Ética del docente

FELIPA HERNÁNDEZ DE OREFICE

Ética del docente Recopilación de textos para uso privado

FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO ÉTICO Genaro Hernández Salazar Universidad del Valle de México

Resumen Este texto es el resultado de una investigación bibliográfica que estudia el desarrollo ético en la formación docente en la época global. Se concibe que la dimensión ética, instituya un eje temático capaz de conducir y sustentar la configuración y la revitalización de la reflexión en el contexto de la formación docente. Los derivaciones de la investigación afirman a la dimensión ética como un eje de reflexión capaz de contribuir en la formación de profesores críticos, reflexivos y autónomos, capaces de mirar más allá de los límites objetivos del enseñar y realimentar la dimensión subjetiva, lo que permite la superación del estoicismo, desencanto, cansancio y desgaste que la tarea de enseñar y aprehender ha soportado diariamente.

Palabras clave: autonomía docente, época global, ética, formación docente, moral.

Introducción Actualmente la formación docente, se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir, tienen poca conexión con las transformaciones de orden global y el impacto a corto y mediano plazo en las disposiciones locales. Las reformas educativas en México nos enfrentan con la innovación del pensamiento, como lo menciona Gimeno Sacristán (2002), al exponer que los cambios en el papel de la estructuración de la sociedad, el trabajo, la cultura y el sujeto, tienen importantes proyecciones para la educación; para el modo de concebirla, para la jerarquía de valores hacia lo que se cree ha de servir, para las prioridades de las políticas educativas, el entendimiento de la calidad educativa, el diseño de los currículos y los procedimientos de control de las instituciones.

El presente documento, esboza la importancia de la dimensión ética en la formación del profesorado, estructurado con un primer apartado sobre los desafíos de la época global, partiendo de la premisa que los valores éticos son, y serán, un reto a la formación académica, que vive la educación de la sociedad del conocimiento, vista con el carácter prometedor de la colaboración. En la segunda parte se aborda la autonomía, como pieza imprescindible de la formación docente, con el firme convencimiento de que siempre deben estar equiparadas autonomía y dimensión ética en el profesorado.

En un tercer aparado se conceptualiza el desarrollo ético en la formación docente, sin plasmar una definición acabada, sino más bien, se presenta un planteamiento para

guiar hacia la reflexión; dejando siempre la inquietud de seguir profundizando en este tipo de contenidos. Sobre la trascendencia de la dimensión ética en el campo de la formación docente, sin menoscabo de la importancia que tiene para todos los actores del sistema educativo, más allá de unos contenidos temáticos disciplinares. Se tocan levemente también, las etapas del desarrollo moral, plasmadas por Kohlberg.

El cuarto apartado, de este ensayo, ubica el desarrollo ético, en el cambio de época que vive la sociedad: la globalización, ya que la era de la sociedad informacional por sí misma, nos presenta grandes necesidades de priorizar la dimensión ética. Finalmente se anotan algunas conclusiones o recomendaciones, con plena conciencia de que solo es una tentativa de abordar la formación docente y el desarrollo ético.

I. Desafíos Educativos en la Época Global Es indudable que la información que hoy tenemos como verídica, mañana estará en duda, puesto que la globalidad como forma de considerar las actividades actuales mediante una visión es cada día más incuestionable. La globalización entendida por la forma como se lleva a cabo la visión global, nos refiere que no existe al parecer, una definición precisa y ampliamente aceptada de globalización, de hecho la variedad de significados que se le atribuyen pareciera ir en aumento en lugar de reducirse con el paso del tiempo y adquiere connotaciones culturales, políticas, económicas, educativas y éticas.

Las economías flexibles en la globalidad, plantean importantes retos a la enseñanza de los conocimientos y destrezas que han de aprender las generaciones futuras, y la creación de estructuras y modelos de organización del trabajo docente, donde la formación del profesorado exige irremediablemente el desarrollo ético . La economía actual supone el riesgo de que los objetivos de la escolarización y lo que los profesores deben enseñar; se restrinjan de forma prematura, e incluso perniciosa, a unos planes cuasi empresariales de un tipo concreto y predeterminado.

Aunque la flexibilidad, se ha convertido en una palabra que suscita expectativas económicas y educativas, en la práctica puede llevar por igual al enriquecimiento y a la explotación, a la diversidad y a la segregación; por lo que no tiene sentido celebrar o ensalzar algunas imágenes de la flexibilidad sin reconocer y responder también a la presencia del aspecto ético.

De estas consideraciones florecen las siguientes problematizaciones: ¿Cómo debe ser la dimensión ética de la formación del profesorado, al observarse como un desafío de la modernidad contemporánea? ¿Cómo el profesor, desarrolla y mantiene vigentes los principios éticos sin descuidar su autonomía? y ¿Cómo se da el proceso de transferencia para llevar a la práctica docente, la dimensión ética de la formación académica en la época global?

Desde el punto de vista ético de la educación, sería un error pasar por alto las necesidades y demandas de flexibilidad de la economía en la época global, aferrándose a las antiguas asignaturas y a las imbatibles estructuras departamentales, pensadas para satisfacer las necesidades de otra época. La situación global, sigue escondiendo viejos problemas, viejos repartos, viejos intereses y antiguos desequilibrios que la globalización no sabe, o no puede, poner al día o simplemente clarificar.

Tratar de conseguir el objetivo de la flexibilidad sin tener en cuenta sus diversos significados para las distintas clases sociales y razas presentes en el conjunto de la fuerza de trabajo y sin pensar sus consecuencias sobre el desempleo, el subempleo y el empleo de bajo nivel a los que se asigna a muchos trabajadores, supone hacerlo de manera selectiva y acrítica, para que beneficie a algunos grupos sociales y a sus intereses más que a otros (Hargreaves, 1996).

En los desafíos educativos de la época global, sobresale como uno de los metaparadigmas más prometedores la colaboración: como principio articulador e integrador de la acción, la cultura, el desarrollo, la organización y la investigación. El carácter promisorio de la colaboración es amplio y variado, se percibe como solución para muchas áreas problemáticas y difíciles a las que se enfrentan los docentes.

Hargreaves (1996), incluye algunos principios en el contexto de la reestructuración y más en general, del perfeccionamiento de la educación en base a la cultura de la colaboración: • Apoyo moral : se presenta la dimensión ética en la colaboración, para permitir que los aspectos vulnerables salgan a la luz y se pongan en común, ayudando a superar fracasos y frustraciones de los docentes, que acompañando los cambios en las primeras etapas que, en otro caso, los sofocarían e impedirían.

• Aumento de la eficiencia: eliminar las duplicaciones y redundancias entre profesores y asignaturas.

• Mejora de la eficacia: mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos al elevar la calidad de la enseñanza de los profesores, en una mayor diversidad de estrategias docentes.

• Reducción del exceso de trabajo: compartir las cargas académicas y presiones que se derivan de una demanda de trabajo intensificado y del cambio acelerado.

• Perspectivas temporales sincronizadas: reducir las diferencias en la perspectiva de la administración y el profesorado, creando intereses comunes y realistas con respecto a las líneas de desarrollo temporal de cambio y de implementación.

• Certeza situada: crear una confianza profesional colectiva que ayude a los profesores a resistir la tendencia a depender de ciertas certezas científicas sobre la eficacia docente y de las instituciones.

• Asertividad política: fortalecer la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retirar su adopción, y la fortaleza moral para oponerse a ellas.

• Mayor capacidad de reflexión: constituir en el diálogo y la acción una fuente de retroalimentación y comparación que estimule a los profesores a reflexionar sobre la propia práctica.

• Capacidad de respuesta de la organización: reunir conocimiento, pericia y capacidad del profesorado para responder con diligencia a los cambios, limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera proactiva el ambiente, en relación con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que pueda ofrecer.

• Oportunidades por aprender: incrementar las ocasiones que los profesores aprenden unos de otros, entre aulas, entre departamentos y entre escuelas.

• Perfeccionamiento continuo: estimular a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento continuo, en una búsqueda asintótica de la máxima excelencia, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez. Por la forma de promover la reflexión compartida, el aprendizaje profesional y la recolección de los saberes y destrezas de todos, la colaboración constituye una premisa fundamental del aprendizaje en toda organización educativa.

López (2003) acota que los caminos que conducen a la identidad de la profesión académica, pasan necesariamente por un debate de la dimensión ética: al menos en dos ejes centrales, que transversalmente cruzan todo el espectro de los profesionales de este campo: primero la naturaleza de la relación entre docentes y estudiantes supera el plano de lo técnico, incluso en aquellas disciplinas que por las características de sus contenidos pudiera pensarse que son excepcionales, sin serlo; segundo se trata de una profesión que posee una natural intencionalidad de intervenir entre seres humanos e influye en la constitución del humanismo de los integrantes del grupo escolar, dependiendo de sus convicciones y las prácticas en la institución educativa.

El trabajo académico en las instituciones educativas no es la exclusividad, pues la importancia por ser instituciones donde circula el conocimiento, es fundamentalmente un hecho social donde se involucran personas en una institución educativa. Los estudiantes además de tener la intencionalidad de desarrollar competencias intelectuales e instrumentales para atender los problemas de la vida laboral, son sujetos que están formándose para lograr la fuerza de una configuración laboral que les da sentido como seres humanos.

Hoy en día los académicos viven los efectos de una sociedad del conocimiento, incertidumbres ante los cambios en los saberes de enseñanza, disminución del compromiso social del profesorado, la obsesión por la técnica, la primacía de los valores económicos y la incorporación como moda de paradigmas pedagógicos. Los valores los sitúan además como sujetos necesitados de establecer lazos afectivos y

políticos durante el proceso educacional. En esta dimensión se ubica el debate de la profesión académica desde la perspectiva ética.

II. Formación y Autonomía Docente El proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de una determinada función, en este caso el trabajo que realiza el profesorado, podemos entenderlo como: formación. La modelación de las prácticas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares; que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor.

La institución educativa, donde el docente inicia sus actividades académicas, se constituye inmediatamente en la institución formadora del docente, modelando la forma de pensar, percibir y actuar, garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a través del tiempo. De aquí la importancia de la formación permanente del profesorado, que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la práctica docente, ya que toma a esa misma experiencia como eje formativo estructurante (Lella, 1999).

La profesionalización del profesorado, es una acción institucionalizada por un profesor; frecuentemente se concibe, como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes básicos de la acción docente, el concepto de práctica alcanza también otras dimensiones, ya que existe una fuerte interacción entre práctica docente, institución escolar y contexto, ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didácticas que se ejercen dentro del mismo.

Sobre la profesionalización docente Gimeno Sacristán (1997), asevera que es la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas que constituyen lo especifico de ser profesor.

Contreras (1997) por su parte anota que un conjunto de cualidades conforman algunas dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a la enseñanza: obligación moral, autonomía profesional, compromiso con la comunidad y competencia profesional.

1. La obligación moral Surge como uno de los principales compromisos, el quehacer ético que implica la práctica docente, situándose por encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. La finalidad de la educación incorpora la noción de persona humana libre, lo cual es simultáneamente, un logro al que se aspira y un status moral, bajo el que se realiza la práctica educativa.

Por encima de los logros académicos, el profesorado está obligado con todos sus alumnos y alumnas en su desarrollo como personas, aun a sabiendas de que eso, le suele ocasionar tensiones y dilemas; ha de entender el avance en el aprendizaje de sus alumnos, mientras que no puede olvidarse de las necesidades y del conocimiento del valor que como persona le merece todo alumnado.

La dimensión ética de la enseñanza, está ligada al aspecto emocional presente en toda relación educativa, pero del mismo modo, el deseo de una buena enseñanza, o sentirse comprometido con ciertos valores y aspiraciones educativas, como la indignación y la repulsa ante situaciones de enseñanza reprobables, es la demostración de que el compromiso moral es también un impulso emotivo, un sentimiento e incluso una pasión (Hargreaves, 1996). Esta forma de entender la dimensión ética, ligada al aspecto emocional, refleja la vivencia de las vinculaciones con lo que se considera valioso.

El docente en su relación con los estudiantes, al generar una influencia, decide o asume el grado de identificación o de compromiso con las prácticas educativas, que desarrolla y los niveles de transformación de la realidad ante la que se enfrenta; esta dimensión moral sobre el trabajo lleva emparejada la autonomía como valor profesional del profesor.

La conciencia ética que el profesor tiene sobre su trabajo, asume paralelamente la autonomía como valor profesional. Solo desde la asunción autónoma de sus valores educativos y de la forma de realizarlos en la práctica puede entenderse una obligación moral. La obligación ética con autonomía y la profesionalidad docente reclaman del profesorado su conciencia y desarrollo sobre el sentido de lo que es deseable educativamente. Este compromiso con la práctica de la dimensión ética requiere juicios profesionales continuos con los que se encuentra el profesorado y que ha de resolver.

2. La autonomía profesional La demanda de los docentes para conseguir mayores cotas de independencia en sus decisiones, menos control burocrático por parte de la administración, puede ser interpretada como autonomía docente, pero también, y casi con los mismos argumentos puede usarse para reclamar una menor intervención de las familias y de

las sociedades en general, en un asunto que deben resolver los profesionales de la educación.

Valiéndose de esta misma expresión los poderes públicos están renunciando a asumir responsabilidades políticas en educación, traspasándolas a los docentes, quienes desde su individualidad y desde sus centros aislados, deben dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado y a los intereses varados y desiguales de las familias (Contreras, 1997).

La formación docente que se requiere, estaría en conexión con los movimientos sociales, además de profesionales, que aspiran a la democratización de la sociedad.

Bajo esta perspectiva, la autonomía profesional del profesorado permanecería entendida como proceso progresivo de emancipación; sin desconectarse de la autonomía social, esto es, de las aspiraciones de las comunidades sociales por crear sus propios procesos de participación y decisión.

3. El compromiso con la comunidad El desarrollo ético no es un hecho aislado, sino un fenómeno social producto de nuestra vida en comunidad, en la que hay que resolver problemas que afectan a la vida de las personas y a su desarrollo. La educación no es un problema de la vida privada de los profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza públicamente. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad ante la sociedad.

4. La competencia profesional Es un dominio de conocimientos, habilidades y técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia práctica docente. Por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la formación y profesionalización de los profesores, con un dominio de habilidades, técnicas y recursos para la acción didáctica, la cultura y el conocimiento objeto de lo que se enseña.

La competencia profesional es una dimensión necesaria para el desarrollo del conocimiento ético y social, porque proporciona os recursos que la hacen posible; pero es a la vez la consecuencia de estos compromisos, puesto que se alimenta de las experiencias en las que deben afrontarse situaciones dilemáticas y conflictos, en los que están en juego el sentido educativo y las consecuencias de la práctica escolar.

Podemos decir además que la competencia profesional es la que capacita al profesorado para asumir responsabilidades, pero que difícilmente puede desarrollar su competencia sin ejercitarla, esto es, si carece de autonomía profesional.

III. Desarrollo Ético en la Formación Docente Abordar el tema de la formación del personal académico, nos conduce a buscar una nueva sensibilidad, surgida de la banalidad y el comentario nihilista en que están encerrados el arte, la política, el amor, el pensamiento, la ética y la religión. En toda acción educativa se expresa determinada concepción acerca de la naturaleza, el origen y el destino de los seres humanos; ya que las interrelaciones económicas, políticas, de seguridad, culturales y personales se han establecido entre personas, países y pueblos, desde los más cercanos hasta los más alejados lugares del planeta; en este contexto globalizado lo que sucede a unos repercute en los demás como si fueran células de un órgano o partes de un mismo cuerpo.

El objetivo de la formación académica como conjunto de procesos y programas, se orienta a favorecer y organizar competencias y motivaciones nuevas y adquiridas en un sistema disposicional reestructurado, que permite al sujeto desarrollar actividades docentes y enfrentar de manera competente, los problemas que se le presenten en el campo educativo.

La configuración del ethos profesional, como compás moral del docente, se configura de tres elementos vitales; primero la eticidad internalizada o sustancia ética, segundo, la motivación o manera en que la gente se siente invitada o incitada a reconocer sus obligaciones morales, y tercero, la relación consigo mismo, donde se distinguen los medios por los cuales el individuo, se transforma a sí mismo en sujeto ético y por otro el ciudadano que aspira a ser (Yurén, et. al, 2002).

La dimensión ética de la profesión académica, es mucho más que aprender nuevas habilidades y conductas, sin embargo al docente no se le puede cambiar de una manera radical, ya que implica modificar a la persona mediante un cambio significativo o duradero, pero inevitablemente lento, ya que el actuar docente de hoy está ligado con su vida, su biografía, con el tipo de persona que cada uno ha llegado a ser. Los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con los periodos de instrucción e ingreso a la profesión académica, son factores importantes en la formación del profesorado, en lo que se refiere a la dimensión moral (Fullan & Hargreaves, 2000).

El peso que tienen los contenidos educativos, como elemento organizador de la práctica docente es innegable, pero en la formación de personal académico, no pueden entenderse únicamente como los conocimientos o temáticas disciplinarias, sino que se observarán valores, actitudes y procedimientos, formando parte de lo que se enseña y por supuesto de lo que se aprehende. El educador actual necesita fijarse como meta que el estudiante piense moralmente por sí mismo, cuando su desarrollo lo permita, que se abra a contenidos nuevos y decida desde su autonomía qué quiere elegir, asentando así las bases de una dimensión ética abierta.

Los compromisos preestablecidos de ofrecer una educación que brinde elementos al estudiante, para enfrentar responsablemente su papel como adulto y mejorar su calidad de vida, no pueden soslayarse en el momento de cubrir la dimensión ética en la

formación del profesor, por el contrario, demandan propiciar su desarrollo integral, a partir de sus necesidades e intereses como individuo y como miembro de una sociedad basada en el desarrollo sustentable y en valores acordes con la justicia, la identidad nacional y la soberanía. Sin olvidar que el ideal de ser humano, es hijo de su época y del lugar en que se sueña; de este modo hoy en día a la hora de educar en el desarrollo ético será, pues, educar en valores, más que en modelos de hombre.

Las tradiciones de la educación moral no muestran únicamente, modelos para que se reproduzcan, porque la reproducción, la copia y la mera imitación congelan la vida. Lo que importa, es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo que por atractivos que resulten vistos en otros seres, se van a tener que crear los propios, ya que ningún humano puede actuar ni vivir por otro; pero requiere a ser con valores y en valores.

Las tradiciones que enuncia Cortina (1999), para el ser moral son: • La base antropobiológica por la que somos inevitablemente seres morales (tradición zubiriana).

• La moralidad como un ineludible modo de estar "en forma" (tradición del raciovitalismo orteguiano).

• La pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad política (tradición comunitarista).

• La búsqueda de la felicidad (tradición aristotélica).

• La necesidad del placer (tradición utilitarista).

• La capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos, nos daríamos a nosotros mismos, sea en la versión "monológica" (tradición kantiana) o sea en la versión dialógica (ética discursiva).

En el campo de la formación docente la dimensión ética no es el resultado de una comprensión, ni de una información pasiva, tampoco de actitudes conducidas sin significación propia para el individuo. Es algo más complejo y multilateral, pues se trata de la relación entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a través de conductas y comportamientos, por lo tanto, sólo se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de valoración, reflexión en la actividad práctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional.

La dimensión moral de la profesión académica es pues, entendida como el conjunto de cualidades de la personalidad profesional del docente, que expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y que se manifiestan relacionadas al quehacer profesional y modos de actuación. La dimensión profesional se forma por una colección de valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesión, donde sus significados se relacionan con los requerimientos universales y particulares

a la ocupación; constituyendo, rasgos de la personalidad profesional y contribuyendo a definir una concepción y sentido integral de la profesión docente.

Una de las funciones de la conciencia ética del docente, es la de formular juicios sobre lo que debemos hacer o tenemos que rechazar. El desarrollo ético del ser humano, se produce siempre pasando progresivamente por los diferentes períodos o estadios, sin ningún tipo de salto evolutivo, sin volver hacia atrás.

Kohlberg (1981), plantea que el desarrollo moral, va vinculado al desarrollo psicológico de la persona, lo que significa que sin desarrollo psicológico no hay desarrollo moral.

Un doble desarrollo que puede perfectamente ser trasladado a la práctica docente, de cualquier sociedad ya que presenta esquemas universales de razonamiento.

Siguiendo a Kohlberg, encontramos que llega al desenlace, que si bien, las normas de la moral o los valores de una cultura, pueden ser diferentes de los de otra, los razonamientos que los fundamentan siguen estructuras o pautas parecidos. Todas las personas seguimos unos esquemas universales de razonamiento, que vinculados, a la cuestión psicológica, evolucionamos de esquemas más infantiles y egocéntricos a esquemas más maduros y altruistas. El desarrollo moral de una persona pasa por tres grandes niveles el preconvencional, el convencional y el postconvencional; cada uno de los cuales contiene dos estadios o etapas. En total seis estadios de madurez creciente y con razonamientos morales diferentes.

El nivel preconvencional, es un nivel en el cual las normas son una realidad externa que se respetan sólo atendiendo las consecuencias de premio o de castigo, acorde al poder de quienes las establecen. No se ha entendido aún, que las normas sociales son convenciones por un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los dos siguientes estadios.

Primero; obediencia y miedo al castigo, no hay autonomía sino heteronomía; agentes externos determinan qué hay que hacer y qué no; es el estadio propio de la infancia, pero hay adultos que siguen toda su vida en él, así como por ejemplo, el delincuente que sólo el miedo lo frena. Segundo, el estadio en el cual se asumen las normas, si favorecen los propios intereses; considerando correcto que los otros también persigan los suyos; las normas son como las reglas de los juegos; se cumplen por egoísmo, es un estadio propio del niño y de las personas adultas que afirman: “te respecto si me respetos”, “haz lo que quieras mientras no me molestes”.

En el nivel convencional, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere responder favorablemente en las expectativas que los otros tienen del individuo; se identifica como bueno o malo aquello que la sociedad así lo considera. Este nivel integra los estadios tercero y cuarto. En el tercero o de expectativas interpersonales, nos mueve el deseo de agradar, de ser aceptados y queridos, hacer lo correcto significa cumplir las expectativas de les personas próximas a uno mismo; es un estadio que se da en la adolescencia pero son muchos los adultos que se quedan en él, son seres que quieren hacerse amar, pero que se dejan llevar por el prójimo, los valores del grupo, las modas, lo que dicen los medios de comunicación.

En el cuarto estadio, o de normas sociales establecidas, el individuo es leal con las instituciones sociales vigentes; para él, hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para proporcionar un bien común, aquí comienza la autonomía moral, se cumplen las normas por responsabilidad, se tiene conciencia de los intereses generales de la sociedad y éstos despiertan un compromiso personal, constituye la edad adulta de la moral y se suele llegar bien superada la adolescencia.

Kohlberg, considera que éste es el estadio en el cual se encuentra la mayoría poblacional.

El nivel postconvencional, es de comprensión y aceptación de los principios morales generales que inspiran las normas, los principios racionalmente escogidos pesan más que las normas, lo componen el estadio quinto y sexto. En el quinto estadio de derechos prioritarios y contrato social, se presenta la apertura al mundo, se reconoce que además de la propia familia, grupo y país, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la libertad, derechos que están por encima de todas las instituciones sociales o convenciones; la apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legítimas son sólo aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de no aceptarla y de enfrentarse a ella.

En el sexto estadio, se toma conciencia que hay principios éticos universales que se han de seguir, y tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales convencionales, se obra con arreglo a estos principios porque, como ser racional, se ha captado la validez y se siente comprometido a seguirlos; en este estadio impera la regla de oro de la moralidad: "hacer al otro lo que quiero para mí". Y se tiene el coraje de enfrentarse a las leyes que atentan a los principios éticos universales como el de la dignidad humana o el de la igualdad.

Las etapas mencionadas, están vinculadas a cambios de edad, son universales, irreversibles y constituyen una secuencia lógica jerarquizada, sin embargo, aunque se dan en todos los niños y jóvenes, difícilmente se encuentran seres humanos puros, de manera que es más correcto referirse a la etapa dominante de cada una de ellas en cada individuo.

Los cierres que Köhlberg (1983), deriva de sus trabajos incluyen que; la maduración moral depende de la interacción del desarrollo lógico y el entorno social; que cada etapa muestra un progreso con respecto a la anterior, desde el sometimiento a la autoridad externa de la primera hasta los principios universales de las dos últimas.

Son los seres humanos, los que construyen, en cada etapa más personal y autónomamente, el alcance de sus juicios éticos morales. Si un individuo madura físicamente, sin sobrepasar las dos primeras etapas, permanece en ellas y se configura como un "tipo puro". Los sujetos que alcanzan las tres últimas no se configuran como tipos puros, hasta alrededor de los veinticinco años.

Las instituciones educativas guardan un espacio privilegiado para el desarrollo ético; a los docentes les corresponde ser guardianes de prácticas que conllevan un sentido

ético. La reflexión en torno a estas prácticas por parte de los docentes, y, llevar a cabo experiencias formativas, para que los estudiantes tomen conciencia de lo que implican las decisiones ético, abre un camino propio para crear y consolidar un ambiente educativo de valor.

IV. Ética de la Formación Docente en la Época Global En la era de la sociedad del conocimiento, donde la tecnología está presente en todos los requerimientos sociales y por ende del sistema educativo, la formación docente no es únicamente la acumulación incesante de competencias, o la articulación de éstas, sino que requiere de cambios profundos en el sistema dispocisional en su conjunto.

La formación del personal académico, se configura en una dimensión ético-política, que frecuentemente ha sido ignorada, por quienes conducen actualmente los destinos administrativos de las instituciones educativas, y por consiguiente también ignorada en los programas de formación y actualización docente.

La formación académica en la época global, invita, a integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente que signifique, no sólo pensar en los contenidos como conocimientos y habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los valores.

El conocimiento enseña, según Arana (2003), un contenido valorativo y el valor, un significado en la realidad, que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente, a través de la cultura y por lo tanto del conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en la relación docente alumno.

En la sociedad y cultura globalizada, el discurso seductor de la actualización docente, suele venir acompañado de mecanismos de legitimación, expresa López (2003), lo cual tiende a coptar al profesorado, sobre todo si no ha desarrollado una fuerte identidad con la profesión académica, que le permita conocer la trascendencia de su tarea. Que el profesor no se convierta en un simple enseñante de saberes legítimos y actuales, sino que sea portador del ethos académico; que le permita generar escenarios éticos, en medio de modas y políticas que estimulan la formación basada en una racionalidad técnica.

La era de la sociedad del conocimiento, condiciona la inculcación de valores, la configuración valoral del profesorado; pero, la moral que articula visión y los medios de realización del trabajo académico, no siempre está en la misma sintonía, de lo ético.

Toda tentativa de cambio en la era de la sociedad de la información, cada reforma educativa, ya sea por moda o por una verdadera recuperación crítica en las tradiciones de la formación académica, representa una experiencia personal y colectiva que se caracteriza por la incertidumbre.

La educación a lo largo de la vida, se extiende cuando se aprovechan, tanto el conocimiento que se distribuye por los medios de información y comunicación, como

los recursos culturales que se ponen al alcance del sujeto para facilitarle la adquisición de nuevos saberes. Es un proceso surgido de la dinámica social y cultural en donde la persona se hace cargo de su propio proceso formativo y se autonomiza, en grados variables, con respecto a la institución escolar.

En esta autoformación, el individuo construye de manera consciente y deliberada su propia trayectoria, y con ello, contribuye a forjar una identidad para sí y una dimensión moral autónoma, prudencial y autorregulada. No es una relación causa efecto, sino más bien una correlación, que se establece al observar que: en la medida en que el sujeto tiene un ethos más autónomo tiende a hacerse cargo de su propia formación (Yuren, et al, 2002).

Podemos afirmar que la autoformación se obstaculiza, cuando se rompe la unidad entre la teoría y la práctica y no se favorece la experiencia; además cuando no beneficia, que el sujeto se conozca a sí mismo como aprendiz y construya sus propias estrategias para generar las cotas que requiere para aprender.

El éxito o fracaso de la globalización, no está en adaptarse sin más a las situaciones nuevas, lo que conllevaría todo un proceso incierto de aprender nuevas competencias, sino insistir en que el sentido del cambio tiene una dimensión ética y otra intelectual: cambiar las vidas de los estudiantes requiere preocupación, compromiso y pasión, tanto como saber intelectual (Fullan, 2002). Y la dimensión moral implica necesariamente unas competencias que pudieran dar un sentido a la vida.

La sociedad vive un cambio de época, en particular por los hechos de quiebre que ha ocasionado la sociedad informacional, cuyos efectos sobresalientes son, el dinamismo y versatilidad que impactan al objeto de trabajo de los docentes: el conocimiento. En esta transformación, es una prioridad intelectual la dimensión ética en la época global, ya que hasta la fecha ocupa un lugar insignificante, que ha sido suplido por la inercia y la simulación como sujetos académicos.

La cultura docente tanto en la dimensión académica como ética, es la base de la profesionalidad de los profesores que subyacen en las preferencias, actitudes y convicciones que permanentemente se ponen en juego en la relación educativa. Los principios y valores forman parte de la ética profesional del profesorado, contribuyendo a llevar a cabo la crítica del ethos instrumental que interfiere en los procesos de formación; la eticidad toma su lugar para confrontarse con las culturas conservadoras del profesorado que continúan resistiéndose, con los concebidos efectos en la formación (López, 2007). La cultura docente, tanto en la dimensión académica como ética, es la base de la profesionalidad de los profesores que subyacen en las preferencias actuales y convicciones que permanentemente se ponen en juego en la relación educativa.

Conclusiones La dimensión ética de la profesión académica en la época global, plantea un modelo de profesor pluridimensional, que interrelacione la ciencia, la tecnología y la sociedad, haciéndolas portadoras de una cultura integral, que revitalice los valores humanos. Un diseño curricular que parta de un sistema de valores profesionales, integrándolos al aprendizaje de manera intencionada y consciente, destacando en el contenido el valor como un componente a desarrollar. La profesionalización del docente en el tercer milenio, tiene como uno de sus deberes morales, ser una persona competente y con capacidades intelectuales que le proporcionen sabiduría para realizar su práctica cotidiana.

La cultura de la colaboración, la potenciación del docente y el cambio en la organización; exigen pasar del contexto general del cambio a la complejidad del trabajo concreto, de docentes y de administradores de centros educativos; ya que la era de la sociedad del conocimiento, presenta desafíos educativos complejos, paradójicos, controvertidos y con profundas consecuencias en la gestión desarrollada en la escuela.

En la globalización la autonomía del docente, deberá ser entendida como un proceso continuo de descubrimiento y de transformación, de las diferencias entre la práctica docente cotidiana y las aspiraciones sociales y educativas de una enseñanza escolar, guiada por los valores de la igualdad, la justicia y la democracia. Se debe andar un sendero de comprensión, de los factores que dificultan la transformación de las condiciones sociales e institucionales de la enseñanza, así como las de la propia conciencia del docente, sobre la importancia del ethos profesional.

Es ineludible entonces, proponer estrategias que favorezcan los procesos de formación docente, plantear programas de acciones que contribuyan a articular las dimensiones académica y ética, generando en el profesorado una actitud positiva al cambio; para vencer la resistencia que traen consigo las propuestas de reformas educativas, sea cual sea el nivel de desempeño, anteponiendo los valores éticos como eje toral de dichas reformas.

El desarrollo ético en la formación docente, inscribe el significado valorativo de los conocimientos, habilidades y capacidades, del mismo modo que la reflexión del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso a través de métodos y técnicas que propicien la participación, la comunicación, las relaciones interpersonales y la autorregulación.

El personal académico que hoy ejerce en los niveles medio superior y superior, está encaminado hacia un desarrollo pedagógico, que le permite actuar a través del valor ético del ejemplo y una vinculación entre la actividad académica, la laboral y la investigación en el proceso de formación del profesorado.

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Apuntes para una ética del profesor universitario Begoña Román Maestre

1. A modo de introducción: ética, morales y niveles de conciencia En una reflexión sobre ética para el profesor universitario, nunca está de más comenzar por la distinción misma entre ética y moral. La moral –del latín mos, moris: hábito, costumbre– hace referencia al conjunto de valores, principios y normas por los que las personas suelen orientar sus acciones; la moral designa la adhesión, por parte de los individuos, a unas normas y valores a partir de los que aquéllos juzgan sus acciones como correctas o incorrectas. Ética –del griego ethos– significa carácter, es decir, personalidad de quien posee determinados hábitos y costumbres por los que se caracteriza su obrar. Ahora bien, la palabra "ética" alude explícitamente a la filosofía moral, a la reflexión crítico-racional sobre las morales, con el objetivo de que éstas sean auténticamente morales, o sea, con el objetivo de que las costumbres y hábitos coadyuven a que las personas que los tienen adquieran un carácter específico, adquieran personalidad.

Si la moral tiene por cuestión básica el "qué debo hacer", la pregunta específicamente ética apunta al "por qué debo hacerlo". Existen así morales que no ayudan a la forja del carácter, hábitos y costumbres seguidos un tanto acríticamente que no fomentan el advenimiento de la personalidad que tiene sólo aquel que piensa por sí mismo y se atreve a vivir en coherencia con ello.

Al margen de las muchas y muy diversas concepciones e interpretaciones que sobre los términos "ética" y "moral" y su diferenciación se han venido dando a lo largo de la historia, se insiste aquí en la importancia de tal distinción precisamente para poder entender la afirmación que se mantendrá más adelante, a saber: que una ética para el profesor universitario ha de encarar, si quiere acertar en el ejercicio de su labor, la convivencia, a veces dilemática, de diversas morales.

Ahora bien, si se opta por dicha distinción, tampoco se abogará por la estricta separación porque no se trata de que la ética, en tanto que reflexión crítico-racional sobre las morales, se reduzca a monopolio de profesores universitarios dedicados a semejantes lides, sino que se defiende que la ética tendría que surgir cual último estadio del desarrollo de la conciencia moral de un individuo educado en condiciones "normales" de sociabilidad.

En efecto, gracias a los estudios de la psicología evolutiva aplicada al ámbito de la moralidad llevados a cabo por Piaget y Kohlberg, 1 se sabe hoy que la conciencia moral, aquella capacidad de enjuiciar como correctas o incorrectas las acciones desde un determinado criterio, evoluciona. La conciencia moral pasa por tres niveles con sus correspondientes estadios. Tal evolución puede apreciarse tanto en los individuos como en las sociedades por éstos formadas.

En el primer nivel, llamado preconvencinal, el individuo se halla en una etapa infantil, egocéntrica, en la que el criterio de corrección de las acciones se identifica con el placer personal. De este modo, bueno es lo que place y malo lo que duele o disgusta. Al ser el placer una sensación voluble, volátil, particular y contingente, el individuo se halla en una etapa en la que el centro es él y en la que ética y estética se identifican.

En un segundo nivel y en una etapa posterior, identificada con la adolescencia, el individuo, por vivencia de la insuficiencia del criterio hedonista, busca la acogida del grupo, de modo que el criterio moral es lo socialmente aceptado: las convenciones son convenientes para ser acogido por el grupo. Es una moralidad ésta fundamentalmente social, por lo que el nivel en el que se desarrolla recibe la denominación de nivel convencional.

Es sólo en un último estadio de madurez, de distanciamiento crítico-racional, cuando el criterio moral se identifica con la universalización de los comportamientos, en la que lo correcto lo es por ser querido por el individuo como ley universal de la humanidad. En este punto el sujeto deviene capaz de la reflexión específicamente ética y es, en consecuencia, capaz de adherirse con plena autonomía a determinadas morales, ahora ya en una adhesión por causas conocidas, autodeterminadas como tales desde la distancia respecto del yo particular y del grupo local.

De todo ello cabe inferir dos conclusiones: la primera, que no hay ética sin moral, aunque sí puede darse la situación inversa, con la consiguiente existencia de morales

–hábitos–

inmaduras y, por lo tanto, inmorales –injustas– unas veces y, otras veces, sencillamente acríticas, en ambos casos sin autonomía o sin consentimiento de los afectados. Y la segunda, que la Universidad tendrá que acometer el esfuerzo de indagar qué tipo de niveles de conciencia moral encuentra el profesor cuando ejerce su labor y a qué tipo de conciencia ha de dirigirse en la formación que lleva a cabo. Permítasenos en este punto un análisis más pormenorizado de ambas cuestiones.

Para defender la afirmación de que no hay ética sin moral, pueden alegarse, como mínimo, tres motivos: –

Porque la distancia crítico-reflexiva se emprende a partir de las morales históricas preconvencionales y convencionales, una vez traspasadas por la duda que genera la insatisfacción, por insuficiencia, de las respuestas que éstas ofrecen. Lo ético surge desde el planteamiento crítico de la propia moral inculturada; la distancia críticoreflexiva apunta a un nivel posconvencional del desarrollo de la conciencia moral, nivel que se logra en la vivencia de la insuficiencia de los niveles y estadios previos.

–

Porque la misma investigación ética no es axiológicamente neutra, sino que se lleva a cabo, como toda investigación correctamente realizada, desde una actitud de honestidad, integridad, imparcialidad e interés por la verdad en el conocer y por la corrección en el proceder ético. 2

–

Porque el desarrollo idóneo de toda moral es el logro, desde la distancia críticoracional, de un convencimiento auténtico de la moral seguida. Desde dicho convencimiento se comprende entonces que un bien moral impuesto ni es bien ni es moral, precisamente por carecer del convencimiento –que no obcecación ni

1

L. Kohlberg, Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1992.

Como han puesto de relieve, entre otros, los trabajos de Pierce y Apel; vid: K. O. Apel, Teoría de la verdad y ética del discurso. Barcelona: Paidós, 1998.

2

cabezonería– que sólo emerge desde la crítica ética que descarta quien impone y se impone.

De ese modo, sólo en instituciones y sociedades convencionales pueden surgir las conciencias posconvencionales, las únicas capaces de generar respuestas válidas a los nuevos retos por el hecho de asumir que realmente son nuevos problemas que requieren creatividad para ofrecer auténticas soluciones. Pero como la conciencia moral –y el pensamiento en general– requiere de interlocutor válido desde el que confrontar y medir la solidez y potencia de los argumentos, el que disiente de la comunidad convencional que le ha permitido la madurez no quiere convertirse en un marginado ni en un freerider, pues lo que va buscando es su madurez, el desarrollo de su personalidad, por aumento y progreso del conocimiento. Y ése es el papel de una institución como la Universidad: a la vez que velar por el mantenimiento de todas aquellas tradiciones validadas históricamente por su labor fructífera en el aumento del acervo del conocimiento y mejora, progreso, en las condiciones de la humanidad, desvelar –aletheia– y denunciar aquellas otras que se van revelando prejuiciosas o falsas.

Informan los psicólogos de que en sociedades democráticas donde la educación está más o menos garantizada a toda la población, sólo el 20 % de ésta alcanza el pleno desarrollo de la moralidad, lo que no significa tampoco que ese tanto por ciento ejerza y actúe en coherencia (¡y todos votamos!).

Llegados a este punto, ya puede plantearse una primera cuestión sobre la legitimidad de la institución universitaria. Si el paso de un nivel de conciencia a otro es un proceso de progresiva madurez, a medida que se va viviendo y constatando las insuficiencias de los diversos criterios morales que se utilizan para enjuiciar las propias acciones, ¿qué tipo de sociedad y sistemas educativos se está generando en el que sólo un 20 % de personas logra un nivel por antonomasia ético?

Por eso la Universidad tendrá que acometer el esfuerzo de indagar en qué tipo de niveles de conciencia moral se encuentra el profesor cuando ejerce su docencia –sólo si es crítico podrá enseñar la actitud crítica–, si tiene en cuenta el nivel de conciencia de sus alumnos e

interlocutores y, en consecuencia, la calidad de los argumentos esgrimidos para defender determinadas causas.

Seguramente, obedece a los muchos cambios que las convenciones vienen sufriendo que la misma organización universitaria comience a cuestionarse, en la distancia crítico-racional, su habitual manera de proceder puesto que manifiesta claros síntomas de desfallecimiento. A tal desorientación obedecen esos ejercicios autocríticos a los que las universidades están sometiéndose con objeto de medir su calidad y obtener así acreditaciones varias para figurar en los rankings. Todo ello es síntoma de tiempo de pérdida –que no necesariamente de pérdida de tiempo–, que, no obstante, es condición de posibilidad del encontrarse.

No se abordará aquí, pero se apunta al menos para constatar el peligro latente, el posible maquiavelismo que puede advenir con la moda de la ética y la de las etiquetas que acreditan tal ética. Maquiavelo, en su famoso libro El Príncipe, advertía que no era ni conveniente ni necesario que el príncipe fuera bueno, pero sí que lo pareciera. Si nosotros, como profesores universitarios, hacemos una apuesta por la ética, tal apuesta ha de ser, evidentemente, una apuesta ética; a pesar de ello, siempre existirá el peligro de apostar por la ética por puro pragmatismo, maquiavelismo, por mera utilidad o apariencia. Por ello, la sospecha críticoracional contra la laxitud narcisista o farisaica ha de permanecer alerta.

Se da además una proliferación de códigos de conducta organizativos, empresariales y profesionales que no ha hallado eco en la institución universitaria y, en concreto, en la actividad docente que en ella se lleva a cabo, para lo que se alega como soberana razón la intocable, al tiempo que poco estudiada en su radio legítimo de acción, libertad de cátedra. 3 No es extraño, dada la falta de crítica y foro de discusión sobre el tema, que pudiera darse el caso de que el profesor universitario confundiera calidad docente con lo que a él le gustara enseñar. La preparación de la audiencia para la acogida de la enseñanza es conditio sine qua non de 3

Sobre el tema, véase el artículo de M. Mauri en este mismo volumen. Por nuestra parte, no queremos entrar en detalles pero sí constatar que, aunque derecho del profesor y, como tal derecho, intocable, la libertad de cátedra precisa un tratamiento teórico sobre los límites de su legitimidad y su colisión con los derechos, igualmente inviolables, de otros miembros de la institución universitaria.

la calidad docente. Si este fuera el caso, que la corrección de la docencia se identifique con la autocomplacencia del docente, se situaría en un nivel de conciencia preconvencional (placer=correcto) que merece una descalificación ética pues, si bien forma parte del buen hacer realizarlo con placer, como ya advirtiera Aristóteles, no basta hacerlo por placer.

También merecería una descalificación ética un profesor que, desde una conciencia moral convencional, se limitara a cumplir con los preceptos que la organización universitaria ha establecido y dejara al margen tres vertientes indispensables de la calidad docente, a saber: 1) la transmisión de conocimiento verídico y actualizado; 2) el aprendizaje consecuente con tal transmisión; 3) la adecuación de los contenidos a los objetivos de la carrera universitaria, 4 entre los que se cuentan tanto la capacitación profesional técnica como la capacitación moral, y no sólo de la moral profesional, sino de la vida moral, en su integridad, de los alumnos.

Creer, por lo tanto, que desde la libertad de cátedra puede prescindirse de los otros implicados en la apuesta por la enseñanza –los alumnos, la universidad y la sociedad en general– bien para ignorarlos desde un nivel preconvencional, bien para seguirlos acríticamente desde el nivel convencional, es desconocer y atentar contra la responsabilidad ética del profesor universitario.

Es esta constatación de la insuficiencia de las morales preconvencionales y convencionales, todavía imperantes en la Universidad, lo que impele a la distancia crítica para reflexionar sobre la ética del profesor universitario y la ética de la institución donde éste realiza su tarea. Para ello se cuestionará, en primer lugar, la función que legitima a la Universidad y, dentro de ella, al profesor; desde los principios éticos de universalización y justicia, la reflexión sobre la ética docente de este estudio irá de la mano de la consideración de todos los agentes –los stakeholders de las teorías de la organización– que tienen que ver, son parte y participan en la Universidad; en el entorno universitario. Éstos son cuatro, a saber: los profesores, los alumnos, la Universidad como organización y la sociedad en general, de la que la Universidad recibe subvenciones y para con la que tiene unos deberes que será preciso explicitar.

2. La convivencia dilemática de varias morales 4

P. J. Markie, Professor's Duties. Ethical Issues in College Teaching. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, Inc, 1994, cap. II.

El replanteamiento de las finalidades, la revisión de éstas con los implicados en la actividad – los que toman parte en la apuesta–, la pregunta por la competitividad y por la relación con poderes como la sociedad, la empresa y los políticos son cuestiones que cabe tratar en una reflexión sobre la ética del profesor universitario.

Una máxima de Aristóteles ayudará a exponer algunas reflexiones sobre las actividades.

Aristóteles afirmó que el fin, la finalidad, es el principio de las acciones o, dicho de un modo más coloquial, aquél que desconoce adónde va suele acabar en alguna parte indeseable. Kant, por otro lado, ofrecerá otra veta para la reflexión cuando nosrecuerda que la libertad es la ratio essendi de la moralidad, de modo que a lo que esencialmente obliga, lo que manda el imperativo categórico kantiano es sencillamente ser uno mismo, ser autónomos.

Pues bien, la idea genérica que debe estar presente a lo largo de estas reflexiones es que la Universidad tiene como finalidad-principio de sus acciones la generación de seres que sean "ellos mismos", seres autónomos que lleguen a convertirse en buenos profesionales. La ética, por cierto, en tanto que actividad investigadora, también tiene una finalidad-principio de su acción: la orientación imparcial de opinión pública 5 para la sociedad.

Los implicados en la Universidad son, pues, esencialmente, los alumnos, los profesores, la organización y la sociedad en general. Comenzará el análisis por el primer vector, el alumno.

A la Universidad los alumnos más jóvenes llegan normalmente con 18 años, con una moral personal, con una manera determinada de obrar, con una serie de principios y normas a partir de los que juzgan sus acciones. Normalmente estas morales son de un nivel preconvencional o convencional. Desde estos niveles de conciencia se juzga lo correcto o incorrecto desde un punto de vista hedonista, según el cual lo que agrada está bien, lo que desagrada está mal – moral preconvenvional; o se juzga desde una moral convencional, para la cual es conveniente seguir las convenciones y, por ello, lo que está bien es lo socialmente bien considerado.

5

La autora se hace cargo de lo discutible de la expresión y de las múltiples críticas de que ha sido objeto el concepto de "opinión pública". Pero de lo que ahora no cabe duda es del papel que los profesores universitarios deben ejercer en la existencia efectiva de la realidad que la expresión "opinión pública" menta.

Sin embargo, la Universidad cuenta con una finalidad que la legitima: su razón de ser es lograr que el alumno llegue en su moral personal, 6 como individuo, a alcanzar el nivel posconvencional que capacita para pensar por uno mismo; el nivel posconvencional permite incluso, desde un punto de vista ya ético, desde la universalización, juzgar las preconvenciones y las convenciones. Ésta es una primera tarea que compete a la Universidad y al profesor en concreto para con el alumno; una segunda se refiere a la futura moral profesional del alumno porque la Universidad también ha de educarlo profesionalmente. Como profesores hemos de saber instruir al alumno en una tradición de médicos, de abogados, de ingenieros; se trata de una tradición mantenida por una comunidad reglada que vela por la correcta manera de practicar esa profesión y renovarla, lo que supone educar en una actitud de deseo de conocimiento, de gratitud –por lo que de posibilidad y capacitación se ofrece– hacia la tradición y la profesión, y en una voluntad de innovación para la regeneración de ambas.

En este punto se plantea el debate sobre si es tarea de la Universidad preocuparse por la moral estrictamente personal de los hoy estudiantes y futuros profesionales. Una respuesta a tal cuestión podría ser que la moral del estudiante, en cuanto estudiante –no copiar, esforzarse, superarse–, es inseparable de su moral personal y que es tarea de la Universidad –de ello no cabe duda–fomentar la primera y no darla por supuesta, en tanto que la segunda se sigue de suyo. Una segunda respuesta reforzaría lo dicho apelando al axioma aristotélico de la unidad de las virtudes, según el cual en rigor no puede poseerse ni fomentarse una virtud al margen de las restantes. Sea como fuere, está condenado a un fracaso educativo cualquier profesor que pretenda hacer epoché de la moral personal-privada de los alumnos, porque considere sólo de su incumbencia la futura moral profesional de éstos. Así pues, si bien la Universidad no

6

La autora es consciente del desacierto de la expresión "moral personal" desde el momento en que, en efecto, todas las morales son personales y todas pretenden universalización y publicidad; no obstante, con esa expresión se alude a la moral de lo íntimo, donde el individuo hace una opción de sentido y de felicidad específicamente suya, distinta a la que hace como profesional o como ciudadano o miembro de cualquier organización, donde necesariamente debe compartir con los otros miembros de la comunidad de pertenencia los sentidos y fines legitimadores de ésta.

constituye la única fuente de educación moral, desconocer su parte de responsabilidad tampoco resulta conveniente.

Ser buen profesional implica ser responsable, de manera retrospectiva, estar agradecido al pasado y continuar con la tradición en la que uno se inserta; e implica, además, que la Universidad sea capaz de formar nuevos profesionales y, para ello, que sepa transmitir responsabilidad proactiva, es decir, generar profesionales integrados en comunidades convencionales pero capaces de resolver nuevos problemas y nuevos retos de manera creativa e innovadora. Abonar el terreno para que afloren los nuevos profesionales que han de asumir el reto del futuro es tarea de la Universidad y, en concreto, de su personal docente.

La Universidad también ha de procurar que el alumno llegue a ser capaz de trabajar en organizaciones empresariales, en organizaciones convencionales en las que las convenciones, las leyes, todo lo socialmente establecido ha de ser acatado pero en cuyo seno, en entornos altamente competitivos, es preciso generar, al mismo tiempo, posconvencionalidad–por ello las virtudes de la justicia, la prudencia, la fortaleza y la templanza se revelan aquí cardinales. 7 8 Es evidente que la formación específica de la moral organizativa del profesional corre de la mano de la organización concreta pero la formación –por decirlo de alguna manera– general básica respecto del tema, el denominador común de todas las organizaciones, corresponde a la Universidad.

Por último, también como profesores, tenemos respecto del alumno el deber de integrar armónicamente todas esas morales para no hacer de los alumnos seres esquizofrénicos que viven –malviviendo– las diferentes morales cual compartimentos estancos. Y ello exige dotarlos de esa formación integral que siempre defiende la educación, una formación propia del ciudadano integrado y partícipe en una moral social, civil.

Además, el profesorado debe preparar a los alumnos para la caducidad de los conocimientos; en las universidades norteamericanas ya se habla de la "teoría del yogurt" en alusión a la fecha 7

Véase sobre el tema el artículo de F. Torralba que aparece en este mismo volumen.

de caducidad que también tienen los conocimientos y los títulos académicos que los avalan.

Esto supone que el alumno ha de alargar el tiempo de permanencia en la universidad, y, como consecuencia, los másters, posgrados y reciclajes en general se convierten en un deber hacia el alumno que la Universidad ha de cumplir y garantizar. Dicho de manera rotunda, el profesor tiene que enseñar al alumno a aprender a aprender y la Universidad ha de ofrecer los medios para ello.

Si ése es un deber del profesor y de la Universidad como institución hacia el alumno, lo mismo cabe decir del deber de la Universidad hacia el profesor. La Universidad debe poner los medios para el reciclaje de los profesores universitarios.

Cabe, no obstante, realizar una precisión más. Es necesario replantear el modelo de alumno universitario porque, aunque el alumno de 18 a 23 años sigue siendo el prototipo, cada vez con más frecuencia llegan alumnos a la Universidad que, precisamente por el deber de "reciclarse" y de aprender a aprender, desean cursar segundas, terceras carreras o, simplemente, acceder a la Universidad ya superados los 25 años. Y no responden ya al prototipo de alumno antes descrito; no son alumnos con una moral preconvencional o convencional, sino con un grado de madurez tal que requiera de los profesores un cambio no sólo en la actuación docente sino en el trato en general.

No obstante, el alumno constituye –y constituirá siempre– el principal vector de la Universidad y eso implica, como mínimo, tres cuestiones: –

Es preciso partir de una relación asimétrica: el alumno se dirige a la Universidad para recibir, por lo que, en este caso, resulta desacertado aplicarle las denominaciones de “cliente” o “usuario”. Dicho estado de asimetría y de vulnerabilidad siempre está presente precisamente porque el alumno solicita un servicio, su propia formación, que no tiene y quiere o necesita. Mas no es éste un servicio cualquiera más o menos contingente sino que se trata de la formación integral como personas. En este sentido, el alumno es un "ser necesitado" que requiere del profesor el ejercicio de una responsabilidad solidaria.

–

Evidentemente, en tanto que principal stakeholder, como principal implicado en la actividad universitaria, el alumno ha de ser consultado en determinadas tomas de decisión, pero desde su asimetría, desde su vulnerabilidad. Consecuentemente, será preciso replantear la función de los tests de calidad docente, cuando se solicitan, para que estudien, por ejemplo, la correlación entre el número de suspensos y el grado de satisfacción; o comparar esos mismos tests con los de los ex alumnos, etc.

La información que los ex alumnos proporcionan es en este aspecto de inmensa relevancia, precisamente porque permite aplicar a los propios profesores tests de calidad no sólo en lo que a la estricta actuación lectiva de la materia se refiere, sino también en la tarea, más a largo plazo, de la formación de profesionales, actuación que el docente universitario también debe asumir y autoevaluar.

–

La tercera cuestión alude al hecho de que, si se pretende alcanzar tales metas morales –morales posconvencionales individuales, profesionales, organizativas y civiles–, es necesario asumir la perspectiva ética en cada asignatura. En muchas universidades se imparten ya asignaturas de ética profesional. Sin embargo, sigue resultando insuficiente una asignatura de ética: la ética, todos los estudiosos coinciden en ello, ha de ser transversal, debe procurarse que cada una de las asignaturas contemple dicha perspectiva ética.

Así, por ejemplo, contemplar la perspectiva ética en el comentario de casos significa preguntarse si cierta actividad, cierta acción, cierta decisión que en ese caso se considera es compatible con los principios de no maleficencia, con el principio de justicia y de solidaridad, con la transparencia, con la publicidad y la veracidad, todos ellos principios éticos que van más allá del relativismo moral desde una ética mínima, mundial y cívica que hace abstracción, aunque no olvida, las vertientes felicitantes y/o trascendentes de las éticas de máximos. Esos principios, vale la pena recordarlo, podrían hoy recibir las siguientes formulaciones: 1 AUTONOMÍA-UNIVERSALIZACIÓN Una decisión es correcta si se desea para uno lo que, al mismo tiempo, podría quererse que fuera la ley universal. Dicho de manera negativa, no quieras para ti lo que no quisieras que fuera

la ley que rige el universo de las relaciones humanas. Es el propio sujeto autodeterminándose libremente el que decide qué es lo correcto. Mas, si es correcto, no puede caer en la contradicción de que sea bueno para él –y por ello lo quiera para sí– y, al mismo tiempo, sea incorrecto e indeseable para el resto de los humanos. Como las relaciones humanas se realizan por la vía del lenguaje, la veracidad, la transparencia en el decir y la publicidad en el hacer son consecuencias de la aplicación de este principio.

2 JUSTICIA Una decisión es justa si cuenta con el consentimiento de los afectados en condiciones de información y simetría, todo lo cual implica tratar a los afectados como seres iguales y en relaciones de reciprocidad; es decir, que lo que se haga a uno éste debe poder hacerlo a los demás en tanto que sujetos de iguales derechos, y viceversa.

3 NO MALEFICENCIA Este principio exige no aumentar el mal de los que ya están mal ni crear un mal nuevo. Y el mal es lo que nadie querría para sí y de lo que, en coherencia, tampoco desearíala universalización.

4 BENEFICENCIA Este principio exige el logro de la máxima felicidad para el máximo número de personas pero de modo que, en aplicación del principio de justicia, éstas ofrezcan su opinión sobre qué sea eso llamado felicidad o bien máximo. La consideración de este principio debe ser posterior a la del de no maleficencia, dado que un bien moral impuesto ni es bien, por no querido, ni es moral, por impuesto de forma coactiva.

5 VULNERABILIDAD El ser humano se encuentra en condiciones de debilidad que pueden alterar su autonomía; por eso este principio ha de completarse con aquél.

6 SOLIDARIDAD

Cuando no puede contar con el consentimiento de los afectados o no se hallan éstos en condiciones de información y simetría, debe decidirse en su nombre optando por lo mejor para ellos. Según este principio, que completa el de justicia, son legítimas medidas de desigualdad en aras de superar las injusticias históricas que impidieron e impiden aplicar el principio de justicia.

7 INTEGRIDAD Este principio complementa el de no maleficencia dado que recuerda que, para considerar el mal real o posible, hay que integrar las circunstancias y las decisiones de las personas en contextos más amplios, a fin de que dicha consideración sea, por completa, correcta.

8 FINITUD El humano es un ser finito y limitado de muchas maneras. Este principio completa el de beneficencia al recordar que no todo lo que una persona se propone puede ser realizado ya, aquí y ahora. Hacer balance de las capacidades, de las posibilidades actuales, de las imposibilidades que es preciso superar y de las que cabe asumir constituyen actuaciones de un principio que también debe guiar la toma de decisiones.

9 PRUDENCIA Alude este principio al saber hacer, a la inteligencia sobre la elección de los medios, inteligencia tanto estratégica como emocional. Este principio exige saber proceder con cautela en la elección de los medios, estrategias y emociones, y planificar cada paso.

10 CALIDAD Este principio alude al producto o servicio –y a todo el proceso que rodea a éste– que uno se compromete a ofrecer. Si dicho producto o servicio tiene calidad, es bueno; si carece de ella o ésta es baja, es malo. La calidad engloba varias dimensiones:

–

Satisfacción del cliente. Característica esta muy subjetiva ya que depende de la psicología, conocimientos y gustos de los actuales "clientes".

–

b) Calidad objetiva, por inherente al objeto, que es el producto o servicio ofrecidos.

Esta dimensión de la calidad se da cuando el producto o servicio cumple con los fines para los que fue creado, independientemente de la valoración que de él hagan los "clientes" o "usuarios", que pueden estar más o menos informados.

–

Satisfacción de los profesionales que, atentos a la calidad objetiva y a las posibilidades de la empresa u organización en la que trabajan, conocen lo que puede en rigor esperarse de un producto o servicio dada la tecnología y economía disponibles en la actualidad.

–

Eficacia en la distribución de tiempos y recursos destinados al producto o servicio.

–

Organización humana. La calidad también incluye un clima ético en la organización. El número de huelgas, de bajas voluntarias, de despidos, la existencia de buzón de quejas y/o sugerencias, etc., constituyen buenos indicadores de la calidad humana de una organización.

Como conclusión de este primer vector, el alumno, cabe destacar que éste tiene derecho a esperar de la Universidad, y en concreto de los profesores que imparten docencia, la correspondiente formación moral inherente al ejercicio responsable de la actividad para la que sus estudios universitarios deben prepararle; y, como la conciencia moral profesional es inseparable de la personal, de la organizativa y de la ciudadana, le asiste el derecho a esperar que la Universidad y sus profesores no harán epoché en ese peculiar tema de la ética. Y estos derechos de los alumnos son los correspondientes deberes de los profesores.

Se abordará a continuación el segundo vector: el profesor. El profesor también tiene una moral personal, una moral profesional dual, docente e investigadora, cuya compatibilidad no siempre resulta fácil, una moral organizativa –porque no es lo mismo ser profesor en una universidad o en otra, desde el momento en que cada una de ellas tiene sus rasgos característicos. Todo esto –moral personal, moral profesional y moral organizativa– en el marco de una determinada moral civil que, además, como se verá más adelante, en tanto que profesores universitarios, nos exige una respuesta a la cuestión de hacia dónde va la sociedad en tanto que creadores de opinión pública.

Respecto de la moral personal del profesor, decía Maritain que la moral no es una especie de chal o foulard que pueda abandonarse fuera cuando uno se dispone a entrar en el aula. Ningún profesor debería realizar ejercicios maquiavélicos ni malabaristas ni pretender deshacerse de su moral personal y entrar en el aula "en plan neutral”. La moral privada ha de entrar en el aula, no puede quedar fuera por la sencilla razón de que no es un apéndice de quita y pon.

Ahora bien, ¿cómo entra? En opinión de quien esto subscribe, ha de entrar explicitada como tal moral personal de manera que, cuando el docente realice la reflexión ética sobre su tarea, ha de plantearse, por ejemplo, si la información que está transmitiendo y la formación que pretende proporcionar permite que el alumno tenga dos puntos de referencia: por una parte, una información lo más objetiva posible y, por otra, una interpretación sin duda teñida de la moral personal del profesor. Así, al tiempo que orientaciones sobre la objetividad del caso concreto objeto de un comentario, el profesor ofrece, por ejemplo, orientaciones sobre el tipo de “pasión”, el tipo de interpretación que desde su moral personal se efectúa de determinado dato objetivo; sin olvidar, tampoco, incentivar la participación del alumno para que aporte sus propios comentarios.

En definitiva, no se abandona la moral personal cuando se ejerce de docente; a éste no le queda más opción que introducirla en el aula; pero sí cabe una reflexión crítica de cómo se la introduce y de cómo se la presenta, reflexiones ambas que constituyen un deber ético del docente paralelo a su deber de transmitir la verdad.

Por lo que se refiere a la moral profesional, en el caso del profesor universitario, ésta ha de asumir dos funciones: la de la docencia y la de la investigación. Los profesores universitarios somos, querámoslo o no, formadores; y es importante destacar esto porque durante muchos años se ha querido prescindir o expulsar del aula universitaria la figura del maestro, pues éste llevaba a cabo una tarea más pedestre al tiempo que más generalista y, por lo tanto, menos especializada y selecta. Aun siendo cierta la especialización y selección de alumnos que se da en la Universidad, el profesor universitario es formador, lo que supone que debe asumir ser

paradigma de persona, de profesional –en el caso de que ejerza la actividad que enseña– y de profesor.

Bien cierto es que, al menos en España, no se recibe ninguna preparación para ser profesores universitarios en lo que se refiere a esa carga docente paralela e inseparable de la impartición rigurosa del temario. Y, en general, no se cuenta más que con tres elementos de los que partir para encarar responsablemente y en su complejidad la actividad de la docencia universitaria, a saber: la buena voluntad; la experiencia vivida en la que tenemos como referente a nuestros propios profesores, aquellos que nos incitaron, de alguna manera, a continuar su camino, y aquellos que, por exclusión, nos explicitaron cómo no teníamos ni queríamos ser; y la experiencia docente habitual particular. 9 Y esta experiencia diaria de la práctica docente ha de contar, a su vez, con dos elementos como mínimo: por un lado, la atención crítica respecto del propio hacer en un anhelo de mejora continua y, por otro, la consulta dialógica y deliberativa que ha de desarrollar la comunidad universitaria, con una tradición en la que los afectados por las decisiones deben participar en la toma de éstas y donde se transmiten las experiencias exitosas del pasado; y aquí se hallan implicados los colegas de departamento, otros docentes y los alumnos.

Sin embargo, aunque todos nosotros hemos aprendido a ser profesores universitarios a partir de la experiencia, ésta es una condición necesaria pero no suficiente: el profesor universitario se fragua en la experiencia pero no sólo en ella. Aristóteles recuerda que realizando actos virtuosos se deviene persona virtuosa y que, cuando ya se es persona virtuosa, se llevan a cabo los auténticos actos de virtud, y no se incurre en un círculo vicioso. ¿Cuál es la diferencia entre el acto virtuoso de la persona que todavía no es virtuosa y ese otro acto virtuoso realizado por una persona ya virtuosa? Aristóteles señala tres diferencias: la convicción con la que lo realiza, y no la disciplina impuesta con y por la que se lleva a cabo; el esfuerzo que cuesta –si se está convencido del porqué, del motivo o del fin por el cual lo realiza cuesta menos; y el placer con el que lo realiza. 10

9

Véase sobre esta cuestión el artículo de T. Fuentes en este mismo volumen.

Aristóteles: Ética a Nicómaco, II, 2 y 4.

10

Pues bien, esta referencia al porqué, al motivo o al fin por el que se realiza un acto trae a colación el tema de la vocación. Vocación no es exactamente lo mismo que profesión aunque en alemán compartan etimología y recuerden así el origen común. Ser profesional de la docencia supone cumplir con una tarea correctamente, sin negligencia –son los deberes directos, de obligación estricta propios de la ética de mínimos de la profesión– pero, si se reflexiona éticamente sobre el tema y se aspira a ser buen profesor universitario, se tendrá que hablar, más allá de la ética mínima del profesional –y su correspondiente código deontológico– , de una apuesta máxima por la llamada –vocación en sentido etimológico– a aquello que venimos realizando y por lo que apostamos realizar de una manera excelente. Se trata, entonces, de ir del deber a la virtud, y a este proceso alude la habituación excelente que explicitaba la cita aristotélica.

De ese modo, ser un buen profesor universitario pasa necesariamente per tener muy claro que la principal meta es que el alumno llegue a madurar técnica y humanamente –formación integral. Los profesores hemos de ser capaces de desarrollar nosotros mismos, para promoverlas, la inteligencia y la pasión, la ciencia y el humanismo, lo que Aristóteles llama la unidad de las virtudes.

Sucede, pues, que más de un profesor universitario se haya cuestionado a lo largo de su ejercicio profesional si, como docente de x asignatura, le corresponde ejercer también las labores de asesor espiritual o sentimental y verse así involucrado en lo que en un principio era una mera visita para consulta de dudas. Y, además, si, más allá de la orientación académica, fuera eso también de su incumbencia, no dejaría de preguntarse sobre su pericia y capacitación como psicólogo o experto asesor espiritual o sentimental.

Evidentemente ése no es un deber de justicia y, por lo tanto, no puede figurar entre los deberes que cabe cumplir propuestos por el código deontológico que para el equipo docente redacta una universidad. Más bien se trata en estos temas, no tanto de una ética de la justicia y de la imparcialidad universalizadora, de mínimos, sino de esa "otra" ética de máximos, de excelencia, en la que el término medio es relativo a nosotros. Es ésta una ética del cuidado, la cura, la

compasión

contextualizada. 11

El

profesor

tendrá

que

plantearse,

con

frecuencia

dilemáticamente, cuánto tiempo ha de dedicar a esos menesteres para no dejar de cumplir con sus otras actividades –familiares, universitarias, ciudadanas.

Otra situación dilemática para un profesor universitario surge con frecuencia a la hora de compatibilizar la docencia y la investigación. La docencia no es una finalidad extrínseca del profesor universitario, no es un mero trámite que cumplir para poder llevar a cabo las investigaciones de interés personal. Sin embargo, compatibilizar ésta con la docencia no es tarea fácil. El reciclaje del profesor es la investigación; es, en un primer momento y en tanto que reciclaje del profesor universitario, un deber; a pesar de que, además y en segundo lugar, la investigación es un servicio que el profesor y la Universidad en general deben proporcionar a la sociedad en la tarea de generar progreso y de orientar a la opinión pública.

Esta compatibilización de las tareas del profesor es subsidiaria de la organización universitaria.

Y puesto que la misión respecto a la sociedad el profesor la lleva a cabo dentro de una organización, una reflexión sobre la ética del profesor universitario no puede obviar la ética inherente a la misma institución universitaria. Y en esta vertiente, en lo que respecta a la moral organizativa universitaria, cabe mencionar tres aspectos.

En primer lugar, el profesor universitario no es el mismo profesor según en qué universidad imparta su docencia y ejerza su investigación, pues ha de asumir la identidad corporativa de la universidad en la que trabaja así como la audiencia a la que se dirige y la sociedad en la que tal universidad se encuentra. Lo cual lleva a replantear –y no pretendemos arremeter contra ella– los límites de la libertad de cátedra. Estos límites vienen marcados por el tipo de alumno al que nos hemos de dirigir, lo que nos obliga a tener en alta consideración a quién impartimos la docencia y cómo lo hacemos. El tipo de organización en la que se imparte la docencia también limita la libertad de cátedra; estas organizaciones han de orientarnos en la reflexión sobre si nuestra docencia es armónica con la universidad en la que trabajamos en un momento determinado. Y, por último y no menos importante, hemos de pensar en la sociedad en la que vamos a impartir la docencia. Por citar un ejemplo, dar clases en una universidad que veta el 11

Seguimos ahora a C. Gilligan, La moral y la teoría. México: F.C.E., 1985.

acceso a las mujeres afectará, siquiera "parcialmente", el temario de muchas asignaturas. Esto supone, en segundo lugar, reflexionar sobre la noción de pertenencia, y trabajar la colaboración y participación en los ámbitos de departamentos y facultades; ni la facultad ni la universidad deben ser sólo meros medios de los que servirse para llevar a cabo investigaciones o para ganar un sueldo; tampoco deben limitarse a funcionar como lugares donde trabajar pues son organizaciones con una finalidad intrínseca –y objetivamente intrínseca a ellas mismas– con independencia de la moral profesional y personal de la gente que en ellas trabaja y cuya legitimidad es subsidiaria de la de la institución.

Así pues, y en tercer lugar, el profesor universitario ha de asumir, desde la moral organizativa, la retroalimentación necesaria entre la universidad y su profesión y amoldarse a las peculiaridades de aquélla.

Además, si la Universidad asume el monopolio de los estudios profesionalizados reglados, esto conlleva dos fines-deberes: la calidad de los conocimientos objeto de transmisión – profundidad y actualización–, y la formación integral –que incluye la ética personal, la profesional y la civil. Respecto de la transmisión de los conocimientos –con profundidad y actualizados–, la Universidad debe garantizar las condiciones de posibilidad para ello, es decir, tiempo, recursos y disponibilidad del personal de la universidad –bibliotecarios, personal de gestión y servicios en general– en aras de que tanto alumnos como profesores puedan hacer efectiva tal actualización de los conocimientos. Es un deber de la Universidad, en tanto que organización, velar por la profesionalización de los alumnos y la profesionalidad de todo su personal.

La Universidad también tiene el deber de proporcionar al profesorado las condiciones para una investigación imparcial y una docencia de calidad, lo que supone replantear el difícil pacto que se celebra entre universidad, empresa y política gubernamental. Si se acaba investigando y enseñando sólo lo que las empresas están dispuestas a subvencionar, o lo que interesa a los políticos de turno y se establecen una especie de "áreas de prioridad", se sucumbe a una heteronomía empresarial y política que atenta contra búsqueda de la verdad y la corrección y

contra la autonomía universitaria indispensable para afrontar responsablemente aquella búsqueda.

Evidentemente, han de establecerse pactos para hacer realidad la propia Universidad: la investigación y la consiguiente calidad docente necesitan de subvenciones empresariales y de ayudas políticas, pero ha de garantizarse que ese pacto no atente contra aquellos factores que legitiman a la Universidad: la investigación imparcial y la calidad docente desde la que formar profesionales y orientar a la opinión pública.

En efecto, la Universidad tiene un tercer deber: ha de orientar a la opinión pública, lo cual exige a la institución en general y, en concreto, a los profesores en determinados momentos salir de las aulas, tener cierta presencia en medios de comunicación, en actos culturales, etc., y, también, resultar accesibles al gran público. Esta dimensión de divulgación, que no vulgarización, es todo un reto de nuestro tiempo, en concreto en lo que concierne a las nuevas tecnologías y a los cambios con ellas vinculados. Sólo si la Universidad es capaz de crear conexiones y estar en comunicación con la sociedad, podrá cumplir con su misión.

Como conclusión de este tercer vector, cabe señalar que la finalidad de la institución universitaria, y en concreto de su equipo docente, para con la sociedad consiste en garantizar el desarrollo personal y profesional de los miembros de dicha sociedad, y en crear las condiciones de posibilidad idóneas para ello, de las que la principal es garantizar la comunidad dialógica que supone todo proceso de aprendizaje, como ya pusiera de relieve Sócrates con su mayéutica.

A continuación conviene analizarel factor de la sociedad, el cuarto vector que cabe considerar al abordar la ética del profesor universitario. La sociedad, el status quo, marca las tendencias, las modas, que obligan, por ejemplo, a crear más facultades porque hay más alumnos, o genera nuevas necesidades los servicios profesionales deberán cubrir, etc. Por el deber de conexión y comunicación entre universidad y sociedad que se acaba de citar, es bueno escuchar tales tendencias pero también resulta obligado, cumpliendo con ese deber, evitar el mero criterio de la audiencia, el mismo que dicen seguir los medios de comunicación. No hay que olvidar que la calidad – y en la universidad debe velarse sobre todo por la calidad de los conocimientos– de la

audiencia no se identifica con el criterio de la audiencia. El éxito de una facultad o de un profesor no puede ser valorado sólo por el número de alumnos, por la "demanda" que tiene.

Del mismo modo, cabe recordar que el cierre de determinadas facultades puede suponer una involución en lo que respecta al progreso en el descubrimiento de la verdad y la corrección.

Recuérdese que el principio de calidad citado más arriba no se reducía, aunque la incluía, a la satisfacción del "cliente", del "usuario" –del alumno y de la sociedad en general. El concepto de calidad docente engloba, además, la satisfacción de los profesionales; en nuestro caso, de los profesores. Tampoco el criterio de calidad universitaria puede ser meramente la satisfacción del cliente, la sociedad, porque todavía sigue resultando fundamental la pregunta de hacia dónde va la sociedad, y la Universidad tiene parte de responsabilidad en lo que a proporcionar respuesta a tan esencial cuestión se refiere.

Si la pregunta inmediata es qué quiere la sociedad y qué ha de darle la Universidad, cabe no olvidar que lo que quiera la sociedad es una cuestión de hecho; la cuestión de derecho es qué ha de querer la sociedad. En efecto, la pregunta por la calidad docente, entonces, es la pregunta última de hasta qué punto la universidad está coadyuvando a que la sociedad progrese en la búsqueda de la verdad y de la corrección.

3. Criterios éticos para la ética docente Cuando se alude a la calidad docente, no puede dejar de mencionarse el tema del criterio ético.

Estos criterios ya han ido apareciendo a lo largo de este escrito, aunque no explícitamente. En cualquier caso, vale la pena detenerse en ellos. En definitiva, tres pueden ser, a nuestro parecer, los criterios para juzgar la actuación del docente universitario, a saber: –

El progreso. La universidad ha de ser motor de progreso y el profesorado es pieza esencial de dicho motor. Este progreso se concreta en dos vertientes: en primer lugar, en saber adaptarse al medio, en el doble sentido de que la Universidad debe adaptarse a la sociedad y ésta al entorno más amplio, que es el mundo. Pues, como han señalado los antropólogos, sólo las civilizaciones que han sabido adaptarse al medio donde han de vivir consiguen sobrevivir e incluso vivir "bien". En segundo lugar, progresar

implica, al tiempo que adaptación al medio, ofrecer respuesta a los nuevos retos que dicho entorno cambiante plantea.

Sin embargo, el criterio del progreso ha de ser entendido no sólo desde la perspectiva tecnológica, sino también desde la óptica de la libertad, pues es ahí donde encuentra su sentido la tecnociencia. Las cuestiones claves devienen entonces: ¿Hasta qué punto nos estamos liberando de las fuerzas físico-naturales? ¿Hasta qué punto nos estamos liberando de fuerzas humanas, de explotaciones o alienaciones? Pues ahí encuentran su sentido las Humanidades.

De ese modo, desde el criterio del progreso hay que dar respuesta a cuestiones como las siguientes: ¿Hasta qué punto la Universidad está contribuyendo a la búsqueda de la verdad y la realización de la justicia? ¿Hasta qué punto la Universidad está ayudando a la sociedad a replantearse cuestiones de sentido último, específicas de la humanidad, sobre el destino mismo de dicha humanidad?

–

El segundo criterio ético consiste en juzgar la propia conducta con relación a la adecuación a las finalidades legitimadoras. Preguntas como: ¿Estamos investigando? ¿Estamos impartiendo una docencia que permita desarrollar la autonomía de los alumnos? ¿Estamos coadyuvando a descubrir la verdad y a trasmitirla? Y estas preguntas han de abordarse siempre desde la crítica continua.

–

También deberíamos considerar cómo llevamos el difícil equilibrio con el mundo político, el mundo empresarial y las modas sociales de cualquier tipo. ¿Tenemos en cuenta esos factores hasta el punto de cambiar, por ejemplo, algunas temáticas del programa que se impartirá? ¿O los desconocemos viviendo de espaldas a la realidad de los alumnos y la sociedad?

Cabe recordar de nuevo a Aristóteles y su afirmación de que el hombre prudente actúa según el término medio entre dos extremos que son dos vicios, uno por exceso, el otro por defecto; porque, ciertamente, una idea reguladora que sirviera de ayuda para medir tal equilibrio con los

poderes políticos, económicos y modas varias podría ser el siguiente: En un extremo, el del exceso, se encontraría la dependencia absoluta respecto de las directrices de aquellos poderes.

Se perdería entonces la autonomía y, sin ella, difícilmente podremos siquiera pretender trasmitirla a quienes vienen a nuestras aulas. El otro extremo, por defecto, consistiría en convertir nuestra docencia y a nosotros mismos en islas incomunicadas –y, a largo plazo, en aulas desiertas.

El profesor debe transmitir la seguridad en uno mismo necesaria para vivir y trabajar con las incertidumbres que vendrán; debe transmitir la confianza en la capacidad de adaptarse a los vertiginosos cambios que desestabilicen el equilibrio y todo lo que ello pueda acarrear. En definitiva, deberá transmitir ese ethos que caracteriza a aquel que sabe adónde ha de ir y cómo llegar; y que, también, cuando duda, se detiene en el camino y pregunta a los que, como él, desean alcanzar la verdad y la justicia.

Conclusiones 1. El alumno es el destinatario inmediato de la actividad universitaria; la sociedad en general lo es de

forma mediata. Desconocer la dimensión ética de la función universitaria

constituye una carencia de gran importancia en la formación integral. Una sociedad que desconoce la trascendencia de la Universidad olvida uno de los pilares básicos en el construcción de su progreso.

2. El profesor debería evitar tanto la mezcla indiscriminada como la separación esquizofrénica e irresponsable de las distintas morales que orientan su obrar según los ámbitos de la privacidad, lo profesional –docencia e investigación–, lo institucional – universidad pública o privada, con las respectivas ideologías u orientaciones– y lo civil en tanto que ciudadano de una determinada sociedad.

3 La responsabilidad de que haya responsabilidad es un reto del profesor universitario; por eso él constituye, en cierto sentido, un paradigma moral. Pero también el profesor es individuo y vulnerable –humano; por ello es una irresponsabilidad de la institución universitaria cargar todas las tintas de la ética universitaria en la figura del profesor. Para conseguir un reparto

equilibrado –justo y prudente– de las tareas, se requieren subpolíticas y foros de discusión en la Universidad donde el docente pueda exponer y compartir las dificultades inherentes a su quehacer.

4 Una ética de la institución universitaria ha de ir más allá de códigos y declaraciones de misiones e intenciones; tendrá que motivar –en un sentido muy amplio, que incluiría los aspectos económicos, ergonómicos, psicológicos, profesionales, etc.– también a sus docentes.

La búsqueda de la excelencia constituye un proyecto de construcción tanto individual como institucional, en el que la segunda es subsidiaria de la primera pero aquélla resulta difícilmente asequible sin ésta. Dicho de otro modo, no hay buena universidad sin buenos docentes y a éstos los formó una universidad. En definitiva, si la Universidad es una institución que ha de velar por el rigor en la búsqueda de la verdad y lo correcto, pieza clave de todo ese engranaje es el profesor. Sólo puede exigírsele si se le cuida; y, cuando se siente cuidado, asume más cordial, responsable y autónomamente su misión.

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La Educación de ayer y de hóy Al comenzar este trabajo nos referíamos a como el espacio educativo actual se halla fuertemente influenciado por un sinnúmero de agentes distractores extraeducativos que dificultan la generación de hechos educativos.

Comparemos pasado y presente de las instituciones educativas. Dice Emilio Temty Fanfani argentino) que las instituciones educativas fueron fundadas sobre 4 supuestos básicos: 1-Existían valores universales, verdades sobre las que no había duda. 2-La Escuela era un espacio sagrado. Era clara la distinción entre el afuera y el adentro. 3- La docencia se concebía como una vocación que implicaba entrega y una cuota de arte en el dominio del oficio.

Además gozaba de un saludable prestigio. 4-Se consideraba que no hay contradicción entre los contenidos que se proponen en la Escuela y la construcción de la subjetividad. "Sométete y serás libre era la máxima que sintetizaba esta creencia. Con respecto al punto 1 es claro que en el presente la duda campea sobre casi todos los campos y no hay unanimidad acerca de qué son los valores. En relación al punto 2 digamos que los centros educativos han sido poco menos que colonizados por el mercado al punto de ser considerados como una empresa más, sujeta a la ley de oferta y demanda. Ah, y los educandos de ayer son clientes de hoy. 3-Los docentes actuales en muchos casos han elegido la profesión obligados por las circunstancias que no le permitieron proseguir una carrera universitaria. Tengamos en cuenta además que antes tenían el respaldo de los padres, de los estudiantes y de toda la sociedad. Hoy su figura es centro de los más variados cuestionamientos. En cuanto al punto 4 hay que decir que los vertiginosos cambios que ha experimentado el mundo no han sido acompañados por una adecuación programática y metodológica.

En el presente asistimos a una escolarización masiva lo que no es sinónimo de desarrollo del conocimiento. Al respecto dice Cristina Bianchi (docente de IPA) que con la implantación del Ciclo Básico, y al acceder nuevos grupos sociales a las aulas "el conocimiento pasa a un segundo plano y es sustituido por la socialización en el sentido más sencillo del término". La familia ya no puede ejercer su rol formativo. Los padres, atentos a las exigencias del mercado, ya no demandan conocimiento sino escolaridad.

EL CONOCIMIENTO EN EL AULA. ESTADO DE SITUACIÓN Cuanto más exhaustivo sea un diagnóstico aumentan las posibilidades de encontrar algunas respuestas a la compleja realidad educativa. Una actitud

ética también pasa por proponer alternativas. Juan Bernassa, (docente de IPA) reflexiona acerca de la actitud de los estudiantes en relación al conocimiento y sugiere posibles estrategias. Los jóvenes suelen despreciar todo aquello que no entienden, actitud que se asemeja bastante a la adoptada por las antiguas hordas. Opina que hemos vuelto al mundo primitivo, al de todos contra todos.

Mundo en el que cada banda tiene su lenguaje y nadie puede quedar afuera. El lenguaje que emplean se halla trivializado, fragmentado y frecuentemente sustituido por lo gestual. Esto es muy grave por cuanto el lenguaje se vincula al pensamiento y este a la realidad. Sugiere que se ponga en evidencia esa incomunicación, que suspendamos todo lo que se da por obvio y no se cuestiona. También observa que hay problemas con la temporalidad. El joven la restringe a lo que toca a su corta existencia, todo lo que escapa a su yo es antediluviano, no existe. Claro síntoma de un evidente narcisismo dependiente de lo que Bernassa llama "tiranía del yo". Hace notar la vulgarización en que han devenido las costumbres, la risa fácil por cualquier furcio es un caso típico.

Aquí es oportuno preguntarse hasta qué punto cámaras ocultas y bromas de mal gusto como las que se reiteran en ciertos programas no las hemos generado nosotros como sociedad. Un signo claro de las diferencias entre esta generación de jóvenes con las de hace algunas décadas es que mientras hoy una mochila es sinónimo de marca antes lo era de aventura. Los jóvenes de hoy sacrifican gran parte de su tiempo en entretenimientos y fiestas que el mercado con toda sutileza les ofrece a cada paso pero protestan si se les pide que lean diez páginas. Bernassa se pregunta sobre qué tenemos de universal los humanos. Necesidades y deseos, responde. Que esos deseos no nos sean impuestos (como el MP3 por ejemplo) y que los docentes busquemos las estrategias en virtud de las cuales los estudiantes se necesiten mutuamente.

Trabajo de campo. Sondeo de opinión Con el objetivo de indagar en las ideas que manejan los docentes en relación a la Ética docente y las obligaciones que esto genera es que realizamos el presente trabajo. Aclaramos que la muestra no es lo suficientemente representativa puesto que más de la mitad de los 8 docentes a quienes se les entregó el cuestionario (con la debida anticipación) no lo completaron. Esta omisión resulta significativa ya que da cuenta del vértigo en el que se halla inmerso el docente y que deja poco espacio para la reflexión. A la vez permite observar que los docentes no optan por responder a la ligera, para salir del paso, lo que es una muestra de seriedad. El cuestionario consta de cuatro preguntas, a saber: 1) ¿Qué entiendes por Ética docente?. 2)¿Qué dificultades encuentras para actuar conforme a ese concepto?. 3)¿Encuentras vinculación entre la Ética docente y el cuidado de tu salud física, mental y espiritual? 4) ¿ Qué estrategias propones para formar educandos libres y autónomos?. En cuanto a la pregunta inicial una docente la define como"un vínculo especial

profesor-alumnos relacionado tanto a la parte humana como a la pedagógica".

Otro considera que un docente tiene que ser muy autocrítico con lo que hace, con sus objetivos y metodología….adecuándose siempre a la realidad en que se enseña y vive. Una tercera se limita a responder que no todos entendemos lo mismo por ética docente. En relación a la pregunta 2 un docente (adulto joven) destaca como las mayores dificultades "el tiempo y la forma en que dictamos clase que sin duda se relaciona, entre otras cosas, con el factor económico desvirtuando nuestras intenciones y objetivos."Para una profesora (adulto mayor, 30 años de profesión) hoy el mayor obstáculo pasa por "la conducta adolescente". Agrega "siempre he tenido buen relacionamiento con mis estudiantes pero ahora cada vez tengo más problemas. No sé a veces que quieren de nosotros, exigen, exigen y no dan casi nada a cambio. Veo malas intenciones, poca disposición al trabajo, como que no les importa ese ser humano que tienen delante como docente. El que realmente quiere estudiar se ve perjudicado y uno se siente decepcionado".Otra docente ( adulto joven) considera que existen diferentes variables como la carga horaria, falta de voluntad y de coordinación entre los docentes, problemas a nivel familiar, económico, etc. Todos se limitan a contestar afirmativamente la pregunta 3 y una de ellas agrega que es indispensable dicha vinculación pero el sistema no lo permite, no nos cuida. Con respecto a la pregunta acerca de las estrategias una de ellas (adulto mayor) responde que "siempre fue importante para mi lograr ganarme la parte humana de mis alumnos y luego aplicar la parte didáctica. Hasta ahora me había dado resultado. Un clima cálido de trabajo donde estudiantes y profesores se sientan a gusto… Este año, y en este Liceo noto que mi objetivo principal no lo he logrado. Y se me hace cada vez más difícil pues el estudiante malinterpreta intenciones. La verdad, a muchos no les interesa ni estudiar, ni formarse como personas, ni siquiera lo piensan, viven al día. El otro docente( adulto joven) opina que hay que "modificar planes de estudio así como la manera de impartir otros, y sobre todo empezar por ser realmente libre uno mismo". La tercera docente( adulto joven) manifiesta que " nos enfrentamos a contradicciones, a dilemas. Exigimos pero no sabemos si estamos presionando a alguien que tiene problemas afectivos. No lo hacemos bien. Hay deserción, repetición por rendimiento. Todo eso atenta contra la autonomía. Apostar por la cultura es esencial para el futuro. Tal vez nuestro mensaje no es claro.".Digamos que a pesar de lo exiguo de la muestra es claro que no hay un acuerdo general en cuanto al tema. Las mayores dificultades pasarían por la escasa predisposición de los estudiantes, por la falta de tiempo para repensar la planificación, los problemas económicos que llevan as sobrepasar el tope de horas. También por la inadecuación del sistema educativo a la realidad. Todos coinciden en que cuidarse es una actitud ética.

El promedio de los docentes demuestra capacidad de autocrítica. Lo que seguramente no se ha hecho carne en al mayoría del colectivo docente es que sobre todas las circunstancias lo más importante es llegar a conquistar la libertad interior.

Hacia un concepto de ética. En busca de las fuentes. Una mirada a los clásicos. Aristóteles. Epicuro. Kant.

Recurrimos a los clásicos porque sus posturas en torno al tema son decisivas en la conformación de nuestra cultura occidental. En parte lo haremos a partir de la mirada del Lic. Javier Galdona en relación a dichos filósofos. También expondremos la visión del propio Galdona. Paralelamente compartiremos los valiosos enfoques de Fernando Savater, Miguel Andreoli y Juan Bernassa.

Antes que nada es oportuno señalar que todos coinciden en que existe una estrecha relación entre Ética y Educación en valores, una intersección entre las ciencias educativas y las ciencias éticas. Asimismo, y siguiendo a Andreoli, es interesante recordar que también hace a un docente ético una actitud de constante profundización en su propia disciplina, de vivirla de tal modo que lo convierta en un generador de conocimiento. La pregunta ética básica es, según Galdona, ¿Cómo hago para ser feliz, para realizarme, para humanizarme?, que es muy diferente de cómo hago para entretenerme, divertirme y pasarla bien.

En términos similares se expresa Savater cuando afirma que la pregunta ética básica es ¿cómo hago para vivir?. Estas interrogantes duran toda la vida y nadie puede evitarlas. Somos libres de enfrentarlas o no pero la respuesta se va a dar de todos modos. En busca de contestar a estas interrogantes Galdona a los modelos de Aristóteles, Epicuro y Kant. El primero planteó el concepto de Eudaimonía o búsqueda de la felicidad como autorrealización. Para él todos en última instancia anhelamos se felices. Afirma que como seres humanos tenemos la capacidad de hacer opciones que tengan en cuenta la globalidad de toda nuestra vida vista en perspectiva. Por eso recomienda una sabia prudencia que a veces nos llevará a sacrificar ciertos placeres fugaces con el fin de obtener frutos más perdurables. Es conocida su postura acerca del "justo medio"que ilustra a través de un triángulo. El término medio entre los dos extremos no se halla en mitad de su base sino en el vértice superior, lo que significa que no se puede confundir equilibrio con mediocridad. Otra doctrina que ha influído mucho (aún hoy) es el epicureísmo. Plantea que la búsqueda de la felicidad consiste en procurarse el mayor placer posible con el menor dolor posible. En su propia época fue acusado de hedonista y de que además no aceptara la Metafísica. Conviene aclarar su postura. El deleite o placer tiene para él dos manifestaciones: el movimiento y el reposo. El primero representa emociones agradables como la alegría y la amistad. El placer del reposo y por el reposo consiste en estar libre del dolor y de la perturbación. Es superior al anterior y constituye la verdadera felicidad. Ya no se trata sólo del placer del momento presente sino que incluye la perspectiva de pasado y futuro. Sin embargo Metrodoro, su amigo y discípulo entendía por "bien del alma" el estado sano y tranquilo de la carne acompañado de la seguridad de que dicho estado permanecerá. El placer del espíritu no sería otra cosa que el recuerdo

de los buenos momentos y la esperanza del placer futuro. Admite de todos modos el libre albedrío como al facultad de perseguir lo que la razón juzga bueno y rechazar lo que considera malo. Sus allegados afirman que Epicuro fue un ejemplo de moderación, rectitud y honestidad. Lamentablemente quien lo tradujo para nosotros fue Stuart Mill. Le sirvió de apoyo a su utilitarismo que propone el mayor bienestar posible al mayor número de personas. La sana sensualidad como un aspecto humano deviene consumo compulsivo aquí y ahora sin ninguna perspectiva de pasado y futuro.

Kant.- Como buen ilustrado prefirió guiarse por normas que estuviesen fundadas en la razón y que pudiesen universalizarse. Sostenía que una voluntad buena lo es en cualquier circunstancia más allá de que alcance o no el fin propuesto. Si uno hace todo lo posible por ayudar a alguien pero no lo consigue la acción moral no pierde su valor. Cuando uno ayuda a un amigo la acción es moralmente neutra porque está el afecto de por medio. Lo mismo sucede con los actos de beneficencia que no llegan a ser morales( tampoco reprobables) ya que producen cierto regocijo en el que da. Las acciones moralmente malas son aquellas en las que damos prioridad a nuestra comodidad ante la urgencia del prójimo. Las acciones morales son aquellas en las que ayudamos a alguien porque el deber manda ayudar al semejante, "la recompensa de una buena acción está en haberla hecho", afirmaba. El deber es la necesidad de una acción por respeto a la ley moral universal y es dada por la razón práctica a la voluntad ( imperativo categórico). Se trata de obrar de modo que la máxima que nos anime pueda ser convertida en ley universal. Es moralmente malo aquello que uno se permite pero no acepta en los demás. La ética de Kant es a priori ya que no depende de condiciones externas. Es además formal porque no dice qué hacer en los casos particulares. Cada uno elige sus máximas con la condición de que sean universalizables. Su ética es austera y en apariencia no parece buscar primero la felicidad pero la anima un alto sentido de la justicia. La consecuencia de un obrar desinteresado bien puede ser la paz interior. Tres modelos cuya influencia aún sigue vigente pero cuyas propuestas se hallan desvirtuadas en el presente.

¿Qué es Ética?. La formación de la estructura ética de la persona.

Antes de definir qué es Ética, Bernassa insiste que no hay educación en valores sin prácticas valiosas " ya que "es la reiteración de prácticas, conductas de signo moral, las que generan las condiciones para que en algún momento, sometidos al tribunal de la ética, esos-nuestros actos sean refrendados o transformados …Ética es una parte de la Filosofia que reflexiona sobre la moral."Su instrumento es la razón y su cometido es analítico ( se ocupa de distinguir y "caracterizar principios, mandatos, preceptos, valores, ideales y sus relaciones en sistemas más o menos coherentes" pero también normativo. De

ese modo orientamos "nuestras acciones morales racionalmente y elegimos entre las morales imperantes o deseadas."Para determinar qué tipo de saber es el producido por la Ética recurre a la clasificación aristotélica entre saberes teóricos, poiéticos y prácticos. Los primeros son descriptivos, muestran lo que hay, lo que sucede, lo que es, lo que no puede ser de otra manera. Los dos restantes, poiéticos y prácticos, refieren a lo que puede ser de otra manera, los que admiten la intervención humana. Los poiéticos (artes y técnicas) nos permiten producir artefactos de acuerdo a un fin. Finalmente los saberes prácticos "refieren a lo que debemos hacer para conducir nuestra vida de un modo justo y bueno." Aristóteles incluye en este dominio a la Economía, a la Política y a la Ética. Si esta última es la parte de la Filosofía que reflexiona sobre la moral, ¿ qué es entonces la moral?. Bernassa le reconoce al término tres aplicaciones, a)"como sinónimo de fuerza de ánimo, de fortaleza para enfrentar los obstáculos que la vida nos impone." Recordemos que un docente con vocación es aquel que profesa una fe en su accionar.b) Como fenómeno colectivo la moral es un conjunto de normas, prescripciones, reglas, valores e ideales de vida buena que tiene una comunidad y que reflejan una forma de vida deseada."En cada época coexisten varios modelos. c)" Como acto individual la moral remite al código que guía los actos de una persona concreta a lo largo de su vida" Un acto moral lo será en tanto es considerado virtuoso, es decir si se conforma a lo deseado como bueno. Solemos considerar, erróneamente, que a la moral le compete lo privado cuando en realidad "siempre invo-lucra a otros." Nuestros actos están determinados por las condiciones materiales y culturales de existencia de un colectivo. Los grados de conciencia y libertad alcanzables individualmente dependen de los grados de libertad y conciencia alcanzados por el pueblo. Bernassa plantea que "el problema es como educar moralmente si no vivimos moralmente"ya que "casi todos sabemos lo que sería bueno hacer pero nos faltan las energías para hacerlo.."Un buen desafío para los docentes es cómo proclamar ciertos valores como solidaridad, paz, tolerancia, libertad, democracia, calidad de vida, cuando la realidad parece negarlos.1) "La crisis moral atañe a la sociedad en su conjunto y tiene su expresión en la educación." 2) Se requiere un clima plural y racional en torno a estos temas .3)Sugiere no trivializar la realidad sino dejar que entre a las aulas en toda su complejidad. Recurrir a la Pedagogía crítica para comprender como se manejan el currículum oculto, la reproducción de las condiciones de producción, la ideología dominante,etc. 4) Atender a las prácticas morales en las aulas lo mismo que a las prácticas de conocimiento. 5) Favorecer el interés por la participación de los estudiantes en la toma de decisiones "evitando la parodia de la democracia , donde expresarse se parece más a un desahogo que a la construcción de lo deseado."

En este punto queremos sumar el aporte de Miguel Andreoli cuando percibe "un vaciamiento de la tematización moral"y sobre todo "la tendencia a considerar las cuestiones morales confundiendo pluralismo con neutralidad y

relativismo."6)" Mostrar el mal para convertirlo en problema y con ello planear la posibilidad del bien."7)"Asumir la decisión aún cuando no haya plena convicción ya que sobre la vacilación y la duda nada se construye, solo se mantiene."

Por su parte Galdona parece identificar ética con moral. Por lo menos es lo que es lo que inferimos a partir de su definición. Para él Ética es" la praxis de hacernos mutuamente personas en la historia." Por praxis entiende el aprender haciendo a partir "de la experiencia críticamente analizada en un proceso personal y social…"Entre todos nos hacemos mutuamente personas. Por tanto concluye que el objetivo de la educación práctica en valores"debe ser la conformación de una personalidad ética sólida apoyada en el desarrollo de una conciencia moral autónoma.". El suyo es un intento de aclarar el tema ofreciendo pautas flexibles que se adecuen a la dinámica y a los condicionamientos de lo cotidiano. La personalidad ética se estructura en tres niveles que interactúan en forma permanente. Estos niveles son: 1) "El desarrollo de un fuerte sentido de vida."Es la capacidad de dar respuesta a las preguntas fundamentales de la vida tales como¿para qué existo?, ¿cómo doy sentido a mi vida?, entre otros.2) El desarrollo de un proyecto de vida concreto y realizable que acerque lo mejor posible la acción a la escala de valores personal.3) El desarrollo de una ética personal capaz de viabilizar y sostener los contenidos éticos de la propia vida. En este sentido propone la configuración de referentes éticos mínimos que hagan posible la convivencia ética humanizante pero también máximos éticos de referencia objetiva hacia los cuales es deseable aspirar. A fin de evitar la confusión entre deber y sentimiento así como el voluntarismo y la sensación de un relativismo subjetivista y paralizante propone "aprender a clarificar lo que se cree, lo que se siente y lo que se puede". Sugiere aprender a no autojustificarse, a buscar la verdad( que exige coraje y decisión), a discernir cuándo el mal menor es éticamente válido, a rechazar condicionamientos indebidos tanto externos como internos. Esta clarificación allana el camino para el desarrollo del carácter, la autodisciplina y la fuerza de ánimo. Finalmente sostiene que a nivel ético "solamente podrá desarrollarse la democracia en la medida en que las personas estén convencidas de ella, y en la medida que cuenten con una personalidad y unas habilidades que les permitan ser gestores reales de la misma. En síntesis, conocerse a uno mismo para conocer a nuestro mundo y viceversa.

Ética y educación en valores. María Camino Trapero. Savater y la finalidad de la Ética.

A esta altura del trabajo es fácil advertir la estrecha relación entre Ética docente y Edu-cación en valores puesto que no podemos enseñar con propiedad sino

aquello que se halla consolidado en nosotros. María Camino describe el complejo tema del significado del Valor desde los enfoques cotidiano, filosófico, psicológicoc cultural y pedagógico. Ello le permite afirmar que el valor da sentido a la existencia humana. Es universal por cuanto es comparTido por toda la especie humana. Tiene una dimensión trascendente: apunta más allá del Hombre mismo. Las escalas de valores varían de una persona a otra y no son rígidas sino que Varían con el paso del tiempo. Además de la dimensión individual presentan una dimensión social. Los valores son elementos de representaciones colectivas en una cultura. Entiende por Cultura la expresión de los valores de una sociedad. Galeano la concibe como un modo colectivo de expresión y de comunicación así como de búsqueda de la identidad.

Los valores en el ámbito de la educación.- Ya desde los griegos se hablaba de la importancia De las virtudes para llevar una vida plenamente humana. La educación tradicional consideraba que los valores estaban implícitos en la tarea educativa. El énfasis se ponía en la transmisión. Se determinaba qué era lo bueno y qué lo malo pero no se explicaba por qué. A partir de la década del 60 se ha comenzado a priorizar un proceso de valoración en el que los alumnos participen en forma activa para que "ellos mismos lleguen a formar, en libertad, su propia jerarquía de valores.

Maria Camino recoge una tipología que elaboró un equipo de educadores.

La misma incluye las teorías más importantes. Los enfoques son: Inculcación, desarrollo moral, análisis, clarificación y aprendizaje para la acción.

1) Inculcación: Objetivos- Provocar e internalizar en los alumnos determinados valores que se consideran deseables y cambiar, si es preciso, los que ya tienen. El rol del alumno es pasivo. Con este enfoque se procura que el sujeto se adecue a los roles prescriptos por la sociedad. 2) Desarrollo moral: Objetivos- Ayudar a los alumnos a desarrollar modelos de pensamiento más complejos basados en un conjunto superior de valores. También se propone estimularlos a discutir sus posturas y la elección de valores de modo que redunden en una superación de su conciencia moral. El rol del alumno es más activo. 3) Análisis: Objetivos- Priorizar el uso del pensamiento lógico y los procedimientos científicos para el abordaje de los valores. Propone que se subordine los sentimientos al método lógico y científico. 4) Clarificación de valores: Objetivos- Que el joven identifique y concientice sus valores y los de los otros. Concilia los procesos racionales con los emocionales. El sujeto ejerce un rol activo en la interacción con su medio.5) Aprendizaje para la acción: Objetivos- Brindar oportunidades para que pueda pasarse del pensamiento y

del sentimiento a la acción en la comunidad. La persona no puede ser definida sin su contexto. Persona y medio son cocreadores de los valores. Estas propuestas son complementarias y aplicables a estudiantes, a docentes y a toda la comunidad. Lo mismo ocurre con el proceso de internalización de valores que propone Maria Camino y que consta de seis pasos: 1) Aceptación de un valor- Cuando uno puede elegir entre varias opciones y visualizar las consecuencias. 2) Preferencia- Ya el grado de convencimiento es mayor y podemos incorporarlo a nuestra vida. 3) Compromiso de vida acorde con ese valor y su propagación. 4) Organización del mismo en la propia escala de valores. La prioridad de un valor o de otro varía con el tiempo. 5) Caracterización- El valor ya se refleja claramente en nosotros. 6) Evaluación¿Qué ha pasado con ese valor en mi? ¿Cómo me he manejado en su aplicación?

Savater y la finalidad de la Ética. En relación a la Educación afirma que hay tres actitudes posibles. Por un lado están los que se ubican en una posición conservadora – que continúa la línea eclesiástica- y que se basa en las creencias. En la vereda de enfrente aparecen los que se oponen sistemáticamente a todo lo que presente aspectos conservadores y atente contra el progreso. A partir de esa postura justifican peligrosamente todo cuanto desafíe las creencias y dicen hacerlo en nombre del progreso. Aquí se incluyen esos padres que procuran modernizarse a la par de sus hijos e incluso prefieren ser sus amigos antes que ejercer la autoridad que les corresponde como padres. Savater propone una tercera vía, la que procura una actitud ética y cívica que se halla estrechamente vinculada a la educación. Sugiere que tal vez no es la sociedad la que ha inventado la educación sino el afán de educar lo que ha hecho posible la sociedad humana. El destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera la sociedad como institución sino los otros humanos. "El hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de ellos es más importante que cualquiera de los conocimientos concretos..."Confiesa tener "temores de que la educación quede reducida a una especie de doma. O sea, por una parte domar a la gente para que no sea mala y haga excesivos movimientos revolucionarios, y luego la enseñanza de cosas cada vez más microscópicas...Creo que hay que formar personas capaces de cambiar", y agrega que" esa es la esencia de la educación: educar para cambiar". Se trata además de formar personas capaces de alegría y libertad. Comparte la preocupación de John Kenneth Galbraith quien afirma que "Todas las democracias contemporáneas viven bajo el permanente temor a la influencia de los ignorantes"ya que como son muchos y tienen derecho al voto pueden "bloquear las soluciones adecuadas, apoyar los integrismos, los plopulismos, las soluciones brutales, influir, en último término, en el sabotaje de la propia democracia que utilizan" Y agrega Savater, "Pero la culpa no es puramente del ignorante sino de quien lo ha mantenido en la ignorancia."Al respecto Jaime

Barilko piensa que "no hay nada malo en ser ignorante, lo grave es no saberlo."Esa ignorancia no se combate con mera alfabetización ya que es una carencia " de esos valores del propio pensamiento y de la relación con los demás."Superarla es "salvarse de ese proceso irracional de tener que seguir puramente las rutinas, los tópicos, los lemas y los slogans baratos" Afirma que "cuanto más ignorante es alguien, cuanto menos vida interior posee tiene más necesidad de llenarse con objetos exteriores...Por esto la educación y la educación ética son partes imprescindibles de cualquier formación humana...la democracia es ante todo una máquina de formar demócratas o sino está perdida. Propone formar personas con capacidad de autonomía, ciudadanos que no necesiten que les digan qué es lo que tienen que hacer, de hombres que se responsabilicen por sus propios actos. Es imprescindible además que desarrollen capacidad de cooperación ya que no somos autosuficientes sino interdependientes. Además "hace falta despertar al capacidad o la vocación de participar en la vida pública. La diferencia entre una democracia y un autoritarismo es que en la democracia todos somos políticos." Argumenta a favor de que hay que educar para la esperanza y no para el desencanto. Y haciendo nuestras sus palabras finales concluimos este trabajo: "Prefiero formar personas ingenuamente convencidas de que contra todos los males algo se puede hacer, porque estos nunca se resolverán solos; no sé si nosotros los vamos a resolver, sé que si no los resolvemos nosotros no se resolverán..."

Bibliografía .- Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria . G. Obiols – S. Di Segni .- Neoliberalismo. Conferencia del Prof. José L. Rebellato en Casa de la Universidad (Paysandú) .- Revista "Educación del Pueblo" No. 83 (año 2001) Columna a cargo del Prof.

Juan Bernassa. .-Ponencia del Lic. Javier Galdona presentada en el Foro Iberoamericano sobre educación en valores( Mdeo. Año 2000) titulada " La formación de la estructura ética de la persona" .-Revista "Quehacer educativo" de Julio de 1999 que recoge conferencia dictada por Miguel Andreoli en Agosto de 1998. .-Revista "Conversación". Artículo titulado "Habitando fronteras". Por la Prof.

Cristina Bianchi. .- "Los valores en el clima de clase". María Camino Trapero. .- Entrevista a F. Savater en "El País" de Madrid. Año 2005. .-Conferencia de F. Savater ( Caracas, 1999) " La educación es el momento adecuado de la ética.

El Docente, la enseñanza y su formación ética Silvia Noemí Galeano Báez

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Introducción El docente La enseñanza El aprendizaje Evaluación del aprendizaje Formación ética del docente Semejanzas y diferencia entre ética y moral Conclusión Glosario Técnico Anexos Clasificación General de los Métodos de Enseñanza Bibliografía

Introducción Enseñar es una tarea que dignifica la persona, el logro de una enseñanza capaz de proporcionar a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer orden.

El alumno no aprende solo, sino con la actividad auto estructurante del sujeto que estará mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura.

El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos.

Sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal.

El docente como facilitador entre el alumno y el aprendizaje debe estar preparado para dimensionar la labor que realiza, por lo tanto, el resultado obtenido dependerá de la eficacia empleada.

El alumno necesita aprender a resolver problemas, analizar la realidad críticamente y transformarla, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y por último aprender a descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora.

Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades éticas y morales que se exigen para ejercer honestamente su profesión.

El objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que comúnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse como docente, profesor, pedagogo, licenciado, frente a sus alumnos, a la sociedad y al país "¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a estos alumnos, lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi país?"

Es por ello que siguiendo con los principios y normas éticas el profesional docente no sólo debe ejercer su trabajo, sino que debe ejercerlo bien, ya que éste tiene un fin social, que consiste en atender adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer, para contribuir así al bien común.

El docente 1.1- Definición Un docente es una persona que enseña una determinada ciencia o arte, debe poseer habilidades pedagógicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje.

El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseñanza su dedicación y profesión fundamental y que sus habilidades consisten en enseñar la materia de estudio de la mejor manera posible para el alumno.

Existen docentes para todos los niveles, escuela primaria, escuela secundaria y universidad.

1.2- Las cualidades del docente El docente, la enseñanza y su formación ética - 1

Todo educador debe observar las cualidades que a continuación pasamos a mencionar: a)- Cualidades personales: Esto depende en gran parte de la constitución psicobiológica del individuo y el ambiente en que se ha desenvuelto.

Se puede señalar su condición física, su estado de salud y su apariencia personal. El docente debe estar en buenas condiciones de trabajo, debe ser un individuo normalmente constituido en cuanto a la existencia y funcionamiento orgánico de todas partes de su cuerpo, y nos preguntamos si ¿puede ser docente una persona coja, manca, sorda o paralizada parcialmente en algunos de sus miembros? Se puede responder, pues si ciertas deformaciones o defectos físicos pueden ser compensados con creces en determinados individuos por otras cualidades de carácter moral, cultural y profesional, el aspecto físico carece de importancia.

Cuidar su estado de salud en general, los buenos hábitos de higiene, la buena presentación en el vestir, así como la armónica y discreta ejecución de los movimientos corporales, debe desarrollar su actividad con agradable personalidad, elocuencia en el timbre de voz, en los ademanes, en el gesto, en la mirada, en el andar, en el reposar y aún en el silencio. El vestuario discreto, sencillo, adecuado según la actividad, la estación y la ocasión, pero siempre nítidamente limpio y arreglado, es una condición necesaria para el buen ejercicio profesional del docente.

La alegría y el buen humor son cualidades imprescindibles para el docente. El docente tiene que trabajar a la par de los niños y adolescentes en tareas dentro y fuera de la clase y de la escuela, movilizarse entre los alumnos para trabajar en equipo, investigando, observando, decorando, haciendo tares manuales, etc. Eso si, para que el maestro desarrolle estas actividades depende mucho de su salud física y mental, la buena remuneración, el buen trato y la seguridad profesional que le permitirán gozar de alegría y buen humor.  Talento natural: lo que se necesita es de naturalidad, es decir que actúe espontáneamente como individuo normal, que evite las actuaciones y actitudes teatrales, que tenga equilibrio emocional.  Originalidad: es la capacidad para crear y producir cosas nuevas, sobre todo en situaciones difíciles.

El educador que no posee originalidad es un simple repetidor, y en consecuencia carecerá de plasticidad y de oportunidad, carecerá de agilidad mental para la solución de problemas imprevistos.

En tal sentido cae en la rutina, en la monotonía y el tedio para si mismo y para los alumnos.  Tolerancia, paciencia, justicia, firmeza y consecuencia: El docente que no es capaz de ser tolerante, paciente y justo es además inconsecuente. Solo la firmeza de carácter, acompañada de grandeza de espíritu, le permite cierta bondad sin exceso, imparcial sin ser grosero e inflexible.  Responsabilidad: No es un atributo que puede improvisarse, es la consecuencia de un modo de vida afianzado por largos años de ejercicio social y profesional, en gran parte, además es un atributo colectivo mas que individual, aun cuando dentro de un grupo responsable se dan gran variedad de grados de responsabilidad entre sus miembros. Como educadores deben ser primeramente responsables y exigir esta cualidad a los alumnos y colegas.  Cualidades morales: No se puede concebir la existencia de un docente sin la suficiente solvencia moral. Sin las solvencia moral; con qué autoridad, seguridad personal y tranquilidad emocional puede dirigirse un docente a sus alumnos demandando probidad, honradez, justicia, sinceridad, austeridad y en general, buena conducta de acuerdo con las normas morales dictadas por el Estado, la Iglesia, la institución y la comunidad del que es parte, si el mismo no es exponente del mejor ejemplo. Si actúa de manera contraria a los principios que pregona, carecerá de todo crédito y prestigio profesional y no lograra de parte de sus alumnos, ser oídos ni entendido solo ofrecerá confusión. b)- Cualidades culturales Es la preparación general; no se limita a saber el contenido de la materia o especialidad que se imparte, sino saber lo básico y fundamental de un conjunto de disciplinas humanas, sociales, formativas e instrumentales, es decir poseer un equilibrio cultural y una armónica preparación que además de especialista lo coloque en condición de persona culta, capaz de conversar de cualquier disciplina en general y de la propia en particular. c)- Cualidades profesionales El maestro no solo debe saber cabalmente la disciplina que imparte, sino además conocer los métodos, procedimientos y materiales de enseñanza.  La filosofía de la educación: Sin una sólida preparación filosófica, el educador corre el riesgo de caminar sin sentido en un mundo confuso lleno de ambigüedad e incertidumbre.

La preparación filosófica imprime seguridad y confianza al docente y asegura continuidad al hecho educativo.

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Sociología de la educación: Permite una visión mas practica, útil, objetiva y científica del hecho de la educación, porque se hace basándose en la realidad que constituye la situación cultural, política, económica e histórica de los pueblos.

Solo basándose en estudios sociológicos serios puede el maestro liberarse de ciertos prejuicios y suposiciones especulativas que no tienen fundamento científico y que son el resultado de la opinión o creencia de ciertos grupos que poseen privilegios de opinar y de influir 1.3- Características del docente efectivo Se considera que son los profesores aquellos actores educacionales más directamente relacionados con el aprendizaje de sus alumnos, son ellos el medio fundamental por el cual la cultura de nuestro país, sus valores, metas y proyectos se desarrollan.

En cuanto a estas características se diferencian las llamadas "características personales", es decir aquellas características individuales que tienen los profesores.

La vocación o compromiso profesional, la cual se manifiesta a través del "entusiasmo" de enseñar, es decir los profesores efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; lo cual contribuiría a que los alumnos trabajen. Por otra parte, se ha señalado que un profesor con vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos.

Al hablar de profesores efectivos surge la pregunta acerca de cuales son las características de estos profesores que dan cuenta de esta efectividad.

La respuesta pasa por considerar que el gran objetivo de los procesos de enseñanza-aprendizaje es propiciar que cada uno de los educando, independientemente de su clase social o entorno familiar, logren los objetivos del aprendizaje, por lo tanto, un profesor efectivo es aquel docente que presenta comportamientos positos en relación a promover el entendimiento académico para lograr que todos los alumnos logren este aprendizaje.

Dada la importancia, entonces, de los profesores efectivos, se describirán cuales son las características que ellos poseen, en primer lugar, resulta importante diferenciar estas características de los profesores efectivos, en factores indirectos y factores directos del profesor.

Los factores indirectos se relacionan con las características del profesor y los antecedentes del mismo.

Por otra parte los factores directos serian todas aquellas acciones que realiza el profesor en la interacción con sus alumnos en la sala de clases.

1.3.1- Factores Directos Entre los factores directos de los profesores efectivos, los que parecen mas relevantes son el clima grupal que se desarrolla en la sala de clases y el liderazgo académico. a)- Clima grupal Es característica de un profesor eficaz la creación de un cierto ambiente propicio, o clima grupal, para el aprendizaje. Este se caracterizaría por ser un ambiente de orden, con reglas que son aprendidas y seguidas por los estudiantes, de manera que el aprendizaje de los alumnos se vea ininterrumpido por distracciones. Sin embargo, dentro de este ambiente de «orden» los profesores efectivos le darían la oportunidad de ser estudiantes independientes.

La independencia para el alumno dentro de la sala es importante, ya que, uno tiene la libertad de desenvolverse y dar a conocer nuestras particularidades. Estas particularidades las damos a conocer a través de los métodos o posturas que adoptamos ante determinadas situaciones, pero esta "independencia" debe estar limitada, por un marco de orden impuesta por el profesor.

Estos son los aspectos más importantes para la creación de un ambiente positivo en la sala de clases:  La creación de un ambiente de trabajo Para lograr un ambiente de trabajo: la compenetración, es decir, que el profesor pueda permanecer consciente de lo que esta sucediendo en todas las partes de la sala de clases, la simultaneidad, esto es, la capacidad del profesor para hacer más de una cosa a la vez, respondiendo a las necesidades de los alumnos en forma individual sin perder por ello el control del curso: y, finalmente, el desafío y la variedad de las tareas, es decir, que las tareas sean fáciles de resolver con un esfuerzo razonable y lo suficientemente difíciles para hacerlas desafiante, logrando así mantener la atención de los alumnos.  La creación de un clima afectivo Se señala que para estimularlo resulta fundamental, la manutención de un trato personal con los alumnos, estando siempre atentos a sus reacciones; una interpelación cariñosa, cordial, y coloquial, dirigiéndose a cada alumno por su nombre, expresándoles confianza y apoyándolos positivamente; la capacidad de mantener la disciplina haciéndose respetar por su propia presencia, sin dejar de ser una

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persona cercana y cordial; el respeto por los alumnos, el reconocimiento de los propios errores; y, finalmente, la aceptación del humor en los alumnos.

Consideramos además que para llegar a formar un adecuado clima afectivo es importante que el profesor conozca las características de la etapa de crecimiento de sus alumnos, igual que sus motivos y necesidades, para así lograr una comprensión más integral de sus comportamientos.  Estimulación y refuerzo permanente a la participación Este es un elemento fundamental para la mantención de un Clima grupal que propicie el aprendizaje efectivo. Para lograr un clima efectivo el profesor puede estimular la participación, aceptar las expresiones de los alumnos, atender las consultas individuales sin que ello lo desvincule del grupo total, respetar las normas establecidas, reforzar los logros y respuestas correctas, distinguiendo entre los distintos grados de la calidad de las mismas. b)- Liderazgo académico El segundo elemento directo del profesor efectivo es el liderazgo académico. Este se refiere, en general, a la capacidad del profesor para dirigirse en forma adecuada al interior de la sala de clases.

Algunos elementos centrales de este factor son:  Respecto del uso de estrategias adecuadas, los profesores efectivos utilizan sistemáticamente una secuencia lógica en la enseñanza. Estas prácticas son sinérgicas, es decir, no importa cuan efectiva sea cada una de ellas, lo importante es que se den como un todo.  La organización de instancias evaluativos, con respecto a este tema, se propone como importante: la generación de instancias evaluativas de tipo informal; la creación de instancias evaluativas de tipo formal; la aplicación de criterios de evaluación acordados previamente con el curso; y la retroalimentación, permanente de lo aprendido al comentar los resultados obtenidos en las pruebas  Respecto al buen uso del tiempo en la sala de clases, el tiempo dedicado por los profesores a actividades institucionales ha resultado ser un factor influyente en la cantidad y calidad de los aprendizajes logrados por los alumnos.  La orientación a metas formativas, el último elemento que observamos, relacionado a los profesores con liderazgo académico, es su permanente esfuerzo y orientación hacia el logro de una mejor formación en sus alumnos. Se ha observado que el profesor con liderazgo académico se esfuerza por: desarrollar el pensamiento de sus alumnos, formarlos valóricamente, impulsar a un estudio permanente, fomentar la adquisición de conocimientos relevantes, desarrollar sus habilidades intelectuales y desarrollar habilidades instrumentales básicas en sus alumnos.

Es importante que el profesor haga notar su liderazgo en el aula, pero también, a través de sus rasgos profesionales y características personales debe conseguir que el alumnado lo reconozca y adopte como líder y ejemplo a seguir. Para alcanzar el objetivo conviene dar a conocer las capacidades con el fin de dirigir al curso, utilizando estrategias adecuadas manteniendo el orden dentro de la sala.

1.3.2- Factores Indirectos Dentro de los factores indirectos, aparecen como especialmente importantes la vocación, los rasgos personales y el dominio de los contenidos que se enseñan. a)La vocación (o compromiso profesional) Característica de los profesores efectivos, se evidencia a través del "entusiasmo" de enseñar.

Caracterizamos a los profesores efectivos con vitalidad, y con la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; esto contribuiría a que los alumnos trabajen. Por otra parte, un profesor con vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos. b)Los rasgos personales Son las características individuales que tiene los profesores, y que hacen más efectiva su labor educativa. Estos atributos serian propios de la persona y difícilmente aprensibles. Un maestro no puede despojarse de sus características personales solo por el hecho de entrar en una sala, sino que en la situación de enseñanza los atributos personales emergen, incluso con más fuerza. Sin embargo podemos mencionar tres características del profesor que influirían en el rendimiento de los alumnos: la comprensión, la preocupación por el alumno, y la naturalidad. Del comportamiento del profesor en la sala, la actitud que adopta y de la manera que da solución a los problemas, nos ayudaba a percibir las características personales y profesionales del profesor, lo que nos llevaba a conocer mas de su particular persona. c)El dominio del contenido que posea el profesor Esto, ya que la seguridad con respecto a los contenidos que se enseñan, influyen de modo positivo en lo aprendido por los alumnos. Recalcamos lo relevante que resulta el que los profesores cuenten con un

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buen dominio de su asignatura. Esto les permitiría establecer relaciones entre los contenidos estudiados con la realidad y la vida cotidiana.

La preparación intelectual del maestro ejerce una clara influencia en los resultados de sus alumnos.

Esto, ya que profesores con sólida formación exhiben actitudes y conductas asociadas con la enseñanza efectiva.

Al buen dominio de los contenidos se agrega también la preparación del maestro en el ámbito del manejo de estrategias instruccionales, ya que para una enseñanza efectiva no sólo es necesario que el profesor domine lasa materias, sino que es fundamental que el maestro en su formación aprenda como entregar de modo adecuado sus conocimientos.

1.4- Tipos de profesores a)El instructor o profesor de robots: El profesor de este tipo instructor procura ayudar al alumno a adquirir la capacidad de responder inmediatamente, sin necesidad de pensar.

En sus clases los estudiante solo recitan definiciones, explicaciones y generalizaciones que memorizan a partir de las exposiciones del profesor o del texto o apostilla dados por él mismo. El alumno se convierte en una máquina de dar respuestas correctas –un robot- nada más.

El instructor es la autoridad máxima y el alumno tiene pocas alternativas ofrecidas o exigidas. Los alumnos están obligados a conseguir un desempeño eficiente que no depende del raciocinio y deben aprender un conjunto de informaciones en una forma más o menos mecánica. Este tipo de profesor es común en los cursos rápidos de preparación para el ingreso a la universidad o a las escuelas secundarias, pero no son raros tampoco en la propia educación universitaria. b)El profesor que se concentra en el contenido: Este proceso afirma que su principal misión consiste en cubrir sistemáticamente todas las materias de su disciplina, para ayudar así a los alumnos a saberlas.

El profesor tiene la plena certeza de cual son las materias que deben ser tratadas y aprendidas.

Considera que es una tontería la opinión de que el proceso de enseñar y aprender debería consistir en una investigación conjunta entre el profesor y los alumnos. Si utiliza la investigación, lo hace apenas como un artificio didáctico por el cual el alumno llega a una solución ya conocida de un problema previamente estructurado.

Este profesor de menos importancia a la originalidad que al hecho de que el alumno aprenda toda la materia que ya fue descubierta en el pasado. La idea de que el profesor pueda aprender algo discutiendo con los alumnos es para él completamente extraña al objetivo de enseñar o aprender.

La imagen que tiene del estudiante ideal es la del alumno que ya dominó totalmente la materia presentada en las aulas o en los textos recomendados. c)El profesor que se concentra en el proceso de enseñanza: El profesor se concentra en seguir que sus alumnos traten la materia con los mismos métodos y procesos con que él lo trata. Procura de implantar un modelo de raciocinio y exige de sus alumnos que demuestren en los ejercicios, exámenes y discusiones, que pueden imitar sus métodos, perspectiva, formulaciones, así como su manera de usar los datos existentes o pertinentes. Este profesor transmite la impresión de autoridad y de independencia que atrae a los estudiantes, pues favorece al dialogo con ellos.

No obstante, si se analiza su papel con mayor atención se descubrirá que todas las conversaciones comienzan siempre en su persona y sus ideas y que más temprano o más tarde, acaban siempre volviendo a él y a sus ideas. d)El profesor que se concentra en el intelecto del alumno: Para este tipo de profesor, el proceso de enseñar y de aprender debe concentrarse en la propia actividad racional. Para él, se debe dar mucho más importancia al cómo y al porqué del saber, que al qué.

Se preocupa sobre todo de desenvolver las habilidades intelectuales del alumno.

Este tipo de profesor utiliza el análisis y la selección de problemas como el principal artificio de la enseñanza, pero da mayor importancia al intelecto que a las actividades y emociones del estudiante. El problema estudiado consiste para él apenas en un recurso necesario para la tarea didáctica y no llega a ser un asunto con el cual se comprometa como persona. e)El profesor que se concentra en la persona total: Este profesor tiene mucho en común con el tipo anterior pues ambos se concentran en el estudiante.

La diferencia radica en que el profesor no cree que el desarrollo intelectual deba o pueda ser desligado de los otros aspectos de la personalidad humana, tales como los factores afectivos y no racionales de la identidad y de la intimidad.

Este tipo de profesor considera la enseñanza como un desafío global a la persona del estudiante, que lo obliga a buscar respuestas todavía no aprendidas y a experimentar con ellas.

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Piensa que el estudiante debe ser tratado como persona integral, pues a separar el mundo intelectual del resto, el proceso de crecimiento del estudiante en la dirección de un ser adulto resulta diariamente amenazado. f)El profesor que tiene visión estructural de la sociedad: Se trata de un tipo más frecuente en los países subdesarrollados. Este profesor considera al alumno, las materias para la enseñanza y así mismo, como partes inseparables de un contexto macro social; esto es, de una sociedad históricamente estructurada en estratos dominantes y estratos dominados, sociedad que a su vez esta incierta en un mundo en el que ciertas sociedades compiten con otras provocando la reacciones de conflicto o de emancipación que son diariamente objeto de noticias en los periódicos y revistas. El profesor de esta índole considera probable que la educación sea utilizada por el sistema dominante para consolidar y perpetuar su situación privilegiada.

La metodología didáctica de este tipo de profesor, será radicalmente diferente de la utilizada por los tipos anteriores, principalmente por el análisis puesto en favorecer el desarrollo de una conciencia critica en sus alumnos y de favorecer a la vez un compromiso personal, tanto propio como de sus alumnos con las conclusiones del análisis critico de su propia sociedad.

1.5- El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje.

Al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.

La función del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, debido a que debe concretar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por si solos manifiesten una actividad constructiva, actuando de mediador y organizador en el encuentro del alumno con el conocimiento. El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento.

Según Maruny; enseñar no es solo proporcionar información, si no ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuales con sus ideas previas, que son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema.

La meta de la actividad del docente es incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de sus alumnos. No se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervención sirve para algunos casos y para otros no.

Es por eso que se propone como eje central de la tarea docente una actuación diversificada que se acompañe de una reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula.

La utilización de problemas y situaciones problemáticas que enfrenta el docente son la plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador. Se parte de la pregunta ¿Qué conocimientos deben tener los profesores y que deben hacer? : a)Conocer la materia que han de enseñar. b)Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo. c)Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias. d)Hacer una crítica fundamental de la enseñanza habitual. e)Saber preparar actividades. f)Saber dirigir la actividad de los alumnos. g)Saber evaluar. h)Utilizar la investigación e innovación en el campo.

El mecanismo central a través del cual el docente propicie el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va creciendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que éste logra un dominio pleno e independiente.

El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollo próximo, el cual posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda; mientras que existe un límite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.

Existen 5 principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza-aprendizaje guiada con la intervención del profesor: 1Se proporciona al alumno un puente entre los conocimientos previos y el nuevo conocimiento.

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Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.

Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.

Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.

Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales entre docentes-adultos y alumnos-menores, las cuales no son simétricas, dado el papel que desempeña el profesor como tutor del proceso.

1.6- Representación y pensamiento didáctico del profesor: su influencia en el aprendizaje.

Lo que hace una persona, representará una imagen, fuerte en otra. Es importante recalcar la importancia de hacerle ver al docente que ¿cómo concibe el conocimiento que enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo en relación con la experiencia del que aprende?, ¿cómo se presenta al alumno, que recursos le concede y que limitaciones ha identificado en él?, ¿cómo cuantifica y cualifica la posición y significación del conocimiento en sus alumnos? Pero el docente no solamente tiene ese papel, sino que tiene que ser un guía desde su propia persona, es decir, un guía moral, porque él es una pieza fundamental en el proceso educativo para conducir las mentes de los niños y jóvenes a horizontes más amplios, por eso debe profesionalizarse su labor y ser eficiente, su tarea no termina en el aula, sino que debe establecer una relación directa y comprometida con la familia para consolidar el aprendizaje.

Por otra parte, "se debe ver que el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseñanza, es de índole experiencial". En el proceso enseñanza-aprendizaje es aprobado por un proceso paralelo y continuo denominado evaluación, por medio del cual, el alumno y el maestro identifican si han alcanzado los objetivos planteados. Pero en este proceso complejo, las pruebas de cualquier tipo son solamente procedimientos ocasionales, porque la realidad, la verdadera realidad el comportamiento del estudiante hacia la solución de los problemas se hacen patentes en las discusiones en clase, en la participación, en la lección y en otras muchas actividades; cuando el proceso es permanente, el estudiante se cuida a sí mismo y valora los resultados de su propio esfuerzo pero las opiniones que le dan sus compañeros y maestros le facilitarán valorar con mayor acierto y grado de afectividad el resultado de sus acciones.

"Así como las preconcepciones o teorías implícitas del alumno son el punto de partida de su proceso de aprendizaje, también lo son para el profesor las teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didáctico espontáneo o de sentido común".

1.7- La formación del docente como un profesional autónomo y reflexivo.

Frida Díaz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histórica, resalta que la mayo parte de la investigación y los intentos por dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centra en una concepción limitada de lo que es la enseñanza eficaz o eficacia docente". Se dice que (un buen profesor es un profesional independiente, es decir, un profesional reflexivo).

Nuestro país exige actualmente profesores cada día mejor preparados, para que la enseñanza rinda los frutos adecuados. El docente no debe ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin sentido y sin reflexión, no el docente tiene que presentarlos como problemas, de ahí que se volverá en un docente experto y en un profesional exitoso siempre y cuando sea: 1.- Dinámico 2.- Estratégico 3.- Autorregulado 4.- Reflexivo.

La experiencia práctica del docente debe conducir a programas mucho más orientados al campo de aplicación profesional en cuestión, el docente debe conducir a la reflexión y a las tutorías haciéndolas piezas claves.

De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje", "La formación del profesorado, es uno de los objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizándolas de forma que exista una continuidad entre formación inicial y permanente" y nos dice que "si bien es cierto que aún hay quien considera que la persona que está preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema también lo está para enseñarlo a otros, también es verdad que desde la formación universitaria del profesorado, hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, además de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas e impredictibles".

La enseñanza 2.1- ¿Qué es la enseñanza?

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Es un proceso pragmático; es decir, un mecanismo por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para ello se movilizan algunos medios organizadores en una estrategia secuencial y coordinada.

Más específicamente, el proceso de enseñar consistiría en planear, orientar y controlar el aprendizaje del alumno.

2.2- Fases de la enseñanza.

La enseñanza implica fundamentalmente conocer las condiciones internas del sujeto, determinar los resultados a lograr, seleccionar y estructurar las condiciones externas sobre la base de los elementos mencionados, de modo que se produzcan las experiencias del sujeto que le permitirán alcanzar los resultados, los que a su vez serán una adecuada base para un nuevo proceso.

Analizando las distintas actividades implicadas en el proceso de enseñanza se encuentran fundamentalmente tres fases: a)Planificar las situaciones de aprendizaje Implica en primer lugar determinar objetivos, es decir los resultados que los alumnos deben alcanzar y también los requisitos previos necesarios para adquirir tales situaciones. b)Conducir el aprendizaje En esta fase las actividades del docente son:  Establecer las motivaciones necesarias.  Presentar los objetivos del trabajo.  Relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos y experiencias previas.  Dirigir la atención de los alumnos y sus actividades por los caminos correctos.  Proporcionar información sobre los resultados obtenidos.  Estimular la generalización y la transferencia.  Evaluar continuamente las tareas realizadas. c)Evaluar los resultados logrados y la calidad del aprendizaje La evaluación es por la cual el docente juzga en forma constante si el proceso de aprendizaje se desarrolla en forma prevista, si los resultados logrados se acercan o no a los que se esperaban. Según los resultados se podrá valorar la valides de las situaciones planteadas.

2.3- Proceso enseñanza – aprendizaje: Es el sistema de actividades dinámicas que guía, orienta y facilita de una manera sistematizada, empleando estrategias previamente seleccionadas para obtener los objetivos propuestos, en el cual interactúan entre sí alumnados, docentes técnicos de enseñanzas, y la utilización de recursos didácticos.

2.3.1- El aprendizaje como proceso y como producto.

El aprendizaje como proceso: es permanente dura toda la vida y junto a los procesos de crecimiento y desarrollo determinan la formación de la personalidad; existen dos conceptos básicos relacionados con el aprendizaje como proceso, son el de actividad y experiencia.  Las actividades son las respuestas, las conductas que el alumno de frente a las situaciones planteadas por el docente, son el punto de partida del aprendizaje.  La experiencia surge a partir de la actividad, pero lo que produce el aprendizaje es la experiencia, no la actividad, la actividad es en conjunto, la experiencia es personal.

El aprendizaje como producto: se puede relacionar y obtener observando adecuadamente los resultados concretos obtenidos en distintas situaciones, para su mejor concepto definiríamos el término cambio, que significa adquisición de conductas que antes no existía, como tales y también modificación y afianzamiento, de otra que ya poseían, el sujeto después de realizar un proceso de aprendizaje posee una conducta que antes no poseía, adquiere habilidades para realizar tal o cual cosa, que antes no podía realizar.

2.3.2- Agentes dinamizadores del proceso.

El docente y el alumno son los agentes dinamizadores del proceso de enseñanza aprendizaje.

La situación de enseñanza aprendizaje puede estudiarse desde un punto de vista dinámico, analizando los procesos que en ella tiene lugar.

Los procesos son tres: a)Desde el punto de vista del profesor: encontramos el proceso de enseñanza. b)Desde el punto de vista del alumno: encontramos el proceso del aprendizaje. c)Desde el punto de vista de la interrelación alumno – alumno, docente – alumno: encontramos el proceso de la comunicación.

Funciones y procesos Cada agente tiene sus funciones a desempeñar. a)El docente como agente facilitador que guía el aprendizaje de los estudiantes, en busca del aprender de los estudiantes, planifica, dirige lo planificado y evalúa.

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Otras funciones como explicar, definir, corregir también deben ser cumplidas por el docente dentro del aprendizaje del estudiante. El docente realiza una serie de actividades destinadas a provocar la motivación, favorecer la comunicación, proporcionarles los materiales adecuados, orientarlos mediante indicaciones verbales o escritas, proporcionando información acerca de la marcha del aprendizaje, estimular la participación y el dialogo en el grupo, etc.; desarrollando de esta manera el proceso de enseñanza. b)El alumno realiza actividades, que pueden producir una experiencia personal y pueda adquirir un cambio de conducta que sea de tipo intelectual, psicomotriz o efectivo, depende de los objetivos que se desea lograr y todos los elementos seleccionados y organizados por el docente.

Dentro de estos elementos se encuentran; los contenidos, las técnicas de enseñanza, las actividades realizadas por el docente y los alumnos y los recursos auxiliares, para crear las condiciones que permitan lograr los resultados esperados.

Los alumnos repasan, piden ayuda, buscan materiales, realizan actividades que despiertan en ellos el ánimo de aprender, estas actividades previamente seleccionadas por el docente.

Las actividades serán por un lado receptivo, de recepción de estímulos, pero por otro creativa, de elaboración y reflexión, desenvolviéndose el proceso de aprendizaje. c)El proceso de comunicación se realiza entre los alumnos y con el docente. Este proceso se puede desarrollar en distintas formas según sea el tipo de agrupación seleccionada y las capacidades de cada miembro para lograr la comunicación. El proceso de comunicación debe transformarse en un autentico diálogo, basado en la comprensión y respeto hacia cada una de las personas que integran el grupo de enseñanza-aprendizaje.

2.3.3- Modelos de enseñanza.

La primera constatación que salta a la vista al acercarse al análisis de la enseñanza es que ni en todas las épocas ni en todos los lugares, ni por parte de todos los profesores esta se hace de la misma manera. Caben el ella múltiples planeamientos prácticos y teóricos, y del mismo modo responde a muchas y variadas justificaciones.

En cada teoría de la enseñanza cristaliza en un “modelo de enseñanza”. Estos modelos, en cierta medida, constituyen el motor que hace evolucionar la didáctica. Kuhn (1975), en efecto, interpreta la evolución científica en general a partir de un cambio de modelos o paradigmas.

Un paradigma o modelo de enseñanza es:  Un esquema a través del que se intenta dar una interpretación de qué es, como y por qué es así la enseñanza.  Un esquema en el que queda plasmada, cristalizada una teoría de la enseñanza.  Un esquema interpuesto e intermediario a la vez, entre la propia práctica y la teoría: una teoría toma los datos de la práctica y los explica dando con ello un fundamento más racional y científico a la misma práctica de la que surgió.

En los epígrafes siguientes se intentan analizar algunos modelos de acuerdo con esta clasificación: 2.3.3.1- Modelo clásico o tradicional Se identifica con el tipo de comunicación informal, el profesor explica la lección sin suscitar respuesta de los alumnos, el alumno escuche y recita la lección cuando el profesor pregunta. El clima que crea el modelo es netamente autoritario.

Las características propias de este modelo son:  Los objetivos entendidos como conductas alcanzables no existen propiamente. Lo que el alumno debe alcanzar se reduce a memorizar contenidos.  Los contenidos constituyen el elemento brújula de todo el proceso. A su adquisición se orienta toda actividad del acto didáctico. Se conciben como estables y permanentes, como es propio de la cultura estática en la que se basa el modelo. La ciencia se transmite como algo hecho y que hay que mantener intacto, no como una serie de verdades que hay que descubrir o redescubrir, son impuestos.  La realización del proceso de enseñanza-aprendizaje gira sobre una actividad fundamental: la explicación del profesor.  Al alumno corresponde tres actividades básicas: comprender los contenidos transmitidos por el profesor, memorizarlos y, llegado el momento, repetirlo o recitarlo lo más fielmente posible. De esta fidelidad va a depender su calificación. Es obvio que a la recitación se puede llegar con solo memorizar, aunque no se comprenda el significado de lo que se dice. Este es uno de los mayores riesgos del modelo tradicional: un alumno puede obtener la máxima calificación sin ni siquiera haber comprendido lo que dice o escribe. El alumno se coloca en actitud pasiva: escucha, memoriza y reproduce. Aprender es repetir lo que dicen los libros y el maestro.

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  

La evaluación emplea como único medio el examen oral o escrito, cuya función es la comprobación de conocimientos memorizados. No se utiliza como un elemento de retroalimentación y recurrencia que pueda reestructurar todo el proceso de enseñanza para hacerlo más alcanzable al alumno.

Los exámenes y las calificaciones constituyen los elementos motivacionales más poderosos junto a otros tipos de premios y castigos. El suspenso o aprobado llevan a la repetición o superación del curso.

El protagonismo del profesor, la primacía de los contenidos, las estrategias de realización y el tipo de evaluación, denotan que se trata de un modelo claramente autoritario o cuando menos paternalista.

La enseñanza tradicional puede ser representada según se indica en el cuadro siguiente:

2.3.3.2- Modelo sistemático tecnológico La enseñanza como todos los hechos y realidades sociales, es posible analizarla como un sistema.

A este tipo de análisis se le llama “enfoque sistémico o sistemático”. Tiene su fundamento en la ciencia llamada Teoría General de Sistemas. ¿Qué es un sistema?

Para Churchman (1968) es un conjunto de componentes que trabajan para el objetivo general de todo.

Millar (1974) por su parte, lo define como conjunto de componentes que son interdependientes en virtud de un conjunto de reglas que gobiernan sus relaciones.

Por último, Romisziowski (1970) entiende por sistema un conjunto de partes o elementos que se encuentran interrelacionados entre sí y que al mismo tiempo se hallan funcionalmente enfocados hacia los mismos objetivos.

Todo sistema es, en consecuencia, un conjunto de elementos que se interactúan y que tienden a unos objetivos.

Ningún elemento tiene sentido por sí mismo, separado del todo que es el sistema. Ningún elemento actúa por sí mismo, cualquier actividad de un elemento influye y depende de los demás.

Pues bien, la enseñanza es un sistema, como señala Sanvisens (1972), la sociedad es un supersistema compuesto por conjuntos de personas y organizaciones interrelacionados. Cada uno de estos conjuntos, a su vez, puede ser considerado como un sistema (legal, financiero, comunicaciones, etc., entre estos sistemas esta la educación y dentro de él, el subsistema enseñanza.

En la enseñanza, en efecto, pueden identificarse fácilmente los componentes de un sistema:

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Una serie de elementos personales y materiales se ponen en relación a través de unas estrategias didácticas (métodos, etc.) para alcanzar unos objetivos previamente diseñados.

La enseñanza es un sistema:  Complejo, porque las interacciones entre sus elementos (profesores, alumnos, medios, etc.) son muy complejas.  Probabilístico, porque sus productos (objetivos alcanzados) no son totalmente predecibles, no pueden determinarse de antemano de un modo matemático.  Abierto, porque está relacionado con otros sistemas del ambiente, por ejemplo, la economía, la política, las ideologías, etc.  Equifinalista, a un mismo objetivo se puede llegar a través de múltiples estrategias. No hay un camino único para alcanzarlo.

Desde la perspectiva de la teoría de la comunicación, los modelos sistémicos – tecnológicos responden al tipo participativo o comunicativo propiamente dicho; no al informal como los modelos clásicos.

Los modelos sistémicos – tecnológicos han proliferado en la década de los 70, se analizan a continuación, algunos de ellos: a)Modelo Pophan – Baker Pophan y Baker (1970) desarrollan uno de los modelos tecnológicos más simples:  El profesor inicia sus tareas señalando que metas concretas desea conseguir de sus alumnos.  Realiza una estimación, antes de iniciar cualquier actividad, del nivel de sus alumnos para saber de donde tiene que partir. Es lo que se viene denominando también “evaluación inicial”.  Para conseguir los objetivos y conocido el nivel del que parten los alumnos, se plantean y realizan las actividades oportunas.  Por último, la eficacia de estas actividades y el grado de consecución de los objetivos viene definido por la evaluación, elemento de revisión del modelo. b)Modelo de Glaser Un profesor inicia sus tareas señalando metas concretas que desea conseguir de sus alumnos. Los pasos o etapas con la que se desarrolla la enseñanza, según este modelo, son los siguientes: 1Determinación de los objetivos instructivos.

2Conducta inicial.

3Estrategia o procedimientos instructivos.

4Evaluación.

5Investigación. c)Modelo de Kemp Kemp (1972), desarrolla en su obra un modelo que denomina plan didáctico. Supone una mayor pormenorización de los pasos en relación con los dos modelos anteriores:  Los objetivos aparecen desglosados en dos tipos: generales y operacionales, estos últimos mucho más concretos.  Hace alusión a los contenidos de manera clara con lo que adquiere una dimensión más realista. Los objetivos son conductas y estas no se adquieren por sí misma, sino trabajando con unos contenidos.  Añade elementos de infraestructura, tales como servicios, presupuesto, etc.

Las etapas en las que se estructura el modelo son las siguientes:

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d)-

Modelo de Bloch La novedad mas importante que presenta es el empleo del concepto de problema en lugar de objetivo. Aprender es resolver problemas, para lo que debe seguirse un proceso con las siguientes etapas: 1Identificación del problema 2Información: recoger los datos que permitan un conocimiento completo del problema, analizar los medios necesarios para resolverlos y los valores que con ello se persiguen. Está muy relacionada esta fase con la programación.

3Resolución del problema.

4Evaluación, que actúa como elemento de retroalimentación del modelo. e)Modelo de Carrol En este modelo la novedad más importante es la introducción del factor tiempo, por eso se lo conoce también como “modelo temporal”.

Más concretamente, el tiempo interviene originando tres factores: 1Aptitud o tiempo necesario por cada alumno para conseguir un objetivo.

2Perseverancia o tiempo real dedicado por el alumno a dicha consecución.

3Oportunidad o tiempo dado por el profesor para un aprendizaje.

Estos factores temporales están en interacción con otros factores subjetivos, tales como: 1º Habilidad o inteligencia general para comprender las instrucciones.

2º Calidad o grado de organización de la materia. f)Modelo Fernández – Sarramona – Tarin Los autores desarrollan en su libro (1977) este modelo, cuyas características es la minuciosidad.

Según este modelo, el profesor:  Parte de unos objetivos y del diagnóstico o evaluación inicial del grupo de alumnos.  La primera fase del trabajo didáctico propiamente dicho es la programación o planificación, que abarca: los propios objetivos a alcanzar, las actividades, los materiales o recursos, los contenidos, los procedimientos motivacionales a utilizar, y cómo se va a evaluar la consecución de esos objetivos.  Una vez diseñada de programación, viene la fase de realización o puesta en práctica de la misma.

Es lo que denominan “proceso de aprendizaje”.  Por último se lleva a cabo la evaluación para comprobar el grado de bondad de la programación y da cada uno de sus elementos. g)Modelo Gimeno Sacristán Desarrollado en su obra “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo”, tiene una perspectiva dinámica y otra estática.

Debe destacarse en el modelo, en lugar de metodología, actividades o estrategias didácticas, se da preeminencia al tipo de relaciones de comunicación que se establecen en la clase entre profesor y alumno.

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Por otra parte, la organización que viene entendiéndose tradicionalmente como una disciplina pedagógica autónoma, se inserta como un apéndice o elemento más de la elaboración del currículo.

Analizando comparativamente los modelos anteriores se llega a diseñar un modelo – síntesis, cuyas fases serían, los que se presenta en el siguiente esquema:

2.3.4- Funciones del docente en el PEA La función del educador tiene un significado más amplio del que se le atribuye; el educador abarca a toda persona o institución que ejerce la función de educar, la que influye con propósito de mejoramientos en el educando o dicente. De acuerdo con estos conceptos educadores son los maestros, pero además de ellos existen otros que aunque no enseñen en la escuela también pueden educar.

Hoy en día esta superada la idea de que el educador es aquel que se encarga de impartir la educación y, por lo tanto, ya esta educando; decimos que el educador se educa mientras educa a los demás.

La tarea de formación intelectual de nuevas generaciones es una tarea que el maestro complementa a su acción educativa global que debe ser impartida con la familia.

El maestro ejerce influencia educativa al constituirse en un líder del grupo escolar considerando también que la familia es insuficiente para ejercer con plenitud de responsabilidad educativa.

Esto significa que el educador debe tener los conocimientos pedagógicos y la madurez necesaria para ayudar al alumno y que esta acción sea realmente factible, debe ser profesional de la educación.

Para mejorar la calidad del aprendizaje el profesor debe cumplir funciones muy importantes y ellas son: a)- En el ámbito de la escuela:  Diagnostica situaciones, propone y realiza diversas alternativas de acción, implementa soluciones originales frente a situaciones problemáticas.  Participa de las decisiones, desarrolla iniciativas, no se limita a aplicar y obedecer.  Pone énfasis en su preocupación por el saber, liga permanentemente pensamientos de valor y acción.  Enriquece sus propias acciones e ideas y desarrolla capacidad de reflexionar críticamente.  Realiza un trabajo participativo: intercambia ideas, puntos de vistas, logro y dificultades. b)- En el ámbito con sus alumnos:  Se apropia de la consigna “todos los niños pueden aprender” y aprecia su potencial de aprendizaje, estrategia métodos y técnicas de enseñanza.  Toma conciencia del nivel de expectativas de escolaridad que se tiene frente a sus alumnos, especialmente si éstos provienen de hogares de escasos recursos.  Dominar los contenidos y conceptos de las áreas básicas.  Dominar estrategias metodológicas.  Crear situaciones autenticas, activas, participativas.  Promover aprendizajes significativos para los alumnos.  Explicar a los alumnos el propósito de las tareas. c)- Para el logro de los objetivos del docente: El educador necesariamente debe y según el módulo de enseñanza planificar todas sus actividades escolares.  Planificar consiste en diseñar previamente unos objetivos en relación con unos contenidos, actividades, recursos y establecer los criterios con los que la eficacia de todos los elementos se va evaluar.  Ejecución de lo planificado en el momento de poner en práctica las estrategias diseñadas o planificadas. Se lleva a cabo básicamente del uso de recursos didácticos.

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

La evaluación es la parte final, permite medir y valorar la cantidad como la calidad de planificación como la realización.

La no consecución de los objetivos implicaría la ineficiencia del proceso tal como se había diseñado o llevado a la práctica y la necesidad de restaurarlo.

2.4- El problema que afecta el proceso de la enseñanza Aprender es una actividad que acontece en el alumno y que este realiza. Nadie puede aprender por otro. El profesor no puede obligar al alumno a aprender, lo que quiere decir, que enseñar no es lo mismo que aprender. Por eso, si el alumno no aprende, todo el esfuerzo hecho para enseñarle se pierde.

El hecho es que todo lo que se enseña en la actualidad sólo una pequeña parte se aprende como se observa en el gráfico siguiente:

¿Por qué no existe una correspondencia más perfecta entre lo que enseña el profesor y lo que el alumno aprende? ¿Porque la enseñanza es tan poco eficiente en términos de esfuerzo docente/aprovechamiento del alumno?

Probablemente la mayoría de los profesores tratara de buscar una explicación para esta falla en sus alumnos:”no están motivados, no prestan atención, no quieren hacer esfuerzos, solo quieren el diploma”.

Sin embargo, si la causa principal de los fracasos de la enseñanza no está en la enseñanza misma y no en la resistencia de los aprendices.

A continuación se analizará el proceso de la enseñanza con miras a descubrir formas de hacerla más eficientes.

Supóngase que se quiere enseñar el asunto X a un alumno. ¿Qué factores intervienen en este acto? a)Del lado de alumno existen dos factores básicos: su deseo de aprender el asunto (motivación) y los conocimientos que ya tiene, que le permitirán aprender X. (Se supone a un alumno con inteligencia y emociones normales). Un tercer factor es su relación con el profesor. b)Del lodo del asunto que se va a enseñar: existe la estructura de su contenido; es decir, sus componentes y los tipos de aprendizaje: simple asociación, cadena, concepto, principio, solución del problema, etc. Cuenta también el orden en que los componentes del asunto X son presentados al alumno. c)Del lado del profesor existen tres elementos que puede controlar: 1)- los componentes de la situación: objetos, plantas, animales, medios visuales, libros, aparatos e instrumentos, lugar, hora, etc. 2)- sus instrucciones e incentivos verbales. 3)- las informaciones que puede dar al alumno sobre el progreso de su aprendizaje (realimentación).

Otro elemento crucial que el profesor puede controlar, pero solo en parte, es su relación personal con el alumno.

Resumen grafico de los factores que intervienen en el proceso de enseñar:

Estos serían los puntos clave del problema. El proceso de enseñar consistiría en la organización dinámica de estos factores, en una frecuencia más o menos planeada o sistemática.

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Así, Lima de Oliveira afirma: “Básicamente, proponemos que para formar un buen profesor, frente a transformarlo en animador de grupos, capaz de desafiar a los jóvenes, frente a una situación – problema a encontrar, en el fragor de la discusión y en la quietud de las investigaciones, soluciones creativas, transferibles y generalizables”.

La acción de enseñar se puede ejercer de manera muy simple y espontánea, como en los modernos “sistemas de instrucción” de la llamada “pedagogía cibernética”.

Hay quienes consideran hoy el proceso de enseñar como una verdadera “tecnología educacional”, que procura aplicar descubrimientos de las diversas ciencias al proceso de enseñanza. El Profesor Samuel Pfromm Netto, define así la tecnología educacional: “Es la aplicación sistemática en educación, enseñanza y adiestramiento, de principios científicos debidamente comprobados en investigaciones, derivados del análisis experimental del comportamiento y de otras ramas del conocimiento científico (psicología experimental del aprendizaje, teoría de la comunicación, análisis de sistemas, cibernética, psicología experimental de la percepción).

2.5- Esquema básico del proceso de enseñanza - aprendizaje De lo que antecede se deduce que el proceso de enseñar es un proceso pragmático; es decir, un mecanismo por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para ellos se movilizan algunos medios, organizados en una estrategia secuencial y combinada.

Más específicamente, el proceso de enseñar consistiría en planear, orientar y controlar el aprendizaje del alumno.

Es aquí donde aparecen diversas teorías y orientaciones pedagógicas que proponen maneras diferentes de planear, orientar y controlar el aprendizaje, es decir, modos diferentes de enseñar.

Sin embargo, parece que todos los métodos parten del mismo esquema básico del proceso de enseñanza - aprendizaje, que puede representarse gráficamente de esta manera:

Este método pretende comunicar lo siguiente: a)- Todo proceso de enseñanza debería comenzar por la comprobación del estado actual del alumno, en cuanto a sus conocimientos sobre el asunto, así como a sus actitudes con respecto a lo que ha de aprender. b)- El establecimiento de objetivos de la enseñanza vienen destacándolos cada día más los educadores como un aspecto clave. Estos objetivos educacionales pueden ser cognoscitivo, afectivos o motores, según sea su propósito, respectivamente: desarrollar conocimientos y habilidades intelectuales; desarrollar actitudes y valores; desarrollar destrezas motoras. Se recomienda una definición clara en términos de conducta, es decir, presentados como comportamientos que el alumno debe manifestar en el caso de haber aprendido lo enseñado. c)- Establecidos los objetivos para que ocurran en el alumno las modificaciones deseadas, éste debe vivir ciertas experiencias indispensables, las cuales se provocan en el mediante su exposición a situaciones estimuladoras y a mensajes. Su exposición se produce por medio de actividades de enseñanza – aprendizaje. La instrumentación de estas actividades es la principal tarea del profesor como enseñante: 1- Constituyen aspectos de las actividades de enseñanza, los recursos y medios que emplea el profesor: visitas al campo, manejos de plantas y animales, utilización de medios multisensoriales, empleo de aparatos y máquinas, uso de materiales bibliográficos, etc.

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2- Mosel afirma, que la orientación y control del aprendizaje no debe consistir en la manipulación de alumno, sino de las tareas o actividades; o sea, el profesor le asigna tareas de creciente complejidad y amplitud y le combina esas tares, según sus progresos. d)- En el desarrollo de las actividades, el profesor orienta y controla el aprendizaje, mediante un proceso de constante retroalimentación; es decir evaluación formal o informal acompañada de información proveída al alumno sobre sus resultados y progresos, que le oriente así mismo en la realización de actividades de carácter correctivo.

2.6- Enfoques de los procesos de enseñanza Hasta aquí se ha presentado un esquema básico de la enseñanza más o menos común a todos los métodos preconizados por los estudiosos de la materia. Sin embargo, hay diversas interpretaciones provenientes de las teorías sicológicas más importantes. a) Las contribuciones de Skinner: Los partidarios de la tecnología de la educación, basándose sobre todo en la sicología de la conducta de Skinner, valorizan el concepto de “Refuerzo de las respuesta”, entendiendo por esto la satisfacción o recompensa a los esfuerzos del alumno por aprender. Pfromm Netto, por ejemplo enumera las siguientes etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje:  El alumno percibe (organización de la situación estimuladora): a fin de que haya aprendizaje es necesario que el alumno preste atención a determinados estímulos del ambiente que lo rodea, los perciba y comprenda su significado.  El alumno reacciona (importancia de la respuesta adecuada a la situación estimuladora: ante cada estímulo o conjunto de estímulos, se espera que el aprendiz responda, diciendo, escribiendo, haciendo o indicando alguna cosa.  Retroalimentación mas refuerzo (el aprendiz confirma la validez de su respuesta): esto ayuda no solo a fijar la respuesta, sino que le incentiva también a continuar el proceso de aprender.  El alumno memoriza (retención contra olvido): una secuencia de enseñanza debe contener recapitulaciones en número suficiente para compensar los efectos del olvido.  El alumno aplica (transferencia del aprendizaje, creatividad): algo que se aprende debe tener aptitud de ser aplicada a diversas situaciones y no solamente a la situación en que se adquirió el aprendizaje. El desarrollo de la transferencia tiene mucha importancia para el crecimiento de la creatividad y de la capacidad de toma de decisiones. b) Las contribuciones de Monsel Monsel da mucha importancia a la organización de la materia o práctica a enseñar. Halla que ciertos modelos de organización hacen más fácil el aprendizaje y prolongan su retención. Entre ellas se destacan, por su originalidad, la idea de los núcleos y transformaciones. En el orden de su aplicación, las reglas de Mosel son las siguientes:  Especificaciones de lo que debe aprenderse, no se puede enseñar aquello que no se puede especificar.  Discriminación entre núcleo y transformaciones: algunos aprendizajes cuando se someten a transformaciones, producen otro tipo de aprendizaje, llamado “derivado”.  Descompones cada asunto o tarea en sus componentes (análisis componencial).  Escoger el orden de presentación (análisis secuencial).  Facilitar la retención de la memoria: toda enseñanza eficiente debería incluir la de los mejores modos de reconstruir aquello que se enseño.  Procura la participación activa de los alumnos.  Proporciona al alumno la realimentación planeada. c) Las contribuciones de Rogers Para Rogers, enseñar, en la acepción de transmitir conocimientos, solamente tiene sentido en un ambiente inmutable, pero en el ambiente de hoy, al contrario todo esta cambiando constantemente, la función de la educación no debería ser la de enseñar sino de facilitar el cambio y el aprendizaje.

Condiciones para este cambio de enfoques según Rogers:  El facilitador debe ser una persona real, autentica vivencial, en el sentido de ser y vivir los sentimientos y pensamientos de cada momento.  Debe apreciar y respetar al estudiante.  El facilitador debe saber escuchar con empatía, es decir, colocándose en el espíritu de quien le habla.  Sobre todo debe confiar sinceramente en la capacidad potencial del estudiante de crecer y aprender, si se le proporciona un clima de libertad y de apoyo.

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El aprendizaje 3.1- ¿Qué es el aprendizaje?

Es el proceso por al cual el alumno sobre la base de su propia actividad y con el estimulo de agentes externo logra modificaciones en su conducta, es el modo en que las personas adquieren conocimientos, habilidades y produce cambios en su manera de actuar, es el resultado del esfuerzo de superarse a sí mismo, venciendo obstáculos, es un proceso continuo que dura toda la vida.

3.2- Dimensiones del aprendizaje De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: 1- La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2- La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz.

Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizajes posibles: Por recepción y Por descubrimiento; y la segunda dimensión encontramos dos modalidades: Por repetición y significativo.

3.3- Tipos del aprendizaje a)- Primera dimensión: Modo en que se adquiere la información

b)- Segunda dimensión: Forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz

En conclusión, es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relación.

3.3.1Aprendizaje significativo a)- Definición.

Término acuñado por David Paúl Ausubel, que se refiere a que el aprendizaje se da en la medida en que se establecen vínculos sustantivos, y no arbitrarios, entre el nuevo objeto de conocimiento y los conocimientos previos del que construye el conocimiento. En el Modelo, se entiende que las experiencias que propician aprendizaje pueden resultar significativas tanto para el que aprende como para el facilitador. b)- Fases El docente, la enseñanza y su formación ética - 17

b.1) Fase inicial  El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas sin conexión conceptual  El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas y para ello usa su conocimiento esquemático.  El procesamiento de la información es global y este se basa en: Escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información  La información aprendida es concreta y vinculada al contexto específico.  Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información  Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global de dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc. b..2) Fase Intermedia  El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio del aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo estos esquemas no permiten aun que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.  Se va realizando de manera paulatina un procesamiento mas profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.  Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.  El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originariamente fue adquirido.  Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semánticas, así como para usar la información en la solución de tareas-problema, donde se requiera la información a aprender. b.3) Fase Terminal  Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.  Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control consciente.  Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etc.  Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios que ocurren en la ejecución se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a arreglos o ajuste internos.  El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) La acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) Aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel.

3.4- Estructuras de aprendizaje.

Se contrastaron 3 estructuras de aprendizaje: 1. Individualista: existe independencia entre las metas y resultados del aprendizaje de los alumnos.

2. Competitiva: los alumnos son comparados y ordenados entre sí y se establece una lucha personal para conseguir calificaciones, premios y halagos.

3. Cooperativa: los alumnos trabajan juntos para lograr metas compartidas La evidencia indica que las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos mucho más favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento académico como en las relaciones socio-afectivas.

3.4-1- Aprendizaje cooperativo. a)- Definición Es un enfoque de enseñanza en el cual se procura utilizar al máximo actividades en las cuales es necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos pequeños, dentro de un contexto enseñanza-aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo se basa en que cada estudiante intenta mejorar su aprendizaje y resultados, pero también el de sus compañeros. El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar el nivel de logro de los demás.

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Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo es el pedagogo norteamericano John Dewey, quien promovía la importancia de construir conocimientos dentro del aula a partir de la interacción y la ayuda entre pares en forma sistemática.

Sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal, es por esta cuestión que desarrollaremos más a fondo el aprendizaje cooperativo.

Se ha demostrado que los estudiantes aprenden más, les agrada mas los centros educativos, establecen habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlos de manera individualista y competitiva.

Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los demás.

La comunicación entre compañeros de clase no sólo es desestimada, sino castigada. b)- Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo Las relaciones entre iguales pueden incluso construir, para algunos estudiantes, relaciones en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso del rendimiento académico.  El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en: 1- Rendimiento académico: las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en áreas y tareas diversas.

2- Relaciones socio - afectivas: Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los alumnos que habían tomado parte en situaciones cooperativas. Se incrementó el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda etc.

3- Tamaño del grupo y productos del aprendizaje: Existen una serie de factores que condicionaron la efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Se observó que a medida que aumentaba el número de alumnos por grupo, el rendimiento de éstos era menos, por ello se recomienda la conformación de grupos pequeños de trabajo.  El aprendizaje cooperativo se relaciona y facilita los siguientes procesos:

 12-

 123-

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: Un elevado grado de igualdad: Que es el grado de simetría entre los roles desempeñados por los particulares en una actividad grupal.

Un grado de mutualidad variable: Que es el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas, el cual es variable en función de que exista o no una competencia entre los diferentes equipos. Los más altos niveles de mutualidad se darán cando se promueva a planificación y la discusión conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la división del trabajo entre los miembros.

Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo: Interdependencia positiva: Ésta existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea.

Interacción promocional cara a cara: Los efectos de la interacción social y el intercambio verbal entre los compañeros no pueden ser logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones o materiales); más que estrellas, se necesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola.

Valoración personal – responsabilidad personal: El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica y afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va hacia e individuo y su grupo, para así conocer quien necesita mas apoyo para completar las actividades y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás.

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3.5- El aprendizaje de diversos contenidos curriculares Los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en 3 áreas básicas: a)- Los contenidos declarativos Es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.

El conocimiento factual: es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al pie de la letra”. Ejemplo: el nombre de las capitales de los países, la fórmula química del ácido sulfúrico, etc. Es más probable cuando no existe ninguna disposición motivacional o cognitiva para que el alumno se esfuerce en hacerlo o cuando se emplean prácticas de evaluación que lo predeterminen.

El conocimiento conceptual: es más complejo, es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendices en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento. b)- Los contenidos procedimentales El saber hacer o el saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones. Ejemplo: la elaboración de resúmenes, ensayos, el uso de algoritmos, etc.

El aprendizaje de los procedimientos es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones, las cuales pueden ser: 1- De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y experta.

2- De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.

3- De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas 4- De una comprensión insipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y el logro de una meta plenamente identificada.

La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento y lo haga de una manera más significativa posible. c)- Los contenidos actitudinales Las actitudes son experiencias subjetivas que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.

Es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a través de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).

Algunas técnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas, las discusiones y técnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones.

3.6- ¿Qué es el constructivismo?

Es la idea que sostiene que el individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano con los instrumentos y esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.  Dicho proceso de construcción depende de dos procesos fundamentales: a)- De los conocimientos previos que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a resolver. b)- De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.  La concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: El docente, la enseñanza y su formación ética - 20

12-

El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración.

3La función del docente es conectar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.

El diálogo entre el docente y el alumno es condición básica para un aprendizaje práctico reflexivo, además, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la forma de ejecutar.

El alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a través de la imitación reflexiva, derivada del modelado del maestro.

De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno.

Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, estableciéndose una relación de enseñanza-recíproca dinámica y auto reguladora.

La práctica reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y competentes para articular la racionalidad técnica propia de nuestro campo con una ética transformadora, que promueva más autonomía y libertades creadoras en los mismos educadores.

Evaluación del aprendizaje 4.1- ¿Qué es evaluar y qué utilidad tiene?

Actividad dirigida a señalar, emitir un juicio acerca del valor o mérito de alguien o de algo.

Proporciona un conjunto de antecedentes que sirven para modificar o corregir el curso de una acción posterior. Es un medio de corrección o mejoramiento y, en consecuencia, una herramienta de perfeccionamiento y progreso.

Cualquier docente debe tener una cierta concepción explícita del modo en que se aprende y se enseña, así como una cierta concepción coherente sobre cómo, cuando, por qué y para qué evaluar, con el fin de poder asegurarse que las experiencias educativas que proponga en el acto de enseñanza produzcan datos positivos.

La evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, las cuales se consideran imprescindibles, pero al mismo tiempo, involucra otros factores que van más allá y que en cierto modo la definen.

Evaluar implica 6 aspectos centrales: Estas actividades son, las características básicas de todo evaluativo 1.

La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar 2.

El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación 3.

Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información 4.

La elaboración de una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación 5.

La emisión de juicios 6.

La toma de decisiones 4.1.1- Requisitos básicos que se requieren para evaluar  Objeto ¿Qué evaluar?  Instrumentos ¿Cómo recolectar información?  Base de comparación ¿Cuán bien?  Definición de base de comparación - Objetiva - Subjetiva  Base de comparación objetiva - Hechos o desempeños previos - Entidades similares: Evaluación referida a Normas o Relativa - Parámetro fijo: Evaluación referida a Criterios o Absoluta 4.2- Instrumentos y procedimientos de evaluación La forma de uso de las técnicas y el modo de presentarlas a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlas en las siguientes categorías: a)Técnicas Informales

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1-

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b)-

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c)-

Se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. Exigen poco gasto didáctico, pueden utilizarse a discreción. Además se distinguen porque el profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos, de entre ellas podemos identificar dos tipos: La observación de las actividades por los alumnos: Técnica con la cual los alumnos aprenden en forma más autónoma, el profesor puede atender a dos modalidades importantes: el habla espontánea de los alumnos y las expresiones y aspectos paralinguísticos que la acompañan.

En el habla espontánea, el profesor tiene una fuente importante de datos sobre lo que los alumnos comprenden o no relativo a la dificultad de los contenidos a la de los recursos didácticos empleados.

En torno a las expresiones paralinguísticas, por ellas nos referimos a los gestos de atención, de sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento, etc, que se realizan los alumnos en la clase. Todas ellas pueden ser importantes indicadores para los docentes puesto que le informan acerca del grado de motivación, tipo de expectativas, nivel de interés, calidad y grado de aprendizaje y sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseñanza que se estén utilizando.

La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase: Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula tienen como fin estudiar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida, profundización sobre algún aspecto, aclaraciones, correcciones, etc.

Las dos formas de evaluación mencionadas sin duda las utilizan los profesores en su práctica, sin embargo, durante mucho tiempo han sido despreciadas por aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados finales del aprendizaje.

El tipo de preguntas elaboradas por los alumnos, sus dudas planteadas, sus errores cometidos, etc., todo ello le permite al profesor inferir cuanto y como van asimilando los alumnos el contenido temático que se intenta enseñar y también le proporciona bases suficientes para saber de qué manera tiene que hacer coincidir nuevas explicaciones o ayudas a sus nociones.

Uno de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad logrado.

Técnicas semiformales Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las informalidades, demandar mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas mas duraderas, razón por la cual los alumnos suelen percibirlas mas como actividades de evaluación, en comparación con las técnicas informales.

Técnicas semiformales de evaluación: Los ejercicios y las prácticas que los alumnos realizan en clase: el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensión de sus alumnos.

Tales ejercicios, pretenden dar oportunidad para profundizar sobre determinados conceptos o procedimientos.

También son importantes para el profesor porque le permiten estimar hasta dónde han llegado a comprender sus alumnos los contenidos.

Como consecuencia, el profesor deberá enfatizar la comunicación de mensajes apropiados sobre el éxito de las tareas y a corregir directa o indirectamente los errores cometidos.

Las tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase: Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, etc. Se realizan en forma individual o en grupos pequeños.

Los trabajos son entregados y el profesor los evalúa y ubica dentro de un contexto didáctico o de enseñanza, los cuales permiten obtener información valiosa al alumno y al profesor, no solo ayudan a obtener información respecto a si fue o no exitosa su resolución, si no que, en caso de fracasar, les permita también obtener información relevante acerca de las razones que contribuyeron a su fracaso.

Los trabajos luego de ser revisados y calificados, se devuelven e incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de solución, así como las fallas que han cometido y al mismo tiempo ofrecer una explicación tomados en cuenta con el fin de identificar los puntos más relevantes del ejercicio.

Técnicas Formales Exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control y se utilizan en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje El docente, la enseñanza y su formación ética - 22

Técnicas formales de evaluación: Pruebas o exámenes tipo test: Son los instrumentos más utilizados para realizar una evaluación, los exámenes son situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.

Son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la intención de lograr una evaluación objetiva y cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje a través de calificaciones consistentes en números  Mapas conceptuales: La evaluación a través de mapas conceptuales puede realizarse según tres variantes: 1.

Solicitando su elaboración a los alumnos toda vez que sea el profesor quien proponga únicamente la temática o el concepto focal sobre el que se constituirá el mapa que habrá de evaluarse.

2.

Solicitando su elaboración a los alumnos pero en este caso el profesor debe proponer todos los conceptos que exclusivamente se considerarán en el mapa que se evaluará.

3.

Los elaborados por el profesor para guiar las preguntas hechas a los alumnos o para analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos.

En la primera se puede valorar al “natural” el grado de profundidad y amplitud en el manejo de los conceptos del tema; en la segunda, se les induce a relacionar los conceptos, aunque el interés en este caso debe centrarse en el grado de precisión semántica del manejo de los conceptos y sus relaciones.  Pruebas de ejecución: Consisten en el diseño de una actividad real o simulada en donde los aprendices ejecutan las habilidades técnicas o aplican conocimientos aprendidos (conducir una bicicleta, aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto, etc.). Son muy útiles para la evaluación de contenidos procedimentales y también para los de tipo referente a las actitudes, tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas y de evaluar en contextos muy próximos a los reales.

4.3- Tipos de evaluación. a)Evaluación inicial o diagnostica: Se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, existen dos tipos de evaluación inicial que el profesor debe tener en cuenta: La evaluación diagnóstica inicial que se realiza de manera única y exclusiva antes de cualquier tipo de ciclo educativo y la evaluación diagnóstica puntual que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia de enseñanza dentro de un determinado ciclo o curso, su función principal consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etc. b)Evaluación formativa: Se realiza concomitantemente con el proceso de enseñanza y aprendizaje, exigen un mínimo de análisis realizado sobre los procesos de identidad entre profesor, alumnos y contenidos, que ocurren en la situación de enseñanza. c)Evaluación sumativa: Puede ser considerada como la evaluación por antomasia, que es la que se realiza al término de un proceso o ciclo educativo, su fin principal consiste en certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado y permite que el docente verifique si los aprendizajes estipulados en las intenciones educativas fueron cumplimentados según los criterios y las condiciones expresadas en éstas.

4.4- ¿Qué es evaluación educacional?

Es el proceso a través del cual se valora el mérito de un objeto determinado en el campo de la educación con el fin de tomar decisiones particulares.

Las acciones educativas son actividades que bajo la forma de nuevos programas, procesos, materiales, innovaciones, reajustes o retroalimentación se incorporan al proceso educacional con el propósito de optimizar los efectos o resultados esperados del sistema educativo.

La evaluación educacional, pone énfasis, tanto en el aspecto esencial del acto evaluativo, en la valoración de los diferentes aspectos del proceso educacional, así como en el fin con que se está juzgando, la toma de decisiones. Esta última actividad, es fundamental para el funcionamiento, cambio, mejoramiento y continua renovación, tanto del sistema educacional global como de sus partes integrantes.

4.4.1- Características de la evaluación educacional a)Es un proceso porque la evaluación es una actividad sistemática y continua que incluye varias etapas e involucra una o más operaciones y métodos. 

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b)c)d)e)f)g)-

Se planifica debido a que es una previsión respecto de algo. Significa el establecimiento de un plan evaluativo. La forma como se llevará a cabo el proceso de evaluación.

La obtención de la información incluye la recopilación, organización y análisis de datos para lo cual se utilizan procedimientos acordes a normas científicas.

Se elaborar para transformar los datos en información útil, de modo tal que el resultado sea comprensible y valioso para los usuarios de la información evaluativa.

Es informativa porque es el conjunto de datos antecedentes descriptivos e interpretativos y sus interrelaciones en función del propósito de la evaluación.

La información útil debido a que responde a las necesidades de los agentes educativos, son prácticos y razonables.

Es decisiva ya que se elige entre dos o más opciones la que más conviene para el logro de determinados objetivos, sobre una base de información. La evaluación tiene como propósito proporcionar esta base informativa para apoyar las decisiones que posteriormente se traducirán en acciones educativas.

4.4.2- Alcance de la evaluación educacional

4.4.3- Enfoques de la evaluación educacional

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4.4.4- Niveles de evaluación educacional La evaluación en educación conoce de diferentes niveles. Los niveles u objetos de la evaluación en educación, Según Martelli (1992). a)El proceso enseñanza-aprendizaje (Evaluación del Aprendizaje) La responsabilidad principal del sistema educativo es proporcionar las condiciones de aprendizaje más propicias para que este proceso ocurra en la forma deseada y prevista. Este propósito se cristaliza a través del proceso de enseñanza-aprendizaje y constituye uno de los objetos fundamentales de la evaluación educacional y la fuente de la información primaria del sistema.

Por su intermedio se pueden verificar los resultados reales del proceso para introducir las modificaciones tendientes a lograr los objetivos. b)Los elementos del sistema (Evaluación de Programas) Por elementos del sistema se entienden los diferentes programas, los medios y materiales didácticos, la organización y estructuras educativas, el cuerpo docente, las actividades escolares, la infraestructura.

Cada uno de estos elementos, puede y debe ser evaluado para descubrir si alcanza los objetivos establecidos y contribuyendo al óptimo funcionamiento total del sistema educativo. c)El establecimiento educacional (Evaluación Institucional) La evaluación a este nivel es relevante para quienes dirigen la unidad educativa, para los alumnos, los profesores, los padres y la comunidad en general. d)El sistema (Evaluación del Sistema) Combinación de información evaluativa proveniente de las distintas escuelas que componen el sistema global.

Se organiza en función de aquellas variables cuantitativas y cualitativas que son importantes para el sistema como por ejemplo numero de egresados, su nivel de competencia, cargos y responsabilidades que ocupan, calidad de los docentes, etc.

4.5- ¿Qué es la evaluación del aprendizaje?

Es un campo especializado de la evaluación educacional destinado a valorar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes adquiridas por los estudiantes como resultado de diversas experiencias educativas.

Otra definición según Martelli (1992), la evaluación del Aprendizaje es un proceso sistemático cuyo objeto es la valoración de los logros alcanzados por los alumnos, en función de los criterios establecidos, con el propósito de apoyar la toma de decisiones acerca de la conducción del proceso de enseñanzaaprendizaje.

La evaluación del aprendizaje debido a que es uno de los componentes más indispensables en la evaluación educacional, aunque no es el único para los efectos decisionales en el sistema educativo.

En conclusión la evaluación del aprendizaje, corresponde a ponderar en forma individual y colectiva total y parcial, los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos, en cuanto al logro de los objetivos de la educación.

4.5.1- Características de la evaluación del aprendizaje a)Puede tener diversos propósitos: - Selección de Estudiantes - Diagnóstico de conductas de entrada - Orientación y apoyo del aprendizaje - Determinación de logros o estados de avance del aprendizaje - Acreditación de competencias b)Es un proceso continuo e integrante del proceso educativo, posee dos dimensiones -Constatación - Significación c)Involucra los siguientes procesos: - Medición: Conocimiento o determinación de la magnitud de un atributo - Comparación: De resultados de la medición con un patrón - Expresión de un juicio de valor - Uso de resultados 4.5.2- Principios que rigen la evaluación del aprendizaje  Cientificidad: Uso de normas científicas que garanticen objetividad y uso de instrumentos válidos y confiables.

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Validez: El grado en que este mide efectivamente lo que se propone medir. El proceso de evaluación debe ser congruente con los objetivos que se persiguen con la evaluación.  Confiabilidad: Consistencia y estabilidad de la medición. Grado de confianza o seguridad en que la información recogida provee información veraz y cabal sobre el aprendizaje evaluado. Las mediciones educacionales consistentes pueden ser usadas por el profesor con confianza para la toma de decisiones.  Utilizar instrumentos objetivos: Posee indicaciones precisas respecto de las respuestas correctas de los alumnos, por lo tanto distintos correctores pueden llegar a resultados iguales en la corrección.

Pretende que los resultados no se vean afectados por la subjetividad del profesor.  Incluir un número amplio de preguntas: Mientras mayor es el número de elementos que se incluye en la prueba, menor el de la probabilidad en que los resultados obtenidos por el alumno sean producto de la adivinación, por consiguiente, disminuye el error de medición.  Asegurar que las condiciones de la aplicación del instrumento sean favorables: Procurar establecer un clima adecuado durante la aplicación de la prueba para que las respuestas reflejen el rendimiento real y no se vean contaminados por factores de otra índole que influyen en la estabilidad de los resultados.  Objetividad: Juicio emitido debe ser independiente de los intereses, puntos de vista y pareceres de quien los emite.  Integralidad: Abarca todos los ámbitos de aprendizaje y forma parte integral del proceso docente.  Continuidad: La educación es un proceso perfectivo permanente, por consiguiente, la evaluación debe también cumplir una función de retroalimentación continua del proceso educativo. La continuidad se asocia a la noción de sistemáticidad, esto es la evaluación que obedece a un plan preconcebido y no se hace de modo ocasional o incidental. La evaluación continua, presenta las siguientes ventajas, con relación a la evaluación terminal. a)Tiende a eliminar la influencia del azar: exige una dedicación permanente al estudio por parte del alumno, durante el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. b)Facilita la retroalimentación: se pueden obtener antecedentes respecto de que está ocurriendo con una actividad o institución, cuáles son los resultados parciales y en qué medida estos resultados se van aproximando o distanciando de la intención original. c)Proporciona una base de corrección inmediata que ahorra energía, tiempo y dinero.

Formación ética del docente 5.1- Ética: definición y características a)- Definición: Como todo saber la ética puede ser analizada etimológicamente, investigando sus raíces lingüísticas, ética es proviene de la palabra griego ETHOS que significa en nuestro idioma “morada”, “residencia”, “habitación”; la acepción mas conocida y difundida del vocablo ethos se presenta a partir de Aristóteles, ligado a un conocimiento llamado precisamente ética. Según esta acepción, ethos significa temperamento, carácter, hábito, modo de ser. De acuerdo con el significado etimológico, Ética seria una teoría o un tratado de los hábitos y las costumbres.

La Ética resulta estar cimentada sobre la estructura misma de la persona y esa estructura significa su propia habitación o su morada, por tal razón la ética no puede alterarse o cambiar a menos que se altere o cambie la estructura de la persona, lo cual equivaldría, o a que dejara de ser lo que es, o a que dejara de existir. En este punto resulta muy fácil ver la coincidencia que hay entre la definición nominal y la definición real de la ética; el cual es el hombre construyendo sobre sí mismo, la persona humana haciéndose su personalidad sobre la base de su ser personal. El hombre no puede hacerse a espalda de su realidad por eso la ética es un paso o una mirada hacia lo real, es descubrir la realidad y apropiarse de ella y hacer que el querer y el obrar personal se conforme con esa realidad; solo así el hombre será bueno y se hará el bien a sí mismo.

Resumiendo toda ciencia tiene un objeto de estudio llamado campo de investigación. De acuerdo con esto, puede afirmarse que Ética es la ciencia filosófica encargada de estudiar o reflexionar sobre la moral, pero como la moral tiene un carácter humano y social, puede ampliarse esta definición señalando que: La Ética es la disciplina filosófica que estudia el comportamiento moral del hombre en sociedad. b)- Características:  La ética es una ciencia: Porque explica las cosas por sus causas y no por ocurrencias de momentos o intuiciones producidas. La ética es un conocimiento científico, juzga el bien y el mal pero explicando la razón de tales juicios.

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La ética se capta con la razón: En cuanto ciencia que es, tiene un carácter eminentemente racional, esto significa que la ética no es producto de la emoción o del instinto, tampoco es el resultado de la intuición del corazón. Son facultades humanas y como tales útiles dentro de su propio terreno. La organización racional de ellas es un factor poderoso en la penetración de la ética. La ética tiene como órgano e instrumento básico la razón.  La ética es una ciencia práctica: Está hecha para realizarse en la vida diaria. Es una saber para actuar y cumple su finalidad cuando se encarna en la conducta humana, aprender ética es aprender para la vida.  La ética es una ciencia normativa: Da normas para la vida, orienta la conducta práctica, dirige, encauza las decisiones libres del hombre. La ética estudia lo normal más no estudia lo normal de hecho, sino lo normal de derecho, lo que debe suceder, lo establecido como correcto de un modo racional. Lo normal de hecho es lo que suele suceder, lo que estamos acostumbrados a constatar y lo normal de derecho es lo que debería suceder aunque no suceda siempre. c)- Niveles de la ética Algunos autores señalan dos niveles de Ética: La Ética crítica, la cual es propiamente teórica; y se encarga de determinar cuales "opiniones o creencias morales son validas y la Ética aplicada, también llamada normativa y consiste en guiar la conducta para decidir cual es la decisión mejor entre las posibles de realizar en una situación concreta.

De acuerdo al normativismo, la Ética no se propone comprobar lo que es, sino determinar lo que debe ser; ella se encarga de suministrar las reglas y normas de conducta que han de seguirse.

5.2-

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El sujeto de la ética

De este esquema se analiza los siguientes puntos: La persona Humana como sujeto de ética: la ética es el arte de hacer mejor nuestra propia persona; es como una elevación que yo hago de mi, mismo a través de mis acciones; no es un hacer cosas hacia fuera sino que es un obrar “hacia adentro”, del que va resultando mi propia realización.

Si falta la capacidad de conocer, o si falta la capacidad de poderse decidir libremente, un ser de tales condiciones esta fuera del campo de la ética.

El sujeto de la ética es un ser que no se confunda como especie, un ser individual, separado de los otros, que tenga una respuesta para sus actos, es decir, capaz de adquirir ciencia, de saber en la practica acerca de si mismo.

No se trata de una mezcla, sino que se trata de un solo ser en el que se funden la espiritualidad, la racionalidad y la materialidad. Es un ser al que algo le toca hacer, un ser con posibilidades, que es como decir un ser libre; es un ser que no es del todo perfecto, es decir un ser que tiene un fin, es el ser en cuyo perfeccionamiento y acabamiento el mismo tiene parte fundamental.

A eso es lo que se llama “Persona Humana”; por ello decimos que la persona humana es sujeto de la ética.

Porqué la persona es capaz de realizar conductas éticas: una conducta ética contribuye al alzamiento de la persona como tal, a la formación de la personalidad del hombre, a la transformación del hombre.

La ética es ciencia perfectiva de la persona a través de sus actos propios, solo un ser que se domine a si mismo podrá tener actos propios; el ser personal es el único que puede dominarse a si mismo, debido a su especifica estructura y conformación y a la forma tan intensa como se pertenece; por esta razón solo la persona es el único ser capaz de asumir para si conductas éticas y de lograr para si, en consecuencia, su propia perfección.

La estructura de la persona humana, su morada: podemos decir que los elementos que constituyen la estructura esencial son la libertad, la voluntad y el conocimiento, al amparo de ellos la persona decide que hacer consigo misma. La voluntad, cuando se decide a actuar, ha sido conformada por la razón que muestra algo como, útil, honroso o necesario; pero para que la razón conozca se ha necesitado antes otro acto de voluntad que consiste en querer conocer, es como si se dijera; actúo porque quiero y quiero porque conozco y sobre todo conozco porque quiero conocer.

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Morando, viviendo, existiendo, habitando o residiendo en esa estructura y operando como lo hemos dicho, es como es y se hace la persona; por eso decimos que el yo personal en una estructura que es esencialmente libre, radicalmente racional, es SU MORADA.  El ser humano: ¿Qué es el hombre? ¿Qué es lo mas humano en el hombre? Es decir, ¿Qué es lo que hay de más real en él? Cuando hablamos de un hombre lo definimos como un animal racional, y es por el carácter racional que adquiere su diferencia especifica con respecto a los demás animales.

La inteligencia y la voluntad son de rango superior y definitorio del ser humano, su actuación por lo tanto es más delicada que la parte material de él. Quizás por esa razón sea más laborioso, más costoso, el crecimiento intelectual y espiritual que el meramente biológico.

Un ser “humano” es razón y materia, una materia que constituye su animalidad, una materia que es “humus”, es decir, “capa fértil de la tierra”, o sea “una tierra fértil” que se funde con la espiritualidad, vertiéndose toda en ella y ella en esta.

Cuando esa tierra deja de ser fecundada, cuando pierde su fertilidad, le sucede lo que a cualquier tierra, que se convierte en un lodo estéril, inerte, lodo muerto, tierra muerta, un cuerpo muerto. El “humus” ha muerto, el hombre ha muerto; precisamente el término “humano” se refiere a esta realidad.

El ser humano es perfecto como ser personal humano, pero de ahí a que sea todo lo que puede ser y debe ser hay una gran distancia. De la manera como el hombre, pariendo de su ser racional dado, pueda llegar a ser y deba llegar a ser, según su ser racional, o de lo que es lo mismo, del perfeccionamiento del hombre, idea ética por excelencia.

5.3Ética profesional a) Definición y objetivos La ética profesional está constituida por el conjunto orgánico de derechos y obligaciones morales, deriva sus finalidades y normas específicas, de la condición básica de persona en armonía con los anexos que implican exigencias del bien común.

El objetivo de la ética en el terreno de la práctica profesional, es principalmente, la aplicación de las normas morales, fundadas en la honradez, la cortesía y el honor. La Ética tiene entre otros objetos, contribuir al fortalecimiento de las estructuras de la conducta moral del individuo. b) Requisitos profesionales Un profesional debe ejercer su trabajo de manera apropiada, ya que éste tiene un fin social, que consiste en atender adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer, para contribuir así al bien común. Estos trabajos pueden estar relacionados con salud, educación, justicia, comunicaciones, seguridad y otras necesidades.

Estos son los requisitos esenciales para cumplir adecuadamente con el ejercicio de una profesión:  Inclinación personal a la profesión que se trata.  Aptitud natural para ejercerla debidamente  Una adecuada preparación teórica.  Una suficiente capacitación práctica.  Sentido del deber y vocación de servicio.

Estos cinco puntos podemos resumirlos como vocación que según Emilio Filippi sería “una voz que mueve a hacer tal o cual cosa para realizarse como persona”. Pero para una realización más eficiente de una profesión, la vocación debe estar acompañada además por algunas condiciones o aptitudes especiales, ya sean intelectuales, físicas, volitivas y psicológicas. c)Importancia de la ética profesional.

El comportamiento ético no es un asunto exclusivo de los profesionales. Concierne, sin duda, a toda actuación humana; pero compromete con mayor énfasis a quienes han tenido el privilegio de una formación de nivel superior a costa de toda la sociedad que ha debido contribuir a ella y que espera, justificadamente, una actuación correcta de quienes han disfrutado de esa preferencia selectiva.

No olvidemos que, sin perjuicio de sus fundamentos religiosos, la ética es un valor cultural, propio de la sociedad y el tiempo en que se vive.

Esta es sólo su dimensión individual. También las profesiones tienen un fin social y éste consiste en servir adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer para posibilitar el bien común.

5.3.1- ¿Por qué el docente debe observar una conducta ética?

La normativa ética puede plasmarse en normas escritas o de costumbres arraigadas. En las instancias del Poder, la norma consuetudinaria es menos eficaz que la norma escrita.

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El Profesional de la Docencia no puede esquivar o eludir su responsabilidad ante una sociedad en plena transformación. Hay una responsabilidad directa en la gestión de los asuntos públicos, que debe complementarse con un Código de Ética de obligada observancia, dado que toda amenaza al mismo es una amenaza al espíritu de la organización, y en particular a la Organización Educativa donde se desenvuelve profesionalmente.

En una sociedad donde la crisis de valores es reseñada y apuntalada casi a diario, las prácticas antipáticas en contra de la organización son modos seguros de agravar las desigualdades y la marginación social. Los Códigos de Ética , se pueden presentar como elementos de equidad, que se reflejarán en la Organización social, la Competitividad, la Transparencia y la Excelencia en el desempeño de funciones y prestación de servicios.

La ética, tiene como objeto la interpretación de lo que está bien y lo que está mal en la conducta humana. En este sentido, tenemos tres clases de actos: 1º. Aquellos que el hombre debería hacer. 2º.

Aquellos que no debería hacer y 3º. Aquellos que puede hacer o dejar de hacer.

5.3-2- Principios y normas éticas en la gestión docente.

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Principios éticos: Principio de coherencia: implica el procurar una cada vez mayor sintonía entre lo que cree y lo que hace la persona.

La coherencia es el intento serio y permanente de que los propios actos coinciden con la escala de valores en que la persona cree no se trata tanto de de lo que la persona dice, sino de lo que la persona cree como verdadero (no es la coherencia de otras personas, sino la suya propia).

Toda opción personal que suponga una incoherencia conciente, implicara un proceso de desintegración de la personalidad ética y su consiguiente frustración.

Principio de libertad: implica que la persona deba ir realizando en forma conciente responsable, y lo mas independiente posible sus opciones, de modo de irse haciendo dueño de la propia vida.

La libertad personal es el resultado de un proceso mediante el cual la persona va asumiendo su vida y a partir de su realidad concreta la va conduciendo hacia lo que quiere construir de si mismo.

En esta proceso de irse haciendo dueño real de su propia vida la persona deberá enfrentar muchos condicionantes indebidos, internos y externos. Es así necesario que la persona enfrente todos los condicionamientos indebidos de modo que sus opciones corresponden a lo que quiere hacer de si.

Principio de ecuanimidad: este principio refiere a la justicia para si mismo, e implica la progresiva toma de conciencia de la propia realidad, ponderando adecuadamente sus limitaciones y posibilidades.

El camino de realización personal no es voluntario, es decir no es suficiente con desearlo y poner todo de si para poder alcanzarlo. Es necesario también tomar en cuenta seriamente las posibilidades personales y del contexto para que sea viable el camino emprendido. Es mas, será incluso necesario desarrollar una verdadera estrategia de vida que permita un desarrollo real en las condiciones concretas en que se encuentra la persona.

La tarea ética personal consiste en “llegar a ser lo que se puede con lo que se es”.Y este criterio se aplica tanto a la globalidad de la vida, como a cada una de las opciones que va conformando.

Pretender menos de lo que realmente es posible, significa deslizarse hacia la mediocridad personal.

Por el contrario, pretender más de lo aquí realmente es posible. Significa condenarse a la frustración personal.

b)-

Normas éticas: Las normas éticas tienen la función de guiar el actuar cotidiano de la persona de modo que sea humanizante.

Las normas éticas se constituyen en referentes permanentes, y la persona los puede ir integrando como parte de sus hábitos y actitudes, convirtiéndose en virtudes.

Las normas éticas que debe seguir la persona en su actuar son:  La norma de intimidad: implica que la persona debe siempre respetar su interioridad, su profundidad, la riqueza que el mismo construye.

Toda persona constituye una originalidad única e irrepetible, que simultáneamente se descubre a si mismo y se construye a si mismo .Ella es condición de posibilidad de su propia realización. Por ello, necesita respetarse en toda sus dimensiones, especialmente en aquellas que refieren a su núcleo de sentido e identidad.  Norma de veracidad: Implica que la, persona debe siempre buscar y manifestarse la verdad a si mismo, rechazando toda auto justificación ilegítima, falsa o deformante de la realidad. La persona

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tiene la necesidad de conocerse lo mas verazmente posible , de modo de hacer posible la adopción de decisiones acordes con la propia realidad , Si la persona parte de supuestos falsos sobre si mismo, difícilmente podrán ser apropiadas las decisiones que de ahí se deriven Para la persona no puede ser fácil aceptarse tal cual es, pero un intento sistemático es le único camino que existe para llegar a ser plenamente si mismo.  Norma de la autenticidad: Implica que la persona debe siempre actuar con rectitud de conciencia, buscando siempre que esta sea cierta y formada. No debe, por tanto, acallar ni contradecir el dictamen serio de su conciencia moral. En fidelidad a la conciencia ética se acerca a lo mas propiamente suyo como proyectos de si, es decir a lo autentico.

Actuar siempre con conciencia recta es garantía de de autenticidad ya que, aun en el error involuntario, la dignidad de la persona no es menoscabada. Por el contrario, toda decisión que contraviene la conciencia ética implica ya de por si la perdida de la autenticidad personal.

La palabra ética es empleada en el lenguaje corriente como adjetivo. Entonces se comenta “esto no es ético “ “fulano es un inmoral “ .e n este caso la palabra “ética” o “moral” en tanto adjetivo, juzga la cualidad de determinadas acciones de los individuos en cuanto tienen que ver con la manera que estos ejercen su responsabilidad frente a los valores, principios y normas morales. Hace un juicio evaluatorio de una acción humana en cuanto es capaz de encarnar o realizar en la práctica, a los valores, principios y normas éticas 5.3.3- Problemas de ética profesional a) Consecuencias de la falta de ética Una falta de ética no sólo afecta a las víctimas que las sufren, aunque ellas sean las primeras perjudicadas. Consecuencias hay muchas, las más importantes son: la baja de autoestima de quienes las cometen y del prestigio de la profesión. Esto último se produce de dos maneras: se destruye la confianza pública y se frustra la esperanza de los sectores sociales, que justamente esperan la realización correcta del trabajo de los individuos que fueron privilegiados con una formación profesional. El abogado Lautaro Ríos Alvarez con respecto a esto dice “las actuaciones contrarias a la ética no sólo dañan a quienes las sufren, sino principalmente a la comunidad humana en que acontecen”, esta última es la más afectada. b) Ámbitos en el que se desarrollan los problemas de la ética profesional  Relaciones del Docente con la Sociedad: el éxito profesional del profesor depende, del apoyo que le preste el medio social. Éste, a su vez, va a depender del grado de confianza que el profesor le inspire, esta confianza deriva de su conducta como profesional y como ciudadano.

El profesor, en cierto modo, es un ciudadano señalado, puesto que es el blanco de una observación constante en lo que atañe a su comportamiento total. Sus pasos, actos y opiniones, son continuamente observados por el medio social. Todas sus acciones públicas y privadas tienen repercusión social, pues van a reflejarse en la confianza que la sociedad deposita en él.

Toda la vida el profesor pertenece a la sociedad. Lo que otros profesionales pueden llevar a cabo impunemente no le es permitido al profesor, que está sometido a la crítica permanente de todos sus actos. Sus opiniones, concepciones y convicciones son tenidas en consideración y discutidas pudiendo ser vehículos de conflictos familiares y también sociales.

El profesor es el representante de la familia y de la sociedad en lo que atañe a la educación de las generaciones de niños y adolescentes. Es el continuador directo de los padres en lo que hace a la acción educativa de los hijos, tiene compromisos morales para con la familia en el sentido de educarlos, convirtiéndolos en colaboradores conscientes y eficientes en el plano de la vida hogareña; por todo esto el profesor no puede desconocer a la familia del alumno en sus aspectos afectivos, social y cultural.

Así mismo tiene mucha importancia su presentación personal que no debe llegar al refinamiento de la coquetería, pero no puede decaer en un descuido tal que lo lleve a presentarse impropiamente.  Relaciones del docente con la escuela: El profesor tiene obligaciones morales para con la escuela donde ejerce, sus compromisos son con la dirección del establecimiento y con la propia escuela.

El trabajo de una escuela fracasará si no se cuenta con una estrecha colaboración entre la dirección y el cuerpo docente, de modo que los esfuerzo de uno u otros deben confluir con un mismo objetivo: la educación del alumno.

Las conversaciones reservadas, los cambios de ideas con la dirección y los debates que surgen de las reuniones de profesores, no deben ser objeto de divulgación pública ni entre el cuerpo de alumnos. No es ético “hacer política” entre los alumnos, comentando desfavorablemente las cuestiones pendientes del profesor con la dirección o las decisiones y medidas adoptadas por ésta. Esta actitud transmite intranquilidad al ambiente escolar.

Las disidencias entre profesor y la dirección deben ser tratadas directamente sin inmiscuir a los alumnos en ellas.

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Es deber del profesor no comentar fuera de la escuela sus problemas con la dirección, ni tampoco sobre las demás cuestiones del establecimiento.

Relaciones del docente con los alumnos: Otra cuestión de suma importancia para la educación es que del comportamiento del profesor dependerán las buenas relaciones entre ambos. La comprensión del alumno es fundamental para que se establezcan lazos de simpatía y de amistad con el profesor, para que sean alcanzados los objetivos de la educación: El profesor debe cultivar una actitud de justicia y trato igualitario para con sus alumnos, con relación a la atención y consideración, independientemente de las condiciones sociales y económicas de los mismos. Para ser verdaderamente equitativo, debe tratarlos conforme a sus diferencias individuales, tomando en consideración la inteligencia, la timidez, el temperamento, la formación, las aspiraciones, etc. Nada desalienta más a los alumnos que la comprobación de que el profesor tiene preferencias por uno u otro compañero.

El profesor debe abstenerse de asumir actitudes racistas, sea en relación con el color o la nacionalidad.

Cuando un profesor quiera amonestar a un alumno, debe hacerlo franca y lealmente, sin invocar nunca razones de defectos físicos, deficiencias de inteligencia, raza o nacionalidad.

El profesor no puede revelar en la clase aspectos de la vida particular de la familia del alumno, así como confidencias que haya escuchado o faltas que este último le haya confesado. Esto seria una traición a la confianza del alumno.

El profesor debe procurar ponerse en contacto con todos los alumnos, evitando formar grupitos, especies de clubes o logias, dispuestos a seguirlo en todo y por todo.

Muchos profesores, deseosos de saber todo para controlar mejor a los alumnos, no titubean en aproximarse a ciertos alumnos “maleables” para convertirlos en delatores de sus compañeros.

Hay profesores que son varaderos especialistas en recurrir a todos los pretextos para no dictar sus clases. Cualquier incidente baladí pasa a convertirse, en sus comentarios, en el tema central de sus interminables charlas, el tiempo de clase se agota sin que hayan abordado las lecciones del día.

Una conducta que debe ser evitada por el profesor es la de comentar peyorativamente las pruebas de los alumnos en público. Tampoco es ético ridiculizar a los alumnos teniendo a la vista sus pruebas con los errores en ellas señalados.

Es común informarse que tal o cual profesor /a enamoran a sus alumnos. Constituye un abuso de confianza. La familia no manda a sus hijos a la escuela para que sean enamorados; los manda para que se eduquen. El profesor que establece relaciones de tipo amoroso con el alumno, generalmente pierde la fuerza moral frente a su curso y deja en el ánimo del resto del grupo de alumnos la poco edificante convicción de que esta protegiendo especialmente a “alguien”. Una vez terminada la relación docente-alumno, entonces si, los sentimientos pueden tener la manifestación mas conveniente.

El profesor, sin ser presumido, no debe mostrarse vulgar, relatando, enfáticamente, el último chiste escuchado durante la víspera a través de la radio o la televisión, o repitiendo continuamente los dichos o refranes en boga. El profesor, tiene que ser un ejemplo para sus alumnos y para el medio social en general, no solo expresándose correctamente, sino además, evitando los modismos lingüísticos, vulgares en demasía.

Acerca de la expresión verbal debe consignarse, a si mismo, que el profesor no debe utilizar palabras o frases de doble sentido y que den lugar a juicios maliciosos por parte de los alumnos.

En su función docente, el profesor debe abstenerse de asumir posiciones políticas-partidarias, su neutralidad en clase debe ser absoluta. Es necesario destacar, con todo, que tanto el profesor como la institución escolar tienen la obligación de preparar políticamente a los alumnos. Su deber es formarlos en ese aspecto de una manera general y sin partidistas.

El profesor debe procurar el cumplimiento de lo que prometió a sus alumnos. Para el alumno no hay nada más decepcionante que las mentiras de sus superiores, que pueden llevarlo, fácilmente, a generalizaciones peligrosas para su vida.

El profesor debe evitar la actitud de hacer que siempre prevalezca su opinión. Es frecuente encontrar profesores que justifican sus actos y decisiones con relación a sus alumnos diciendo categóricamente “esto es así porque yo quiero que sea así”, la obligación del profesor dispone en que todas sus exigencias de justificaciones y explicaciones lógicas, las que tengan sentido, permitiendo el debate acerca de las mismas antes de establecerlas de manera definitiva. Las propias notas adjudicadas a los alumnos deben merecer justificaciones lógicas y objetivas, a fin de convencer en lo respecto a la justicia de las mismas.

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El profesor debe esforzarse por hacerse amigos de sus alumnos. No debe ser temido. Muchos profesores acostumbran comentar dentro y fuera de la clase acerca de “quien aprueba y quien no aprueba el año” creando una verdadera situación de terror para los alumnos que se consideran marcados. Su actitud debe ser estimulo constante, y en todas las circunstancias, para sus alumnos.  Relaciones del Docente con sus colegas: la acción educativa se realiza en una escuela a través de un grupo de profesores. Cuando mas unificada sea esta acción, tanto mejores serán los resultados.

Siendo así, hay normas de comportamiento que los profesores deben observar, con relación a sus colegas, para que, cada vez más, haya mayor entendimiento entre ellos y así mismo para que sea mejor la interacción e integración con los alumnos.

1Existe la tendencia, por parte de cada profesor a supe valorizar su materia. Hasta aquí no hay nada de malo, en cuanto en que esta actitud no conduzca a menospreciar las otras asignaturas, lo que disgustaría a sus colegas. El profesor debe hacer de su asignatura un medio y no un fin.

2Es condenable la actitud de ridiculizar a sus colegas, sea por un motivo o por otro. Nunca debe hacerse referencias que desairen a sus colegas sobre todo en el transcurso de la clase.

3Las decisiones tomadas por los colegas no deben ser comentas en la clase a no ser para reforzarlas.

Pero, de un modo general le corresponde evitar comentarios al respecto.

4El profesor debe estar siempre dispuesto a destacar los meritos de sus colegas, sus iniciativas, su competencia y su dedicación a la enseñanza, actitud que favorecerá la tarea educativa de aquellos.

5Cualquiera sea el tema que aborde en sus clases, el profesor debe aprovechar todas las oportunidades para referirse a las disciplinas, en acción globalizadora de conocimientos.

6Es un deber del profesor evitar la formación de “corrientes de alumnos” adversas a sus colegas o de incitar reacciones contra las decisiones de estos. Según la índole de estas disputas, la mejor solución es una reunión del cuerpo docente, donde los asuntos controvertidos pueden debatirse de una manera amplia y sincera.

7El profesor no debe hacer comentarios desfavorables a los colegas fuera de la escuela.  Relación de Docente consigo mismo: por último es importante considerar los problemas de conducta que implican las relaciones del profesor consigo mismo. Es factible pensar que los otros tipos de relaciones dependen fundamentalmente, de la manera como el profesor se encara y se trata a si mismo.

1El profesor debe creer en la educación. Muchos no creen en la escuela como órgano educador y pasan consecuentemente su actividad como mera forma de ganarse la vida. Cuando esto ocurre lo mejor será que cambie de profesión.

2En estrecha relación con el punto anterior esta el profesor que no cree en su asignatura, con un sentimiento intimo y secreto de la inferioridad de su disciplina con relación a otras. Así, sus lecciones son automáticas y carentes de entusiasmo. Existe un peligro para la formación del educando, pues este, a su vez, deja de creer en el profesor al no sentir en el la convicción y el calor necesario para educar.

3Constituye un deber del profesor el convencimiento de su papel y su importancia en la formación del educando, como agente que influye en las mentalidades que se están formando.

4El profesor debe tener en cuidado de planear sus trabajos. El plan de curso tiene por objeto llevar al profesor a que seleccione, dentro de los contenidos programáticos, lo que más conviene enseñar a sus alumnos, de modo que lo fundamental no sea sustituido por los accesorios secundarios. El plan de clase conduce al docente a reflexionar acerca de lo que va a desarrollar en el curso, garantiza que no va a entrar en el aula a improvisar acerca de un tema. Todo planeamiento didáctico es un signo de respeto hacia el alumno; constituye una prueba de que el profesor esta prestando atención al tiempo que el alumno pasa en la escuela, de modo que pueda aprovecharlo de la mejor manera mas eficiente.

5La responsabilidad profesional del docente debe conducirlo a querer perfeccionarse constantemente, desde el punto de vista técnico, profesional y social.

6La ultima obligación del profesor es la de desarrollar espíritu de autocrítica, de criticar continuamente su propia conducta. El profesor debe desconfiar de su propia acción, a fin de ajustarla, a las realidades humanas y sociales de sus alumnos y de la escuela donde colabora.

5.4- La moral: definición y etapas del desarrollo moral. a)- Definición: La palabra “moral”, es de origen latino “mos-moris”, que en la acepción muy general se puede traducir a nuestro idioma castellano; en la actualidad, se la toma como sinónimo de ética, o se le designa el nivel en que de hecho se realizan los valores de la Ética, la Moral esta en el plano de Hecho.

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El fenómeno moral es una creación exclusiva del hombre. Solo ciertos actos humanos pueden ser calificados de buenos o malos desde el punto de vista de la moral. Solamente el hombre tiene un sentido Ético o una conciencia moral.

La conducta moral significa un comportamiento que se conforma al código moral del grupo social.

"Moral procede de la palabra latina mores, que significa modales, costumbres y modos populares de hacer las cosas. La conducta moral se ve controlada por los conceptos de moralidad, las reglas de conducta a las que se han acostumbrado los miembros de una cultura y que determinan los patrones esperados de comportamiento de todos los miembros del grupo".

Por el contrario la conducta inmoral es el comportamiento que no se conforma a las expectativas sociales. Esta conducta no se debe a la ignorancia de esas expectativas, sino a la desaprobación de las normas sociales o la talla de sentimientos de obligación de apegarse, y finalmente la conducta amoral o no moral, se debe a la ignorancia de lo que el grupo social espera, mas a que a una violación intencional de las normas colectivas. Parte de la mala conducta de los niños pequeños es amoral más que inmoral. b)- Etapas del desarrollo moral El desarrollo moral pasa aproximadamente por tres estadios. Los mismos están caracterizados por modos de comportamiento manifiestos en la relación con los semejantes.  Heteronomía: Se denomina así la expresión de una forma de moral impuesta a la persona desde afuera por alguien que ejerce control, por ejemplo: el padre, la escuela, la policía, la sociedad. Los controles son ejercidos con premios y castigos y, generalmente, acompaña al comportamiento el temor más o menos servil. La etapa de la heteronimia es propia de la infancia, hasta los primeros 9 años de edad, por lo cual se predomina en la conducta adolescente o adulta surgen algunos fallos éticos como el fariseismo, el legalismo, etc. Es decir, el adulto desplaza el apego a las personas para aferrarse a las leyes o a los discursos.  Socionomía: En esta etapa moral los criterios se van conformando a través de las relaciones con los demás dentro de la sociedad. Se impone, por un lado, en forma externa, pues proviene de un grupo social y, por otro en forma interna, por el sujeto conforma el grupo como factor de decisión.

La socionomía, es decisiva en la configuración ética del sujeto, porque en ella se estructura la justicia, y se inicia la estimación ética hacia los valores morales. Es la base ética ciudadana. Esta etapa es propia de los 13 o 14 años de edad, y se fundamenta en las relaciones sociales, donde el comportamiento moral parte del grupo, así como las canciones y controles morales. También acompaña al comportamiento la conciencia de pertenecer responsablemente a un grupo y de cooperar con él.

En la socionomía se mantiene como criterio moral en la madurez. En esta etapa no solo incluimos sanciones específicas de la alabanza y de la censura social, sino también el sentido de la reciprocidad que subyace a las sanciones y le dan validez. La reciprocidad se percibe por el reconocimiento de las obligaciones mutuas, debida a uno mismo, no solo a los demás.  Autonomía: Esta etapa marca el final del desarrollo moral y constituye el nivel regulador de la conducta moral adulta. La autonomía desarrolla la autorregulación y se origina cuando las normas que gobiernan el comportamiento moral proceden del interior del sujeto. Con ella se consolida el dinamismo de interiorización que se iniciaron en las etapas anteriores y se constituye en sujeto moral propiamente dicho.

En esta etapa la conducta moral esta regulada desde el interior del sujeto y los controles de la misma son la coherencia o incoherencia personal. Acompaña a la independencia de criterio y la autonomía emocional misma.

La función primordial de la autonomía es la integración y organización de la vida moral adulta. Aparece la subjetividad como ámbito de la conciencia moral, la capacidad de análisis frente al consumo social, y frente a la ley. Se valoran la motivación y las intenciones del sujeto dentro de una situación moral. En la universalidad de la norma puede ser aceptada la excepción y prima el valor persona como núcleo de la ética: la estimación moral se caracteriza por el criterio y por la vivencia.

5.4.1- Implicaciones morales del ejercicio profesional.

Dentro del tema de la realización de la moral ocupa un destacado lugar una rama eminentemente práctica de la ética que recibe el nombre de Deontología. La Deontología se define como la teoría de los deberes particulares propios de una profesión o situación.

La Deontología, entendida como el estudio de los deberes y el derecho de los profesionales, entraña una serie de virtudes y actitudes que una parte de la sociedad debe activar para hacer posible la moralización de la comunidad.

En efecto, los deberes que estudia y prescribe la Deontología nos permiten referirnos a una serie de principios o códigos de acuerdo con los cuales debe vivir y realizarse el individuo; por ejemplo: el conjunto de reglas que norman la conducta de los médicos en sus relaciones entre si y en sus relaciones con sus pacientes. Estas reglas forman la moral profesional del médico. Podemos decir que la moral profesional " es El docente, la enseñanza y su formación ética - 33

el conjunto de facultades y obligaciones que tiene el individuo en virtud de la profesión que ejerce en la sociedad”.

La importancia de la moral profesional radica en el alcance social que tiene, ya que uno de los fundamentos básicos de la moral profesional es el ser instrumento de servicios colectivos. El Trabajo profesional está íntimamente ligado con los fines de la existencia individual y social.

Las personas se rigen por las normas que tres instancias le inculcan o transmiten : la familia, la sociedad y la escuela, y por último el Profesional (forma parte de la sociedad) el cual se rige por los Códigos de Ética Profesional y las Leyes de Ejercicio Profesional, de "obligada" observancia.

El proceso es continuo y reversible. Es decir, la sociedad a través de sus mecanismos establece normas que son de cumplimiento de sus miembros que a su vez conforman familias, cuyos miembros en edad escolar asisten a las escuelas que el estado a creado y sostendrá (Articulo 78, C.N.), las cuales revierten sus " Productos" al medio social, y estos organizan nuevas familias, siendo este proceso indetenible.

En este devenir tenemos a los medios de comunicación social que contribuyen ampliamente con la distorsión de los valores que predominan en la sociedad. Ejemplos sobran en este sentido. Como factor de equilibrio (o desequilibrio) están los padres y los docentes (con sus juicios de valor ya establecidos), los cuales quieren transmitir a los suyos: hijos y alumnos respectivamente.

5.4.2- Diferencias entre ética profesional y deontología

5.4.3- El perfil moral del profesor.

En el proceso educativo, el trabajo docente se ve rodeado por un aura de poder que le otorga su misma función, como también por la autoridad que le otorgan su propio saber y su edad. De ahí que el perfil del profesor/a, incide en el alumnado, de manera que los logros se dan en función a este perfil.

Generalmente, en procesos de conflicto la posición del profesor es siempre la dominante y hace que en las situaciones concretas, sean estas conflictivas o no, concluya casi siempre con una única interpretación, la del profesor o la profesora.

Muchas veces el comportamiento ético del profesorado, se orienta por la siguiente afirmación: “lo prioritario son los deberes y nunca los derechos”, “la actividad debe estar guiada por los deberes frente al alumnado, de esta manera esta queda protegido/a si son sus derechos lo que van por delante, aunque ninguno tenga que renunciar al otro aspecto”.

Como enseñantes somos permanentes modelos de conducta y actitudes que algunos denominan “extra clase de moral”, porque ninguno de nosotros puede mostrar comportamientos neutros, pues en toda acción traducimos valores mas allá de las intenciones, tanto en el ámbito escolar como fuera de el. La forma de ser, la forma de actuar, de trabajar, entregan siempre un mensaje todo ello es también formativo para los y las estudiantes. Por lo tanto, es imprescindible la coherencia entre el juicio y la acción, entre lo que se dice y lo que se hace.

En el sistema educativo nacional, educar en valores significa, ante todo, crear las condiciones favorables, para generar el clima que permita la vivencia de valores.

5.5- Semejanzas y diferencia entre ética y moral

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El uso de la palabra Ética y la palabra Moral está sujeto a diversos convencionalismos y que cada autor, época o corriente filosófica las utilizan de diversas maneras. Pero para poder distinguir será necesario nombrar las características de cada una de estas palabras así como sus semejanzas y diferencias. a) Características de la Moral: la moral es el hecho real que encontramos en todas las sociedades, es un conjunto de normas a saber que se transmiten de generación en generación, evolucionan a lo largo del tiempo y poseen fuertes diferencias con respecto a las normas de otra sociedad y de otra época histórica, estas normas se utilizan para orientar la conducta de los integrantes de esa sociedad. b) Características de la Ética: es el hecho real que se da en la mentalidad de algunas personas, es un conjunto de normas a saber, principio y razones que un sujeto ha realizado y establecido como una línea directriz de su propia conducta. c) Semejanzas entre Ética y Moral: los puntos en los que confluyen son los siguientes:  En los dos casos se trata de normas, percepciones, deber ser.  La Moral es un conjunto de normas que una sociedad se encarga de transmitir de generación en generación y la Ética es un conjunto de normas que un sujeto ha esclarecido y adoptado en su propia mentalidad. d) Diferencias entre Ética y Moral: ahora los puntos en los que difieren son los siguientes:  La Moral tiene una base social, es un conjunto de normas establecidas en el seno de una sociedad y como tal, ejerce una influencia muy poderosa en la conducta de cada uno de sus integrantes. En cambio la Ética surge como tal en la interioridad de una persona, como resultado de su propia reflexión y su propia elección.  Una segunda diferencia es que la Moral es un conjunto de normas que actúan en la conducta desde el exterior o desde el inconsciente. En cambio la Ética influye en la conducta de una persona pero desde su misma conciencia y voluntad.  Una tercera diferencia es el carácter axiológico de la ética. En las normas morales impera el aspecto prescriptivo, legal, obligatorio, impositivo, coercitivo y punitivo. Es decir en las normas morales destaca la presión externa, en cambio en las normas éticas destaca la presión del valor captado y apreciado internamente como tal. El fundamento de la norma Ética es el valor, no el valor impuesto desde el exterior, sino el descubierto internamente en la reflexión de un sujeto.

5.6- Ejes transversales 5.6.1- La educación moral Con la educación moral no se busca ni se pretende enseñar moral a los adolescentes, sino mas bien se busca el potencial de moralidad del sujeto.

Esto significa que no se irán abordando solamente temas éticos como contenidos de disciplinas de estudio, ni se irán coleccionando moralejas para el mejoramiento de la conducta moral de la persona; si no, por sobre todo se pretende incidir a través de todos los elementos curriculares en las variables intervinientes de la conducta moral, tales como el valor de la persona, la estima por si mismo, la capacidad de relación, de toma de decisiones y autodeterminación. Es decir, para el logro de la maduración de la personad, del educando, se favorecerá la toma de decisiones morales.

En la programación curricular se traducirán conceptualizaciones que reconozcan y confirmen el valor de la persona, criterios que permitan discernir entre útil o inútil, entre lo que daña o haga bien.

Estos dos aspectos orientaran los contenidos conceptuales en las áreas, mientras en los procedimientos se contemplarán las operaciones mentales y las actitudes y capacidades. Se trabajará con el auto confianza, la estima, la capacidad de relación y autodeterminación.

El objetivo fundamental de la educación moral es el desarrollo y la madurez personal. Si aceptamos esta imperiosa realidad, es fundamental el proyecto educativo de centro, pues en el mismo se trazará el ideal de personas que se desea insertar en el mundo.

5.6.2- Clima institucional.

Todos los esfuerzos y métodos pedagógicos para una educación en valores, pasan irremediablemente por el clima moral de la institución. Ella es un buen escenario para el desarrollo de las personas que en la escuela conviven, porque la vivencia de valores supone una transformación educativa, cuyo logro será posible si forma parte del compromiso y contrato moral del profesorado.

La transformación comienza con la creación de un ambiente apto para la sensibilización práctica de valores éticos en la escuela. Si ella se convierte en una comunidad dialogante, se constituirá en medio fértil para el cultivo de los valores y propiciara un ambiente de libertad responsable, frente al autoritarismo, la disciplina rígida y el adoctrinamiento.

Decía Piaget: “Los extremos de la permisividad, como el autoritarismo, con incapaces de formar niños y jóvenes que desarrollen con facilidad la capacidad de pensar por si mismos y de adoptar así la

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posibilidad madura que lleva, en última instancia a buscar que sean los principios y no las leyes los que guíen la conducta”.

5.7- La transversalidad: nociones generales: En el XIX Congreso CIEC, México 2001, se definió los transversales como “el conjunto de temas contemporáneos relevantes, urgentes de ser articulados y trabajados educativamente a través de las diferentes áreas, disciplinas y/o espacios curriculares”.

Constituyen todos “los temas determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generados por el modelo de desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el análisis de la sociedad y del currículo en el ámbito educativo desde una dimensión ética, en toda su complejidad conceptual.

La incorporación de los contenidos transversales en el currículo es una respuesta a las necesidades de la comunidad, como ser las consecuencias negativas de las crisis y conflictos que impiden el desarrollo sostenido y pleno. Para que surta el efecto deseado, deberemos contar con la participación comprometida de todos los actores educativos.

Los transversales no constituyen contenidos nuevos que se agregan al currículo, o a determinadas áreas de las ciencias o disciplinas, sino que es la interpretación de una visión ética y critica de los mismos contenidos incorporados en los diseños curriculares cuyos objetivos y contenidos orientan e impregnan todas las acciones educativas.

El hecho que en casi todos los países se incorporan contenidos transversales en su reforma, nos da la pauta que en la sociedad misma esta deseosa de nuevas personas, personas impregnadas de alto sentido humanitario, con el objetivo de formar una nueva sociedad, basada en un espíritu de solidaridad, fraternidad y valores y actitudes éticas y morales.

5.7.1- El currículo y las áreas transversales Desde un a perspectiva ética, los contenidos transversales constituyen una interrelación de procedimientos, conceptos, valores y actitudes, centrados en la persona y su dignidad. Por lo tanto si estamos convencidos que la persona humana es el eje del centro de la acción educativa, los transversales que impregnan el currículo, puntualizan el estudio de los fenómenos sociales que atentan contra la de su dignidad, dificultando su existir. Algunos hechos que atentan contra la dignidad de las personas, son: la violencia física o psicológica, la insatisfacción de las necesidades básicas de la persona, como la alimentación, vivienda, vestimenta, trabajo, afecto.

Analizando desde esta óptica, vemos que el currículo orienta a afirmar la primacía de la dignidad humana, frente a la historia, las ciencias, la tecnología, las artes y cualquiera otra creación humana.

Esta concepción del currículo obliga a una profunda transformación de la cultura institucional tradicional, que se manifiesta como mera instructora y transmisora de conocimientos y no como formadora de seres humanos, con actitudes y capacidades imprescindibles para el desarrollo pleno de las personas.

La transformación Institucional, implica un proceso de modificación del que hacer didáctico planificado exclusivamente a base del contenido curricular, a una orientación con profundo contenido en valores, actitudes y capacidades estrechamente relacionados con la realidad cotidiana y las necesidades comunitaria.

Entonces, el quehacer institucional parte desde la definición del Proyecto Educativo Institucional hasta el proyecto de aula, lo que nos permite concretizar la educación en valores.

5.7.2- Como trabajar las áreas transversales La incorporación de los contenidos transversales en el currículo de la Reforma Joven, patentiza el anhelo de que la escuela sea la creadora de una nueva cultura. Una reducción que no proponga la formación de las personas en valores éticos, esta vacía de su contenido fundamental y mal podría que decirse que persigue la formación de integral la persona.

Los valores que están implícitos en los trasversales, se desarrollan entre otros, a través del clima institucional, generados por la propia identidad de la institución. Este clima potencia el desarrollo de determinados valores y la formación de un estilo propio de persona o de ciudadano que se concreta en el aula mediante mitologías apropiadas aptas para transmitir esos valores, de tal modo que no queden en meros discursos y proyectos.

Se desarrolla también con el ejemplo concreto de personal que sirven de modelos, mediante la rectitud y coherencia de sus vidas, ya que el ejemplo tiene una capacidad de impacto y asimilación más que las palabras. Además los valores se desarrollan por la tonalidad afectiva de la metodología o por formas de hacer en las aulas y de cómo nos relacionamos con nuestros alumnos y alumnas.

Son de fundamental importancia los métodos o procedimientos empleados por el docente, que ello genera un estilo valorativo o actitudinal en las aulas. Una metodología cooperativa, tolerante, respetuosa, responsable, desarrolla sin duda, la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la responsabilidad.

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Es en este contexto donde los contenidos y sobre todo los métodos desarrollan valores y actitudes, para generar procesos cognitivos y procesos afectivos.

5.7.3- El espacio y el tiempo para el tratamiento de los contenidos transversales Los trasversales no ocupan un lugar específico dentro del programa curricular, como contenidos nuevos sino el currículo en su conjunto, debe estar impregnado de los mismos.

Los objetivos de la transversalidad no se logran mediante campañas organizadas para un momento determinado de la vida escolar, ni tratándolos por un encargado exclusivo sino a través de planes y acciones constantes a lo largo del año escolar, a fin de interrelacionar de manera lógica y natural con los conceptos científicos de cada una de las disciplinas curriculares, y encarada por todos y cada uno de los actores educativos.

El concepto de impregnación, significa que para los contenidos transversales no se requiere precisamente de un espacio y tiempo específico, establecidos en la programación del aula. Su tratamiento debe ser abordado por todos, desde las distintas áreas y con igual énfasis y con conciencia clara de la corresponsabilidad que cada uno tiene.

Conclusión En primer lugar el profesor deber ser una persona abierta, serena y tolerante, que asuma ante sus alumnos el papel de mediador y consejero, que domine las nuevas tecnologías, que sea un buen pedagogo, que tenga capacidad para el trabajo en equipo, que sea capaz de orientar personalmente y profesionalmente a los alumnos, que tenga un alto grado de adaptabilidad a las situaciones conflictivas y cambiantes del aula y del contexto social; y, sobre todo, debe poseer tres cualidades: la ejemplaridad, la autoridad moral y la madurez afectiva.

Una misión prioritaria de la escuela debe ser facilitar a los estudiantes la capacidad de reflexión crítica y ayudarles a formar capacidades de pensamiento, que les permitan tomar posiciones ante temas como la naturaleza, la sociedad, la política, la cultura, la religión, su propia vida, el trabajo, etc. En definitiva, una prioridad de la actividad educativa de los docentes en la sociedad actual es facilitarles el desarrollo autónomo de su capacidad de reflexión y de actuación.

Podemos decir que enseñar y aprender constituyen procesos que interactúan, pero al mismo tiempo, se refieren a dos procesos paralelos e independientes que presentan características específicas que los distinguen. Tanto la escuela como el docente son consecuencias sociales e influyen decisivamente en la sociedad que estructuraran las generaciones futuras, es por eso que el educador debe tener “ética”, tanto profesional como personal.

Glosario Técnico 

Acciones educativas: Son actividades que bajo la forma de nuevos programas, procesos, materiales, innovaciones, reajustes o retroalimentación se incorporan al proceso educacional con el propósito de optimizar los efectos o resultados esperados del sistema educativo.  Acciones pedagógicas: La acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la instauración de una relación de comunicación pedagógica, o sea de la imposición y de la inculcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposición y de inculcación (educación)” La acción pedagógica se ejerce en una relación de comunicación, por lo cual su poder es simbólico, y su efecto pedagógico. Estas acciones pedagógicas están acompañadas por relaciones de fuerza que colaboran con la acción pedagógica dominante en el mercado económico  Agente facilitador: Es la función que realiza el profesor, caracterizada por la actitud de respeto, confianza, colaboración y laboriosidad académica, que crea el clima propicio en torno a estrategias didácticas participativas, para hacer posible el aprendizaje de los estudiantes, pero sin librar a éstos del esfuerzo personal y colectivo que son necesarios para lograrlo.  Aprendizaje: Es el proceso por al cual el alumno sobre la base de su propia actividad y con el estimulo de agentes externo logra modificaciones en su conducta, es el modo en que las personas adquieren conocimientos, habilidades y produce cambios en su manera de actuar, es el resultado del esfuerzo de superarse a sí mismo, venciendo obstáculos, es un proceso continuo que dura toda la vida.

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

Aprendizaje cooperativo: Es un enfoque de enseñanza en el cual se procura utilizar al máximo actividades en las cuales es necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos pequeños, dentro de un contexto enseñanza-aprendizaje.  Aprendizaje Significativo: Término acuñado por David Paúl Ausubel, que se refiere a que el aprendizaje se da en la medida en que se establecen vínculos sustantivos, y no arbitrarios, entre el nuevo objeto de conocimiento y los conocimientos previos del que construye el conocimiento. En el Modelo, se entiende que las experiencias que propician aprendizaje pueden resultar significativas tanto para el que aprende como para el facilitador.  Código de Ética: Código que enuncia los principios y valores que son apreciados y respetados, cuyos alcances filosóficos, históricos y sociales orientan hacia la trascendencia del ser humano y las instituciones del modelo. Un código tiene que aspirar a ser verdaderamente regulador, sin abusar de ideales abstractos; debe proteger el interés público y de aquellas personas a quienes sirve la actividad profesional regulada.  Contenidos Transversales: Son aquellos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general. Su tratamiento requiere un encuadre ético que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoración hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente cultural. Si bien los llamamos “contenidos” y por lo tanto abarcan contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales, su acento está puesto en los valores, actitudes y normas que el alumno debe desarrollar a fin de poder actuar en forma autónoma y racional  Deontología: Entendida como el estudio de los deberes y el derecho de los profesionales, entraña una serie de virtudes y actitudes que una parte de la sociedad debe activar para hacer posible la moralización de la comunidad.  Educación en Valores: La educación en valores es aquella que, principalmente, se centra en la transmisión y promoción de aquellos valores que facilitan la convivencia entre las personas y que se sustentan en el respeto a los derechos humanos. Es una cuestión de prioridad a nivel global.  Ejercicio Profesional: En su sentido más común y tradicional se considera como facultad de pensar; el cómo y el dónde se produce el pensamiento como capacidad de leer el interior de la realidad de las cosas y, por tanto, de comprenderlas mediante conceptos adecuados a la realidad de ellas.  Ejes Transversales: son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales , ambientales o de salud. Los ejes transversales tienes un carácter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan muchas asignaturas del currículo. Lo cual significan que se convierten en instrumentos que recorren asignatura y temas y cumplen el objetivo de tener visión de conjunto.  Enseñanza: Es un proceso pragmático; es decir, un mecanismo por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para ello se movilizan algunos medios organizadores en una estrategia secuencial y coordinada. Más específicamente, el proceso de enseñar consistiría en planear, orientar y controlar el aprendizaje del alumno.  Equifinalista: Es la manera en que a un mismo objetivo se puede llegar a través de múltiples estrategias. No hay un camino único para alcanzarlo.  Ética: Proviene de la palabra griego ethos que significa en nuestro idioma “morada”, “residencia”, “habitación”; la acepción más conocida y difundida del vocablo ethos se presenta a partir de Aristóteles, ligado a un conocimiento llamado precisamente ética. Según esta acepción, ethos significa temperamento, carácter, hábito, modo de ser. De acuerdo con el significado etimológico, Ética seria una teoría o un tratado de los hábitos y las costumbres.  Evaluación del aprendizaje: Es un campo especializado de la evaluación educacional destinado a valorar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes adquiridas por los estudiantes como resultado de diversas experiencias educativas.  Evaluación educacional: El docente, la enseñanza y su formación ética - 38

Es el proceso a través del cual se valora el mérito de un objeto determinado en el campo de la educación con el fin de tomar decisiones particulares.  Heteronomía: Se denomina así la expresión de una forma de moral impuesta a la persona desde afuera por alguien que ejerce control, por ejemplo: el padre, la escuela, la policía, la sociedad. Los controles son ejercidos con premios y castigos y, generalmente, acompaña al comportamiento el temor más o menos servil.  Intelecto: Capacidad humana para comprender y razonar, entendimiento, inteligencia. En su sentido más común y tradicional se considera como facultad de pensar; el cómo y el dónde se produce el pensamiento como capacidad de leer el interior de la realidad de las cosas y, por tanto, de comprenderlas mediante conceptos adecuados a la realidad de ellas.  Liderazgo académico: Es la capacidad para integrarse en la conducción visionaria, participativa y comprometida con el Proceso Educativo. Es una actitud proactiva, mutuamente influyente, asumida por todas las personas, que integran el trabajo en equipo con la fortaleza de una visión compartida, que propicia el alto desempeño, y que crea el sentido de corresponsabilidad del proceso en el que participan.  Método de enseñanza: Es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma.  Método: Es el planeamiento general de La acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.  Metodología didáctica: Es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.  Moral: Esta palabra es de origen latino “mos-moris”, que es la ciencia que trata del bien en general, y de las acciones humanas en orden a su bondad o malicia.  Moral profesional: Es el conjunto de facultades y obligaciones que tiene el individuo en virtud de la profesión que ejerce en la sociedad.  Motivación: En su sentido más común y tradicional se considera como facultad de pensar; el cómo y el dónde se produce el pensamiento como capacidad de leer el interior de la realidad de las cosas y, por tanto, de comprenderlas mediante conceptos adecuados a la realidad de ellas.  Norma consuetudinaria: Regla que por costumbre se debe seguir o a que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc.  Paralinguístico: es parte del estudio de la comunicación humana que se interesa por los elementos que acompañan a las emisiones propiamente lingüísticas y que constituyen señales e indicios, normalmente no verbales, que contextualizan, aclaran o sugieren interpretaciones particulares de la información propiamente lingüística: el timbre de la voz, la entonación, el ritmo, etc.  Pedagogía: Es un conjunto de saberes que se aplican a la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano. Es por tanto una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla. La pedagogía es una ciencia aplicada que se nutre de disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la historia, la filosofía o la medicina.  Pedagogía Cibernética: El acoplamiento que debe existir entre el aprendiz y las posibilidades que le aporta la máquina. Por supuesto, que esta teoría, dada la época de su surgimiento, dentro de la escuela conductista, se enfoca, básicamente, hacia el área instruccional mecánica. Pero indudablemente, es uno de los más claros antecedentes de la intervención pedagógica, ya que marca el inicio del camino que hay que seguir en los estudios pedagógicos para orientar el uso del computador dentro de las instituciones educativas. La pedagogía cibernética propone la substitución del enfoque tradicional de la educación, por un enfoque de sistemas, organizados y estructurados en cadenas analógicas a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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 Proceso: Conjunto de actividades relacionadas entre sí, que integra la participación coordinada de las diferentes unidades responsables de la estructura orgánica, y que convierte insumos en productos y servicios pertinentes en su calidad y oportunidad para el éxito del proceso.  Proceso educativo: El gran proceso de formación profesional que gira en torno al aprendizaje de los seres humanos, desde una óptica de la construcción del conocimiento y el cultivo de la inteligencia en todas sus formas. En el Modelo Educativo para el Siglo XXI, este proceso central articula cinco procesos estratégicos: el académico, de planeación, administración de recursos, de vinculación y difusión de la cultura así como al de innovación y calidad.  Recursos didácticos: Los Recursos Didácticos son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Los Recursos Didácticos abarcan una amplísima variedad de técnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de Internet.  Retroalimentación: Actividad desarrollada por el docente a través de la evaluación formal o informal acompañada de información proveída al alumno sobre sus resultados y progresos, orientando en la realización de actividades de carácter correctivo.  Situación de enseñanza – aprendizaje: es el conjunto de alumnos y docentes que interactúan entre sí, existen determinados resultados que se desean lograr, el docente emplea técnicas de enseñanza, los alumnos realizan actividades, se emplean recursos auxiliares para facilitar el proceso; todos estos elementos componen una situación de enseñanza – aprendizaje.  Socionomía: Es la etapa moral donde los criterios se van conformando a través de las relaciones con los demás dentro de la sociedad. Se impone, por un lado, en forma externa, pues proviene de un grupo social y, por otro en forma interna, por el sujeto conforma el grupo como factor de decisión.  Sujeto de la Ética: La persona Humana es el sujeto de ética; la ética es el arte de hacer mejor nuestra propia persona; es como una elevación que se hace de uno mismo a través de nuestras acciones; del que va resultando mi propia realización.  Técnicas de enseñanza: Tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para un efectivización del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.  Tecnología Educacional: Es la aplicación sistemática en educación, enseñanza y adiestramiento, de principios científicos debidamente comprobados en investigaciones, derivados del análisis experimental del comportamiento y de otras ramas del conocimiento científico  Teorías pedagógicas: Son las hipótesis cuyas consecuencias se aplican a la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano o a parte muy importante de ella.

Anexos Anexo 1 - El Docente Normas generales de orientación docente Algunas normas generales que debe orientar la acción del docente como educador: 1. Planear el trabajo docente: los años que los alumnos pasan en la escuela son preciosos y deben ser aprovechados al máximo para su formación. El tiempo transcurrido en la escuela puede tener reflejos poderosos a los largo de toda la vida del educando, razón por la cual es muy grande la responsabilidad del docente. Por todo esto la orientación del docente debe llevarse de la manera más eficiente posible por medio del planeamiento.

2. Mantener buenas relaciones: debe establecer y conservar buenas relaciones con sus colegas a fin de ir a la par de los trabajos que estos ejecuten e informarse acerca del comportamiento de los alumnos en las restantes disciplinas.

3. Orientar los estudios: el profesor tiene el deber de orientar el estudio del alumno, enseñándole métodos de estudios.

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4. Indicar qué hacer: el profesor debe indicar muy bien qué es lo que el alumno debe hacer para aprender. Esta previsión es de suma importancia.

5. Dar informes precisos: es importante que el profesor suministre y aclare todas las reglas del juego, para que las normas sean comprendidas antes de su práctica. Lo que se establece debe ser cumplido. En caso contrario se creará confusión en la mente del alumno. De ahí que todos los trabajos deben estar precedidos de informes en cuanto a su realización, plazos de entrega, corrección, etc.

6. Respetar al alumnado: el profesor debe ver en sus alumnos personas en formación, que requieren de su ayuda para realizarse, esto es, debe ver y respetar a los alumnos como personas y no considerarlos meros individuos o números distribuidos en la sala de clase.

7. Reconocer los esfuerzos: No deben elogiarse tan solo los buenos resultados, sino también los esfuerzos desplegados, independientemente de los logros obtenidos. No hay duda que uno de los factores de éxito en la vida es la persistencia y capacidad de esfuerzo de los individuos.

8. Interesarse por la participación: es indispensable aprovechar al máximo las sugestiones, ideas y contribuciones en general de los alumnos, ya sea con relación a su curso, a la disciplina y a otras actividades escolares, cuanto mas participan, más útiles y responsables se sienten.

9. Propiciar una mejor relación: una buena relación entre docentes y alumnos ejerce benéfica influencia en los trabajos de todo el alumnado y permite una asistencia mas afectiva del docente para con sus alumnos, individual y grupalmente.

10. Captar la confianza del alumno: son los docentes quienes tienen el deber de ganar la confianza de los alumnos. Esta proviene de la capacidad profesional y por su espíritu de justicia, de coherencia, de seriedad y de firmeza comprensiva.

11. Estar atento al estado de salud de los alumnos: muchos fracasos escolares provienen del problema de salud de los alumnos. Cuando un adolescente manifiesta problemas de comportamiento y mal rendimiento escolar, como paso previo a cualquier acción psicopedagógica es necesario encaminarlo para que se someta a un buen examen médico.

12. Dialogar: el docente debe ser franco y abierto para dialogar. Porque este ayuda a encontrar la verdad y comprenderse unos a otros.

13. Prestar atención a las diferencias individuales: tratar al alumno de acuerdo a sus diferencias individuales, de ahí que no pueden ser medidos con la misma vara.

14. Aproximación al alumno: el profesor debe aprovechar cada oportunidad para aproximarse individualmente a sus alumnos, con el objeto de interpretarlo mejor en sus realidades existenciales, en sus estudios y aspiraciones. De acuerdo a estas aproximaciones podrá hacer una mejor orientación.

15. No sobrecargar trabajos: el profesor debe conducir al educando a trabajar y a producir según sus posibilidades y su ritmo normar de acción, para que haya real aprovechamiento en los estudios. La sobrecarga de obligaciones crea, naturalmente, aversión a las tareas que se efectúan.

16. Dar tareas según las posibilidades de cada uno: la necesidad de cuidados especiales al ser distribuidas las responsabilidades entre los alumnos, a fin de evitar o de atenuar posibles fracasos.

La solución mas viable es la de las tareas diferenciadas o mixtas, pudiendo existir, a través de ellas, un mejor ajuste de los trabajos escolares al alumno.

17. Inculcar sentimientos de colectividad: el educando debe sentirse miembro de una comunidad con la cual trabaja y el éxito de todos depende, en parte de su cooperación.

18. Eliminar el miedo como fuerza motivadora: el miedo ha sido el gran recurso didáctico de todos los tiempos para hacer estudiar al alumno. Si la antigüedad significase en merito, el procedimiento de la intimidación podría ser tildado de clásico, debido a los siglos de uso. El miedo genera inseguridad, inhibiendo o volviendo agresivo al alumno y violando siempre su índole humana.

19. Usar lentes de aumento para los aspectos positivos: debemos mirar con bastante interés los aspectos positivos, fortaleciendo el ánimo del alumno, destacando los meritos de todo lo bueno que haga.

20. Ayudar a enfrentar y resolver las dificultades: educar es hacer que el alumno se independice y el buen profesor es aquel que, en forma discreta y amigable, va alegándose del alumno, obligándolo a caminar por si mismo.

21. Eliminar privilegios: la escuela debe ser una institución en la cual no existan privilegios. El respeto a los maestros debe derivar de su acción como educadores; una acción comprensiva, justa y humana.

22. Procurar adaptarse a los alumnos: el profesor debe adaptarse al alumno, ciñéndose a su realidad social y humana para, con base en es misma realidad, iniciar un trabajo constructivo, de educación, de elevación del educando a patrones de comportamientos mas elevados.

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23. Evitar dar notas: si se hace entrega de los boletines, se debe evitar la publicación de las notas, ya que esta daña normalmente a los alumnos.

24. No olvidar las presentaciones de toda presentación inicial de un tema nuevo: es necesaria mucha paciencia y bastante concretización con experiencias, graficas, proyecciones, grabaciones y otras estrategias para que se aprenda el nuevo. Por eso es necesario que el profesor conozco al mismo tiempo la materia, las necesidades, capacidades y características de los alumnos.

25. Las dificultades deben ser graduadas: las lecciones deben ser presentadas en forma gradual y creciente, lo que posibilita al alumno a llevar a cabo exitosamente las tareas que se le encomienden y haciendo que esta procedimiento funcione como factor de motivación.

26. La compresión debe estar presente: el profesor debe conocer, al dictar su clase e indicar los ejercicios, tareas o cualquier otro tipo de trabajo, si el alumno va comprendiendo lo que él explica.

Es un deber del profesor enterarse, en todas las fases de la enseñanza, si loa alumnos están comprendiendo, teniendo en cuenta la base que tienen los estudiantes sobre el tema.

27. Partir de una experiencia de vida: la enseñanza debe partir de una experiencia de vida de los alumnos, procurando relacionar lo que se quiere enseñar con el bagaje vital de que va a aprender.

28. Llevar a la reflexión: es necesario recordar que la enseñanza debe ser encauzada en forma de situaciones problemáticas que exijan razonamiento y reflexión por parte del alumno. El profesor debe presentar las dificultades y problemas que exijan aplicación del razonamiento a fin de que el alumno encuentre la solución.

29. Dar claridad a los objetivos: es importante marcar claramente el norte, saber hacia donde se apunta con el tema y así es más fácil conseguir que los alumnos aprendan.

30. No matar la imaginación: el profesor debe dar oportunidad para que la imaginación del alumno se desarrolle dentro de los límites de lo razonable.

31. Formar hábitos saludables: el profesor debe esforzarse por establecer un clima de festividad y alegría, de modo que la clase se transforme en algo querido y esperado por el alumno.

32. Dar sentido práctico a los trabajos: la ampliación del aprendizaje se dará si el profesor da un sentido práctico al trabajo, así evitara desgaste innecesario.

33. Vivir los valores que se quiere transmitir: aquél que se propone educar tiene que vivir los valores, las actitudes y los ideales, las formas de comportamiento deseable, para lograr que los educandos se sensibilicen y también vivan de acuerdo a los valores.

34. No educar para ser buenitos: la acción del docente no debe tender a formar criaturas conformistas, prudentes o buenitas, sino ciudadanos conscientes, eficientes y responsables.

35. Orientar hacia el trabajo: la acción educativa tiene, como uno de sus mas serios compromisos, el de disponer al educando para el trabajo, exaltando a este como único medio de realización personal y social.

36. Educar económicamente: la acción del profesor sobre el alumno debe tender a la formación del sentido de la economía, como modo de combatir el desperdicio de los bienes que el hombre y la sociedad necesitan. Orientar, pues, hacia la economía de la luz, el gas, agua, alimentos y otros.

37. Sensibilizar respecto a la naturaleza: siempre que sea posible y oportuno, el profesor debe llamar la atención del alumno hacia la naturaleza, con el fin de enseñarle a observarla, sentirla, admirarla y respetarla.

38. Ser optimista: el profesor tiene la obligación de ser optimista, y si no lo fuera, debe esforzarse por serlo. La situación de alumno, en cualquier nivel de la enseñanza, es de cierta expectativa e inseguridad, que fácilmente podrá transformarse en ansiedad, falta de ánimo o de interés por la escuela. Los educandos necesitan sentir el optimismo de sus profesores, de manera que los estudios tomen sentido positivo.

Anexo 2 - La Enseñanza Método s y técnicas de enseñanza Constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos.

Método didáctico Es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.

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Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: 1.

Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.

2.

Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que exista eficiencia en lo que se desea realizar.

3.

Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en la acción educativa que se ejerce sobre éste último.

Clasificación General de los Métodos de Enseñanza Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la propia organización de la escuela.

Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización de los conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno.

1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento a)Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. b)Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. c)Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.

2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia a)Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo. b)Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.

3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza a)Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medios de realización de la clase. b)Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.

4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia a)Métodos de Sistematización: a.1)- Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. a.2)- Semirígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. b)Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la motivación del momento, como así también los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases.

5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos a)- Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de: a.1)- Dictados a.2)- Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después reproducidas de memoria. a.3)- Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria. a.4)- Exposición Dogmática b)- Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.

6. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos

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a)-

Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. b)- Método no Globalizado o de Especialización: Este método se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonomía o independencia que alcanza en la realización de sus actividades. c)- Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le nombre de método por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir por un período una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje.

7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno. a)- Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases. b)- Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos. c)- Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también más democrático.

8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno a)- Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. b)- Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de Enseñanza Socializada. c)- Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

9. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado a)- Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente. b)- Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.

10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio a)- Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes. b)- Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo.

Anexo 3 - El Aprendizaje Técnicas especificas de aprendizaje cooperativo Técnicas

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Técnica del rompecabezas

Descripción Se forman equipos de seis estudiantes, que trabajan con un material académico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se reúnen en grupos de expertos para discutir sus secciones y después regresan a su grupo original para compartir y enseñar su sección respectiva a sus compañeros. La única manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los demás y debe afianzarse la El docente, la enseñanza y su formación ética - 44

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STAD: Student team achievement division

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TAI: Team assisted individuation

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CIRC: Cooperative integrated reading and composition

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Aprendiendo juntos: Learning together

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Investigación en grupo: Group investigation

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Co-op Co-op

responsabilidad individual y grupal.

Los estudiantes se asignan a grupos heterogéneos, el profesor les da un material académico dividido en lecciones y los estudiantes trabajan en ellas hasta asegurarse que todos los miembros los dominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual sobre la lección estudiada, sin recibir ayuda de sus compañeros de equipo. El profesor compara la calificación individual con sus puntuaciones anteriores y si la segunda es superior, recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar la puntuación grupal, y sólo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán determinadas recompensas grupales.

Aquí combinan la cooperación y la enseñanza individualizada y se ha aplicado preferentemente a las matemáticas. Los alumnos pasan una prueba diagnóstica y reciben una enseñanza individualizada a su propio ritmo según su nivel. Después forman parejas e intercambian con sus compañeros los conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Los compañeros se ayudan entre sí a examinarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas grupales convenidas Es básicamente un programa para enseñar a leer y escribir en los grados superiores de la enseñanza elemental. Mientras un profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Realizan actividades como lectura mutua o hacer predicciones de cómo terminará los textos. La secuencia empleada en el CIRC es: instrucción del profesor, práctica por equipos, preevaluación y examen. Un estudiante no presenta el examen hasta que los compañeros del grupo determinan que está preparado.

Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos investigadores ya se han discutido a lo largo del texto.

Aquí sólo mencionaremos las cuatro fases generales que proponen: 1. Selección de la actividad: de preferencia que involucre solución de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad.

2. Toma de decisiones respecto a tamaño del grupo, asignación, materiales, etc.

3. Realización del trabajo en grupo 4. Supervisión de los grupos.

Los estudiantes trabajan en grupos pequeños, utilizando aspectos como la investigación cooperativa, discusiones grupales, planificación de proyectos. Después de escoger temas de una unidad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte esos temas en tareas individuales y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos.

Los pasos para trabajar esta técnica son: 1. Selección del tópico 2. Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos 3. Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del profesor 4. Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido 5. Presentación del producto final 6. Evaluación Aumenta el involucramiento de estudiantes universitarios en cursos de psicología, permitiéndoles explorar con profundidad temas de su interés: se encontró que aumenta de manera notable la motivación de los estudiantes. Está orientado, al igual que el El docente, la enseñanza y su formación ética - 45

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Cooperación guiada o estructurada: Scripted cooperation

anterior, a tareas complejas, multifacéticos, donde el alumno toma el control de lo que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos: 1. Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase para estimular la curiosidad.

2. Conformación grupal: manejo de habilidades de cooperación y de comunicación dentro del equipo.

3. Selección del tema.

4. Selección de sub. temas 5. Preparación y organización individual de sub. Temas 6. Presentación de sub. Temas en rondas de alumnos al interior del equipo 7. Preparación de las representaciones de los equipos 8. Evaluación (por parte de los compañeros del equipo, de clase y del profesor) Permite la inclusión de controles experimentales, el trabajo se realiza en díadas y se enfoca a actividades cognitivas y meta cognitivas. Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de textos (comprensión lectora), el docente divide el texto en secciones y los miembros de la díada desempeñan de manera alternada los roles de aprendiz – recitador y oyente – examinador.

Los pasos son los siguientes: 1. Ambos compañeros leen la primera sección del texto 2. El participante A repite la información sin ver la lectura 3. El participante B le da retroalimentación sin ver el texto 4. Ambos trabajan la información 5. Ambos leen la segunda sección del texto 6. Los dos intercambian los roles para la segunda sección 7. A y B continúan de esta manera hasta completar el texto

Anexo 4 - Evaluación del aprendizaje Tipos de evaluación Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

1.- Según su finalidad y función a)- Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua. b)- Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

2.- Según su extensión a)- Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam. b)- Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc.

3.- Según los agentes evaluadores a)- Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

El docente, la enseñanza y su formación ética - 46

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Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.  Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)  Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. b)- Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.

4.- Según el momento de aplicación b)- Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. b)- Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c)- Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

5.- Según el criterio de comparación Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio.

En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas: a)- En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la Autoreferencia como sistema. b)- En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como Heteroreferencia, nos encontramos con dos posibilidades: b.1) Referencia o evaluación criterial: aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa. b.2) Referencia o evaluación normativa: el referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.

Anexo 5 - Formación Ética del Docente Exigencias del Ejercicio Profesional.

El docente, la enseñanza y su formación ética - 47

Ahora nos referiremos a las exigencias que afectan directamente al ejercicio profesional, las cuales son:

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La honradez: La dimensión moral de la profesión implica la honradez en la persona que la desempeña. El Diccionario de la Real Academia define la honradez como: " cualidad de probo, proceder del propio hombre recto". Definición que lleva consigo la probidad humana. El sentido de este término encierra, pues, una actitud permanente de bondad, rectitud de animo e integridad en el obrar. Las reglas morales encerradas en el extenso sentido de la palabra honradez, pueden sintetizarse en lo siguiente: La honradez nace de la adecuación de la conducta a los principios que rigen la conciencia personal del profesional. La rectitud procede de la adecuación de la conducta a las normas legítimamente establecidas. La probidad puede venir del orden de las relaciones del profesional con los otros compañeros, alumnos, padres y representantes, proveedores, clientes , ciudadanos, la sociedad, etc. El cumplimiento de los deberes de justicia en las relaciones con los otros no es, precisamente, el desenfrenado afán de lucro, la competencia desleal, la propaganda engañosa, el descrédito, e intriga profesional. La responsabilidad de los profesionales ante los otros miembros de la propia profesión postula velar por el honor y la honradez de la misma.

La diligencia: Es una condición indispensable del profesional. La diligencia tomada como entrega y solicitud por el trabajo, es una condición indispensable del profesional. El incumplimiento de los compromisos laborales son exponentes manifiestos de negligencia profesional.

Espíritu de Servicio: La profesión docente implica espíritu de servicio. El aspecto social de la profesión es algo esencial a la misma. El profesional ejerce una función social. Debe en justicia cooperar con la máxima diligencia e interés al bien común de la misma manera que el desea que todas las otras profesiones ajenas a las suyas ejerzan sus cometidos con garantía y diligencia.

Propuesta de un Código de Ética para su Observancia en la Gerencia y Praxis Pedagógica.

Tomando en consideración los Valores que forman parte de la cultura organizacional educativa, cada uno de los profesionales de la docencia, tiene la responsabilidad de mantener las normas de conducta que la comunidad y los usuarios de los servicios que ella presta, esperan de ellos. Esto con el fin con de resguardar la integridad de la institución.

Además son responsables ante la opinión pública por la labor realizada en los planteles en los cuales están adscritos Los profesionales de la docencia deberán cumplir y demostrar con su ejemplo, con los principios generales de conducta que se aplican a todas las personas en su vida pública, a saber: Abnegación.

Integridad Liderazgo Objetividad Responsabilidad Transparencia Honestidad El principal deber de los profesionales de la docencia es servir a su país a través de sus competencias , acciones y ejemplos, instrumentadas en el área geográfica delimitada a tal fin, es decir, el plantel y la comunidad donde este esta ubicado.

Deberá contribuir con su ejemplo a fomentar y cultivar los siguientes valores:

Espera de los cuadros superiores los siguientes códigos de conducta:

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Optimismo de pensamiento critico De profundidad/Altura de compromiso personal De interdisciplinariedad de creatividad De actividad de sencillez/modestia El docente, la enseñanza y su formación ética - 48

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De entusiasmo de discurso ordenado De organización de compañerismo De precisión conceptual de respeto De objetividad / neutralidad de sinceridad

Bibliografía  Estrategias de enseñanza – aprendizaje, Juan Díaz Bordenave, Adair Martins Pereira.  Diplomado de habilidades docentes. PAF (Programa De Autoformación) Secretaria de Educación y       

Cultura. Subsecretaria de Educación Media y Superior. Dirección General de Educación Media y Superior. PRODI (Programa De Desarrollo Istitucional) Seminario I Los escenarios actuales de la formación docente y el enfoque Construtivista. http://www.itvillahermosa.edu.mx/programas/modelo/glosario.htm http://www.wikipedia.com http://portafolionate.blogspot.com/2005/11/profesion-docente-efectiva.html http://www.oposicionesprofesores.com-biblio/docueduc.pdf Microsoft® Encarta® 2008. © 1993-2007 Microsoft Corporation. http://www.monografias.com http://diccionarios.astalaweb.com/Local/Diccionario%20de%20deporte.asp Colofón Autoras:

 Doris Julieta Florentin Ferreira Contadora Pública, egresada de la Facultad de Ciencias Económicas – UNA, año 2007

 Silvia Noemí Galeano Báez

Contadora Pública, egresada de la Facultad de Ciencias Económicas – UNA, año 2007

 Leonarda Giménez Eteocle

Contadora Pública, egresada de la Facultad de Ciencias Económicas – UNA, año 2004

 Marta Elizabeth Cabrera Cohler

Lic. En Administración de Empresas, egresada de la Facultad de Ciencias Económicas – UNA, año 2007  María Verónica Rodríguez Vinader Lic. En Administración de Empresas, egresada de la Facultad de Ciencias Económicas – UNA, año 2007  Gabriela Patricia Solalinde Saldivar Lic. En Administración de Empresas, egresada de la Facultad de Ciencias Económicas – UNA, año 2007 Lugar de realización: Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Asunción, Postgrado en Didáctica Universitaria - San Lorenzo, Paraguay Fecha de culminación: 23 de febrero de 2009 Número total de páginas: 94 páginas

Silvia Noemí Galeano Báez silvia06noemi@hotmail.com

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Perfil docente 1.

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3.

4.

5.

Introducción Desarrollo Compromiso Ético Ética y Transposición Bibliografía

Introducción En un mundo donde la globalización cobra cada vez mayor fuerza se hace necesario la preparación de un individuo que pueda recibir cualquier información y procesarla de manera consciente sin que esto afecte en nada a su desarrollo. Por eso es vital la formación de un hombre con cualidades positivas en su personalidad para enfrentar todos los fenómenos que suceden a su alrededor.

La docencia va más allá de la simple transmisión de conocimientos. Es una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la comprensión del fenómeno educativo. El sólo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeño de la docencia en forma profesional, es necesario hacer énfasis en los aspectos metodológicos y prácticos de su enseñanza, así como en los sociales y psicológicos que van a determinar las características de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesión. La docencia como profesión se ubica en un contexto social, institucional, grupal e individual, de ahí que un docente no puede desconocer las relaciones y determinaciones en ninguno de estos niveles, pues no todos los obstáculos a los que se enfrenta el docente en el salón de clases se originan ahí solamente, sino que son reflejo de un problema social más amplio que repercute en la institución y por supuesto en el aula en el momento de la interacción.

A continuación intentamos desarrollar un marco teórico que fundamente el perfil docente acorde a nuestras expectativas, que quedara reflejada a modo de conclusión en la transposición didáctica del presente trabajo.

Desarrollo La ética es la parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el comportamiento del hombre en la sociedad. Aristóteles dio la primera versión sistemática de la ética.

Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento personal. “Es el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre más persona”. Se refiere a una decisión interna y libre que no representa una simple aceptación de lo que otros piensan, dicen y hacen.

En el habla corriente, ética y moral se manejan de manera ambivalente, es decir, con igual significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los dos términos en un plano intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que “la moral tiende a ser particular, por la concreción de sus objetos, la ética tiende a ser universal, por la abstracción de sus principios”.

No es equivocado, de manera alguna, interpretar la ética como la moralidad de la conciencia.

Un código ético es un código de ciertas restricciones que la persona sigue para mejorar la forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un código ético, no es algo para imponer, sino que es una conducta de “lujo”. Una persona se conduce de acuerdo a un código de ética porque así lo desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para conducirse de esa forma.

En términos prácticos, podemos aceptar que la ética es la disciplina que se ocupa de la moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los califica como buenos o malos, a condición de que ellos sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo, puede entenderse como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse con lo que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse como el código de buena conducta dictado por la experiencia de la raza para servir como patrón uniforme de la conducta de los individuos y los grupos. La conducta ética incluye atenerse a los códigos morales de la sociedad en que vivimos.

Con el estado actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la ética. En realidad la ética es racionalidad (el ejercicio o uso de la razón) hacia el más alto nivel de supervivencia para el individuo, el grupo, las generaciones futuras y la humanidad.

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Como ejemplo de conducta no ética: decirle al jefe que estoy enfermo y acto seguido el “enfermo”, va rumbo a la playa.

Por perder la ética queremos decir, una acción o situación en la que el individuo se involucra, o algo que el individuo hace, que es contrario a los ideales.

Recordemos que ética significa estudio de la ordenación de los actos humanos, no como son, sino como deberían ser. La ética es el “bien moral” de Aristóteles, es la “recta razón” de los estoicos, es estar en posesión de la “virtud” lo que hoy llamamos valores.

La ética profesional o moral profesional, se suele definir como la “ciencia normativa que estudia los deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales”. Es lo que la pulcritud y refinamiento académico ha bautizado con el retumbante nombre de deontología o deontología profesional.

El concepto de la ética profesional es el concepto de moralidad. Todos los principios normativos y las aplicaciones prácticas de sus casuística deben estar impregnadas e impulsadas por la moral. Pero erraría quien hiciera objeto de la ética y responsabilidad profesional solamente a las obligaciones impuestas por la moral o el derecho natural, con exclusión de cualquier otra exigencia de índole jurídica o social.

Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo general, las profesiones son el resultado de un proceso de formación a nivel superior de calidad universitaria, ya que ésta es la forma en que se puede garantizar a la sociedad que un individuo que ostenta la certificación de sus estudios mediante un título, sabe y puede hacer algo dentro de un marco ético-social y que su actividad es productiva y beneficiosa para la misma sociedad.

Ahora bien, como ya se explicó, el hombre dedica la mayor parte de su tiempo a la actividad profesional (preparación, preocupación), tanto para obtener los satisfactores básicos como los de nivel más elevado consistentes en deseos, ambiciones y temores. El elemento compensatorio de toda esta actividad es el dinero, representado por sueldo, emolumento u honorarios, además de otros beneficios que, aunque no expresados en metálico, si contienen satisfactores que pueden ser convertibles o equivalentes.

El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional ha sido contratado, y el percibir un sueldo por el mismo, se pone al servicio de otros el “saber hacer”, pero de ninguna manera la dignidad humana. El sueldo o salario no compra al hombre, solamente compra las habilidades del hombre. La persona no está obligada a desempeñar funciones que no estén de conformidad con la escala de valores morales que respalden su condición de profesional digno. Es algo así como comprometer lo que antiguamente se conocía como el honor.

Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Título. Desde el mismo momento en que se decide la actividad profesional que se va a ejercer el individuo adquiere una responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una determinada profesión no puede sustraerse a los deberes que corresponden a la misma, alegando que aún no la ejerce, ya que en el momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma profesión ha establecido.

La ciencia, por muy vasta y profunda que sea, no implica en quien la posee, idoneidad, o sea la aptitud para el ejercicio de la profesión, a modo de ejemplo tomamos el caso en que un impedimento físico obstaculizara el normal desempeño de la profesión. Si ésta falta de idoneidad se produce cuando ya está desempeñando la actividad, es ético que considere retirarse.

El requisito mas difícil de detectar es la vocación, o la inclinación del espíritu hacia una actividad que produce en el sujeto satisfacción y gusto, generalmente supone ciencia e idoneidad, pero no siempre es así. La ciencia, a veces origina la vocación, otras, la vocación lleva a la adquisición de la ciencia. En pocas profesiones, la vocación es tan importante como en la tarea educadora.

Difícilmente se puede estar enseñando y educando durante mucho tiempo si se carece de vocación; pero lo mas pernicioso es que la falta de vocación se refleja en casi todas la conductas habituales del docente.

El educador es una autoridad en sentido científico, y debe transmitir sus conocimientos con veracidad, puesto que sus alumnos están dispuestos a creer lo que el les diga respecto a una amplia gama de temas.

La conciencia de la responsabilidad no se adquiere al ingresar en el profesionalismo sino que va naciendo y creciendo con el desarrollo paralelo de la inteligencia y de la voluntad.

El tema de la responsabilidad del educador ante los fines de la educación está plasmado en la “Recomendación relativa a la situación del personal docente” Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser son los cuatro pilares que la Comisión de la UNESCO ha señalado e ilustrado como bases de la educación.

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Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocados por el progreso científico y por las nuevas formas de actividad económica y social, es menester conciliar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad que los estudiantes ahonden en un reducido número de materias, de modo de alcanzar adecuados grados de especialización en áreas ocupacionales específicas.

Aprender a actuar. Más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene en un sentido más amplio, adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo. Estas competencias y calificaciones pueden adquirirse más fácilmente si los estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a prueba y de enriquecer su experiencia participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras cursan sus estudios. Esta situación permitiría el desarrollo de una formación polifuncional en un área determinada, vale decir, no se prepara para un puesto de trabajo (que con el rápido avance de la tecnología puede desaparecer), sino que se le brinda la posibilidad de movilizarse dentro del área ocupacional.

Esto justifica la importancia cada vez mayor que debería darse a las diversas formas posibles de alternancia entre la escuela y el trabajo, o la que tiene la realización de pasantías en las que los estudiantes deben poner a prueba las capacidades y competencias adquiridas.

Aprender a vivir juntos. Es aprender a desarrollar el conocimiento personal aceptando el enriquecimiento proveniente de los saberes y experiencias de los demás y brindando los propios de modo de crear una nueva mentalidad que, basada en la aceptación de nuestra mutua interdependencia y en los riesgos y los desafíos del futuro, impulse la realización de proyectos comunes que tengan por objetivo el mejoramiento de la calidad de vida.

Aprender a ser. El siglo XXI exigirá a todos una mayor capacidad de autonomía y de juicio, que va a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino de la humanidad.

Otro aspecto a tener en cuenta es que la sociedad ha perdido la sensibilidad solidario, debido a las crisis ideológicas, las mutaciones culturales, las dictaduras militares, la cultura de mercado, etc, han llevado al individuo a replegarse sobre sí mismo en la búsqueda de su propia identidad.

La solidaridad: responde a la realidad antropológica de la persona humana. se construye a partir de la empatía y se hace realidad en el compartir. es la síntesis ética entre el amor y la justicia. reconoce la igualdad fundamental de todas y cada una de las personas humanas, junto al respeto mutuo por las diferencias. busca la eficiencia al servicio de la persona y la superación de sus problemas.

Una verdadera y auténtica cultura de la solidaridad significa una preocupación de todos los miembros de una sociedad para que aquellos que no gozan de su bienestar ni participan de sus decisiones, sean considerados partícipes activos.

Esto no significa una mentalidad paternalista sino una dinámica de ayuda para la superación y el cambio de aquellos que lo necesitan.

Además, todo individuo tiene derecho a la vida que se relaciona y complementa con el derecho a la libertad y la seguridad. La libertad de cada individuo es la que otorga a la vida humana una dignidad especial. La vida de cada persona tiene un valor por sí mismo que nadie tiene derecho a revocar. La vida individual es un proyecto que se llenará de contenidos; cada uno lo diseñará según criterios mas o menos éticos.

La dignidad obliga a considerar a cada persona como un “fin en sí mismo” y no sólo como un objeto susceptible de manipulación por otros. Es a lo que aspira la justicia: a que la dignidad sea un bien para todos.

En estos tiempos, la manía de la unidad nos ha impedido aceptar de buen grado, lo diverso.

En la práctica cotidiana, éstas diferencias se toleran mal, considerándose como buenas las propias y no tan buenas las ajenas.

La Tolerancia bien entendida es una expresión de la moral mínima exigible a un ser humano, que ponga freno al egoísmo que impide ver al otro con compasión. Compasión en el sentido de sentir lo que el otro siente y entender su forma de comportarse. La dificultad de aceptar al otro como es, se da a todos los niveles desde lo más cotidiano del entendimiento entre culturas e ideologías distintas.

Los motivos o las razones de la intolerancia son variados: pueden ser de creencias y opiniones de diferencias económicas, de diferencias físicas. Es sabido que no hay razones objetivas para excluir a nadie de la categoría de ser humano. No obstante, las exclusiones están ahí y existen cínicas justificaciones para ellas.

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Son problemas diferencias que exigen respuestas e intentos de solución diferente. La lucha contra los prejuicio es, en cambio, un problema de la educación y la cultura.

La práctica de la tolerancia es el respeto a la libertad de cada cual a ser como quiere ser. Este respeto debe estar unido a la exigencia de que no se pierdan los principios que deben tener valor universal.

La tolerancia, no ha de confundirse con la indiferencia que acabaría siendo la negación en la ética misma. No todo debe ser tolerado. El objeto de la tolerancia son las diferencias inofensivas que no atentan contra la dignidad humana.

Los derechos universales son el límite.

Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y cordial relación con la familia de los alumnos, La familia y la escuela constituyen una comunidad educativa cuyo centro es la familia y cuyo fin es el desarrollo de los valores positivos de la persona, niño o adolescente.

Basándose en que la familia es la célula de la sociedad política, y de que la estabilidad familiar es la condición para la estabilidad del país, se forman ciertas asociaciones muchas veces poderosas denominadas “Sociedades Cooperadoras”, que cumplen tareas supletorias que corresponderían al estado. La labor docente en cuanto a las cooperadoras, es apoyarlas, difundirlas y favorecerlas, convencidos de que el trabajo en conjunto de docentes y familia redundará en bien de los alumnos.

El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobierno nacional y los gobiernos provinciales.

Si la familia es la célula de la sociedad política, que es la Nación, educar al niño y al adolescente es educar a la Nación. Así, el buen o mal pasar nacional, dependen de la educación que reciben los niños y la juventud.

Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y cordial relación con la familia de los alumnos, para colaborar con ella en los pedidos que les haga, concernientes al desarrollo de su hijo, y para que ella colabore con los educadores en el mismo sentido. Así, esta colaboración mutua, afirma al educando respecto de lo que debe hacer y de lo que debe evitar. Debe haber una fluida comunicación entre docente y familia, ya que los dos se ayudan mutuamente al dar a conocer características propias del alumno en cuestión, las que ayudan a evaluar a la persona y así realizar la mejor tarea posible educándolo.

La familia y la escuela constituyen una comunidad educativa cuyo centro es la familia y cuyo fin es el desarrollo de los valores positivos de la persona, niño o adolescente.

Basándose en que la familia es la célula de la sociedad política, y de que la estabilidad familiar es la condición para la estabilidad del país, se forman ciertas asociaciones muchas veces poderosas denominadas “Sociedades Cooperadoras”, que cumplen tareas supletorias que corresponderían al estado. Se hallan en algunos establecimientos educacionales, sobre todo en las grandes ciudades, organizadas y sostenidas personalmente por padres de algunos alumnos, con generosa dedicación. La labor docente en cuanto a las cooperadoras, es apoyarlas, difundirlas y favorecerlas, convencidos de que el trabajo en conjunto de docentes y familia redundará en bien de los alumnos.

El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobierno nacional y los gobiernos provinciales.

Si la familia es la célula de la sociedad política, que es la Nación, educar al niño y al adolescente es educar a la Nación. Así, el buen o mal pasar nacional, dependen de la educación que reciben los niños y la juventud.

Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia política, sobre bases éticas; la conciencia social, sobre bases tradicionalmente cristianas. Así el ciudadano adulto tendrá capacidad suficiente para elegir bien a sus gobernantes honestos, que con leyes honestas y conducta personal honesta conduzcan honestamente los destinos de la Patria.

Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia política, sobre bases éticas; la conciencia social, sobre bases tradicionalmente cristianas. Así el ciudadano adulto tendrá capacidad suficiente para elegir bien a sus gobernantes honestos, que con leyes honestas y conducta personal honesta conduzcan honestamente los destinos de la Patria.

Compromiso Ético Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades Éticas y morales que se exigen para ejercer honestamente su profesión.

Consideramos que una verdadera transferencia didáctica se logra cuando lo enseñado se convierte en un feliz aprendizaje.

El objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que comúnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente, profesor, pedagogo, licenciado) frente a su alumno(a), a la sociedad y al país. “¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a este alumno(a), lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente

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para mi país y para la raza humana?.” Consecuencialmente, ¿estoy participando de lo que tengo derecho?. Una confianza que se entrega a una conciencia, a una conciencia profesional.

A manera de conclusión consideramos más específicamente algunos aspectos que a nuestro parecer comprometerían un ideal de perfil docente. Ética y Transposición Para lograr esto, un docente deberá tener todas las cualidades éticas enunciadas precedentemente.

El educador deberá conocer los métodos científico y pedagógicos modernos, pero además tendrá en cuenta la historia de su profesión, una actitud seria, sensata, equilibrada y libre de prejuicios consistiría en extraer de los hechos y principios sustanciales que le presenta la historia de la educación, aquellos valores que por su sólida racionalidad, resisten los embates de todos los tiempos, para seguir educando en esos valores.

Señalar los defectos didácticos y metodológicos para evitarlos en el ejercicio de su profesión.

Deberá salvar los sanos principios filosóficos de la educación y así eliminar los erróneos, actualizar los instrumentos técnicos, siguiendo el cambio de los tiempos en la medida que juzgue necesario para ayudar a perfeccionar y agilizar la acción educadora sin desmedro de la finalidad a que apunta la educación libre.

Debe adoptar una actitud crítica con respecto a su metodología y práctica perdiendo evaluar y revalorizar los contenidos y formas de enseñanza. Un docente conciente de su dignidad humana, valorará la dignidad de sus semejantes fomentando a generar libremente proyectos individuales de características éticas y morales.

El educador debe cumplir con todo aquello que sea necesario para formar al educando con honestidad intelectual, o sea: buscar, aceptar, amar, vivir y transmitir la verdad.

La única verdad, éticamente hablando, es que siempre que se debe decir la verdad, hay que decir la verdad.

La obligación del educador consiste en formar al educando para que sea un digno miembro de la sociedad en que vive, para que sepa actuar como integrante de la comunidad política, como gobernado o gobernante El docente así tiene obligación de educar al alumnado con los valores esenciales de la nacionalidad, pero sin tomar posiciones extremistas; con la tradición y la herencia cultural, pero sin cerrarse en los adelantos modernos; con el legado de nuestras gestas históricas, de la cosmovisión occidental y cristiana que nos legaron nuestros mayores, ellos deben inculcar en sus alumnos un acendrado patriotismo, ese patriotismo que consiste sobre todo en defender a la Patria no sólo de enemigos exteriores, sino también de los enemigos interiores que amenazan su libertad, socavan su economía y corrompen el ejercicio de la función pública.

Una enorme responsabilidad pesa sobre los hombros de los educadores. Son responsables de sus palabras, del tono con que las dicen; de sus silencios, de sus gestos, de los contenidos de sus enseñanzas, de las experiencias en las que hacen participar a los educandos, de los ejemplos que dan con su propia conducta, de su vida pública. El niño y el adolescente ven muy alto al maestro o al profesor, lo admiran, lo idealizan y el docente debe ser conciente de todo eso.

Por lo tanto, el docente debe ser responsable en el sentido de tener la capacidad de tomar en su propio nombre una decisión que compromete el futuro y de tomar a su cargo las consecuencias verdaderas de un acto. No será responsable del alumno, sino con él de un bien común.

Si no se logra esto, el docente no será culpable, sino incapaz ante la sociedad, pero en su conciencia moralmente culpable.

Toda persona que aspira a entrar a la carrera docente, tiene la obligación de un examen de conciencia que valore su equilibrio psicofísico y que sepa organizar las demás manifestaciones de su conducta.

En equilibrio psicofísico supone un firme dominio de la función volitiva sobre los sentimientos, las emociones, las palabras, los gestos y los movimientos del cuerpo en general. El educador tiene la obligación de ofrecer en sí mismo el ejemplo de lo que enseña, manifestándolo en lo corporal mediante el decoro, adecuándose a las circunstancias de lugar y tiempo. Debe poner cuidado, entonces, en su aseo personal, su forma de vestir, su voz, su vocabulario, etc.

Cuando un docente se inicia en su profesión, un impulso vital arrasa con todas las dificultades que salen al paso, y lo llevan a la perseverancia en el obrar bien, que éticamente debe mantenerla durante toda su carrera educadora.

El educador no debe ser indefinido respecto a los problemas vitales que afectan a la existencia y al quehacer del hombre. Para esto debe tener su propia cosmovisión para tomar una postura

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acerca del origen y sentido de todo el Universo, pero no una visión de naturaleza científica, sino filosófica para que cuando el alumno lo interrogue, pueda dar respuestas y servir de guía.

El maestro-educador tiene la obligación de estar informado de los principales movimientos que obedecen a determinadas concepciones filosóficas sobre la educación.

Cuando se sorprenda a sí mismo en un error o ignorancia, estará éticamente excusado, teniendo en cuenta la limitación humana, si tiene la sana humildad de reconocer su error y consultar a sus colegas.

En el caso que fuera consultado por temas expuestos por un colega, por ética profesional, debe mantener el respeto hacia el otro sin emitir juicios de valor frente al alumno, en ese caso, se puede plantear el tema con el colega.

Debe ser solidario al conocer las diferencias culturales de su entorno, tratando de transmitir sus conocimientos en forma humanista e igualista, ayudando a que sus alumnos logren el razonamiento que los llevará a la superación de la condición que la diferencia cultural, (restándole oportunidades de tener una vida digna) y no razonando por ellos.

La tolerancia en el ejercicio de la docencia parte de la interiorización de los derechos universales considerándolos como el límite entre lo tolerable y lo intolerable.

El docente debe tolerar las diferencias individuales, siempre que éstas no perjudiquen el buen desempeño grupal. Así logrará tener un grupo heterogéneo que generará propuestas innovadoras que apuntarán a un mismo fin educacional.

Las conductas del docente deberán ser coherentes con sus enseñanzas, que no sólo se basen en conocimientos sino en modos de vida; esto lo otorga autoridad moral y hace que sus alumnos lo consideren un referente ético con autoridad en lo que enseña.

Bibliografía Usada: Educar de Frigerio G .

Los Valores de la educación de Tony Mifsud Los Valores un desafió Permanente de Ibáñez M. Ética y Deodontologia Docente de Ruiz D. Revista de Teología Latinoamericana.

Aporte hacia un perfil docente para el siglo XXl de la Lic. Cecilia Trueba Trabajo de De odontología Pedagógica de Enrique Estrella La ética en el contexto educativo de Lic. Juan Kujawa Haimovici

El presente trabajo fue realizado por : Analia Berreta Cecilia Brandoni Marcelo Giulietti Graciela Ponce de León Alicia Testa En el marco de la materia “Perspectiva Filosófico Pedagógica” del 1er año del Profesorado de Matemática. mgiuliet@frlp.utn.edu.ar Técnico Electrónico y en Telecomunicaciones 6to año de Ingeniería en electricidad 1er año del profesorado de matemática

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Código de Ética de la profesión docente

Código de Ética I. LA PROFESIÓN DOCENTE Artículo l: La profesión docente deberá ejercerse con estricto apego y respeto a las consideraciones éticas y valores morales individuales y sociales de que dan cuenta el presente Código, los usos, costumbres y tradiciones históricas del magisterio nacional y de acuerdo con la evolución que experimenten dichos conceptos en la sociedad.

Artículo 2: El profesional docente desempeñará sus funciones, en cualquier ámbito en que desarrolle estas labores, con la dignidad y compromiso que implica la función social de la docencia en sus más diversas expresiones.

Artículo 3: Es un deber de todo asociado de la orden exigir y reivindicar el respeto de las condiciones básicas de orden económico, legal, materiales y espirituales para un adecuado ejercicio de la profesión.

Artículo 4: Son parte integrante de la profesión docente el respeto a la dignidad de todas las personas, el pluralismo y tolerancia con las ideas políticas, religiosas y filosóficas, la responsabilidad y honradez en el cumplimiento de sus funciones, la lealtad y colaboración con sus pares, la búsqueda permanente de la justicia y la verdad y el desarrollo de la solidaridad con sus colegas y demás integrantes de la comunidad educacional Artículo 5: La promoción de los derechos fundamentales de las personas, consagrados en la Declaración Universal de Derechos Humanos y demás instrumentos internacionales, la plena aplicación de los principios democráticos universalmente aceptados y la defensa de la cultura y patrimonio nacionales, son elementos esenciales del ejercicio de la profesión docente.

Código de Ética de la profesión docente - 1

II. NORMAS DE CONDUCTA ÉTICA ENTRE LOS PROFESIONALES DOCENTES Y DEMÁS INTEGRANTES DE LA COMUNIDAD.

De la relación entre colegas.Artículo 6: Entre los profesionales docentes tanto en sus actividades laborales como de estudio y de orden social, deberá primar el respeto mutuo, un trato cordial y deferente, la tolerancia ante las diferencias de carácter y pensamiento, la honestidad y corrección en el uso y administración de los medios materiales y del conocimiento; haciendo de la fraternidad solidaria una práctica permanente entre colegas, sin discriminaciones de ninguna especie, que propenda a la creación de lazos permanentes de unidad del gremio Artículo 7: El docente instará permanentemente a la creación un clima laboral y organizacional dentro del Establecimiento Educacional, que permita la plenitud del desarrollo de las condiciones y méritos personales y profesionales de cada uno de sus integrantes, procurando establecer para ello, relaciones democráticas de colaboración y participación.

Artículo 8: La solución de los conflictos y diferencias entre los afiliados de la orden, deberán resolverse mediante él dialogo y la persuasión, sin perjuicio de recurrir preferentemente a las instancias gremiales en caso que ello no sea posible.

III. DE LA RELACIÓN CON ALUMNOS Artículo 9: Será fundamento principal de sus relaciones con los alumnos la plena aplicación de los derechos contemplados en la Declaración de los Derechos del Niño y en la Declaración Universal de los derechos del Hombre de la ONU, en directa consideración a la situación individual y social cada uno de ellos, o fin de compartir los valores humanistas que contiene dicho instrumento internacional. Procurará otorgarles una educación inclusiva, que facilite los aprendizajes respetando la diversidad, potencialidades, necesidades e intereses de manera que deberá otorgarles una educación para la cual se encuentran debidamente capacitados, procurando facilitar el aprendizaje y respetando sus necesidades e intereses, de manera de crear condiciones de mutuo respeto y confianza, para la libre expresión de sus opiniones y la formación de sus propios juicios, evitando toda conducta que pueda ser interpretada como utilización de su ascendiente con fines ajenos al proceso educativo.

Artículo 10: Guardar el secreto profesional constituye un deber y un derecho del profesor. La obligación de guardar el secreto profesional incluye la información de carácter Código de Ética de la profesión docente - 2

confidencial entregada personalmente o en consejos, relacionados con el proceso de enseñanza - aprendizaje, cuya divulgación pudiera dañar a algún miembro de la comunidad educativa.

Artículo 11: En lo que corresponde a las diversas organizaciones que formen ylo participen los alumnos, el docente deberá respetar su independencia, otorgando su asesoría y orientación cuando les sea requerida, motivando la capacidad de liderazgo y compromiso de sus integrantes, colaborando de una efectiva práctica democrática al interior de esas organizaciones estudiantiles.

IV. DE LAS RELACIONES CON LAS AUTORIDADES EDUCACIONALES Artículo 12: En el ejercicio de su profesión, el docente instará por la construcción de relaciones de respeto recíproco con sus respectivas autoridades, de modo de garantizar la existencia de un régimen de relaciones en donde el ejercicio de su función esté consagrado por un debido equilibrio entre su autonomía y responsabilidad profesionales. La formación del prestigio profesional del profesor debe estar cimentada en su reputación técnica, su capacidad profesional y su honradez.

Artículo 13: En sus actividades gremiales, el docente velará por la plena autonomía e independencia de toda autoridad pública o privada y por el establecimiento de una comunicación franca, directa y respetuosa con aquellas, sobre la base de una clara delimitación del ámbito de actividades que a cada una de ellas corresponde.

V. DE LAS RELACIONES CON LA COMUNIDAD EDUCACIONAL Artículo 14: El profesional docente en forma responsable cumplirá, con su función social de formación y orientación de aquellos valores universales de la Humanidad, promoviendo, al mismo tiempo, la defensa de una cultura auténticamente nacional e instará a la realización de aquellos cambios en la educación que sean necesarios para el progreso social, económico y cultural del país. En esa función propiciará la inserción de la Comunidad en el proceso de educación y la creación de espacios de reflexión crítica de su propia realidad, velando constantemente por la plena aplicación del principio de la igualdad de oportunidades en el campo de la educación.

VI. DE LA RELACIÓN CON EL COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE A. G. Artículo 15: La participación de los profesionales docentes en el Colegio de la orden, se expresa en la afiliación y permanencia a dicha entidad, en el ejercicio de los derechos y cumplimiento de los deberes que contempla los Estatutos y Reglamentos del Colegio, basada en la lealtad con el gremio y con sus dirigentes electos y el respeto de los acuerdos democráticamente adoptados en conformidad con las normas estatutarias y Código de Ética de la profesión docente - 3

reglamentarias. En este ámbito, constituye un objetivo permanente de la acción gremial, el fortalecimiento cualitativo y cuantitativo del Colegio y su unidad, lo que no podrá impedir el legítimo derecho a disentir, a ejercer la crítica y la expresión de las naturales diferencias que se dan dentro de la pluralidad de pensamientos y doctrinas en que se sustenta el Colegio y en el marco de su institucionalidad.

Artículo 16: El acatamiento de las normas estatutarias y reglamentarias, así como de acuerdos y resoluciones de las asambleas, de los órganos de dirección colectiva y demás instancias directivas del gremio constituye una condición indispensable para el accionar coordinado y eficiente del Colegio.

Artículo 17: Los profesionales docentes que ocupen cargos de responsabilidad en cualquiera instancia del Colegio deberán asumir y ejercer sus funciones gremiales con un alto grado de responsabilidad y entrega hacia la organización y con sus afiliados, defendiendo el prestigio de la entidad, la dignidad y rol social de la profesión y propendiendo con su acción a la obtención de mejoramientos en sus condiciones de trabajo y de remuneración. Atenderá además las peticiones e inquietudes de los asociados e instará por la pronta solución de aquellas, conforme a los mecanismos gremiales y de otra naturaleza que estime necesarios. El abandono injustificado e intempestivo de sus labores gremiales, así como la negativa a escuchar a los asociados y el formar parte de acciones destinadas a quebrar la unidad del gremio, serán consideradas como faltas graves y calificadas a la ética.

Artículo 18: En el desempeño de su función de dirigente del gremio, actuará con independencia de las afinidades o diferencias políticas, familiares, religiosas o de cualquiera otro orden, velando por los intereses generales del Colegio y sus asociados. Sin perjuicio de lo dispuesto en los Estatutos sobre la disposición y gestión del patrimonio institucional, los locales del gremio serán prioritariamente usados en beneficio de los socios y para tareas gremiales, culturales y sociales , de acuerdo a los estatutos y reglamentos internos. Los Directorios de niveles superiores tienen el deber de otorgar las máximas facilidades y gratuidad, para el uso de los inmuebles del Colegio con el propósito que funcionen debidamente los Directorios Comunales, Provinciales y Regionales sin perjuicio de la obligación de éstos de sufragar los gastos comunes.

VII. LAS RECLAMACIONES, ACUSACIONES Y JUZGAMIENTO DE LOS ASOCIADOS Artículo 19: La Comisión de Ética Nacional durará 3 años en su cargo, renovables 1 año después de las elecciones del Colegio, siendo elegidos en Asamblea Nacional Extraordinaria citada para el efecto. Esta Comisión estará formada 5 miembros y 2 suplentes. Serán candidatos aquellos socios que posean los requisitos establecidos en los estatutos para ser elegidos dirigentes del gremio, que tengan una antigüedad como afiliado superior a los 10 años ininterrumpidamente y que hayan desarrollado destacada trayectoria profesional. Dichos integrantes podrían ser reelectos. Corresponderá a la Comisión de Código de Ética de la profesión docente - 4

Ética conocer, juzgar y sancionar, en su caso, toda conducta de un asociado o grupo de asociados que atente o lesione el prestigio de la profesión o del Colegio de Profesores de Chile A.G. conforme al procedimiento del Reglamento de Instrucción de Procedimientos para la Aplicación de Sanciones Estatutarias y por expresa delegación de las facultades que competen al Directorio del Colegio.

Artículo 20: Sin perjuicio de las limitaciones y prohibiciones enunciadas en este Código de Ética y los Estatutos, se consideran conductas reñidas con la ética docente: 1. Comprometer al Colegio de Profesores de Chile A.G. en programas, cursos, proyectos o actividades que ofrezcan diversas formas de titulación, capacitación o perfeccionamiento sin la autorización del Directorio Nacional del Gremio.

2. Causar perjuicio o menoscabo, dolosa o culpablemente, al patrimonio del Colegio Nacional del Colegio de Profesores de Chile A.G. sea muebles, inmuebles o recursos financieros que tengan un destino institucional.

3. Apropiarse de dineros de los asociados, destinados a cualquier proyecto, programa o actividad del gremio, para su lucro personal, el de su cónyuge, o de sus parientes consanguíneos hasta el tercer grado inclusive y por afinidad hasta el segundo grado, y las personas ligadas a él por adopción. Igualmente será contrario a la ética el daño o pérdida culpable de los recursos de los asociados indicados en el primer párrafo de este número.

4. En general, utilizar el nombre "Colegio de Profesores", "Colegio de Profesores de Chile", "Colegio de Profesores de Chile A.G.", o similar o que induzca a confusión su logo institucional o timbres que aludan al gremio en sus diversos niveles, para actividades comerciales ajenas a las autorizadas en los Estatutos o prohibidas por este Código de Ética.

5. Contravenir los deberes descritos en el Código de Ética, respecto de los socios que se desempeñen en las Oficinas Centrales de los DAEM, Corporaciones Municipales, Oficinas del MINEDUC o, que tengan la Calidad de Autoridades Municipales, del MINEDUC o sean Sostenedores de Colegios Particulares. 6. Ser condenado por alguno de los delitos contemplados en el inciso 1 artículo 40 de la Ley 19.070 (Estatuto de los Profesionales de la Educación).

Artículo 21: Toda conducta contraria a las limitaciones o prohibiciones contenidas en este Código, así como las expresamente señaladas en el artículo anterior, se sancionarán con las siguientes medidas, según su gravedad. 1. Censura por escrito. 2. Suspensión de la calidad de asociado hasta por un plazo máximo de un año. 3. Expulsión del Colegio de Profesores de Chile A.G. Artículo 22: La medida N 1 del artículo anterior deberá ser notificada por el Directorio Comunal a que pertenezca el docente afectado. La medida del N02 del artículo anterior deberá ser notificada por el Directorio Provincial, o el Regional, cuando aquel no exista, y del que dependa el docente afectado y la medida del N03 del artículo anterior deberá ser notificada por el Directorio Nacional. De las resoluciones que apliquen cualquiera de Código de Ética de la profesión docente - 5

las medidas, se podrá recurrir de reposición ante la Comisión de Ética, la que resolverá en definitiva. El plazo para interponer este recurso será de 10 días hábiles laborales, que se aumentará en tres días más, cuando se trate de afiliados que residan desde la Tercera Región hacia el Norte y desde la Octava Región al Sur, ambas inclusive.

Cualquiera sea la causal por la que se aplique la expulsión de un socio, dicha medida deberá ser ratificada, previamente, por simple mayoría de los integrantes del Directorio Nacional y Regional.

Artículo 23: Sin perjuicio de la obligación del Colegio de Profesores de Chile A.G. de juzgar y sancionar las conductas contrarias a la ética de sus asociados, deberá defender a éstos de las acciones o imputaciones injuriosas o calumniosas, que les afecten en su actuación gremial o profesional.

VIII. REGLAMENTO DE INSTRUCCION DE PROCEDIMIENTOS PARA LA APLICACION DE SANCIONES ESTATUTARIAS Artículo 1: La investigación podrá iniciarse de oficio, por acuerdo adoptado por mayoría absoluta de los integrantes de la Comisión de Ética o por denuncias formuladas por particulares o por diez o más asociados.

Artículo 2: Corresponderá a la Comisión de Ética pronunciarse previamente acerca de la admisibilidad o inadmisibilidad de las denuncias presentadas por los asociados o particulares, pudiendo desestimarla de plano cuando ellas se refieran a hechos ajenos al ejercicio de la profesión docente, carezcan de fundamentos o se efectúen después de seis de meses de producidas las acciones que lo motivan, resolución que no podrá ser objeto de recurso alguno, a excepción de los hechos que afectan el patrimonio institucional, teniendo un carácter de indefinido en sus plazos.

Artículo 3: La Comisión, en cualquiera de los casos señalados en el artículo primero, procederá a designar a uno de sus miembros debidamente acreditados para que instruya la correspondiente investigación, destinada a comprobar la efectividad de la denuncia, la individualización de los profesionales docentes responsables y el grado de participación que pudiere corresponderles.

Artículo 4: El miembro de la Comisión de Ética, designado para conocer de este procedimiento podrá realizar todas las actuaciones y disponer cada una de las diligencias que estime necesarias para el correcto cumplimiento de su cometido, las que se ejecutarán con la asesoría de un abogado del Directorio Nacional y Directorio Regional.

Artículo 5: De todo lo obrado en el procedimiento se dejará constancia por escrito en un expediente debidamente foliado y las notificaciones se practicarán mediante carta Código de Ética de la profesión docente - 6

certificada enviada al domicilio registrado de los profesores en el Colegio o al que se haya señalado en el curso de la investigación, las que se entenderán efectuadas al tercer día siguiente a su remisión.

Artículo 6: El procedimiento será de carácter reservado y el expediente será debidamente custodiado, pudiendo tener conocimiento del mismo el denunciado y su defensa, y su duración no podrá exceder los cuarenta y cinco días, pudiendo extenderse por igual plazo en caso de existir diligencias pendientes, previo acuerdo de la Comisión o apelación en su caso, al nivel que corresponda.

Artículo 7: Los hechos motivo de la denuncia podrán ser acreditados o desvirtuados por cualquier medio de prueba, sea que ellos se aporten junto con la denuncia, el informe del afectado, o dentro del plazo especial de prueba que se pueda decretar, si fuere necesario, el que no podrá extenderse por más de diez días.

Artículo 8: Todos los plazos serán de días hábiles laborales.

Artículo 9: Concluida la investigación y evacuado el informe del profesional docente denunciado o en rebeldía de éste, el integrante de la Comisión de Ética, a cargo del procedimiento confeccionará su propuesta debidamente fundada para acoger o rechazar la denuncia.

En todo caso, en cualquier etapa de la instrucción del procedimiento se podrá recomendar su sobreseimiento, ya sea por desistimiento de la denuncia, por falta de colaboración del denunciante, por imposibilidad de acreditar lo denunciado o de individualizar las personas responsables.

Artículo 10: El encargado del procedimiento deberá remitir su informe a la Comisión, dentro del plazo de diez días y su proposición será estudiada y resuelta por aquella, en sesión extraordinaria citada especialmente al efecto y el dictamen final se notificará al denunciado o su abogado y al denunciante en la forma indicada en el artículo quinto de este mismo reglamento, idéntico procedimiento deberá seguirse en el caso de haberse interpuesto un recurso de reposición.

Artículo 11: La Comisión de Ética debe ser provista de espacios, materiales y viáticos para el libre desarrollo y normal ejercicio de sus funciones.

IX. DE LA VIGENCIA DEL CÓDIGO DE ÉTICA Y SU REGLAMENTO El presente Código de Ética junto con su Reglamento tendrán una vigencia de 3 años a contar de su aplicación: 1 de marzo del 2003, cumplido este plazo se procederá a su revisión y posible modificación.

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