كيف حدث هذا!‬ ‫ستبدى لك اليام ما كنت جاهل‬ ‫و يأتيك بالخبار من لم تزود‬

‫وزيادة ف ي التأك د قمن ا بإس ماع المفردات مح ل الختبار أو الن ص على‬ ‫مجموع ة م ن المس تمعين ‪ ،‬وكانوا يعرفون أص حابها ‪ ،‬فكان أن تعرف الجمي ع‬ ‫على أصحابها ‪.‬‬ ‫ص احب الص وت يتعرف على ص وته ويق ر أن الص وت ص وته ‪ ،‬والخرون‬ ‫يتعرفون على ص احبه ‪.‬‬

‫‪ .5‬لمحة عن النتائج و التوصــيات‬ ‫كشفت هذه الدراسة و التجريب عن طوبولوجية التأليف الصوتي فى أي لغة‬ ‫) و اللغ ة العربي ة ف ى هذا البح ث بالضب ط(‪ ،‬كم ا برهن ت فاعلي ة الفونيمات و‬ ‫الصوائت و الصوامت و المزدوج الصائتي فى نوع فتى من هندسة الصوت التى‬ ‫تؤلد ص وتا م ن ص وت آخ ر و ص وتا م ن الص وت المولد‪ ،‬و هكذا دوالي ك‪ ،‬و يمك ن‬ ‫الستفادة من تخليق الصوات فى العديد من المجالت العلمية‪ ،‬من أمثال‪:‬‬ ‫‪.1‬هندسة الصوت‬ ‫‪.2‬الهندسة الوراثية‬ ‫‪.3‬ج‪ .‬علم الصوات النطقي‬ ‫‪.4‬إيجاد ح ل لم ن يص عب علي ه نط ق بع ض الص وات م ن خلل إيجاد‬ ‫تقنيات معين ة تس تقبل الص وت ث م تعي د ترشيح ه و إرس ال الص وت‬ ‫المطلوب بصوت المتكلم‪.‬‬ ‫‪.5‬مجال الترجمة الفورية بصوت المتكلم‬ ‫و من التوصيات ما يلي‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-1‬الدراس ة تلغ ي شرعي ة العتماد على التس جيلت الص وتية كدلي ل أو‬ ‫أحد الدلة التي تدين الفراد ‪ ،‬و من يضمن نزاهة الجميع ؟ وبالتالي‬ ‫ضرورة س د الطري ق أمام م ن يتس ول له نفس ه الس عي لئل تترج ح‬ ‫كف ة العدالة ‪ ،‬كم ا تدع و الفراد و الجهات العالمي ة للطلع على‬ ‫الموضوع ‪ ،‬وتتبع النتهاكات التي قد تكون وقعت أو تقع مستقبل ‪.‬‬ ‫‪-2‬نؤكد ضرورة الهتمام بمثل هذه الدراسات و مواصلة التجريب فى‬ ‫اللغات و اللهجات ف ى المعاه د و المؤس سات العلمي ة ف ى جامعات‬ ‫العالم العربي‪ ،‬و توفير البنية الفوقية و التحتية فيها‪.‬‬

‫بعض المصادر و المراجع‬ ‫أ‪ .‬بالعربية‪:‬‬ ‫‪-1‬أس باب حدوث الحروف ‪،‬إب ن س ينا ‪.‬راجع ه وقدم له ‪ :‬ط ه عب د‬ ‫الرؤوف سعد ‪ ).‬مكتبة الكليات الزهرية ‪. (1978 ،‬‬ ‫‪-2‬أصوات اللغة ‪ ،‬عبد الرحمن أيوب ‪ ) .‬المنيرة ‪ :‬مكتبة الشباب ‪ ،‬لط‬ ‫‪ ،‬لت ( ‪.‬‬ ‫‪-3‬اللس نية التوليدية و التحويلي ة و قواع د اللغ ة العربي ة‪ ،‬ميشال زكري ا‬ ‫)بيروت‪ ،‬المؤس سة الجامعي ة للدراس ات و النش ر و التوزي ع‪ ،‬ط‪.‬‬ ‫‪(1982‬‬ ‫‪ -4‬النصاف في مسائل الخلف بين النحويين‪:‬البصريين والكوفيين‪،‬أبو‬ ‫البركات عبد الرحمن النبا ري‪.‬تحق‪:‬محمد محيي الدين عبد الحميد‪.‬‬ ‫)لط‪،‬لت(‪.‬‬ ‫‪ -5‬الحج ة ف ي علل القراءات الس بع ‪ ،‬أب و علي الحس ن ب ن أحم د‬ ‫الفارس ي ‪ ،‬تح ق ‪ :‬علي النجدي ناص ف ‪ ،‬وآخرون ‪ ) .‬مص ر ‪ :‬الهيئة‬ ‫المصرية للكتاب ط ‪. ( 1983 ، 2‬‬ ‫‪ -6‬الخصائص ‪ ،‬عثمان بن جني ‪ ،‬تحق ‪ :‬محمد علي النجار ‪ ) .‬بيروت ‪:‬‬ ‫دار الكتاب العربي (‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-7‬الدراس ات الص وتية عن د علماء العربي ة‪ ،‬عب د الحمي د الص يبعي‬ ‫)طرابلس‪ ،‬كلية الدعوة السلمية‪ ،‬ط ‪(1992 ،1‬‬ ‫‪-8‬س ر ص ناعة العراب ‪ ،‬أب و الفت ح عثمان ب ن جن ي ‪ ،‬تح ق ‪ :‬حس ن‬ ‫هنداوي ‪ ) .‬دمشق ‪ :‬دار القلم ‪ ،‬ط ‪. ( 1985 ، 1‬‬ ‫‪-9‬شرح المفص ل لب ن يعي ش‪ ،‬موف ق الدي ن يعي ش ب ن علي ت ‪243‬ه ‪.‬‬ ‫)بيروت ‪:‬عالم الكتب‪،‬القاهرة ‪ :‬مكتبة المتنبي(‪.‬‬ ‫‪-10‬علم الص وات ‪ ،‬برتي ل مالم برج ‪ ،‬ت ر ‪ :‬عب د الص بور شاهي ن ‪.‬‬ ‫) القاهرة ‪ :‬مكتبة الشباب ‪ ،‬لط ‪ ،‬لت ( ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪ -11‬الكتاب ‪ ،‬سيبويه ‪ :‬أبو عمرو بن عثمان ‪ ،‬تحق ‪ :‬عبد السلم هارون‬ ‫‪ ) .‬مصر ‪ :‬الهيئة المصرية العامة للكتاب ‪. ( 1975 ،‬‬ ‫‪-12‬اللغ ة العربي ة معناه ا ومبناه ا ‪ ،‬تمام حس ان ‪ ).‬الدار البيضاء ‪ :‬دار‬ ‫الثقافة ‪ ،‬لت ‪ ،‬لط ( ‪.‬‬ ‫‪-13‬مبادئ علم الص وات ‪ ،‬ديفي د ابروكم بي ‪ ،‬ت ر ‪ :‬محم د فتي ح ‪.‬‬ ‫) القاهرة مطبعة المدينة ‪ ،‬ط ‪( 1988 ، 1 :‬‬ ‫‪-14‬مبادئ علم أص وات الكلم الكوس تيكي ‪ ،‬بيت ر لي د فوج د ‪ ،‬ت ر‪:‬جلل‬ ‫شمس الدين ‪ ) .‬السكندرية ‪ :‬لط ‪. ( 1992 ،‬‬ ‫‪-15‬المحتس ب ف ى ت بيين وجوه شواذ القراءات و اليضاح عنه ا‪ ،‬أب و‬ ‫الفت ح عثمان ب ن جن ي‪ ،‬تح ق‪ :‬على النجدي و آخرون )القاهرة‪ ،‬لجن ة‬ ‫إحياء التراث‪1386 ،‬ه (‬ ‫‪ -16‬المخص ص ‪ ،‬اب ن س يده ‪ :‬أب و الحس ن علي إس ماعيل ‪).‬بيروت ‪:‬‬ ‫المكتب التجاري للطباعة والتوزيع والنشر ‪ ،‬لط ‪،‬لت ( ‪.‬‬ ‫‪-17‬المنظ ومة الكلمية ‪ ،‬د بيتر ب ‪ .‬دنيس ‪ ،‬تر ‪ :‬محيي الدين حميدي ‪.‬‬ ‫)طرابلس ‪ :‬الهيئة القومية للبحث ‪ ،‬ط ‪. ( 1991 ، 1 :‬‬

‫ب‪ .‬بالنكليزية و الفرنسية‪:‬‬ ‫‪Ali Farghaly (ed), Arabic Computational Linguistics‬‬ ‫‪ISBN: 9781575865430 (The University of Chicago Press, 2009).‬‬ ‫‪Anna-Brita Stenström and Annette Myre Jørgensen, (eds), Young speak in a‬‬ ‫)‪Multilingual Perspective (2009, ISBN 978 90 272 5429 0‬‬ ‫‪Aristar A., Unification and the computational analysis of Arabic‬‬ ‫‪ISSN 0884-0709‬‬ ‫‪Brémond, Logique du récit, Seuil , Paris (1973).‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

Chomsky, N, Aspects de la théorie syntaxique, trad, J, Claude Milner, Seuil, Paris (1965) Chomsky, N, Réflexions sur le langage, trad, J, Milner, B, Vautherin et P Fiala, Flammarion, Paris (1975) Christopher S. Butler and Javier Martín Arista (eds), Deconstructing Constructions (2009 John Benjamin Publishing Company, ISBN 978 90 272 0574 2) David Skrbina (ed), Mind that Abides: Panpsychism in the new millennium 2009, ISBN 978 90 272 5211 1 Edward Barrett (ed.), Text, ConText, and HyperText: Writing with and for the

Computer ISBN-10: 0-262-52162-8, ISBN-13: 978-0-262-52162-8

Elabbas Benmamoun (ed), Perspectives on Arabic Linguistics Papers from the Annual Symposium on Arabic Linguistics Volume XII: Urbana­Champaign, Illinois, 1998 ISBN 978 90 272 3696 8 Encyclopedia of Body.

Everhard Ditters and Harald Motzki (eds), Approaches to Arabic Linguistics Presented to Kees Versteegh on the Occasion of his Sixtieth Birthday Brill, 2007. ISBN 904160159

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

George Anton Kiraz, Multitiered Nonlinear Morphology Using Multitape Finite Automata: A Case Study on Syriac and Arabic, in Computational Linguistics March 2000, Vol. 26, No. 1: 77–105.

Gerry

T.

M.

Altmann

Psycholinguistic

,

Cognitive

and

Paper / March ISBN-13: 978-0-262-51084-4 Givón

Models

of

Speech Processing

Computational

Perspectives

ISBN-10:

0-262-51084-7

1995,

T, The Genesis of Syntactic Complexity: Diachrony, ontogeny,

neuro-cognition, evolution (2009 John Benjamin Publishing Company) Hutchinson Multimedia Encyclopedia.

Inderjeet Mani, James Pustejovsky and Robert Gaizauskas Language

of

T ime:

A

Reader

(ISBN13:

(eds), The

9780199268542ISBN10:

0199268541, July 2005, Oxford University Press) Isara Hitoshi (Tsushinsogoken Keihannajohotsushin'yugokense), “Toward the New Horizon of Computational Linguistics”, in Review of the Communications

Research

Laboratory,

ISSN:

0914-9279,

VOL.47;NO.3;PAGE.31-37(2001) Journal of the Computational Linguistics, (Massachusetts Institute of Technology) Judith Klavans and Philip Resnik , The Balancing Act: Combining Symbolic and Statistical Approaches to Language, December 1996 ISBN-10: 0-262-61122-8 ISBN-13: 978-0-262-61122-0 Jürgen Streeck, Gesturecraft: The manu-facture of meaning

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

2009, ISBN 978 90 272 2842 0

Maingueneau, D, Initiation aux méthodes de l'analyse du discours: problèmes et perspectives, Hachette, Paris, (1976).

Michael

R.

Brent

(Ed.),

Computational

Approaches to

Language

Acquisition June 1997, ISBN-10: 0-262-52229-2 ISBN-13: 978-0-262-52229-8 Michael

R.

Brent

(Ed.),

Computational

Approaches to

Language

Acquisition Paper / June 1997

ISBN-10:0-262-52229-2 ISBN-13: 978-0-262-52229-8 Prince, E, “Discourse Analysis: a part of the study of linguistic competence”, in Frederick Newmeyer (ed), Linguistics: the Cambridge Survey, v II:, Cambridge Univ. Press Cambridge, (1988) Pupp, C.J et al. “Situation Schemata and linguistic representation”, in Computational Semantics and Formal Linguistics. C.U.P. Roland Hausser, A Computational Model of Natural Language Communication (Friedrich-Alexander-Universit ät Erlangen-Nürnberg) Springer, 2006, xii+365 pp; ISBN 3-540-35476-X/978-3-540-35476-5 Ruslan Mitkov (ed), The Oxford Handbook of Computational L inguistics (Oxford University Press, Feb 2005) ISBN13: 9780199276349ISBN10: 019927634X Yule, George, The Study of Language (Cambridge University Press, 1996)

429

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫العلقة بين تعليم اللغة‬ ‫وتعليم الثقافة في‬ ‫الصف‪ :‬أمثلة ميدانية من‬ ‫سباستيان‬ ‫مايزل والي‬ ‫جامعة جراند‬ ‫تسعى هذه الورقة البحثية إلى بيان الليات‪ ،‬الدوافع‪ ،‬السباب والتفاعلت في‬ ‫تعلم اللغ ة والثقاف ة وتتناول أه م عقبات للطالب ف ي عملي ة اكتس اب الوع ي‬ ‫الثقافي‪.‬‬ ‫وص لت إلى ميشيغن ف ي سنة ‪ 2005‬واشتغلت ف ي جامعة جراند والي أستاذاً‬ ‫مساعدا ً في مجالي اللغ ة العربية ودراس ات الشرق الوس ط‪ .‬وكن ت أعم ل ف ي‬ ‫مجالت مختلف ة متعلق ة باللغ ة العربي ة وثقافته ا واس تخدمت وس ائل تعليمي ة‬ ‫مختلفة في التدريس كالفلم‪ ،‬الفيديو ‪ ,‬الدب ‪ ,‬النترنت أو المختبرات اللغوية‪.‬‬ ‫بالضاف ة إلى ذلك ألقي ت محاضرات للجمهور والطلب ع ن الوع ي الثقاف ي‬ ‫والعلقات بين العالمين الغربي والعربي‪.‬‬ ‫ل شفوي‪ .‬بينم ا تحتوي الثقاف ة‬ ‫ف ي وجه ة نظري اللغ ة ه ي تع بير الثقاف ة بشك ٍ‬ ‫على كل ما يفكر به المتحدث وكل النواع في التفكير عن الشياء ‪ ,‬على سبيل‬ ‫‪ m‬لن الرومان‬ ‫(‬ ‫ذ‪/‬ق ‪h‬‬ ‫المثال في اللغة اللتينية ل يوجد تعبير خاص لكلمة صاحبة )‬ ‫لم يتص وروا المس اواة بي ن الجنس ين ف ي مجال الص داقة‪ .‬وم ن ناحي ة أخرى نج د‬ ‫ف ي الثقاف ة إشارات معين ة س واءً بالي د أو غيره ا يفهمه ا م ن يعرف تلك الثقاف ة‬ ‫فق ط‪.‬على س بيل المثال‪ :‬عن د الغرب عندم ا يتقاب ل قائدا مركبتي ن عن د أح د‬ ‫التقاطعات ف ي الشارع ويقوم أحدهم ا بإشعال أضواء الس يارة المامي ة ويطفيه ا‬ ‫بشك ل س ريع‪ ،‬يقص د بذلك أن ه يس مح له بالمرور‪ .‬وعلى العك س م ن ذلك نجده‬ ‫ف ي العالم العرب ي حينم ا يشعله أح د قائدي المركب ة للخ ر فه و يقص د بذلك عدم‬ ‫السماح‪.‬‬ ‫أص بح تعلي م الثقاف ة منهج ا مفيدا لتعلي م أي لغ ة أجنبي ة وخاص ة اللغ ة العربي ة‬ ‫الت ي تعت بر لدى كثي ر م ن دارس يها لغ ة ص عبة وغي ر مألوف ة حي ث تس اهم الثقاف ة‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ن‬ ‫ف ي تس هيل الم ر على المدرس والدارس على ح د س واء‪ .‬ولذلك م ن المه م أ ْ‬ ‫ندمج مواد ثقافية مثل التاريخ والجغرافية والتقاليد في المناهج منذ البداية‪.‬‬ ‫إن الثقافة العربية من أقدم ثقافات العالم واللغة المتعلقة بها يجيدها أكثر من‬ ‫‪ 300‬مليون عربي في كل أنحاء العالم ليس في العالم العربي فقط بل في كل‬ ‫م ن أورب ا وآس يا وأمريك ا أيضاً‪ .‬ويواف ق معظ م الناطقي ن به ا أ ّن الثقاف ة ه ي‬ ‫الرتباط بينهم‪.‬‬

‫لماذا يدرس الطالب اللغة العربية؟‬ ‫إن دارسة هذه اللغة وثقافتها من أصعب القرارات في حياة الطالب ولكن في‬ ‫نفس الوقت يعتبر قرارا ً مثمراً‪ ،‬لما في ذلك من انفتاح عالم جديد على الطالب‬ ‫يتعرف م ن خلله على مجتمعات وحضارات عريق ة‪ .‬وم ن الس باب الرئيس ية‬ ‫لتعلم العربية وجدت مايلي‪:‬‬ ‫رغبة الطالب واهتمامه للعالم العربي والشرق الوسط بشكل عام‬‫الهتمام بالمنطقة العربية وخاصة بعد أحداث ‪9/11‬‬‫لوجود فرص عمل في الدوائر الحكومية‬‫لسباب دينية وعائلية‬‫لوجوب تعلم لغة أجنبية في الجامعة على كل طالب‬‫لذلك م ن المفروض أن نعت بر رغب ة الطالب الشخص ية م ن أه م العوام ل‬ ‫الناجحة في تعلم اللغة‪.‬‬

‫قضية الزدواجية‬ ‫إن اللغ ة العربي ة تعت بر م ن اللغات النادرة الت ي تعان ي م ن مشكلة ازدواجي ة‬ ‫اللغة وهذا من أكبر معوقات دارس هذه اللغة‪ .‬وتظهر الزدواجية في حالة وجود‬ ‫لغة رسمية بجانب لغة عامية ويشهد دارس اللغة هذا التفاوت عندما يسافر إلى‬ ‫أي بلد عربي أو عندما يحاول أن يتكلم مع الناطقين بهذه اللغة‪ .‬ويلحظ بسرعة‬ ‫ن اللغة التي يدرسها في الصف غير مقبولة لمحادثة الشؤون اليومية معهم‪ ,‬بل‬ ‫أ ّ‬ ‫يدرس اللغ ة لس تماع الخبار ف ي الرادي و أو المحاضرات الس ياسية فق ط‪ .‬ول‬ ‫يعت بر هذا بالنس بة للعرب مشكلة لنه م يس تطيعون أن يتحدثوا م ع البع ض ف ي‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫لهجته م الص لية مهم ا كان ت المص رية أو الخليجي ة‪ .‬بينم ا يمكنه م أن يس تخدموا‬ ‫أثناء المحادثة الرسمية اللغة الفصحى والتي تعلموها في المدرسة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫لم ن يس افر ف ي العالم العرب ي م ن المغرب إلى الكوي ت يج د بأن ه يفه م بك ل‬ ‫س هولة الخبار والت ي تعت بر بنف س اللغ ة الموجودة ف ي وطن ه‪ .‬ولذلك يج ب أن‬ ‫ن بين لم ن يخاف الزدواجي ة فائدة اللمام باللغ ة الفص حى والت ي ينط ق به ا أكث ر‬ ‫م ن ‪ 20‬بلد‪ .‬وينبغ ي على دارس ي اللغ ة العربي ة عدم التركي ز على اللهجات‬ ‫العربي ة المختلف ة ب ل على اللغ ة الفص حى الوحيدة‪ .‬بعده ا يمك ن ولي س م ن‬ ‫الضرورة تعلم اللهج ة‪ ،‬نظرا ً لكثرة المعلومات اللغوي ة والمس توى الذي توص ل‬ ‫إلي ه الطالب ف ي الفص حى‪ .‬فم ا يتعلم ه الطالب م ن اللهجات ه ي م ن العبارات‬ ‫والمفردات الخاص ة به ا بالضاف ة إلى عدة تباينات ف ي القواع د قب ل زيارت ه لبلد‬ ‫معين‪.‬‬ ‫الكلم ف ي العربي ة ه و بواب ة لس تكشاف عم ق الثقاف ة وثرائه ا‪ .‬وتعلم الثقاف ة‬ ‫يقدم للطالب وس يلة جيدة لتقدي ر المعلومات اللغوي ة وم ن ث م تطبيقه ا‪ .‬وف ي‬ ‫الواق ع أ ّن معرف ة بع ض جوان ب الثقاف ة يزوّد الطالب مفهوم أكث ر وأعم ق ع ن‬ ‫العالم العربي‪ .‬وبل ش ّ‬ ‫ك فإن ذلك يسهل قضية صعوبة تعلم اللغة العربية‪.‬‬ ‫عادة ول يشع ر الطالب حي ن دراس ة الفرق بي ن الفص حى والعامي ة بالملل‪.‬‬ ‫ولك ن يج ب أن نشي ر إلى هذه المور قب ل أن يدركه ا الطالب بنفس ه ويخلطه ا‬ ‫ببع ض‪ .‬لذلك نهت م بمناقشات ع ن الفرق اللغوي ة والثقافي ة ع بر العالم العرب ي‬ ‫على س بيل المثال عندم ا نتكلم ع ن اللباس ونذك ر العباءة ف ي الس عودية‬ ‫والفس تان ف ي مص ر أو قفتان ف ي المغرب‪.‬عادة ً أعرض له م الملب س المختلف ة‬ ‫وأحيانا ً أحضر أكلت أو ألعاب شعبية أو آلت موسيقية إلخ‪ ...‬للتطبيق والتمرين‪.‬‬ ‫يجب أن يكون تعليم الثقافة عنصرا ً هاما يتضمنه المنهج الدراسي‪ ،‬ليس لعدم‬ ‫صعوبته بالنسبة للطالب‪ ،‬بل لنه طريقة ممتازة وسهلة لتطبيق القواعد اللغوية‪.‬‬ ‫ل تدريج ي على عالم ثقاف ي خيالي يؤدي إلى تقدي ر أوس ع‬ ‫ويتعرف الطالب بشك ٍ‬ ‫للثقاف ة المرادة‪ .‬ول ينج ح ف ي هذه العملي ة المعقدة بدون مشارك ة المدرس‬ ‫ومس اعدته لن دوره لي س محددا لتعلي م القواع د فق ط ب ل يج ب أن يقدم‬ ‫نشاطات ثقافية ممتعة‪.‬‬ ‫إن أهم هدف في تعليم الثقافة داخل الصف هو تشجيع حب الستكشاف بين‬ ‫الدارس ين نح و ثقاف ة اللغ ة المس تهدفة‪ .‬و كص فتي مدرس اللغ ة لحظ ت تحس ن‬ ‫مس توى معظ م الطلب الذي ن كانوا محبطي ن بس بب تعقيدات القواع د بع د‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫مشاهدة بع ض الفلم ع ن العادات التقليدي ة والس لوك الشع بي‪ .‬فهناك علق ة‬ ‫مباشرة بين اللغة والمجتمع الذي ينطق بها‪.‬‬

‫س أن تعلي م اللغ ة ه و عملي ة تراكمي ة‬ ‫بالرغ م م ن الص عوبات والتحديات فل نن َ‬ ‫وم ا يدرس يزي د ف ي تط بيق م ا درس س ابقاً‪ .‬إيجاد عناص ر ثقافي ة عن د تدري س‬ ‫اللغة يساعد في إعطاء الطلب جو دراسي ممتع‪ .‬مما يعود على الدارس بالتأثر‬ ‫بالثقافة العربية بشكل إيجابي‪.‬‬

‫قضية الطلب من أصل عربي‬ ‫وق د يقي م ف ي ولي ة ميشيغ ن عدد ك بير م ن العرب ولدى الطلب م ن أص ل‬ ‫عرب ي مص ادر ثقافي ة لغوي ة قوي ة ف ي اكتس اب اللغ ة حت ى ف ي أعلى مس توى‪.‬‬ ‫ولذلك يحتاجون إلى صفوف ومناهج عليا خاصة بهم‪ .‬في المعدل‪ 20 ,‬بالمائة من‬ ‫الطلب ه م م ن أص ل عرب ي‪ .‬م ن أج ل هذه المحاضرة أري د أن أشرح كي ف‬ ‫يستفيد الطلب غير العرب من هؤلء الطلب العرب ومعرفتهم الثقافية!!! عادة‬ ‫أجمع الطلب العرب مع طلب من غير العرب‪ .‬ويجب أن يتعاونوا في الحوارات‬ ‫أو النشاطات ف ي الص ف‪ .‬ف ي مقاب ل ذلك يس اعدهم الطلب غي ر العرب ف ي‬ ‫تماري ن النح و ودراس ة المص طلحات اللغوي ة وغالبا ً ف ي هذا المجال يكون عنده م‬ ‫ص عوبات أكث ر‪ .‬التعاون م ع شري ك لغوي يؤدي إلى نتائج أفض ل ف ي وق ت أقص ر‬ ‫لن المص ادر الثقافي ة الص لية مث ل الفلم والجرائد والذاع ة يمكنه م أن يحص لوا‬ ‫عليها بشكل أسهل‪.‬‬ ‫عندم ا يناق ش المدرس ون والمتخص صون قضي ة الكفاءة الثقافي ة ف ي غالب‬ ‫الحيان يركزون على نقطتي ن رئيس تين؛ أول‪ :‬كي ف نغط ّ ي الفوّ هة بي ن الثقاف ة‬ ‫المستهدفة وثقافة الطالب وثانياً‪ :‬ما هي السبل والمناهج التعليمية للوصول إلى‬ ‫مستوى علمي ثقافي بجانب المستوى اللغوي؟‬ ‫لذلك يبنى المدرس في الطالب وعيا ً للفرق الثقافي ول يؤدي هذا الوعي إلى‬ ‫اندماج ول تقبل العادات المختلفة بل يشجع التفاهم بين الثقافتين ويبنى جسور‬ ‫تعاطفي ة بينهم ا‪ .‬تلك الجس ور تس اعد ف ي القتراب إلى اللغ ة المرادة م ن ناحي ة‬ ‫أخرى‪ .‬الكفاءة المتكون ة م ن العنص رين الثقاف ي واللغوي تؤدي إلى كفاءة‬ ‫متفاهمة حقيقية في هذه اللغة ولذا يستخدم الطالب اللغة بشكل مناسب‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الدراسة في بلد عربي‬ ‫وبدأ ف ي كثي ر م ن البرام ج وكذلك المعاه د والقس ام المختص ة بتعلي م اللغ ة‬ ‫مدخ ل تعلي م الثقاف ة إلى المناه ج الدراس ية م ن أج ل مس اعدة الطلب ة ف ي‬ ‫الوص ول إلى القدرة على التفاه م‪ .‬فعلى س بيل المثال نلح ظ النجاح الك بير لدى‬ ‫الجامعات العربية في تعليم اللغة والثقافة‪ .‬ويساهم نجاح مثل هذه البرامج في‬ ‫تعرف الطالب على الثقاف ة المرغوب ة والتفاع ل به ا وهذا لس باب واضح ة منه ا‬ ‫الموقع الطبيعي في العالم العربي وعدد كبير من المدرسين المؤهلين‪ .‬بالضافة‬ ‫إلى ذلك تقدم معظ م البرام ج رحلت س ياحية إلى الماك ن التاريخي ة والثقافي ة‬ ‫من أجل التعرف على الثقافة بشكل دوري‪ .‬من المتوقع أن يعرف الطالب كيف‬ ‫يتخاطب مع الجمهور في المجالت المختلفة ويعرف أيضا ً كيف يرد عليهم‪ .‬أي‬ ‫نطلب منه التسامح والتعاطف أثناء المخاطبة مع الغير‪.‬‬ ‫على الرغ م م ن ذلك نج د بع ض الطلب يخطئون بس بب س وء الفه م لتلك‬ ‫الثقاف ة‪ .‬ونعترف بأن أفض ل شرح ل يعن ي التعلم وكذلك توضي ح الثقاف ة ل يؤدي‬ ‫إلى الكفاءة تلقائياً‪ .‬م ن الس باب لهذه الظاهرة أ ّن الس لوك المناس ب مس ألة‬ ‫التكي ّ ف على العادات الجتماعي ة المس يطرة ف ي المجتم ع‪ ،‬وم ن ث م يطرح‬ ‫السؤال ما هي العادات التي يتكيف الطالب عليها؟ فقط عندما يتعرف الطالب‬ ‫هذه العادات‪ ،‬يمكنن ا أن نتوق ع أن يتص رف الطالب بطريق ة مناس بة اجتماعي ا‪.‬‬ ‫وهناك س ؤال آخ ر وه و م ا إذا كان بذل الجهود بشك ل مضاع ف يعود على حفاظ‬ ‫الطالب على هويت ه الفردي ة والجتماعي ة؟؟؟‪ .‬وهذه قضي ة حس اسة جدا ً لنه ا‬ ‫متعلق ة بموق ف الطالب م ن الثقاف ة المضيف ة م ن حي ث الشعور بالتفوق أو‬ ‫بالمساواة أو بالتأخر‪.‬‬ ‫م ن المعروف لدين ا أن ّ ه م ن الضروري لطلب اللغ ة العربي ة القام ة ف ي بلد‬ ‫عرب ي لمدة نص ف س نة على الق ّ‬ ‫ل‪ .‬وم ع ذلك يج ب أن نقوم بمزي د م ن البحوث‬ ‫بشأن م ا يحدث أثناء إقام ة الطالب ف ي تلك البلد‪ .‬يبدو أن التعرف عليه ا لي س‬ ‫كافيا ولذا علينا أن نبني جسورا إضافية بين الثقافتين‪ .‬الوعي الثقافي يجب أن‬ ‫ه ابتداء م ن اليوم الول ف ي تعلم اللغ ة العربي ة حت ى يمك ن التوص ل إلى‬ ‫ندرس ُ‬ ‫كفاءة عملي ة ذات مس توى متقدم وبذلك تص بح هذه الكفاءة مجموع ة جهود‬ ‫تعلميه خلل السنين الماضية وليس مصادفة عشوائية بعد فترة القامة في البلد‬ ‫العرب ي‪ .‬ف ي الختام أود أن أشي ر مرة أخرى أن تعلم الثقاف ة يهدف إلى تحس ين‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫فه م اللغ ة العربي ة وكذلك تحس ين فه م الناس الذي ن يتحدثون به ا‪ .‬وم ن أج ل‬ ‫الوص ول إلى مس توى الكفاءة المتقدم يج ب أن نعت بر دراس ة الثقاف ة نشاطاً‬ ‫ضرورياً‪ .‬كم ا يج ب علين ا تقب ل أخطاء الطالب عن د تعلم ه اللغ ة العربي ة وكذلك‬ ‫أخطائه حي ن تعلم ه الثقاف ة‪ ،‬لم ا ف ي ذلك زيادة المعرف ة لدي ه ولدى الطلب‬ ‫الخرين‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الكفاية التخاطبية لمتعلمي‬ ‫العربية من الناطقين بغيرها‬ ‫"نحو منهج أمثل لتعليم‬

‫د‪.‬محمد عبد‬

‫الفتاح‬ ‫الزهر‬ ‫مدرس اللغويات بجامعتي‬ ‫الشريف‪ ،‬المارات العربية المتحدة‬ ‫الحمد لله وحده‪ ،‬والصلة والسلم على من ل نبي بعده‬ ‫عدُ ‪:‬‬ ‫وب َ ْ‬ ‫َ‬ ‫فتستند فكرة هذا البحث إلى مسلمة رئيسة مفادها‪ :‬أن عرض اللغة‪ ،‬أية لغة‪،‬‬ ‫ما‪ ،‬عدد غير قليل من المشكلت‪،‬‬ ‫ما وتعلي ً‬ ‫ليس بالمر اليسير‪ ،‬وإنما يكتنفها‪ ،‬تعل ً‬ ‫تتعلق باللغ ة نفس ها‪ ،‬والمعلم‪ ،‬والمتعلم‪ .‬و تعلي م العربي ة للناطقي ن بغيره ا ل‬ ‫يخرج ع ن هذا القانون‪ .‬وظاهٌر أن تناول هذه المشكلت بالمقارب ة والدرس‪،‬‬ ‫ومحاولة وض ع رؤي ة واضح ة لحله ا يمث ل أولوي ة ك بيرة ف ي اس تراتيجيات درس‬ ‫العربي ة‪ ،‬تعل ًما وتعلي ًما‪ ،‬للناطقي ن بغيره ا‪ ،‬وهذا يحتاج إلى إعادة نظ ر‪ ،‬وقراءة‬ ‫متواصلة في‪" :‬الكفاية اللغوية" و "الكفاية التخاطبية" أو"التواصلية" التي ينبغي‬ ‫تقديمه ا لمتعلم ي العربي ة م ن الناطقي ن بغيره ا‪ ،‬وتحدي د كثي ر م ن )القضاي ا‬ ‫المعلقة( نحو‪ :‬هل نعلم العامية أم الفصيحة؟ وأي فصيحة نعلم؟ وما أهدافنا من‬ ‫تعليمها للمسلمين؟ وما أهدافنا من تعليمها لبناء الجاليات العربية في المهجر؟‬ ‫وه ل م ن فرق بي ن تعلي م اللغ ة لبنائه ا‪ ,‬وتعليمه ا لغي ر أبنائه ا؟ وكي ف يمك ن‬ ‫الس تثمار الحضاري للغ ة العربي ة والثقاف ة الس لمية؟ وغيره ا‪.....‬ومقارب ة تلك‬ ‫الص عوبات‪ ،‬ووضع الستراتيجيات المناس بة لعلجه ا‪ ،‬من خلل "منظومة فكرية"‬ ‫متماس كة لك ل عنص ر منه ا مكان ه اللئق ب ه‪ ،‬ودوره المضبوط ف ي عرض العربي ة‬ ‫للناطقي ن بغيره ا‪ ،‬تعل ًما وتعلي ًما‪ ،‬وهذا م ا س تحاول تلك الورق ة إضاءة بع ض م ن‬ ‫جوانب ه‪ ،‬م ن خلل الحدي ث ع ن‪" :‬الكفاي ة التخاطبي ة لمتعلم ي العربي ة م ن‬ ‫الناطقين بغيرها "‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تعريف‪:‬‬ ‫المراد ب "الكفاي ة التخاطبي ة" )‪(pragmatic competence‬هن ا‪ :‬المقدرة على‬ ‫ما‬ ‫ج خطاب مبين"فه ً‬ ‫استخدام ِ اللغة في سياقاتها الفعلية التي تتجلى فيها‪ ،‬وإنتا ِ‬ ‫وإفها ًما" م ن خلل اس تعمال العلمات اللغوي ة وغي ر اللغوي ة‪ ،‬وَفق ا لم ا يقتضي ه‬ ‫س ياق التلف ظ بعناص ره المتنوع ة)خلف ا لمفهوم الكفاي ة اللغوي ة)‪competence‬‬ ‫‪ (linguistic‬الذي يُعن ى ب ه‪ :‬المقدرة على اس تخدام اللغ ة اس تخداما لغوي ا ص حيحا‬ ‫م ن حي ث التراكي ب)العلمات اللغوي ة( بعيدا ع ن النظ ر ف ي س ياقاتها‬ ‫المختلفة(ف "بينما ينظر إلى الكفاءة اللغوية على أنها المعرفة المتطلبة لتركيب‬ ‫الجم ل اللغوي ة الص حيحة الص ياغة‪ ،‬أو فهمه ا‪ ،‬فإن الكفاي ة التخاطبي ة ينظ ر إليه ا‬ ‫على أنه ا المعرف ة لم ا تعني ه مث ل هذه الجم ل‪ ،‬عندم ا يتكلم به ا بطريق ة م ا ف ي‬ ‫سياق معين"‬ ‫فم ن تمام "الكفاي ة التخاطبي ة" أن يس تخدم المتكلم اللغ ة ف ي الوق ت‬ ‫حا يجمع بين متطلبات‬ ‫ما وظيفي ًا صحي ً‬ ‫المناسب‪ ،‬وف ي المقام المناس ب‪ ،‬استخدا ً‬ ‫الداء اللغوي الواض ح الس ليم‪ ،‬أص واتًا ومفردات وتراكي ب‪ ،‬ومتطلبات الموق ف‬ ‫والسياق"لكل مقام مقال"‬

‫محاور البحث‪:‬‬ ‫هذه القدرة على التحدث باللغ ة بطريق ة موائم ة للس ياقات المعين ة على‬ ‫فهمهم ا)الكفاي ة التخاطبي ة( أراه ا مازالت غي ر حاضرة بقوة ف ي مس اقات تعلي م‬ ‫العربي ة للناطقي ن بغيره ا‪ ،‬على الرغ م م ن أهميته ا؛ إذ الكفاي ة اللغوي ة ل تنه ض‬ ‫وحده ا بعملي ة التواص ل المناس ب؛ وم ن ث م يهدف هذا البح ث إلى لف ت النتباه‬ ‫إلى بع ض المباح ث التخاطبي ة الت ي ينبغ ي أن تراعيه ا مناه ج تعلي م العربي ة‬ ‫للناطقين بغيرها‪ ،‬من نحو العناية بالشارة إلى‪:‬‬

‫أو ًل‪ :‬اللغة وسياقها الحضاري‪:‬‬ ‫فالمتكلم ل ينتج خطابه غفَل من اعتبار سياق ما‪ ،‬سواء أكان ذلك السياق هو‬ ‫السياق الحاضر الذي تنتج فيه الجمل والتراكيب"السياق المقامي"‪ ،‬أم السياق‬ ‫العام للغ ة نفس ها"الس ياق الثقاف ي" وهذا يتطلب‪ ،‬ف ي تدري س العربي ة للناطقي ن‬ ‫بغيره ا‪ ،‬الس تثمار الحضاري لللفاظ‪ ،‬والجم ل‪ ،‬والعبارات‪ ،‬بأن تقدم ف ي أط ر‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تحمل الطابع العربي السلمي‪ ،‬الذي يميزها‪ ،‬ولو قليًل‪ ،‬عن مثيلتها في اللغات‬ ‫الخرى‪ ،‬بلغ ة س هلة تتف ق ومس تويات الدارس ين‪ ،‬فل يكف ي أن يتعلم الطالب‬ ‫"شفرة لغوي ة" جديدة‪ ،‬ب ل لب د أن يفه م أن هذه الشفرة‪ ،‬تتضم ن‪ ،‬ف ي الثقاف ة‬ ‫العربي ة الس لمية‪ ،‬رؤي ة مختلف ة‪ ،‬أو تص وًرا مختلفً ا للعالم) فمثل‪ :‬ن بين له "تحي ة‬ ‫السلم"‪ :‬السلم عليكم‪ ،‬وكيف تختلف عن نظيراتها في اللغات الخرى‪ ،‬وكلمة‬ ‫"الطعام" وملزماتها في الحضارة العربية‬ ‫الس لمية‪ ،‬م ن‪ :‬غس ل اليدي ن قب ل الطعام‪ ،‬والتس مية‪ ،‬واجتماع الس رة على‬ ‫طعام واح د‪ ،‬وتخص يص ثلث المعدة‪ ،‬والك ل بالي د اليمن ى‪ ...‬وكذلك "الزواج"‪:‬‬ ‫نذكر أدبياته في السلم‪ ...‬وفي إطار موضوع "السرة"‪ :‬نشرح المفردات التي‬ ‫تنفرد بها اللغة العربية‪ ،‬وصلة الرحم‪ ،‬والعادات والتقاليد العربية في ذلك‪...‬إلخ(‬ ‫بحيث نتجنب "التداخل" اللغوي والحضاري من الدرس الول‪.‬‬

‫لك ن المتأم ل ف ي التجاهات العام ة لهذه الكت ب‪ ،‬وأدبياته ا ف ي بناء مناهجه ا‪،‬‬ ‫يلح ظ أمًرا بارًزا ف ي معظ م المور الت ي بذلت ف ي هذا المقام‪ ،‬وه و‪ :‬أن ه على‬ ‫الرغم من وجود علقة وثيقة‪ ،‬ل تنكر‪ ،‬بين السلم والعربية‪-‬فالحضارة السلمية‬ ‫عربي ة الوعاء‪ ،‬إس لمية القي م‪ -‬فإن الناظ ر ف ي كثي ر م ن مؤلفات تعلي م العربي ة‬ ‫للناطقي ن بغيره ا يجده ا تتس م بالفق ر الشدي د ف ي عرضه ا الثقاف ة العربي ة‬ ‫السلمية‪ ،‬وضآلة‪ ،‬إن لم يكن اختفاء‪ ،‬المفاهيم السلمية‪ ،‬بالضافة إلى ما يوجد‬ ‫ف ي بعضه ا م ن ثغرات حضاري ة‪ ،‬أو دس حضاري‪ ،‬مقص ود أو غي ر مقص ود‪ ،‬إلى‬ ‫جان ب "غياب التوظي ف القرآن ي ف ي تعلي م العربي ة للناطقي ن بغيره ا‪ ،‬و عدم‬ ‫وضوح الرؤية التي توجه هذا التوظيف بشكل صريح أو ضمني)("؛ إذ يلحظ في‬ ‫معظ م الكت ب ف ي هذا الميدان‪ ،‬تقلص الحج م المخص ص للقرآن الكري م إلى ح د‬ ‫الختفاء!!)( ف "الكتاب الس اسي ف ي تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا"‬ ‫الذي أص درته المنظم ة العربي ة للتربي ة والثقاف ة والعلوم‪ ،‬بالشتراك م ع جمعي ة‬ ‫الدعوة الس لمية العالمي ة بليبي ا‪ ،‬بأجزائه الثلث ة يخلو م ن اليات القرآني ة تما ًما‪،‬‬ ‫م ع أن الجزء الثالث قائم كله على اختيار مجموع ة م ن النص وص م ن النم ط‬ ‫العالي ف ي العربي ة‪ ،‬شعًرا ونثًرا‪ ،‬ولو قارن ا الوحدات المعجمي ة الواردة‬ ‫ف ي"المعج م المس اعد" للمنه ج)‪ 5000‬وحدة معجمي ة عربي ة( لوجدن ا م ا يعادل‬ ‫حوالي ‪ %67‬منه ا مس تخدمة ف ي القرآن الكري م!! وكذلك منه ج جمعي ة الدعوة‬ ‫الس لمية العالمي ة بليبي ا‪ ،‬فإن ه يخلو تما ًما ‪ ،‬ف ي أجزائه الثلث ة‪ ،‬م ن آيات القرآن‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الكرم‪ .‬ومنه ج بيت ر عبود ‪ Elementary Modern Standard Arabic‬يقدم ف ي‬ ‫درس م ن دروس ه خم س آيات قص يرة فق ط‪ ،‬م ع أن المنه ج يحتوي على م ا‬ ‫سا‪ ،‬ومنهج المستنصرية ل يصل‬ ‫يقارب ألف صفحة‪ ،‬تقدم في خمسة وأربعين در ً‬ ‫فيه عدد اليات إلى عشر‪ ،‬وهكذا بقية المناهج‪ ،‬ول يستثنى منها إل منهج الجامعة‬ ‫الردنية‪ ،‬ومنهج الرياض‪ ،‬وأم القرى‪ ،‬والمدينة المنورة‪ ،‬فكانت أكثر المناهج ذكًرا‬ ‫للقرآن الكري م )و ذلك راج ع إلى أن هدفه م م ن تعلي م العربي ة للناطقي ن بغيره ا‬ ‫هو تعليمهم الشريعة السلمية(‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ولعل ذلك يمكن إرجاعه إلى ثلثة أمور‪:‬‬ ‫أو ًل‪ :‬أن حركة تأليف كتب تعليم العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬تنتشر خارج العالم‬ ‫العرب ي والس لمي؛ إذ تشي ر الحص ائية الت ي قام به ا معه د اللغ ة العربي ة بجامع ة‬ ‫أم القرى)( إلى‪ :‬أن حرك ة تألي ف العربي ة للجان ب تتمرك ز خارج أرض العرب‪،‬‬ ‫وعلمائه ا الذي ن ينتمون إليه ا لغ ة وثقاف ة وحضارة!! فمجموع م ا ينت ج م ن كت ب‪،‬‬ ‫وف ق هذه الحص ائية‪ ،‬ف ي أمريك ا‪ ،‬وألماني ا‪ ،‬وانجلترا‪ ،‬وفرنس ا‪ ،‬حوالي ‪ %52‬م ن‬ ‫حركة التأليف)أمريكا‪ %28:‬وألمانيا‪ ،%9:‬وانجلترا ‪ ،%9‬وفرنسا ‪ %6‬ومجموع ما‬ ‫تنتج ه الدول الس لمية غي ر العربي ة حوالي ‪)%11‬الباكس تان ‪ ،%6‬وإيران ‪،%3‬‬ ‫وبنجلدش ‪ ،%1‬وتركي ا ‪ (%1‬وتنته ي الحص ائية إلى"أن حرك ة نش ر كت ب تعلي م‬ ‫العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا ف ي المنطق ة العربي ة‪ ،‬ما زالت دون المس توى)حوالي‬ ‫‪ (% 34‬إن هذه المنطق ة أح ق م ن غيره ا بنش ر لغته ا ف ي أرجاء المعمورة؛ وم ن‬ ‫ث م فه ي أولى بتبن ي حرك ة التألي ف والطب ع والنش ر ف ي هذا الميدان‪ ،‬أس وة بم ا‬ ‫تقوم ب ه البلد الجنبي ة المتقدم ة ف ي س بيل نش ر لغته ا")(‪ .‬وهذا يقتض ي أن‬ ‫تدرس العربية بمنطق )الخر( بعيدًا عن منطقنا‪ ،‬وثقافتنا‪ ،‬ومصادرها الساسية‪،‬‬ ‫وخاصة القرآن الكريم‪ ،‬بل إن مصدر النصوص في أغلبها كتاب‪ :‬ألف ليلية وليلة‪،‬‬ ‫وه و كتاب في ه م ا في ه م ن تشوي ه للحضارة العربي ة الس لمية‪ ،‬وس ادت الروح‬ ‫التبشيري ة في كثير من هذه النصوص؛ فأخذت تدرس ف ي ثناي ا موادها التعليمية‬ ‫نظرات عقائدية تختلف مع العقيدة الس لمية!!()(‪.‬‬ ‫ثاني ًـا‪ :‬ولع ل الداف ع الك بر على أن يتقلص الحج م المخص ص للقرآن الكري م‬ ‫في تعليم العربية للناطقين بغيرها إلى حد الختفاء شبه الكامل‪ ،‬اعتقاد بعضهم‬ ‫أ ّن القرآن الكري م يعود إلى عربي ة قديم ة‪ ,‬يشيرون إليه ا بعنوان ‪classical‬‬ ‫‪ Arabic‬وه ي تختلف ع ن العربي ة المعاص رة ‪ modern Arabic‬وبذلك يفترضون‬ ‫أن هناك عربي ة قديم ة ووس يطة وحديث ة‪ ،‬قيا ًسا على اللغات الغربي ة خاص ة‪،‬‬ ‫والحقيق ة أن هذا"التوج ه يس تند إلى قياس غي ر دقي ق على لغات أخرى كاللتيني ة‬ ‫واليونانية؛ فالعربية القرآنية في قطاع كبير منها معاصرة؛ لن الناس يتشربونها‬ ‫من خلل استماعهم وقراءتهم لها‪ ,‬ومن خلل موقعها في قرار وجدان الناطقين‬ ‫بها من المسلمين")(‪.‬‬ ‫فارتباط العربي ة بالقرآن الكري م غي ر م ن جوه ر العلق ة بي ن العربي ة والزمان‬ ‫والمكان‪ ،‬وأصبح القرآن الكريم هو المتحكم في تطور العربية؛ لنها سبيل فهم‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الخطاب الله ي‪ ،‬والتعرف على مراد الله للنس ان‪ ،‬ومقتض ى ذلك‪ :‬حماي ة اللغ ة‪،‬‬ ‫وضمان امتدادها‪ ،‬وتواصل أجيالها‪ ،‬من خلل عزمات البشر‪ ،‬واجتهادهم في فهم‬ ‫الخطاب اللهي‪ ،‬فخرجت بذلك عن القوانين التي تحكم لغات البشر‪ ،‬من حيث‬ ‫التجاه إلى التفت ت والختفاء والندثار إلى آخ ر نف س ينب ض ف ي هذه الحياة‪،‬‬ ‫فالقرآن الكريم حمى اللغة‬ ‫حمي بها من التحريف‪ ،‬مما جعلها ل تعاني مما يعرف في اللغات‬ ‫من الندثار‪ ،‬و ُ‬ ‫الخرى بالمراح ل التاريخي ة‪ ،‬كالنجليزي ة القديم ة والوس يطة والحديث ة‪ ،‬والناظ ر‬ ‫ف ي قائم ة‪ :‬المفردات الشائع ة ف ي اللغ ة العربي ة‪ ،‬الت ي أعده ا د‪ .‬داود عبده‪ ،‬عام‬ ‫‪1979‬م‪ ،‬و‪ :‬قائم ة مك ة للمفردات الشائع ة‪ ،‬الت ي أعدته ا لجن ة م ن معه د اللغ ة‬ ‫العربي ة بجامع ة أم القرى بمك ة المكرم ة‪ ،‬عام ‪1982‬م‪ ،‬يرى‪ ،‬بم ا ل يدع مجاًل‬ ‫للش ك‪ ،‬أن ارتباط العربي ة على ألس نة أص حابها وثي ق‪ ،‬بي ن الماض ي والحاض ر‬ ‫والمس تقبل‪ ،‬فه ي جزء م ن برنام ج المس لم اليوم ي‪ ،‬وم ن هن ا تبط ل المماثلة‬ ‫اللغوي ة بي ن العربي ة وغيره ا م ن اللغات م ن حي ث تطور تلك اللغات‪ ،‬ومغادرته ا‬ ‫لصولها الولى‪ ،‬والتقطيع والنقطاع والغتراب بين أجيالها‪.‬‬ ‫وهذا لي س معناه أن العربي ة لم تتعرض ف ي بع ض أشكاله ا التعبيري ة إلى بع ض‬ ‫م ا تتعرض له اللغات الخرى‪ ،‬ول يعن ي الحج ر وإيقاف اللغ ة بحال م ن الحوال‪،‬‬ ‫وإنم ا يعن ي أن تعلق اللغ ة بالن ص الله ي الخات م)القرآن الكري م( جع ل أي تغي ر‬ ‫فيه ا يخض ع لمنطلقات س ليمة‪ ،‬وجذور ممتدة‪ ،‬تحول دون النم و الس رطاني‪ ،‬إن‬ ‫صح التعبير‪ ،‬الذي يؤدي إلى مغادرة الصل‪ ،‬ول يستصحبه‪ ،‬بل أي تغيير فيها‪ ،‬من‬ ‫تولي د‪ ،‬أو إضاف ة معان ي جديدة لم يغادر الص ل‪ ،‬وإنم ا ينطلق من ه انطلق من ه‪،‬‬ ‫وم ن هن ا نس تطيع أن نقرر ف ي جزم‪ ،‬يؤيده الواق ع‪ ،‬أن ارتباط العربي ة بالقرآن‬ ‫الكري م‪ ،‬جعله ا ثابت ة ف ي نحوه ا وص رفها ونطقه ا‪ ،‬ومتطورة ونامي ة ف ي مفرداته ا‬ ‫ودللته ا ومص طلحاتها وأس اليبها‪ ،‬فبلغ ت بذلك فضاءات وامتدادات لم تنله ا أي ة‬ ‫لغة أخرى اليوم‪ ،‬صوتًا وإيقاع ًا ودللة واستنباطًا ومعياًرا وأداة توصيل!!‬ ‫ثالث ًا‪ :‬العتقاد السائد لدى كثير من العاملين في هذا الميدان ب "حيادية اللغة"‬ ‫وهذا يقتض ي‪ ،‬ضرورة‪ ،‬أن يكون محتوى المنه ج اللغوي الذي يقدم ف ي برام ج‬ ‫تعلي م العربي ة للناطقي ن بغيره ا‪ ،‬خالي ً ا م ن أي مضمون ثقاف ي‪ ،‬أو حضاري‪ ،‬بعيدًا‬ ‫ع ن أي مدخ ل قرآن ي‪ ،‬فل تعي ر ‪ -‬ف ي س طحية وضي ق أف ق‪ -‬اهتما ًما لمث ل هذا‬ ‫البعد الحضاري في تعليم العربية لغير أبنائها‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫والح ق أن ه ق د يكون المطلوب اليوم‪ ،‬أكث ر م ن أي وق ت مض ى‪ ،‬إدراك أن‬ ‫"الحياد" في تعلم اللغة أمر غير وارد‪ ،‬بل هو نوع من خداع النفس؛ فقد أجمعت‬ ‫الدراسات العلمية اللغوية الجادة على "محورية اللغة" في "منظومة الثقافة")(‪-‬‬ ‫خاص ة أن ص لة العربي ة بالثقاف ة الس لمية‪ ،‬ص لة تفرد وتمي ز‪ -‬و إذا كان م ن‬ ‫المؤكد أن "التبعية" و"الذوبان" في دائرة "الخر" على قدر ك بير من الخطورة‪،‬‬ ‫فإن ه ل يق ل ع ن تلك الخطورة‪ ،‬خطورة انطواء "الن ا" وتقوق ع الذات‪ ،‬وهذا‬ ‫يشم ل المجتم ع واللغ ة كليهم ا‪ ،‬وخاص ة ف ي عص ر قدم ت في ه – ع ن طري ق لغ ة‬ ‫الخر‪ -‬صورة جلها التشويه عن العرب والسلم والقرآن ولغته!!‬ ‫والطالب الجنبي الذي يتعلم العربية من خلل مضامين غير مضامينها‪ ،‬بدعوى‬ ‫علماني ة اللغ ة‪ ،‬وأن الحداث ة العربي ة تنس لخ ع ن جذوره ا‪ ،‬يكون ق د وق ع ضحي ة‬ ‫المنه ج الذي يقدم اللغ ة بعيدة ع ن رئته ا الطبيعي ة‪ ،‬ومذاقه ا الخاص به ا‪ ،‬المتمث ل‬ ‫ف ي نس يجها الثقاف ي الذي ل يضارع ه نس يج؛ إذ ق د أثبت ت الدراس ات أن‬ ‫المعلومات و المعارف الثقافي ة هدف أس اس م ن أهداف أي مادة تعليمي ة لتعلم‬ ‫لغة أجنبية‪ ،‬وأن الطلب عادة ما يتوقعون دراسة ثقافة اللغة‪ ،‬بالقدر نفسه الذي‬ ‫يدرس ون ب ه مهاراته ا)(‪ ،‬كم ا أن ك ل الدراس ات حول دور "الحاف ز" ف ي تعلم‬ ‫اللغات تؤكد أن تقديم العناصر الحضارية‪ ،‬إذا تم بشكل علمي مدروس‪ ،‬يعد أمًرا‬ ‫بالغ القوة‪ ،‬بدونه سرعان ما تصاب اللغة بالرتابة)(‪.‬‬ ‫وهذا يتطلب م ن المؤلفات المقترح ة أو المؤلف ة‪ ،‬ف ي مجال تعلي م العربي ة‬ ‫للناطقين بغيرها‪ ،‬أن تسد تلك الثغرات‪ ،‬فتُصاغ وَفق برنامج لغوي‪ ،‬مؤسس على‬ ‫أرضي ة م ن الحضاري ة العربي ة الس لمية‪ ،‬ومص درها الس اسي )القرآن الكري م(‬ ‫وأن تكون متعددة البعاد اللغوية‪ ،‬والدينية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والتصالية‪ ،‬كما يرى علماء‬ ‫هذا الف ن‪ ،‬فيم ا يس مونه‪Boston Paper :‬فكم ا نبح ث ع ن المفردات الس اسية‪،‬‬ ‫والتراكي ب الشائع ة‪ ،‬لب د أن نبح ث ع ن المفاهي م الس لمية‪ ،‬والثقاف ة العربي ة‬ ‫الس اسية؛ لك ي نقدمه ا للطالب؛ فاللغ ة تص حب ثقافته ا بالضرورة‪ ،‬ول يمك ن أن‬ ‫يتم تعليم اللغة من خلل محتوى مفرغ من ثقافتها‪ ،‬ولتكون ثمرة التعلم أن يقبل‬ ‫طالب العربية ‪،‬من غير أهلها‪ ،‬على الثقافة العربية السلمية‪ ،‬قلبًا وقالبًا‪ ،‬ولتكون‬ ‫اللغة منسجمة مع مجتمعها الذي تسري في يقظته وأحلمه‪,‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫على أن يكون هذا الس تثمار الحضاري لللفاظ‪ ،‬والجم ل‪ ،‬والعبارات‪ ،‬بأن تقدم‬ ‫في أطر تحمل الطابع العربي السلمي‪ ،‬الذي يميزها‪ ،‬ولو قليًل‪ ،‬عن مثيلتها في‬ ‫اللغات الخرى‪ ،‬وفق الضابطين التاليين‪:‬‬ ‫عدم عرض الحضارة الس لمية‪ ،‬باعتباره ا قي ً ما شاذة غريب ة‪ ،‬أو‬‫باعتباره ا نمط ً ا حضاري ً ا مناق ًضا‪ ،‬ومعار ًضا للنم ط الحضاري‬ ‫للدارسين‪ ،‬بل باعتبارها نمط ًا حضاري ًا ذا طابع خاص‪ ،‬قد يتشابه مع‬ ‫النماط الخرى‪ ،‬فيتعاض د معه ا‪ ،‬أو يختلف ويتماي ز‪ ،‬فيكمله ا‪ ،‬وهذا‬ ‫يقتض ي تجن ب اختيار م ا يتعارض وثقافات الخري ن مم ا يس بب له م‬ ‫جا‪ ،‬أو نفوًرا‪ ،‬أو إثارة للدفاع عن ثقافاتهم‪.‬‬ ‫حر ً‬ ‫أن يكون عرض الحضارة العربية السلمية متوافق ًا والبناء المنهجي‬‫للكتاب‪ ،‬وغرض الطالب م ن تعلم العربي ة‪ ،‬متدر ًجا ف ي الهمي ة‬ ‫والولويات‪ ،‬بحي ث ل يظه ر هذا العرض كأن ه محشور حشًرا ف ي ثناي ا‬ ‫المنهج‪ ،‬خارج عن متطلبات الدارس‪ ،‬بعيد عن مسار درس اللغة‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬اللغة واستراتيجيات الخطاب‪:‬‬ ‫فالخطاب‪ ،‬أي خطاب‪ ،‬ه و نتيج‬ ‫مراحل)يدركها أبناء العربية عرفًا()(‪:‬‬

‫ة لس‬

‫تراتيجية معين‬

‫ة‪ ،‬ولتوليده ثلث‬

‫إدراك السياق الذي يجري فيه التواصل بكل أبعاده المؤثرة‪.‬‬‫تحديد العلقة بين السياق والعلمة المستعملة‪.‬‬‫التلفظ بالخطاب‪.‬‬‫وم ن هن ا يتحت م تدري ب المتكلم بالعربي ة م ن غي ر أبنائه ا على‬ ‫اختيار)الس تراتيجيات( المناس بة‪ ،‬الت ي تع بر ع ن قص ده‪ ،‬وتحق ق هدف ه بأفض ل‬ ‫حال‪ ،‬وتن بيهه إلى أن العربي ة توف ر للمتكلم به ا اس تراتيجيتين‪) :‬المباشرة‪،‬‬ ‫والتلميحية( فالستراتيجية المباشرة هي التي يتوخاها ليدل على قصده‪ ،‬أو ينجز‬ ‫به ا فعله اللغوي م ن خلل دللته ا الحرفي ة‪ ،‬ف ي حي ن يتجاوز دللة الخطاب‬ ‫الحرفية في الستراتيجية التلميحية‪ ،‬وتتجسد كل من هاتين الستراتيجيتين من‬ ‫خلل "أدوات لغوية‪ ،‬وهي المادة الموجودة في المعجم اللغوي" و"آليات معينة‪،‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وه ي ذلك الشك ل الخطابي الذي يختاره المتكلم لينت ج خطابه من خلله" فيعمد‬ ‫المتكلم إلى انتقائها وتوظيفها‪.‬‬

‫وإذا كان ت الس تراتيجية "المباشرة" ه ي الت ي يتطاب ق فيه ا القص د م ع دللة‬ ‫الخطاب الحرفي ة‪ ،‬فإن هذا ل يعن ي أنه ا تحظ ى بالولوي ة دائ ًما ف ي الس تعمال؛‬ ‫فق د يفض ل المتكلم اس تعمال الس تراتيجية"التلميحي ة" ف ي س ياق م ا‪.‬و هذا‬ ‫يقتض ي‪:‬أن يدرب متعلم العربي ة م ن الناطقي ن بغيره ا على اس تثمار المعطيات‬ ‫اللغوي ة‪ ،‬والليات الخطابي ة‪ ،‬وف ق س ياقاتها المتعددة‪ ،‬ف ي فه م العبارات اللغوي ة‬ ‫وتأويله ا‪ ،‬والتفري ق بي ن "الدللة الص لية" و"الدللة التابع ة"‪.‬و كيفي ة توظي ف‬ ‫المتكلم للدوات والليات اللغوي ة‪ ،‬و الوج ه البياني ة‪ ،‬على المس توى‪ :‬الص رفي‪،‬‬ ‫والدللي‪ ،‬والتركي بي‪ ،‬والص وتي؛ للوص ول إلى المعن ى المقص ود‪ ،‬أو الغرض‬ ‫المراد‪ ،‬وهذا يفيدنا في‪:‬‬ ‫تعليمهم الدللت المتعددة للكلمة الواحدة في سياقات مختلفة‪ ،‬من‬‫نح و‪ :‬ي د الده ر≠ م د زمان ه‪ .‬ي د الطائر≠ جناح ه‪ .‬فلن طوي ل‬ ‫اليد≠السماحة‪ .‬سقط في يده≠ندم‪.‬‬ ‫وكذلك ف ي تعليمه م"التعابي ر الص طلحية" )وه ي كلمات ل يفه م‬‫معناه ا بمجرد فه م معان ي مفرداته ا‪ ،‬وإنم ا بم ا اص طلحت علي ه‬ ‫الجماع ة اللغوي ة( م ن نح و‪ :‬فلن ضرب كفً ا بك ف)تحي ر( أراك تقدم‬ ‫رجل وتؤخ ر أخرى)التردد( أن ت ذو الوجهي ن)النفاق( كأن على‬ ‫رؤوسهم الطير)الطراق والنصات(‪.‬‬ ‫تعويدهم التمييز بين الدللت الصرفية المختلفة)مثل صيغ المبالغة‪،‬‬‫والتناوب بي ن أزمن ة الفعال ف ي العربي ة‪ ،‬واس تخدام ص يغة المبن ي‬ ‫للمجهول بدل م ن المعلوم‪ ،‬واس تخدام اس م المفعول للدللة على‬ ‫رفية منتشرة ممنوع‬ ‫ةص‬ ‫ي آلي‬ ‫ا)وه‬ ‫أشياء بعينه‬ ‫الوقوف‪/‬مغلق‪/‬مفتوح‪/‬موجود(‪.‬‬ ‫العناي ة بترتي ب الكلمات داخ ل التركي ب؛ إذ ك ل ترتي ب ينطوي على‬‫قصد معين‪ ،‬وفق ما يستدعيه سياق الخطاب)وهو في الغالب راجع‬ ‫إلى بيان الهمي ة‪ ،‬نح و تقدي م المفعول لجله ف ي لغتن ا المعاص رة‪:‬‬ ‫تنفيذ ًا لم ر‪ ،‬تجاوب ً ا م ع‪ ،‬نظًرا‪(...‬فاللغ ة هن ا ل تؤدي‪ ،‬فق ط‪ ،‬وظيف ة‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫مرجعي ة تحي ل إلى مدلول‪ ،‬ب ل تؤدي وظيف ة تداولي ة تتفاوت بحس ب‬ ‫القصد أو الهدف الذي من أجله يسوق المتكلم خطابه‪.‬‬ ‫تنمي ة الح س الجمالي ف ي تذوق متعلم العربي ة م ن غي ر أبنائه ا م ن‬‫خلل إدارة حوار تخاط بي مع ه حول الس تراتيجية"التلميحي ة" والت ي‬ ‫تحتاج إلى بع د ف ي إدراك العلق ة بي ن المنطوق والمفهوم‪)،‬وم ن‬ ‫أوض ح الدلئل على ذلك خطاب الس تفهام‪ ،‬والمجاز بأنواع ه(‬ ‫فالخطاب ق د ل يكون كافي ً ا ف ي الدللة على قص د المتكلم‪ ،‬فيدرك‬ ‫"أن هناك‪ ،‬في العربية‪ ،‬طرق ًا‪ ،‬وآليات بلغية‪ ،‬لتقول شيئًا ما‪ ،‬وأنت‬ ‫تعن ي ب ه شيئًا آخ ر) وأن معن ى الخطاب الحرف ي فيه ا لن يناس ب‬ ‫الس ياق‪ ،‬ولن يع بر ع ن القص د المراد‪ ،‬وخاص ة ف ي مجال الدعاي ة‬ ‫والعلم‪ ،‬ومجال الدب‪ ،‬ومجال علم النف س)والبلغ ة هن ا ‪،‬وه ي علم‬ ‫مغيب تماما في هذا الميدان‪ ،‬ميدان واسع وبخاصة علم البيان الذي‬ ‫مرجع ه اعتبار الملزمات بي ن المعان ي‪ ،‬ألفاظ الكنايات والرواب ط‬ ‫والظروف النجازي ة‪ ،‬والحذف‪ ،‬والتوكي د‪ ،‬التهك م‪ ،‬الس خرية‪ ،‬خروج‬ ‫الس تفهام ع ن حقيقت ه‪ ،‬والمبالغ ة‪ ...‬وكله ا وس ائل بلغي ة م ن حي ث‬ ‫ضا حجاجي ة م ن حي ث إنه ا‬ ‫إنه ا تس هم ف ي القناع والتأثي ر‪ ،‬ولكنه ا أي ً‬ ‫تعبر عن حجج بطريقة مركزة‪ ،‬مع جعلها أكثر تأثيًرا وإصابة "أشكو‬ ‫إليك قلة الجرذان في بيتي!! وأعطني يدك(‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ثالثا ً‪ :‬اللغـــــة و اللتزام بــــــ"شروط الخطاب" و"قوانيـــــن‬ ‫التواصــل" أو مــا يعرف فــي الممارســة التراثيــة الســلمية‬ ‫بـ"آداب المخاطبة"‬ ‫وهذا باب ف ي تعلي م العربي ة للناطقي ن به ا وبغيره ا‪ ،‬مهم ل تما ًما‪ ،‬م ع أن له‬ ‫تأثيًرا قوي ا ف ي تعليمه ا‪ ،‬وه و يقوم على تفعي ل مبادئ كثيرة للتع بير ع ن القص د‪،‬‬ ‫والوص ول إلى الهدف‪ ،‬واس تثمار المعطيات اللغوي ة‪ ،‬وآليات الخطاب‪ ،‬والحقول‬ ‫المعجمي ة والدللي ة‪ ،‬ف ي تحقي ق ذلك‪ ،‬م ن خلل نوعي ن م ن القواع د‪ ،‬يقترحهم ا‬ ‫شيخنا طه عبد الرحمن)(‪ ،‬من التراث السلمي‪ ،‬كلهما يأخذ ب "أسباب التبليغ"‪،‬‬ ‫كما يأخذ ب "أسباب التهذيب" وهما‪":‬قواعد التواصل" و"قواعد التعامل" ‪ ،‬وكل‬ ‫م ن الس ببين يتطلب م ن اس تراتيجيات الخطاب‪ ،‬م ا يتف ق وكفاي ة المتكلم‬ ‫التخاطبية‪ ،‬باعتبار"الغير"‪ ،‬واعتبار" القول"‪.‬‬ ‫ف "قواعد التواصل" قواعد مضبوطة‪ ،‬وجدها مجتمعة ومفصلة عند الماوردي‬ ‫في كتابه أدب الدنيا والدين)(‪ ،‬وهي ما يسميها"شروط الكلم‪ ،‬وهي أربعة‪:‬‬ ‫‪-1‬فالشرط الول‪ :‬ان يكون الكلم لداع يدع و إلي ه‪ ،‬إم ا ف ي اجتلب‬ ‫نفع‪ ،‬أو دفع ضر؛ لن ما ل داعي له هذيان‪.‬‬ ‫‪-2‬والشرط الثان ي‪ :‬أن يأت ي ف ي موضع ه‪ ،‬ويتوخ ى ب ه إص ابة فرص ته؛‬ ‫لن الكلم في غير حينه ل ينتفع به‪.‬‬ ‫‪-3‬والشرط الثالث‪ :‬أن يقتص ر من ه على قدر الحاج ة؛ لن الكلم إن‬ ‫لم ينحصر بالحاجة‪ ،‬ولم يقدر بالكافية لم يكن لحده غاية‪.‬‬ ‫‪-4‬والشرط الراب ع‪ :‬أن يتخي ر اللف ظ الذي يتكلم ب ه؛ لن الكلم عنوان‬ ‫النسان‪ ،‬يترجم عن مجهوله‪ ،‬ويبرهن عن محصوله"‬ ‫أما "قواعد التعامل" فهي‪:‬‬ ‫قاعدة القصد‪ :‬لتتفقد قصدك في كل قول تلقي به إلى الغير‪.‬‬‫قاعدة الصدق‪ :‬لتكن صادقًا فيما تنقله لغيرك‪.‬‬‫‪-‬قاعدة الخلص‪ :‬لتكن في توددك للغير متجردًا من أغراضك‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫قاعدة التعاون‪ :‬فليك ن إس هامك ف ي الحوار بالقدر الذي يتطلب ه‬‫سياق الحوار‪ ،‬وبما يتوافق مع الغرض المتعارف عليه‪ ،‬والتجاه الذي‬ ‫يجري فيه هذا الحوار‪.‬‬ ‫‪-‬قاعدة التأدب"تهذيب الخطاب"‪:‬‬

‫‪ .1‬ل تفرض نفس ك على المخاط ب‪ ،‬ول تتطف ل على شؤون‬ ‫الخرين‪.‬‬ ‫‪ .2‬لتجعل المخاطب يأخذ قراراته بنفسه‪ ،‬ودع خيراته مفتوحة‪.‬‬ ‫‪ .3‬لتظهر الود للمخاطب‪ ،‬أيك كن له صديقًا‪.‬‬ ‫‪ .4‬احف ظ ماء وج ه المخاط ب‪ ،‬فف ي التع بيرات غي ر المباشرة م ا‬ ‫يغنيك عن إحراج الخرين‪.‬‬ ‫سا على ذلك‪:‬‬ ‫وتأسي ً‬ ‫فإن ه ينبغ ي إيجاد كت ب لتعلي م العربي ة للناطقي ن بغيره ا‪ ،‬تختلف‪ ،‬ف ي‬‫مداخله ا‪ ،‬ومنهجيته ا‪ ،‬وطبيع ة المشكلت اللغوي ة الت ي تعن ى به ا‪،‬‬ ‫والطرائق اللس انية الت ي تقدم به ا‪ ،‬ع ن كت ب تعليمه ا للناطقي ن به ا‪،‬‬ ‫وقد يكون النحو المدّرس لكل منهما‪ ،‬أهم اختلف ينبغي أن تنطوي‬ ‫عليه هذه الكتب‪ ،‬إذ لبد أن نؤسس نظًرا جديدًا في التعامل مع نحو‬ ‫العربي ة المخص ص للمتعلمي ن م ن الناطقي ن بغيره ا بعيدًا‬ ‫ع ن"العشوائي ة وغياب التخطي ط"؛ فطلب العربي ة م ن الناطقي ن‬ ‫بغيره ا‪ ،‬يحتاجون حاج ة ماس ة‪ ،‬إلى "نح و" ل يُكتف ى في ه بعلمات‬ ‫العراب‪ ،‬هم في مسيس الحاجة إلى نحو‪ ،‬هو بالفعل "علم العربية"‬ ‫شريط ة أن يتناول مس تويات اللغ ة جميعه ا‪ ،‬دون إهمال‪ ،‬بطبيع ة‬ ‫الحال‪ ،‬لعلمات العراب‪ ،‬نح و‪ ،‬وإن كان يشترك م ع نح و الناطقي ن‬ ‫بالعربية من أبنائها‪ ،‬إل أنه يختلف معه في جانب‪ ،‬ليس بالقليل‪ ،‬نحو‬ ‫كان غائبًا‪ ،‬لم نكن نحفل بالسؤال عنه‪ ،‬وإنما استدعاه سؤال )الخر(‬ ‫عن ه‪ ،‬وطبيع ة مشكلت ه ف ي التعام ل م ع لغتن ا‪ ،‬فه و نح و موجود ف ي‬ ‫"نواميس" اللغة و"قوانينها" إل أنه "غائب" عنه درسها‪ ،‬غير "مقنن"‬ ‫له وم ن ث م"يعج ب المرء كثيًرا عندم ا يدرك أن الواق ع‪ ،‬الن‪ ،‬ه و أن‬ ‫كتب تعليم العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬تخطئ في العادة مرتين‪ :‬مرة‬ ‫عندم ا تكتف ي بتقدي م موضوعات النح و نفس ها‪ ،‬الت ي تقدمه ا كت ب‬ ‫تعلي م العربي ة للناطقي ن به ا‪ ،‬دون زيادة أو نقص ان‪ ،‬ف ي معظ م‬ ‫الوقات‪ ،‬ومرة عندم ا تقدم تلك الموضوعات بالطرق اللس انية‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫نفس ها الت ي تقدمه ا به ا كت ب الناطقي ن بالعربي ة")(‪ .‬نحتاج إلى نح و‬ ‫يدور بين "الدوات" و"الليات"‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫كما نحتاج إلى تخطيط" تفصيلي دقيق للقضايا الفكرية والحضارية‬‫التي يقدمها المنهاج للطالب‪ ،‬والتي يُنتظر أن تؤثر في تكوين فكره‬ ‫ع ن ثقاف ة هذه اللغ ة‪ ،‬وحضارته ا‪ ،‬واتس اع رقعته ا‪ ،‬و"اتفاق" على‬ ‫مواص فات"الكفاي ة اللغوي ة" و"التخاطبي ة" وك ل مس توى م ن‬ ‫مستوياتها‪ ،‬وعدد ساعاته‪ ،‬حتى يصل الطالب إلى تعبير أمثل باللغة‬ ‫ما‪ .‬ولعل غياب ذلك كله في درسنا اللغوي للناطقين بغير‬ ‫ما وإفها ً‬ ‫فه ً‬ ‫العربي ة‪ ،‬راج ع إلى "نق ص الوثائق"‪ ،‬و"الدراس ات الميداني ة" و"غياب‬ ‫هيئة" تنس ق بي ن المراك ز اللغوي ة المختلف ة‪ ،‬الت ي تعم ل‪ ،‬غالب ً ا‪ ،‬ف ي‬ ‫جزر منعزلة عن بعضها‪.‬‬ ‫العم ل على"تعري ب" دارس العربي ة م ن الناطقي ن بغيره ا‪ ،‬وإحاطت ه‬‫بكل ما يقربه من بيئة اللغة التي يتعلمها‪ ،‬وإغراقه في جوها‪ ،‬ومن‬ ‫ثم ترجمة المنهج اللغوي ترجمة عميلة في الواقع والسلوك الذاتي‬ ‫للمتعلم‪ ،‬بدًل م ن أن ندرس لغتن ا ف ي ضوء منج ز "الخ ر"وثقافت ه‪.‬‬ ‫وهذا يدفعن ا إلى تبن ي فكرة مشروع‪":‬الح ي العرب ي" بأن يقام ف ي‬ ‫كل مركز من مراكز تعليم العربية للناطقين بغيرها نموذج مصغر ل‬ ‫ي" محاط بك ل خص ائص البيئة العربي ة)الديكور‪ ،،‬والتراث‪،‬‬ ‫ي عرب ّ‬ ‫"ح ّ‬ ‫والص ور‪ ،‬والفلم‪ ،‬والمطبوعات م ن كت ب وص حف ومجلت‪ ،‬وأماك ن‬ ‫الطعام والشراب‪ ،‬والترفي ه‪ ،‬والعبادة‪ ،‬والندوات‪....‬إلخ( ول تس تخدم‬ ‫جا كامًل لوجوه استعمال اللغة‬ ‫فيه إل العربية الفصحى‪ ،‬ويكون نموذ ً‬ ‫ف ي وظائفه ا الجتماعي ة المتنوع ة‪ ،‬مم ا يهي ئ للدارس ين م ن وس ائل‬ ‫التعرض للعربية‪ ،‬والتمرس بها‪ ،‬ما "يمكنهم" من اكتسابها في سياق‬ ‫وظيف ي ح ي‪ ،‬ومناخ لغوي متكام ل‪ ،‬و"يتي ح" له م فرص التواص ل‬ ‫الحقيق ي باللغ ة وه ي تس تعمل ف ي وس طها الجتماع ي‪ ،‬و"يعينه م"‬ ‫على فهمنا ووعي طريقتنا في الحياة‪ ،‬في برنامج مخطط ومدروس‬ ‫جه م ن حي ث‪ :‬الدوار‪ ،‬والحوار‪ ،‬والمتطلبات‪ ،‬حت ى يج د طالب‬ ‫ومو ّ‬ ‫العربي ة م ن الناطقي ن بغيره ا نفس ه مضطًرا إلى التفكي ر باللغ ة‬ ‫الجديدة‪ ،‬وبنيتها اللغوية‪ ،‬وهو أمر مرغوب فيه‪ ،‬إن أردنا سرعة في‬ ‫تحص يله لغتن ا‪ .‬وبهذا نقرب"الخ ر" من ا كأن ه "من ا" وه و م ا أشار إلي ه‬ ‫س لفنا الص الح بقوله م‪ ":‬إن اعتياد اللغ ة يؤث ر ف ي العق ل والخلق‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫والدي ن تأثيرا قويا بين ًا‪ ،‬ويؤث ر أيض ا ف ي مشابهة ص در هذه الم ة م ن‬ ‫الصحابة والتابعين"‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وبهذا‪ ،‬وحده‪ ،‬تكون عملي ة تعلي م العربي ة للناطقي ن بغيره ا‪ ،‬عملي ة حي ة‪ ،‬ولي س‬ ‫مجرد اس تظهار قواع د‪ ،‬أو حف ظ كلمات م ع انص راف ع ن التفكي ر ف ي المعان ي‪،‬‬ ‫وارتياد الفاق النسانية؛ فدرس العربية لمتعلميها من الناطقين بغيرها‪ ،‬من خلل‬ ‫"الكفاي ة التخاطبي ة" مم ا يقرب"الخ ر" من ا كأن ه "من ا"‪ ،‬وهذا مم ا يؤم ن للعربي ة‬ ‫ديموم ة على المدى البعي د‪ ،‬بوص فها لغ ة شائع ة الس تعمال ف ي غي ر محيطه ا‬ ‫العرب ي م ن جه ة‪ ،‬وبوص فها ناقلة للثقاف ة العربي ة الس لمية الت ي يتطلع إليه ا‬ ‫العالم ف ي أحداث ه الخيرة م ن جه ة ثاني ة‪ ،‬واس تثمار هذه اللغ ة ف ي خدم ة‬ ‫مجتمعاتن ا وقضايان ا الرئيس ة م ن جه ة ثالث ة‪ ،‬ل س يما ف ي زم ن يكث ر في ه اللغ ط‬ ‫حول ص راع الحضارات أو حواره ا‪ ،‬وهذا يتطلب م ن وق ت لخ ر‪ ،‬مراجعات‬ ‫لتحدي ث طريقتن ا ف ي تعلي م العربي ة‪ ،‬وخاص ة للناطقي ن بغيره ا‪ ،‬وتحدي د مجالته ا‪،‬‬ ‫وأولوياتها‪ ،‬والمقاربة الدقيقة بين أمرين أحدهما "كائن" و الخر "ممكن"‪ ،‬ل أن‬ ‫نترك لغتن ا تعان ي غرب ة الزمان والمكان‪ ،‬ث م نجع ل الشكال فيه ا‪ .‬والحقيق ة أن‬ ‫هذا إشكال النسان‪ ،‬ل إشكال اللغة‪.‬‬ ‫ولله المر من قبل ومن بعد!‬

‫أهم المراجع‪:‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى‪ ،‬د‪ .‬عبد العزيز‬‫العصيلي‪ ،‬مطبوعات جامعة أم القرى‪ ،‬ط ‪1422 ،1‬ه ‪.‬‬ ‫الس س المعجمي ة والثقافي ة لتعلي م العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬د‪.‬‬‫رشدي أحم د طعيم ة‪ ،‬مطبوعات جامع ة أم القرى‪ ،‬ط ‪1402 ،1‬ه ‪/‬‬ ‫‪.1982‬‬ ‫بحث ميداني في الدراسات التقابلية في مجال الصوات العربية‪ ،‬د‪.‬‬‫علي أحم د الخطي ب‪ ،‬وقائع ندوات تعلي م العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪،‬‬ ‫مكتب التربية العربي الدولي الخليجي‪1401 ،‬ه ‪.‬‬ ‫بحوث في اللغة والتربية‪ ،‬د‪ .‬محمد أحمد العمايرة‪ ،‬دار وائل‪ ،‬عمان‪،‬‬‫الردن‪ ،‬ط ‪2001 ،1‬م‪.‬‬ ‫اتجاهات حديث ة ف ي تعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بلغات أخرى‪ ،‬د‪.‬‬‫على محمد القاسمي‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪1399 ،‬ه ‪.‬‬ ‫التجاهات المعاص رة ف ي تدري س اللغ ة العربي ة واللغات الحي ة لغي ر‬‫الناطقي ن به ا‪ ،‬د‪ .‬حماده إبراهي م‪ ،‬دار الفك ر العرب ي‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪1987‬م‪.‬‬ ‫تصميم منهج لتعليم اللغة العربية للجانب‪ ،‬د‪ .‬فتحي علي يونس‪ ،‬دار‬‫الثقافة للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪1978 ،‬م‪.‬‬ ‫تطوير أساليب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬حلقة النقاش‬‫الولى‪ ،‬التي عقدت بجامعة فيلدلفيا‪ ،‬كلية الداب‪ ،‬بالردن ‪1997‬م‪.‬‬ ‫التعام ل م ع القرآن الكري م ف ي عص ر المعلوماتي ة أ‪.‬د‪ .‬محم د زك ي‬‫خض ر‪ ،‬مؤتم ر كلي ة الداب الخام س‪ -‬جامع ة الزرقاء الهلي ة )حضارة‬ ‫الم ة وتحدي المعلوماتي ة(‪ 30-‬ربي ع الول ‪1425‬ه المواف ق ‪-18‬‬ ‫‪20/5/2004‬م‪.‬‬ ‫تعلي م اللغ ة اتص اليًا بي ن المناه ج والس تراتيجيات‪ ،‬د‪ .‬رشدي أحم د‬‫طعيم ة‪ ،‬ود‪.‬محمود كام ل الناق ة‪ ،‬منشورات المنظم ة الس لمية‬ ‫للتربية والعلوم والثقافة‪ -‬إيسيسكو‪1427-‬ه ‪2006/‬م‪.‬‬ ‫تعلم اللغات الحي ة‪ ،‬وتعليمه ا بي ن النظري ة والتط بيق‪ ،‬ص لح العرب ي‪،‬‬‫مكتبة لبنان‪ ،‬بيروت‪1981 ،‬م ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫تعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بلغات أخرى‪ ،‬أس سه ومداخله وطرق‬‫تدريس ه‪ ،‬د‪.‬محمود كام ل الناق ة‪ ،‬جامع ة أم القرى‪ ،‬مك ة المكرم ة‪،‬‬ ‫‪1405‬ه ‪.‬‬ ‫تقوي م برام ج إعداد معلم ي اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬علي‬‫أحمد مدكور‪ ،‬منشورات اليسيسكو‪ ،‬الرباط‪1985 ،‬م‪.‬‬ ‫التمهي د ف ي اكتس اب اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬د‪ .‬تمام‬‫حسان‪ ،‬مطبوعات جامعة أم القرى‪ ،‬ط ‪1404 ،1‬ه ‪1984/‬م‪.‬‬ ‫الثقاف ة الس لمية ف ي كت ب تعلي م العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا " د‪.‬‬‫محم د أحم د عمايرة ‪ ,‬بحوث المؤتم ر التربوي ‪ ,‬الجزء الول ‪ ,‬ذو‬ ‫الحجة ‪ 1411‬ه‬ ‫الثقافة السلمية مدخل لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها" د‪.‬‬‫رشدي طعيم ة‪ ،‬دراس ة مقدم ة إلى ندوة معلم ي اللغ ة العربي ة لغي ر‬ ‫الناطقي ن به ا ف ي الجامع ة الس لمية‪ ،‬المدين ة المنورة‪ ،‬مارس‪،‬‬ ‫‪1981‬م‪.‬‬ ‫خطة مقترحة لتأليف كتاب أساسي لتعليم العربية للناطقين بغيرها‪،‬‬‫د‪ .‬محمود كام ل الناق ة‪ ،‬وقائع ندوات تعلي م العربي ة لغي ر الناطقي ن‬ ‫بها‪ ،‬مكتب التربية العربي الدولي الخليجي‪1401 ،‬ه ‪.‬‬ ‫الدراس ات الص وتية عن د علماء التجوي د‪ ،‬د‪ .‬غان م قدوري الحم د‪ ،‬دار‬‫عمار‪ ،‬عمان‪ -‬الردن‪ ،‬ط ‪1424 ،1‬ه ‪2003/‬م‪.‬‬ ‫دور وس ائل التقني ة ف ي تطوي ر تعلي م اللغ ة العربي ة‪ ،‬د‪.‬رضوان‬‫الدبسي‪ ،‬وقائع مؤتمر‪":‬اللغة العربية أمام تحديات العولمة" بيروت‪،‬‬ ‫‪2002‬م‪.‬‬ ‫الروح السلمية في تعليم العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬مجاهد مصفى‬‫بهجت‪ ،‬بحث نشر في السجل العلمي للندوة العلمية الولى لتعليم‬ ‫العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬والت ي عقدت ف ي جامع ة الملك س عود‪،‬‬ ‫الرياض‪1400 ،‬ه ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫اس تخدام العق ل اللكترون ي ف ي تعلي م العربي ة كلغ ة ثاني ة‪ ،‬د‪.‬‬‫فيكتوري ن عبود‪ ،‬بح ث نش ر ف ي الس جل العلم ي للندوة العلمي ة‬ ‫الولى لتعلي م العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬والت ي عقدت ف ي جامع ة‬ ‫الملك سعود‪ ،‬الرياض‪1400 ،‬ه ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫اس تراتيجيات الخطاب‪ ،‬مقارب ة لغوي ة تداولي ة‪ ،‬د‪ .‬عب د الهادي ب ن‬‫ظافر الشهري‪ ،‬دار الكتاب الجديد المتحدة‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط ‪2004 ،1‬م‪،‬‬ ‫شرح الواضح ة ف ي تجوي د الفاتح ة‪ ،‬المرادي)بدر الدي ن الحس ن ب ن‬‫قاس م‪ ،‬المشهور ب اب ن أم قاس م( ت‪ :‬د‪ .‬عب د الهادي الفضلي‪ ،‬دار‬ ‫القلم‪ ،‬بيروت‪.‬‬ ‫اللس ان والميزان أو التكوث ر العقلي‪ ،‬د‪ .‬ط ه عب د الرحم ن‪ ،‬المرك ز‬‫الثقافي العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط ‪1998 ،1‬م‪.‬‬ ‫اللغات الجنبية‪ ،‬تعليمها وتعلمها‪ ،‬نايف خرما‪ ،‬وعلي حجاج‪ ،‬الكويت‪،‬‬‫المجلس الوطني للثقافة‪،‬ع ‪1988 ،126‬م‪.‬‬ ‫‪-‬اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬ألف ه وراجع ه‪ ،‬د‪ .‬عب د اللطي ف‬‫الشويرف‪ ،‬وآخرون‪ ،‬جمعية الدعوة السلمية العالمية‪ ،‬طرابلس‪ ،‬ط‬ ‫‪1428 ،2‬ه ‪.‬‬ ‫اللغ ة العربي ة وأس ئلة العص ر‪ ،‬د‪ .‬ولي د العنات ي‪ ،‬ود‪ .‬عيس ى برهوم ة‪،‬‬‫دار الشروق‪ ،‬عمان الردن‪ ،‬ط ‪1،2007‬م‪.‬‬ ‫الكتاب الس اسي لتعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بلغات أخرى‪،‬‬‫إعداده‪ -‬تحليله‪ -‬تقويم ه‪ ،‬د‪.‬محم د كام ل الناق ة‪ ،‬ود‪ .‬رشدي أحم د‬ ‫طعيمة‪ ،‬مطبوعات جامعة أم القرى‪ ،‬ط ‪1403 ،1‬ه ‪1983/‬م‪.‬‬ ‫المدخل التصالي في تعليم اللغة‪،‬د‪ .‬رشدي طعيمة‪ ،‬بحث مقدم إلى‬‫ندوة الخ براء ف ي تعلي م اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬المنعقدة‬ ‫في الشارقة‪1418 ،‬ه ‪.‬‬ ‫المرج ع ف ي تعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بلغات أخرى )ببليوغرافي ا‬‫عام ة( إعداد‪:‬د‪ .‬محمود إس ماعيل الص يني‪ ،‬ورض ا الطي ب الكش و‪،‬‬ ‫المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪1995 ،‬م‪.‬‬ ‫‪-‬مقدمة ابن خلدون‪ ،‬دار القلم ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬ط ‪1984 ،5‬م‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المقاربة التواصلية‬ ‫في تعليم اللغة العربية‬ ‫أ‪.‬د عزالدين‬

‫ملخص‪:‬‬

‫البوشيخي‬ ‫كلية الداب والعلوم‬ ‫النسانية‪ ،‬مكناس‪ /‬المغرب‬

‫يندرج تعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بغيره ا ف ي إطار تعلي م اللغات الجنبي ة‬ ‫عموما‪ ،‬إل أنه يتميز بخصيصتين‪ :‬الولى أنه تعليم موجه للكبار عادة‪ ،‬والثانية أنه‬ ‫موجه لغايات محددة‪ .‬ومعنى ذلك أن وضع المتعلم وحاجاته في هذا النوع‬ ‫تعليم ُ‬ ‫من التعليم يختلف عن وضع المتعلم وحاجاته في تعليم اللغة الجنبية العام‪.‬‬ ‫نفترض أن ما يجعل تعلم اللغة الجنبية مختلفا عن اكتساب اللغة الم هو‪:‬‬ ‫‪.1‬اشتغال المحل‪.‬‬ ‫‪.2‬واصطناع المحيط اللغوي‪.‬‬ ‫ومحتوى هذا الفتراض أن المبادئ الفطري ة للقدرة التواص لية تنشغ ل باللغ ة‬ ‫الت ي احتك ت به ا أول مرة‪ ،‬وه ي اللغ ة الم‪ ،‬انشغال ل تحظ ى ب ه أي ة لغ ة أخرى‬ ‫بعد ذلك‪.‬‬ ‫وإذا كان الم ر كم ا تقدم‪ ،‬فإن تعلي م اللغ ة الجنبي ة ينبغ ي أن يعتم د المقارب ة‬ ‫التواص لية ومنه ج الغماس‪ .‬وأم ا المقص ود بالمقارب ة التواص لية فإيلء الس بقية‬ ‫أثناء تعليم اللغة الجنبية للوظيفة التواصلية على القواعد النحوية‪ .‬وأما المقصود‬ ‫بمنه ج الغماس‪ ،‬فوض ع المتعلم ف ي محي ط لغوي تعليم ي يماث ل قدر المكان‬ ‫المحيط اللغوي الطبيعي للغة المتعلّمة‪.‬‬ ‫وفي المرحلة الثانية‪ ،‬يتم تثبيت القواعد الخاصة باللغة المتعلمة وباستعمالها‪.‬‬ ‫ويت م اس تثمار المعطيات اللغوي ة الت ي أص بح المتعلم متعودا على إنتاجه ا وفهمه ا‬ ‫ف ي تعلي م هذه القواع د‪ .‬وبهذه الطريق ة‪ ،‬تص بح القواع د الت ي يتعلمه ا المتعلم‬ ‫تفس يرا يفس ر له س لوك الظواه ر اللغوي ة‪ ،‬ويجي ب ع ن الس ئلة الت ي تتولد ف ي‬ ‫ذهن المتعلم وهو يقارن بين لغته الم وبين اللغة المتعلمة‪ .‬فبدل من أن تكون‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫القواع د عبئا ثقيل على المتعلم‪ ،‬تص بح إجابات ع ن الس ئلة الت ي يثيره ا‪ ،‬فيُقب ل‬ ‫على تعلمه ا خاص ة إذا روع ي ف ي ص ياغتها الوضوح والبس اطة م ع تجن ب إيراد‬ ‫الشواهد الشوارد‪.‬‬ ‫والقواعد الخاصة التي يجري تثبيتها بالتعليم ل تتوقف عند القواعد النحوية‪ ،‬بل‬ ‫تشم ل أيض ا القواع د التداولي ة الت ي ترب ط بي ن العبارات اللغوي ة وبي ن الهداف‬ ‫التواصلية‪ ،‬والقواعد الجتماعية والثقافية الخاصة‪ ،‬وقواعد إدراك حركات الجسم‬ ‫وتقاسم الفضاء أثناء التواصل اللغوي‪.‬‬ ‫وف ي المرحلة الثالث ة‪ ،‬تراع ى الغاي ة م ن التعلم؛ فيُخص ص لك ل غاي ة برنام ج‬ ‫يستجيب لمتطلباتها‪ ،‬مهنية كانت أم علمية أم ثقافية سياحية‪.‬‬ ‫فهل يوجد في البرامج المعدة لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها صدى لما‬ ‫أقرته نتائج البحاث الحديثة في مجال تعليم اللغات الجنبية؟‪.‬‬ ‫وهل تأخذ هذه البرامج في العتبار خصوصيات هذا النوع من التعليم؟‬ ‫وهل ثمة برامج تستجيب لحاجات المقبلين على تعلم اللغة العربية؟‬ ‫ذلك ما سنحاول الجابة عنه في هذا البحث‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫مدخل‪:‬‬ ‫تتفرد اللغ ة بوض ع خاص‪ :‬فه ي معرف ة كغيره ا م ن المعارف‪ ،‬وأداة لتحص يل‬ ‫المعرف ة ف ي الوق ت ذات ه‪ .‬وه ي علوة على ذلك‪ ،‬معرف ة تُكت َ سب بالفطرة حي ن‬ ‫م‪ ،‬ومعرفة تُتَعلّم بوسائل التعلم المختلفة حين تكون في‬ ‫تكون في وضع اللغة ال ّ‬ ‫وض ع اللغ ة الجنبي ة‪ .‬واللغ ة العربي ة كغيره ا م ن اللغات الطبيعي ة لغ ة أ ّم بالنس بة‬ ‫إلى أهلها‪ ،‬ولغة أجنبية بالنسبة إلى الناطقين بغيرها‪ .‬والبحث في كيفية اكتسابها‬ ‫وتعلمه ا مس اهمة ف ي العم ق ف ي ح ل الشكال المتعلق ب‪ :‬كي ف تمكن ت‬ ‫المخلوقات البشرية من معرفة ما تعرف‪.‬‬ ‫فكي ف نكتس ب اللغ ة ال ّم؟ وماذا نكتس ب بالضب ط حي ن نكتس بها؟ وم ا الذي‬ ‫م؟ وكيف نتعلم اللغات الجنبية؟ وماذا نتعلم بالضبط‬ ‫يمكننا من اكتساب اللغة ال ّ‬ ‫حي ن نتعلمه ا؟ وه ل نتعلم اللغ ة الجنبي ة بالطريق ة ذاته ا الت ي نكتس ب به ا لغتن ا‬ ‫م؟ وهل نستعمل الجهاز الذهني ذاته؟‬ ‫ال ّ‬ ‫س نحاول ف ي هذا العرض أن نقدم إجابات محددة ع ن هذه الس ئلة ملتزمي ن‬ ‫حدود ما يفرضه المقام والمقال‪.‬‬

‫م‪:‬‬ ‫‪ I‬ـ الملمح العامة لكتساب اللغة ال ّ‬ ‫نستطيع بقدر ما من الملحظة والتأمل أن نتبين أن الطفل الذي يكتسب لغته‬ ‫ال ّم يكتس ب معجمه ا وقواع د نحوه ا وقواع د اس تعمالها علوة على المواضعات‬ ‫الثقافية والجتماعية التي تصاحب استعمالها وتؤثر فيه‪.‬‬ ‫ضي ة الكتس اب الت ي تعزو حص وله إلى وجود ملك ة لغوي ة فطري ة‬ ‫وتبع ا لفَْر ِ‬ ‫ومحي ط لغوي مناس ب‪ ،‬نس تطيع القول إن ملك ة الطف ل اللغوي ة تبدأ عمله ا‬ ‫باحتكاكه ا باللغ ة الم‪ ،‬وتنض ج بهذه الملك ة‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬إذا تص ورنا الملك ة‬ ‫اللغوي ة جهازا ذهني ا مؤلف ا م ن عدة مكونات‪ ،‬كالمعج م وقواع د النح و وقواع د‬ ‫الس تعمال‪ ،‬فإن ك ل مكون م ن هذه المكونات س ينشغل باللغ ة ال ّم م ن الجه ة‬ ‫الت ي تعني ه‪ :‬ينشغ ل مكون المعج م بمعج م اللغ ة الم‪ ،‬وينشغ ل مكون القواع د‬ ‫النحوي ة بقواع د نح و اللغ ة الم‪ ،‬وينشغ ل مكون قواع د الس تعمال‪ ،‬بقواع د‬ ‫اس تعمال اللغ ة الم‪ ،‬وهكذا دوالي ك‪ .‬فإذا نضج ت الملك ة اللغوي ة لدى الطف ل‪،‬‬ ‫نض ج المعج م ف ي المكون المعجم ي‪ ،‬ونضج ت القواع د النحوي ة ف ي مكون‬ ‫القواع د النحوي ة‪ ،‬ونضج ت قواع د الس تعمال ف ي مكون قواع د الس تعمال أو‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وحي ن يكتس ب الطف ل لغت ه الم‪ ،‬فإن جهازه الص وتي‬ ‫المكون التّداوُلي‪...‬‬ ‫يتشك ل بحس ب العادات النطقي ة الخاص ة بلغت ه‪ ،‬ويتعود جهازه الس معي على‬ ‫س ماع أص وات لغت ه‪ ،‬ويتعود جهازه البص ري على إدراك إشارات الجس م‬ ‫المصاحبة للكلم‪ ،‬وإدراك حروف لغته أثناء تعلم القراءة والكتابة‪.‬‬

‫وبهذا المعن ى‪ ،‬تكون اللغ ة الم ق د هيمن ت على الملك ة اللغوي ة‪ ،‬وعلى الجهاز‬ ‫الص وتي‪ ،‬وعلى الجهاز الس معي‪ ،‬وعلى الجهاز البص ري‪ .‬ويكون الطف ل واقع ا‬ ‫تح ت تأثيره ا ف ي ممارس ة نشاط ه الفكري والتع بيري‪ .‬وبقدر م ا يرس خ اكتس اب‬ ‫اللغة الم ويَتَعَّزز بالتعلم‪ ،‬تزداد هيمنتها على التفكير والتعبير‪.‬‬

‫‪ II‬ـ تحويل القدرة من الكتساب إلى التعلم‪:‬‬ ‫يقتض ي النتقال م ن اكتس اب اللغ ة الم إلى تعلم اللغ ة الجنبي ة تجدي د عم ل‬ ‫الملكة اللغوية‪ ،‬أي تحويل القدرة من الكتساب إلى التعلم‪ .‬فيكون على المتعلم‬ ‫أن يقوم بتشغيل مكونه المعجمي لبناء معجم اللغة الجنبية المتعلمة‪ ،‬وبتشغيل‬ ‫مكون ه النحوي لتعلم قواع د نح و هذه اللغ ة‪ ،‬وبتشغي ل مكون ه التداولي لتعلم‬ ‫قواع د اس تعمال هذه اللغ ة‪ ،‬علوة على تعلم المواضعات الثقافي ة والجتماعي ة‬ ‫المرتبطة بالستعمال اللغوي‪.‬‬ ‫وسيَكُون عليه أن يُكي ّف جهازه الصوتي مع العادات النطقية الخاصة بأصوات‬ ‫اللغة المتعلمة‪ ،‬وكذا جهازه السمعي لسماع أصوات هذه اللغة وفهمها‪ ،‬وجهازه‬ ‫البص ري لدراك الشارات الجس مية المص احبة لس تعمال هذه اللغ ة وإدراك‬ ‫حروفها‪.‬‬ ‫وطبعا‪ ،‬لن يكون تعلم اللغة الجنبية تلقائيا أو سهل كما في اكتساب اللغة الم‬ ‫لسببين رئيسين‪:‬‬ ‫أولهما‪ :‬انشغال الملكة اللغوية بمكوناتها المختلفة باللغة الم‪،‬‬ ‫وثانيهما‪ :‬عدم وجود محيط لغوي طبيعي‪.‬‬ ‫حت ّ م هذا الوض ع اللجوء إلى اس تحداث مناه ج تعليمي ة وأس اليب وتقنيات‬ ‫وي ُ َ‬ ‫مناسبة تدعم تعلم اللغة الجنبية‪ ،‬وتجعله تعلما ناجعا‪.‬‬ ‫فكيف نتمكن من تحقيق هذا الهدف بالنسبة إلى تعليم اللغة العربية باعتبارها‬ ‫لغة أجنبية؟‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ III‬ـ الكتساب أساسا للتعلم‪:‬‬ ‫يتمثل الفتراض الذي ندافع عنه في التي‪" :‬بقدر ما ماثلت الطريقة التي يتم‬ ‫بها تعليم اللغة الجنبية الطريقة التي يتم بها اكتساب اللغة الم‪ ،‬يتحقق التعلم‬ ‫الناجع"‪.‬‬ ‫يقتضي ذلك أن نتبين الطريقة التي يتم بها اكتساب اللغة الم‪ ،‬ونجعلها إطارا‬ ‫مرجعي ا لمنهاج تعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بغيره ا‪ .‬يبدأ الطف ل ف ي اكتس اب‬ ‫لغت ه الم بالس تماع‪ .‬ويس تمر ف ي س ماع أص وات لغت ه مدة م ن الزم ن قب ل أن‬ ‫ينطق بأول صوت من أصوات لغته‪ .‬وتشكل مرحلة الستماع هذه مرحلة مهمة‬ ‫في اكتساب اللغة؛ إذ في هذه المرحلة يختزن الطفل في ذاكرته معلومات غنية‬ ‫عن لغته‪ :‬عن أصواتها ومفرداتها ونحوها واستعمالها‪....‬‬ ‫وحين يشرع في الكلم‪ ،‬فإنه يتكلم متواصل مع نفسه وأفراد أسرته ومحيطه‪،‬‬ ‫أمه وأبيه وإخوته‪....‬‬ ‫وس واء تعلق الم ر بالس تماع أم بالكلم‪ ،‬فإن تجربت ه اللغوي ة محكوم ة‬ ‫بالس تعمال ل تنف ك عن ه؛ فه و يس مه اللغ ة مس تعملة ف ي محيط ه‪ ،‬ويتكلم به ا‬ ‫مس تعمل إياه ا لتلبي ة حاجات ه‪ .‬وبقدر م ا يكون احتكاك ه باللغ ة كثيف ا يس هل علي ه‬ ‫اكتسابها‪ ،‬وتغتني تجربته وتتقوى‪.‬‬ ‫وتعم ل المدرس ة على نقله م ن مس توى المعرف ة غي ر الواعي ة إلى مس توى‬ ‫المعرفة الواعية‪ ،‬حيث يتم تثبيت القواعد الصوتية والصرفية والنحوية والبلغية‬ ‫إلى أن تنضج ملكته اللغوية‪.‬‬

‫‪ IV‬ـ المقاربة التواصلية ومنهج الغماس‪:‬‬ ‫إذا اتخذن ا الكتس اب إطارا مرجعي ا لوض ع منهاج تعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن‬ ‫بغيره ا‪ ،‬فإن ذلك يقتض ي التركي ز أول على مهارة الس تماع ومهارة الكلم قب ل‬ ‫مهارت ي القراءة والكتاب ة‪ ،‬وتأخي ر تعلي م القواع د النحوي ة وغيره ا م ع مراعاة‬ ‫خصائص اللغة الم التي اكتسبها المتعلم‪.‬‬ ‫ويعن ي ذلك اعتماد المقارب ة التواص لية ف ي تعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن‬ ‫بغيرها‪ ،‬وتبني منهج الغماس‪ ،‬والتدريس بنحو تعليمي بيداغوجي يراعي حاجات‬ ‫التعلّم ومتطلباته‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تقوم المقارب ة التواص لية على إيلء أهمي ة خاص ة لس تعمال اللغ ة ف ي مقامات‬ ‫تواص لية مختلف ة‪ ،‬وتحف ز المتعلمي ن على التع بير باللغ ة المراد تعلمه ا‪ ،‬وذلك‬ ‫باس تخدام ع ُدة م ن التقنيات والس اليب التعليمي ة دونم ا تركي ز على الخطاء أو‬ ‫ذكر للقواعد في المراحل الولى من التعلم‪.‬‬ ‫ويتمث ل دور المعلم ف ي هذه المقارب ة ف ي توفي ر محي ط لغوي مناس ب ش بيه‬ ‫إلى ح د م ا بالمحي ط اللغوي الط بيعي حي ث يت م الكتس اب‪ .‬ويقوم بتحفي ز‬ ‫المتعلمين على الكلم قدر المكان‪ ،‬ويتدخل عند الحاجة للتوجيه والمساعدة‪.‬‬

‫‪ V‬ـ تعليم اللغة العربية لغراض خاصة‪:‬‬ ‫يعرف مجال تعليم اللغات الجنبية لغراض خاصة تطورات مهمة في المناهج‬ ‫والبرام ج والتقنيات‪ .‬ويس تجيب هذا النوع م ن التعلي م لحاجات المتعلمي ن‬ ‫المحددة‪ .‬وغالب ا م ا يكون المقبلون م ن الجان ب على تعلم اللغ ة العربي ة راغ بين‬ ‫ف ي تعلمه ا لغراض خاص ة تقتضيه ا أوضاعه م المهني ة خاص ة‪ ،‬كم ا ه و شأن‬ ‫الراغبين في تعلمها لغرض دبلوماسي أو تجاري أو صناعي‪ ،‬علوة على الراغبين‬ ‫ف ي تعلمه ا لغرض دين ي أو علم ي‪ .‬وأي ا م ا يك ن الغرض الخاص م ن تعلم اللغ ة‬ ‫العربية‪ ،‬فإن المتعلم ل يعنيه إل تعلم ما يكفيه من اللغة لتأدية أغراضه الخاصة‬ ‫في مجاله المحدد‪ ،‬وفي مدة وجيزة‪.‬‬ ‫وت ُ عد المقارب ة التواص لية المقارب ة النس ب ف ي هذا النوع م ن تعلي م اللغات‬ ‫الجنبية‪ ،‬لنها تضع المتعلم في محيط لغوي شبيه بالمحيط اللغوي الذي يناسب‬ ‫مجال عمله‪ ،‬وتقدم له المفردات والص طلحات والس تعمالت اللغوي ة الت ي‬ ‫س يحتاج إليه ا ف ي ممارس ة عمله أو تأدي ة أغراض ه الخاص ة‪ ،‬ول تغف ل ع ن تعلي م‬ ‫بعض أساليب التواصل غير اللفظي وكذا المواضعات الثقافية والجتماعية‪.‬‬ ‫مه ا ونحوه ا‬ ‫إن الفرق شاس ع واض ح بي ن م ن يري د تعلم اللغ ة العربي ة‪ :‬معج ِ‬ ‫وصرفها وبلغتها واستعمالتها‪ ،‬وبين من يريد تعلم اللغة العربية لستعمالها في‬ ‫مجال محدد ولغرض أو أغراض محددة‪ .‬ولي س م ن المعقول أو المقبول التعام ل‬ ‫م ع الفئتي ن بطريق ة واحدة‪ ،‬ب ل ل ب د م ن وض ع منهاج تعليم ي يتواف ق م ع حاجات‬ ‫كل فئة على حدة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ VI‬ـ الكتاب التعليمي في المنهاج التعليمي‪:‬‬ ‫إن كل كتاب تعليم ي ي َصدُر عن تصور معين للعملية التعليمية‪ ،‬وإن لم ي ُصّرح‬ ‫بذلك‪ .‬وينعكس هذا التصور في انتقاء المواد وطريقة عرضها والمنهجية المتبعة‬ ‫في تدريسها‪.‬‬ ‫إن الناظر في ما أُلّف من كتب لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ل يدرك‬ ‫مدى الحاج ة الملح ة إلى بذل مزي د م ن الجهود لوض ع منهاج تعليم ي يأخ ذ‬ ‫بالمستجدات اللسانية والتربوية والتعليمية‪ ،‬ويلبي حاجات المتعلمين ومتطلباتهم‬ ‫على غرار منهاج تعليم اللغة النجليزية باعتبارها لغة أجنبية مثل‪.‬‬ ‫إن معظ م م ا اطلعن ا علي ه م ن الكت ب التعليمي ة العربي ة يكاد ل يكون فيه ا أث ر‬ ‫لمبادئ المقارب ة التواص لية‪ ،‬ول تس تفيد م ن نتائج البحاث المتعلق ة باكتس اب‬ ‫اللغ ة‪ ،‬ول تس تثمر م ا اس تجد ف ي مجال وص ف ظواه ر اللغ ة العربي ة‪ ،‬ول تأخ ذ‬ ‫بفكرة النح و التعليم ي‪ ،‬ول تراع ي م ا ق د يعاني ه المتعلم م ن ص عوبة ف ي نط ق‬ ‫بعض أصوات العربية ومفرداتها في مراحل تعلمه الولى ‪...‬‬ ‫إن معظم هذه الكتب على تفاوت فيما بينها ل ترقى إلى تطلع المتعلم‪ ،‬بل‬ ‫سخ ف ي ذهن ه الزع م المغرض القائل بص عوبة هذه‬ ‫ق د تعم ل على إحباط ه‪ ،‬وتُر ّ‬ ‫اللغة وصعوبة تعلمها‪.‬‬ ‫إن الحاج ة ماس ة إلى منهاج تعليم ي يص در ع ن نظري ة ف ي التعلم ترب ط بي ن‬ ‫اكتس اب اللغ ة الم وبي ن تعلم اللغ ة العربي ة للناطقي ن بغيره ا؛ منهاج يتبن ى‬ ‫المقاربة التواصلية ويعمل على تطبيق مبادئها‪ ،‬ويولي لمهارتي الستماع والكلم‬ ‫م ا تس تحقانه م ن العناي ة والهتمام إلى جان ب مهارت ي القراءة والكتاب ة؛ منهاج‬ ‫يس تحضر المتعلم وعادات ه النطقي ة والس معية والثقافي ة فيتدرج ف ي إغناء عادات ه‬ ‫تلك بعادات اللغ ة العربي ة النطقي ة والس معية والثقافي ة؛ منهاج ل يقدم اللغ ة‬ ‫العربي ة كأنه ا ركام م ن القواع د والشواه د والشوارد‪ ،‬ب ل يقدمه ا لغ ة طبيعي ة‬ ‫تس خر وس ائلها الص رفية والتركيبي ة والص وتية والتنغيمي ة للتع بير ع ن المضامي ن‬ ‫الدللي ة والهداف التواص لية؛ منهاج يقدم قواع د اللغ ة العربي ة ف ي ص ورة نح و‬ ‫تعليم ي ل نح و وص في‪ ،‬نح و هدف ه تزوي د المتعلم بالليات الت ي تمكن ه م ن‬ ‫اس تيعاب الوس ائل المختلف ة الت ي تملكه ا اللغ ة العربي ة ويس خرها المتكلم به ا‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫للتعبير عن مراده ومقاصده‪ .‬منهاج يميز بين تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها‬ ‫على الجمال وبين تعليم اللغة العربية لغراض خاصة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المراجع العربية‬ ‫البوشيخي‪ ،‬عزالدين)‪:(2002‬‬‫نحو استثمار اللسانيات في تعليم اللغة العربية‪.‬‬ ‫ضمن أعمال ندوة "اللسانيات وتعليم اللغة العربية وتعلمها"‪ .‬سلسلة الندوات‬ ‫‪ ،14‬منشورات كلية الداب والعلوم النسانية مكناس‪.2002 ،‬‬ ‫البوشيخي‪ ،‬عزالدين)‪ 2005‬أ(‪:‬‬‫نظرية النحو الوظيفي وتعلم اللغات‪.‬‬ ‫ضم ن أعمال ندوة "تعلي م اللغات‪ ،‬نظريات ومناه ج وتط بيقات"‪ .‬س لسلة‬ ‫الندوات ‪ ،15‬منشورات كلية الداب والعلوم النسانية مكناس‪.2005 ،‬‬ ‫البوشيخي‪ ،‬عزالدين)‪ 2005‬ب(‪:‬‬‫تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من منظور النحو الوظيفي‪.‬‬ ‫ضم ن أعمال ندوة "اللغ ة العربي ة‪ ،‬إلى أي ن؟" منشورات المنظم ة الس لمية‬ ‫للتربية والعلوم والثقافة‪ ،‬الرباط ‪.2005‬‬ ‫الدكير‪ ،‬عبد النبي)‪:(2005‬‬‫نحو العلمة وتعليم العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬ ‫ضم ن أعمال ندوة "تعلي م اللغات‪ ،‬نظريات ومناه ج وتط بيقات"‪ .‬س لسلة‬ ‫الندوات ‪ ،15‬منشورات كلية الداب والعلوم النسانية مكناس‪.2005 ،‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-‬السغروشني‪ ،‬إدريس)‪:(1993‬‬

‫الثار الناجم ة ع ن ازدواجي ة اللغ ة ف ي تكوي ن الملك ة اللغوي ة العربي ة ف ي‬ ‫المراحل الولى من التعليم‪.‬‬ ‫ضم ن أعمال ندوة قضاي ا اس تعمال اللغ ة العربي ة ف ي المغرب‪ ،‬مطبوعات‬ ‫أكاديمية المملكة المغربية‪ ،‬سلسلة الندوات الرباط‪.1993 ،‬‬ ‫طعيمة‪ ،‬رشدي أحمد ومحمود كامل الناقة )‪:(2006‬‬‫تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والستراتيجيات‪.‬‬ ‫منشورات المنظمة السلمية للتربية والعلوم والثقافة‪ ،‬الرباط ‪.2006‬‬ ‫فنان‪ ،‬أمينة)‪:(2005‬‬‫الكتابي والشفوي وتعليم اللغات الجنبية‪.‬‬ ‫ضم ن أعمال ندوة "تعلي م اللغات‪ ،‬نظريات ومناه ج وتط بيقات"‪ .‬س لسلة‬ ‫الندوات ‪ ،15‬منشورات كلية الداب والعلوم النسانية مكناس‪.2005 ،‬‬ ‫القاسمي‪ ،‬علي)‪:(2005‬‬‫التداخل اللغوي والتحول اللغوي‪ ،‬هل من تداخل؟‬ ‫ضم ن أعمال ندوة "تعلي م اللغات‪ ،‬نظريات ومناه ج وتط بيقات"‪ .‬س لسلة‬ ‫الندوات ‪ ،15‬منشورات كلية الداب والعلوم النسانية مكناس‪.2005 ،‬‬ ‫المتوكل‪ ،‬أحمد)‪:(2005‬‬‫مفهوم الكفاية وتعليم اللغات‪.‬‬ ‫ضم ن أعمال "ندوة تعلي م اللغات‪ ،‬نظريات ومناه ج وتط بيقات"‪ .‬س لسلة‬ ‫الندوات ‪ ،15‬منشورات كلية الداب والعلوم النسانية مكناس‪.2005 ،‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

: ‫المراجع الجنبية‬ :(Chomsky, N (1975 .Reflections on Language .Pantheon Books , New-York : (Chomsky, N (1979 A propos des structures cognitives et de leur développement. Une . réponse a Piaget in Piattelli –Palmarini : théories du langage, théories d’apprentissage. .Editions du seuil. Paris : (Cummins, J (1984 .Bilingualism and Special Education .Issues in Assessment Pedagogy, Clevedon, England : (Galisson, R (1986 .Eloge de la didactologie des langues et des cultures .Hachette, Paris : (Dudley-Evans, T and Maggie Jo, S.J (2007 .Developments in ESP : a multi-disciplinary approach .9th Printing, University Press, Cambridge : (Hymes, D (1984 .Vers la compétence de la communication .Hartier, Paris : (Moirand, S (1982 .Enseigner à communiquer en langue étrangère .Hachette, Paris :(Larsen – Freeman, D (2000

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ .Techniques and Principles in Language Teaching .Deuxième Edition, Oxford University Press :(Robinson ,J and Selman, M (1986 .Partnership in Learning : Teaching ESL to Adults .Oxford University Press

429

1430 ‫هـ‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

Teaching Arabic as a foreign Language (TAFL) 2009 Which Direction Now?

‫ ليزلي‬.‫د‬.‫أ‬

Introduction

‫مكلوخلين‬

It is a pleasure and a privilege to have the opportunity to discuss with experts in the field of TAFL the present state of affairs in this field The question I wish to address is What ,if anything,should

be done differently in TAFL,at university

level,given the enormous importance to the international community of

producing graduates with excellent knowledge of Arabic and the

Arab and Islamic worlds?

For me it is a particular pleasure to be here as a British labourer in this field since it is 50 years since the foundation in the Arabian Peninsula of the school where I first taught Arabic as a foreign language.This was CALSAP,the school run by the British Army in Aden (Command Arabic Language School,Arabian Peninsula).

More importantly for this Conference is that this year is the 40 th anniversary of a remarkable experiment in teaching Arabic in the United States .In 1969 at the Summer School of the University of Pennsylvania I first made use of then new and original

materials Abboud & McCarus,Elementary Modern Arbor,Michigan.(Cambridge U.P. 1983) [aka EMSA]

429

Standard

Arabic,Ann

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

The students were selected from all parts of the country and for 8 weeks’ work directed by my colleagues and myself they were able to gain credits for one year’s study. Numbers of the graduates of that course are still active and productive today in the field of relations with the Arab world,such as Professor John Esposito and Mr.James Zoghbi.Ever since that time I have tried out new ideas for TAFL as have my distinguished colleagues presenting papers here.

That experience of 1969 taught me a number of lessons whose relevance and importance have only increased over four decades.

Lesson 1 Excellent results can be achieved in a remarkably short time in teaching a language traditionally supposed to be particularly difficult and demanding extended periods of study.

Lesson 2 The first pre-condition of such success is the existence of strong motivation in the students.Such motivation can be based on many factors which I hope we shall be able to discuss during the Conference.

Lesson 3 The second pre-condition is that the ideal teaching body is a combination of native-speaker and foreign specialists in TAFL.

Lesson 4 The third pre-condition is that the teaching materials should be such as to maintain the students’ interest ,in particular by their variety .

Lesson 5

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

The fourth pre-condition is that full use must be made of the most up-todate teaching methods,which in 2009 means the fullest exploitation of state-of-theart Information Technology,IT. The present situation in TAFL For up to 40 years,then,we have toiled away ,trying to answer the basic questions: 1. The Arabic language: What’s The Problem?

2. How can we best teach this Semitic language when most of the learners speak a language from another language family?

We have been helped by the insights gained through knowledge of fields which hardly existed when I first learned Arabic in 1960. Researchers in the language sciences have investigated Sociolinguistics, Quantitative Linguistics, Psycholinguistics, Phonetics, Semantics ,Grammar and Morphology, the Diglossia situation, etc. in the context of the Arabic language.

Further, many useful text books have been produced for the teaching of spoken and written Arabic which are infinitely better and more interesting than those available in 1960 .Speakers at this Conference have been among the leading writers of such materials.In addition,the technological achievements of the last 40 years have meant

that in 2009 we are able to make available to our students in class live transmissions from Arab satellite stations,not to mention such wonders as instantaneous translations at word level using personal computers.We can also make use of computer-generated graphics for teaching Arabic script,and we have the ability to call on whole libraries of DVD’s showing language and culture in action.

The future is bright for our students of Arabic if ,as seems perfectly possible,we can mobilize all these resources in the cause of livelier and more effective

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

teaching in classroom,in language laboratory and even at home ,for distance learning.

And yet………

The delivery of outstandingly effective courses in TAFL for spoken and written language is hampered by the simple fact that the specialists are deeply divided by DIGLOSSIA.

They are divided on the implications for TAFL of the existence of a huge variety of Arabic spoken dialects alongside alongside MODERN STANDARD WRITTEN ARABIC (sometimes called FUS-HA). That is to state the problem in its crudest form.Account must also be taken of the existence of a form of written language of even higher status,CLASSICAL ARABIC and the existence of a yet more treasured form of written Arabic,QURANIC ARABIC. What is distinctive about Arabic is that arguments still rage over the impact of DIGLOSSIA on TAFL doctrines.Other major world languages which have DIGLOSSIA are taught much more effectively to foreigners.

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ The

1430 ‫هـ‬

native speakers of Arabic offer two quite different approaches to the

question:

Should we teach our students only to speak FUS-HA ,i.e.

Classical Arabic in a modern form (Modern Standard Arabic,MSA)?

There are equally opposed opinions among native speakers of English (and other major languages) on this fundamental question.I should therefore like to summarize my position on the matter.

A word on my background may be helpful in evaluating what I have to say.

In 1960 I was selected to study Arabic in order to take up a post teaching the language.I taught the military for 2 years and then was Director of Studies at the Middle East Centre for Arab Studies (MECAS),the British Foreign Office school in Shemlan ,Lebanon. I worked there 1965-1968 and 1970-1975.Between those two periods I taught Arabic at the University of Edinburgh 1969-70 and at the Summer Schools of the University of Pennsylvania (1969) and Columbia University (1970).Later I set up a commercial school for Arabic in London and the University of Jordan (1982-86) and ,later still,I taught Arabic at university level at the University of Exeter 2000-2007.Throughout the period from 1966 to 2009 I have published materials for the teaching of both spoken and written Arabic.

In my own case – a very special one,admittedly,since I was living in the Arab world for many years,and was a practitioner of TAFL – the result was that I became the interpreter for HM The Queen and Prime Ministers and translated into English a number of modern Arabic novels.

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

‫مادح نفسه ل يصدق‬ Everything I experienced,as student and as teacher and as observer of a great variety of TAFL doctrines throughout the last nearly-50 years has taught me the superior value of the student’s being trained to operate in both spoken and written Arabic simultaneously,i.e. the value of an integrated approach to the teaching of Arabic.

The Way Forward I would argue strongly that the great virtue of this approach is that it gives priority to taking into account the psychology of the foreign learner.

Psychologically what the student needs to understand from Day 1 is that Arabic is not uniquely difficult and that the intelligent foreigner can learn a great deal very quickly if the language is taught in a way which exploits the intrinsic qualities of the language.

I would suggest that we need to give much greater emphasis in our teaching programmes to the following broad characteristics of Arabic.

1. WRITTEN ARABIC IS EXTREMELY LOGICAL and the language is the most programmable language imaginable.

2. WRITTEN ARABIC IS ALSO EXTREMELY ECONOMICAL and the finest proof of that is that the main points of the grammatical system can be stated on one sheet of A4 paper: all the rest follows logically from that page.English grammar ,by contrast,consists largely of exceptions to the rule.

3. SPOKEN ARABIC (Colloquial/Dialectal) CAN BE TAUGHT ALONGSIDE WRITTEN ARABIC since there is huge overlap between the 2 sytems,in terms of :

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ­

­

­

1430 ‫هـ‬

Vocabulary: studies have shown that 80% of the lexis of Lebanese Arabic, for example, is taken from Classical Arabic; Grammar: much of sentence structure is common between Spoken and Written Arabic; Morphology: much of Conjugation and Declension is in common.Morphologically , Spoken Arabic is very often a simplified form of that used in Written Arabic.

I would suggest that an excellent choice for the dialect to be taught to foreigners is what some call Levantine Arabic,the group of dialects spoken in Lebanon,Jordan,Palestine,Syria and Israel.

To justify this choice I would adduce 8 reasons which I would propose to put forward during the discussion.

What the foreign student gains from the integrated approach is impossible to overstate: he or she feels in contact with the whole of the language,spoken and written from the first day ,indeed from the first hour,which is absolutely crucial to determining the success of any course of TAFL.Such a student arriving in,say,Damascus or Cairo or Riyadh will be much better able to “ hit the ground running ” than someone who has learned only to speak MSA,or FUS-HA. There are many points of detail to be discussed as to how such a programme would be implemented,how it would work in practice in the special circumstances of university courses but I look forward to debating these matters with those attending this important conference. ‫تم بحمد الله‬

429

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫طرائق وأساليب تعليم‬ ‫اللغة العربية لغير‬ ‫الناطقين( تجارب‬ ‫المقدمة‬

‫د‪ .‬غسان لي‬

‫وآدابهاتيان‬ ‫تشوان‬ ‫جامعة‬ ‫أستاذ مشارك لقسم اللغة العربية‬ ‫جين جي الوطنية تايبيه ‪ /‬تايوان‬

‫إن تعلّم اللغ ة العربي ة لي س أمرا س هل بالنس بة إلى البناء غي ر الناطقي ن به ا ‪،‬‬ ‫وتعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بغيره ا أذلك لي س أمرا يس يرا ‪ .‬وذلك لن اللغ ة‬ ‫العربي ة له ا ميزات خاص ة تختلف ع ن اللغات الخرى ف ي العالم ‪.‬أن ا شخص يا ق د‬ ‫ت هذه اللغ ة م ن اللف إلى الياء ف ي قس م اللغ ة العربي ة بجامع ة جي ن ج ي‬ ‫تعلّم ُ‬ ‫الوطني ة ف ي تايوان وآن ت أن ا ف ي التاس عة عشرة م ن العم ر ‪ ،‬وذلك ف ي بيئة ل‬ ‫يتكلم فيه ا أح د بهذه اللغ ة ‪ ،‬ث م تعلّمته ا ف ي معه د المعلمي ن ‪ /‬عمان ‪ ،‬وف ي‬ ‫الدراس ات العلي ا ف ي قس م اللغ ة العربي ة بالجامع ة الردني ة ‪ ،‬أي ف ي بيئة يعي ش‬ ‫فيها أبناء هذه اللغة ‪.‬‬ ‫في عام ‪ 1979‬م ‪ ،‬ع ُدت إلى تايوان من الردن وبدأت بعملي في تعليم اللغة‬ ‫العربي ة للناطقي ن بالص ينية ف ي قس م اللغ ة العربي ة بجامع ة جي ن ج ي الوطني ة‬ ‫بتايوان وحتى اليوم‪.‬‬ ‫هذا يعني إنني قد تعلمت هذه اللغة في بيئة اجتماعية غير عربية ‪ ،‬ثم في بيئة‬ ‫اجتماعي ة عربي ة‪ ،‬وم ن خلله ا عرف ت جيدا أهمي ة البيئة لتعلم اللغ ة العربي ة ‪،‬‬ ‫وطرائق تعليمه ا ف ي بيئة غي ر ناطق ة بتلك اللغ ة ‪.‬وعلى هذا دفعتن ي تجارب ي‬ ‫الطويلة في تعلم العربية وتعليمها لكتابة هذا البحث المتعلق بتجارب تعليم اللغة‬ ‫العربي ة للناطقي ن بغيره ا ‪ ،‬والبح ث هذا يرك ز ف ي تعلي م العربي ة ف ي جامع ة جي ن‬ ‫ج ي الوطني ة ف ي تايوان حي ث تعلم ت فيه ا اللغ ة العربي ة وأعلّم الن فيه ا أبناء‬ ‫تايوان هذه اللغة ‪.‬‬ ‫والبح ث هذا كذلك يتناول طرائق تعلي م العربي ة للناطقي ن بغيره ا ‪ ،‬والص عوبات‬ ‫التي تواجه أبناء تايوان كالبناء الناطقين بغير العربية خلل مراحل تعلم العربية‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫م ن مجالت فه م المس موع والتحدث والقراءة والكتاب ة الت ي تعت بر العناص ر‬ ‫الس اسية الربع ة لقياس القدرة اللغوي ة ‪.‬وكذلك يتطرق البح ث إلى المناه ج‬ ‫التعليمية التي وضعها قسم اللغة العربية في جامعة جين جي وإقبال أبناء تايوان‬

‫على تعلم العربي ة ‪ .‬وف ي هذا البح ث أقوم بطرح حلول الص عوبات خلل مراح ل‬ ‫تعلم العربي ة وتعليمه ا لغي ر الناطقي ن به ا بشك ل عام ‪ .‬راجي ا أن يكون في ه فائدة‬ ‫لمن يهتم بهذا الموضوع ‪.‬‬ ‫أحوال تعليم اللغة العربية في تايوان‬ ‫تايوان الت ي تبلغ مس احتها حوالي ‪ 36‬ألف كيلومت ر مرب ع ويبلغ عدد س كانها‬ ‫حوالي ‪ 23‬مليون نسمة ‪ ،‬على الرغم من أن تايوان هي بلد صغير ‪ ،‬وتعاني من‬ ‫ص عوبات ك بيرة ف ي مجال الدبلوماس ية الخارجي ة ف ي المحاف ل الدولي ة ‪ ،‬إل أن‬ ‫تعليمه ا منتش ر ف ي القرى والرياف من ذ القرن الماض ي ‪ ،‬وفيه ا اليوم أكث ر م ن‬ ‫‪ 170‬جامعة لمختلف التخصصات العلمية ‪ ،‬وعلى الرغم من أن تايوان فقيرة في‬ ‫موارده ا الطبيعي ة ‪ ،‬إل أنه ا غني ة ف ي الكوادر الداري ة والنتاجي ة ‪ ،‬علي ه فتايوان‬ ‫كان ت وم ا زالت مشهورة ف ي تطوي ر تجارته ا الدولي ة ‪ ،‬والتجارة الدولي ة ل‬ ‫تستغني عن تعلم اللغات الجنبية ‪.‬‬ ‫واللغة الجنبية الكثر انتشارا في تايوان هي اللغة النجليزية ‪ ،‬أما اللغة العربية‬ ‫فتعت بر لغ ة ل يمك ن الس ماع به ا ف ي تايوان إل ف ي الجتماعات العربي ة لدي‬ ‫الجاليات العربي ة أو ف ي المس اجد فق ط ‪ ،‬لذلك فإن العربي ة تعت بر لغ ة ل يفهمه ا‬ ‫أبناء تايوان ‪ ،‬علي ه فإن البيئة الجتماعي ة ف ي تايوان ل تس اعد على تعلمه ا‬ ‫نهائيا ‪.‬على الرغم من ذلك ‪ ،‬فإن القطاعين العام والخاص في تايوان قد أدركت‬ ‫من ذ وق ت طوي ل أهمي ة هذه اللغ ة ‪ .‬بس بب أهمي ة الدول العربي ة ف ي المحاف ل‬ ‫الدولي ة ‪ ،‬والدور اليجاب ي الذي يلع ب ب ه العالم العرب ي ف ي المجتم ع الدولي‬ ‫س ياسيا واقتص اديا وحضاري ا وثقافي ا ‪ ،‬فبدأت حكوم ة تايوان بتعلي م اللغ ة العربي ة‬ ‫في جامعة جين جي الوطنية عام ‪ 1956‬م ‪ ،‬وذلك من أجل إعداد المتخصصين‬ ‫الكفاء بالعربية للعمل في العالم العربي ‪ ،‬ومن جهة أخرى ‪ ،‬إن الجهات العامة‬ ‫والخاصة في تايوان ‪ ،‬لذلك تهتم بتعليم العربية للعاملين لديها بسبب تعاونها مع‬ ‫العالم العربي سياسيا واقتصاديا وتجاريا ‪.‬‬ ‫تعليم اللغة العربية قسم اللغة العربية بجامعة جين جي الوطنية‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫جامع ة جي ن ج ي ه ي جامع ة مشهورة بدراس ة العلوم النس انية والجتماعي ة‬ ‫والشؤون الدولي ة ‪ ،‬وق د ت م تأس يسها عام ‪ 1927‬م ف ي مدين ة نانكين غ عاص مة‬ ‫جمهورية الصين بالبر الصيني ‪ ،‬وفي عام ‪ 1949‬م بعد سيطرة الحزب الشيوعي‬ ‫الص يني على البر الص يني ‪ ،‬قررت الحكوم ة بنق ل هذه الجامع ة إلى تايوان ‪.‬‬ ‫واليوم يبلغ عدد طلبة هذه الجامعة حوالي ‪ 15‬ألف طالب وطالبة في ‪ 33‬قسما‬ ‫تابع ا لتس ع كليات لمختلف المس تويات العلمي ة البكالوريوس والماجس تير‬ ‫والدكتوراة‪ .‬ويهدف تعليم اللغة العربية في هذه الجامعة إلى‬

‫إعداد خ براء أكفاء مجيدي ن باللغ ة العربي ة للعم ل ف ي العالم العرب ي ‪ ،‬وأيض ا‬ ‫لعداد الباحثين الراغبين في الدراسات عن العلوم العربية والسلمية وما يتعلق‬ ‫بشؤون الشرق الوسط ‪.‬‬ ‫يبلغ عدد الطلب ة ف ي هذا القس م ‪ 177‬طالب ا وطالب ة للعام الدراس ي ‪ 2009‬م‬ ‫من المستوى الول إلى الرابع ‪:‬‬ ‫تايوان – أروع مما تتصور ‪ ،‬ص ‪ ، 5‬دائرة السياحة لوزارة المواصلت ‪ ،‬تايوان‬ ‫‪ 2008‬م‬ ‫دليل جامعة جين جيالو ‪http://www.nccu.edu.tw/about /‬‬ ‫المستوى الول ‪ 17 :‬طالبا و ‪ 33‬طالبة ‪.‬‬ ‫المستوى الثاني ‪ 11 :‬طالبا و ‪ 35‬طالبة ‪.‬‬ ‫المستوى الثالث ‪ 14 :‬طالبا و ‪ 29‬طالبة ‪.‬‬ ‫المستوى الرابع ‪ 13 :‬طالبا و ‪ 25‬طالبة ‪.‬‬ ‫من هذه الرقام نجد أن عدد الطالبات أكثر من عدد الطلب ‪ ،‬وهذا ل يعني أن‬ ‫الطالبات لديه ن إقبال أكث ر م ن الطلب ف ي تعلم اللغ ة العربي ة ف ي تايوان ‪،‬‬ ‫والسبب الحقيقي يعود إلى أن البنات في تايوان يحببن اللغات والداب أكثر من‬ ‫العلوم ‪.‬‬ ‫مناهج تعليم اللغة العربية في قسم اللغة العربية بجامعة جين جي‬ ‫في تايوان‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫يتطلب ك ل طالب ف ي أن يدرس م ا ل يق ل ع ن مائة وثمان وثلثي ن س اعة‬ ‫معتمدة ف ي ثماني ة فص ول دراس ية خلل أرب ع س نوات‪ ،‬وذلك كشرط أس اسي‬ ‫للتخرج والحص ول على درج ة البكالوريوس ف ي اللغ ة العربي ة ‪ ،‬وهذه الس اعات‬ ‫المعتمدة تحتوي على تس ع وس تين س اعة للمواد الجباري ة وتس ع وس تين س اعة‬ ‫للمواد الختياري ة الموضوع ة م ن القس م العرب ي أوم ن أقس ام الكليات الخرى‬ ‫ف ي هذه الجامع ة ‪.‬أم ا المناه ج الدراس ية ف ي القس م فتحتوي على مناه ج اللغ ة‬ ‫العربية ومناهج المعلومات العامة عن العالم العربي والشرق الوسط والحضارة‬ ‫السلمية ‪ ،‬وذلك حتى يستطيع الطلبة بعد تخرجهم في القسم أن تكون لديهم‬ ‫قدرة ف ي اللغ ة العربي ة ومعرف ة ف ي المعلومات الشاملة ع ن العالم العرب ي‬ ‫والسلمي‪ .‬والمناهج الدراسية لقسم اللغة العربية في هذه الجامعة تحتوي على‬ ‫المواد التالية ‪:‬‬ ‫)المستوى الول ) لكل فصل من الفصلين الدراسيين‬ ‫اسم المادة ساعة معتمدة‬ ‫)القراءة العربية(‬

‫أ‪2‬‬

‫)المحادثة العربية ) أ ‪1‬‬ ‫)التطبيقات العربية ) أ ‪1‬‬ ‫)مختبر اللغة العربية ) أ ‪1‬‬ ‫تاريخ الشرق الوسط ‪2‬‬ ‫المادتان الختياريتان‬ ‫المجتمع العربي ‪2‬‬ ‫العلقات السياسية والقتصادية للشرق الوسط ‪2‬‬ ‫)القراءة العربية ) ب ‪2‬‬ ‫)القواعد العربية ) أ ‪2‬‬ ‫)المحادثة العربية )‬

‫ب‪1‬‬

‫)مختبر اللغة العربية ) ب ‪1‬‬ ‫)التطبيقات العربية )ب ‪1‬‬ ‫)الحضارة السلمية( ‪2‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المادتان الختياريتان‬ ‫)الخط العربي‬

‫للفصل الول‬

‫)‬

‫)جغرافيا العالم العربي )‬

‫للفصل الول‬

‫المواد الجبارية‬ ‫)القراءة العربية )‬

‫ج ‪2‬‬

‫)المحادثة ) ج ‪1‬‬ ‫)مختبر اللغة العربية ) ج ‪1‬‬ ‫)التطبيقات العربية ) ج ‪1‬‬ ‫)القواعد العربية ) ب ‪2‬‬ ‫)تاريخ الدب العربي( ‪2‬‬ ‫)النشاء العربي( ‪2‬‬ ‫المواد الختيارية‬ ‫)رصد أعمال المفكرين المسلمين ‪3‬‬

‫للفصل الول فقط‬

‫)العربية للمراسلت والتجارة( ‪2‬‬ ‫المواد الجبارية‬ ‫المختارات العربية ‪2‬‬ ‫)البصرية والسمعية العربية ‪)1‬‬ ‫)التطبيقات العربية ) د ‪1‬‬

‫)المواد الختيارية(‬ ‫)فن الترجمة العربية ‪)2‬‬ ‫)القرآن الكريم والحديث الشريف ‪ ) 2‬للفصل الواحد فقط‬ ‫الكتب المنهجية في قسم اللغة العربية‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الكتب المنهجية الرئيسية لتعليم اللغة العربية التي يستخدمها المدرسون في‬ ‫القس م ف ي الوق ت الحاض ر تحتوي على بع ض الكت ب العربي ة م ن مختلف الدول‬ ‫في العالم ‪ ،‬وأهم هذه الكتب المنهجية هي ‪:‬‬ ‫العربي ة بي ن يدي ك تألي ف مشروع العربي ة للجمي ع – مؤس سة الوق ف‬‫الس لمي ‪ ،‬الس عودية س لسلة العربي ة المي ّسرة ‪ -‬بجامع ة الملك‬ ‫سعود السعودية‬ ‫القواعد العربية معهد اللغة العربية بجامعة الملك سعود السعودية‬‫إضافة إلى تلك المناهج كل مدرس في القسم أن يختار النصوص العربية التي‬ ‫يراها مناسبة لطلب القسم في مختلف المحاضرات‪.‬‬ ‫ال صعوبات ال تي توا جه الطل بة خلل مرا حل تعلم الل غة العرب ية في‬ ‫تايوان‬

‫في بداية تعلم أية لغة من اللغات سواء أكان المتعلم طفل يتعلم لغة من الم‬ ‫أو المتعلم كبارا ناشئا يتعلم لغ ة م ن المدّرس ‪ ،‬ل ب د أن يواج ه كثيرا م ن‬ ‫الصعوبات المختلفة ‪ ،‬حسب تجاربنا عندما يتعلم الطفل الصغير كلما ‪ ،‬نجد أنه‬ ‫يق ع ف ي كثي ر م ن الخطاء النطقي ة ‪ ،‬ف ي هذا الوق ت يقوم الب أو الم أو أهالي‬ ‫السرة بتصحيحه فورا ولمرة أو مرتين أو أكثر ‪ ،‬حتى يتكلم الطفل الصغير كلما‬ ‫بشك ل ص حيح ‪ ،‬م ع ذلك أن الطف ل ل ينس ى بس رعة بع د التعلم ‪ ،‬ولكن ه ل يتعلم‬ ‫القراءة والكتابة ‪ ،‬ولذلك فل يجد الب أو الم أخطاء الطفل في القراءة والكتابة‬ ‫‪ ،‬ولك ن بع د أن يدخ ل الطف ل إلى المدرس ة النظامي ة ‪ ،‬يتعلم القراءة والكتاب ة ‪،‬‬ ‫يقوم المعلم بتصحيح أخطائه في القراءة والكتابة ‪ ،‬وفي هذا الوقت فإن المعلم‬ ‫يلع ب دورا مهم ا جدا ف ي تعلي م اللغ ة للطف ل أي الطالب ‪ ،‬وهذا التعلي م طبع ا‬ ‫ينحي ه فطري ا ف ي اكتس اب اللغ ة وف ي البيئة الت ي تس اعده ف ي الممارس ة بص ريا‬ ‫وس معيا ‪ .‬أم ا تعلم اللغ ة كبار الناشئي ن وف ي البيئة العجمي ة فه و أم ر غي ر م ا‬ ‫ذكرنا آنفا ‪ ،‬وعلى الرغم من أن الكبار يكون عقلهم أكثر تطورا فيسألون عما ل‬ ‫يستطيعون النطق من الحروف والكلمات ‪ ،‬وعما ل يفهمون من معاني الكلمات‬ ‫‪ ،‬إل أنه م ينس ون أس رع م ن الطفال طبيعي ا ‪ .‬أم ا بيئة تعلم اللغ ة فتلع ب دورا‬ ‫عظيم ا جدا ف ي اكتس اب اللغ ة ‪ ،‬لن اللغ ة ل يمك ن التكلم به ا بطلق ة إل اعتمادا‬ ‫على كثرة الممارس ة ‪ ،‬وإذا كان ت البيئة ل تس اعد المتعلم ف ي الممارس ة بص ريا‬ ‫وس معيا ‪ ،‬فل يمك ن أن يتكلم به ا بطلق ة خاص ة اللغ ة العربي ة الت ي تعتم د كثيرا‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫على الستماع خلل مراحل تعلمها ‪ .‬وفي الحقيقة لم أر في حياتي شخصا يتكلم‬ ‫العربي ة بطلق ة وه و لم يع ش فترة ف ي العالم العرب ي‪.‬اللغ ة العربي ة تعت بر م ن‬ ‫أص عب اللغات ف ي العالم ‪ ،‬وه ي ف ي الوق ت نفس ه تختلف تمام ا ع ن اللغ ة‬ ‫الصينية واللغات الخرى في كثير من النواحي ‪ ،‬سواء أن كان من ناحية النطق‬ ‫أو القواع د ‪ .‬علي ه فإن هناك كثيرا م ن الص عوبات تواج ه الدارس ين الص ينيين‬ ‫والتايوانيي ن الذي ن يس تعملون لغ ة واحدة حس ب تجارب ي ف ي تعلي م هذه اللغ ة ‪،‬‬ ‫ومن هذه الصعوبات ‪:‬‬ ‫النطق الصحيح لبعض الحروف الهجائية العربية‬

‫بعض الحروف في العربية ل تكون أصواتها موجودة في اللغة الصينية وكذلك‬ ‫ف ي اللغات الخرى ‪ ،‬وهذه الحروف ه ي ك ل م ن الثاء ‪ ،‬الحاء ‪ ،‬الخاء ‪ ،‬الذال ‪،‬‬ ‫الراء ‪ ،‬الص اد ‪ ،‬الضاد ‪ ،‬الطاء ‪ ،‬الظاء ‪ ،‬العي ن ‪ ،‬الغي ن ‪ ،‬القاف ‪ .‬وبع ض هذه‬ ‫الحروف طبع ا تكون ‪ ،‬ص عبة ف ي نطقه ا بالنس بة إلى الدارس ين المبتدئي ن‬ ‫التايوانيي ن كذلك المتعلمي ن الكبار ‪ .‬والمدّرس ف ي بداي ة تعلي م هذه اللغ ة ‪ ،‬ل ب د‬ ‫أن يأخ ذ وقت ا غي ر قص ير لتص حيح أخطاء النط ق لبع ض الحرف لدى المبتدئي ن‪،‬‬ ‫على الرغ م م ن ذلك ‪ ،‬فإن الطلب المبتدئي ن ف ي تعلم هذه اللغ ة ل يس تطيعون‬ ‫النط ق به ا بص ورة ص حيحة ‪ ،‬وأغلبي ة الطلب ة التايوانيي ن مثل ل يقدرون ‪ -‬تعلي م‬ ‫اللغ ة العربي ة لغي ر الناطقي ن به ا ‪ ،‬غس ان الص يني ‪ 1997 ،‬م )‪ -‬أس اسيات تعلي م‬ ‫اللغ ة العربي ة للناطقي ن بلغات أخرى ‪ ،‬د عب د العزي ز ب ن إبراهي م العص يلي ‪ ،‬ص‬ ‫‪ ، 192‬جامع ة المام محم د ب ن س عود الس لمية ‪ ،‬معه د تعلي م اللغ ة العربي ة –‬ ‫الرياض ‪ 1422 ،‬ه ‪(.‬‬ ‫على نط ق حرف الراء حت ى لو تدربوا عليه ا ومارس وها لمدة س نة أو س نتين‬ ‫وربم ا أكث ر ‪.‬يقرأ الطلب التايوانيون كلم ة )مّر( ب)م ّ‬ ‫ل( أو )مدَْر(‪ ،‬يقرأون‬ ‫)أحرام( ب)أهرام(‪) ,‬ضفدع( ب)دفدأ( ‪) ,‬ع َلَم( ب)ألم(‪) ،‬غائب( ب)قائب(‪،‬‬ ‫)ظُلم(ب)ذلم(‪.‬‬ ‫التميي ز بي ن بع ض الحروف الهجائي ة بع ض الحروف الهجائي ة ف ي العربي ة تكون‬ ‫أصواتها قريبة أو متشابهة في النطق بالنسبة إلى المتعلمين المبتدئين ‪ ،‬فمنهم‬ ‫ل يس تطيعون التميي ز بي ن بع ض أص وات الحروف بس هولة ‪ .‬على س بيل المثال ‪،‬‬ ‫إن الطلبة التايوانيين يواجهون صعوبة في تمييز النطق بين حرف الحاء والهاء ‪،‬‬ ‫مث ل الحرام والهرام ‪ ،‬وبي ن الضاد والطاء ‪ ،‬مث ل ضلوع وطلوع ‪ ،‬وبي ن الطاء‬ ‫والداء ‪ ،‬مث ل الدي ن والطي ن ‪ ،‬والضاد والطاء ‪ ،‬مث ل الطالب والضارب ‪ ،‬وبي ن‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫اللف والعي ن ‪ ،‬مث ل الم ل والعم ل ‪ ،‬وبي ن الحاء والخاء ‪ ،‬مث ل الحال والخال ‪،‬‬ ‫وبي ن الذاء والظاء ‪ ،‬مث ل المذلّة والمظلّة ‪ ،‬وبي ن الس ين والص اد ‪ ،‬مث ل الس فار‬ ‫والص فار ‪ ،‬وبي ن الهمزة والواو ف ي الضم ة ‪ ،‬مث ل الص ول و الوص ول ‪ ،‬والهمزة‬ ‫والياء في الكسرة ‪ ،‬مثل اللجئين والتايوانيين ‪.‬‬

‫قراءة الحروف الشمس ية " ال " للتعري ف على الرغ م م ن أن جمي ع الطلب ة‬ ‫يعرفون أن الحروف العربي ة الهجائي ة تنقس م إلى الحروف الشمس ية والقمري ة‬ ‫معرفة تامة ‪ ،‬إل أنهم يواجهون صعوبة في قراءة الحروف الشمسية التي تأتي‬ ‫بع د " ال " للتعري ف ‪ .‬إذ إن معظمه م ل يقرأون بشك ل ص حيح ف ي أول حرف‬ ‫شمس ي للكلمات المعرف ة ب " ال " ‪ .‬على س بيل المثال ‪ ،‬أن كلم ة " الس لم "‬ ‫سلم " ‪ ،‬ول‬ ‫سلم " غي ر أن المبتدئي ن يقرأونه ا دائم ا ب " أ َ‬ ‫س َ‬ ‫يج ب أن تقرأ " أ ْ‬ ‫يقرؤون حرف السين بالشدة على الرغم من أنهم يعرفون أن حرف السين من‬ ‫الحرف الشمس ية ‪ .‬م ع ذلك ‪ ،‬أن أغلبي ة الطلب عندم ا يقرأون الجملة ‪،‬‬ ‫يعرفون أو يرون بأعينه م " ال " للتعري ف ف ي كلمات الجملة ‪ ،‬ولك ن ل يقرؤونه ا‬ ‫أو يهملونها بغير قصد ‪ .‬في هذه الحالة فيجب على المعلم أن يصححهم تصحيحا‬ ‫جيدا وإل فإن الطلب س يتعودون على طريق ة القراءة الخاطئة ‪– 4 .‬اس تعمال‬ ‫حرفي التعريف " ال " في التعبيرات إن استعمال حرفي التعريف " ال " بشكل‬ ‫ص حيح ف ي اللغ ة العربي ة يكون أمرا ص عبا جدا عن د الدارس ين الص ينيين‬ ‫والتايوانيين واليابانيين والكوريين ‪ ،‬ومعظمهم ل يعرفون جيدا متى يجب تعريف‬ ‫الكلمة بحرفي " ال " ‪ ،‬وذلك لن لغاتهم الم الصينية واليابانية والكورية ل يوجد‬ ‫فيه ا حرف التعري ف ‪ ،‬ول ت ُ ستعمل ص يغة التعري ف ف ي هذه اللغات أيض ا ‪ .‬على‬ ‫سبيل المثال ‪ ،‬يجب أن نقول في العربية ‪:‬‬ ‫اللغة العربية لغير الناطقين بها ‪ ،‬غسان الصيني ‪ 1997 ،‬م ‪.‬‬‫المرجع السابق ‪.‬‬‫هذا المؤتم ر أكث ر م ن العلماء ‪.‬ولك ن ف ي اللغ ة الص ينية تكون هذه الجملة‬ ‫هكذا ‪:‬حضر هذا مؤتمر أكثر من علماء ‪.‬وذلك لن في اللغة الصينية " المؤتمر "‬ ‫و " العلماء " ل داعي للتعريف في هاتين الكلمتين ‪.‬‬ ‫استخدام صيغ الفعال الماضية والمضارعة في التحدث والتعبير‬ ‫إن اللغ ة العربي ة مث ل أغلبي ة اللغات الخرى ف ي العالم ‪ ،‬ينقس م فعله ا إلى‬ ‫الماضي والمضارع والمر مع تغيير شكله في الكتابة ‪ .‬غير أن الفعل في اللغة‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الص ينية ل يتغي ر شكله ف ي الكلم والتع بير س واء أكان ت الص يغة ف ي الماض ي أم‬ ‫المضارع أم الم ر ‪ .‬م ع ذلك إن اللغ ة الص ينية لي س له ا تص ريف الفعال م ع‬ ‫الضمائر ‪ .‬إل أن تصريف الفعال مع الضمائر يعتبر أمرا ضروريا وهاما في اللغة‬ ‫العربي ة وف ي بع ض اللغات الخرى ‪ ،‬وهذا يجع ل المبتدئي ن الص ينيين والتايوانيي ن‬ ‫يقعون في الخطاء عند استعمال صيغ أفعال اللغة العربية ‪ .‬على سبيل المثال ‪،‬‬ ‫يجب أن نقول في العربية ‪:‬‬ ‫غدا أنا أحضر المؤتمر ‪.‬‬ ‫وهذا التعبير في اللغة الصينية هو ‪:‬‬ ‫غدا أنا حضر مؤتمر ‪.‬‬

‫حيث أن الفعل " حضر " ل يتغير شكله مع الزمان ول يتصرف مع الضمير في‬ ‫اللغ ة الص ينية ‪ .‬والس بب المنطق ي ه و م ا دمن ا ذكرن ا الضمي ر " أن ا " فل داع ي‬ ‫تصريف الفعل "حضر " مع الضمير أنا ‪ .‬وما دمنا ذكرنا في بداية الجملة ظرف‬ ‫الزمان " غدا " ‪ ،‬فنعرف أن الحرك ة س تحدث ف ي المس تقبل ‪ ،‬لذا فل داع ي‬ ‫تصريف الفعل من الماضي " حضر " إلى المضارع " أحضر " ‪.‬‬ ‫تحوي ل ص يغة المفرد إلى الجم ع الس م ف ي اللغ ة العربي ة م ن حي ث العدد‬ ‫ينقس م إلى المفرد والمثن ى والجم ع ‪ ،‬وص يغ الجم ع تنقس م إلى الجم ع المذك ر‬ ‫السالم والجمع المؤنث السالم وجمع التكسير ‪ ،‬على الرغم من ذلك ‪ ،‬فليست‬ ‫هناك قاعدة قطعي ة تشي ر إلى أي اس م مفرد يج ب أن يتحول إلى الجم ع حس ب‬ ‫ص يغة الجم ع المؤن ث الس الم أو المذك ر الس الم أو جم ع التكس ير ‪ .‬مثل ‪ ،‬عندم ا‬ ‫يرى الطالب كلم ة " مطار " فل يعرف ه ل يج ب علي ه أن يقوم بتحويله ا إلى‬ ‫الجم ع حس ب طريق ة الجم ع المؤن ث الس الم أو المذك ر الس الم أو التكس ير ‪،‬‬ ‫عندما يخبره المدرس بأن جمع " مطار " هو " مطارات " يستغرب كثيرا ‪ ،‬لماذا‬ ‫تتحول هذه الكلمة إلى الجمع حسب طريقة الجمع المؤنث السالم وهذه الكلمة‬ ‫ف ي مفرده ا ه و مذك ر ل مؤن ث ‪ .‬هذا م ن جه ة ‪ ،‬وم ن جه ة ثاني ة ‪ ،‬أن أغلبي ة‬ ‫الس ماء المفردة العربي ة تتحول إلى الجم ع بطريق ة التكس ير ‪ ،‬وهذا يجع ل‬ ‫المبتدئين الصينيين والتايوانيين حتى أبناء اللغات الخرى على ما أعتقد يواجهون‬ ‫صعوبة كبيرة ‪ .‬بحيث أن السماء الصينية ليست لها صيغ المثنى أو الجمع ‪ ،‬وكل‬ ‫كلم ة ثابت ة ف ي شكله ا ل تتغي ر م ع تغي ر العدد ‪ .‬مثل ف ي اللغ ة العربي ة يج ب أن‬ ‫نقول ‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫حضر هذا المؤتمر ‪.‬‬ ‫عشرة علماء حضروا هذا المؤتمر‪.‬‬ ‫وهذان التعبيران في اللغة الصينية يكونان‪:‬‬ ‫واحد عالم حضر هذا مؤتمر ‪.‬‬ ‫عشرة عالم حضر هذا مؤتمر ‪.‬‬

‫فل داعي أن تتحول كل " عالم " إلى " علماء " في الجملة الثانية ‪ ،‬وذلك لننا‬ ‫ما دمنا ذكرنا عدد "عشرة " أدركنا أن العدد هو " عشرة " ل غير ‪ ،‬أما المعدود‬ ‫" عالم " فل داعي لتغيير شكله ‪.‬‬ ‫الستعمال الصحيح في العدد العربي الصلي‬ ‫إن العدد العرب ي الص لي المتعلمي ن المبتدئي ن م ن حي ث تذكي ر العدد وتأنيث ه ‪،‬‬ ‫ومن حيث إفراد المعدود وجمعه ومن حيث نصب المعدود وجره ‪.‬وهذه القواعد‬ ‫تعتبر نادرة جدا في اللغات الخرى في العالم أيضا ‪ ،‬إذ إن اللغة الصينية ليست‬ ‫له ا مث ل هذه اللتزامات ‪ ،‬ول ف ي النجليزي ة أيض ا ‪ ،‬ولذلك فإن المبتدئي ن‬ ‫الص ينيين والتايوانيي ن يواجهون ص عوبة ف ي تعلم العدد العرب ي الص لي‬ ‫واس تعماله ‪ .‬خاص ة أن اس م العدد م ن ثلث ة إلى تس عة وتس عين يج ب أن يكون‬ ‫جنسه عكسا للسم المعدود في صيغة المفرد ‪.‬‬ ‫ت ثلثة مطارات خلل ثلث ساعات ‪.‬‬ ‫السم ‪ :‬زر ُ‬ ‫( ثلث ) يف ثنؤم ةغيصب يجب أن تكون ) ثلثة مطارات( ‪.‬و) ثلث يجب أن‬ ‫تكون بص يغة مذك ر ف ي ثلث س اعات ( ‪.‬الس بب ه و أن مفرد ) مطارات ( ه و‬ ‫) مطار ( وه و مذك ر ‪ ،‬وجن س اس م العدد ) ثلث ة (يج ب أن يكون عكس ا للس م‬ ‫المعدودف ي ص يغة المفرد ) مطار ( ول ص يغة الجم ع ) مطارات ( ‪.‬أم ا ) ثلث (‬ ‫ف ي ) ثلث س اعات ( فيج ب أن يكون مذك ر لن مفرد ) س اعات ( ه و ) س اعة (‬ ‫وه و مؤن ث ‪ ،‬واس م العدد ) ثلث ( يج ب أن يكون عكس ا لص يغة الفراد‬ ‫) ساعة (ل صيغة الجمع ) ساعات ( ‪.‬ومثل هذه القاعدة تكون صعبة للدارسين‬ ‫المبتدئي ن ‪ .‬عادة ينظ ر الطالب إلى أن ) مطارات (و) س اعات ( بشك ل واح د ‪،‬‬ ‫فيعتقد أن اسم العدد يجب أن يكون بشكل واحد أيضا وهو) ثلث ( وهذا طبعا ل‬ ‫يكون صحيحا ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫العراب الص حيح كلم ة م ن كلمات الجملة إن العراب يعت بر ميزة م ن ميزات‬ ‫اللغة العربية ‪ ،‬والتحديد الصحيح لمحل كل كلمة يساعد في فهم معنى الجملة‬ ‫فهم ا ص حيحا ‪ ،‬إل أن العراب يكون ص عبا جدا على المبتدئي ن التايوانيي ن ‪،‬‬ ‫والطلبة على العموم ل يقدرون على تحديد محل كل كلمة من كلمات الجملة إل‬ ‫بع د أن يتقنوا القواع د العربي ة كله ا ‪ ،‬وإتقان القواع د العربي ة كم ا يعرف الجمي ع‬ ‫ليس أمرا سهل ‪ ،‬وإتقانها كذلك بحاجة إلى وقت ‪ .‬في هذه الحالة ‪ ،‬فإن الطلبة‬ ‫دائما يقعون في أخطاء كثيرة في التحدث وقراءة اللغة العربية ‪.‬‬ ‫لم يتأخروا في حضورِ المؤتمر ‪.‬‬ ‫الدارس المبتدئ كي ف يس تطيع أن يقرأ ) العلماءُ ( إذا كان ل يعرف أن ه مبتدأ‬ ‫مرفوع بالضمة وهو مضاف ؟ وكف يقرأ ) يتأخروا ( إذا لم يعرف أنه من الفعال‬ ‫الخمس ة وس بقه حرف الجزم " لم " ؟ وكي ف يقرأ ) حضورِ ( إذا لم يك ن يعرف‬ ‫أن ه اس م مجرور ومضاف ؟وكي ف يقرأ ) المؤتمرِ ( إذا كان ل يعرف أن ه مضاف‬ ‫إليه مجرور ؟ استعمال حروف الجر رهظي على الرغم من أن الحرف في اللغة‬ ‫العربي ة ل يدل على معن ى مس تقل ‪ ،‬ول معناه كامل إل م ع غيره ‪ ،‬ولكن ه يلع ب‬ ‫دورا مهما في ربط أجزاء الجملة ‪ ،‬وبعض الكلمات العربية ل يمكن أن تعبر عن‬ ‫معناه ا بشك ل ص حيح أو إل اعتمادا على حرف م ن الحروف ‪ ،‬وأحيان ا أن بع ض‬ ‫الفعال والس ماء تدل على اختلف المعان ي بالتص ال باختلف الحروف ‪ .‬مثل أن‬ ‫فع ل ) بح ث ( إذا اتص ل بحرف ) ع ن ( يدل معناه على ) فت ّش ( ‪ ،‬مث ل ‪ :‬أبح ث‬ ‫عن هذا الموضوع ‪ ،‬بمعنى أفت ّش عن هذا الموضوع إما من الكتب أو المراجع ‪.‬‬ ‫ولك ن إذا اتص ل فع ل ) بح ث ( بحرف ) ف ي ( فل يدل معناه على ) فت ّ ش( ‪ ،‬ب ل‬ ‫على )درس أو اجته د أو تعّرف حقيق ة( ‪ ،‬مث ل ‪ :‬س أبحث ف ي هذا الموضوع ‪،‬‬ ‫بمعن ى س أدرس ف ي اللغ ة النجليزي ة ‪ .‬فالدارس ل )‪ (phrase‬هذا الموضوع ‪.‬‬ ‫وهذا في الحقيقة ما يسمى يمكن استعمال مثل هذه العبارات بشكل صحيح إل‬ ‫بع د أن يحف ظ م ا ه و الحرف الذي يج ب أن يتص ل بفع ل ليؤدي إلى المعن ى‬ ‫المطلوب والصحيح ‪ .‬مثل يفك ّر ‪ +‬في ‪ ،‬يعتمد ‪ +‬على ‪ ،‬يمنع ‪ +‬عن ‪ ،‬يقترب ‪+‬‬ ‫من ‪ ،‬يؤدي ‪ +‬إلى ‪ ،‬يرغب ‪+‬في ‪ .‬هذا بالنسبة إلى العرب يمكن أن يكون سهل‬ ‫م ن كثرة الس ماع ‪ ،‬ولك ن بالنس بة إلى التايوانيي ن فه و أم ر ص عب ‪ ،‬ول‬ ‫يس تطيعون اس تعمال مث ل هذه العبارات إل بع د حفظه ا ‪ ،‬لن اللغ ة الص ينية‬ ‫ليست فيها مثل هذه العبارات ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫ص عوبة ف ي اس تعمال المذك ر والمؤن ث ف ي التع بير الكلم ة العربي ة تنقس م إلى‬ ‫المذك ر والمؤن ث م ن حي ث جنس ها ‪ ،‬وهذا ه و أم ر معروف لدي جمي ع متعلم ي‬ ‫اللغ ة العربي ة ‪ ،‬ولك ن بالنس بة إلى كثي ر م ن لغات العالم ‪ ،‬لي س هناك مث ل هذا‬ ‫التقس يم ف ي الس م والفع ل ‪ ،‬حي ث أن اللغ ة النجليزي ة الكث ر تداول ف ي العالم‬ ‫لي س مث ل هذا التقس يم أيض ا ‪ ،‬وكذلك اللغ ة الص ينية والياباني ة والكوري ة واللغات‬ ‫الكثيرة الخرى ‪ .‬علي ه فإن متعلم ي اللغ ة العربي ة لبناء اللغات الت ي بدون هذا‬ ‫التقس يم ‪ ،‬فيص عب عليه م أن يس تخدموا المذك ر والمؤن ث ف ي تع بيراتهم بشك ل‬ ‫ص حيح ‪ ،‬لنه م ق د تعودوا على لغاته م الم ‪ .‬م ع ذلك أن ص يغة المذك ر والمؤن ث‬ ‫ف ي اللغ ة العربي ة يج ب أن تكون متطابق ة ف ي الفع ل واس م الشارة واس م‬ ‫الموص ول والص فة وغيره ا ‪ ،‬وهذا بالنس بة لمتعلم ي العربي ة يكون ص عوبة ‪،‬‬ ‫ويقعون ف ي الخطاء ف ي اس تعمالها ف ي كثي ر م ن مؤلفون ف ي وزارة التربي ة‬ ‫والتعليم الردنية ‪ ،‬في قواعد اللغة العربية ‪ ،‬عمان ‪ 1970 ،‬م ‪ 11‬الحيان ‪ ،‬مع‬ ‫ذلك أن الطلب التايوانيي ن يتعودون على اس تعمال ص يغة المذك ر دائم ا بدل م ن‬ ‫وجوب استعمال المؤنث في العربية ‪ .‬مثل ‪ :‬يقع الطلب التايوانيون في كثير من‬ ‫الخطاء التالية في صيغة المذكر والمؤنث ‪:‬‬ ‫هذا مدّرستي هو يعلمني العربية ‪.‬‬ ‫أدرس في الجامعة الذي يقع في شمال تايوان ‪.‬‬ ‫طرائق وأسـاليب لحلول صـعوبات تعليـم اللغـة العربيـة للناطقيـن‬ ‫بغيرها‬ ‫ف ي الحقيق ة يواج ه ك ل متعلم م ن المتعلمي ن ف ي جمي ع أنحاء العالم ص عوبات‬ ‫ف ي تعلم لغ ة جديدة خاص ة المتعلمي ن الناشئي ن ‪ ،‬لن لغاته م الم ق د أص بحت‬ ‫ثابتة في أذهانهم وتفكيرهم ‪ ،‬ولذلك فل بد أن تؤثر لغاتهم الم في اللغة الثانية‬ ‫المكتس بة‪ .‬م ن أج ل معالج ة هذه الص عوبات فإن كثيرا م ن علماء اللغ ة وعلماء‬ ‫تعليم اللغ ة لغي ر الناطقي ن بها كانوا ومازالوا يبذلون جهودا ك بيرة من أجل إيجاد‬ ‫أحس ن الطرائق لتعلي م اللغ ة الجنبي ة ‪ ،‬وبعضه م وضعوا فعل أس اليب وطرائق‬ ‫كثيرة لتعليم اللغات الجنبية ‪ ،‬وأهم هذه الطرائق هي ‪:‬‬ ‫الطريقة الطبيعية )‪( Natural Approach‬‬ ‫طريقة المحاضرة‬ ‫طريقة الممارس‬

‫)‪( Didactic Instruction‬‬

‫)‪(Practice Teaching‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الظروف‬

‫طريقة )‪( Situation Teaching‬‬

‫الستماع والتحدث )‪( Listening Speaking Teaching‬‬ ‫التصال )‪(Communication Teaching‬‬ ‫الجماعية في طريقة التدريس )‪( Team Teaching‬‬ ‫الطريقة الرشادية )‪(Heuristic Method‬‬ ‫طريقة التقان )‪(Mastery Learning‬‬ ‫طريقة القواعد والترجمة )‪(Grammar-Translation Method‬‬ ‫الطريقة المباشرة‬

‫)‪(Direct Method‬‬

‫طريقة القراءة )‪(Reading Method‬‬ ‫لك ل م ن هذه الس اليب والطرائق محاس نها ومس اوئها ‪ ،‬ول نس تطيع أن نحدد‬ ‫أي طريق ة أحس ن أو أفض ل م ن طريق ة أخرى ‪ ،‬ويج ب على المدّرس أن يتخ ذ‬ ‫عدة م ن هذه الطرائق ف ي مراح ل التعلي م ف ي آن واح د ‪ ،‬م ع ذلك يج ب على‬ ‫المدّرس اتخاذ طريق ة م ن الطرائق لمختلف المواد ‪ .‬على س بيل المثال ‪ ،‬إذا‬ ‫كان المدّرس يدّرس مادة المحادث ة أو مادة المخت بر ‪ ،‬فيج ب علي ه أن يتخ ذ‬ ‫طريق ة الممارس ة وطريق ة الس تماع والتحدث وطريق ة الظروف ف ي آن واح د ‪،‬‬ ‫وإذا كان يدّرس مادة القراءة فيمكنه أن يتخذ الطريقة الجماعية وطريقة التقان‬ ‫‪ ،‬وهكذا ‪ .‬ن م ناحي ة ثاني ة ‪ ،‬أن المناه ج التعليمي ة تلع ب دورا هام ا جدا أيض ا ف ي‬ ‫تعلي م أي لغ ة م ن اللغات الجنبي ة ‪ ،‬والمناه ج التعليمي ة المميزة يج ب أن يت م‬ ‫وضعه ا حس ب مس تويات المتعلمي ن ‪ ،‬وحس ب حاجاته م اللغوي ة لمختلف لغات‬ ‫المتعلمي ن الم ‪ ،‬وذلك لن ك ل جن س م ن أجناس العالم يواج ه ص عوبات مختلف ة‬ ‫ف ي تعلم اللغات الجنبي ة م ن حي ث النط ق والتحدث والقراءة وفه م المس موع‬ ‫والتع بير ‪ .‬على س بيل المثال ‪ ،‬أن التايوانيي ن يواجهون ص عوبات تختلف ع ن‬ ‫الفرنسيين الذين‬ ‫‪Richards, Jack C./ Rodgers, Theodore S./ Approaches and Methods in‬‬ ‫‪Language Teaching: A Description and Analysis, Cambridge Univ‬‬ ‫‪.Pr,2001‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫ق†‪,‬‬ ‫‪Œú‬‬ ‫‪²‬‬

‫…‪à Ì‬‬ ‫‪ú‬‬ ‫‪²‬‬

‫طرائق تعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بلغات أخرى ‪ ،‬د عب د العزي ز إبراهي م‬ ‫العصيلي ‪ ،‬ة المام محمد بن سعود السلمية ‪ 1423 ،‬ه ‪ ،60 ،76 ، .‬ص ‪33‬‬ ‫يتكلمون اللغة الفرنسية في تعلم اللغة العربية ‪ ،‬وكذلك الفرنسيون يواجهون‬ ‫ص عوبات تختلف ع ن التايوانيي ن ‪ ،‬ف ي هذه الحالة ‪ ،‬فإن التايوانيي ن يحتاجون إلى‬ ‫المناه ج التعليمي ة تختلف ع ن م ا يحتاج إلي ه الفرنس يون ف ي تعلم اللغ ة العربي ة ‪.‬‬ ‫ولذلك يج ب على خ براء اللغ ة العربي ة التايوانيي ن أن يقوموا بوض ع المناه ج‬ ‫التعليمي ة المناس بة للدارس ين التايوانني ن ‪ ،‬وكذلك الفرنس يون والجناس الخرى‬ ‫في العالم ‪.‬‬ ‫طبع ا ‪ ،‬لعلن ا نج د بع ض الكت ب أو مناه ج تعلي م اللغ ة العربي ة ف ي المكتبات ‪،‬‬ ‫ولكن معظمها من تأليف أبناء اللغة العربية الم ‪ ،‬هؤلء المؤلفون طبعا يجيدون‬ ‫اللغة العربية تماما ‪ ،‬ولكن ما عندهم خبرات في تعلم هذه اللغة ‪ ،‬لنهم من أبناء‬ ‫هذه اللغ ة ‪ ،‬ف ي هذه الحالة ‪ ،‬لعله م ل يجدون المشاك ل والص عوبات الت ي‬ ‫س يواجهها الناطقون بغي ر العربي ة ‪ ،‬فلم يضعوا حلول لهذه المشاك ل والص عوبات‬ ‫ف ي مناهجه م‪ .‬على الرغ م م ن ذلك فإنن ا لم نج د اليوم اختلف المناه ج لمختلف‬ ‫أجناس العالم ‪ ،‬وف ي قس م اللغ ة العربي ة بجامع ة جي ن الوطني ة بتايوان مثل ‪ ،‬لم‬ ‫تك ن لدي ه مناه ج تعلي م العربي ة الخاص ة له والمناس بة للطلب التايوانيي ن ‪ ،‬وهذا‬ ‫هو ما يجب علينا وعلى خبراء اللغة العربية من مختلف أجناس العالم أن يبذلوا‬ ‫جهوده م الكث ر لحراز إنجازات أكث ر لخدم ة اللغ ة العربي ة ف ي المس تقبل ‪ .‬أم ا‬ ‫أس اليب وطرائق تعلي م اللغ ة العربي ة فتختلف م ن بلد إلى آخ ر بس بب اختلف‬ ‫الص عوبات الت ي يواجهه ا المتعلمون ‪.‬وحس ب تجارب ي ف ي تعلي م اللغ ة العربي ة‬ ‫للناطقين بغيرها فإن الساليب والطرائق التي يجب أخذها بعين العتبار للتغلب‬ ‫على الصعوبات وحلها هي كما يلي ‪:‬‬ ‫اختيار المدرس ين م ن ذوي الخ برات ف ي تعلي م العربي ة للناطقي ن بغيره ا م ع‬ ‫تص حيح أص وات الحروف بك ل ص بر ف ي رأي ي ‪ ،‬إن المعلم يلع ب دورا ربم ا أه م‬ ‫م ن المناه ج التعليمي ة ف ي مراح ل تعلي م أي ة لغ ة م ن اللغات الجنبي ة ‪ ،‬إذ إن‬ ‫المعلم إذا كان يجته د ف ي التدري س م ع الص بر ‪ ،‬فيرك ز ف ي البداي ة على تص حيح‬ ‫نطق كل طالب في كل حرف من الحرف ‪ ،‬ومن كل كلمة من الكلمات ‪ ،‬وبعد‬ ‫فترة يس تطيع الدارس أن ينط ق ك ل حرف وك ل كلم ة نطق ا ص حيحا ‪ .‬وإذا كان‬ ‫المعلم ل يركز على ذلك ‪ ،‬فيعتقد أن الطالب الجنبي أصل ل يستطيع أن ينطق‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫بعض الحروف بشكل صحيح لنه أجنبي ‪ ،‬هكذا فالدارس ل يمكن أن يجيد اللغة‬ ‫المس تهدفة ‪ ،‬على س بيل المثال ‪ ،‬أن أحرف الحاء والراء والعي ن والضاد تعت بر‬ ‫م ن الحرف الت ي لم تك ن موجودة ف ي كثي ر م ن اللغات ف ي العالم ‪ ،‬والدارس‬ ‫الجنبي ل يمكن أن ينطقها بشكل صحيح في البداية‪ ،‬وفي هذا الوقت ‪ ،‬فإذا كان‬ ‫الدارس يدرس م ع المعلم المجته د والمهت م بالنط ق ‪ ،‬فيعلم ه بك ل ص بر حت ى‬ ‫يجيد النطق ‪ ،‬وبالتالي فيستطيع الدارس إجادة النطق الصحيح لكل حرف وكل‬ ‫كلم ة ‪ ،‬ولك ن إذا كان المعلم يعتق د بأن الدارس أجن بي ول يص حح أخطاء نط ق‬ ‫تلميذه تص حيحا جيدا ‪ ،‬فإن الدارس يتكلم العربي ة بنط ق أجن بي ل عرب ي ‪ .‬ولك ن‬ ‫بع ض الحروف العربي ة ل ب د إجادة نطقه ا وإل فالجملة س تأتي بمعن ى ثان ‪ ،‬علي ه‬ ‫فيج ب على المعلم أن يبذل ك ل ما ف ي وس عه من أج ل تص حيح نط ق ك ل حرف‬ ‫للمتعلم ‪.‬‬ ‫مثل ‪ :‬أين اللم ؟‬ ‫أين العَلم ؟‬ ‫هل زرت الهرام ؟‬ ‫هل زرت الحرام ؟‬ ‫كيف حالك ؟‬ ‫كيف خالك ؟‬ ‫أين الطالب ؟‬ ‫أين الضارب ؟‬ ‫تعليم اللغة العربية باللغة العربية‬ ‫الفه م للغ ة م ا يعتم د على كثرة الس تماع والممارس ة ‪ ،‬على هذا الس اس‬ ‫فيج ب على ك ل مدّرس أن يتكلم اللغ ة الت ي يدّرس ها ف ي جمي ع المحاضرات ‪،‬‬ ‫على الرغم من أن هذا المر مفهوم لدى الجميع ‪ ،‬إل أن تطبيقها ليس أمرا سهل‬ ‫‪ ،‬خاص ة المدّرس الوطن ي ‪ ،‬على س بيل المثال ‪ ،‬إن كثيرا م ن المدّرس ين‬ ‫التايوانيي ن يس تعملون اللغ ة الص ينية ف ي تدري س العربي ة ‪ ،‬م ن أج ل معالج ة هذه‬ ‫المشكلة ‪ ،‬طلب قس م اللغ ة العربي ة ف ي تايوان من جمي ع الس اتذة الوطنيي ن أو‬ ‫العرب بإلقاء ك ل المحاضرات بالعربي ة ل بالص ينية ول النجليزي ة ‪ ،‬إل ف ي حالة‬ ‫يص عب الطلب ة )‪ ( Abstract meaning‬الضرورة ‪ ،‬مثل ف ي وق ت تفس ير كلم ة‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫بمعن ى مجاز على إدراك ه ‪.‬على الرغ م م ن أن الطلب ة ف ي بداي ة المحاضرات‬ ‫يواجهون ص عوبات ف ي فه م وإدراك م ا يقدم ه المعلم ف ي المحاضرات ‪ ،‬ولك ن‬ ‫بع د فترة س وف يتعود الطلب ة على هذه الظروف ‪ ،‬ث م يس تطيعون أن يفهموا‬ ‫ويدركوا تدريجيا ما قاله المعلمون ‪ ،‬ثم يستطيع الطلبة أن يعبروا ما يريدون أن‬ ‫يع بروا عن ه تدريجي ا ‪.‬تكوي ن بيئة اجتماعي ة عربي ة يتحدث فيه ا المعلمون‬ ‫والمتعلمون بالعربي ة كم ا ذكرت آنف ا أن البيئة الجتماعي ة تعلب دورا مهم ا جدا‬ ‫مراح ل تعلم اللغ ة المس تهدفة ‪ ،‬علي ه فيج ب على جه ة تعلي م اللغ ة العربي ة ف ي‬ ‫الدول غي ر العربي ة أن تقوم بتكوي ن بيئة اجتماعي ة عربي ة يتكلم فيه ا جمي ع‬ ‫المعلمي ن والمتعلمي ن بالعربي ة ‪ ،‬وذلك لن الدول غي ر العربي ة أص ل لي س هناك‬ ‫أشخاص يتحدثون بالعربي ة ‪ ،‬فإذا كان ت جه ة التعلي م ل تقوم بإجبار المتعلمي ن‬ ‫بالتحدث بالعربية فليس لديهم فرص للممارسة ‪ ،‬حيث أن اللغة كما تعرف عند‬ ‫الجميع بحاجة إلى ممارسة كثيرة ومتواصلة حتى يستطيع المتعلم في تلك البيئة‬ ‫أن يس تعمل المفردات والتع بيرات الت ي درس ها ف ي النص وص والمحاضرات ‪،‬‬ ‫وقسم اللغة العربية في جامعة جين جي مثل ‪ ،‬يلتزم الطلب أن يتحدثوا بالعربية‬ ‫في وقت استراحة بين الطلبة أنفسم أو بين الطلبة والمعلمين ‪ ،‬وذلك من أجل‬ ‫أن يمارس الطلبة هذه اللغة ويتعودوا على الصوات العربية كأنهم يعيشون في‬ ‫مجتمع عربي ‪.‬‬ ‫وجوب دراسة القواعد العربية الوظيفية‬

‫هناك بع ض العلماء ف ي تعلي م اللغات الجنبي ة يدعون إلى اللغ ة الجنبي ة بالنه ج‬ ‫الطبيعي الذي يذهب إلى تعلم اللغات بطريقة طبيعية ‪ ،‬أي يتعلم الطلبة لغة ما‬ ‫بدون فه م قواع د تلك اللغ ة ‪ .‬هذه الطريق ة ف ي الحقيق ة تص لح لتعلي م الطفال‬ ‫الذي ن يتكلمون لغ ة بدون معرف ة القواع د ‪ ،‬ولك ن ف ي نظري أن هذه الطريق ة ل‬ ‫تص لح لتعلي م الكبار الناشئي ن ‪ ،‬لن الكبار عندم ا يواجهون تغي ر الكلمات ف ي‬ ‫مختلف مواق ع الجملة يس ألون ع ن أس باب تلك التغيرات ‪ ،‬ف ي هذه الحالة ‪،‬‬ ‫فيجب على المدّرس أن يدّرسهم القواعد التي تشمل النحو والصرف في اللغة‬ ‫العربي ة ‪ ،‬ولك ن القواع د العربي ة واس عة وعميق ة وص عبة ‪ ،‬وم ا أذه ب إلي ه الت ي )‬ ‫‪ ( Functional Grammar‬ه و أن يدّرس المدرس طلبت ه الناشئي ن القواع د‬ ‫الوظيفي ة ترك ز ف ي اس تعمال التع بير المتداول ف ي الحياة اليومي ة ‪ ،‬أم ا القواع د‬ ‫التقليدي ة أو المفس رة فه ي تعت بر مادة م ن مواد المتخص صين للبح ث ول تتداول‬ ‫من يتعلم العربية حتى ل يقع‬ ‫في الحياة اليومية ‪ .‬مثل إن باب العراب مهم لكل َ‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫س (في اللغة العربية على سبيل المثال فإنه‬ ‫في الخطاء ‪ ،‬ولكن باب ) نِع ْ َ‬ ‫م ‪ ،‬بِئ ْ َ‬ ‫لي س متداول ول يس تعمل ف ي لغ ة الحياة اليومي ة إل نادرا جدا ‪.‬تأي م ن جه ة‬ ‫ثاني ة ‪ ،‬إن الطلب ة الناشئي ن بع د أن يدرس وا القواع د العربي ة يس تطيعون أن وا‬ ‫بجمل صحيحة ل تقع في الخطاء النحوية والصرفية ‪ .‬وفي تجاربي في تدريس‬ ‫ت كثيرا م ن الطلب ة الذي ن تعلموا النجليزي ة بالنه ج الط بيعي ‪ ،‬ه ل‬ ‫العربي ة ‪ ،‬س أل ُ‬ ‫يمكنك م أن تتعلموا العربي ة جيدا بدون دراس ة القواع د العربي ة ؟ فقالوا ‪ :‬إن‬ ‫العربي ة له ا ميزات كثيرة تختلف ع ن النجليزي ة ‪ ،‬فل يمك ن أن يتعلم الطالب‬ ‫العربية بشكل جيد ول يقع في الخطاء تحدثا وكتابة إل بمعرفة قواعدها ‪.‬‬

‫ تشجي ع الطلب ة على اس تعمال المعاج م وقوامي س اللغ ة كم ا يعرف الجمي ع‬‫هي وسيلة للتصال والتفاهم ‪ ،‬والمعاجم والقواميس وسيلة لمعرفة معنى اللغة‬ ‫بدق ة ‪ .‬وك ل كلم ة ف ي أي ة لغ ة خاص ة اللغ ة العربي ة دائم ا تأت ي بمعان عدة ‪ ،‬ف ي‬ ‫هذه الحالة ‪ ،‬فأي دارس للعربي ة ل ب د أن يرج ع إلى المعاج م أو القوامي س م ن‬ ‫أج ل فه م معن ى الكلم ة الص حيحة ‪ ،‬وطريق ة البح ث ع ن كلم ة ف ي المعاج م أو‬ ‫القواميس العربية تختلف عن اللغات الخرى ‪ ،‬وذلك لن أغلبية الكلمات العربية‬ ‫تأت ي م ن الشتقاق ‪ ،‬وإذا كان الطالب ل يعرف الشتقاق فل يمك ن أن يج د‬ ‫الكلمة التي يريدها في المعاجم أو القواميس ‪.‬مثل إذا أردنا أن نبحث عن كلمة‬ ‫) اس تعمال ( ‪ ،‬فيج ب أول أن نعرف أن ) اس تعمال ( م ن اشتقاق ) عم ل ( ‪،‬‬ ‫فنبح ث ع ن ) اس تعمال ( م ن باب ) عم ل ( ‪ ،‬ولي س مث ل النجليزي ة واللغات‬ ‫الغربي ة الخرى نبح ث ع ن ) اس تعمال ( م ن ) اللف ( ث م ) الس ين ( ث م ) التاء (‬ ‫إلى ) اللم ( ‪ .‬م ع ذلك وحس ب تجارب ي ف ي تعلم العربي ة أن كثرة اس تعمال‬ ‫المعاج م أو القوامي س ل تس اعد الطالب على فه م المعن ى الحقيق ي للكلمات‬ ‫فحس ب ب ل تس اعده ف ي حف ظ كلمات جديدة وف ي معرف ة كلمات إضافي ة‬ ‫ومص طلحات جديدة أيض ا ‪ .‬وف ي تجارب ي أن أغلبي ة المدّرس ين العرب الذي ن‬ ‫يدرس ون التايوانيي ن اللغ ة العربي ة ‪ ،‬ل يشجعون الطلب ة ف ي اس تعمال المعاج م‬ ‫والقوامي س ‪ ،‬وأحيان ا أن المدّرس ين العرب يس ألون الطلب ة ‪ ،‬لماذا تبحثون ع ن‬ ‫الكلمة التي شرحت لكم ‪ ،‬أل تصدّقون ما شرحت لكم من معاني هذه الكلمة ؟‬ ‫ولك ن ف ي الحقيق ة ‪ ،‬أن الطلب ة يص دقون م ا شرح له م المدّرس م ن المعان ي ‪،‬‬ ‫ولكنهم يريدون البحث عن هذه الكلمة من أجل معرفة معان أكثر لهذه الكلمة‬ ‫أو لنهم يريدون أن يعرفوا معنى تلك الكلمة بدقة في لغتهم الم ‪.‬‬ ‫عال ‪( Reading aloud‬‬ ‫)‬ ‫القراءة بصوت‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ك ل لغ ة م ن لت العالم ف ي اعتقادي على نم ط واح د ‪ ،‬ه و أن ه إذا كان أح د‬ ‫يس تطيع قراءة لغ ة بص ورة جيدة بص وت عال فإن ه يس تطيع أن بتكلمه ا بشك ل‬ ‫جيد خاصة اللغة العربية ‪ ،‬إذ إن اللغة العربية ليست سهلة في القراءة ‪ ،‬صعوبة‬ ‫القراءة ل تأتي من نطق كل حرف من الحروف في الكلمة فقط ‪ ،‬بل تأتي من‬ ‫اتص ال آخ ر حرف الكلم ة بأول الكلم ة المعّرف ة ب) ال ( ‪ .‬إذا كان القارئ يري د‬ ‫أن يقرأ جملة بشكل صحيح ‪ ،‬فأول يجب عليه أن يعرف ما هي الحركة العرابية‬ ‫الواقع ة ف ي آخ ر حرف الكلم ة ‪ ،‬ويج ب علي ه أن يعرف كي ف يقرأ هذا الحرف ‪،‬‬ ‫أه و بالفتح ة أو الكس رة أو الضم ة أو الس كون ‪ ،‬وث م يج ب علي ه تحدي د حركت ه‬ ‫الص حيحة حس ب القواع د ‪ ،‬ف ي هذا الوق ت يج ب على القارئ أن ينظ ر إلى‬ ‫الكلم ة الت ي تأت ي بع د هذا الحرف ‪ ،‬م ا إذا كان ت هذه الكلم ة معرف ة ب) ال ( أم‬ ‫ل ‪ ،‬إذا كان ت الكلم ة معرف ة ب) ال ( ‪ ،‬فيج ب علي ه أن يمي ز م ا إذا كان الحرف‬ ‫بع د ) ال ( م ن الحروف الشمس ية أو القمري ة ‪ ،‬إذا كان الحرف شمس يا فيج ب‬ ‫علي ه أن يقرأ الحرف بع د ) ال ( بشدة دون قراءة ) ال ( ‪ .‬وإذا كان الحرف بع د‬ ‫) ال ( قمريا ‪ ،‬فيجب عليه أن يقرأ اللم في ) ال ( بالسكون ‪.‬‬

‫وهذه الفروق يج ب على القارئ فهمه ا خلل أق ل م ن ثاني ة واحدة ‪ ،‬والقدرة‬ ‫ف ي ذلك ل تتواف ر لدى القارئ إل اعتمادا على ممارس ة قراءة بص وت عال‬ ‫دائم ا ‪ ،‬ولذلك فأقول إن القارئ للغ ة العربي ة يج ب أن يكون عنده قدرة ف ي‬ ‫قراءة كلم ة واحدة بفم ه ولس انه م ع تحدي د موقعه ا العراب ي ف ي آخ ر حرف‬ ‫الكلم ة المقروءة وتنظ ر عيناه إلى الكلم ة الت ي بعده ا ‪ ،‬وإل فل يمك ن أن يقرأ‬ ‫الجملة بطلقة ‪.‬‬ ‫مثل عندما نريد أن نقرأ الجملة ‪:‬‬ ‫ن لنجاز الْمهمة ‪.‬‬ ‫ب التّعاو َ‬ ‫أريد ُ الطّل َ‬ ‫ن والتّضام َ‬ ‫)يجب اتصال ) د ( في كلمة ) أريد ( ب) ط ( في كلمة )الطلب( بتشديد مع‬ ‫تحديد الموقع العرابي ‪.‬‬ ‫وقب ل أن نقرأ ) ب ( ف ي كلم ة ) الطلب ( يج ب تحدي د موقعه ا العراب ي ‪،‬‬ ‫وقب ل اتص ال ) ب ( ف ي ) الطلب ( ب) ت ( ف ي )التعاون( ‪ ،‬يج ب علين ا أن‬ ‫نعرف أن ) ت ( ف ي ) التعاون ( يج ب تشديده ا بس بب أن ) ت ( ه ي م ن‬ ‫الحروف الشمس ية وعدم القراءة ) ال ( ‪ ،‬وهكذا ف ي قراءة ك ل كلم ة م ن ) و (‬ ‫م ع ) ت ( ف ي ) التضام ن ( وإلى نهاي ة الجملة ‪ .‬ةحص ب بلطت ت ل اهنل م ن هن ا‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وجدن ا أن قراءة الجملة العربي ة ليس ت أمرا س هل ‪ ،‬النط ق لك ل حرف م ن‬ ‫الحرف ف ي ك ل كلم ة فحس ب ‪ ،‬ب ل تتطلب بمعرف ة المواق ع العرابي ة لك ل‬ ‫كلم ة ‪ ،‬إذن فكي ف يس تطيع الدارس أن يقرأ جملة إذا كان ل يعرف القواع د‬ ‫العربية مع ممارسة القراءة بصوت عال يا ترى ‪.‬‬ ‫اطلب م ن الدارس بكتاب ة م ا يج ب أن يحفظ ه م ن المفردات والتع بيرات‬ ‫والجم ل ف ي الدفت ر ف ي الحقيق ة ‪ ،‬أن الطلب يدرس ون كثيرا م ن المناه ج‬ ‫الدراس ية خلل مراح ل تعلم اللغ ة ‪ ،‬وكذلك المحتويات ف ي ك ل درس أو ن ص‬ ‫كثيرة وواس عة ‪ ،‬ولك ن ليس ت ك ل كلم ة أو تع بير أو جملة ف ي الن ص متداولة ف ي‬ ‫الحياة اليومية ‪ ،‬وبعض الكلمات أو التعابير أو الجمل يمكن أن ل تستعمل كثيرا ‪،‬‬ ‫لذلك يج ب على المعلّم أن يطلب م ن الطلب أن يكتبوا ف ي دفتره م الخاص م ا‬ ‫يجب أن يحفظوا به من الكلمات والتعابير والجمل المتداولة خاصة بعض المثال‬ ‫والحك م العربي ة ‪ ،‬ث م يقوم الطلب بحفظه ا ‪ ،‬وهكذا فيس تطيع الطلب أن‬ ‫يستعملوا الكلمات والتعابير والجمل في ما بعد في تحدثهم أو كتابتهم مثل ‪ ،‬أن‬ ‫الجم ل التالي ة إذا وردت ف ي الن ص المدروس ‪ ،‬فيج ب على الطلب أن يكتبوه ا‬ ‫في دفترهم ويحفظوا بها ‪:‬‬ ‫هذا هو ما أريده ‪.‬‬ ‫هذا هو ما أريده من الكتب المفيدة ‪.‬‬ ‫العين بالعين والسن بالسن‪.‬‬ ‫رب أخ لم تلده أمه ‪.‬‬ ‫اطلب العلم من المهد إلى اللحد ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أهمية الممارسات وتأدية الواجبات‬ ‫إن اللغ ة العربي ة بحاج ة إلى ممارس ة أكث ر م ن اللغات الخرى م ن أج ل إتقان‬ ‫التحدث بها ‪ ،‬وذلك ليس لن العربية ذات تغيرات في أشكالها السماعية فحسب‬ ‫بل أن قواعدها دقيقة وكثيرة إلى حد يصعب على الدارس أن يحفظ بها بسهولة‬ ‫‪ ،‬ف ي هذه الحالة ‪ ،‬وم ن تجارب ي أنن ي ق د تعل ّ مت وعل ّ مت واس تعملت هذه اللغ ة‬ ‫من ذ ثلثي ن س نة ‪ ،‬وأن ا ل ب د أن أراج ع الكت ب النحوي ة والص رفية ف ي كثي ر م ن‬ ‫الحيان ‪ ،‬وذلك بسبب نسياني لبعض قواعدها في تعليمها واستعمالها ‪ ،‬هذا من‬ ‫جه ة ‪ ،‬وم ن جه ة ثاني ة ‪ ،‬إن زملئي التايوانيي ن يقولون دائم ا ل أتكلم العربي ة الن‬ ‫بطلق ة مثلم ا كن ت ف ي بلد العرب ‪ ،‬يعن ي أنه م لم يتحدثوا بهذه اللغ ة كثيرا م ع‬ ‫العرب ‪ .‬ولذلك يجب على الدارس أن يختلط مع الصدقاء العرب في كل فرصة‬ ‫يستطيع اغتنامها سواء أكان في الدول العربية أو غير الدول العربية ‪.‬من ناحية‬ ‫أخرى ‪ ،‬أن تأدي ة الواجبات المنزلي ة تلع ب دورا مهم ا جدا والتع بيرات العربي ة ‪،‬‬ ‫وحسب تجاربي أن الواجبات المنزلية للدارسين المبتدئين يجب أن تحتوي على‬ ‫ما يلي ‪:‬‬ ‫( م ن تحوي ل الفعال م ن ص يغة الماض ي إلى المضارع ة والمص در‬‫لن الفعل الثلثي المجرد في العربية كما يعرف الجميع ليست لديه‬ ‫قاعدة قطعية في التصريف وفي قراءة حرف العين ) فعل ( بحركة‬ ‫صحيحة ‪(.‬‬ ‫مثل ‪ :‬كتَب – يكتُب – كتابة‬ ‫س – جلوس‬ ‫جلَس – يجل ِ ُ‬ ‫ب – ضرب‬ ‫ضَرب – يضرِ ُ‬ ‫قَا َ‬ ‫ل – يقُول – قَوْل‬ ‫م – نَوْم‬ ‫م – ينَا ُ‬ ‫نَا َ‬ ‫سيٌْر‬ ‫ساَر – ي ِ‬ ‫سيُر – َ‬ ‫التغيرات كافي ة كله ا س ماعية ل يمك ن أن يحف ظ به ا الدارس إل اعتمادا على‬ ‫كثرة الممارسة ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫تحويل السم من صيغة المفرد إلى الجمع ليست هناك قواعد يمكن‬‫العتماد عليه ا ف ي تحوي ل الس ماء العربي ة م ن ص يغة المفرد إلى‬ ‫الجم ع ‪ ،‬على الرغ م م ن أن هناك م ا يس مى بالجم ع المذك ر الس الم‬ ‫والجم ع المؤن ث الس الم ‪ ،‬غي ر أن ه ليس ت هناك قاعدة لتحدي د أي‬ ‫اسم من السماء العربية يمكن أن يجمع بالمذكر السالم أو المؤنث‬ ‫السالم ‪.‬‬ ‫مثل ساعة جمعها ساعات بصيغة المؤنث السالم‬ ‫مطار جمعها مطارات بصيغة المؤنث السالم‬ ‫مدّرس جمعها مدّرسون بصيغة المذكر السالم‬ ‫أستاذ جمعها أساتذة بصيغة التكسير‬

‫مثل هذه التغيرات الصرفية كلها سماعية ل قاعدة لها ‪ ،‬والدارس ل يمكن أن‬ ‫يعرف ص يغة جم ع الس ماء العربي ة إل أن يعتم د على كثرة الممارس ة أو مراجع ة‬ ‫القوامي س ‪.‬لذلك يج ب على ك ل مدّرس أن يطلب م ن الطالب تذاك ر جم ع ك ل‬ ‫اسم من السماء العربية ‪.‬‬ ‫تصريف الفعال مع الضمائر ‪.‬‬ ‫إن تصريف الفعال مع الضمائر هو أساس للتحدث والتعبير في اللغة العربية ‪،‬‬ ‫وعلى الرغ م م ن أن تص ريف الفعال الثلثي ة والرباعي ة المجردة والمزيدة له‬ ‫قاعدة ‪ ،‬ولكن تصريف الفعال المعتلة في الفعال المجردة والمزيدة بحاجة إلى‬ ‫كثير من التمرينات ‪ ،‬مثل دعا ‪ ،‬رمى ‪ ،‬قال ‪ ،‬نام ‪ ،‬سار‪ ،‬اختار ‪ ،‬مثل هذه الفعال‬ ‫يج ب على المدرس أن يعط ي تلميذه تماري ن كثيرة على تص ريفها م ع الضمائر‪،‬‬ ‫وإل فل يمكن للدارس أن يستعملها بشكل صحيح ‪.‬‬ ‫إعراب السماء والفعال والجمل ‪.‬‬ ‫يجب على الدارس أن يعرف مواقع إعراب كل من السماء والفعال والجمل‬ ‫ف ي ك ل جملة م ن الجم ل العربي ة ‪ ،‬وإل فإن ه ل يمك ن فه م معن ى الجملة بدق ة ‪،‬‬ ‫لن اختلف مواق ع الكلمات أو الجملة يأت ي بمعن ى مختلف ‪.‬مثال عيس ى موس ى‬ ‫ضرب إذا كان الطالب ل يعرف العراب العربي فكيف يعرف من ضرب من في‬ ‫هذه الجملة‪ :‬رأي ُت ديك ا يص يح ‪ ،‬ورأي ت الدي ك كي ف يعرف الطالب إعراب لة‬ ‫) يصيح ( في هاتين الجملتين إذا لم يدرس القواعد ‪.‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫تكوين الجملة بالكلمات والعبارات‬ ‫يج ب على ك ل دارس التيان بجملة لنفس ه بكلمات جديدة وبعبارات مفيدة‬ ‫حت ى يفه م معن ى الكلمات والعبارات بشك ل ص حيح ‪ .‬لذلك على ك ل مدرس أن‬ ‫يطلب من الدارس القيام بتكوين جملة بنفسه لجادة استعمال كل كلمة جديدة‬ ‫وعبارة جديدة ‪.‬‬ ‫يج ب على ك ل طالب أن يتمرن على ف ن الترجم ة م ن العربي ة إلى لغ ة م ا‬ ‫وبالعكس ‪.‬وذلك لن الترجمة هي فن من فنون تحويل لغة إلى لغة أخرى ‪ ،‬وفن‬ ‫الترجم ة يأت ي م ن كثرة التمرن ‪ ،‬م ع ذلك إن الترجم ة ل تعن ى تغيي ر كلمات لغ ة‬ ‫م ا إلى لغ ة ثاني ة ‪ ،‬ب ل تعن ي تحوي ل لغ ة م ا إلى لغ ة ثاني ة بالص دق والدق ة‬ ‫والجمال ‪ .‬وهذا بدون شك بحاجة إلى التمرن والتدرب الدائمين ‪.‬‬ ‫النشاء‬ ‫النشاء يعت بر مقياس ا مهم ا لمعرف ة قدرة الطالب على فه م لغ ة م ا وإجادته ا ‪،‬‬ ‫ك ل مدرس أن يطلب م ن الطالب تلخي ص الن ص الذي درس ه أو لموضوع معي ن‬ ‫لكلمات مطلوب ة ‪ ،‬وذلك م ن أج ل تدري ب الطالب على التع بير بأفكاره م باللغ ة‬ ‫المتعلمة ‪.‬‬ ‫كثرة القراءة ف ي الص حف واس تعمال الشبكات والس تماع إلى الرادي و‬ ‫ومشاهدة التلفزيون إن أي منه ج دراس ي لغوي لمختلف المؤلفي ن ولمختلف‬ ‫الدول ل يمكن أن تحتوي نصوصه المختارة على جميع ما يحتاج إليه المتعلم من‬ ‫الكلمات والتع بيرات ‪ ،‬مثل أن منهج ا دراس يا م ا ق د اختار مؤلفوه نص وصا تشم ل‬ ‫المجالت الدبية والسياسية والثقافية والحضارية والدينية والرياضية ‪ ،‬ولكن من‬ ‫الممك ن أنه ا لم تشم ل التجاري ة والقتص ادية والس ياحية ‪ .‬غي ر أن الص حف‬ ‫والشبكات ) النترن ت ( يمك ن أن تعالج هذه المشكلت ‪ ،‬لن آل ص حيفة لك ل‬ ‫يوم تحتوي على موضوعات كثيرة وواس عة ‪ ،‬م ن الفلك إلى جغرافي ا ‪ ،‬م ن‬ ‫الماض ي حت ى اليوم ‪ ،‬م ن البلد إلى العالم ‪ ،‬أي أن أخبار الص حف تشم ل جمي ع‬ ‫نواحي حياتنا اليومية ‪ ،‬عليه فيجب على المدرس أن يطلب من طلبته أن يقرؤوا‬ ‫الص حف ويس تعملوا الشبكات بع د فترة م ن تعلم العربي ة ‪ ،‬وذلك م ن أج ل‬ ‫الحص ول على الكلمات الت ي يريده ا المتعلم والت ي ل يمك ن الحص ول علي ه م ن‬ ‫خلل نصوص المنهج الدراسي ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫م ن ناحي ة أخرى ‪ ،‬يج ب على المدرس أن يطلب م ن تلميذه أن يشاه د‬ ‫التلفزيون والس تماع إلى الرادي و ‪ ،‬وذلك لن الطالب ل يس تطيع الحص ول على‬ ‫الكلمات والتع بيرات المفيدة مث ل القراءة الص حف فحس ب ‪ ،‬ب ل يس تطيع أن‬ ‫يمارس قدرته في فهم المسموع ‪.‬طبعا ‪ ،‬في بداية تعلم العربية ‪ ،‬أن المتعلم ل‬ ‫يمك ن أن يفه م م ا يشاهده م ن التلفزيون ويس معه م ن الرادي و ‪ ،‬لن ه لم يحف ظ‬ ‫بمفردات كثيرة ‪ ،‬ف ي هذه الحالة وحس ب تجارب ي ‪ ،‬يج ب على المتعلم أن يقرأ‬ ‫الن ص المذاع قب ل أن يس معه ‪ ،‬وإذا كان المتعلم يج د كلمات جديدة فيمكن ه أن‬ ‫يبح ث عنه ا ف ي القاموس ‪ ،‬وبع د أن يفه م الن ص كامل ‪ ،‬يقوم بس ماعه ص وتيا ‪،‬‬ ‫هكذا فالمتعلم يستطيع أن يفهم ما يسمعه ‪ .‬ولكن لسوء الحظ ‪ ،‬أن المتعلم من‬ ‫الص عب أن يحص ل على الن ص المذاع ‪ ،‬فكي ف يس تطيع أن يحص ل على الن ص‬ ‫ليقرأه قب ل أن يس معه ؟ حس ب تجارب ي ‪ ،‬أن إذاع ة أن أت ش آي الياباني ة ‪ ،‬يقوم‬ ‫المذيع بقراءة النص المنشور على الشبكات ‪ ،‬فالمتعلم يمكن أن يقرأ هذا النص‬ ‫أول ث م يفهم ه فهم ا تام ا وبع د ذلك يقوم بس ماعه ‪ ،‬وهذا يس اعد متعلم ا جديدا‬ ‫كثيرا في تحسين العربية وإتقانها ‪.‬‬ ‫اللتحاق بدراسة اللغة العربية في الدول العربية‪.‬‬

‫إن اللتحاق بدراس ة اللغ ة العربي ة ف ي الدول العربي ة ه و أم ر مه م جدا لجادة‬ ‫اللغة العربية خاصة في مجال التحدث ‪ .‬وحسب تجاربي فقد درست العربية في‬ ‫تايوان أرب ع س نوات ف ي الجامع ة ‪ ،‬وعلى الرغ م م ن أنن ي ق د درس ت القراءة‬ ‫والقواع د والكتاب ة ولك ن عندم ا وص لت إلى الردن‪ ،‬كان ت اللغ ة العربي ة م ا تزال‬ ‫غريب ة عل ّي ‪ ،‬لم أفه م ماذا يقول أس اتذتي وزملئي العرب ف ي الفص ل جيدا ‪،‬‬ ‫وذلك بس بب قلة الممارس ة وعدم وجود البيئة الجتماعي ة العربي ة ف ي تايوان ‪،‬‬ ‫وكذلك لم أفه م ماذا يقول الناس ف ي الشوارع ‪ ،‬لن جميعه م يتحدثون بالعربي ة‬ ‫العامية ‪ ،‬ولكن بعد سنة أو أكثر من اختلطي مع زملئي العرب ‪ ،‬لم أفهم ماذا‬ ‫يقول الساتذة في الفصل فحسب بل فهمت ماذا يقول الناس عامة ‪ .‬هذا يعني‬ ‫مدى أهمية الختلط مع العرب خلل مراحل تعلم هذه اللغة ‪ ،‬حيث أن الساتذة‬ ‫ف ي الفص ل يعلمون الدارس ين العربي ة الفص حى م ن النط ق والقراءة والكتاب ة ‪،‬‬ ‫والختلط بالناس يتعلم الدارسون العامية التي تتداول كثيرا في الحياة اليومية ‪،‬‬ ‫يعني إن الدارس إذا التحق بدراسة العربية في الدول العربية فإنه ل يستطيع أن‬ ‫يتعلم العربي ة الفص يحة فق ط ب ل يتعلم العامي ة أيض ا ‪ .‬وعلى الرغ م م ن أن كثيرا‬ ‫م ن العلماء عرب ا أو عجم ا يرون بأن الدارس الجن بي يكفي ه أن يدرس ويفه م‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫العربية الفصحى ‪ ،‬ولكن في نظري أن فهم الفصحى ل يكفي ‪ ،‬وذلك لن العرب‬ ‫يتكلمون الفصحى في المناسبات الرسمية ‪ ،‬ولكن الناس عامة يتحدثون بالعامية‬ ‫ف ي حياته م اليومي ة ‪ ،‬وإذا ;ان الدارس ل يفه م العامي ة فكي ف يتبادل الراء م ع‬ ‫الناس ‪ ،‬لذلك آن ت ومازلت أؤك د أمام الطلب نقطتي ن هامتين ‪ :‬الولى هي ‪ :‬لم‬ ‫أر أجنبي ا ف ي حيات ي يس تطيع التحدث بالعربي ة بطلق ة وه و لم يع ش فترة ف ي‬ ‫العالم العرب ي ‪ .‬والثاني ة ه ي ‪ :‬المجي د للعربي ة يعن ي أن ه قادر على أن يتحدث‬ ‫بالعربية الفصحى بطلقة وفي الوقت نفسه يفهم العربية العامية جيدا ‪.‬‬

‫ويسفني أن أقول بصراحة ‪ ،‬إنه على الرغم من أن دراسة العربية في الدول‬ ‫العربي ة مهم ة جدا بالنس بة للدارس ين الناطقي ن بغي ر العربي ة ‪ ،‬ولك ن ليس ت ك ل‬ ‫دولة من الدول العربية اليوم مناسبة لتعلم العربية ‪ ،‬وذلك لن بعض أبناء الدول‬ ‫العربية ل يتكلمون العربية بسبب كثرة الجانب في الشوارع والسواق ‪ ،‬وبعض‬ ‫أبناء الدول العربي ة يتحدثون بالفرنس ية أكث ر م ن العربي ة ف ي الشوارع ‪ ،‬ومث ل‬ ‫هذه البئية طبعا في نظري ليست مناسبة لتعلم العربية فيها ‪.‬‬ ‫والس عودية ف ي اعتقادي ه و بلد عرب ي مناس ب كثيرا لتعلم العربي ة ‪ ،‬وبغ ض‬ ‫النظر عن ارتفاع مستوى أساتذته في التعليم وجهودهم وحماستهم في العمل ‪،‬‬ ‫إن البيئة في السعودية في الواقع تساعد الدارس كثيرا في تعلم العربية ‪ ،‬إذ إن‬ ‫الشع ب يتكلم العربي ة س واء الفص حى أو العامي ة ف ي الشوارع ل الفرنس ية ول‬ ‫النجليزية ‪ ،‬وأن الشعب كذلك يمتاز باللطف وحسن المعاملة مع الجانب ‪.‬‬ ‫الخاتمة‬ ‫إن اللغة من أهم الوسائل لتبادل الراء ووجهات النظر بين الشعوب المختلفة‬ ‫ف ي العالم ‪ ،‬وه ي ف ي الوق ت نفس ه م ن أه م وس يلة للتعرف على حضارة‬ ‫الشعوب وثقافتها ‪ ،‬ومن أهم الوسائل لتحقيق التعاون والتضامن وزيادة التفاهم‬ ‫بي ن شعوب العالم ‪ .‬واللغ ة العربي ة تعت بر م ن أه م اللغات ف ي العالم ‪ ،‬لي س‬ ‫العرب وحده م يتقنون هذه اللغ ة ‪ ،‬ب ل يج ب على جمي ع المس لمين ف ي العالم‬ ‫إجادته ا ‪ ،‬وذلك لنه ا وس يلة أس اسية لفه م المعن ى الص حيح للقرآن الكري م‬ ‫والحدي ث الشري ف ‪ ،‬وأيض ا ه ي وس يلة هام ة لنش ر الفكار الس لمية ف ي جمي ع‬ ‫أنحاء العالم ‪.‬‬ ‫تطلع ا إلى المس تقبل‪ ،‬إن العالم العرب ي بفض ل موقع ه الجغراف ي المه م‬ ‫وحضارت ه العريق ة ومكانت ه القتص ادية ‪ ،‬س يلعب دورا هام ا جدا باس تمرار ف ي‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫المجتم ع الدولي ف ي شت ى المجالت والميادي ن ‪.‬ومعه د اللغ ة العربي ة بجامع ة‬ ‫الملك سعود بدون شك سوف تكتب صفحات هامة في تاريخ تعليم اللغة العربية‬ ‫للناطقي ن بغيره ا بفض ل تعمقه ا ف ي البحاث والدراس ات ف ي العلوم اللغوي ة‬ ‫بإقام ة هذا المؤتم ر ‪ ،‬ث م أنه ا س تحتل مكان ة علمي ة مرموق ة لي س ف ي العالم‬ ‫العربي فحسب بل في العالم بأسره ولكن في الحقيقة ‪ ،‬إن عدد الجامعات في‬ ‫العالم العرب ي يزداد يوم ا بع د يوم ‪ ،‬وتعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بغيره ا كذلك‬ ‫س تواجه تنافس ا شديدا وتحديات ك بيرة بي ن مختلف الجامعات العربي ة ‪ ،‬م ن أج ل‬ ‫اس تقطاب عدد أكث ر م ن البناء الناطقي ن بغي ر العربي ة لتعلم العربي ة ف ي معه د‬ ‫هذه الجامع ة ‪ ،‬يج ب على جمي ع الس اتذة أن يبذلوا جهودا ف ي تألي ف الكت ب‬ ‫والمناهج المناسبة لجميع الطلبة الجانب من مختلف دول العالم ‪ ،‬وفي الوقت‬ ‫نفسه‪ ،‬عليهم أن يستمروا في جهودهم في إيجاد أحدث الساليب والطرائق في‬ ‫تعلي م العربي ة حت ى يأخ ذ المعه د مكان ة مرموق ة أمام التناف س والتحديات م ن‬ ‫الجامعات العربية الخرى‪.‬‬ ‫وبحثي هذا قد تناول بعض الصعوبات والحلول والساليب والطرائق للناطقين‬ ‫بغير العربية اعتمادا على تجاربي في تعلم اللغة العربية وتعليمها لكثر من ثلثين‬ ‫س نة ‪ ،‬فأرج و أن يكون جديرا بالهتمام لجمي ع الذي ن يؤدون مهم ة تعلي م اللغ ة‬ ‫العربي ة للناطقي ن به ا ‪ .‬فإن أص بت فم ن الله ‪ ،‬وإن أخطأت فحس بي أن ي حاولت‬ ‫ولكل مجتهد نصيب‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫جمهوري ة الص ين – تايوان ‪ ،‬دائرة العلم ‪ ،‬شرك ة كوان غ هوا للنش ر‬‫‪ 2008‬م ‪ ،‬تايبيه ‪.‬‬ ‫تعريف عن جامعة جين جي الوطنية ‪ 2008 ،‬م ‪ ،‬تايبيه ‪.‬‬‫ قاموس العربي – الصيني ‪ ،‬تشيانغ شو جين ‪ ،‬ليو مينغ يانع ‪ ،‬شركة‬‫جي شانغ للنشر ‪ / 1987‬تايبيه ‪.‬‬ ‫ تعري ف ع ن قس م اللغ ة العربي ة وآدابه ا بجامع ة جي ن ج ي الوطني ة ‪،‬‬‫‪ 2008‬م ‪ ،‬تايبيه ‪ – .‬أخبار التعليم العالي في جمهورية الصين بتايوان‬ ‫‪ 2009 ،‬م ‪ ،‬تايبيه ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫ دلي ل قس م اللغ ة العربي ة لجامع ة جي ن ج ي الوطني ة ‪ 2008 ،‬م ‪،‬‬‫تايبيه ‪.‬‬ ‫دلي ل عام للمناه ج الدراس ية لجامع ة جي ن ج ي الوط ن ‪ 2009‬م ‪،‬‬‫تايبيه ‪.‬‬ ‫ المحادثة العربية للمستوى الول الجامعي ‪ ،‬غسان الصيني ‪ ،‬شرآة‬‫آوانغ تانغ للنشر ‪،‬‬ ‫­‪ ، 1999‬تايبيه ‪.‬‬ ‫رشنلل غنات المحادث ة العربي ة للمس توى الثان ي ‪ ،‬غس ان الص يني ‪،‬‬‫شركة آوانغ ‪ 1997‬م ‪ ،‬تايبيه ‪.‬‬ ‫ ني ج ةعماج ب س جلت الكت ب والوس ائل التعليمي ة لقس م اللغ ة‬‫العربية جي الوطنية ‪ 2007 ،‬م ‪،‬تايبيه ‪.‬‬

‫– النترنت ‪www.nccu.edu.tw :‬‬ ‫ النترنت ‪www.moi.gov.tw :‬‬‫الجديد في اللغة العربية ‪ 2006 ،‬م‬‫ طرق تعليم اللغات الجنبية ‪ ،‬وو جون بينغ ‪ ،‬تايبيه ‪ 1997 ،‬م‬‫المعجم الوسيط ‪ ،‬الجزء الول والثاني ‪ ،‬إبراهيم ى ‪ ،‬لبنان‬‫ معجم تصريف الفعال العربية ‪ ،‬حسن بيومي ‪ ،‬القاهرة ‪ 1989 ،‬م‬‫ التطبيق النحوي ‪ ،‬د عبده الراجحي ‪ ،‬بيروت ‪ 1972 ،‬م‬‫ معجم قواعد العربية العالمية ‪ ،‬إلياس مطر ‪ ،‬لبنان ‪ 1990 ،‬م ‪.‬‬‫ الكامل في النحو والصرف والعراب ‪ ،‬أحمد قبش ‪ 1974 ،‬م‬‫كتاب شذ العرف في فن الصرف ‪ ،‬الشيخ أحمد الحملوي ‪ ،‬مصر ‪،‬‬‫‪ 1965‬م‬ ‫ أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى ‪ ،‬د عبد العزيز‬‫بن إبراهيم العصيلي ‪،‬‬ ‫جامعة المام محمد بن سعود السلمية ‪ ،‬معهد تعليم اللغة العربية‬‫– الرياض ‪ 1422 ،‬ه ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫ طرائق تعلي م اللغ ة العربي ة للناطفي ن بلغات أخرى ‪ ،‬د عب د العزي ز‬‫إبراهيم العصيلي ‪ ،‬جامعة المام محمد بن سعود السلمية ‪1423 ،‬‬ ‫ه‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ة دراسة‬ ‫ت العربي ِ‬ ‫مفردا ُ‬ ‫لسانية تطبيقية في تعليمها‬ ‫للناطقين بغيرها‬ ‫د‪ .‬وليد أحمد‬ ‫ي‬ ‫أستاذالعنات ّ‬ ‫اللسانيات التطبيقية المشارك في قسم اللغة‬

‫خص بالعربية‬ ‫المل ّ‬ ‫ينتم ي هذا البح ث في إطاره العام إلى اللس انيات التطبيقية؛ فهو يقصد إلى‬ ‫استثمار الرؤى اللسانية في تعليم مفردات العربية للناطقين بغيرها‪ .‬وقد جعلته‬ ‫في مبحثين؛ أما الول‪ :‬اللسانيات وتعليم المفردات؛ فقد استعرض منزلة‬ ‫المفردات ف ي طرائق تعليم اللغات الجنبية‪ ،‬ثم استنفد حصيلة الفك ر اللساني‬ ‫الحدي ث وإس هاماته النظري ة ف ي دراس ة المفردات والدللة؛ مس تغرقا ً إس هامات‬ ‫لس انيات الدللة والمعج م‪ ،‬واللس انيات الجتماعي ة‪ ،‬والنفس ية‪ ،‬والحاس وبية‪،‬‬ ‫صيّة‪ .‬وأم ا المبح ث الثان ي " تعليــم المفردات‪ ...‬أســاليب التدريــس‬ ‫والن ّ ّ‬ ‫واستراتيجات التعلم" فهو دراسة في تعليم مفردات العربية من منطلقين‬ ‫رئيس يين هم ا‪ :‬أس اليب التدري س الت ي يتبعه ا المعلم واس تراتيجيات التعلم الت ي‬ ‫يس تعين به ا المتعلم لبناء كفايت ه المعجمي ة والتواص لية‪ .‬وانته ى هذا المبح ث‬ ‫بنموذج تط بيقي يدم ج جه د المعلم بجه د الطالب تحقيقا ً لمنته ى القص د؛ تعلم‬ ‫مفردات العربية استقبال ً وإنتاجاً‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

ABSTRACT Teaching Arabic Language Vocabulary for Non Native Speakers An Applied linguistic Study Dr. Waleed AL_Anati University of Petra Jordan Anati_waleed@hotmail.com

This paper pertains to the field of applied linguistics and aims at utilizing linguistic views in teaching Arabic vocabulary to non native speakers. It comprises of two parts.

The first, Linguistics and Teaching Vocabulary , discusses the role of vocabulary in the teaching methods adopted by instructors when teaching foreign languages, in addition to presenting various views of modern linguistic thought and its theoretical implications on the study of vocabulary and semantics, including the contributions of the fields of semantics and lexicology, sociolinguistics, psycholinguistics, computational linguistics and textual linguistics.

The

second

part,

Teaching

Methods

and

Learning

Strategies, is an applied study of teaching Arabic vocabulary based on the teaching methods adopted by instructors and the learning strategies utilized by students to build their lexical and communicative competence.

429

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

The paper concludes with an applied model that incorporates the efforts of instructors and students, in order to achieve the ultimate goal of making the act of learning vocabulary one of both reception and production.

429

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المبحث الول‬ ‫اللسانيات وتعليم المفردات‬ ‫منزلة المفردات في طرائق تعليم اللغات الجنبية‬

‫‪98‬‬

‫يمك ن القول باطمئنان إن طرائق تعلي م اللغات الجنبي ة‪ ،‬على اختلفه ا‬ ‫واختلف أس سها النظري ة اللسانية والنفس ية‪ ،‬كان ت تص رف اهتمامها إلى تمكين‬ ‫المتعلم م ن اللغ ة على نح و شمولي ليتمك ن م ن التواص ل به ا م ع غي ر الناطقي ن‬ ‫به ا؛ إذ كان ت الختلفات الرئيس ية تتمث ل ف ي الس ؤال‪ :‬بأي مهارات ينبغ ي أن‬ ‫نبدأ؟ أو ‪ :‬م ا ه ي أقص ر الس بل للتمك ن م ن اللغ ة الجنبي ة؟ وم ن هن ا فإن هذه‬ ‫ن بالتفاصيل الدقيقة لتعليم اللغة في مستوياتها المختلفة‪ ،‬ولذلك‬ ‫الطرق لم تَعْت َ ِ‬ ‫فإن ه لي س غريبا ً أل تكون المفردات مح ل اهتمام مس تقل ف ي هذه الطرائق‪.‬‬ ‫وفيما يلي بيان موجز بكيفية النظر إلى المفردات في طرق تعليم اللغات‪.‬‬ ‫طريقة النحو والترجمة‬ ‫وتتمث ل أه م ملم ح هذه الطريق ة ف ي اعتماده ا على نص وص الدب الراق ي‬ ‫المكتوب‪ ،‬ثم ترجمته من اللغة الم إلى اللغة الهدف‪ .‬ولعل هذه اللية فرضت‬ ‫طريقة محددة في التعامل مع مفردات اللغة الجنبية‪ ،‬وأهم ملمح هذه الطريقة‬ ‫هي‪: 99‬‬ ‫‪-1‬تقدي م المفردات ف ي قوائ َم ثنائيةِ اللغ ة؛ اللغ ة الم واللغ ة الهدف‪.‬‬ ‫وقد شجعت هذه اللية على الستفادة من المعاجم الثنائية بوصفها‬ ‫الستراتيجية الرئيسية لتعلم الكلمات الجديدة‪.‬‬ ‫‪-2‬إن اتخاذ النص وص الكلس يكية القديم ة أس اس المادة التعليمي ة أدى‬ ‫إلى‪:‬‬ ‫‪-‬حصر المفردات في إطار ضيق هو الستعمال الدبي الرفيع‪.‬‬

‫‪98‬‬

‫‪99‬‬

‫يميز بعض الباحثين بين مصطلحي "اللغة الجنبية واللغة الثانية"‪ ،‬ولكنني أستعملهما في هذا البحث‬ ‫بمعنى واحد‪.‬‬ ‫‪ Schmitt.N,2000. P. 1‬وتفصيل النقطة الثانية من الباحث‪.‬‬ ‫­‪100‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫التركي ز على اس تعمال المفردات ف ي س ياق الخطاب‬‫المكتوب وإهمال الخطاب المنطوق‪.‬‬ ‫إهمال الوظائف التداولية الواقعية للكلمات‪.‬‬‫‪-3‬لي س ثم ة منه ج محدد ف ي انتقاء المفردات‪ ،‬وإنم ا يحكمه ا وقوعه ا‬ ‫صدفة في النص المقدّم‪.‬‬ ‫‪-4‬إن مقدار العناي ة بالمفردة رهي ن بمدى قدرته ا على إثبات القاعدة‬ ‫النحوية ومناسبتها‪.‬‬

‫الطريقة المباشرة‬ ‫ولعل أهم ما يميز هذه الطريقة قصدها إلى تعليم اللغة الجنبية باللغة نفسها‬ ‫دون حاج ة إلى لغ ة وس يطة‪ ،‬وهذا يعن ي أن المتعلم يتعلم هذه اللغ ة بالتعرض‬ ‫المباش ر والممارس ة المباشرة‪ .‬ويمك ن تلخي ص أس اليب هذه الطريق ة ف ي تعلي م‬ ‫المفردات الجديدة بما يلي‪:100‬‬ ‫‪-1‬تقدي م المفردات ف ي قوائ َم ثنائيةِ اللغ ة؛ اللغ ة الم واللغ ة الهدف‪.‬‬ ‫وقد شجعت هذه اللية على الستفادة من المعاجم الثنائية بوصفها‬ ‫الستراتيجية الرئيسية لتعلم الكلمات الجديدة‪.‬‬ ‫‪-2‬إن اتخاذ النص وص الكلس يكية القديم ة أس اس المادة التعليمي ة أدى‬ ‫إلى‪:‬‬ ‫‪-3‬حصر المفردات في إطار ضيق هو الستعمال الدبي الرفيع‪.‬‬ ‫‪-4‬التركي ز على اس تعمال المفردات ف ي س ياق الخطاب المكتوب‬ ‫وإهمال الخطاب المنطوق‪.‬‬ ‫‪-5‬إهمال الوظائف التداولية الواقعية للكلمات‪.‬‬ ‫‪-6‬لي س ثم ة منه ج محدد ف ي انتقاء المفردات‪ ،‬وإنم ا يحكمه ا وقوعه ا‬ ‫صدفة في النص المقدّم‪.‬‬ ‫‪-7‬إن مقدار العناي ة بالمفردة رهي ن بمدى قدرته ا على إثبات القاعدة‬ ‫النحوية ومناسبتها‪.‬‬ ‫‪Schmitt.N , Ibid, p 100‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الطريقة المباشرة‬ ‫‪ -1‬ولع ل أه م م ا يمي ز هذه الطريق ة قص دها إلى تعلي م اللغ ة الجنبي ة‬ ‫باللغ ة نفس ها دون حاج ة إلى لغ ة وس يطة‪ ،‬وهذا يعن ي أن المتعلم‬ ‫يتعلم هذه اللغ ة بالتعرض المباش ر والممارس ة المباشرة‪ .‬ويمك ن‬ ‫تلخي ص أس اليب هذه الطريق ة ف ي تعلي م المفردات الجديدة بم ا‬ ‫يلي‪:101‬‬ ‫‪-2‬أن المفردات تُكتسب بالتفاعل باللغة الجنبية داخل الصف‪.‬‬ ‫‪-3‬التركي ز على مفردا ِت واق ِ ع المتعلم‪ ،‬كمحتويات غرف ة الص ف‪،‬‬ ‫والملبس‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫‪-4‬تُقدّم المفردات محس وسة المعان ي بالص ور أو التمثي ل الجس دي أو‬ ‫الشارة؛ أي الربط بين المعنى وما يمثله ذهنياً‪.‬‬ ‫‪-5‬تُقّدّم المفردات مجردة المعان ي بالطريق ة التقليدي ة ف ي مجموعات‬ ‫حسب الموضوع أو ترابط الفكار‪.‬‬ ‫منهج القراءة والتّعل ّم الموقفي‬

‫ّ‪102‬‬

‫مر‬ ‫وهما اتجاهان كانا يسيران معا في أمريكا )مايكل ويست ( وبريطانيا )بال ْ َ‬ ‫وهورنباي(‪ ،‬وق د تركزت أفكار "مايك ل ويس ت" على تكثي ف القراءة وتيس يرها‬ ‫لتطوير تعلم المفردات وامتلكها؛ فقد أوصى باستعمال قوائم شيوع المفردات‬ ‫لختيار المفردات وترتيبه ا ف ي المواد التعليمي ة‪ ،‬وف ي عام ‪ 1953‬وض ع قائم ة‬ ‫مفردات الخدم ة العام ة للغ ة النجليزي ة ‪.‬وف ي الوق ت نفس ه )‪ (1930-1920‬كان‬ ‫مر وهورِنباي( يبدآن حركة تعليم اللغة موقفياً‪ .‬ويقوم هذا‬ ‫البريطانيان) هارولد بال ْ َ‬ ‫المنهج على تعليم اللغة باصطناع مواقفَ لغويةٍ تشبه المواقف الطبيعية‪ ،‬كحوار‬ ‫ف ي مكت ب البري د‪ ،‬أو ف ي الس وق‪ ،‬أو ف ي الحافلة‪ .‬ويع د التعلي م الموقف ي أول‬ ‫ت ف ي تعلي م اللغ ة الثاني ة وتقدمه ا على أس س علمي ة ف ي‬ ‫طريق ة تُقَدّر المفردا ِ‬ ‫ست( إلى تطوير مبادئ‬ ‫مر( و)و ِ ْ‬ ‫المناهج التعليمية ‪ .‬وقد قاد المزج بين عمل )بال ْ َ‬ ‫ف ي ضب ط المفردات؛ فق د كان ت محاولتهم ا لتقدي م أس اس علم ي لختيار‬ ‫ت الولى لتأسيس مبادئ تصميم منهج في تعليم اللغة‪.‬‬ ‫المفردات الرهاصا ِ‬ ‫‪Schmitt.N , Ibid, p 101‬‬ ‫‪(Schmitt.N. Ibid, p13. Coady, J. Huckin, T. (1998 102‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الطريقة السمعية الشفوية‬

‫‪103‬‬

‫ركزت الطريق ة الس معية الشفوي ة على مهارت ي الس تماع والتحدث لكتس اب‬ ‫أنماط اللغ ة الجنبي ة‪ ،‬ولم ا كان الغرض تمكي ن المتعلم م ن القتدار على تمث ل‬ ‫النماط اللغوية وتوظيفها في التحدث فإن المفردات احتلت جانبا ً ثانويا ً في هذه‬ ‫الطريق ة‪ ،‬وكان اختياره ا مرهونا ً بس هولتها واللف به ا )شيوعه ا(؛ لتس هل اختزان‬ ‫النماط اللغوية المختلفة‪.‬‬ ‫تعليم اللغة تواصلياً‬ ‫والمحرك الرئي س لهذا التجاه ه و اعتراض اللس اني الجتماع ي المريك ي )دل‬ ‫هايمز( على مفهوم الكفاية اللغوية الذي وضعه تشومسكي؛ فقد رأى هايمز أن‬ ‫مفهوم الكفاي ة اللغوي ة بحس ب تص ور تشومس كي مفهوم قاص ر؛ ذلك أن ه يرك ز‬ ‫على النواح ي النفس ية والدراكي ة ول يلتف ت إلى الجوان ب الجتماعي ة‪ ،‬فامتلك‬ ‫النس ان الكفاي ة اللغوي ة المجردة لي س كفيل ً بالقتدار على اس تعمالها ف ي‬ ‫الظروف الجتماعي ة المختلف ة )المقام‪ ،‬والمناس بة‪ ،‬والموضوع‪ ،‬والشخ ص‪.(...‬‬ ‫وأمام هذا القص ور ف ي مص طلح الكفاي ة اجترح هايم ز مفهوم " الكفاي ة‬ ‫التواص لية"؛ ويعن ي القدرة على اس تخدام اللغ ة اس تخداما ً ص حيحا ً يراع ي‬ ‫مقتضيات المقام المختلفة‪ ،‬وه و ما كانت العرب ق د ع برت عن ه بـ "لك ل مقام‬ ‫مقال"‪.‬‬ ‫لق د أث ر مفهوم الكفاي ة التواص لية ف ي طرق تعلي م اللغ ة الجنبي ة؛ فق د تحول‬ ‫الهتمام م ن الكفاي ة اللغوي ة إلى الكفاي ة التواص لية؛ أ ْن يقتدر المتعلم الجن بي‬ ‫على التواصل باللغة الهدف‪ ،‬وانتهى ذلك إلى "تعليم اللغة تواصلياً"‪ .‬وكغيرها من‬ ‫طرق تعلي م اللغ ة لم ترك ز هذه الطريق ة على المفردات وإنم ا ترك ز على‬ ‫الستخدام المناسب للنماط التواصلية انطلقا ً من أن اللغة خطاب متكامل‪.‬‬ ‫وخلص ة القول هن ا أن " مفردات اللغ ة الجنبي ة مث ل مفردات اللغ ة الم؛‬ ‫فمثلم ا يكتس ب اب ن اللغ ة مفرداته ا ف ي س ياقات مختلف ة وبتدرج ط بيعي كذلك‬ ‫حال مفردات اللغة الثانية؛ فإنها تكتسب بالتعرض التواصلي للغة الثانية"‪.104‬‬

‫‪Schmitt.N, Ibid, p13­14. And; Coady, J. Huckin, T. Ibid 103‬‬ ‫‪.Coady, J. Huckin, T. Ibid, p 15 104‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المنهج الطبيعي‬

‫‪105‬‬

‫خلت )المادة اللغوي ة( المفيدة والقابلة‬ ‫مد ْ َ‬ ‫ترك ز هذه الطريق ة على ال ُ‬ ‫للس تيعاب أكث ر م ن تركيزه ا على النتاج النحوي الس ليم‪ ،‬ولم ا كان ت المفردات‬ ‫ة المعنى فقد احتلت مكانة مهمة في اكتساب اللغة الثانية من منظور‬ ‫هي حامل َ‬ ‫المنه ج الط بيعي‪ .‬وإذا كان ت الطريق ة ترك ز على فحوى الرس الة فق د اعتن ت‬ ‫مدخلت شائقة ومتصلة‬ ‫بالمفردات كغيرها من جوانب اللغة وضرورة أن تكون ال ُ‬ ‫بالموضوع‪ .‬ويرى )كراش ن( أن أفض ل طريق ة لتعلي م المفردات للمبتدئي ن ه ي‬ ‫القراءة‪.‬‬ ‫وق د انته ى )شم ت( إلى تقيي م معالج ة المفردات ف ي طرق تعلي م اللغات‬ ‫بالقول‪ ":‬إن الس مة الغالب ة على هذه المناه ج‪ ،‬إل منه ج القراءة‪ ،‬أنه ا لم تعالج‬ ‫المفردات بطريقة منهجية"‪.‬‬ ‫اللسانيات وتعليم المفردات‬ ‫لم تلق َ المفردات عناي ة ك بيرة ف ي التنظي ر اللس اني بمختلف مدارس ه‪ ،‬وق د‬ ‫ظه ر ذلك واضحا ً ف ي طرق تعلي م اللغات الجنبي ة الت ي انبثق ت م ن النظري ة‬ ‫اللسانية‪ .‬على أن المر لم يب قَ على حاله وبدأت حركة الهتمام بالمفردات منذ‬ ‫س بعينيات القرن الماض ي‪ .‬لق د أس هم ازدهار النظريات اللس انيات واس تثمارها‬ ‫ف ي اللس انيات التطبيقي ة ف ي تطوي ر تعلي م المفردات حت ى نح و لفت‪ .106‬وتالياً‬ ‫ي في وجوه إسهام اللسانيات في تعليم مفردات اللغة الثانية‪.‬‬ ‫بيان تفصيل ٌ‬

‫‪Coady, J. Huckin, T. Ibid, p 15 105‬‬

‫‪ 106‬ينطبق هذا الحكم على اللسانيات الغربية‪ ،‬وأما اللسانيات التطبيقية العربية فما تزال مقصرة عن أن‬ ‫تسهم في تطوير تعليم العربية للناطقين بغيرها؛ ودليل ذلك أنك ل تجد دراسة علمية واحدة‪ ،‬حسب ما‬ ‫م ملحوظات عامة وعرضية ولكنها‬ ‫انتهى إلى علمي‪ ،‬تتناول تعليم المفردات للناطقين بغير العربية‪ ،‬ث َ ّ‬ ‫ليست دراسات متعمقة ومخصصة للمفردات‪ ،‬منها‪ :‬توجيهات محمود صيني وزميله في "مرشد المعلم‬ ‫"‪ ،‬و دراسة النشوان " اتجاهات متعلمي اللغة العربية غير الناطقين بها نحو استعمال المعجم"‪ ،‬وملحظات‬ ‫رشدي طعيمة في كتاب " تعليم القراءة والدب‪ ،‬ولعل هذه الملحظات تكون أوثقها صلة بهذه البحث‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫لسانيات الدللة والمعجم‬ ‫وعلم الدللة ه و أعلق ُ فروع اللس انيات بالمفردات؛ ذلك أن مجاله الرئيس ي‬ ‫البح ث ف ي دللت المفردات ومعانيه ا المختلف ة‪ ،‬ودراس ة العلقات الدللي ة‬ ‫الناظم ة لمفردات اللغ ة‪ ،‬وكيفي ة انتظام هذه الدللت وتفرعه ا‪ .‬ولق د انته ت‬ ‫ت متعددة‪،‬‬ ‫الدراسات الدللية منذ زمن بعيد إلى تصنيف العلقات الدللية تصنيفا ٍ‬ ‫وأبرز هذه العلقات‪ :‬الشتراك اللفظ ي‪ ،‬والترادف‪ ،‬والتضاد‪ ،‬والتضم ن‪ ،‬وظلل‬ ‫المعان ى‪ ،‬والتلزم اللفظ ي‪ ،‬والمعن ى الص طلحي‪...‬إلخ‪ .‬ولق د كان ط بيعيا ً أن‬ ‫تتجس د هذه العلقات الدللي ة ف ي الص ناعة المعجمي ة على المس توى النظري‬ ‫ة ف ي شرح معان ي‬ ‫ة مهم ً‬ ‫والتط بيقي؛ إذ كثيرا ً م ا كان ت العلقات الدللي ة وس يل ً‬ ‫المفردات وبيان م ا يميزه ا م ن س واها؛ فق د كان مألوفا ً أن تُعّرف الكلم ة‬ ‫مضادها أو ظلل معانيها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫بمرادفها أو‬ ‫ولش ك أن إنجازات النظري ة اللس انية الحديث ة ق د انعكس ت ف ي علم الدللة؛‬ ‫فنشأت نظريات دللي ة جديدة أو تطورت ع ن ص ورتها القديم ة‪ ،‬ولع ل أبرز‬ ‫نظريات علم الدللة المعاصر تتمثل في‪:107‬‬ ‫ العلقات الدلليــة‪ .‬وتقوم على جملة م ن العلقات الت ي ترب ط معن ى‬‫الكلمة الواحدة بغيرها من الكلمات‪ ،‬من تشابه المعاني أواختلفها‪ ،‬وما تستدعيه‬ ‫الكلم ة م ن إيحاءات نفس ية أو عاطفي ة‪ ،‬وم ا تقتضي ه م ن مفردات‬ ‫تُلزمها) المتلزمات اللفظية(‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫ نظرية الحقول الدللية‪ .‬والحقل الدللي علقة معنوية تمثل رابطا ً لعدد‬‫ة وعناص َر حس ب مدى التص نيف؛ فق د‬ ‫م ن الكلمات‪ ،‬وتختلف هذه الحقول س ع ً‬ ‫ضيّقُ ه‪ .‬وم ن أمثلة ذلك أن الحيوانات تمث ل‬ ‫يكون التص نيف عاما ً وواس عاً‪ ،‬وق د ن ُ َ‬ ‫حقل ً دلليا ً عاما ً يرب ط بي ن عناص ره خص ائص نموذجي ة تجع ل من ه متميزا ً ع ن‬ ‫ضي ّ قَ هذا المجال إلى‪ :‬حيوانات مفترس ة‪ ،‬وحيوانات‬ ‫غيره‪ ،‬ولكنن ا نس تطيع أن ن ُ َ‬ ‫أليفة‪ ،‬أو طيور‪ ،‬وحيوانات بحرية‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫ نظريــة الملمــح الدلليــة المميزة‪ .‬وتقوم هذه النظري ة على أن لك ل‬‫ح دللية تميزها؛ فقد تشترك مع غيرها في بعض الملمح ولكنها تنفرد‬ ‫كلمة ملم َ‬ ‫‪ 107‬تفاصيل وافية عن هذه النظريات والعلقات الدللية في‪ :‬عمر‪ ،‬أحمد مختار ‪ ،(1992)،‬و الخولي‪ ،‬محمد ‪،‬‬ ‫)‪.(2001‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫عنها بملمح أخرى‪ .‬وتعتمد هذه النظرية في تحليلها للملمح الدللية على تقنية‬ ‫العلمتين الرياضيتين ) ‪( _ ، +‬؛ فالعلمة )‪ (+‬تعني أن السمة الدللية موجودة‪،‬‬ ‫ضح‪.‬‬ ‫والعلمة )_( تعني افتقاد الكلمة لهذه السمة‪ .‬وهذا مثال مو ّ‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫الملمح ‪ /‬السمات الدللية‬

‫الكل‬ ‫مة‬ ‫ح‬ ‫ي‬ ‫ّ‬

‫إنسان‬

‫ذكر‬

‫ولد‬

‫‪+‬‬

‫‪+‬‬

‫‪+‬‬

‫‪+‬‬

‫بنت‬

‫‪+‬‬

‫‪+‬‬

‫_‬

‫‪+‬‬

‫رجل ‪+‬‬

‫‪+‬‬

‫‪+‬‬

‫_‬

‫‪+‬‬

‫‪+‬‬

‫_‬

‫_‬

‫امرأ‬ ‫ة‬

‫صغير‬ ‫السن‬

‫وتمث ل هذه النظريات عل َم الدللة والمعن ى تمثيل ً خالص اً‪ ،‬ولكنه ا تتداخ ل م ع‬ ‫مس تويات اللغ ة الخرى فتؤث ر ف ي التركي ب النحوي‪ ،‬مثلً‪ .‬أم ا نظري ة أفعال‬ ‫الكلم‪ ،‬فه ي ليس ت نظري ة دللي ة خالص ة بقدر م ا ه ي نظري ة تداولي ة‪ ،‬م ن حي ث‬ ‫إن الكلمات تحمل قيمة إنجازية بحد ذاتها‪.‬‬ ‫أم ا على المس توى التط بيقي فق د أَثَْر ْت هذه النظريات الدللي ة حق َ‬ ‫ل‬ ‫المعجمي ة التطبيقي ة‪ ،‬وه و فرع م ن اللس انيات التطبيقي ة‪ ،‬ولس يما ف ي مجال‬ ‫ة‬ ‫ت أحادي ً‬ ‫تص نيف المعجمات التعليمي ة لغي ر الناطقي ن باللغ ة س واء أكان ت معجما ٍ‬ ‫ة؛ إذ ظهر ذلك في طرق تقديم المفردات الجنبية وشرحها‪.‬‬ ‫أو ثنائي ً‬ ‫وأما ما يتصل بسياق بحثنا فل شك أن علم الدللة قد كان قد صاحب النصيب‬ ‫الوف ر ف ي تقدي م وس ائل وأس اليب وطرق متعددة لتعلي م المفردات وشرحه ا‬ ‫للناطقي ن بغيره ا‪ .‬فق د اس تفاد اللس انيون التط بيقيون م ن " العلقات الدللي ة"‬ ‫لتكون وس يلتهم الرئيس ة ف ي شرح معان ي الكلمات الجديدة ف ي اللغ ة الجنبي ة؛‬ ‫فالترادف والشتراك والتضاد كان ت أه م الوس ائل الت ي يس تعين به ا المعلم‬ ‫لتقدي م مفردات اللغ ة الجديدة على تفاوت المراح ل التعليمي ة‪ .‬كم ا كان ت‬ ‫المتلزمات اللفظي ة وس يلة مهم ة لتحدي د س لوك المفردات ف ي الس ياقات‬ ‫التداولي ة المختلف ة؛ إذ قدّم هذا المفهو ُم جردا ً بم ا تقتضي ه الكلم ة الواحدة م ن‬ ‫عناص ر على المس توى الفق ي الخط ي‪ ،‬وم ا يترت ب على هذه القتضاء م ن‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫اختلف المعاني السياقية والتداولية والصطلحية حين تنتقل دللة الكلمة مفردةً‬ ‫متلزِم‪ .‬ث م إن مفهوم المكاف ئ الترجم ي‬ ‫إلى دللة جديدة ينشئه ا التركي ب ال ُ‬ ‫مث ّل نقطة أساسية وجوهرية في تعليم اللغة لغير الناطقين بها؛ ذلك‬ ‫)الدللي( َ‬ ‫أن القوائم ثنائية اللغة إنما تقوم على مبدأ التشابه والتكافؤ الدللي‪.‬‬ ‫أم ا نظري ة الحقول الدللي ة فق د هدت اللس انيين التط بيقيين ومؤلف ي مناه ج‬ ‫اللغة الثانية إلى عدد من طرق تعليم المفردات‪ ،‬منها‪ :‬التعليم بالحقول الدللية‪،‬‬ ‫والعائلة الدللية‪ ،‬والخرائط الدللية‪ ،‬والكلمة المفتاح‪.‬‬ ‫ث م كان ت نظري ة الملم ح الدللي ة أس لوبا ً لتعلي م الطلب ة غي ر الناطقي ن باللغ ة‬

‫معن ى الكلمات المقص ودة؛ وإنم ا يكون ذلك بالتركي ز على أبرز الملم ح الدللي ة‬ ‫الواس مة للكلم ة‪ .‬وظاه ر أن هذه الملم ح الدللي ة تمث ل ضابطا ً ومعيارا ً مهماً‬ ‫لس تعمال الكلمات ف ي س ياقات مختلف ة؛ إذ يس تطيع المتعلم أن يحدد م ا يص لح‬ ‫من الستعمالت لسياق محدد وما ل يصلح‪ .‬لقد صارت المنطلقات الدللية في‬ ‫تعليم المفردات تعرف بـ " المنهج المعجمي" و "المنهج الدللي"‪.108‬‬

‫اللسانيات النّفسيّة‬ ‫تعتن ي اللس انيات النفس ية بدراس ة العوام ل النفس ية والعقلي ة الت ي تص احب‬ ‫"المعالجـة اللغويـة "‪ ،109‬وأكث ر عنايته ا مص روفة إلى عمليت ي اكتس اب اللغ ة‬ ‫وتعلمه ا‪ .‬وم ن هن ا فإن إس هام اللس انيات النفس ية ف ي تعلم اللغ ة وتعليمه ا‬ ‫واكتسابها إسهام محوري؛ ذلك أنها تسعى إلى تلمس العوامل النفسية والعقلية‬ ‫المؤثرة ف ي نجاح هذه العمليات أو إخفاقه ا‪ ،‬وإنم ا يكون ذلك بدراس ة عدد م ن‬ ‫المتغيرات النفس ية الفردي ة المتعالق ة بمعالج ة اللغ ة‪ ،‬وم ن هذه المتغيرات‪:‬‬ ‫الذاكرة‪ ،‬والعمر‪ ،‬والذكاء‪....‬إلخ‪.‬‬ ‫ول يخف ى على أح د م ن المتخص صين أ ّن الس س النفس ية كان ت مص احبة‬ ‫منَظّما ً لهذه‬ ‫موَ ّ‬ ‫جها ً و ُ‬ ‫للنظريات اللس انية الرئيس ية‪ ،‬ب ل كان ت عامل ً رئيس يا ً ُ‬ ‫‪ - 108‬ثمة عدد من الكتب والبحوث التي اعتمدت المنهج الدللي في تعليم مفردات اللغة الجنبية‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫ ‪.(Hatch,E, and Brown,C.(1995‬‬‫ ‪.(Arnaud, Pierre J. l , and Bejoint , H (Editors). (1993‬‬‫ ‪.(Nattinger, J. R, and DeCarrico , J. s. (1992‬‬‫ ‪.Michel Lewis. (1998). in Coady and Huckin (1998). Pp255­270‬‬‫‪ 109‬أقصد بالمعالجة اللغوية‪ :‬ما يقوم به عقل متعلم اللغة الجنبية من عمليات عقلية ونفسية مختلفة تتمثل‬ ‫في وجهين رئيسيين هما‪ :‬استقبال اللغة وإنتاجها‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫المدارس؛ فق د اعتمدت المدرس ة البنيوي ة اللس انية على علم النف س الس لوكي‬ ‫وعملياته الجرائية ولسيما "المثير والستجابة"؛ فأقّرت بأن اكتساب اللغة الم‬ ‫ل يعدو أن يكون تقليدا ً آليا ً خالص ا ً للوالدي ن والقران‪ ،‬وأن ه لي س ثم ة أي دور‬ ‫للعق ل في هذه العملية‪ ،‬ولم تفرق بي ن اكتساب اللغة الم وتعلم اللغ ة الجنبية‪.‬‬ ‫وانطلقا ً م ن ذلك اجترح ت البنيوي ة "الطريق ة الس معية الشفوي ة" ف ي تعلي م‬ ‫اللغات الجنبي ة‪ ،‬وه ي تنطلق م ن ضرورة التكرار واللحاح على النماط اللغوي ة‬ ‫حتى يتم اختزانها!‬

‫وأما المدرسة التحويلية فقد تأسست على مناكفة البنيوية ورؤاها النفسية غير‬ ‫م النف س السلوكي "سكنر" هجوماً‬ ‫النسانية؛ فقد هاجم رائدها تشومسكي عال َ‬ ‫ِ‬ ‫عنيفا ً قوّض أركان ه وأركان البنيوية‪ 110‬؛ وإنم ا كان ت نقط ة الفتراق المركزي ة ف ي‬ ‫أن تشومس كي كان ينطلق م ن رؤى علم النف س المعرف ي الدراك ي؛ فلي س‬ ‫مقبول ً أن يكتس ب النس ان اللغ ة كالحيوان‪ ،‬ولي س مقبول ً تغيي ب العق ل ف ي‬ ‫اكتس اب اللغ ة وتعلمه ا‪ .‬وإذا كان ت التحويلي ة لم تُقَدّم طريق ة محددة ف ي تعلي م‬ ‫اللغات الجنبي ة فإن أفكاره ا ولس يما النح و الكون ي‪) /‬الكلي(‪ ،‬تع د أس اسا ً مهماً‬ ‫ن تعالق اللسانيات‬ ‫في نظريات تعليم اللغات الجنبية وتعلمها‪ .‬وهكذا يتضح لنا أ ّ‬ ‫وعلم النفس قد أثمر مجال ً علميا ً مهما ً أسهم في الكشف عن كثير من أسرار‬ ‫عمليات "معالج ة اللغ ة" الم والجنبي ة‪ ،‬وانته ت كثي ر م ن هذه الرؤى إلى‬ ‫التط بيق ف ي مجالت تعلي م اللغات الجنبي ة كله ا‪ :‬إعداد المادة التعليمي ة‪ ،‬وطرق‬ ‫التدريس‪ ،‬وطرق القياس والتقييم‪ ،‬وإعداد الختبارات‪ ،‬وتأهيل المعلمين‪.111‬‬ ‫فإذا انتقلن ا م ن تعلي م اللغ ة عموما ً إلى تعلي م المفردات وجدن ا إس هام‬ ‫اللس انيات النفس ية إس هاما ً مهما ً وأس اسياً؛ فق د أضح ت خلص اتُها أس اسا ً ركيناً‬ ‫ة ف ي اليجاز نقول إن مجال إس هام اللس انيات‬ ‫ف ي " معالج ة المفردات"‪ .‬ورغب ً‬ ‫النفسية في معالجة مفردات اللغة الجنبية يتمثل في علقة المعجم الذهني في‬ ‫اللغة الولى بالمعجم الذهني في اللغة الثانية‪ ،‬وكيفية تمثيل كل واحد منهما في‬ ‫الدماغ‪ ،‬والذاكرة‪...‬التذك ر والنس يان‪ ،‬وتمثي ل المعن ى‪ ،‬وص عوبة الكلم ة‪ ،‬واللغ ة‬ ‫البينية‪.‬‬

‫‪ 110‬تفاصيل وافية عن مساجلة تشومسكي وسكنر في كتاب محسب‪ ،‬محيي الدين‪.(2003) ،‬‬ ‫‪ 111‬مزيد من المعلومات عن استثمار اللسانيات في تعليم اللغة في) العناتي‪.( 2003 ،‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫فقد ناقشت "جوانا شان ِل" السس اللسانية النفسية لكتساب مفردات اللغة‬ ‫الثانية‪ ،112‬وركزت على مس ألة التمثيلت اللغوي ة لمفردات اللغ ة الثاني ة ف ي‬ ‫ص على أن مناقشة اكتساب مفردات اللغة‬ ‫المعجم الذهني‪ .‬وقد بدأت بحثها بالن ّ ّ‬ ‫الثانية محتاجة إلى تحديد أولويات ثلث‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫‪-1‬التميي ز بي ن التعلم والكتس اب‪ ،‬وخلص ته أن التعلي م عملي ة أم ا‬ ‫الكتساب فهو النتيجة النهائية‪ ،‬ويترتب على هذا التفريق تمييز بين‬ ‫)الستقبال والنتاج(‪.‬‬ ‫‪-2‬الحاجة إلى فرضية أو نموذج لكيفية معالجة الكلم‪.‬‬ ‫‪-3‬تتمث ل الولوي ة الثالث ة ف ي ضرورة الجاب ة ع ن أس ئلة ثلث ة حول‬ ‫طبيع ة العلق ة بي ن المعج م الذهن ي لحادي اللغ ة ومتعدد اللغات‪.‬‬ ‫وهذه السئلة هي‪:113‬‬ ‫ ما مدى اختلف المعجم الذهني في اللغة الولى عن المعجم‬‫الذهني للغة الثانية عند المتعلم نفسه‪ ،‬وما مدى تشابههما؟‬ ‫هل يختلف التنظيم الذهني العقلي لحادي اللغة أم يتشابه مع‬‫تنظيم المتعلم ثنائي اللغة ؟‬ ‫ ما وجه التماثل بين معجم ِ متعلم اللغة الثانية اللغوي ّ والمعجم‬‫الذهني لحادي اللغة في اللغة نفسها؟‬ ‫تناق ش "شان ِ ل" عددا ً م ن الجابات المطروح ة لهذه الس ئلة دون التوص ل‬

‫لجاب ة دقيق ة وحاس مة‪ ،‬وف ي ضوء ذلك ترى ضرورة العتماد على النماذج‬ ‫المعتمدة في اللغة الولى‪ .‬وتنتهي "شانِل" في بحثها إلى النتائج التالية‪:114‬‬ ‫ثم ة معج م ذهن ي واح د لمتحدث اللغ ة الولى مرت ب ص وتياً‪ :‬ن بر‬‫الكلمات‪ ،‬ث م بني ة المقط ع‪ ،‬ويكون النح و في ه منظما ً تنظيما ً عالياً‪.‬‬ ‫وهذا المعجم يُفَعّل بشبكات متمايزة لكنها تربط النتاج بالستقبال‪.‬‬

‫‪Joanna Channel, in Carter and McCarthy.(1988). pp 81­96 112‬‬ ‫‪.Joanna Channel, Ibid, pp85­86 113‬‬ ‫‪Joanna Channel, Ibid. p.93 114‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫أن معجم اللغة الولى واللغة الثانية عند الشخص نفسه مرتبط على‬‫نح و واض ح ص وتيا ً ودلليا ً ‪ ،‬و يس تطيع المتكلمون أن يربطوا بينهم ا‬ ‫ربطا ً واعياً‪.‬‬ ‫أن الدلي ل على أن مس تخدم المعج م الذهن ي للغ ة الثاني ة للغ ة م ا‬‫يماثل المعجم الذهني لمستخدم اللغة الولى دليل إضافي؛ ذلك أن‬ ‫هناك اختلفات وتشابهات في السلوك المعجمي‪.‬‬

‫عبة؛ إذ تناوله ا م ن‬ ‫مس توْ ِ‬ ‫و ناق ش "كار تر ومكار ثي" هذه المس ألة مناقش ة ُ‬ ‫نوا ٍح ثلث ة ه ي‪ :‬التذك ر‪ ،‬وص عوبة الكلم ة أو س هولتها‪ ،‬واللغ ة المرحلي ة‪ .‬والس ؤال‬ ‫المحوري في قضية اكتساب مفردات اللغة الثانية هو‪ :‬كيف يبدو المعجم الذهني‬ ‫لمتعلم اللغة الجنبي؟ وكيف يختلف عن معجم أحادي اللغة‪115‬؟‬ ‫ت تناولت كيفي ة حف ظ‬ ‫‪-1‬التذكــر‪ .‬تناول " كارت ر ومكارث ي" دراس ا ٍ‬ ‫المفردات واختزانه ا بالرب ط بي ن المفردة ومعناه ا باللغ ة الجنبي ة‬ ‫)بالص ورة‪ ،‬أو الص وت‪ ،‬أو الترجم ة‪ ،(...‬وخلص ة هذه الدراس ات أن‬ ‫ثم ة تناس با ً طرديا ً بي ن مدى الرتباط والحف ظ والقدرة على التذك ر‬ ‫)اس تدعاء المفردة م ن الذاكرة( ؛ فكلم ا زاد الرتباط وقوي بي ن‬ ‫المفردة وص ورتها الذهني ة )المعن ى( زادت القدرة على التذك ر‬ ‫والستذكار‪.116‬‬ ‫‪-2‬صـعوبة الكلمـة‪ .‬ولع ل أه م معايي ر ص عوبة الكلم ة تتمث ل ف ي‪:‬‬ ‫ص عوبة الكلم ة ف ي اللغ ة الم‪ ،‬أو الملء‪ ،‬أو النط ق‪ ،‬أو تعدد‬ ‫المعان ي‪ ،‬أو طول الكلم ة‪ ،‬أو مدى شيوعه ا‪ .‬ويمث ل شك ل المفردة‬ ‫أح د عناص ر ص عوبتها؛ ولذلك فإن التركي ز على الرب ط بي ن المعن ى‬ ‫والشك ل يمث ل منهجا ً س ديدا ً ف ي اس تدخال معن ى المفردة‬ ‫ومعالجته‪.117‬‬ ‫‪-3‬اللغة البينية‪ /‬المرحلية‬

‫‪Carter, R . and McCarthy, M . (1988). P. 12 ­ 115‬‬ ‫‪Carter, R . and McCarthy, M . Ibid, p .12 ­116‬‬ ‫‪Carter, R . and McCarthy, M . Ibid, p .13 ­ 117‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وهم ا يطرحان أس ئلة مهم ة ه ي ‪ :118‬كي ف يمك ن لن ا أن نحق ق فهما ً أفض ل‬ ‫لعملي ة اندماج مفردات اللغ ة الثاني ة ف ي معج م المتعلم الذهن ي؟ وه ل ثم ة فرق‬ ‫ف ي كيفي ة اختزان مفردات اللغ ة عن د أحادي اللغ ة ومتعلم اللغ ة الجنبي ة؟ وه ل‬ ‫ن‬ ‫تُ ْ‬ ‫ختَ​َز ُن مفردات اللغ ة الولى ومفردات اللغ ة الثاني ة بشك ل منفص ل أم ي َ ْ‬ ‫ح ُ‬ ‫س ُ‬ ‫النظ ر إليهم ا بوص فهما شيئا ً واحداً؟ ولماذا تُنْقَ ُ‬ ‫ل بع ض الكلمات م ن لغ ة إلى‬ ‫أخرى دون صعوبة رغم انتفاء التشابه بينهما؟ و ما الذي يمكن تعلمه من أخطاء‬ ‫ن معظ م الدراس ات تشي ر إلى التماث ل بي ن‬ ‫اللغ ة المرحلي ة؟ وهم ا ينتهيان إلى أ ّ‬ ‫المعجم الذهني لمتعلم اللغة الثانية وأحادي اللغة‪.‬‬

‫وناق ش ) ْ‬ ‫ش ِمت( اكتس اب مفردات اللغ ة الثاني ة‪ ،‬وكان مم ا جاء ف ي تلك‬ ‫المناقش ة‪ :‬أن اكتس اب مفردات اللغ ة الثاني ة ل يختلف ع ن اكتس اب مفردات‬ ‫اللغ ة الم م ن حي ث إنهم ا يتبعان طريقتي ن متشابهتي ن هم ا‪ :‬التعلم الظاهري‬ ‫)الخارج ي المقص ود(‪ ،‬والتعلم العَ​َرض ي )بالمص ادفة(‪ .‬ويرى أ ّن ثم ة متغيرات‬ ‫مهم ة تؤث ر ف ي اكتس اب مفردات اللغ ة الثاني ة‪ ،‬منها‪ :119‬اللغ ة الولى‪ ،‬والعم ر‪،‬‬ ‫صعّب‬ ‫والدواف ع‪ ،‬ومدى التعرض للغ ة‪ ،‬والثقاف ة‪ .‬وينته ي إلى أن هذه العوام ل ت ُ َ‬ ‫إمكانية إيجاد نظرية تأخذ هذه المتغيرات جميعها بعين العتبار‪.‬‬

‫‪Carter, R . and McCarthy, M ., p p15­16 ­ 118‬‬ ‫‪Schmitt,N. (2000) . p.116­ 119‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ث م يتناول " دور الذاكرة فــي اكتســاب مفردات اللغــة الجنبيــة"‪120‬؛‬ ‫فيعتم د تفريق َ علماء النف س بي ن الذاكرة قص يرة المدى والذاكرة بعيدة المدى‪،‬‬ ‫متناول ً دور ك ل واحدة منهم ا ف ي اختزان المفردات واس ترجاعها‪ ،‬ودورهم ا ف ي‬ ‫"معالج ة المفردات"‪ .‬فه و يرى أن الذاكرة قص يرة المدى تمث ل أداة مهم ة للتنب ؤ‬ ‫بمقدار تحص يل المتعلم م ن المفردات والقواع د ف ي وق ت التعلم‪ ،‬أم ا الذاكرة‬ ‫طويلة المدى فتمثل أداة لقياس ما استقّر من اللغة في ل وعي المتعلم‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ثم إنه يناقش ما يعرض للذاكرة من النسيان وفقدان اللغة؛ فقد انتهى إلى أ ّ‬ ‫ت الس تقبالي َ‬ ‫المفردا ِ‬ ‫جع ُ‬ ‫ة أكث ر عرض ة للنس يان م ن المفردات النتاجي ة‪ ،‬وه و يُْر ِ‬ ‫"اضمحلل المفردات" وضياعه ا إلى قلة ممارس ة اللغ ة‪ .‬ول يفوت ه أن يرب ط‬ ‫مس توى الكفاي ة اللغوي ة بضياع اللغ ة وفقدانه ا؛ ذلك أن ه كلم ا ارتق ت كفاي ة‬ ‫ت فرصة ضياع المفردات‪.‬‬ ‫المتعلم‪ ،‬والممارسة أهم وسائل ارتقائها‪ ،‬قَل ّ ْ‬ ‫ومنته ى رأي ) ْ‬ ‫ش ِ مت( ف ي علق ة المفردات بالذاكرة أ ّن " موضوع تعلم‬ ‫المفردات إنم ا ه و نق ل المعلومات المعجمي ة م ن الذاكرة قص يرة المدى‪ ،‬وه ي‬ ‫م ْستَقُرها ف ي أثناء معالج ة اللغ ة‪ ،‬إلى الذاكرة طويلة المدى"‪ .121‬ولع ل هذا‬ ‫ُ‬ ‫ن الذاكرة قصيرة المدى تختص بالتعلم‪ ،‬وأما طويلة المدى‬ ‫يقودني إلى القول‪ :‬إ ّ‬ ‫فتخت ص بالكتس اب والس تدخال؛ أي أن تص ير المفردة جزءا ً م ن معرف ة اللغ ة‬ ‫الجنبية المستقرة في اللوعي‪.‬‬ ‫وقدم "كودي وزميله"‪ 122‬نظري ة مقترح ة لتفس ير اكتس اب غي ر الناطقي ن‬ ‫باللغ ة مفردا ِت تلك اللغ ة‪ ،‬وه ي ترى أن هناك نموذجا ً عالميا ً يشترك في ه‬ ‫الناطقون باللغ ة م ع غي ر الناطقي ن به ا‪ .‬وتهت م هذه النظري ة باكتس اب المفردات‬ ‫بالقراءة )الوس يط( وتعتم د على فكرة )المداخ ل المعجمي ة( بوص فها )بن ى‬ ‫معرفي ة(‪ .‬وجوه ر هذه النظري ة وأس اسها الدّعاءُ بأن الفئات المعجمي ة الت ي‬ ‫يواجهه ا متعلم اللغ ة الولى أو الثاني ة ف ي أي مرحلة م ن تطور اللغ ة يمك ن‬ ‫تقس يمها إلى ثلث مراح ل متتابع ة متدرج ة‪ ،‬ه ي‪ :‬الشكال والمعان ي الشائع ة‬ ‫المعروف ة‪ ،‬وه ي تُتَعَّرف أوتوماتيكياً‪ ،‬والمفردات الت ي تُتَعَّرف م ن الس ياق‪،‬‬

‫‪Ibid. p129 ­ 120‬‬ ‫‪.Ibid. p123­ 121‬‬ ‫‪J. Coady, Resaerch on ESL/EFL Vocabulary Acquisition Putting in Context, in: Second Language Reading and­ 122‬‬ ‫‪Vocabulary Learning, pp14­16‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫والمفردات الت ي يغلب أل تكون معروف ة للمتعلم‪ ،‬وتنبغ ي معرفته ا وف ق‬ ‫ف بالعودة إلى المعجم‪ ،‬ولذلك ينبغي التركيز عليها‪.‬‬ ‫مرجعيات النص‪ ،‬وهي تًُعَْر ُ‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ولكــن كيــف تكتســب المعرفــة بالمفردات؟ و مــا معنــى‬ ‫معرفة المفردة؟‬ ‫لع ل المعن ى يكون أكث ر عناص ر اللغ ة انفتاحا ً على العلوم؛ إذ إن ه يخرج م ن‬ ‫الطار اللغوي الخالص إلى أط ر معرفي ة متعددة؛ فق د اعتن ى ب ه علماء النف س‬ ‫والفلس فة وعلماء الجتماع و المناطق ة وعلماء التشري ح من ذ القدي م‪ .‬ولع ل ذلك‬ ‫يكشف كشفا ً صريحا ً عن مدى تعقد الموضوع وتشعباته‪ .‬وإذا كان ت َ َ‬ ‫شكّل المعنى‬ ‫واكتس ابه يمث ل مس ألة معرفي ة واختباري ة ص عبة لدى الناطقي ن باللغ ة فإن ه حري‬ ‫ب للناطقين بغير اللغة‪.123‬‬ ‫به أن يكون أعقد َ وأصع َ‬ ‫على أن أه م م ا يثار ف ي س ياق تعلي م اللغ ة للناطقي ن بغيره ا س ؤال مه م يتزيا‬ ‫الكلمـة‬ ‫؟‬ ‫بأزياء متعددة يشخص ها الس ؤال العري ض التالي‪ :‬مـا معنـى "معرفـة "‬ ‫وه و س ؤال ينشع ب إلى أس ئلة فرعي ة منه ا‪ :‬متـى نقول إن الطالب فهـم‬ ‫معنى الكلمة؟ وهل ثمة فرق بين معرفة الكلمة واكتسابها؟‬ ‫إن الجاب ة ع ن هذه الس ئلة ليس ت بالم ر اليس ير؛ إذ إنه ا تق ع ف ي ص ميم‬ ‫اللسانيات النفسية ونظرية المعرفة واللسانيات الجتماعية وفلسفة اللغة‪ .‬ولعل‬ ‫خير وسيلة لتجلية هذا المر أن نسوق جملة آراء لعدد من المشتغلين بالميدان‪.‬‬ ‫يرى "مايكل ولس" أن معرفة كلمة باللغة الهدف كمعرفة الناطق الصلي بها‬ ‫قد تعني القتدار على‪:124‬‬ ‫‪-1‬تعرف المفردة في صورتها المنطوقة أو المكتوبة‪.‬‬ ‫‪-2‬الستدعاء وقت الحاجة‪.‬‬ ‫‪-3‬ربطها بموضوع أو مفهوم مناسب‪.‬‬ ‫‪-4‬استعمالها في صورتها النحوية الملئمة‪.‬‬ ‫مف ِْهما ً غير ملتبس‪.‬‬ ‫‪-5‬نطقها نطقا ً دال ً ُ‬ ‫‪-6‬رسمها رسما ً كتابيا ً صحيحا ً )التهجئة على وفق مقتضى رسم اللغة‬ ‫المتعلّمة(‪.‬‬ ‫‪ 123‬لتفاصيل وافية عن كيفية معالجة مفردات اللغة الجنبية في المعجم الذهني انظر‪:‬‬ ‫‪(Lengyel , Z . and : Navracsics, J , (editores) , (2007‬‬ ‫‪(Micheal Wallace, (1982 ­ 124‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-7‬اس تعمالها اس تعمال ً ص حيحا ً م ع الكلمات الت ي تتضا ّ م معه ا‬ ‫)المتلزمات اللفظية(‪.‬‬ ‫‪-8‬استعمالها استعمال ً سياقيا ً صحيحا ً وفق مقتضيات المستوى اللغوي‬ ‫)س ياق رس مي‪ ،‬س ياق ودي‪....‬حس ب طبيع ة العلق ة بي ن‬ ‫المتخاطبين(‪.‬‬ ‫‪-9‬إدراك ظلل المعنى وارتباطات المفردة بغيرها ‪.‬‬

‫أم ا "نايش ن" فق د تناول "معرف ة الكلم ة" م ن زاويتي ن‪ :‬المعرف ة الس تقبالية‪،‬‬ ‫والمعرفة النتاجية‪ .‬وبيان ذلك فيما يلي‪:125‬‬ ‫استقبال‬

‫كيف تبدو أصوات الكلمة؟‬

‫المنطوق‬ ‫إنتاج‬ ‫كيف تنطق أصوات الكلمة؟‬ ‫الشكل‬ ‫استقبال‬

‫كيف تبدو صورة الكلمة‬ ‫مكتوبة؟‬

‫إنتاج‬

‫جى؟‬ ‫كيف تكتب الكلمة وته ّ‬

‫استقبال‬

‫في أي أنماط نحوية‬ ‫)أشكال( تقع الكلمة؟‬

‫إنتاج‬

‫في أي النماط النحوية يجب‬ ‫أن نستعمل الكلمة؟‬

‫استقبال‬

‫ما هي الكلمات أو أنواع‬ ‫الكلمات التي يمكن أن‬ ‫تسبق المفردة أو تتبعها؟‬

‫المكتوب‬

‫النماط النحوية‬

‫الموقع‬ ‫التضام )المتلزمات‬ ‫اللفظية(‬

‫إنتاج‬

‫ما هي المفردات أو أنواع‬ ‫المفردات التي يجب أن‬ ‫نستعملها مع هذه المفردة ؟‬

‫‪I.S.P. Nation. (1990). p31 ­ 125‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫استقبال‬

‫ما مدى شيوع الكلمة؟‬

‫الشيوع‪/‬التردد‬ ‫الوظيفة‬

‫إنتاج‬

‫ما الحوال )المدى( الذي‬ ‫يجب استعمال الكلمة فيها؟‬

‫استقبال‬

‫أين نتوقع مصادفة هذه‬ ‫الكلمة؟‬

‫إنتاج‬

‫أين يمكن استعمال هذه‬ ‫الكلمة؟‬

‫استقبال‬

‫ماذا تعني الكلمة؟‬

‫إنتاج‬

‫ما الكلمات التي يجب‬ ‫استعمالها للتعبير عن‬ ‫المعنى؟‬

‫استقبال‬

‫ما الكلمات التي تجعلنا هذه‬ ‫المفردة نستدعيها‪ /‬نفكر بها؟‬

‫إنتاج‬

‫ما الكلمات التي يمكن أن‬ ‫نستعملها بدل ً بهذه الكلمة؟‬

‫الملءمة‬

‫المفهوم‬ ‫المعنى‬ ‫الرتباطات‬

‫أم ا " ْ‬ ‫ش ِمت" فإن ه يعتم د على م ا قدم ه "نايش ن" م ن المعرف ة الس تقبالية‬ ‫والمعرف ة النتاجي ة؛ فق د اتخ ذ فص ل ً كامل ً ‪ 126‬لبيان معن ى " المعنـى" وتجليات ه‬ ‫النفس ية والجتماعي ة المختلف ة متناول ً النظريات اللس انية والنفس ية للمعن ى‬ ‫ولس يما نظريات‪ :‬الملم ح الدللي ة‪ ،‬والمفهوم‪ ،‬والنموذج‪ ،‬والمعن ى المركزي‬ ‫والمعن ى الهامش ي‪...‬إلخ‪ .‬وانته ى م ن ذلك إلى أن تنظي م المعن ى ف ي دماغ‬ ‫الناطقي ن باللغ ة الواحدة ينزع إلى التشاب ه‪ ،‬وأن هذا التنظي م يختلف بالنض ج‬ ‫اللغوي لدى الناطق الصلي‪ ،‬وبرقي الكفاية اللغوية في اللغة الثانية‪ .‬ثم يتناول‬ ‫ف ي فص ل آخ ر وجوه المعن ى نحويا ً وص رفيا ً مم ا ينبغ ي للمتعلم تحص يله ليقتدر‬ ‫على استعمال المفردة استعمال ً صحيحاً ‪.127‬‬

‫‪Schmitt, N , (2000), pp 22­44 ­ 126‬‬ ‫‪Ibid, pp 45­67 ­ 127‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫أما رونالد كارتر‪ 128‬فيرى أن معرفة معنى الكلمة تعني‪:‬‬ ‫كيفي ة اس تعمال الكلم ة إنتاجياً‪ ،‬والقدرة على اس تدعائها للس تعمال‬‫الفعال‪.‬‬ ‫معرف ة الحتمالت المختلف ة للكلم ة ف ي الخطاب المنطوق أو‬‫المكتوب أو كليهما‪.‬‬ ‫معرف ة الط ر النحوي ة الت ي يمك ن أن توض ع فيه ا الكلم ة‪ ،‬والبن ى‬‫العميقة والشتقاقات التي يمكن تحصيلها منها‪.‬‬ ‫معرف ة علقات هذه الكلم ة بغيره ا م ن مفردات اللغ ة المتعل ّ مة‪،‬‬‫وكلمات اللغة الم المتصلة بها‪.‬‬ ‫معرف ة شيوع الكلمةو وظيفيّته ا‪ ،‬إضاف ة إلى وظائفه ا الخطابي ة‬‫والتداولية‪ ،‬وأسلوبية استعمالها‪.‬‬ ‫معرفة المعاني التي تتصل بها‪ ،‬وأنماطها التلزمية‪.‬‬‫معرف ة الكلم ة بوص فها جزءا ً م ن عبارات محددة يس تدعيها‬‫الستعمال كلما اقتضت الحاجة ذلك‪.‬‬ ‫ويظهر أنه ليس من السهولة بمكان على المتعلم الجنبي أن يتمكن من هذه‬ ‫المعارف كله ا‪ ،‬ويظه ر أن معرفت ه " مفردات اللغ ة الثاني ة" س تظل منقوص ة‬ ‫ن من هذه اللغة! و يزيد المر صعوبة أن بعض هذه "المعرفة النظرية"‬ ‫مهما ت َ َ‬ ‫مك َ َ‬ ‫بالمعن ى ل يمك ن اس تيعابها تعلما ً أو تعليماً؛ وبيان ذلك أن المعلم غالبا ً م ا ينزع‬ ‫في المرتبة الولى إلى التركيز على المعنى المعجمي‪ ،‬ول ينصرف إلى المعاني‬ ‫ن تستوعب‬ ‫الخرى إل في سياقات عَ​َر ِ‬ ‫ضي َة‪ ،‬وهذه السياقات العرضية ل يمكن أ ْ‬ ‫جمي ع المعرف ة النظري ة المطلوب ة؛ فه ل بمكن ة المعلم مثل ً أن يس توعب جمي ع‬ ‫الس ياقات الت ي ترد فيه ا مفردة م ا؟ وه ل بمكنت ه أن يحص ر جمي ع الكلمات الت ي‬ ‫ن ث ّم فإن أم ر العناي ة ب ه أم ر‬ ‫تتضام وتتلزم معه ا؟ يبدو ذلك أمرا ً متعذرا ً جداً‪ْ ،‬‬ ‫م ْ‬ ‫نسبي‪ ،‬ولع ل هذا يفسر تفس يرا ً دال ما يقع في ه طلبة غي ر ناطقي ن بلغ ة ما من‬ ‫أخطاء ف ي اس تعمال المفردات رغ م أنه م يُعَدّون ف ي مس توى متقدم م ن تعلم‬ ‫هذه اللغة‪ .‬ويظهر أن الكفاية المعجمية للمتعلم الجنبي ستظل قاصرة نسبياً‪.‬‬ ‫‪R. Carter, (2007) . p239 ­ 128‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫إ ّن تعذر تحص يل كفاي ة معجمي ة متقدم ة ف ي اللغ ة الجنبي ة يقودن ا هن ا إلى‬ ‫تفريق مهم بين تعلم المفردات واكتسابها؛ وعندي أن تعلم المفردة مرحلة أدنى‬ ‫مرتب ة م ن اكتس ابها‪ ،‬فتعلمه ا يعن ي أن هذا المتعلم ق د قدم ت له هذه المفردة‬ ‫بمعناه ا ودللته ا وعلقته ا بغيره ا م ن المفردات‪ ،‬ولك ن هذه المعرف ة تظ ل‬ ‫منقوص ة حي ن يعج ز ع ن توظيفه ا ف ي س ياق مناس ب أو ضمه ا إلى كلم ة أخرى‬ ‫تتلزم معه ا‪ .‬وأم ا الكتس اب فيعن ي أن المتعلم تجاوز مرحلة المعرف ة النظري ة‬ ‫الستقبالية لمعلومات عن المفردة إلى استعمالها‬ ‫وتوظيفها توظيفا ً نحويا ً وسياقيا ً وأسلوبيا ً مكافئا ً لستعمال ابن اللغة‪ ،‬ولعل هذه‬ ‫المعرف ة الكتس ابية اللوعي ة ل تتحص ل إل بالممارس ة الجتماعي ة واللغوي ة‬ ‫المباشرة؛ أي تعلم اللغة من أهلها وفي بلدهم‪.‬‬

‫اللسانيات النصية‪:‬‬ ‫اعتن ت اللس انيات النص ية من ذ نماذجه ا المبكرة عن د هاليداي ورقي ة حس ن‬ ‫بالمفردات والمعج م؛ وتمثلت هذه العناي ة بتجاوز النظرة التقليدي ة للمفردات‬ ‫م ن حي ث إنه ا عناص ُر )دَوا ّ‬ ‫ل( معجمي ة تحم ل معن ى مس تقل ً وخارجيا ً منعزل ً ع ن‬ ‫السياق‪ .‬فقد كانت عناية اللسانيات النصية بالمفردات عناية تتجاوز المفردة إلى‬ ‫بنية النص والخطاب؛ إذ ل تقتصر وظيفة المفردة في النص على تكملة المعاني‬ ‫أو س د ّ الفراغات الدللي ة وإنم ا تتجاوز ذلك إلى بناء الخطاب والس هام إس هاماً‬ ‫مباشرا ً في تماسك النص شكل ً ومضمونًا‪.‬‬ ‫ويتجلى التماسك المعجمي في العلقات الدللية التي تربط المفردة الواحدة‬ ‫بغيره ا م ن مفردات الن ص لتأدي ة وظائف بنيوي ة وأس لوبية وخطابي ة‪ ،‬ولع ل أه م‬ ‫هذه العلقات‪ :‬الترادف والشتراك والتضاد والتكرار والتّضام والتّضمن‪.....‬إلخ‪.‬‬ ‫ة تكون‬ ‫ن ما كلم ً‬ ‫وتتفاوت قيمة المفردات في النص الواحد؛ فقد يتضمن عنوا ٌ‬ ‫الضاب َ‬ ‫ط الرئيس ي لدللة الن ص وبنيت ه وخطاب ه‪ ،‬وق د يُفتت ح الن ص بجملة تتضم ن‬ ‫مفردة تنبئ ببنية النص وأسلوبه ودللته‪.‬‬ ‫ويتشعب دور المفردة‪ /‬الكلمة ويتعقد عندما يُنظر إلى شكل الكلمة أي بنيتها‬ ‫الص رفية وموقعه ا النحوي وتلزمه ا م ع غيره ا م ن المفردات؛ ذلك أن البن ى‬ ‫الصرفية تسهم إسهاما ً كبيرا ً في تبين مقاصد النص وأبنيته الفرعية‪ .‬وقد تحتل‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫مقَيّدا ً له ا ف ي س لوكها النحوي م ن حي ث‬ ‫الكلم ة موقعا ً م ا ف ي الجملة يكون ُ‬ ‫علقاتها بغيرها من العناصر على المحورين العمودي والفقي‪.‬‬

‫لق د انعكس ت هذه الرؤى النظري ة وطرق معالج ة المفردات ف ي اللس انيات‬ ‫التطبيقية وتعليم المفردات لبنائها وللناطقين بغيرها‪ ،‬وتمثل هذه النعكاس في‬ ‫عدد م ن الدراس ات اللس انية التطبيقي ة المنهجي ة ف ي تعلي م المفردات للناطقي ن‬ ‫بغيرها‪ .‬ومن وجوه عناية هذه الدراسات‪:‬‬ ‫تعلي م المفردات ف ي نص وص وس ياقات مختلف ة لت بيّن منزلة‬‫المفردات ف ي تماس ك الخطاب وبنائه‪ ،‬على خلف م ا يكون ف ي‬ ‫تعلي م المفردات منعزلة ف ي قوائم‪ .‬ويرك ز هذا التجاه على إظهار‬ ‫أخطاء الطلب ة حي ن يكتبون نص وصا ً باللغ ة الجنبي ة‪ ،‬وحي ن يتحدثون‬ ‫بها‪ ،‬وأثر هذه الخطاء في تحطيم بنية النص وبعض مضامينه‪ .‬وينظّر‬ ‫كثي ر م ن اللس انيين التط بيقيين ومعلم ي اللغات لس تثمار أث ر الن ص‬ ‫ف ي تعزي ز القراءة الفاهم ة م ن حي ث إنه ا تقدم نص وصا ً حقيقي ة‬ ‫وواقعية‬ ‫م فإن‬ ‫على م ا يس تعمله الناطقون باللغ ة أنفس هم‪ ،‬م ن ث َ ّ‬ ‫التمّرس في قراءة النصوص باللغة الجنبية سيفضي إلى‬ ‫مث ّ ل س لوك المفردات ف ي النص وص المختلف ة‪ ،‬وينته ي‬ ‫تَ َ‬ ‫إلى تقليل أخطاء المتعلمين ‪.‬‬ ‫اس تثمار الذخائر النص ية للتفري ق بي ن الخطاب المنطوق والخطاب‬‫المكتوب‪ ،‬م ن حي ث التركي ز على اختلف الكلمات المس تعملة ف ي‬ ‫ل‪ ،‬وتباين استراتيجيات التواصل بين المنطوق والمكتوب‪.‬‬ ‫ك ٍ‬ ‫اختبار الكفاي ة اللغوي ة والتواص لية اتكاءً على القدرة على اس تعمال‬‫المفردات المناس بة للس ياق م ن حي ث العلقات النحوي ة والتلزم‬ ‫اللفظي‪.‬‬ ‫لق د انته ت مث ل هذه التط بيقات إلى عدد م ن المناه ج الت ي تس تثمر الرؤى‬ ‫سميَت هذه المناه ج‬ ‫المعجمي ة والمعجمي ة التركيبي ة ف ي تعلي م المفردات‪ ،‬وق د ُ‬ ‫والرؤى " المنهـج المعجمـي الدللي" ‪ .‬و م ن أمثلة الدراس ات الت ي تناولت‬ ‫" المفردات والخطاب"‪:‬‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫دراس ة "رونالد كارتـر"‪129‬؛ وه ي دراس ة لس انية تطبيقي ة لس تثمار‬‫أس لوب "الغلق‪ /‬ملء الفراغات ف ي تعلي م الطلب ة كيفي ة إكمال بني ة‬ ‫ن ص باللغ ة الجنبي ة؛ إذ كان ينبغ ي على المتعلمي ن اس تخدام‬ ‫المفردات والتراكي ب المعجمي ة المناس بة لنتاج ن ص‪ /‬خطاب‬ ‫متماسك ومفهوم‪ .‬وأهم ما جاء في دراسته التطبيقية‪:‬‬ ‫ن‬ ‫استعمال "الغلق" في انتقاء أدوات الربط الملئمة لربط الجمل ِ‬‫م ْ‬ ‫م فقرات النص الواحد‪.‬‬ ‫ثَ ّ‬ ‫اختبار التماسك المعجمي الدللي في النص‪.‬‬‫معالج ة أَعطاب الخطاب وبناء الن ص ف ي كتابات المتعلمي ن‬‫وحواراتهم‪.‬‬ ‫مناقشة الطلبة في النصوص التي ينتجونها لظهار وجوه تفكك بنية‬‫النص‪.‬‬ ‫اس تكمال نص وص منقوص ة بانتقاء المفردات والتراكي ب والعناص ر‬‫السلوبية الملئمة لبنية الخطاب وجنسه‪.‬‬ ‫‪-‬اختبار العلقة بين عنوان النص ومضمونه‪.‬‬

‫وحري بن ا أن نشي ر هن ا إلى أن هذه الجوان ب الختباري ة التطبيقي ة تتفاوت‬ ‫وتتدرج حسب كفايات الطلبة‪ ،‬والغرض من النشاط التعليمي‪.‬‬ ‫وف ي س ياق آخ ر يتناول "كارتـر ومكّارثـي"‪ 130‬اس تعمال الوحدات المعجمي ة‬ ‫وبيان أثره ا ف ي الخطاب‪ ،‬حي ث يقدمان عددا م ن القتراحات لتط بيق نح و الن ص‬ ‫وتحليل الخطاب في تعليم مفردات اللغة الجنبية وتعلمها‪ .‬ولعل أهم ما تضمنته‬ ‫هذه الدراسة‪:‬‬ ‫بيان أث ر العلقات الدللي ة )الترادف والتضاد والتكرار اللفظ ي( ف ي‬‫التماسك النصي وإنتاج الخطاب‪.‬‬ ‫بيان إمكانية استثمار المتغيرات اللسانية الجتماعية الخارجية لتكون‬‫عناص ر تماس ك نص ي‪ ،‬وم ن هذه المتغيرات‪ :‬علق ة المتكلم‬ ‫‪R. Carter, in: Carter, R. and McCarthy, M . (1988). pp 161­180 ­ 129‬‬ ‫‪.Carter, R . and McCarthy ,M . (1988) . pp 201­221 ­ 130‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫بالمخاطب‪ ،‬والمقام‪ ،‬وأهداف التخاطب‪ ،‬وقنوات التواصل‪ :‬المكتوب‬ ‫أو المنطوق‪.‬‬ ‫بيان تحك م طبيع ة الن ص ونوع ه بالوحدات المعجمي ة )المفردات‬‫والتراكيب متعددة الدللة‪ ،‬والمصطلحات(‪.‬‬ ‫التميي ز بي ن كلمات المحتوى )الت ي تحم ل معن ى( والكلمات‬‫الوظيفي ة )الدوات والحروف(‪ ،‬وأث ر ذلك ف ي التماس ك النص ي‪،‬‬ ‫ولسيما دور الكلمات الوظيفية‪.‬‬ ‫بيان دور مفهو َمي العلقات العمودي ة والعلقات الفقي ة ف ي بناء‬‫الن ص والخطاب؛ " فف ي المس توى العمودي والفق ي التقليدي يكون‬ ‫حتَم ُ‬ ‫ل أن تشغل المكان الفارغ أما‬ ‫الحديث عن جميع الكلمات التي ي ُ ْ‬ ‫في الخطاب فالتركيز يكون على الكلمات الحقيقية التي تصلح فعلً‬ ‫ن ما في الخطاب"‪.131‬‬ ‫لشغل مكا ٍ‬ ‫بيان كيفي ة اس تثمار مبادئ "غراي س" التداولي ة ف ي انتقاء المفردات‬‫الملئمة للسياق والموقف‪.‬‬ ‫بيان كيفية استثمار مبادئ )كروس( في العناصر الموقفية والمعرفة‬‫المشتركة بين المتحدث والسامع في انتقاء الكلمات المناسبة‪.‬‬ ‫تقدي م خطوات إجرائي ة تطبيقي ة داخ ل الص ف لكيفي ة تنمي ة الكفاي ة‬‫التواص لية والتداولي ة لنتاج خطاب متماس ك؛ وذلك بالتركي ز على‬ ‫المواق ف الت ي تجس د العلقات الناظم ة لعناص ر الخطاب‪ ،‬واس تثمار‬ ‫الذخائر النصية لتقديم صورة واقعية مثلى لستعمال اللغة‪.‬‬

‫ويتناول" مكارثي"‪ 132‬أنماط المفردات وكيفي ة إس هامها في الخطاب الحواري‬ ‫المنطوق‪ ،‬ولعل أهم ما تضمنته دراسته‪:‬‬ ‫قيام الدراس ة على أس س اللس انيات التطبيقي ة وتعلي م اللغات‬‫تواصليًا‪.‬‬ ‫ج ْسر الفَجوة ف ي دراس ة أث ر المفردات ف ي‬ ‫غرض الدراس ة ه و َ‬‫تماسك الخطاب الحواري المنطوق‪.‬‬ ‫التركيز على المفردات ذات الطابع التفاعلي‪.‬‬‫‪.Carter, R . and McCarthy ,M .Ibid , p 212 ­ 131‬‬ ‫‪.McCarthy ,M .in; R. Carter, in: Carter, R. and McCarthy, M . (1988). pp 181­201 ­ 132‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫كيفية استعمال المفردات استعمال ً نظاميا ً لغراض تفاعلية‪.‬‬‫دم ج النموذج المقدم هن ا م ع نظري ة تواص لية للتنغي م؛ نظري ة‬‫"برازيل"‪.‬‬

‫أم ا "جيمـس ناتنغـر" فيتناول‪ ،‬ف ي س ياق عرض ه التجاهات الحديث ة لتعلي م‬ ‫المفردات‪ ،133‬التراكي ب المعجمي ة؛ الت ي تتألف شكليا ً م ن أكث ر م ن كلم ة ولكنه ا‬ ‫تعام ل على أنه ا وحدة واحدة‪ ،‬ويجعله ا أس اسية ف ي اكتس اب كفاي ة تداولي ة ف ي‬ ‫اس تعمال المفردات‪ .‬فق د اقترح ثلث طرق لتدري س هذه التراكي ب المعجمي ة‬ ‫هي‪ :‬التفاعل الجتماعي‪ ،‬والموضوعات الضرورية‪ ،‬وأدوات الخطاب‪.‬‬ ‫صد َ بيان منزلة هذه التراكي ب المعجمي ة ف ي‬ ‫وظاه ر أن ه أفرد للخطاب قس ما ً مس تقل ً ؛ قَ ْ‬ ‫تماسك الخطاب ولسيما الحواري منه‪ .‬ورأى أن " أدوات الخطاب" تتمثل في‪:134‬‬

‫‪.Nattinger , J., in: Carter ,R . and McCarthy , M. (1988). pp62­82 ­ 133‬‬ ‫‪ 134‬لم يضعها الباحث الصلي في صورة جدول؛ وإنما سلكتها فيه تسهيل ً على القارئ‪ ،‬وأما العبارات المترجمة فلعلها ل تعني‬ ‫شيئا ً كبيرا ً في اللغة العربية‪ ،‬ولكنها كذلك في النجليزية‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫أدوات الخطاب‬ ‫النوع‬

‫المثال )من النجليزية(‬

‫‪1‬‬

‫أدوات الطلقة‬

‫أنت تعرف ‪ ،‬لم يقل أحد ذلك‬

‫‪2‬‬

‫الروابط‬

‫وهذا يعني ‪ ،‬ل نظير له‬

‫‪3‬‬

‫العبارات الشارحة‪ /‬المتممة‬

‫على نحو آخر‪ ،‬بطريقة أخرى‪ ،‬ليس هذا‬ ‫فقط‬

‫‪4‬‬

‫الروابط المنطقية‬

‫نتيجة لذلك‪ ،‬رغم أن ‪ ،‬بالرغم من‬

‫‪5‬‬

‫الروابط الزمنية‬

‫اليوم الذي بعد ‪ ،‬أمس‬

‫‪6‬‬

‫المؤكّدات‪ /‬المعززات‬

‫حسنا ً ‪ ،‬ثم ماذا؟ ثم ماذا حدث بعد‬ ‫ذلك؟‬

‫‪7‬‬

‫الحتمالية‬

‫ربما ‪ ،‬يبدو لي أن‪....‬‬

‫اللسانيات الجتماعية‬ ‫تعتن ي اللس انيات الجتماعي ة بفروعه ا المتعددة بدراس ة اللغ ة ف ي المجتم ع‪،‬‬ ‫متناولة تعالق البنية اللغوية بالبنية الجتماعية‪ ،‬والتأثير المتبادل بينهما‪ .‬ولعل أهم‬ ‫أفكار اللس انيات الجتماعي ة فكرة الس ياق بنوعي ه المقام ي والمقالي وم ا يتفرع‬ ‫عنهم ا‪ .‬ولذلك كان ت عناي ة اللس انيات الجتماعي ة بمفهوم التواص ل‪ ،‬وعناص ره‪،‬‬ ‫وكيفي ة تحقق ه‪ ،‬والس ياقات الت ي تحك م ذلك التواص ل‪ .‬ولع ل مفهوم الكفاي ة‬ ‫التواصلية الذي اجترحه "دل هايمز" ومفهوم السياق الذي استعاره "فيرث" من‬ ‫"مالينوفسكي" تكون أظهر وجوه ذلك الهتمام‪.‬‬ ‫وأم ا م ا يتص ل بالمفردات فل ش ك أن ثم ة اتجاها ً لس انيا ً اجتماعيا ً ف ي دراس ة‬ ‫المفردات ومعانيها وكيفية إسهامها في التواصل‪ .‬ولعل نظرية فيرث " السياق"‬ ‫وم ن تابع ه م ن اللس انيين ) هاليدي و مكنتوش وس نكلير وميتش ل( وم ا طوره‬ ‫"ليونز" في " النظرية السياقية للمعنى" تكون أبرز هذه التجاهات‪ 135‬؛ وتنطلق‬ ‫هذه النظرية من فكرة الوظيفة الجتماعية للغة‪ ،‬ومفادها أن معنى‬ ‫‪ 135‬أحمد مختار عمر‪ ،‬علم الدللة‪ ،‬ص ‪ .70­68‬وانظر أيضا كتاب ميشيل مكارثي‪ ،‬قضايا في علم اللغة التطبيقي‪ ،‬ترجمة عبد الجواد‬ ‫توفيق محمود‪ ،‬ط ‪ ،1‬المجلس العلى للثقافة‪ ،‬المشروع القومي للترجمة‪ ،‬الكتاب ‪ ،800‬القاهرة‪ ،‬ص ‪93­88‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الكلمة هو" الستعمال"؛ أي الطريقة التي تستعمل بها الكلمة‪ ،‬أو الوظيفة التي‬ ‫تؤديها‪ .‬وهذا يعن ي أنها تكتسب معناه ا من الس ياق‪ ،‬أكان س ياقا ً لغويا ً أم عاطفياً‬ ‫أم موقفيا ً أم ثقافياً‪ .‬ويتفرع م ن هذه النظري ة الوظيفي ة الس ياقية نظري ة‬ ‫المتلزمات اللفظية ‪ 136‬الت ي تعتن ي بدراس ة العلقات الخطي ة الفقي ة الت ي‬ ‫تحتكم إليها الكلمات في علقتها بغيرها من المفردات في السياق أو في اللغة‬ ‫عموماً‪.‬‬ ‫ولش ك أن هذه المفاهي م انعكس ت انعكاس ا ً ظاهرا ً ف ي تعلي م اللغ ة لغي ر‬ ‫الناطقي ن به ا؛ ذلك أنه ا أس همت ف ي التحول نح و الكفاي ة التواص لية بدل ً م ن‬ ‫التركيز على الكفاية اللغوية المجردة‪ ،‬وترتب على ذلك نشوء منهج "تعليم اللغة‬ ‫تواص لياً"‪ ،‬و تألي ف المناه ج المبني ة على فكرة الكفاي ة التواص لية وتطبيقاته ا‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫وتمث ل فكرة النشاطات التواص لية وظيف ة محوري ة ف ي المناه ج التواص لية‬ ‫ولس يما ف ي التواص ل الشفوي؛ إذ يكتس ب المتعلم كفاي ة تواص لية ف ي مواق ف‬ ‫لغوي ة مختلف ة‪ ،‬فزيادة التعرض للمواق ف الواقعي ة الطبيعي ة تزي د م ن فعالي ة‬ ‫كفايته‪ .‬وتهدف هذه النشطة التواصلية إلى‪:137‬‬ ‫‪-1‬تعزيز طلقة المتعلم في استعمال معرفته باللغة الهدف‪.‬‬ ‫‪-2‬زيادة ثقة المتعلم بنفسه باكتسابه مهارات التفاعل الجتماعي‪.‬‬ ‫‪-3‬التفاعل مع الطبيعة غير التنبؤية للحوار‪.‬‬ ‫‪-4‬تحسين مستوى الدقة النحوية‪.‬‬ ‫وظاه ر أن هذه النشط ة التواص لية تقدم فرص ا ً جيدة لتعلم المفردات‬ ‫الجديدة‪ ،‬أو تعلم س ياقات جديدة للمفردات الت ي تعلمه ا م ن قب ل‪ .‬ث م إنه ا تقدم‬ ‫فرصا ً لتعديل أخطاء التواصل ولسيما عند نسيان المتعلم مفردة ما أو استعماله‬ ‫مفردة استعمال ً سياقيا ً خاطئاً‪ ،‬أو استعمال كلمة مكان أخرى‪.‬‬ ‫ولق د أس همت فكرة التواص ل بتعزي ز فكرة التفاوض حول المعن ى واس تعمال‬ ‫استراتيجيات متعددة لبلوغ معنى المفردة المرادة؛ ذلك أن المتعلم الجنبي يلجأ‬ ‫‪ 136‬سماها أحمد مختار عمر" الّْرصف"‬ ‫‪­ Paul Nation and Jonathan Newton, , in: Coady , J. and Huckin , T. (1998). p241‬‬

‫‪137‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫إلى استراتيجيات متعددة للمضي في الحدث التواصلي‪ ،‬وأبرز ما يكون من ذلك‬ ‫في المفردات‬

‫الدوران حول المعن ى بشرح ه أو توضيح ه‪ ،‬فإذا نس ي‪ ،‬مثلً‪ ،‬كلم ة ) س ائق( ع َبّر‬ ‫عنه ا بالقول‪ :‬رج ل يس وق س يارة‪ ،‬يعم ل ف ي الس يارة‪ ،‬رج ل يرك ب الس يارة‬ ‫دائماً‪.......‬‬ ‫كما أسهمت النظريات السياقية للمعنى في إنشاء المعاجم السياقية ومعاجم‬ ‫الس تعمال م ن ناحي ة‪ ،‬وكذلك أس همت ف ي انتشار المعاج م الص طلحية‬ ‫المتخصصة التي يستعملها متعلمو اللغة الجنبية لغراض خاصة‪.‬‬

‫اللسانيات الحاسوبية ‪:‬‬ ‫لع ل اللس انيات الحاس وبية بتطبيقاته ا المختلف ة تكون أحدث أفرع اللس انيات‬ ‫وأجداه ا تط بيقاً؛ ذلك أنه ا تنق ل المعرف ة النظري ة باللغ ة إلى س ياقات تطبيقي ة‬ ‫تس تجيب لمقتضيات العص ر‪ :‬س رعة النجاز بأخص ر الوقات‪ .‬ولع ل التط بيقات‬ ‫التربوي ة للس انيات الحاس وبية تمث ل خلص ة الجه د النظري والتطويري الذي‬ ‫ينجزه المشتغلون بمعالج ة اللغات الطبيعي ة؛ ذلك أنه ا تس تثمر برمجياته ا‬ ‫المختلف ة‪ :‬التحلي ل والتركي ب اللغوي‪ ،‬وتحوي ل المنطوق إلى مكتوب‪ ،‬وتحوي ل‬ ‫المكتوب إلى منطوق‪ ،‬وبرام ج التدقي ق اللغوي )الملئي والنحوي والص رفي(‪،‬‬ ‫والمعاج م اللكتروني ة‪...‬إلخ‪ .‬ويمك ن القول إن التط بيقات التربوي ة للس انيات‬ ‫الحاسوبية تسهم إسهاما ً فاعل ً في تعليم اللغات لبنائها وللناطقين بغيرها‪ ،‬ولعل‬ ‫أهم هذه السهامات تتمثل في‪:‬‬ ‫توفير فرص التعلم الذاتي بعيدا ً عن البيئة التعليمية التقليدية‪.‬‬‫زيادة مدى التعرض للغ ة الجنبي ة‪ ،‬ف ي س ياقات طبيعي ة تُعوّض‬‫الفتقار للتعلم في بلد اللغة‪.‬‬ ‫إمكاني ة قياس التعلم الذات ي ومدى التقدم ف ي إنجاز المهام اللغوي ة‬‫المطلوبة‪.‬‬ ‫القتدار على تمثي ل اللغ ة تمثيل ً واقعيا ً كم ا يمارس ها أهله ا؛ ولس يما‬‫عند استعمال الفلم المسجلة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫التنويع في المواد اللغوية حسب المستوى‪ ،‬وحسب الرغبة‪ ،‬وحسب‬‫العناصر اللغوية‪.‬‬ ‫‪-‬توفير فرص تعلم ممتع وغير رسمي‪.‬‬

‫ول شك أن هذه التطبيقات الحاسوبية تتفاوت في شكلها والسس الحاسوبية‬ ‫الت ي بني ت عليه ا؛ فثم ة برمجيات تعليمي ة جاهزة تعتم د مبادئ التعلي م الم برمج‪،‬‬ ‫وثم ة برمجيات تقوم على مبادئ تفاعلي ة محدودة‪ ،‬وهناك التعلم بالشابك ة‬ ‫)النترنت( وأهم ما يميزه‬

‫أن ه يغلب علي ه الطاب ع التفاعلي‪ .‬ولي س م ن قص د هذه العجالة أن تفاض ل بي ن‬ ‫هذه التطبيقات؛ فذلك في المكان المعلوم من الدراسات والبحاث‪.‬‬ ‫وإذا كان ت الس طور القليلة الماضي ة ق د اعتن ت بالتعري ف بالمنج ز النهائي‬ ‫لبرمجيات اللس انيات الحاس وبية فإن غايتن ا أن ننص رف إلى "اســـتثمار‬ ‫الحاسـوب فـي إعداد مادة تعليميـة فـي اللغات الجنبيـة" تؤس س على‬ ‫أسس علمية مضبوطة‪ .‬أما استثمار الحاسوب في تعليم اللغات فليس هنا محل‬ ‫بيانه‪.‬‬ ‫لق د أس همت الثورة الحاس وبية ومعالج ة اللغات الطبيعي ة ف ي تطوي ر حرك ة‬ ‫ضب ط مفردات اللغات وتنظيمه ا وإعداده ا للس تثمار ف ي تعليمه ا لبنائه ا‬ ‫وللناطقي ن بغيره ا‪ ،‬ولع ل أظه ر وجوه هذا التطوي ر ه و "قوائم المفردات‬ ‫الشائعــة"‪ ،‬وتوس يعها توس يعا ً ظاهرا ً فيم ا عرف بع د ذلك بـ "الذخيرة‪/‬‬ ‫متون"‪ .‬ويمكن أن نجمل وجوه هذا التطور في‪:‬‬ ‫ال ُ‬ ‫النتقال م ن عينات لغوي ة محدودة وقليلة نس بيا ً إلى ذخائر نص ية‬‫كبيرة تتجاوز مئات المليين من المفردات والتراكيب‪.‬‬ ‫النتقال م ن القتص ار على تحدي د عدد محدود م ن المفردات )اللف‬‫الولى أو الثاني ة( إلى رص د عدد هائل م ن المفردات الشائع ة‬ ‫ومتوسطة الشيوع ونادرته‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫النتقال م ن معلومات محدودة ل تكاد تتجاوز معلومات إحص ائية إلى‬‫ك م هائل م ن المعلومات المعجمي ة والدللي ة والنحوي ة والص رفية‬ ‫والسلوبية‪ ،‬والصطلحية‪.‬‬ ‫النتقال م ن قوائم مفردات مجالت محددة إلى ذخائر لغوي ة تحتوي‬‫ياسة والجتماع‬ ‫ا‪ :‬الدب والس‬ ‫ع فنون القول وأنواعه‬ ‫جمي‬ ‫والقتصاد‪ ،.......‬المقالة والخطبة‪ ،‬والبحث‪ ،‬والقصة‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫النتقال م ن الخطاب المكتوب وحده إلى الخطاب اللغوي المكتوب‬‫والمنطوق‪.‬‬ ‫النتقال م ن التركي ز على الدللة المعجمي ة إلى الدللة البراغماتي ة‬‫والخطابية؛ أي النتقال من المعنى المفرد إلى المعنى في الخطاب‪.‬‬ ‫وهذا يعن ي تناول العلقات الدللي ة منفردة وف ي س ياقات خطابي ة‬ ‫مختلف ة‪ :‬المتلزمات اللفظي ة‪ ،‬والدللت التركيبي ة‪ ،‬والوحدات‬ ‫المعجمي ة‪ ،‬والتراكي ب متعددة الكلمات‪ ،‬ومدى إ ٍ سهام العلقات‬ ‫الدللية في بناء الخطاب وانسجامه‪.‬‬

‫ونستخلص من ذلك أن فوائد الذخيرة اللغوية تتمثل في‪:138‬‬ ‫‪-1‬تص نيف المفردات المتضمن ة تص نيفات متنوع ة‪ ،‬حس ب الشيوع‪،‬‬ ‫والمجال‪ ،‬وقيود الستعمال‪.‬‬ ‫‪-2‬تقديم المعاني المختلفة للمفردة الواحدة‪.‬‬ ‫‪-3‬بيان علق ة الكلم ة بغيره ا م ن المفردات ولس يما المتلزمات‬ ‫اللفظية‪ ،‬والوحدات المعجمية المختلفة‪.‬‬ ‫‪-4‬السياق التداولي للمفردة‪ ،‬وبيان السياقات التداولية المختلفة‪.‬‬ ‫‪-5‬التمييز بين المعاني اللغوية والمعاني الصطلحية‪.‬‬ ‫‪-6‬الخصائص النحوية والصرفية والكتابية للمفردة‪.‬‬ ‫‪-7‬الس تعمال الس تراتيجي للمفردات بوص فها أداة لبناء الخطاب‬ ‫وتماسكه‪.‬‬ ‫‪ 138‬هذه الفوائد من استخلص الباحث‪ ،‬وبعضها ورد بمعناه في كتاب‪ Jeanne McCarten , (2007). p3:‬ولتفاصيل إضافية عن استثمار‬ ‫الذخيرة في تعليم مفردات اللغة الجنبية‪ ،‬انظر‪.(R. Carter, (2007).­ Schmitt. N, (2000 ­ :‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪-8‬الفرق بي ن اس تعمال المفردات ف ي الخطاب المكتوب والخطاب‬ ‫المنطوق‪.‬‬

‫ة‪ ،‬ويظه ر أن تقني ة‬ ‫ت متلحق ً‬ ‫وق د تطورت الذخائر اللغوي ة ف ي الغرب تطورا ٍ‬ ‫المسح الضوئي والمعالجات اللغوية الخرى قد أسهمت إسهاما ً كبيرا ً في تعاظم‬ ‫منزلة الذخائر التعليمي ة‪ .‬وخلص ة القول أن الذخيرة تقدم ص ورة واقعي ة لس لوك‬ ‫ن عن دورها في بنية اللغة‪.‬‬ ‫المفردات في الستعمال اللغوي ‪ ،‬و تُبي ُ‬ ‫فإذا ما انتقلنا إلى تعليم مفردات اللغة الجنبية فإن ثمة سؤال ً مهما ً يعترضنا‪،‬‬ ‫وهو‪:‬كيف نستثمر الذخيرة اللغوية في تنمية معرفة المتعلم الجنبي‬ ‫ة م ن وراء إنشاء الذخائر اللغوي ة‪،‬‬ ‫ة خالص ً‬ ‫ت تعليمي ً‬ ‫باللغـة؟ لش ك أ ّن ثم َ‬ ‫ة غايا ٍ‬ ‫ولعل أهمها جعل تعليم اللغات الم والجنبية عمل ً علميا ً منهجيا ً مضبوطا ً ل عملً‬ ‫تراكميا ً ذاتيا ً يعتمد على رؤى ذاتية خالصة‪ .‬وهذه الغايات التعليمية تمس عناصر‬ ‫العملية التعليمية كلها‪ :‬المواد التعليمية‪ ،‬والمتعلم‪ ،‬والمعلم‪.‬‬ ‫ولعل أظهر وجوه استثمار الذخيرة تتجسد في تصميم المادة التعليمية ال َ‬ ‫منْوِيّ‬ ‫تقديمها للمتعلمين‪ ،‬وهذه المادة عنصُر تَقاطٍع بين المعلم والمتعلم‪ ،‬ولسيما في‬ ‫سياق تعليم اللغة لغراض خاصة أو محددة‪ .‬وبيان ذلك في أنه يمكن لنا استثمار‬ ‫جميع المعلومات التي توفرها الذخيرة لبناء منهج عام أو خاص؛ إذ ينبغي هنا أن‬ ‫نتحرى أشيع المفردات‪ ،‬ونضمنها في المادة المقررة‪ .‬ويقودنا مبدأ‬ ‫الشيوع وكثرة التردد إلى فكرتي ن رئيس تين هم ا‪ :‬الضبـط والتدرج‪ .‬أم ا فكرة‬ ‫ضب ط عدد المفردات المقدم ة)على نح و تقري بي( فلن ه يس تند إلى دراس ات‬ ‫تتناول مقدار "الحص يلة المعجمي ة" اللغوي ة الت ي ينبغ ي أن يمتلكه ا المتعلم ف ي‬ ‫كل مرحلة تعليمية؛ فمقدار حصيلة المبتدئ يختلف عن مقدار حصيلة المتوسط‪.‬‬ ‫وأم ا فكرة التدرج فنس تثمرها ف ي مجالي ن‪ :‬الول ف ي س ياق تعلي م المفردات؛ إذ‬ ‫ينبغ ي أن يتدرج التعلي م م ن الشي ع إلى الق ل شيوعاً‪ ،‬وأم ا المجال الثان ي‬ ‫فمرتب ط بمقدار الحص يلة المعجمي ة" نفس ها؛ ذلك أن ه ينبغ ي أن يتدرج عدد‬ ‫المفردات م ن مس توى إلى آخ ر‪ ،‬فل يعاد تكرار المفردات نفس ها ف ي المس توى‬ ‫المتقدم‪ ،‬وإنم ا ينبغ ي أن تس تثمر المفردات القديم ة ف ي بناء شبكات م ن‬ ‫العلقات اللغوية‪ ،‬ولسيما الدللية‪ ،‬لبناء حصيلة معجمية أرقى وأوسع‪ .‬إن شيوع‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هذه المفردات علم ة على مدى حضوره ا ف ي الس تعمال اللغوي؛ ذلك أنه ا‬ ‫م ْن ث ّم فإن‬ ‫تس توعب محتوى معظ م النص وص على اختلف موضوعاته ا؛ ِ‬ ‫تقديمه ا أول ً يجع ل المتعلم ف ي مواجه ة اللغ ة ف ي الس تعمال الواقع ي؛ ليقتدر‬ ‫على التواصل بها‪.‬‬ ‫وتس هم هذه المفردات الشائع ة ف ي خدم ة المفردات الق ل شيوعاً؛ ذلك أنه ا‬ ‫تقدم فرص ا ً مناس بة لتطوي ر اس تراتيجيات التخمي ن والس تنتاج م ن الس ياق‪ .‬وإذا‬

‫ت محتوى وإنم ا‬ ‫علمن ا أن نس بة جيدة م ن هذه المفردات الشائع ة ليس ت مفردا ِ‬ ‫مفردات وظيفية‪ ، 139‬وهي أدوات الربط وحروف الجر‪ ...‬أدركنا أهمية المفردات‬ ‫ف ي بناء الخطاب وانس جامه‪ .‬ول يقتص ر وج ه الس تفادة م ن الذخيرة على‬ ‫المفردات الشائعة من حيث هي وحدات معجمية مستقلة‪ ،‬ولكنه يتجاوزها إلى‬ ‫تلم س الس لوك المعجم ي والدللي للمفردات؛ إذ نس تطيع أن نق ف على القيود‬ ‫التركيبي ة والدللي ة المفروض ة على هذه المفردة‪ ،‬حي ن تدخ ل ف ي تألي ف وحدة‬ ‫معجمي ة ك برى كالمتلزمات اللفظي ة‪ ،‬والتعابي ر المس كوكة‪ ،‬والتراكي ب المعجمي ة‬ ‫النحوي ة‪ ،‬كالفعال المتعدي ة بحرف الج ر ومشتقاته ا‪ .‬فم ن ناحي ة تُعا َمل هذه‬ ‫العناص ر المعجمي ة على أنه ا وحدات ذات بني ة تركيبي ة تختلف ع ن المواق ع‬ ‫صلة م ن‬ ‫م َ‬ ‫التركيبي ة لك ل كلم ة منفردة‪ .‬و ينضاف إلى ذلك المعان ي الجديدة ال ُ‬ ‫ح ّ‬ ‫اندماج المفردة ف ي تركي ب جدي د‪ .‬ويمك ن لن ا اس تثمار محتوى الذخيرة ف ي بناء‬ ‫ة‪ ،‬وهي الغالب‪ ،‬أم متخصصة؛ فيمكن‬ ‫م عام ً‬ ‫ص ِ‬ ‫فيّة‪ ،‬أكانت معاج َ‬ ‫معاجم تعليمية و َ ْ‬ ‫ة م ن هذه المعاج م‬ ‫ح ّصلوا معلوما ٍت مهم ً‬ ‫للمتعلمي ن ولس يما المبتدئي ن أن ي ُ َ‬ ‫التعليمي ة‪ ،‬وذلك مث ل‪ :‬المعن ى المعجم ي‪ ،‬والمعن ى الس ياقي‪ ،‬والمعن ى التواص لي‬ ‫التداولي‪ ،‬فوجود نصوص لغوية واقعية يقدم لهم أمثلة واقعية غير مصنوعة على‬ ‫هذه المعان ي‪ .‬كم ا تقدم هذه المعاج م التعليمي ة معلومات نحوي ة وص رفية تتناول‬ ‫الفص ائل النحوي ة للمفردة‪ ،‬إن كان ت فعل ً أو اس ما ً أو ضميراً‪ .‬كم ا تتضم ن هذه‬ ‫ة على معطيات الذخيرة‪ ،‬ص ورا ً واقعي ة لِتلُزم المفردة م ع‬ ‫المعاج م‪ ،‬المؤس س ُ‬ ‫غيره ا م ن المفردات‪ ،‬ذلك التلزم الذي يفارق ف ي معناه معن ى الوحدات الت ي‬ ‫يتألف منها منفصلة‪.‬‬ ‫أم ا منته ى اس تثمار هذه الذخائر فماث ِ ٌ‬ ‫ل ف ي المعاج م اللكتروني ة المتطورة؛‬ ‫فق د ص ار بإمكان المتعلم أن يقتن ي معجما ً لغويا ً متعدد الس تعمالت‪ ،‬ويمك ن‬ ‫‪ 139‬المفردات الوظيفية )الكلمات الوظيفية( هي‪ :‬المفردات تربط المفردات والجمل ويستعان بها على إتمام الرسالة مثل‬ ‫حروف الجر وأدوات الستفهام وأدوات الربط‪ .‬انظر رشدي طعيمة ومحمد الشعيبي‪ ،‬تعليم القراءة والدب‪ ،‬ص ‪295‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ض ُ‬ ‫ة ف ي اس تثمارها لتقنيات‬ ‫ل هذه المعاج ُم المعاج َم الورقي َ‬ ‫حمله بالجي ب‪ .‬وتَفْ ُ‬ ‫الحوسبة والوسائط المتعددة‪ :‬البحث‪ ،‬والصور‪ ،‬واللوان‪ ،‬والصوت‪....‬إلخ‪.‬‬ ‫وتوف ر الذخائر اللغوي ة قواع د معلومات هائلة لمعلم اللغ ة الجنبي ة تس اعده‬ ‫على بناء النشاطات والتداري ب الثرائي ة المص احبة للكتاب المقرر‪ .‬وتتمث ل هذه‬ ‫المساعدة في‪:‬‬ ‫بناء قائم ة مفردات شائع ة تمث ل اللغ ة المتعلم ة تمثيل ً حقيقياً‬‫وواقعياً‪.‬‬ ‫بناء قوائم العلقات الدللية التي تتجاوز المفردة إلى التراكيب‪.‬‬‫بناء معج م مرحلي يتضم ن مفردات مناس بة لمس توى المتعلمي ن‪،‬‬‫ويس تدرك على مفردات الكتاب مفردا ٍ ت تتناس ب و المحتوى‬ ‫التعليمي للمادة المقررة‪.‬‬ ‫تحص يل مواق ف واقعي ة لس تعمال المفردات‪ ،‬ونق ل الطلب ة م ن‬‫مرحلة الستقبال إلى النتاج‪.‬‬ ‫بيان أثر المفردات في بناء النص وتماسكه‪.‬‬‫توجيه الطلبة نحو الستراتيجيات المناسبة لتعلم المفردات الجديدة‪.‬‬‫بناء خط ة تعليمي ة متكاملة لكيفي ة تعلي م المفردات م ن حي ث‪:‬‬‫الس اليب‪ ،‬والس تراتيجيات‪ ،‬والتداري ب المناس بة‪ ،‬وأس س تقدي م‬ ‫معنى على آخر‪.‬‬ ‫و يلخ ص )شم ت( أث ر الذخيرة ف ي الدرس اللغوي بقوله ‪ " :‬إن مشاري ع‬ ‫ي من العتناء بالكلمة وحدها‬ ‫معْ َ‬ ‫الذخيرة اللغوية أسهمت في ت َ َ‬ ‫حوّل الدرس ال ُ‬ ‫جم ّ‬ ‫ت‬ ‫إلى العناي ة بالعناقي د والتراكي ب الدللي ة‪ ،‬والتحول م ن معاملته ا بوص فها وحدا ٍ‬ ‫ة إلى النظر إليها بوصفها عنصرا ً مندمجا ً في بنية الخطاب‪/‬النص"‪.140‬‬ ‫منعزل ً‬

‫المبحث الثاني‬ ‫تعليم المفردات وتعلمها‬ ‫أساليب التدريس واستراتيجيات التعل ّم‬ ‫‪Schmitt. N, (2000). p89 ­140‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ينتس ب مفهوم " اس تراتيجيات التعلم" إلى المدرس ة المعرفية‪ ،141‬وه و يمث ل‬ ‫تحول ً مهما ً ف ي نظريات تعلم اللغ ة الثاني ة وإجراءات ه التطبيقي ة؛ وتتمث ل أهميت ه‬ ‫في أنه مثل نزوعا ً نحو الحد ّ من مركزية المعلم وإسناد دور أكبر إلى المتعلم؛ إذ‬ ‫ترك ز الس تراتيجيات على س ؤالين‪ :‬ك يف يتعلم الطالب الل غة الثان ية؟ و ما‬

‫هـي الوسـائل التـي يعتمـد عليهـا فـي تنميـة كفاياتـه اللغويـة وحده‬ ‫وخارج الغرفة الصفية؟‬ ‫ولعل النظر في كثير من المراجع التي تناولت "استراتيجيات التعلم" يكشف‬ ‫ع ن خلطه ا بي ن "طرق التدري س وأس اليبه" و" اس تراتيجيات التعلم"! ولعله‬ ‫يحس ن ب ي هن ا أن اقي م بينهم ا فرقا ً اص طلحيا ً بَي ّ نا‪ ،‬هن ا على الق ل؛ أم ا طرق‬ ‫التدري س وأس اليبه فإنم ا تدل على م ا يوظف ه المعلم م ن إجراءات وطرق‬ ‫معينات لتنفي ذ درس معي ن‪ ،‬تحقيقا ً لهداف محددة يقرره ا المعلم أو‬ ‫وأس اليب و ُ‬ ‫المنهاج‪ .‬ام ا اس تراتيجات التعلم فإنم ا نقص د به ا " م ا يوظف ه متعلم اللغ ة الثاني ة‬ ‫لتس هيل تعلم ه‪ ،‬وتنمي ة كفايات ه اللغوي ة والتواص لية المتعددة"‪ ،‬وهذا يعن ي أن‬ ‫الستراتيجيات تشمل‪:‬‬ ‫عمليات عقلي ة ومعرفي ة متعددة‪ ،‬كتص ميم طريق ة معين ة لس ترجاع‬‫معاني المفردات الجديدة‪.‬‬ ‫م تعلمية ذاتية ينجزها المتعلم بطرق مختلفة؛ كاستعمال المعجم‬ ‫مها ّ‬‫لتعرف معان ي المفردات الجديدة‪ ،‬والس تماع لناطقي ن أص ليين‬ ‫لتطوير الفهم والستيعاب‪.‬‬ ‫س لوكات تفاعلي ة م ع المعلم أو الزملء أو الناطقي ن الص ليين‪،‬‬‫كس ؤال المعلم مباشرة ع ن معان ي مفردات محددة‪ ،‬أو ممارس ة‬ ‫مهارات الحوار مع الزملء‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫ويمك ن أن نقي م هناك فروقا ً بي ن "طرق التدري س" و " اس تراتيجيات التعلم"‬ ‫يظهرها الجدول التالي‪:‬‬

‫‪ ­44141‬تفاصيل وافية في كتاب روزاموند ميتشل وفلورنس مايلز‪ ،‬نظريات تعلم اللغة الثانية‪ ،‬ترجمة عيسى بن عودة الشريوفي‪،‬‬ ‫جامعة الملك سعود‪2004 ،‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫أساليب التدريس وطرقه‬

‫استرتيجيات التعلم‬

‫‪ -‬ينفذها المعلّم‬

‫‪ -‬ينفذها المتعلم‬

‫‪ -‬يقدمها المعلّم وينفذها للجميع‪.‬‬

‫ ينفذها المتعلم وحده‪ ،‬وقد ينفذها بالتعاون‬‫مع الخرين‪.‬‬

‫‪ -‬ينفذها المعلم داخل غرفة الصف‬

‫ ينفذها المتعلم خارج غرفة الصف غالباً‪،‬‬‫وقد ينفذها داخل الصف إن كانت توافق‬ ‫مهمة تعليمية يرغب المعلم من الطلبة‬ ‫إنجازها‪.‬‬

‫ يحددها المعلم وفق قناعات‬‫خاصة؛ قد تكون ذاتية أو‬ ‫معرفية) اتباع طريقة تدريس‬ ‫معينة(‪.‬‬

‫ يحددها المتعلم؛ فهو الذي يختار‬‫الستراتيجية المناسبة لتحقيق هدفه‪.‬‬

‫ت شخصية عند‬ ‫ ل ترتبط بمتغيرا ٍ‬‫الطلبة غالباً؛ لتنوع متغيرات الطلبة؛‬ ‫فالهدف إنجاز مهمة تعليمية محددة؛‬ ‫لذلك يختار الطريقة المثلى‬ ‫لنجازها‪.‬‬

‫ ترتبط بمتغيرات شخصية عند المتعلم‪،‬‬‫كالقدرة على الحفظ‪ ،‬أو الربط السريع بين‬ ‫الشياء‪.‬‬

‫ تهدف إلى إكساب المتعلم‬‫مهارات ومعارف جديدة‪.‬‬

‫ يستعملها المتعلم لكتساب معلومات‬‫ومهارات جديدة‪ ،‬ولتنظيم تعلمه وتطويره ‪.‬‬

‫ يضعها المعلم وفق خطة مرسومة‬‫ومحددة سلفاً‪.‬‬

‫ يبنيها المتعلم مع تقدمه في مهام التعلم‪،‬‬‫وتتغير حسب المهمة التلعلمية‪.‬‬

‫ويظه ر أن اس تتراتيجيات تعلم اللغ ة الثاني ة ص ارت تحت ل مرتب ة ع ُلي ا لدى‬ ‫منظّريه ا‪ ،‬حت ى إن بعضه م جعله ا مهارة كغيره ا م ن‬ ‫معلم ي اللغات الثاني ة و ُ‬ ‫المهارات الت ي ينبغ ي أن تُعلّم؛ وبذلك تس هم ف ي تقدي م دلي ل ص ريح وواض ح‬ ‫للمتعلم يأخ ذ بيدي ه لتعلم ذات ي منظ م منضب ط ينته ي أخيرا ً إلى تنمي ة كفايات‬ ‫اللغ ة الثاني ة‪ .‬ولع ل هذا يقودن ا إلى إحدى المها ّم الرئيس ية الت ي ينبغ ي أن يؤديه ا‬ ‫معلم اللغ ة الثاني ة؛ إذ لي س علي ه أن يقتص ر على تعلي م اللغ ة ومهاراته ا وإنم ا‬ ‫ينبغي عليه أن يعلمهم كيف يتعلمون‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وتتميز استراتيجيات تعلم اللغة‪ ،‬على ما ترى "أكسفورد"‪ ،‬بأنها‪:142‬‬ ‫تس هم ف ي تحقي ق الهدف الرئيس ي م ن تعلم اللغ ة الثاني ة‪ /‬الجنبي ة؛‬‫أي الكفاية التواصلية‪.‬‬ ‫تتي ح للمتعلمي ن الفرص ة ليوجهوا أنفس هم ذاتيا ً على نح و أوس ع‬‫وأشمل‪.‬‬ ‫سع دور المعلّم‪.‬‬ ‫تُوَ ّ‬‫موجه ة حس ب المشكلت؛ توجهه ا للمشكلت الت ي تص ادف متعلم‬‫اللغة‪.‬‬ ‫إجراءات محددة يتخذها المتعلم‪.‬‬‫تس تنفد جوان ب مختلف ة م ن المتعلم؛ فه ي ل تقتص ر على النواح ي‬‫المعرفية فقط‪.‬‬ ‫تعّزز التعلم المباشر و غير المباشر‪.‬‬‫ليست دائما ً قابلة للملحظة‪.‬‬‫غالبا ً ما تكون واعية؛ أي أن المتعلم ينفذها بوعي وقصد‪.‬‬‫يمكن تعلمها‪.‬‬‫مرنة‪.‬‬‫تتأثر بعوامل متعددة‪.‬‬‫وق د قس مت أكس فورد اس ترتيجيات تعلم اللغ ة إلى قس مين رئيس يين هم ا‪:‬‬ ‫الس تراتيجيات المباشرة‪ ،‬والس تراتيجيات غي ر المباشرة‪ ،‬وتض م ك ل مجموع ة‬ ‫منهما ثلثة أقسام‪ .‬وفيما يلي بيان تفصيلي بنموذجها‪:143‬‬

‫‪Oxford, Rebecca. L, (1990) . p 9­ 142‬‬ ‫‪Ibid , pp 14­21 ­ 143‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫الستراتيجيات المباشرة‬ ‫اس‪.‬التذكر‬ ‫أ‪ -‬اختلق ربط‬ ‫ذهني‪.‬‬ ‫‪-1‬التجميع‬ ‫)إنشاء‬ ‫مجموعات(‬ ‫‪ -2‬الربط‬ ‫‪-3‬وضع الكلمات‬ ‫الجديدة في‬ ‫السياق‬ ‫المناسب‬

‫اس‪ .‬المعرفية‬

‫‪-1‬استخدام‬ ‫التصوير‪ /‬الصور‬ ‫‪ -2‬الخرائط‬ ‫الدللية‬ ‫‪ -3‬استخدام‬ ‫الكلمة المفتاح‬ ‫‪ -4‬تمثيل‬ ‫الصوات في‬ ‫الذاكرة‬

‫‪-3‬تعرف استعمال‬ ‫التراكيب‬ ‫والمفردات‬ ‫والنماط اللغوية‬ ‫‪-4‬إعادة التركيب‬

‫ب‪ -‬استقبال‬ ‫الرسائل‬ ‫وإرسالها‬ ‫‪-1‬تحصيل‬ ‫الفكرة‬ ‫بسرعة‬ ‫‪ -2‬استعمال‬ ‫المصادر لستقبال‬ ‫الرسائل وإرسالها‬ ‫ج‪ -‬التحليل‬ ‫والتسبيب‬ ‫)تحليل منطقي‬ ‫للقواعد‬ ‫وتعميمها(‬

‫ج‪ -‬المراجعة‬ ‫الجيدة‬ ‫‪-1‬المراجعة‬ ‫البنيوية‬

‫اس‪ .‬التعويض‬

‫‪-1‬التطبيق ‪-1‬التخمين الذكي‬ ‫‪-1‬استخدام‬ ‫‪-1‬التكرار‬ ‫القرائن اللغوية‬ ‫‪ -2‬تطبيقات‬ ‫)المؤشرات(‬ ‫شكلية على‬ ‫‪-2‬استخدام‬ ‫الصوات والنظام‬ ‫القرائن الخرى‬ ‫الكتابي‬

‫‪-5‬التطبيق‬ ‫الطبيعي‬ ‫ب‪-‬تطبيق الصور‬ ‫والصوات‬

‫الستراتيجيات غير المباشرة‬

‫‪-1‬التسبيب‬ ‫الستقرائي‬

‫ب‪-‬تجاوز‬ ‫المحددات‬ ‫والقيود‬ ‫‪-1‬التحول إلى‬ ‫اللغة الم‬ ‫‪-2‬تحصيل‬ ‫المساعدة‬ ‫‪-3‬استعمال اللغة‬ ‫الشارية أو‬ ‫ممممم‬ ‫‪-4‬تحاشي‬ ‫ً‬ ‫التواصل جزئيا أو‬ ‫كلياً‬ ‫‪ -5‬اختيار‬ ‫الموضوع‬ ‫‪ -6‬تعديل الرسالة‬ ‫ومقاربتها‬ ‫‪-7‬سك الكلمات‬ ‫‪-8‬استخدام‬ ‫المترادفات أو‬ ‫الدوران حول‬ ‫المعنى ليصاله‬ ‫بشكل‬

‫اس‪ .‬فوق‬ ‫المعرفية‬

‫اس‪.‬‬ ‫التأثيرية‬

‫‪-1‬مركزة‬ ‫التعل ّم‬ ‫‪-1‬تجاوز‬ ‫المعلومات التي‬ ‫تعرفها‪ ،‬وربط‬ ‫المعلومات‬ ‫الجديدة بها‬

‫أ‪-‬تخفيف‬ ‫القلق‬

‫‪ -2‬التنبه‪ /‬النتباه‬

‫‪-1‬‬ ‫السترخاء؛‬ ‫التنفس‬ ‫العميق‪،‬‬ ‫والتأمل‬ ‫‪-2‬استعمال‬ ‫الموسيقى‬

‫‪ -3‬تأخير إنتاج‬ ‫الكلم للتركيز‬ ‫على الستماع‬

‫‪-3‬الضحك‬

‫ب‪-‬تنظيم‬ ‫تعلمك‬ ‫وتخطيطه‬

‫ب‪ -‬قياس‬ ‫الحرارة‬ ‫العاطفية‬

‫‪-1‬الستكشاف‬ ‫حول تعلم اللغة‬

‫‪-1‬الستماع‬ ‫إلى الجسد‬

‫‪-2‬التنظيم‬

‫‪ -2‬استعمال‬ ‫قائمة‬ ‫الفحص )ما‬ ‫أنجزه من‬ ‫أعمال(‬

‫‪-4‬تحديد غرض‬ ‫المهمة) القراءة‬ ‫الهادفة‪،‬‬ ‫الستماع‬ ‫الهادف‪ ،‬الكتابة‬ ‫الهادفة‪ ،‬التحدث‬ ‫الهادف(‬

‫‪-3‬كتابة‬ ‫مذكّرة تعلم‬ ‫اللغة‬

‫‪ -3‬تحديد‬ ‫الهداف‬ ‫والغايات‬

‫اس‪.‬الجتماعية‬ ‫‪-1‬السئلة‬ ‫‪-1‬سؤال للتوضيح‬ ‫أو أو التأكيد‬ ‫‪ -2‬السؤال‬ ‫للتصحيح‬ ‫‪-2‬التعاون‬ ‫مع‬ ‫الخرين‬ ‫‪-1‬التعاون مع‬ ‫القران‬ ‫‪-2‬التعاون مع‬ ‫مستخدمين أكفياء‬ ‫للغة الجديدة‬ ‫ج‪ -‬الشعور مع‬ ‫الخرين‬ ‫‪ -1‬تنمية الفهم‬ ‫الثقافي‬ ‫‪ 2‬وعي أفكار‬ ‫الخرين‬ ‫ومشاعرهم‬

‫‪-4‬مناقشة‬ ‫المشاعر‬ ‫والحاسيس‬ ‫مع شخص‬ ‫آخر‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫‪-2‬تحليل التعبيرات‬

‫النمطية‬ ‫د‪ -‬توظيــــــــــف‬ ‫التصرفات‬ ‫‪- 1‬الستجابة‬ ‫الجســــــــدية أو‬

‫غير مباشر‬

‫‪ -3‬التحليل‬ ‫بالتقابل بين‬ ‫اللغات‬

‫‪ -5‬التخطيط‬ ‫للمهمة اللغوية‬

‫‪ -4‬الترجمة‬

‫‪-6‬تصيّد فرص‬ ‫الممارسة‬ ‫والتطبيق‬

‫‪ -5‬التحويل من‬ ‫النفعاليــــــــــة‬ ‫)المشــــي‪ ،‬ربــــط لغة إلى أخرى‬ ‫التعلم بحركات‬

‫د‪ -‬إنشاء بنية‬

‫ج‪ -‬تقييم‬

‫معينة(‬

‫للمدخلت‬ ‫وللمخرجات‬

‫تعلمك‬

‫‪-2‬السـتجابة‬ ‫اللية‬

‫ا‪-‬مراقبة الذات‬

‫‪-1‬تدوين‬ ‫الملحظات‬

‫التقييم الذاتي‪2-‬‬

‫‪-2‬التلخيص‬

‫وصنفها شاموت وأمالي على النحو التالي‪:144‬‬ ‫التصنيف‬ ‫النوعي‬

‫الستراتيجية‬

‫للستراتيجي‬

‫الممثلة‬

‫التعريف‬

‫ة‬ ‫الستراتيجي‬ ‫ات فوق‬

‫النتباه النتقائي‬

‫التركيز على نواٍح خاصة من مهمة التعلم‪ ،‬كما في‬ ‫التخطيط للستماع للكلمات والعبارات الكثر أهمية‪.‬‬

‫التخطيط‬

‫التخطيط لتنظيم الحديث المكتوب أو المنطوق‬

‫المراقبة‬

‫جه إلى مهمة‪ ،‬أو إلى فهم المعلومات‬ ‫فحص النتباه المو ّ‬ ‫التي ينبغي تذكرها‪ ،‬أو إلى النتاج اللغوي أثناء حدوثه‪.‬‬

‫المعرفية‬

‫‪ 144‬نقلً عن كتاب روزاموند ميتشل وفلورنس مايلز‪ ،‬نظريات تعلم اللغة الثانية‪ ،‬ترجمة عيسى بن عودة الشريوفي‪ ،‬ص ‪166‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫التقييم‬

‫التحقق من الفهم بعد انتهاء نشاط لغوي استقبالي‪ ،‬أو‬ ‫تقييم النتاج اللغوي بعد حدوثه‪.‬‬

‫التمرين‬

‫تكرار أسماء المواد والشياء التي يراد تذكرها‪.‬‬

‫التنظيم‬

‫توزيع وتصنيف الكلمات أوالمصطلحات أو المفاهيم‬ ‫بحسب سماتها الدللية أو التركيبية‪.‬‬

‫الستدلل‬

‫استخدام المعلومات الواردة في النص لتخمين معاني‬ ‫المواد اللغوية الجديدة أو لتوقع النواتج اللغوية‪ ،‬أو لكمال‬ ‫الجزاء المفقودة‪.‬‬

‫الستراتيجي‬

‫التلخيص‬

‫التجميع المرحلي لما يسمعه للتأكد من أن المعلومات‬ ‫قد حفظت‪.‬‬

‫المعرفية‬

‫الستنتاج‬

‫تطبيق القواعد في فهم اللغة‪.‬‬

‫التصوير‬

‫استخدام الصور المرئية )مولدة كانت أم حقيقية( لفهم‬ ‫وتذكر المعلومات الجديدة‪.‬‬

‫النقل‬

‫استخدام المعلومات اللغوية المعروفة لتسهيل مهمة‬ ‫لغوية حفظت‪.‬‬

‫التوسيع‬

‫الربط بين الفكار المضمنة في المعلومات الجديدة‪ ،‬أو‬ ‫دمج المعلومات الجديدة بالمعلومات المعروفة‪.‬‬

‫التعاون‬

‫العمل مع الزملء لحل مشكلة‪ ،‬أو السهام بالمعلومات‪،‬‬ ‫أو لمراجعة الملحظات المأخوذة أو للحصول على تغذية‬ ‫راجعة في نشاط معين‪.‬‬

‫طرح أسئلة‬ ‫للستيضاح‬

‫استخلص الجابات من الشرح الضافي‪ ،‬أو إعادة صياغة‬ ‫العبارة‪ ،‬أو التمثيل من قبل المدرس أو الزملء‪.‬‬

‫ات‬

‫الستراتيجي‬ ‫ات‬ ‫الجتماعية‬ ‫الوجدانية‬

‫حديث النفس‬

‫استخدام إعادة توجيه التفكير الداخلي لطمأنة النفس أن‬ ‫النشاط التعليمي سيكون ناجحاً‪ ،‬أو لتخفيف القلق حول‬ ‫المهمة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ولق د ركزت الدراس ات التجريبي ة ف ي تفح ص الس تراتيجيات على موضوعات‬ ‫متعددة منها‪:‬‬ ‫علقة استراتيجية التعلم المستعملة بمتغيرات المتعلمين الشخصية‪:‬‬‫العمر‪ ،‬واللغة الصلية‪ ،‬و الدوافع‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫استكشاف الستراتيجيات المستعملة لنجاز مهمة تعلمية محددة‪.‬‬‫أثر الستراتيجيات في النمو المعرفي‪.‬‬‫تبين الفروق الفردية في تبني استراتيجيات تعلم متعددة‪.‬‬‫أثر دمج الستراتيجيات في إنجاز تعلم أفضل‪.‬‬‫أث ر النم و المعرف ي) الكفاي ة اللغوي ة مثلً( ف ي النتقال م ن‬‫استراتيجية إلى أخرى‪.‬‬

‫استرايجيات تعلم المفردات‬ ‫ن‬ ‫تنتم ي اس تراتيجيات تعلم المفردات إلى اس تراتيجيات تعلم اللغ ة الثاني ة‪ِ ،‬‬ ‫م ْ‬ ‫م فهي َ‬ ‫م من استرتيجيات التعلم العامة‪ .‬ويمثل الشكل التالي طبيعة‬ ‫مه ِ ٌ‬ ‫شطٌْر ُ‬ ‫ثَ ّ‬ ‫هذه العلقة‪.‬‬

‫وظاه ر أن غاي ة قص د اس تراتيجيات تعلم اللغ ة الثاني ة تس هيل التعلم وتنظيم ه‬ ‫وتنمي ة الكفاي ة اللغوي ة والتواص لية والدبي ة م ن ناحي ة المتعلم‪ ،‬أم ا م ن ناحي ة‬ ‫م التعليمية‪ ،‬ويزيد‬ ‫المعلم فإن تعليمه طلبته كيف يتعلمون ييسر عليه إنجاز المها ّ‬ ‫جَزة‪ ،‬ويقدم للمتعلمي ن طرقا ً منهجي ة منظم ة لمتابع ة‬ ‫من ْ َ‬ ‫الهداف والمهارات ال ُ‬ ‫م قياسه‪.‬‬ ‫تعلمهم ومن ث َ ّ‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ويرى )شم ت(‪ 145‬أن توجي ه المتعلمي ن إلى اس تراتيجية معين ة يعتم د على عدد‬ ‫من العوامل‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫صله المتعلم‪.‬‬ ‫مستوى الكفاية اللغوية الذي ح ّ‬‫اللغة الم وثقافة المتعلم‪.‬‬‫دوافع المتعلم‪.‬‬‫ص المعلّم‪.‬‬ ‫المهمة اللغوية المطلوب إنجازها‪ ،‬مثلً‪ :‬طبيعة الن ّ‬‫طبيعة اللغة الثانية‪.‬‬‫أما تصنيفه لستراتيجيات تعلم المفردات‪ 146‬فيمثله الجدول التالي‪:‬‬ ‫استراتيجيات اكتشاف معنى الكلمة الجديدة‬ ‫مجوعة الستراتيجية‬

‫الستراتيجية‬ ‫تحليل قسم الكلم‬ ‫تحليل الكلمة إلى ‪ :‬الجذر والزيادات‪.‬‬

‫استراتيجيات التحديد‬

‫فحص كلمة نظيرة من ل ‪.1‬‬ ‫تحليل الصورة أو الشارات‪ /‬العلمات‬ ‫تخمين المعنى من السياق النصي‪.‬‬ ‫استخدام المعجم أحادي اللغة أو ثنائي اللغة‪.‬‬

‫الستراتيجيات‬ ‫الجتماعية‬

‫سؤال المعلم عن المرادف‪ ،‬أو إعادة الصياغة‪ ،‬أو ترجمة الكلمة‬ ‫إلى ل ‪1‬‬ ‫سؤال زملئه عن المعنى‪.‬‬

‫استراتيجيات إدماج المفردة عند مواجهتها‬

‫‪Schmitt,N. (2000), p133 145‬‬ ‫‪Ibid , p134 ­ 146‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫الستراتيجيات‬ ‫الجتماعية‬

‫دراسة المعنى وممارسته في مجموعات‬ ‫التفاعل مع الناطقين الصليين )استخدام المفردات الجديدة في‬ ‫محاورة الناطقين الصليين(‪.‬‬ ‫ربط الكلمة بالخبرة الشخصية السابقة‪.‬‬ ‫ربط الكلمة بالكلمات التي تكافئها‪.‬‬ ‫ربط الكلمة بمرادفاتها ومضاداتها‪.‬‬ ‫استعمال الخرائط الدللية‪.‬‬ ‫بناء صورة تخيلية لشكل الكلمة‪.‬‬

‫استراتيجيات التذكر‬

‫بناء صورة تخيلية لمعنى الكلمة‪.‬‬ ‫استخدام منهج "الكلمة المفتاح"‪.‬‬ ‫تجميع المفردات في مجاميع لدراستها‪.‬‬ ‫دراسة تهجئة الكلمة‪.‬‬ ‫نطق الكلمة بصوت مرتفع في أثناء الدراسة‪.‬‬ ‫استعمال التصرفات الجسدية عند تعلم الكلمة‪.‬‬ ‫التكرار اللفظي‬

‫استراتيجيات معرفية‬

‫التكرار الكتابي‬ ‫قوائم المفردات‬ ‫وضع لواصق باللغة النجليزية على الكلمات محسوسة المعاني‬

‫إنشاء دفتر مفردات‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫استعمال وسائل العلم الناطقة بالنجليزية‪ :‬الغنيات‪ ،‬والفلم‪،‬‬ ‫والخبار‪...‬إلخ‪.‬‬

‫استراتيجيات فوق‬ ‫معرفية‬

‫استعمال التطبيق الموسع‪.‬‬ ‫اختبارات ذاتية في معاني المفردات‪.‬‬ ‫تجاوز المفردات الجديدة‪.‬‬ ‫المضي في دراسة الكلمة وقتا ً إضافياً‪.‬‬

‫وق د اس تغرقت الدراس ات التجريبي ة على اس تراتيجيات تعلم المفردات الت ي‬ ‫استعملها متعلمو اللغة الثانية عددا ً كبيرا ً من المجالت‪ ،‬منها‪:147‬‬ ‫بيان أثر استراتيجيات محددة في تعلم المفردات‪.‬‬‫بيان الس تراتيجيات الت ي يس تعملها المتعلمون لتعلم المفردات‬‫الجديدة‪.‬‬ ‫أث ر المتغيرات )العوام ل( الشخص ية ف ي اختيار اس تراتيجيات محددة‬‫على التعيين‪.‬‬ ‫تعالق مس توى الكفاي ة اللغوي ة بالس تراتيجيات المس تخدمة لتعلم‬‫المفردات الجديدة‪.‬‬ ‫أث ر أهداف التعلم ف ي اختيار الس تراتيجية؛ تعلم المفردات لتنمي ة‬‫الستماع‪ ،‬أو للتواصل الشفوي‪....‬إلخ‪.‬‬ ‫مدى فاعلية دمج استراتيجيات متعددة لتحقيق تعلم أفضل‪.‬‬‫أث ر نوع المفردات ف ي اختيار الس تراتيجية؛ مفردات عام ة أم‬‫مصطلحات متخصصة‪....‬إلخ‪.‬‬

‫‪ 147‬وهذه نماذج على أبحاث كان قصدها دراسة أثر استراتيجات معينة في اكتساب مفردات اللغة الثانية‪:‬‬ ‫­ أحمد النشوان‪ ،‬اتجاهات متعلمي اللغة العربية غير الناطقين بها نحو استعمال المعجم‪ ،‬مجلة جامعة أم القرى لعلوم الشريعة‬ ‫واللغة العربية وآدابها‪ ،‬ج ‪ ،18‬ع ‪ ،38‬رمضان ‪1427‬هـ‪ .‬أما باللغة النجليزية فثمة بحوث تطبيقية كثيرة في هذا المجال في مراجع‬ ‫الدراسة الجنبية و مجلتي ‪:‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ويمكن لنا أن نوجز أهم نتائج هذه الدراسات وأمثالها في ما يلي‪:‬‬ ‫تعالُق تصنيف الستراتيجية المستعملة بمستوى كفاية المتعلم؛ إذ ل‬‫يمك ن ‪ ،‬مثلً‪ ،‬توجي ه المتعلمي ن نح و اس تراتيجية "التخمي ن م ن‬ ‫السياق" في المراحل المبكرة جدا ً من تعلم اللغة الثانية‪ ،‬في حين‬ ‫تناس بهم اس تراتيجية " قوائم المفردات ثنائي ة اللغ ة" واس تراتيجية "‬ ‫الصور"‪.‬‬ ‫تص نيف المتعلمي ن إلى ص نفين‪ :‬متعلم قوي يس تعمل اس تراتيجيات‬‫تعلم متقدمة ومتباينة‪ ،‬ومتعلم ضعيف) فقير( يستعمل استراتيجيات‬ ‫تعلم سطحية )التذكر والحفظ مثلً(‪.‬‬ ‫ض ُ‬ ‫ل وأفعَ ُ‬ ‫دم ج عدد م ن الس تراتيجيات أمث ُ‬‫ل م ن اس تراتيجية‬ ‫ل وأف َ‬ ‫واحدة‪.‬‬ ‫ينبغ ي اس تعمال الس تراتيجية الملئم ة للهدف م ن تعلم المفردات‪،‬‬‫وه ي الس تراتيجية الكف أ والس رع والقدر على ترس يخ المعن ى ف ي‬ ‫ذهن المتعلم‪.‬‬ ‫تختلف اس تراتيجيات تعلم المفردات حس ب المهارة اللغوي ة‬‫المقص ودة؛ فاس تراتيجية " المتلزمات اللفظي ة" تناس ب مهارة‬ ‫القراءة‪.‬‬ ‫نموذج مقترح لطرق التدريس و استراتيجيات تعلم مفردات اللغة العربية‬

‫‪148‬‬

‫وهذا نموذج مقترح يمث ل إطارا ً نظريا ً وتط بيقيا ً يدم ج مهم ة المعلم بمهم ة‬ ‫المتعلم‪ ،‬بم ا ينته ي أن يص ير تعلم مفردات اللغ ة عموما ً والعربي ة تخص يصا ً عملً‬ ‫تعاونيا ً يتقاس مانه‪ .‬وينطوي هذا النموذج على ملحظات تمث ل م ا يشب ه أن يكون‬ ‫جهات للمعلمي ن كي ف‬ ‫موَ ّ‬ ‫توجيهات أو ضواب ط لس تعمال أس اليب التدري س ‪ ،‬أو ُ‬ ‫يعلمون تلميذهم‪ ،‬وكيف يدربونهم على تنمية مهارات تعلمهم الخاصة‪.‬‬

‫‪ ­51148‬يقتصر هذا النموذج على أساليب التدريس واستراتيجيات التعلم المستخدمة في البيئة الصفية التقليدية؛ أي تلك التي ل‬ ‫تختص بتوظيف الحاسوب والنترنت والوسائط المتعددة في تعليم اللغة‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫طريقة التدريس )المعل ّم(‬

‫‪ -1‬استخدام الصورة في تعليم‬ ‫معاني المفردات المحسوسة‪.‬‬

‫استراتيجية التعلم‬ ‫)المتعل ّم(‬

‫ يجمع المتعلم صورا ً لشياء‬‫محسوسة من الصحف أو‬ ‫المجلت أو الكتب وغيرها من‬ ‫مصادر المعرفة‪ ،‬وينظمها‬ ‫بطريقة محددة مقترنة‬ ‫بلفظها الدا ّ‬ ‫ل عليها باللغة‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫ يمكن أن ينشئ المتعلم‬‫جمل ً قصيرة مثل‪ :‬هذا قلم‪،‬‬ ‫هذه سيارة‪ ،‬باب البيت‪،‬‬ ‫كتاب محمد‪....‬إلخ‪.‬‬

‫‪ -2‬استخدام النماذج المجسمة‬ ‫للمفردات المحسوسة‪.‬‬

‫ملحظات‬ ‫ تعتمد هذه‬‫الستراتيجية على‬ ‫معرفة مسبقة بالقراءة‬ ‫والكتابة؛ حتى يستطيع‬ ‫المتعلم أن يقرن‬ ‫الصوت بالصورة‪.‬‬ ‫ قد ينشئ المتعلم‬‫معجما ً مصورا ً يتضمن‬ ‫الصور التي يجمعها‬ ‫مقترنة بلفظها العربي‪.‬‬ ‫وقد يرتب المتعلم هذه‬ ‫المعجم المصور وفقاً‬ ‫لترتيب معين؛ كالترتيب‬ ‫الهجائي‪ ،‬حسب الحقول‬ ‫الدللية‪.‬‬ ‫ يمكن أن يبدأ المعلّم‬‫هذه الخطوة بمفردات‬ ‫البيئة الصفية؛ الكتاب‪،‬‬ ‫والدفتر‪ ،‬والقلم‪...‬إلخ‪.‬‬

‫ يكتب المتعلم نماذج من‬‫أسماء المجسمات ويلصقها‬ ‫على تلك المجسمات أو‬ ‫الشياء؛ فمثل ً يمكن أن يبدأ‬ ‫بإعداد بطاقات بأسماء أثاث‬ ‫البيت‪ ،‬ويلصق هذه البطاقات‬ ‫على قطع الثاث الدالة عليها؛‬ ‫فيضع كلمة )ثلجة( على‬ ‫الثلجة‪ ،‬ويضع كلمة‬ ‫)حاسوب‪ /‬كمبيوتر( على‬ ‫الجهاز‪...‬إلخ‪.‬‬

‫ إن ممارسة هذه‬‫الستراتيجية تجعل هذه‬ ‫المفردات في متناول‬ ‫المتعلم‪ ،‬وتدربه على‬ ‫ممارسة قراءة كل ما‬ ‫يراه من الكتابة العربية‪.‬‬

‫والمجسمات‪ .‬أما المعاني‬ ‫المحسوسة فيمكن له أن‬ ‫يضيفها إلى معجمه المصور‬ ‫فيتوفر على الكلمة العربية‬ ‫وصورتها الدالة على معناها‬ ‫ومكافئها‬

‫ ينبغي أن تقتصر‬‫الترجمة هنا على‬ ‫المعاني المجردة‪ ،‬وأن‬ ‫يكون اللجوء إليها آخر‬ ‫الخيارات لتوفير الوقت‬ ‫والجهد‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫بلغته الم‪ .‬ويمثل هذا‬ ‫المعجم )ثنائي اللغة( مرجعاً‬ ‫يطوره المتعلم في كل يوم‬ ‫جديد؛ إذ يستطيع أن يضيف‬ ‫إلى كل مفردة معلومات‬ ‫صرفية ونحوية )اسم‪ ،‬فعل‪،‬‬ ‫ض‪ ،‬اسم علم‬ ‫فعل ما ٍ‬ ‫مذكر‪.....‬إلخ( واستعمالت‬ ‫جديدة‪ ،‬وسياقات مختلفة‬ ‫تستعمل فيها المفردة‪.‬‬

‫‪ -3‬الترجمة من العربية إلى‬ ‫اللغة الم‪ ،‬وقوائم المفردات‬ ‫ثنائية اللغة‪.‬‬

‫‪ -4‬المترادفات‬

‫ ينبغي أن يقل العتماد‬‫على الترجمة كلما تقدمنا‬ ‫في تعليم اللغة؛ فليس‬ ‫مسوغا ً أن نعلم المفردات‬ ‫بالترجمة بعد أن يكون‬ ‫المتعلم قد أمضى شهرين‪،‬‬ ‫مثلً‪ ،‬في التعلم؛ الَوْلى هنا‬ ‫أن نستعين بالعربية لتعليم‬ ‫العربية‪ ،‬أي التعليم‬ ‫بالمرادفات والضداد‪ .‬وتكون‬ ‫الترجمة استراتيجية كُلّيّة‬ ‫مهمة تُتَخذ لفحص كفايات‬ ‫المتعلمين في اللغة الثانية‬ ‫حين تكون اللغة الم لجميع‬ ‫المتعلمين واحدة‪.‬‬ ‫ يمكن أن يستعمل المعلّم‬‫والمتعلم هذا المعجم وسيلة‬ ‫للتقييم؛ فقد يرصد المتعلم‬ ‫مقدار تطور كفايته اللغوية‬ ‫وحصيلته المعجمية‪ ،‬ويمكن‬ ‫أن يعود إليه لتعرف‬ ‫الستعمالت المختلفة‬ ‫للكلمة الواحدة‪ .‬أما المعلم‬ ‫فإنه يستعين به لتعرف مدى‬ ‫فعالية طرق التدريس التي‬ ‫يستعملها‪ ،‬ولتعرف مدى‬ ‫فعالية استراتيجيات التعلم‬ ‫التي يتبعها المتعلمون في‬ ‫تعلم اللغة‪ .‬وقد يستفيد‬ ‫المعلم من الملحظات‬ ‫النظرية التي يدونها الطلبة‬ ‫عن كيفية تعلمهم‪.‬‬

‫ يسأل المتعلم المدّرس‬‫مباشرة عن معنى الكلمة‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫الجديدة باللغة العربية‪.‬‬ ‫ استعمال معجم أحادي اللغة‬‫)عربي‪-‬عربي(‬ ‫ استعمال المعجم ثنائي‬‫اللغة؛ إذ غالبا ً ما يتضمن عدداً‬ ‫طالب‪ :‬متعلم‬ ‫أستاذ‪ :‬مدرس‪ ،‬معلّم‪ ،‬دكتور‪،‬‬ ‫أستاذ جامعي‪ ،‬محاضر‪.‬‬

‫من المترادفات للكلمة‬ ‫الواحدة‪.‬‬ ‫ أن يعود المتعلم إلى معجمه‬‫الخاص للتثبت من وجود‬ ‫معنى هذه المفردة بالعربية؛‬ ‫فإن لم يجد المعنى أضافه‬ ‫إلى المعنى القديم‪ ،‬فيصير‬ ‫عنده أكثر من معنى للمفردة‬ ‫الواحدة‪ ،‬ويقيّد استعمالتها‬ ‫وشروطها حسب المعلومات‬ ‫المتوافرة لديه‪ ،‬بحيث تكون‬ ‫هذه المعلومات عمل ً تراكمياً‪.‬‬

‫م‬ ‫ يسأل الطال ُ‬‫ب المعل َ‬ ‫مباشرة عن المعنى المضاد‬ ‫لكلمة معينة‪.‬‬ ‫‪ -5‬التضاد‬

‫ يرجع إلى المعجم ثنائي‬‫اللغة) عربي‪ -‬لغته الم(‬ ‫ يدون في معجمه الخاص‬‫المتضادات‪.‬‬

‫‪ -6‬التقارض اللغوي؛ الكلمات‬ ‫متبادلة القتراض بين اللغتين‬ ‫الم واللغة الثانية‪.‬‬

‫ إن استعمال هذه‬‫الطريقة‪ /‬السلوب في‬ ‫تعليم المفردات الجديدة‬ ‫رهين بمقدار كفاية‬ ‫المتعلم المعجمية؛ أي‬ ‫المستوى الذي بلغه من‬ ‫تعلم اللغة‪ ،‬فل يمكن أن‬ ‫نستعمله في اليام‬ ‫الولى من التعليم؛‬ ‫ولكن يمكن مثل ً أن‬ ‫نستعمله بعد حصيلة‬ ‫مئتي كلمة من الكلمات‬ ‫الرئيسية الشائعة‪.‬‬ ‫وتزداد أهمية هذه‬ ‫الستراتيجية كلما مضينا‬ ‫في التعلم‪ .‬ثم يتحول‬ ‫التعليم بالمرادف من‬ ‫أسلوب المعلم إلى‬ ‫استراتيجية المتعلم‬ ‫الخاصة عندما يتقن‬ ‫المتعلم استعمال‬ ‫المعجم أحادي اللغة‪،‬‬ ‫وعندما تؤهله كفايته‬ ‫اللغوية لتخمين المعاني‬ ‫الجديدة من السياق‪.‬‬ ‫ ينبغي أن يتنبه المعلم إلى‬‫ضرورة ان تكون إحدى‬ ‫الكلمتين المتضادتين معروفة‬ ‫لدى المتعلم ليسهل تعليمها‪،‬‬ ‫أما أن تكون الكلمتان‬ ‫مجهولتين فإنه صعب وقد‬ ‫يؤدي إلى التباس المعنيين‪.‬‬ ‫ثم إن على المعلم أن يكون‬ ‫قد دّرب المتعلم على مفهوم‬ ‫التضاد وكيفية إقامة هذه‬ ‫العلقة‪.‬‬

‫ يرجع المتعلم إلى معجمه‬‫الذي أنشأه منذ بداية التعلم‪،‬‬ ‫ويجعل فيه مكانا ً مخصصاً‬ ‫لللفاظ المقترضة؛ فالطالب‬ ‫الماليزي مثل ً ينظّم قائمة‬ ‫بالمفردات العربية في اللغة‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫الماليزية‪ ،‬ويدل على‬ ‫التغيرات الصوتية أو الدللية‬ ‫التي طرأت عليها‪.‬‬ ‫وأما الطالب الناطق‬ ‫بالنجليزية‪ ،‬مثلً‪ ،‬فإنه يمكن‬ ‫له أن ينظم قائمة‪ ،‬أو يطلبها‬ ‫من المعلم‪ ،‬بالمفردات‬ ‫النجليزية المستعملة في‬ ‫العربية بلفظها ومعناها‪ ،‬أو‬ ‫بمعناها وتغيير طفيف في‬ ‫لفظها‪ ،‬من ذلك‪ :‬الكمبيوتر‪،‬‬ ‫والتلفون‪ ،‬والفاكس‪...‬إلخ‪،‬‬ ‫كما يمكنه أن ينظم قائمة‬ ‫بالمفردات عربية الصل في‬ ‫النجليزية ويدل على‬ ‫التغيرات الصوتية والدللية‬ ‫ص ّ‬ ‫ك‪/‬‬ ‫التي طرأت عليها‪ ،‬مثل‪َ :‬‬ ‫مل‪ .‬والقول‬ ‫مل‪/‬ك َ ِ‬ ‫شيك‪َ ،‬‬ ‫ج َ‬ ‫نفسه ينطبق على المفردات‬ ‫العربية السلمية التي دخلت‬ ‫النجليزية ويستعملها‬ ‫المسلمون‪:‬الصلة‪،‬‬ ‫الزكاة‪....‬إلخ‪.‬‬

‫يمكن أن يُستعان بهذه‬ ‫المفردات في مراحل‬ ‫التعلم الولى مع‬ ‫الناطقين بالنجليزية‬ ‫فيما يشبه الترجمة‪،‬‬ ‫وبعد ذلك يستعمل‬ ‫المدرس الكلمات‬ ‫المعربة التي تقابلها؛ بما‬ ‫يشبه التعليم بالترادف‪،‬‬ ‫وذلك مثل‪ :‬كمبيوتر‬ ‫وحاسوب‪ ،‬فاكس‬ ‫وناسوخ‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ -7‬استخدام الحقول الدللية‪.‬‬ ‫يعمد المدرس إلى تجميع‬ ‫الكلمات‪ ،‬أفعال ً وأسماءً‪ ،‬في‬ ‫مجاميع دللية تنظمها علقات‬ ‫الحقل الدللي الواحد‪ .‬ويمكن‬ ‫للمدرس أن يتبع عددا ً من‬ ‫الساليب التي تنتمي إلى هذا‬ ‫الحقل أو تعزز فكرة التعلق‬ ‫الدللي؛ إذ يمكن استعمال‬ ‫الصور‪ ،‬والترادف‪ ،‬والتضاد‪.‬‬ ‫ويمكن كذلك اتباع أسلوب‬ ‫تمييز الكلمات الخارجة عن‬ ‫الحقل الدللي ) الكلمات‬ ‫الشاذة(‪ ،‬ويمكن استعمال‬ ‫الصور في ذلك‪ .‬ول يقتصر مبدأ‬ ‫الحقول الدللية على المعاني‬ ‫المعجمية حسب‪ ،‬ولكنه‬ ‫يتجاوزه إلى المعاني النحوية‬ ‫والصرفية والسلوبية؛ ففي‬ ‫المعاني النحوية يمكن جمع‬ ‫مفردات معينة في حقل أسماء‬ ‫العلم‪ ،‬وتقسيم الحقل نفسه‬ ‫إلى‪ :‬أعلم الذكور‪ ،‬وأعلم‬ ‫الناث‪ ،‬وأعلم الدول‬ ‫والبلدان‪....‬إلخ‬

‫ يجمع المتعلم مفردات‬‫معينة تنتمي إلى حقل دللي‬ ‫في لغته الم ويقابلها‬ ‫بمكافئاتها العربية‪ ،‬ويسجل‬ ‫الختلفات إن كان ثمة‪.‬‬ ‫ يختار حقول ً دللية معينة‪،‬‬‫حسب ما تعلم‪ ،‬ويضمنها‬ ‫مفردات تنتمي إليها مما‬ ‫تعلمه‪ ،‬بحيث تكون هذه‬ ‫العملية مواكبة لتعلمه؛ فإذا‬ ‫تعلم كلمة )مشروبات( في‬ ‫بداية التعلم جعله حقل ً دللياً‬ ‫يسلك تحته‪ :‬العصائر‪،‬‬ ‫والحليب‪ ،‬والشاي‪ ،‬والماء‪،....‬‬ ‫ويمكن أن يزيد في الحقول‬ ‫الفرعية‪ :‬مشروبات ساخنة‬ ‫ومشروبات باردة‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫ يبني تدريبات ذاتية أو‬‫بالتعاون مع أقرانه المتعلمين‬ ‫أو الناطقين الصليين باللغة‪،‬‬ ‫بحيث تتضمن هذه التدريبات‬ ‫تطبيقات مباشرة على‬ ‫الحقول الدللية‪ ،‬ومن ذلك‬ ‫مثل ً أن يختار عشوائيا ً حقولً‬ ‫دللية محددة ويسلك تحتها‬ ‫مفردات مختلفة‪ ،‬ثم يبدأ‬ ‫بالتحقق من صحة التصنيف‪.‬‬ ‫وقد ينظم قائمة بعدد من‬ ‫المفردات التي تعلمها‪ ،‬ثم‬ ‫يصنفها حسب الحقل الدللي‬ ‫الذي يريده‪ ،‬مثلً‪:‬‬

‫يمكن أن يكون التصنيف‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫الكلمة‬ ‫المجال‪/‬‬ ‫الحقل‬ ‫الدللي‬

‫في معجم الطالب على‬ ‫النحو التالي‪:‬‬ ‫تفاح‬

‫)فاكهة(‬

‫تفاح أحمر‪ ،‬وأخضر‪،‬‬ ‫وأصفر‪.‬‬

‫سيارة‬

‫دينار‬

‫مل ِك‬ ‫َ‬

‫قميص‬

‫وقد تتخذ هذه التدريبات‬ ‫أشكال ً كثيرة متنوعة‪.‬‬ ‫ يرجع المتعلم إلى معجمه‬‫الذي أنشأه ليضيف معلومات‬ ‫تصنيفية تتناول الحقول‬ ‫الدللية للمفردات التي‬ ‫يتعلمها يومياً‪ .‬فإذا تعلم‬ ‫الطالب اليوم كلمة )ثلجة( أو‬ ‫سالة( أضاف إليها التصنيف‬ ‫)غ ّ‬ ‫الدللي ) كهربائيات(‪ ،‬وإذا‬ ‫كانت الكلمة قديمة وتعلم‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫التصنيف حديثا ً أضافه إلى‬ ‫المعجم‪ .‬ويغلب أن يستعمل‬ ‫الطالب في المراحل الولى‬ ‫الحقول الدللية بلغته الم ثم‬ ‫باللغة المتعلمة‪.‬‬

‫‪ -9‬الخرائط الدللية‪ .‬وهو منهج‬ ‫قريب جدا ً من الحقول الدللية‬ ‫وإن كان أوسع‪ .‬وتتخذ الخرائط‬ ‫الدللية أشكال ً متنوعة‬ ‫كالمشجرات‪ ،‬والسهم‪....‬إلخ‪.‬‬ ‫ويقصد منها تحصيل عدد من‬ ‫المفردات التي يستدعيها‬ ‫موضوع ما؛ فإذا كان الموضوع‬ ‫المراد تعليمه هو )التعليم( فإن‬ ‫هذا الموضوع يستدعي حقولً‬ ‫دللية فرعية متعددة منها‪:‬‬ ‫المعلم والمتعلم‪ ،‬الكتب‬ ‫والقرطاسية‪ ،‬والثاث الصفي‪،‬‬ ‫والعلقات النسانية بين‬ ‫المعلم والمتعلمين‪ ،‬وبين‬ ‫المتعلمين أنفسهم‪ .‬وهكذا‬ ‫يستغل المدرس موضوعا ً ما‬ ‫ويبدأ مع التلميذ بإنشاء‬ ‫خرائط دللية من المفردات‬ ‫التي تعلموها والمفردات‬ ‫الجديدة‪.‬‬ ‫‪ -10‬الملمح‪ /‬السمات الدللية‪.‬‬ ‫وينتمي هذا السلوب إلى المناهج‬ ‫الدللية؛ إذ يركز على الخصائص‬ ‫الدللية الدقيقة للكلمات ولسيما‬ ‫متقاربة المعاني‪ .‬ويستعمل هذا‬ ‫المنهج تقنية تصنيفية تقوم على‬ ‫الرمزين ) ‪ ( +‬وتعني توافر‬ ‫الصفة‪ ،‬و )‪ (-‬تعني انعدامها‪.‬‬ ‫مثال‪:‬‬

‫ يختار المتعلم موضوعا ً ما‪،‬‬‫ويبدأ باستذكار المفردات‬ ‫المتصلة به مما تعلمه‪ ،‬و‬ ‫يمكن أن يستعين بمعجمه‬ ‫الخاص أو المعاجم التعليمية‬ ‫المتداولة‪.‬‬

‫ إن اتباع نهج الخرائط‬‫الدللية في الحصة‬ ‫الصفية يشجع المتعلمين‬ ‫على العمل الجماعي‪،‬‬ ‫وينمي فيهم‬ ‫الستراتيجيات الكلية‪،‬‬ ‫مثل حل المشكلت‪.‬‬ ‫ولعل الهم من ذلك أنه‬ ‫يمنح المتعلمين فرصة‬ ‫تذكر المفردات القديمة‪،‬‬ ‫والسؤال عن مفردات‬ ‫جديدة‪ .‬وكل ذلك ينتهي‬ ‫إلى " التفكير باللغة‬ ‫العربية"‪.‬‬

‫ هذه الستراتيجية مهمة‬‫للمتعلم؛ ذلك أن الخصائص‬ ‫الدللية للكلمات تؤثر كثيرا ً في‬ ‫استعمال الكلمات في الخطاب؛‬ ‫فكون الكلمة مذكرة‪ ،‬مثلً‪،‬‬ ‫يقتضي عملية المطابقة في‬ ‫الفعل والصفات ‪....‬إلخ‪ ،‬وكون‬ ‫الكلمة اسما ً يحتمل دخول‬ ‫أدوات التعريف والنداء‬ ‫والتنوين‪.....‬إلخ‪ .‬ويغلب أن‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫هـ ‪1430‬‬ ‫ذكر‬ ‫بالغ‬

‫رجل‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬

‫امرأة‬ ‫_‬

‫يستعمل الطالب هذه‬ ‫الستراتيجية في صورة ملمح‬ ‫مفردة‪ ،‬وقد يتجاوزها إلى‬ ‫ملمحين أو ثلثة‪.‬‬ ‫ يمكن للمتعلم أن يضيف هذه‬‫المعلومات إلى معجمه الخاص‬ ‫كلما تحصلت لديه معلومات‬ ‫جديدة‪.‬‬

‫‪+‬‬

‫‪ -11‬الشرح والتوضيح‬ ‫والتعريف‪.‬‬ ‫هذا السلوب مناسب لتعليم‬ ‫المفردات الجديدة باللغة‬ ‫المتعلمة نفسها ودون حاجة‬ ‫إلى الترجمة؛ ويحدث ذلك‬ ‫عندما تظهر كلمة جديدة في‬ ‫أثناء الخطاب المنطوق أو‬ ‫المكتوب‪ ،‬فيحاول المعلم‬ ‫مفاوضة التلميذ حول المعنى‬ ‫ببيان خصائصه أو صورته أو‬ ‫ت‬ ‫تعريفه؛ أي أنه يقدم معلوما ٍ‬ ‫ة للشيء المراد التعبير‬ ‫تفصيلي ً‬ ‫سكّين(‬ ‫عنه‪ .‬فإذا ظهرت كلمة ) ِ‬ ‫للمرة الولى في نص ما‪ ،‬ولم‬ ‫يرغب المعلم في ترجمتها دار‬ ‫حول المعنى بالقول‪ :‬هي مثل‬ ‫الملعقة والشوكة‪ ،‬نقطع بها‬

‫ أكثر ما يستعمل الطلبة هذه‬‫الستراتيجية في الخطاب‬ ‫المنطوق عندما يفشلون في‬ ‫استذكار الكلمة المطلوبة‪،‬‬ ‫وهم ل يرغبون في النسحاب‬ ‫من الموقف الحواري‪،‬‬ ‫فيدورون حول الكلمة بشرح‬ ‫معناها أو استعمالها كأنما‬ ‫يطلبون من نظرائهم‬ ‫المشتركين في الحوار‬ ‫) المدّرس أو زملء الصف أو‬ ‫غيرهم( المساعدة بطريقة‬ ‫غير مباشرة‪.‬‬ ‫مثلً‪:‬‬ ‫مايكل‪ :‬أين كنت أمس؟‬ ‫جون‪ :‬ذهبت إلى‪...‬إلى‪ ...‬هو‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫الفواكه‪....‬إلخ‪.‬‬

‫‪ -12‬التحليل الصرفي وبيان‬ ‫معاني المورفيمات‪ ،‬وتجميع‬ ‫المعنى الكلي‪ .‬والمقصود بذلك‬ ‫أن يحلل المدرس الكلمة‬ ‫الجديدة إلى مورفيماتها‬ ‫الشكلية والمعنوية‪ ،‬ثم يجمع‬ ‫هذه التحليلت للوصول إلى‬ ‫المعنى‪.‬‬

‫مكان لقص الشعر‪.‬‬

‫ يمكن للمتعلم أن يخصص دفتر‬‫ملحظات خاصا ً لهذا النوع من‬ ‫تخمين المعنى واستنتاجه‪ ،‬وقد‬ ‫يجعل هذه الستراتيجية جزءاً‬ ‫مضافا ً إلى معجمه الخاص‪،‬‬ ‫بحيث يستعمل التحليل الصرفي‬ ‫والمورفيمي لبيان المعنى‬ ‫الرئيسي والمعاني الضافية‪،‬‬ ‫مثلً‪:‬الطالب ‪ :‬طلب‪ ،‬ال‪ :‬أداة‬ ‫تعريف‪ ،‬اسم مذكر‪ .‬مهندسون‪:‬‬ ‫مهندس‪ ،‬ون‪ :‬علمة جمع المذكر‬ ‫السالم‪ ،‬مرفوع‪.‬‬

‫ هذه الستراتيجية‬‫متقدمة‪ ،‬وقد تكون‬ ‫صعبة جدا ً في كثير من‬ ‫الحيان؛ إذ تتطلب عدداً‬ ‫من المعارف التي تحتاج‬ ‫كدّا ً ذهنيا ً كبيراً‪.‬‬ ‫ قد تحتاج كثير من‬‫الكلمات إلى وقت‬ ‫طويل لكتشاف المعنى‬ ‫الصلي‪.‬‬

‫‪......‬إلخ‪.‬‬

‫ قد يصلح هذ السلوب‬‫أحيانا ً في اللغة العربية‪،‬‬ ‫وقد يكون صعباً؛ فمن‬ ‫الممكن مثل ً أن يعرف‬ ‫الطالب أن )ال( في‬ ‫كلمة )الكتاب( تعنى‬ ‫التعريف‪ ،‬وأن غياب ) ة(‬ ‫تدل على التذكير‪ ،‬ولكنه‬ ‫يبدو صعبا ً ‪ ،‬ولسميا في‬ ‫المراحل البتدائية‪ ،‬تعليم‬ ‫معاني الزيادة في‬ ‫الفعال‪ ،‬او معاني‬ ‫المصادر‪...‬إلخ‪ .‬وأحسب‬ ‫أن المفتاح الرئيسي‬ ‫لتعليم مفردات اللغة‬ ‫العربية بهذا السلوب‬ ‫التركيز على الشتقاق‬ ‫والمعنى المركزي‬ ‫للفعل الثلثي؛ فإذا أتقن‬ ‫المتعلم معرفة تجريد‬ ‫الكلمة من الزوائد‬ ‫والعودة إلى الجذر صار‬ ‫ممكنا أن يفهم المعنى‬ ‫العام‪ ،‬ثم يضيف إليه‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫‪ -13‬تخمين المعنى من‬ ‫السياق‪ .‬وأكثر ما يكون ذلك‬ ‫ة‬ ‫في النصوص الطويلة منطوق ً‬ ‫أو مقروءةً‪.‬‬

‫بلوعي المعاني الخرى‪:‬‬ ‫التعريف‪ ،‬والتنكير‪،‬‬ ‫العدد‪.....‬إلخ‪.‬‬ ‫ يستعين المتعلم بالسياق‬‫الذي وردت فيه المفردة‬ ‫ليستنتج معنى مفردة معينة‪.‬‬ ‫ويمضي قليل ً في القراءة؛‬ ‫فقد تتضمن الجمل اللحقة‬ ‫توكيدا ً أو نفيا ً للمعنى الذي‬ ‫استنتجه‪.‬‬

‫ ويغلب أن تستعمل‬‫استراتيجيات التخمين‬ ‫والستنتاج من السياق‬ ‫في مراحل متقدمة من‬ ‫تعلم اللغة‪ ،‬وفي نصوص‬ ‫متخصصة؛ وأكثر ما‬ ‫يكون ذلك في القراءة‬

‫والستماع‪ .‬ويمكن أن‬ ‫تستعمل هذه‬ ‫الستراتيجية في جمل‬ ‫قصيرة أو نصوص‬ ‫قصيرة‪.‬‬

‫ يضيف المتعلم المعنى‬‫السياقي الجديد للكلمة‬ ‫مقرونة بالشاهد‪ ،‬وقد يعلّق‬ ‫على الستعمال بعبارات‬ ‫توضحه ؛ فإذا سبق له تعلم‬ ‫كلمة )عين( الدالة على عضو‬ ‫البصار‪ ،‬ثم عرضت له الكلمة‬ ‫نفسها بمعنى )عضو في‬ ‫مجلس العيان( أضاف إلى‬ ‫معجمه‪ :‬أبي عين‪ .‬ويضيف‬ ‫عبارة)وظيفة حكومية(‪ ،‬مثل‪ً.‬‬

‫ ل ينصح بالعودة إلى‬‫المعجم مع كل مفردة‬ ‫غامضة؛ لن ذلك يؤخر‬ ‫التعلم‪ ،‬ويستهلك الوقت‬ ‫ولسيما إذا لم تكن‬ ‫الكلمة محورية في‬ ‫النص أو السياق‪.‬‬ ‫ قد ل يحتاج المتعلم‬‫كثيرا ً إلى معاني بعض‬ ‫المفردات؛ وذلك أن‬ ‫المفردة قد ل تكون‬ ‫محورية في الفهم‪ ،‬وقد‬ ‫تكون محورية ومهمة‬ ‫جدا ً ل يستقيم الفهم إل‬ ‫بمعرفتها؛ كأن تكون‬ ‫الكلمة مصطلحاً‬ ‫متخصصا ً يدور حوله‬ ‫النص‪ -.‬يحفّز المتعلم‬ ‫هذه الستراتيجية عند‬ ‫المتعلمين بانتقاء‬ ‫نصوص قصيرة تتضمن‬ ‫كلمات جديدة أو‬ ‫استعمالت جديدة‪،‬‬ ‫ويطلب إلى التلميذ‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫تخمين المعنى المقصود‬ ‫بالترجمة أو الختيار من‬ ‫متعدد‪ - .‬ينبغي التنبيه‬ ‫إلى أنه ل ينبغي أن‬ ‫يكون عدد المفردات‬ ‫الجديدة والمحتاجة إلى‬ ‫تخمين كبيرا ً ويستغرق‬ ‫نسبة كبيرة من مفردات‬ ‫النص‪.‬‬

‫مبادئ تقييم المنهج في تعليم المفردات‬ ‫يمكن لنا أن نقيم أسلوب تدريس المفردات حسب المعايير التالية‪:149‬‬

‫فعالية الوقت ‪:‬‬ ‫م يحتاج المعلم للتحضير للدرس؟‬ ‫ كَ ْ‬‫م يحتاج الطالب لنجاز التعلم؟‬ ‫ك َ ْ‬‫ت المبذو َ‬ ‫ل؟‬ ‫‪-‬هل تستحق الفائدة ُ المرجوةُ الوق َ‬

‫المحتوى‪:‬‬ ‫م ا الحص يلة الت ي يمتلكه ا المتعلم م ن االمحتوى بع د انتهاء دراس ة‬‫المقرر؟‬ ‫ب على اكتساب المفردات التي يريدونها؟‬ ‫هل تساعد الطريق ُ‬‫ة الطل َ‬ ‫ما جوانب المفردة التي تمكن منها المتعلم باستخدام الطريقة؟ هل‬‫تمكنوا م ن تحص يل الحقول والمعان ي المركزي ة والعلقات بي ن‬ ‫المفردات بتأثير المنهج المتبع في التعليم؟‬ ‫هل يفرق المتعلمون بين المعاني الحقيقية والمجازية؟‬‫‪-‬هل يستخدمون الوحدات الصرفية استخداما ً صحيحاً؟‬

‫القيمة المضافة‪:‬‬

‫‪.Hatch, E , and Brown, C , (1995), pp 415­416 ­ 149‬‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫م ا الجدوى الت ي يحص لها الطلب م ن المنه ج المس تعمل ف ي تعلي م‬‫المفردات؟‬ ‫ه ل يعّرف المتعلمي ن بعدد محدود م ن المفردات الجديدة أم أن ه‬‫على نحو أجدى وأنفع؟‬ ‫يعلمهم كيف يتعلمون وحدهم‬ ‫ هل يزودهم المنهج المستعمل باستراتيجيات مستقلة وتقنيات تعلم‬‫يوظفونها في تعلم المفردات الخرى؟‬ ‫‪-‬هل ينتهي بهم المنهج إلى الرغبة في المضي في تعلم المفردات؟‬

‫المراجع ‪:‬‬ ‫بالعربية‬ ‫الخولي‪ ،‬محم د علي‪ ،2001 ،‬علم الدللة )علم المعن ى(‪ ،‬ط ‪،2001‬‬‫دار الفلح‪ ،‬عمان‪ ،‬الردن‪.‬‬ ‫طعيم ة‪ ،‬رشدي‪ ،‬و الشعي بي‪ ،‬محم د‪ ،(2006) ،‬تعلي م القراءة‬‫والدب‪....‬اس تراتيجيات مختلف ة لجمهور متنوع‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الفك ر‬ ‫العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫عم ر‪ ،‬أحم‬‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫د مختار‪ ،(1992) ،‬علم الدللة‪ ،‬ط ‪ ،3‬عالم الكت‬

‫ب‪،‬‬

‫العنات ي‪ ،‬ولي د‪ ،(2003) ،‬اللس انيات التطبيقي ة وتعلي م العربي ة لغي ر‬‫الناطقين بها‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الجوهرة‪ ،‬عمان‪ ،‬الردن‪.‬‬ ‫محسب‪ ،‬محيي الدين‪ ،(2003) ،‬انفتاح النسق اللساني‪...‬دراسة في‬‫ي‪ ،‬دار فرحة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫التداخل الختصاص ّ‬ ‫مكارثي‪ ،‬ميشيل‪ ،(2001 ) ،‬قضايا في علم اللغة التطبيقي‪ ،‬ترجمة‪:‬‬‫محمود‪ ،‬عب د الجواد توفي ق‪ ،(2005) ،‬ط ‪ ،1‬المشروع القوم ي‬ ‫للترجمة‪ ،‬العدد ‪ ،800‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬ ‫ نظريات تعلم اللغ ة‬،(1998 ) ،‫ فلورن س‬،‫ ومايلز‬،‫ روزامون د‬،‫ميتش ل‬‫ النش ر‬،(2004 ) ،‫ عيس ى ب ن عودة‬،‫ الشريوف ي‬:‫ ترجم ة‬،‫الثاني ة‬ .‫ السعودية‬،‫ الرياض‬،‫ جامعة الملك سعود‬،‫العلمي والمطابع‬

1430 ‫هـ‬

‫ تعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بلغات‬،1985،‫ محمود كام ل‬،‫الناق ة‬.‫ السعودية‬،‫ معهد اللغة العربية بجامعة أم القرى‬،‫أخرى‬ ‫ الكتاب الس اسي‬،1983،‫ محمود كام ل ورشدي‬،‫الناق ة و طعيم ة‬،‫ معه د اللغ ة العربي ة‬،‫لتعلي م اللغ ة العربي ة للناطقي ن بلغات أخرى‬ .‫ السعودية‬،‫ مكة المكرمة‬،‫بجامعة أم القرى‬ ‫ اتجاهات متعلم ي اللغ ة العربي ة‬،( ‫ ه‬1427 ‫ )رمضان‬،‫ أحم د‬،‫النشوان‬‫ مجلة جامع ة أم القرى‬،‫غي ر الناطقي ن به ا نح و اس تعمال المعج م‬ .550-515 :‫ ص‬،38 ‫ ع‬،18 ‫ ج‬،‫لعلوم الشريعة واللغة العربية وآدابها‬

‫بالنجليزية‬ ­ Arnaud, Pierre J. l, and Bejoint , H. (Editores), (1993). Vocabulary and Applied linguistics, MAMILLAN, UK. - Carter, R. (2007). Vocabulary, Applied linguistic Perspectives, Routledge , London.

- Carter,R. and McCarthy,M. (1988). Vocabulary and Language Teaching, Longman. Inc. New York - Coady, J . Huckin, T. (1998). Second Language Vocabulary Acquisition, Cambridge University Press, USA. ­ Hatch, E, and Brown,C,(1995). Vocabulary, Semantics, and Language Education. ­ Hukin,T. Haynes, M. and Coady, J. (editors).(1993). Second Language Reading and Vocabulary Learning, ABLEX publishing, Newjersy , USA. ­Lengyel, Z. and : Navracsics , J , (editors).( 2007). Second language Lexical Processes, Applied linguistic and Psycholinguistic Perspective. MPG books, UK. -McCarten ,J.( 2007). Teaching Vocabulary, Lessons from the Corpus, Lessons for the Classroom, Cambridge university press. UK Nation .I.S.P., (1990).

Publishers, Boston.

429

Teaching and

Learning Vocabulary, Heinle and Heinle

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

1430 ‫هـ‬

- Nattinger ,J.R , and DeCarrico, J. s. (1992) . Lexical phrases and language teaching , Oxford, Oxford University Press.

-Oxford, Rebecca. L. (1990) Language Learning Strategies, Newbury House Publishers, New York.

- Read. J. (2000) . Assessing Vocabulary, Cambridge University Press, UK.

­ Schmitt.N.(2000), Vocabulary in Language Teaching, Cambridge University Press, USA. ­ Wallace. M. 1982, Teaching Vocabulary, Heinemann Educational books Ltd, London.UK.

429

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫ثالثا ‪ :‬التوصيات المنبثقة عن‬ ‫"المؤتمر العالمي لتعليم‬ ‫اللغة العربيّة لغير الناطقين‬ ‫بها‬

‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫التوصيات المنبثقة عن " المؤتمر‬ ‫العالمي لتعليم اللغة العربيّة‬ ‫" لغير الناطقين بها‬ ‫المنعقد بمعهد اللغة العربيّة جامعة الملك سعود‬ ‫بتاريخ ‪ 15-14‬ذو القعدة ‪ 1430‬ه ‪ 3-2 /‬نوفمبر ‪2009‬م‬ ‫تحت رعاية معالي وزير التعليم العالي الستاذ الدكتور ‪ /‬خالد‬ ‫بن محم د العنقري انعق د "المؤتم ر العالم ي لتعلي م العربي ّ ة لغير‬ ‫الناطقين بها" بمعهد اللغة العربيّة‪ -‬جامعة الملك سعود يومي الثنين‬ ‫والثلثاء ‪ 14‬و ‪ 15‬من ذي القعدة ‪ 1430‬ه الموافق ل‪ 2‬و‪ 3‬نوفمبر‬ ‫‪2009‬م ‪.‬‬ ‫وشارك في المؤتمر نخبة متميّزة من الخبراء والمتخصصين من‬ ‫أبرز الجامعات العربي ّ ة والوروبي ة والمريكي ة والس يويّة بأربعة‬ ‫وعشرين بحث ًا عالجوا فيها القضايا الراهنة لتعليم اللغة العربي ّة لغير‬ ‫الناطقين بها‪ ،‬توزعت على المحاور الستة للمؤتمر المتمثلة في‪:‬‬ ‫اللغ ة والهوي ّة‪ ،‬تعلي م اللغات وتعلّمها‪ ،‬تص ميم مواد اللغة وإعدادها‪،‬‬ ‫معل م اللغ ة العربي ّ ة لغي ر الناطقي ن به ا‪ ،‬القياس والتقويم اللغوي‪،‬‬ ‫المعاجم اللغويّة‪.‬‬ ‫وأ برزت المناقشات العلمي ة الت ي دارت بي ن العلماء والباحثين‬ ‫الهمية الستراتيجية للغة العربية على المستوى المحلي والقليمي‬ ‫والعالم ي‪ ،‬واقترح ت عددًا م ن التص ورات والمناه ج والوسائل‬ ‫‪429‬‬

‫هـ ‪1430‬‬

‫سجل المؤتمر العالمي لتعليم اللغة‬ ‫العربية لغير الناطقين بها‬

‫وقد خلص المؤتمرون إلى التوصيات التية‪:‬‬ ‫الدعوة إلى زيادة دعم معهد اللغة العربية مادي ًا ومعنوي ًا لتمكينه‬ ‫من الس تمرار ف ي القيام بالدور الريادي ف ي نش ر اللغة‬ ‫العربيّة و الثقافة السلميّة عبر العالم‪.‬‬ ‫إنشاء مرك ز عرب ي لتطوي ر تعلي م اللغ ة العربي ة يتول ى وضع‬ ‫ال برامج والمناه ج وتنس يق الجهود ف ي هذا المجال على‬ ‫المستويين العربي والعالمي‪.‬‬ ‫تنسيق الجهود بين المعاهد والمراكز القائمة المعنية بتعليم اللغة‬ ‫العربي ّ ة لغي ر الناطقي ن به ا عل ى الص عيدين العربي‬ ‫والسلمي‪.‬‬ ‫اس تثمار نتائ ج البح ث اللس اني النظري والتط بيقي ف ي تصميم‬ ‫مواد اللغة وإعداد مقرراتها‪،‬‬ ‫العناي ة بتعلي م اللغ ة العربي ة لغراض خاص ة‪ ،‬واعتماد المقاربة‬ ‫التواصلية في تعليمها‪.‬‬ ‫الس تفادة م ن التقنيات الحديث ة المس تخدمة ف ي تعليم اللغات‬ ‫الحي ة كال برمجيات التعليمي ّ ة بأنواعه ا‪ ،‬وإنشاء المواقع‬ ‫المتخص صة ف ي تعلي م اللغ ة العربي ة عل ى النترن ت ونشر‬ ‫الكتاب اللكتروني‪.‬‬ ‫عق د المؤتم ر دوري ًا لمواكب ة واق ع تعلي م اللغ ة العربي ّة ف ي العالم‪،‬‬ ‫والعمل على تطويره مع التركيز على تناول محور واحد في كل‬ ‫مؤتمر وتشجيع البحوث الميدانيّة‪.‬‬

‫ويغتن م المؤتمرون هذه المناس بة لرف ع أص دق عبارات الشكر‬ ‫والتقدير إلى معالي وزير التعليم العالي الستاذ الدكتور‪ /‬خالد بن‬ ‫محم د العنقري‪ ،‬وإل ى معال ي مدي ر جامع ة المل ك س عود الستاذ‬ ‫الدكتور‪ /‬عبد الله بن عبد الرحمن العثمان‪ ،‬وإلى سعادة وكيل جامعة‬ ‫‪429‬‬