Discapacidad visual

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N E C E S I D A D E S E D U C AT I VA S E S P E C I A L E S A S O C I A D A S A

DISCAPACIDAD

visual

DISCAPACIDAD VISUAL

INDICE PRESENTACIÓN

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PRIMERA PARTE: 1.

2.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

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¿Qué es la discapacidad visual? ¿Qué se debe conocer acerca del dificultades visuales para favorecer la integración en los centros de educación parvularia? ¿Cuáles son las causas de los dificultades visuales? ¿Cómo se mide el nivel de la visión que tiene una persona?

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SUGERENCIAS PARA LA DETECCIÓN Y DEVIVACIÓN OPORTUNA

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¿A qué se debe poner atención para detectar la presencia de dificultades visuales? ¿Qué se puede hacer para obtener información de la familia que facilite una detección oportuna de una discapacidad visual en un niño o niña? ¿Qué hacer ante la sospecha de que algún niño o niña pueda presentar pérdida visual?

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SEGUNDA PARTE: 1.

RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN NEE ASOCIADAS A DEFICIT VISUAL ¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE? ¿Cómo trabajar con las familias para fortalecer el proceso de integración de los niños y niñas con discapacidad visual? ¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a los niños y niñas con NEE, asociadas a discapacidad visual?

2.

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ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

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Orientaciones generales para el diseño de la respuesta educativa.

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Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuesta educativa.

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Orientaciones Ámbito Ámbito Ámbito

técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 0 a 3 años formación personal y social comunicación relación con el medio natural y cultural

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Orientaciones Ámbito Ámbito Ámbito

técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 a 6 años formación personal y social Comunicación relación con el medio social y cultural

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Presentación Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos los que presentan discapacidad, se precisa, además de potenciar las condiciones que favorecen los procesos educativos en la escuela común, identificar las barreras que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participación de todos y de todas.

Con este propósito la División de Educación General pone a disposición de las comunidades educativas el material: “Guías de apoyo técnico-pedagógico: necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia”, con el cual se espera no sólo ampliar el conocimiento y comprensión de las NEE, asociadas a discapacidad o dificultades específicas, que presentan algunos niños/niñas, sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa para todos los niños y niñas del nivel de educación parvularia.

División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)

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PRIMERA PARTE

1. Características generales de la discapacidad visual ¿Qué es la discapacidad visual?

La discapacidad visual se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica relacionada con una disminución o pérdida de las funciones visuales1 y las barreras2 presentes en el contexto en que desenvuelve la persona.

Respecto de las barreras, éstas son de diverso tipo, entre las más frecuentes se pueden señalar: Ausencia de señales auditivas que reemplacen la información visual. Por ejemplo, si los semáforos no cuentan con señales auditivas, la persona cuyo remanente visual no le permita discriminar las luces, presentará mayores dificultades para cruzar las calles, situación que la hará más dependiente.

Ausencia de literatura en Braille o audio en las bibliotecas públicas. Por ejemplo, si una persona que presente ceguera o baja visión asiste a una biblioteca en busca de información, entretención o cultura y no encuentra textos adaptados en dicho lugar, verá disminuidas sus posibilidades de integración y crecimiento personal.

Ausencia de sistemas de escritura alternativos. Por ejemplo, si los textos escolares no se encuentran adaptados al sistema Braille niñas y niños que presentan ceguera no tendrán acceso a los aprendizajes en igualdad de condiciones, dificultándose a su vez su participación en clases e interacción con sus compañeros y compañeras.

Como se aprecia en esta definición, la discapacidad visual, no depende únicamente de las características físicas o biológicas del niño o niña, sino que se trata más bien de una condición que emerge producto de la interacción de esta dificultad con un contexto ambiental desfavorable.

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Agudeza visual, motilidad ocular, visión de contraste y de color y adaptación a la luz.

Las “barreras”, se refieren a los impedimentos que el contexto fisico o social le pone al individuo que dificultan su acceso y/o participación en actividades consideradas “normales” para cualquier persona de su edad y cultura.

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Para comprender de mejor forma esta definición, haga usted el siguiente ejercicio:

Esta experiencia, tal vez le permita comprender, que con algunas adaptaciones mínimas de parte del entorno, la vida de una persona, aún con dificultades de visión, puede resultar bastante más fácil, constatando así el carácter social y cultural de la discapacidad.

Que la discapacidad tiene un carácter social y que no depende exclusivamente de las limitaciones individuales que una persona pueda experimentar (como se explica con detalle en la guía introductoria de este conjunto de guías de apoyo) tiene enormes consecuencias para el ámbito educativo, en este caso, para posibilitar en igualdad de condiciones el aprendizaje y la convivencia social de los niños y niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad visual.

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¿Qué se debe conocer acerca de la dificultad visual para favorecer la integración en los centros de educación parvularia?

Existen una serie de ideas en torno a las dificultades visuales que se deben revisar para conocer de mejor forma a los niños y niñas que las presentan. A modo de ejemplo se analizan las siguientes afirmaciones:

¿Todas las personas con discapacidad visual tienen la misma dificultad para ver?

Existen diferentes grados de visión y distintos tipos de problemas visuales, entre los que se pueden mencionar, aquellos que se relacionan con la pérdida o disminución de la agudeza visual, referida a la distancia a la que se puede discriminar objetos y figuras; las que dicen relación con la pérdida o disminución del campo visual, referido al contorno que abarca la visión, o bien, la disminución o ausencia de ambos. En síntesis, lo importante es saber que en la práctica educativa se podrá encontrar estudiantes que a pesar de presentar dificultades visuales, sean capaces de distinguir formas y colores, apoyados por las distintas ayudas ópticas existentes (lentes, lupas, telescopios) y también se podrá encontrar a otros que posean ceguera total, por lo que requerirán de otras ayudas técnicas para acceder a la información a través de los sentidos del tacto y la audición.

¿Todas las personas con discapacidad visual desarrollan en mayor grado que el resto la percepción a través de otros sistemas sensoriales?

Una creencia arraigada en la sociedad es pensar que las personas ciegas desarrollan una percepción extrasensorial, por el sólo hecho de ser ciegos; la verdad es que niños y niñas que presentan ceguera, ya sea desde el nacimiento o adquirida posteriormente, deben participar de acciones educativas intencionadas que estimulen su desarrollo táctil, auditivo y/o olfativo. Esto es de la mayor relevancia, ya que necesitan “compensar” la vía de información que está disminuida, por medio de sus otros sentidos y de capacidades, tales como la memoria y la orientación espacial.

¿Las personas con dificultades visuales siempre presentan problemas intelectuales?

La presencia de dificultades visuales no implica dificultades intelectuales. Es muy importante diferenciar entre estas dos situaciones puesto que asociar la discapacidad visual con dificultades intelectuales, equivale a confundir dos déficit de naturaleza distinta. Presentar dificultades visuales implica tener un problema específico para la percepción de los estímulos visuales, situación que nada tiene que ver con el procesamiento cognitivo o intelectual de

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la información. Regularmente, las dificultades de la visión se relacionan con un daño en el órgano sensorial (ojo) del sistema nervioso periférico (SNP), lo que disminuye o impide la recepción de la información visual. Las dificultades intelectuales en cambio, se relacionan con problemas para el procesamiento de información de cualquier tipo y dependen de la presencia de una disfunción o daño a nivel del sistema nervioso central (SNC).

¿Las personas ciegas pueden leer y escribir?

Las personas ciegas pueden aprender a leer y escribir a las mismas edades que el resto de los niños y niñas, a través del Sistema Braille. En caso de que el alumno o alumna presente baja visión, lo apropiado será ampliar los caracteres gráficos impresos. El tamaño y tipo de letra dependerá de cada estudiante, sin embargo, un tipo muy utilizado es la llamada Arial Black, por su claridad y alto contraste.

Otro apoyo para estudiantes que presentan baja visión es el uso de atriles de lecto escritura, que permite acercar el material a los ojos del niño, evitando con ello posturas corporales inadecuadas.

Actualmente existen también otros medios para acceder a la información escrita, que complementa el uso del braille o macrotipo (letra ampliada), son los programas lectores de pantalla, como el jaws, que a través de un sintetizador de voz “leen” lo que está presente en la pantalla del computador.

Existen, además, diversos apoyos ópticos para personas con baja visión, como los lentes con y sin filtro, lupas, lupas electrónicas, magnificadores de pantalla, magnificadores de textos, telescopios, entre otros. Es importante conocer estas ayudas técnicas para orientar a los padres a que un profesional de la salud, oftalmólogo u óptico, prescriba estos elementos de acuerdo a las características visuales de cada estudiante, optimizando así el uso de su resto visual.

¿Las personas ciegas pueden acceder a edificios que impliquen subir o bajar escalas?

Si cuentan con el entrenamiento y los apoyos adecuados, las personas con ceguera no debieran presentar problemas para desplazarse en este tipo de espacios, se recomienda que las escalas cuenten con pasamanos y gomas antideslizantes a fin de brindarles mayor seguridad.

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¿Cuáles son las causas de las dificultades visuales?

Las dificultades visuales pueden deberse a un sinnúmero de causas, de origen hereditario, genético o adquirido en algún momento de la vida intra o extra uterina. Se otorga a continuación una descripción de las enfermedades oculares más frecuentes acompañadas de recomendaciones que se deben tener en cuenta a la hora de diseñar una respuesta educativa.

Alteraciones en la posición y movilidad del globo ocular. Entre ellas se encuentra: Estrabismo: referido a defectos en la musculatura ocular, por lo que los ojos no aparecen alineados correctamente, con el paso del tiempo repercute en disminución de la agudeza visual. El estrabismo debe ser tratado lo antes posible, para tener un mejor pronóstico.

Nistagmus: es un movimiento involuntario y repetitivo de uno o ambos ojos.

Por las dificultades que supone en la fijación visual, se asocia a disminución en la agudeza visual. Esta característica está asociada a otras patologías como: albinismo, cataratas, atrofia óptica o coriorretinitis.

A los niños y niñas que presentan estas alteraciones se les recomienda el uso de tiposcopio, esto es una cartulina de color oscura con un hueco rectangular en el centro, que se ubica sobre la lectura, aislando una palabra o pequeñas frases, facilitando de esta forma su reconocimiento por parte del lector. Este apoyo se moviliza por el texto a medida que se avanza en la lectura.

Alteraciones cornéales: ejemplo, queratocomo, este es un defecto de la curvatura de la cornea, dando origen a una agudeza visual muy baja. El uso de lentes de contacto o trasplantes de cornea permite recuperar, en parte, la agudeza visual perdida.

Alteraciones o ausencia de iris: el iris es el responsable del control de la cantidad de luz que entra en el ojo, cuando no existe o no se ha desarrollado completamente se habla de aniridia, que trae como consecuencia una disminución muy significativa de la agudeza visual. Suele ir asociada al glaucoma y a las cataratas. Se recomienda el uso de lentes de sol o lentes ópticos con filtro solar, bajar el nivel de iluminación de lugares cerrados para un mejor aprovechamiento de la capacidad visual.

Alteraciones del cristalino: la más frecuente es la catarata, alteración en la transparencia del cristalino, provocando agudeza visual muy baja y fotofobia (deslumbramiento o molestia ante la luz), por lo que se recomienda ubicar la luz por detrás del alumno o alumna que la presente e incrementar el contraste entre el fondo y la figura que se quiere mostrar.

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Alteraciones de la retina: pueden afectar tanto la agudeza visual central, como el campo visual periférico y la visión del color. Ejemplos de esta patología son la acromatopsia, albinismo, retinopatía del prematuro (fibroplasia retrolental) y el desprendimiento de retina, la manifestación principal es la sensibilidad extrema a la luz y su carácter progresivo, que puede llevar a la ceguera total. Se recomienda el uso de lentes de sol, baja iluminación en lugares cerrados y la prescripción de ayudas ópticas.

Otra de las afecciones de la retina es la retinopatía diabética, es una alteración producida por la diabetes. Se recomienda el uso de lentes con filtro e incrementar el nivel de iluminación para facilitar la ejecución de las tareas.

Otra de las afecciones de la retina es la retinopatía diabética, es una alteración producida por la diabetes. Se recomienda el uso de lentes con filtro e incrementar el nivel de iluminación para facilitar la ejecución de las tareas.

Otra patología encontrada con frecuencia entre las personas que presentan dificultades visuales es la retinosis pigmentaria, enfermedad degenerativa, cuya causa es desconocida, su manifestación provoca restricción del campo visual, en ocasiones periféricas y en otras de la visión central, e importantes dificultades para ver con poca luz (ceguera nocturna). Además tiene un carácter progresivo, es decir va aumentando la pérdida de visión con los años. Es imprescindible elevar el nivel de iluminación para favorecer la mejor utilización de la agudeza visual, que estos alumnos y alumnas posean.

Alteraciones que restringen el campo visual: el campo visual es la porción de espacio físico en la que un objeto puede ser visto cuando se mantiene la mirada fija en un punto.

Cuando esta afectado el campo central, se originan problemas para la lectura y para tareas que requieren de la discriminación fina de detalles. Por ejemplo el escotoma central, afectando tanto la agudeza visual como la percepción del color.

Si la restricción se da en el campo periférico provoca dificultades en la orientación y movilidad del sujeto. Ejemplo es el glaucoma, provocado por un aumento en la tensión intraocular, un tratamiento oportuno evitará la perdida total de la visión.

Resulta de suma importancia señalar en este punto, el rol que desempeña el educador o educadora en la prevención de las dificultades visuales, provocada por accidentes evitables de los niños y niñas. Como es natural, los párvulos gustan de jugar, correr y saltar, actividades por cierto muy beneficiosas para su desarrollo, sin embargo, es necesario, cautelar que en estas actividades no manejen objetos que puedan provocar accidentes como tijeras, cubiertos o lápices. A su vez, no se debe olvidar orientar a los padres en este sentido así como en el cuidado que se debe tener en casa con el uso de medicamentos y elementos tóxicos.

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¿Cómo se mide el nivel de visión que tiene una persona?

La percepción visual puede definirse como la habilidad para interpretar lo que se ve, es decir, como la capacidad para comprender toda la información recibida a través del sentido de la vista. En síntesis, la información que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada y asociada con otras informaciones. En la actualidad, la visión de una persona se mide a través de dos parámetros o aspectos fundamentales: La agudeza y el campo visual.

a) Agudeza Visual: La medición o evaluación visual en una persona dice relación principalmente con la “agudeza visual” que posee, es decir, se refiere a la distancia a la que la persona evaluada puede discriminar objetos, figuras o caracteres impresos, cobrando importancia la claridad con que es capaz de percibir lo que ve, ya que hay muchas personas que tienen una “visión borrosa” a una cierta distancia y no logran distinguir los detalles de la figura en cuestión. Así por ejemplo, quienes padecen miopía experimentan dificultad para ver con claridad al enfocar la visión desde lejos, y, por el contrario, quienes sufren de Hipermetropía experimentan dificultad para ver de cerca.

Para medir la agudeza visual, se evalúa la visión de cerca (lectura) y la visión de lejos (mirar a la distancia). Para la evaluación de la primera se solicita a la persona que lea textos con letras de distinto tamaño, a una distancia de unos 35 centímetros, existiendo tablas estandarizadas para ello. Se evalúa cada ojo por separado y si la persona usa lentes ópticos, la prueba se puede hacer con y sin ellos, para ver el grado de corrección que se logra. Para la visión de lejos, en cambio, existen tablas con letras de distinto tamaño como la tabla de Snellen. Para el examen, la persona se sitúa a unos seis metros de distancia y se examina cuáles son las letras más pequeñas que es capaz de leer. Cada ojo se examina por separado.

Si el paciente usa lentes ópticos, la prueba se efectúa con y sin ellos. Los resultados están estandarizados.

Tal como ocurre con la capacidad auditiva, los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo de la visión de un niño. Desde que nace hasta los dos años, ésta evoluciona con espectacular rapidez. Se pueden corregir alteraciones hasta los 8 a 10 años, en que concluye el desarrollo visual. Cualquier anomalía ocular no detectada precozmente puede interferirlo y dejar efectos que persistirán toda la vida. Asimismo, un diagnóstico precoz permite que el tratamiento sea más corto y tenga mejores resultados ya que se aprovecha el período de mayor desarrollo visual. Actualmente, a los recién nacidos se les hace el examen del rojo pupilar. Su objetivo es descartar patologías graves.

b) Campo Visual: Otro aspecto a considerar en la evaluación de la visión, corresponde al campo visual. Los campos visuales de cada ojo se sobreponen y permiten una visión binocular. Hacia las regiones más laterales, la visión es monocular.

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Las dificultades visuales se pueden presentar en diferentes grados de variabilidad, abarcando desde las dificultades visuales mínimas hasta la ceguera. En este sentido, es fundamental distinguir entre los conceptos de ceguera y baja visión, términos muy utilizados en la actualidad. Cabe destacar que estas definiciones han sido elaboradas con fines pedagógicos, pretendiendo una mejor comprensión y aplicación por parte del lector.

Baja Visión: Se habla de Baja Visión, cuando el niño o la niña presente una percepción visual muy disminuida, sin embargo logra captar estímulos visuales de mayor tamaño, con la utilización de ayudas ópticas, Es decir, los niños y niñas con baja visión, presentan una alteración importante de su capacidad visual, pero poseen un remanente visual que les permite utilizar funcionalmente este sentido, muchos de ellos/ellas pueden incluso escribir y leer textos impresos, apoyados por las ayudas ópticas que sean necesarias en cada caso.

Ceguera: Se habla, en cambio de ceguera cuando el niño o la niña simplemente presente una pérdida total de la visión, o bien que el pequeño remanente que posea no le permita desarrollar actividades utilizando esta percepción. Es decir, el remanente visual que poseen estos niños y niñas es mínimo o simplemente no existe. En esta situación será necesario que ellos y ellas desarrollen el resto de sus sentidos como medio de acceso a la información que le otorga el medio.

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2. Sugerencias para la detección y derivación oportunas Existen dos situaciones que se deben tener presentes a la hora de identificar las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad visual. Por una parte, respecto de aquellos niños y niñas ya diagnosticados, es muy importante asegurarse de la validez del diagnóstico y/o su actualización. En este sentido, se debe tener presente que el único profesional facultado para diagnosticar y certificar la pérdida visual es el médico oftalmólogo, que junto al óptico, podrán otorgar las indicaciones de ayudas ópticas para aquellos niños y niñas que presenten baja visión. Por otro lado, la educadora o educador debe contribuir a que la detección de los/las estudiantes con dificultades visuales ocurra de manera oportuna. De ser así, más y mejores posibilidades se tendrán de diseñar una respuesta educativa ajustada a las características de los niños y niñas presentes en el centro educativo.

Es importante cautelar que el diagnóstico de discapacidad visual no se convierta en “etiqueta” para el niño o niña y se la asocie con la imposibilidad para él o ella de hacer determinadas cosas; o con la percepción del ambiente como demasiado peligroso para él/ella, desalentándolo/a en sus intentos de exploración (“cuidado”, “no hagas eso que no ves”, “te puedes caer”…) o sobreprotegiéndolo/a y dándole un trato diferente respecto a los demás niños y niñas, limitando con ello sus posibilidades reales de desarrollo.

¿A qué se debe poner atención para detectar la presencia de dificultades visuales?

La detección temprana de posibles dificultades visuales en los niños y niñas, cobra una gran importancia en la tarea de los/las educadoras, ya que de la actitud atenta y activa con la que se enfrente esta situación muchas veces dependerá el derivar oportunamente al niño o niña al especialista encargado de evaluar su visión. Para esto, es fundamental la constante observación que se realice a cada uno de los/las estudiantes, poniendo énfasis, por ejemplo, en cómo se relaciona con sus pares y personas cercanas (reacción ante gestos y señas, miradas); en cómo observa sus juguetes, objetos y dibujos (¿se acerca demasiado?, ¿acerca las cosas a su rostro?); o en qué sentidos usa principalmente para su exploración.

Sobre la base de lo señalado se pueden distinguir las siguientes conductas como señales de una posible dificultad visual, en los niños y niñas de 0 a 6 años: Que el bebé desde su cuna u otro lugar en el que se encuentre, no siga la luz, juguetes u otros objetos con la mirada.

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Que el bebé no estire los brazos al ver a su madre, padre, hermanos y otras personas cercanas a él.

Al hablar frente a él, gira su cabeza poniendo atención con su oído, en desmedro del contacto visual.

No se desplaza en busca de juguetes u otros objetos que podrían llamar su atención.

Muestra temor a caminar o no se motiva a hacerlo, cuando se inicia la marcha.

Tropieza frecuentemente con los objetos que le rodean, tanto en su hogar como en el jardín infantil.

Aparentemente no percibe visualmente peldaños u otros relieves del lugar en el que se desplaza.

Al jugar no encuentra visualmente la pelota, globo u otro juguete con el que esté interactuando.

No da respuesta a las señas o gestos como: saludo, despedida, señalar, etc.

Se esfuerza demasiado para ejecutar actividades que implican principalmente el sentido de la visión, tales como hacer líneas con el lápiz o dibujar.

Se acerca demasiado al material gráfico que se le presenta (libros, dibujos, láminas, guías de trabajo, etc.)

Antecedentes familiares de dificultades visuales significativas, provocadas por enfermedades de origen genético tales como malformaciones oculares, Retinitis Pigmentosa, Cataratas o Retinoblastoma.

¿Qué se puede hacer para obtener información de la familia que facilite una detección oportuna de discapacidad visual en un niño o niña?

Indudablemente, la familia del niño o niña posee detallada y valiosa información respecto al desarrollo y comportamiento de sus hijos e hijas y desempeña un rol de suma importancia, para la detección oportuna de las dificultades visuales que pudieran estar presentes en su hijo o hija. Por este motivo es indispensable sostener entrevistas y conversaciones con ella.

En estas instancias se puede, por ejemplo, realizar las siguientes preguntas:

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¿Existen antecedentes de pérdida de visión en otros miembros de la familia (padres, hermanos, hermanas, abuelos, abuelas)? ¿Cuáles fueron sus causas? ¿Cuáles fueron las condiciones en el embarazo y parto? ¿Sufrió la madre durante el embarazo alguna enfermedad como la rubéola? ¿Fijaba o fija el bebé la mirada en los móviles o decoraciones que adornan su habitación? ¿Ha sufrido el niño o niña algún golpe o caída que pueda haber afectado su visión? ¿Ha sufrido el niño o niña alguna enfermedad infecciosa como la meningitis? ¿Ha observado alguna conducta en su hijo o hija que hagan pensar que presenta dificultades visuales?

¿Qué hacer ante la sospecha de que un niño o niña pueda presentar pérdida visual?

Si se tienen sospechas de que un niño o niña presenta algún tipo de dificultad visual, es necesario comunicarlo desde el principio a las autoridades del centro de educación parvularia y analizar la información recabada con el resto del equipo educativo.

Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsables del niño o niña, para señalarles la inquietud y sugerir que el párvulo sea evaluado por los profesionales médicos que corresponda, en este caso, pediatra y oftalmólogo respectivamente.

Es de suma importancia que comunique con cautela estas sospechas, a fin de no angustiar innecesariamente a la familia. Enfatice que constituye sólo una sospecha. Hable en términos relativos, utilice expresiones como “me ha llamado la atención que Antonia (por ejemplo), en ocasiones se acerca demasiado a la hoja, para dibujar. Creo que sería bueno evaluar su visión”. Mediante frases de este tipo, podrá indicar a la familia su inquietud sobre la posible dificultad, invitándola a explorar con mayor detalle. Jamás utilice expresiones absolutas, tales como “ceguera”, o “este niño apenas ve”, que afirmen en forma taxativa la presencia de dificultades visuales. Recuerde que se está sólo ante una conjetura y que el diagnóstico únicamente puede efectuarlo el médico competente para estos fines.

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SEGUNDA PARTE

1. Respuestas educativas para niños y niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad visual La definición de discapacidad visual analizada en la primera parte de esta guía, ha permitido conocer que ésta no depende exclusivamente de las dificultades individuales de los niños y niñas, sino que, es necesario considerar el importante papel que juega el contexto físico y social del que forman parte.

Por ello, para preparar el contexto escolar se deben implementar las medidas y recursos de apoyo, de diverso tipo, que el niño o la niña requieren para aprender y participar con igualdad de oportunidades. Esto es de gran importancia, para que las dificultades que presente a causa de su déficit, tengan menor influencia en su proceso de aprendizaje. La idea entonces, es identificar y minimizar los efectos negativos de aquellos elementos denominados “barreras”3, que pueden dificultar el éxito de dicho proceso. Así por ejemplo, deben considerarse los aspectos más generales del establecimiento; los espacios específicos donde sé intencionan la mayor parte de los aprendizajes; las redes de apoyo del entorno inmediato; la familia; entre otros aspectos.

Para profundizar en esta dirección, el análisis se centrará a continuación, en disminuir las barreras del contexto escolar, favoreciendo con ello, la participación y el aprendizaje de los niños y niñas con NEE asociadas a discapacidad visual.

¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE? Aspectos relacionados con el establecimiento en su conjunto: Informar a todos los miembros de la comunidad educativa acerca del programa de integración explicando las características y posibilidades de las dificultades visuales y los apoyos que necesitan los estudiantes que las presentan.

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El concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación” es utilizado actualmente como alternativa al de necesidades educativas especiales en tanto enfatiza la responsabilidad del ambiente para propiciar o impedir los cambios orientados hacia la inclusión. En esta guía utilizamos el concepto barrera de manera más amplia al propuesto por Ainscow, Mel. pág.20

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Considerar en el programa de capacitación para el equipo docente, la entrega de herramientas para atender a las NEE y facilitar la integración de niños y niñas con discapacidad visual.

Adaptar los instrumentos internos de manejo de información como fichas, pautas de entrevistas, anamnesis u otras, para recoger los antecedentes relevantes de niños y niñas con discapacidad visual, y sus familias, y realizar las adecuaciones curriculares atingentes a las necesidades educativas especiales que presentan.

Orientar la relación positiva y natural de todos los miembros del centro educativo con los niños y niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad visual, evitando hacia ellos la sobreprotección o el rechazo.

Destacar en la comunidad educativa, las fortalezas y posibilidades de desarrollo de los niños o niñas con discapacidad visual, evitando centrarse en su déficit o en los problemas que presenta.

Fomentar en los niños y niñas la autonomía e independencia, brindando el apoyo estrictamente necesario para su normal desenvolvimiento en el jardín o escuela, evitando la sobreprotección.

Realizar trabajo colaborativo con el equipo de integración y/o con el equipo de docentes, paradocentes y unidad educativa. También se puede solicitar este apoyo desde otra institución o centro que pueda prestarnos esta ayuda.

Compartir con los/las colegas la información actualizada de las características, logros, necesidades y desarrollo de los niños y niñas con discapacidad visual, integrados en el establecimiento.

Incorporar la participación de los niños y niñas con discapacidad visual en las distintas actividades programadas dentro y fuera del establecimiento educacional: paseos recreativos, salidas pedagógicas, excursiones, etc.

Aspectos relacionados con el ambiente físico: Asegurarse de mantener todos los espacios bien iluminados y señalizados, a fin de favorecer la percepción visual de todos los niños y niñas.

Preocuparse siempre de mantener en el diario mural del centro educativo el alfabeto en Braille y láminas que cuenten con color y relieve. Se sugiere que este alfabeto incluya también su correspondiente equivalencia en tinta.

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Aspectos relacionados con la sala: Si es un bebé, preocuparse de que siempre hayan juguetes cerca de él, con el fin de mantenerlo activo e interesado en su entorno.

Mantener la estabilidad de muebles y otros elementos dentro de la sala, informando oportunamente al niño o niña de estos cambios. Es necesario que a los niños y niñas que presentan ceguera se les guíe inicialmente en un recorrido por la sala, mostrándole las modificaciones realizadas. Esto le otorgará mayor confianza y seguridad en su desplazamiento independiente.

Para el reconocimiento de sus pertenencias se pueden utilizar diversos distintivos visuales y/o táctiles. Es decir, si el niño o niña posee un remanente visual que le permite distinguir colores, utilizar tonos vivos y fáciles de reconocer, si no lo posee se pueden emplear figuras o texturas distintas. Por ejemplo, al asignarle a cada niño o niña del grupo una figura, otorgarle al niño o niña que presenta ceguera alguna representación fácil de reconocer al tacto (una estrella, un corazón, un pez, una mariposa, etc.). No se recomienda para este objetivo el empleo de representaciones de animales cuadrúpedos, ya que al tacto pueden ofrecer demasiadas similitudes. En este sentido, se sugiere también que si el niño o niña que presenta ceguera tiene sus objetos personales marcados con relieve, sus compañeros y compañeras también los tengan.

¿Cómo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la participación de todos los niños y niñas?

El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafío de conseguir la mayor participación de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sin embargo, debido a que existen algunas temáticas que son específicas de las familias de niños o niñas que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerirá trabajar específicamente con las familias de los niños y niñas con discapacidad visual, en algunos temas, tales como beneficios legales, información sobre apoyos específicos, instituciones que ofrecen servicios especializados, entre otros, que puedan surgir de las propias familias.

Para trabajar con las familias respecto al tema de la discapacidad visual, se pueden implementar talleres donde se converse acerca de algunos aspectos de ella, tales como “la prevención de las dificultades visuales”, “las posibilidades de desarrollo que puede tener un niño o niña con necesidades especiales asociadas a discapacidad visual”, “nociones básicas del Sistema Braille” o bien, acerca de los diversos elementos, que existen actualmente en el mercado, de acceso a la información para personas que presentan esta discapacidad.

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A modo de ejemplo se sugiere una actividad, que se puede tomar como modelo para crear otras actividades o para hacer variaciones de la misma:

NOMBRE DEL TALLER: “La Sala de los Sentidos” OBJETIVO: Sensibilizar a los participantes acerca de la discapacidad visual.

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR: Cintas de audio o CDs con diversos sonidos del medio ambiente (agua, vehículos en movimiento, sonidos de animales, pasos, voces humanas, etc.)

Una radio, equipo musical o computador que permita reproducir los sonidos.

Elementos que produzcan diversos aromas (perfumes, café, chocolate, etc.)

Elementos comestibles de diversos sabores como galletas, confites, frutos, bebidas, jugos, etc.

Elementos como lápices, monedas, artículos de tocador y/o diversos objetos que sirvan para el reconocimiento táctil.

INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD: Realice este taller como parte de una sesión de trabajo con apoderados de su nivel tales como una reunión o encuentro de padres o apoderados.

Inicie con una breve motivación sobre el tema de la educación inclusiva destacando que el establecimiento, como parte de una política nacional, está implementando este proceso. Destaque además, que éste es un proceso de cambio que debe ser llevado adelante por toda la comunidad educativa y que, por lo tanto, el compromiso de todos y todas es de suma importancia. Luego, dé un tiempo para que los participantes al taller formulen sus comentarios o inquietudes. En caso de que algunos apoderados/as expresen su desacuerdo con la integración, escuche detenidamente sus razones y refuerce su interés por dar a conocer su opinión sin intentar modificar su posición, recordando que hay personas que requieren de mayor tiempo para asimilar los cambios.

Enseguida realice una actividad de animación que permita romper el hielo y de paso a la actividad central, siguiendo las instrucciones que se indican a continuación4.

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Para indagar sobre diferentes posibilidades de dinámicas grupales y enriquecer esta actividad refiérase al libro “Técnicas participativas para la educación popular”, CIDE, 1990.

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INSTRUCCIONES: · Explique previamente a los y las participantes en qué consistirá la actividad, presentándolo como un juego a realizar y no como algo impuesto. · Forme grupos de seis integrantes cada uno, dando la oportunidad a cada persona a que elija el grupo que desea integrar de acuerdo a la tarea que le tocará desempeñar (organizador, guía o explorador). · Para comenzar, solicite al grupo número 1 que en un período de 10 a 15 minutos, prepare la sala para realizar la actividad, la cual debe estar lo más oscura posible y contener diversos rincones de “actividad sensorial”. En uno de ellos se ubicará una mesa con los elementos para oler; en el otro rincón los elementos para gustar (comer o beber) y en el otro los elementos para utilizar el sentido del tacto, instalando a su vez la radio con los sonidos escogidos. · En seguida, solicite al grupo número 2 que se dividan en parejas para atender a los visitantes a la sala, ayudándolos y guiándolos en el reconocimiento de los diversos elementos. · A continuación, solicite al resto de los participantes que vayan entrando por grupos y experimenten la utilización de los sentidos sin el uso de la visión. Cada uno de ellos debe pasar por todas las mesas, gustando, oliendo y tocando los distintos elementos que les van entregando sus guías (grupo número 2), poniendo atención también a los sonidos presentes en la sala.

Habiendo realizado la actividad, reúnase nuevamente en plenaria para conversar acerca de lo que cada uno experimentó, extrayendo en conjunto las conclusiones de la experiencia vivida.

Para ayudar a la reflexión se pueden plantear, entre otras, las siguientes preguntas: - ¿Qué sintieron al caminar por un lugar sin ver (temor, inseguridad, tranquilidad)?

- ¿Pudieron reconocer los elementos que le mostraron sus compañeros y compañeras con los otros sentidos?

ACTIVIDAD DE CIERRE: Solicite a cada grupo que escriba en una cartulina lo que aprendió de la actividad y lo comparta con el resto de los participantes.

ALGUNAS IDEAS PARA RECORDAR AL TÉRMINO DE LA ACTIVIDAD: La discapacidad no depende exclusivamente de una dificultad individual sino que se relaciona con las barreras que pone el ambiente.

Es importante que se identifiquen las distintas barreras que dificultan la participación y aprendizaje de los niños y niñas con dificultad visual, y se desarrollen estrategias para superarlas.

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DISCAPACIDAD VISUAL

Como se señaló con anterioridad, existen algunas temáticas que son más relevantes para las familias de los niños y niñas que presentan NEE, que indica la conveniencia de trabajar, ocasionalmente, con ellas como grupo o en forma individual. Esto, con el objetivo de entregarles recursos específicos para fortalecer su rol y establecer la coordinación necesaria para que las acciones en el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.

Así, el trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debiera considerar tres aspectos centrales: La entrega de herramientas pedagógicas y comunicacionales para apoyar el desarrollo y crianza del hijo o hija con discapacidad, como por ejemplo, la importancia que tiene para el niño o niña con déficit visual, estimular su interacción con el medio que le rodea.

El desarrollo de un vínculo que propicie el trabajo en colaboración y la contención emocional a la familia, y La entrega de información específica relacionada con la discapacidad visual.

Entre otros aspectos, uno muy importante de considerar, es que la gran mayoría de los padres de niños o niñas que presentan ceguera o baja visión, son personas videntes y desconocen las potencialidades que su hijo o hija pueden desarrollar, sintiendo temor e inseguridad respecto de su futuro. Por lo que es indispensable conversar con ellos acerca de la gran variedad de recursos, tanto materiales como humanos, que existen en la actualidad para apoyar el desarrollo integral del niño o niña, tales como, ayudas ópticas o técnicas a través de elementos táctiles o de audio.

Al abordar esta temática se debe tener en cuenta que el nacimiento de un hijo o hija que presenta ceguera o una visión muy disminuida, enfrentará a sus padres al desafío, de reconocer señales no convencionales de comunicación. El bebé, por ejemplo, no establecerá el primer contacto visual frente a la aparición de la cara de su madre, tan importante para fortalecer los primeros vínculos de apego. No obstante ello, aunque la comunicación visogestual entre el hijo o hija y sus progenitores no se pueda realizar, el vínculo se puede establecer igualmente, enfatizando que el contacto auditivo y táctil en la relación con el niño o niña, permitirá descubrir la forma en que el bebé reacciona a estos estímulos afectivos, que serán la base de su interacción con el mundo circundante.

Por esto, es fundamental que tanto la madre como el padre hablen contínuamente al niño o niña, mantengan contacto corporal con él o ella a través de caricias y juegos, ayudándolo de esta manera a reconocer y construir el mundo que le rodea.

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Para apoyar a los padres y madres, y contribuir a la relación e interacción positiva de la familia con el niño o niña que presenta ceguera o baja visión se pueden abordar con ellos los siguientes temas:

a) La madre como figura de apego: Destaque la importancia de la relación que debe existir entre el bebé ciego y su madre como principal figura de apego y contacto con el medio que lo rodea. La madre es el principal nexo del infante con el entorno en el que se va a desarrollar y en el caso del bebé ciego, su rol es todavía más fundamental. La madre debe tener un rol activo e interactuar con el niño o niña haciéndole sentir su presencia, de tal modo que vaya conociéndola y reconociéndola a través de la voz, el contacto de su cuerpo, su aroma y modo de tomarlo, mecerlo, jugar y vincularse con él o ella.

b) La decoración de su habitación: Converse con los padres acerca de la importancia de adornar y decorar, con móviles y otros juguetes atractivos, la habitación del bebé, resaltando el hecho de que esto favorecerá su aceptación e integración en la familia y de otras personas que lo visiten. Para esto, se recomienda a los padres que decoren su habitación, y otros espacios que consideren adecuados, con adornos y juguetes pertinentes a su edad, incluyendo luz y color, de este modo favorecerán en el niño o niña la utilización de su remanente visual -si es que lo posee-, su interés por fijar su atención en la luz y los objetos así como su motivación por la exploración y el desplazamiento. Es necesario la utilización de colores fuertes y con alto contraste para que sean percibidos por niños y niñas que poseen baja visión. Otro aspecto importante de considerar es la incorporación de texturas y relieves que estimulen la exploración táctil del niño o niña que presenta ceguera, como también juguetes u otros elementos que emitan sonidos.

Una manera de permitir el reconocimiento y manejo del espacio por parte de niños y niñas que presentan necesidades especiales asociadas a discapacidad visual, es la mantención del mobiliario en una posición estable o avisar anticipadamente de los cambios ocurridos, esto les permitirá la formación de una imagen mental de ese espacio, dándole seguridad y dominio en su desplazamiento y la posibilidad de ubicar y utilizar los elementos presentes en él.

c) La anticipación de las actividades: Destacar la importancia que tiene para el niño o niña poder anticipar en el hogar, las actividades que se van a llevar a cabo con él, tales como mudarlo, vestirlo, bañarlo, darle de comer o salir a la calle. El cuidado de este aspecto, contribuirá al desarrollo de la seguridad en sí mismo y de la confianza en su madre y otras personas que formen parte de su entorno. Para esto, es necesario hablarle, nombrando los objetos que se van a utilizar, haciendo que el infante tenga previo contacto con ellos, por ejemplo el pañal con el que se le va a mudar, la ropa que va a vestir, la mamadera en la que tomará su leche o la cuchara con la que va a comer.

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d) La estabilidad y constancia de los objetos: Recomiende a los padres que siempre hayan determinados juguetes al alcance del bebé, a fin de que el niño o niña pueda reconocer con mayor facilidad los espacios de su pertenencia como su cuna o coche. Para esto, pueden atarse estos juguetes con pequeños hilos o elásticos, evitando con ello que éstos caigan al suelo y el bebé ya no pueda encontrarlos. Se sugiere además, la incorporación de nuevos juguetes que lo inviten a conocer y a explorar, ya sea utilizando su remanente visual u otras vías sensoriales de las que dispone.

¿Cómo trabajar con la comunidad para incluir a los niños y niñas con NEE, asociadas a discapacidad visual?

Para que el proceso educativo que se lleva adelante el centro sea significativo, debe realizarse en estrecha conexión con la comunidad en la que se inserta el centro escolar, aprovechando todos los recursos y oportunidades de aprendizaje que esta ofrece para optimizar la respuesta educativa. Básicamente, se trata de realizar acciones destinadas a informar y sensibilizar respecto al tema de la inclusión en la escuela y utilizar los recursos humanos y materiales disponibles para apoyar este proceso, posibilitando a la vez, que la escuela sea un espacio de participación y de desarrollo para todos y todas.

Algunas sugerencias que pueden servir de base para este fin: Averiguar si en el entorno cercano existen organizaciones y/o centros especializados para personas con baja visión, de tal forma de posibilitar la consecución de recursos de asesoría y apoyo al proceso que se lleva adelante.

Promover experiencias de pasantías, intercambio profesional e institucional con otros establecimientos que compartan el interés por favorecer el desarrollo de niños y niñas con dificultades visuales.

Contactar con especialistas en dificultades visuales (médicos, especialistas en sistema braille, educadores diferenciales u otros) o con instituciones existentes en el entorno inmediato (consultorios, ONG’s, etc.) con el fin de posibilitar acciones en diferentes ámbitos (con los niños y niñas, con las familias, con los docentes), orientadas a fortalecer el proceso que lleva adelante el centro escolar.

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Para recordar...

El párvulo con NEE asociadas a déficit visual, es ante todo niño o niña y necesita para su desarrollo:

Sentirse seguro y protegido Vínculos afectivos que le proporcionen contacto físico, cariño, ternura, sentirse querido Poder relacionarse y jugar con otros niños y niñas de su edad Ser reconocido/a en sus capacidades y fortalezas, no sólo en sus limitaciones.

Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemática, el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades.

Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan límites a su conducta, para aprender a relacionarse, manejar la frustración y evitar los peligros y problemas.

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2. Orientaciones para la organización y planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseño de respuestas educativas flexibles y/o adaptables en función de las características específicas de cada niño o niña, particularmente de aquellos que presentan NEE. No obstante lo anterior, al igual que con todos los párvulos, el trabajo con niños y niñas con NEE asociadas a discapacidad visual, debe considerar siempre como marco general para la organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, el contexto que entregan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. En este sentido, la atención de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino que por el contrario, el objetivo consiste más bien en lograr un trabajo, que inserto dentro del marco que definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que se requieran para lograr la mayor participación y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se realizarán teniendo en consideración las características específicas que presenta cada estudiante, tal como se vio en la primera parte de la guía.

Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje. Dependiendo de las características de los niños y niñas, las adaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP, como también pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporando algunos implementos que facilitarán, en condiciones más igualitarias, el acceso de los párvulos con NEE al proceso de enseñanza aprendizaje.

En cuanto a la primera alternativa, existen diferentes medidas de flexibilización para lograr una mayor adecuación del currículum a las características de cada niño a niña. Por ejemplo, se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinados aprendizajes más relevantes para determinado niño o niña; flexibilizar los tiempos definidos para su logro; diseñar actividades en que se presenten los contenidos a través de distintas modalidades sensoriales; introducir nuevos aprendizajes esperados en función de las necesidades específicas de comunicación del párvulo, entre muchas otras posibilidades.

Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario tomar algunas sencillas medidas como el uso de material en relieve para contribuir específicamente a la potenciación del sentido táctil; el empleo de recursos técnicos para facilitar el acceso a la información y comunicación como el uso de ayudas ópticas para niños y niñas que presentan baja visión, y la introducción del Sistema Braille como medio de lectoescritura para aquellos y aquellas que presentan ceguera, entre otras. Finalmente, en relación con los materiales, es probable que en muchas ocasiones se deban adaptar elementos o crear recursos propios tales como, pelotas con sonido o incorporar diferentes texturas a juguetes para estimular su exploración, reconocimiento y la interacción lúdica.

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A continuación, se verán una serie de principios generales que orientan la realización de cualquier adaptación que se requiera. Luego, siguiendo éstos, se entregan algunos ejemplos y sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones. El propósito de este material, es apoyar la organización y planificación del trabajo diario con los niños y niñas que presentan N.E.E, asociadas a déficit visual y servir de modelo para ser replicado y/o como punto de partida para la generación de otras propuestas.

Orientaciones generales para el diseño de la respuesta educativa Proporcionar al niño o niña la máxima autonomía personal.

Para todo niño o niña resulta fundamental otorgarle las bases para el desarrollo y el afianzamiento de su sentido de independencia, especialmente a aquellos que presentan N.E.E asociadas a algún déficit o discapacidad. Para esto, es indispensable brindarle confianza y seguridad, estimulando el juego y conductas activas en la exploración y reconocimiento de su entorno. En este sentido, se considera indispensable que los niños y niñas con discapacidad visual vayan aprendiendo, paulatinamente, a reconocer sus pertenencias personales, a guardarlas y ordenarlas en los lugares que correspondan, para así tener acceso independiente a ellas. Es importante, a la vez, reforzar este aspecto con su familia, ya que muchas veces los padres tienden a sobreproteger a su hijo e hija, haciéndolo sin querer más dependiente e inseguro, características que si no se trabajan a tiempo, pueden influir negativamente en el futuro desarrollo del párvulo y en su interacción con el medio en el que estará inserto.

Brindar los medios de expresión adecuados que permitan una comunicación efectiva.

La comunicación en el niño o niña que presenta necesidades especiales asociadas a discapacidad visual es un aspecto de gran relevancia. Se debe estar atento/a a promover constantemente su interacción con el medio circundante evitando de esta forma la adopción de un rol pasivo centrado en su propio cuerpo. Para este objetivo se pueden usar diversos juguetes u elementos, con sonidos, colores y texturas agradables al niño o niña, nombrando siempre estos elementos al pasárselos e interactuar con él o ella. Además, resulta de suma importancia que los padres comprendan que el niño o niña que presenta ceguera utilizará otros canales de comunicación tales como reír al escuchar las voces que le son familiares, girar su cabecita para fijar su atención, estirar los bracitos, caminar o correr hacia ellos.

Ahora bien, respecto a la comunicación escrita, es fundamental que desde la edad que corresponda, se le enseñe algún medio de lectoescritura, ya sea, a través de letra ampliada (macrotipo) o bien mediante el Sistema Braille, de acuerdo a su grado de visión.

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Proveer los aprendizajes básicos que permitan un óptimo desarrollo.

Dentro de estos aprendizajes juega un papel preponderante el aprendizaje de la exploración utilizando sus otros sentidos y capacidades, tales como la memoria y la orientación espacial, reemplazando así su visión si no la posee o apoyándola si cuenta con un remanente visual mínimo. A su vez, es fundamental que aprenda a utilizar este remanente visual por pequeño que éste sea, promoviendo su observación en la posición y distancia que mejor le acomode.

Explicar lo que ocurre a través de diferentes formas.

Asegure la experiencia directa del niño o niña en las situaciones de aprendizaje, mostrando y explicando detalles de los hechos y acontecimientos. Un niño o niña con dificultades visuales puede oir las mismas cosas que otro/a vidente, sin embargo, su experiencia puede verse restringida dado que su déficit suele dejar fuera los datos del ambiente que llegan por vía visual. Si bien lo anterior es válido para cualquier niño o niña, en el caso de aquellos con dificultades visuales, esto es más importante, puesto que ellos/ellas tienden a quedar aislados por esta restricción, desconectándose en ocasiones de lo que sucede a su alrededor.

Lo anterior es especialmente crítico en situaciones de aprendizaje formal, en las que la percepción visual se utiliza en gran medida para representar la experiencia y donde, paralelamente, ocurren una serie de eventos sociales o interpersonales necesarios de comprender para tener la sensación de ser parte del grupo.

El siguiente ejemplo puede ayudar a la comprensión de esta sugerencia: Una niña hace una mueca chistosa durante una actividad y la educadora y todos los compañeros se ríen muchísimo. Esta situación puede resultar incomprensible para un niño o niña con dificultades visuales, quedando automáticamente aislado de sus compañeros respecto de esta experiencia en particular. Ante esta situación, sería conveniente que la profesora o algún compañero/a explique verbalmente lo que está ocurriendo de forma tal que el niño sea partícipe de ella.

Adaptar materiales, métodos y espacios para favorecer el aprendizaje y la participación.

Una vez que se han identificado los retos educativos, se debe tener presente que difícilmente se encontrarán materiales exclusivamente adaptados para niñas/os que presentan ceguera, hecho que motiva y desafía en la creación y uso de recursos propios. En este sentido, desempeña un rol fundamental la creatividad y criterio del educador o educadora, sentidos del niño o niña, por ejemplo, hacerle escuchar música, sonidos nuevos y familiares; que huela elementos con diversos aromas; que manipule diferentes juguetes, materiales didácticos, cartón, cartulina, goma eva, y lápices entre muchos otros. Cabe destacar aquí la importancia de no excluir los colores al trabajar con niños/as que presentan ceguera, ya que la presencia de éstos facilitará tanto el conocimiento del niño/a respecto a su existencia como la interacción con sus compañeros/as, quienes también querrán jugar y aprender con estos atractivos materiales.

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Procurar trabajar el desarrollo de la coordinación y motricidad fina.

Es fundamental que el niño o niña que presenta NEE asociadas a discapacidad visual desarrolle habilidades relacionadas con la coordinación y la motricidad fina. Una exploración táctil ordenada y sistemática le dará información relevante de las características de los objetos que manipula. Para esto es necesario estimular la utilización de sus dedos con precisión, en el reconocimiento de cada detalle del objeto o lámina en relieve que explora.

Los párvulos que presentan necesidades educativas asociadas a discapacidad visual pueden y deben trabajar actividades que impliquen la manipulación de instrumentos de trabajo: tijeras, lápices de colores (de preferencia aquellos que dejan una textura como los de cera o pastel), témpera (al mezclarla con sémola, dejará una huella sobre el papel donde se utilice), láminas para colorear o cortar, estás deben tener los contornos marcados en relieve para su identificación por parte del niño o niña que presenta ceguera. También pueden aprender a dibujar si realiza un proceso de reconocimiento previo del objeto a dibujar, por ejemplo, una manzana, antes de dibujarla debe manipularla para identificar su forma, luego modelarla tridimensionalmente con alguna masa de modelado, dibujar su contorno con un lápiz que deje huella, o punteando sobre una hoja que esté sobre una lámina de goma eva u otro plástico que permita dejar un contorno bajo relieve, el siguiente paso será mostrar láminas con esa figura cuyos contornos puedan ser percibidos al tacto, para finalmente entregar al niño o niña que presenta ceguera los utensilios que permitan dibujar la forma de la manzana que evocará de los pasos anteriores. Puede utilizar lápices que dejen huella, o puntear con algún utensilio puntiagudo, esto permitirá que además el niño o niña pueda luego recorrer tactílmente su dibujo.

Para los niños y niñas que presentan baja visión, es necesario entregar el material grafico en tamaños mayores acorde a su capacidad visual, utilizar láminas que no presenten demasiados detalles, uso de colores contrastantes y llamativos para facilitar su identificación.

En síntesis, para favorecer la pertinencia del apoyo se pueden plantear las siguientes interrogantes: ¿La organización del entorno (ubicación de materiales, objetos, personas) facilita las interacciones? ¿Está el medio ambiente adaptado a la pérdida visual del bebé, niño o niña integrado en el centro? ¿El lugar será apropiado para la actividad a realizar?. Ofrece la seguridad necesaria, cuenta con la iluminación adecuada, es un lugar conocido por niños y niñas.

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¿Resulta claro el inicio y el fin de la actividad? ¿Son comunicados los cambios en rutinas o acontecimientos que surgen espontáneamente? ¿Se generan oportunidades para que los niños y niñas tomen turnos en las actividades, hagan elecciones e inicien la comunicación? ¿Se ofrece a niños y niñas el tiempo apropiado para responder a personas, actos comunicativos y actividades?

Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuesta educativa A continuación, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran de qué forma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Estas actividades se encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, y están asociadas además a un determinado aprendizaje esperado. Es importante considerar que si bien estas actividades y sus recomendaciones se encuentran asociadas sólo a un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada en cuenta para el logro de más de un aprendizaje en particular.

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Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 0 a 3 años Ámbito formación personal y social NUCLEO: Autonomía Aprendizaje esperado: Descubrirse a sí mismo a través de la exploración sensoriomotriz de su cuerpo y de los otros, diferenciando gradualmente a las personas y los objetos que conforman su entorno más inmediato.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: “Conociendo el espacio que me rodea” (actividad para niños y niñas menores de 1 año)

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA ACTIVIDAD:

Inicio: La educadora ubica una serie de juguetes atractivos al alcance del bebé, quien puede estar sentado en su coche o cuna, incentivándolo para que explore y se familiarice con ellos.

Al momento de elegir los juguetes para realizar la actividad, preocuparse de que éstos en lo posible emitan sonidos y sean de colores llamativos, especialmente si el niño o niña posee un remanente visual.

Desarrollo: La educadora va mostrando uno a uno los juguetes, mencionando su nombre e invitando a la exploración. Va pidiendo al bebé que le pase uno a uno los juguetes, felicitándolo cuando lo hace.

Cierre: La educadora mostrará la caja con los materiales y los dejará en una repisa a la altura y vista de los niños, que ya se desplazan libremente, de manera que los usen en forma autónoma en otra oportunidad.

Se sugiere que la educadora converse con la madre o persona a cargo del niño, a fin de que ella realice juegos de este tipo en su hogar.

Si el bebé no posee remanente visual ocupe siempre el sonido y la textura de los juguetes como fuente de atracción, moviéndolos, golpeando unos con otros, etc.

Repita actividades como éstas en días posteriores, preocupándose de escoger los mismos juguetes e incorporar poco a poco juguetes nuevos.

Acerque al niño o niña la caja donde se guardan los juguetes, que pueda tocarla, tomarla, guardar, y junto a él o ella, dirigirse al lugar donde ésta se ubicará.

Evaluación:

1. Elige un objeto, juguete o caja para jugar.

2. Nombra los objetos con los que juega.

3. Entrega el juguete u objeto si la educadora se lo solicita.

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NÚCLEO: Identidad Aprendizaje esperado: Identificarse progresivamente como persona singular a través del reconocimiento de su imagen y nombre, y de las acciones que realiza.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: “Reconociendo el propio cuerpo”

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA ACTIVIDAD:

Inicio: La educadora canta una canción relativa al cuerpo invitándolos a hacer los gestos, por ejemplo “Cabeza, hombro, pierna, pie.

La educadora invita al niño o niña que presenta necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad visual a que participe como modelo para mostrar los movimientos corporales que necesite para ejemplificar a los demás niños y niñas la actividad, de esta forma se le integra y participa de la actividad, a la vez que, la indicación en su propio cuerpo posibilitará en él/ella una mejor percepción.

Desarrollo: Invita a los niños/as a percibir su cuerpo, preguntándoles ¿dónde está tu cabeza?, ¿Dónde está tu pelo?, ¿cómo es?, etc.

Se entrega a cada niño/a una muñeca o muñeco para que pueda explorar o bien se la van prestando por turnos. Les pide que toquen en la muñeca los brazos y luego en ellos, posteriormente, la espalda, la guatita y así otras partes del cuerpo.

Además, invitará al niño/a a tocar una determinada parte de su cuerpo o de la muñeca, ayudándolo a hacerlo, en caso de que no logre esa acción por sí solo/a.

Cierre: Con los niños/as, se van a dejar las muñecas a un lugar donde puedan utilizarlas nuevamente, por tanto a la vista y altura de ellos. Se les pide que tapen los brazos, piernas y cuerpo de la muñeca, o la que le harán un cariño en la frente u otro concepto trabajado.

Evaluación: 1. Señala una parte del cuerpo pero la mayoría de las veces la que toca o nombra no es la correcta.

2. Señala casi siempre la parte que se le solicita.

3. Señala siempre la parte del cuerpo solicitada.

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Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier actividad relacionada con este ámbito: Para establecer bases de confianza y seguridad es necesario que los adultos mantengan un permanente contacto con los niños o niñas que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad visual. Para esto es indispensable realizar juegos con las distintas partes de su cuerpo como: arrullarlo, acariciarlo, moverlo y aproximarse a él y luego retirarse muy lentamente, de tal forma que al mínimo movimiento el niño/a vuelva a encontrar al adulto. También se puede incorporar la voz del adulto y los sonidos del ambiente. Todo esto favorece la adquisición de su esquema corporal y de la configuración de una realidad exterior a sí mismo.

Por lo general, en el bebé ciego se observa desde muy temprana edad, cierta tendencia a dejar sus manos pasivas a lo largo del cuerpo, motivo por el que resulta necesario incentivar la exploración y movilidad de ambos brazos, por ejemplo, ubicando objetos sobre su pecho, ayudándole a sostener con ambas manos el biberón o a golpear dos objetos entre sí.

El tacto del niño o niña con déficit visual debe permitir una exploración lenta y suave de los objetos, desplazando los dedos y deteniéndose en aquellos detalles que llamen su atención.

Las niñas y niños ciegos pueden presentar dificultades para la construcción de la representación de sí mismos en ausencia de una imagen especular y, por otra, de la complejidad que suponen los cambios del sistema de referencia en ausencia de la visión, por ello es importante realizar actividades que fomenten la construcción de la imagen personal asociada al uso del “yo”.

Desde los primeros años, niñas y niños que presentan ceguera, pueden mostrar tendencia a las actitudes solitarias e individuales, por esta razón es conveniente motivarlos poco a poco a participar en actividades de grupo y juego que fomenten la interacción social.

Cuando el niño/a ya camina solo, el educador o educadora debe favorecer la exploración del espacio donde se desenvuelve a diario (superficie y distribución). Para esto podemos realizar junto a él/ella pequeños recorridos, entregándole la información adecuada.

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Ámbito comunicación Algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier actividad relacionada con este ámbito, pueden ser las siguientes:

· Como ya se ha señalado con anterioridad, para contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas en el niño o niña que presenta NEE asociadas a discapacidad visual, se necesita complementar el trabajo en el centro, con el que debe realizar la familia en la casa. Por esta razón, es muy importante explicar a sus padres la forma en que pueden realizar actividades que tiendan a este fin. Por ejemplo, se puede recomendar a la madre que si lo va a poner en contacto con el agua, se lo diga al niño/a, repitiendo esta palabra a la vez que él/ella toca y disfruta con este elemento.

· En el caso del bebé ciego, se necesita también que todos quienes lo rodean busquen con él/ella las instancias de comunicación, de modo de evitar su pasividad y aislamiento.

· Es importante que el niño/a tenga contacto con los objetos, que pueda tocarlos, manipularlos, identificar sus movimientos, etc. y que la educadora le describa las situaciones que ocurren a su alrededor.

· Previo a cualquier actividad, es necesario realizar con el niño o niña un recorrido por el lugar en que se va a desarrollar, incluyendo una descripción de los elementos presentes en el espacio. Este conocimiento le proporcionará mayor seguridad en sus desplazamientos.

· En este ámbito es importante también que el adulto le dé al niño o la niña oportunidad para preguntar e investigar, procurando que sea un niño o niña que asume un rol activo, ayudándolo a jugar y relacionarse con los demás.

Para favorecer el juego libre y la autonomía del niño o niña que presenta discapacidad visual, se debe otorgar un espacio ordenado y conocido, con señales claras y ubicación permanente de los recipientes que contienen los distintos juguetes.

· Otro aspecto a considerar es la necesidad de promover experiencias variadas con los objetos con los que se relacione el niño o niña que presenta ceguera, para evitar la repetición de conceptos, sin una real comprensión. De la misma forma al hablar de elementos que están fuera del alcance exploratorio de este niño o niña, por ejemplo, las nubes o el sol, deberemos entregarles las descripciones o sensaciones que le permitan formar un conocimiento y no sólo repetir conceptos.

· Para estimular el juego libre del niño o niña que presenta discapacidad visual, se debe otorgar un espacio ordenado y conocido por ellos y ellas, con señales claras y ubicación permanente de los recipientes. Previamente, es necesario realizar con el niño o niña, un recorrido por el lugar en el que se va a desarrollar la actividad, incluyendo una descripción de los elementos presentes en el espacio. Este conocimiento le proporciona mayor seguridad en su desplazamiento.

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Ámbito relación con el medio natural y cultural Algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier actividad relacionada con este ámbito: Para el trabajo en este ámbito se sugiere la utilización de material concreto como peluches que representen diversos animales en lo posible con sonido; el uso de material sonoro como CDS o cintas de audio que contengan sonidos de animales conocidos y desconocidos para ellos y/o con sonidos presentes en el hogar, tales como el de agua corriendo, la lavadora, la batidora o la televisión y de otros presentes en otros lugares de la ciudad como automóviles, buses, teléfonos celulares, etc.

Se sugiere además el trabajo con recursos naturales como flores, hojas, ramas, piedras y conchitas, incentivando a los niños y niñas a tocar, escuchar el ruido que producen, por ejemplo, al golpearlas, y el aroma que despide la mayoría de estos elementos.

Es importante también en este punto el que se considere que en muchas ocasiones el niño o niña que presenta ceguera, no ha construido ciertas imágenes mentales que para los niños y niñas con visión son obvias al ser parte de su entorno. Así por ejemplo, la educadora podrá percibir que tal vez la asociación que el niño/a hace del concepto árbol, perro o auto, tiene que ver con el sonido que emiten, con la temperatura o con la textura que tienen y no precisamente con la forma de cada uno de ellos, si no ha tenido experiencias variadas de exploración de estos elementos. En este caso, se recomienda a la educadora que muestre, de acuerdo a las posibilidades con que se cuente, varios tipos de estos elementos ya sean reales, o bien una representación tridimensional de ellos, para que el niño/a los toque llamando su atención sobre la forma.

También es necesario solicitar el apoyo a la familia para que ellos complementen estas experiencias.

Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 a 6 años Uno de los aspectos fundamentales que se deben enfatizar en este período es la preparación para el desarrollo de la lectura y escritura. Desarrollar habilidades en este sentido, es uno de los principales desafíos que se presentan en el trabajo con niñas y niños que presentan NEE asociadas a dificultades visuales.

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Ámbito formación personal y social NÚCLEO: Identidad Aprendizaje esperado: Apreciar la diversidad en las personas en un marco de respeto por sus singularidades personales, étnicas, fisonómicas, lingüísticas.

ACTIVIDAD: “Conozcamos nuestras semejanzas y diferencias”

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA ACTIVIDAD:

Inicio: La educadora explica a los niños y niñas acerca de las características físicas, biológicas y psicológicas, que hacen diferentes a todas las personas, tales como la voz, la estatura, la edad, el color de pelo y ojos, la contextura, el carácter, humor, gustos, intereses, etc.

Si el niño o niña posee baja visión, la educadora puede acercarle el espejo o las fotografías que se muestren, preguntando a su vez al resto de los niños y niñas si es que alguien desea verlas más de cerca.

Desarrollo: Les pide que se sienten en círculo y se miren en un espejo (dónde puedan verse la cara y el tronco). Ella les dirá sus propias características y gustos y preguntará a los niños/as si le quieren preguntar algo de lo que le gusta o no le gusta. Posteriormente preguntará quién quiere hacer lo mismo, pidiéndoles que le cuenten a sus compañeros/as cómo son físicamente, mostrándose a los demás. La educadora formulará preguntas a quienes estén exponiendo, tanto de sus rasgos físicos como acerca de lo que le gusta, por ejemplo: sus juegos, programas de TV, comidas, juguetes preferidos y aquellos que no les gustan, destacando el hecho de que todas las personas pueden sentir, pensar o tener costumbres diferentes y que éstas deben ser respetadas.

Cierre: Les preguntará a los niños y niñas si todos dijieron lo mismo , si les gusta lo mismo o no, ¿qué pasaría si todos fuéran iguales o les gustara lo mismo, etc., de manera de reflexionar en lo realizado.

Si el niño o niña presenta ceguera, se le explicará lo que es un espejo, describiendo las características que se observan de él o ella y de sus compañeros o compañeras.

También se puede incentivar a que los niños y niñas toquen partes de su cuerpo o de sus compañeros y compañeras, nombrando las características físicas que los identifican.

En relación a la actividad de la foto, la educadora puede describir la que se está exponiendo, diciendo por ejemplo: “Catalina tiene el cabello hasta los hombros y está vestida...”

La educadora también puede utilizar como recurso complementario diversas voces grabadas que otorgarán experiencia de reconocimiento de distintas personas (voces de niños, niñas, jóvenes, adultos de la edad de sus padres, abuelos etc.).

Evaluación: 1. Dice alguna característica propia o de los demás con intervención del adulto.

2. Dice características físicas y gustos propios sin intervención del adulto. pág.40

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Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier actividad de este tipo: El conocimiento por parte del niño o niña del espacio en el que se desenvuelve, le permitirá ubicar por sí mismo el camino para dirigirse a lugares específicos como el baño, el rincón de juegos o el lugar donde guarda sus pertenencias. Acompañarlo al comienzo en estos recorridos resulta de suma importancia.

Toda experiencia en que el niño o niña pueda usar su cuerpo, lo ayudará a conocerse mejor. En esta etapa pueden reconocer su cuerpo, elementos más finos de sí mismos: ojos, nariz, pestañas, cejas, etc. Dar la posibilidad de tocar la cara de sus compañeros/as, a partir de un juego en que todos se toquen, permite identificar, semejanzas y diferencias del rostro o cuerpo de otro/a.

Favorezca la utilización de los otros sentidos, por ejemplo, por medio de grabaciones se pueden realizar juegos en que él/ella y todos los compañeros y compañeras, reconozcan diversos sonidos: animales, voces, objetos, etc.

En el momento en que el niño/a se siente a comer, infórmele de los alimentos que tiene en el plato y la posición en que éstos están.

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DISCAPACIDAD VISUAL

Ámbito Comunicación NÚCLEO: Lenguaje Verbal Aprendizaje esperado: Descubrir que los textos escritos pueden ofrecer oportunidades tales como: informar, entretener, enriquecer la fantasía y brindar nuevos conocimientos.

ACTIVIDAD: “Comunicándonos a través de la lectura”

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA ACTIVIDAD:

Inicio La educadora conversa con los niños/as acerca de la importancia de los textos escritos, aludiendo a textos que puedan ser conocidos para ellos como cuentos, afiches o revistas de cómics.

Si el niño o niña posee baja visión la educadora puede acercarle los cuentos para que éste pueda también disfrutar de ellos, preguntando a su vez al resto de los compañeros y compañeras si alguien desea verlos de cerca.

Desarrollo Se les muestran diversos textos, preguntándoles ¿qué dirá en este texto?, ¿para qué sirve este libro de cocina?, ¿para qué sirve un libro de cuentos?, ¿para qué sirve el diario?... Luego les muestra un cuento preguntándoles ¿qué hay en este texto?, ¿tendrá título?, ¿dónde está?, ¿de qué se tratará?. Luego de leer el cuento incentiva la conversación en torno a éste, el lugar donde se desarrolló la historia, de lo que se imaginaron y de lo entretenido que es imaginarse lo que se va leyendo. Les preguntará si les han leído cuentos, ¿quiénes?, ¿dónde?, etc.

Si el niño o niña presenta ceguera, se le pueden entregar estos libros, ayudándolo a su exploración, describiendo las ilustraciones que en ellos aparecen.

Si fuera posible también puede incluirse algún material en Braille y/o la ilustración de alguna lámina en relieve que represente a algún personaje, ojalá del cuento que se va a leer. También pueden usarse elementos concretos como muñecos o peluches.

Cierre: La educadora destaca la importancia de que todos aprendan a leer y escribir, con el fin de comunicarse con otras personas y que todo lo que está escrito dice algo.

Evaluación: 1. Dice para qué sirve alguno de los textos mostrados.

2. Predice el tema del cuento y/o hace comentarios en torno a las características de los textos escritos, con ayuda del adulto.

3. Predice el tema del cuento y/o hace comentarios en torno a las características de los textos escritos, sin ayuda del adulto.

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DISCAPACIDAD VISUAL

NÚCLEO: Lenguajes Artísticos Aprendizaje esperado: Expresarse creativamente a través de diferentes manifestaciones artísticas: pintura, modelado, gráfica, teatro, danza música, poesía, cuentos e imágenes proyectadas.

ACTIVIDAD: “Celebremos un día especial”

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA ACTIVIDAD:

Inicio: Con el fin de celebrar un día especial (de la madre, del papá, de la amistad, de los abuelos, de la secretaria, de los derechos del niño...) la educadora cuenta el motivo de dicho día y los invita a realizar afiches o regalos para esa persona o para repartir en la comunidad.

Se sugiere el uso de materiales como cartón, telas, goma eva, cartulinas, lana o cualquier otro elemento que pueda producir relieve.

Desarrollo: Se ofrecerá, en diferentes mesas, materiales para que escojan, para hacer tarjetas: papeles de diferentes materiales (volantín, lustre, crepé, celofán, de regalo..) y de diferentes colores y tamaños, pegamento, pintura, lápices, tijeras…

Se rotará por las mesas y se orientará en caso de que sea necesario, a la vez que se harán preguntas para enriquecer la creación, por ejemplo, qué otra técnica usarás, qué otro material agregarás…

A fin de que el niño con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad visual pueda conocer los trabajos confeccionados por sus compañeros y compañeras, la educadora puede guiarlo o guiarla a través de la exposición, mostrando y describiendo cada uno de los trabajos.

La educadora le incentiva y apoya en la exploración y reconocimiento táctil de los elementos que están conociendo junto a sus compañeros y compañeras.

Cierre: A medida que vayan terminando se les pedirá que dejen lo realizado en una mesa o repisa a la vista de todos, a modo de una pequeña exposición. Posteriormente se entrega a cada niño o niña el trabajo que ha realizado, con el propósito de que lo lleve a su hogar o se planificará una visita a la comunidad según sea el caso.

Evaluación: 1. Elige sus materiales y realiza algo después que el adulto lo apoya para su realización.

2. Realiza un regalo en forma espontánea sin necesidad de apoyo por parte del adulto.

3. Realiza un regalo en forma espontánea sin necesidad de apoyo por parte del adulto y además combina más de una.

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Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier actividad de este tipo: Si el niño o niña posee baja visión, se necesita proveerlo de los mismos aprendizajes que al resto de sus compañeros y compañeras, ampliando o destacando por ejemplo el modelo a seguir y preocupándose de que utilice adecuadamente las ayudas ópticas que posee.

En este ámbito resulta fundamental que el niño o niña que presenta ceguera comience a realizar actividades que le permitan el óptimo desarrollo de las habilidades relacionadas con la lectura y la escritura del sistema braille.

El Braille es un código en relieve basado en seis puntos perceptibles por la yema de los dedos, organizados espacialmente por una configuración de dos hileras de tres puntos cada una, cuya combinación produce caracteres que representan las diferentes letras del alfabeto y la correspondiente simbología matemática.

Se constituye de esta manera en un código de transcripción. A cada letra del alfabeto le corresponde un signo braille, con el mismo valor fonético.

CAJETIN BRAILLE

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ABECEDARIO BRAILLE

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VOCALES ACENTUADAS

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Ámbito relación con el medio social y cultural NÚCLEO: Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación.

Aprendizaje esperado: Emplear los números para identificar, contar, clasificar, sumar y restar, informarse y ordenar elementos de la realidad.

ACTIVIDAD: ¿Contemos?

Inicio: La educadora pregunta: “¿para qué sirven los números?, ¿dónde encontramos números?.

Conversa con los niños y niñas acerca de la importancia de los números en la vida, explicándoles que éstos están presentes, por ejemplo en los calendarios, monedas y juegos, entre muchos otros usos.

Desarrollo: La educadora entrega a cada niño/a una cajita que en la parte superior tiene dibujado un número entre 5 y 15. Les dice que tienen que buscar materiales en las mesas: fichas tapas, piedritas, palitos de fósforo u otros materiales diversos, para completar las cajitas con tantos elementos según el número que corresponda.

Cuando la llenen, sin hablar, tienen que juntarse con los niños y niñas que tengan la cajita con el mismo número arriba. Al terminar se sientan juntos/as todos los que tienen una cajita con el 5, 6, 7 y así sucesivamente.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA ACTIVIDAD: Los números deben estar escritos de tamaño tal, que permita al niño o niña con baja visión su reconocimiento.

Se sugiere el uso de materiales como cartón, telas, goma eva, cartulinas, lana o cualquier otro elemento que pueda producir relieve.

Ubicar junto al número escrito en tinta una representación del número en braille para el reconocimiento por parte del niño o niña que presenta ceguera. Se sugiere que los puntos Braille sean creados con círculos de goma eva del tamaño por ejemplo de una moneda de $10.

En caso de que el niño o niña que presenta ceguera identifique con facilidad los caracteres braille de los números trabajados podrán incluirse en tamaño real.

Cierre: Se revisará si todos quedaron en el grupo que les corresponde y luego se guardará el material en cajas o cestos, por ejemplo todas las cajitas con 5 en una caja grande o cesto. Se les preguntará ¿cómo lo hicieron?, ¿cómo resolvieron el problema?

Evaluación: 1. Reúne la cantidad según el número después de más de un intento, por ejemplo llena la caja y luego cuenta y tiene que sacar material 2. Reúne la cantidad según el número señalado contando y al primer intento.

Considere también algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier actividad relacionada con este ámbito: Para el trabajo en este ámbito se sugiere la incorporación de variadas experiencias de interacción grupal con instituciones y personas de la comunidad, en un contexto real y propiciando la exploración del alumno o alumna que presenta NEE asociadas a discapacidad visual.

Recomendar a la familia complementar este tipo de experiencias motivando la participación de su hijo o hija en actividades que realicen en su comunidad.

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Referencias bibliográficas ÁLVAREZ M., et al. (2002). Educación especial. Prentice-Hall: España.

Psicología de la Ceguera: Compilación de Alberto Rozas y Esperanza Ochaíta.

Bases Curriculares de la Educación Parvularia (www.mineduc.cl) www.discapnet.cl www.mec.puc.cl

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N E C E S I D A D E S E D U C AT I VA S E S P E C I A L E S A S O C I A D A S A

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL UNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL UNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA

COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTO Ministerio de Educación Unidad de Educación Especial COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL Paulina Godoy Lenz COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARVULARIA M. Eugenia Zilliani Illanes EJECUCIÓN DEL PROYECTO Unidad de Educación Especial Unidad de Educación Parvularia Fundación HINENI PRODUCCIÓN DE TEXTO Claudia Pérez Ruiz Karina Corvalán Vega EDICIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA Débora Barrera Mardones Soledad González Serrano Alida Salazar Urrutia Marisol Verdugo Reyes DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN KDiseño Primera Edición, Santiago de Chile, Diciembre, 2007