Arquitetura Escolar e Pedagogia - Projeto de uma Escola Waldorf para Cariacica - ES by larissarangel.oc

UFES Centro de Artes Departamento de Arquitetura e Urbanismo

Larissa Rangel de Oliveira Cunha

ARQUITETURA ESCOLAR E PEDAGOGIA: PROJETO DE UMA ESCOLA WALDORF PARA CARIACICA-ES

Projeto de graduação apresentado ao Departamento de Arquitetura e Urbanismo como requisito para obtenção do título de Arquiteta e Urbanista..

Orientador_ Prof. Dr. Lutero Pröscholdt Almeida Coavaliadora_ Profª. Drª. Clara Luiza Miranda Convidado_ Cleuber da Silva Junior

Vitória, 2017

É uma característica da alma humana expandir-se, alastrar-se, desabrochar-se em todas as direções. A maneira de se desabrochar, a maneira como ela deseja alastrar o seu ser no cosmo tem como resultado a forma arquitetônica - Rudolf Steiner

FOLHA DE APROVAÇÃO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO APROVADO EM __/__/__. ATA DE AVALIAÇÃO DA BANCA:

___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ AVALIAÇÃO DA BANCA EXAMINADORA: _________________________________________________________________ NOTA DATA ASSINATURA _________________________________________________________________ NOTA DATA ASSINATURA _________________________________________________________________ NOTA DATA ASSINATURA APROVADA COM NOTA FINAL_____________

ARQUITETURA ESCOLAR E PEDAGOGIA: PROJETO DE UMA ESCOLA WALDORF PARA CARIACICA/ES

AGRADEÇO à minha família pela eterna paciência, pelo apoio incondicional e acima de tudo pelo amor. À UFES e especialmente ao CEMUNI III que, além de lar, se tornou uma fonte inesgotável de motivação, conhecimento e inspiração. Ao Homero por me direcionar no começo desse caminho. Ao Lutero por acreditar e me motivar a cada orientação. Aos amigos que estiveram presentes desde o início, que me deram incentivo, conselhos, ombros para chorar e contribuíram para o meu crescimento durante todo o processo. Ao Ateliê de Ideias, que me fez mudar de idéia e me transformou de tantas formas. Às crianças de Vista Dourada e às pessoas maravilhosas que conheci, principalmente à Mauricéia e à Maria de Lourdes. À música, aos dias ensolarados, ao copo de café e ao sofá surrado do CALAU, que influenciaram diretamente no resultado aqui apresentado.

Obrigada.

SUMÁRIO INTRODUÇÃO

ARQUITETURA ESCOLAR

15 17 20 22 26 29 30 35

ÁREA DE PROJETO

49 54 60

JARDIM DE INFÂNCIA WALDORF

65 67 70 70 72 74 76

CONSIDERAÇÕES FINAIS ÍNDICE DE FIGURAS BIBLIOGRAFIA ANEXOS

99 101 111

1.1. Arquitetura Escolar como Ferramenta Pedagógica 1.2. Antroposofia 1.3. A Pedagogia Waldorf 1.4. Arquitetura Antroposófica 1.5. Arquitetura Escolar Waldorf 1.5.1. Estudo de Precedentes 1.5.2. Princípios Parâmetros e Padrões

2.1. Levantamento 2.2. Diagnóstico

3.1. Programa 3.2. Contexto Arquitetônico 3.2.1. Tijolo Ecológico 3.2.2. Bambu 3.2.3. Geodésica 3.2.4. Memorial Justificativo e Conceitual

"A alegria nĂŁo chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender nĂŁo pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria." - Paulo Freire

INTRODUÇÃO

Antes de ser um objeto artístico ou um conjunto de técnicas funcionais, a arquitetura é um produto do seu contexto histórico, social e simbólico, carregada de intenção, um discurso de comunicação não-verbal, um delimitador do espaço (ZARANKIN, 2001). Sendo assim, as obras arquitetônicas e urbanísticas produzem ambientes que podem proporcionar ou inibir relações sociais, ocultar ou privilegiar paisagens específicas, permitir ou impedir circulações, criar união ou segregação (MARCUS, 1993 apud ZARANKIN, 2001). Podemos então afirmar que a arquitetura denota um grande poder de influência na vida dos indivíduos, podendo ser utilizada como ferramenta tanto para manutenção quanto para quebra das práticas de poder e opressão vigentes na sociedade atual. Tendo em vista essas afirmativas, a estrutura física das instituições de ensino é singular no seu poder de influência. Além de ser frequentada (no Brasil obrigatoriamente) durante toda a fase infantil e jovem do ser humano, ela é permeada por pedagogias que determinam, direta ou indiretamente, como os indivíduos devem se comportar e ver o mundo. Tal determinação possui desdobramentos em todos os âmbitos da vida do aluno, que se prepara para a vida adulta. Percebemos assim que projetar uma escola não é somente buscar por soluções funcionais e esteticamente agradáveis, mas também traduzir de forma material uma ideologia pedagógica, transmitida através de características físicas e espaciais, antes mesmo de ser passada como conteúdo curricular.

Na busca por pedagogias vinculadas a ideologias alternativas ao que é praticado convencionalmente nas instituições de ensino brasileiras, encontra-se a Pedagogia Waldorf, baseada na Antroposofia (do grego "sabedoria do homem"), fundada pelo filósofo e pedagogo austríaco Rudolf Steiner no início do século XX. Segundo Wenceslau et al, o contexto histórico vivido por Steiner era de um debate da classe intelectual entre posições materialistas e idealistas (2014, apud KAMIMURA, 2015). Inspirado então pelos estudos idealistas de Goethe (1749-1832), escritor e pensador alemão que fez incursões em estudos científicos através do método de análise da fenomenologia, Rudolf Steiner inicia seus próprios estudos e cria a Sociedade Antroposófica, na qual busca, com o auxílio de diferentes estudiosos, aplicações práticas da Antroposofia. A partir daí nasce a Pedagogia Waldorf, que tem como objetivo o desenvolvimento dos indivíduos através de uma visão holística, utilizando de vivências e aprendizado para a evolução na área emocional, na psicológica, na espiritual, na social na física e intelectual igualitariamente; incentivando a criatividade e a autoconfiança através de vivências que respeitam a individualidade dos alunos e promovem a integração com os outros e com a natureza (LANZ, 1998).

Na Região da Grande Vitória a maior parte das instituições de estudo são composta por uma arquitetura padronizada visando a economia e funcionalidade nos espaços, sem integração entre a pedagogia e as características da edificação, principalmente entre as instituições de ensino público. No município de Cariacica existe uma precarização geral das instituições, incluindo o âmbito da infraestrutura. Segundo os preceitos de Steiner, a arquitetura influencia no ser humano tanto quanto o ser humano influencia na arquitetura, portanto seria de extrema importância criar uma escola pública nessa região com uma estrutura arquitetônica que baseie-se inteiramente na pedagogia e esteja integrada à comunidade.

O presente trabalho tem como objetivo propor o projeto de uma creche e escola de ensino infantil Waldorf no bairro de Vista Dourada em Cariacica-ES, tendo como orientação projetual a pedagogia Waldorf e os princípios da arquitetura antroposófica segundo Rudolf Steiner. A metodologia para o desenvolvimento do trabalho aqui apresentado incluiu, primeiramente, um estudo bibliográfico de conceitos base para a introdução ao tema, com títulos sobre a Antroposofia, Pedagogia Waldorf e arquitetura antroposófica, além de literatura sobre o desenvolvimento da criança no contexto escolar e cartilhas do Ministério da Educação sobre creches e escolas de ensino infantil. Concomitantemente, foi feito o reconhecimento da área de projeto, o bairro de Vista Dourada em Cariacica, com seu levantamento, estudo das dinâmicas locais econômicas, sociais e características físicas. A partir da análise do local e do embasamento bibliográfico, foram estipuladas diretrizes e parâmetros para a elaboração do projeto da creche e jardim de infância, seguidos pelo projeto arquitetônico.

1. A RQUITETURA ESCOLAR

Para que entendamos a arquitetura escolar atual é necessário considerar que a arquitetura é pensada, desenhada e construída pelo homem, o que a torna um produto cultural carregado de sentido e intenção (KING, 1980 apud ZARANKIN, 2001). Foucault (1987) apresenta a ideia de que a arquitetura pode ser utilizada como uma tecnologia do poder, uma estratégia sistemática para a produção de indivíduos disciplinados que contribuam para a sua perpetuação. Logo, a conformação física das instituições de ensino está diretamente ligada com os objetivos da educação praticada no seu momento histórico e o sistema social e político instaurado no período (ZARANKIN, 2001).

Segundo Viñao e Escolano (2001, p.26 apud ÁLVARES, 2010): "A arquitetura escolar é também por si só um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos. Ao mesmo tempo, o espaço educativo refletiu obviamente as inovações pedagógicas, tanto em suas concepções gerais como nos aspectos mais técnicos".

Portanto é possível estudar a transformação dos métodos pedagógicos através do reconhecimento da conformação espacial na qual estes eram aplicados, seja acoplada a outras instituições, em edificações individuais ou no ambiente natural. Durante este capítulo serão expostas brevemente as origens do sistema de ensino contemporâneo, assim como a criação e evolução da arquitetura escolar ao longo da história. Será abordado, nesse contexto, o advento da Antroposofia e seus desdobramentos práticos através da pedagogia e da arquitetura, desenvolvidos num momento específico da sociedade ocidental, no início do séc. XX, e propagado amplamente até hoje em diversos países ao redor do globo. Posteriormente será apresentada a Arquitetura Escolar Waldorf, acompanhada da exposição de estudos de caso de escolas Waldorf nacionais e internacionais.

1.1. ARQUITETURA ESCOLAR COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA Com a instituição da religião cristã como oficial no Império Romano Durante a história da humanidade, as ações de ensinar e aprender ocorreram de formas diversas, de acordo com a sociedade que as praticava, com diferentes objetivos pedagógicos e em diferentes espaços físicos. Os primeiros registros sobre os locais onde se efetivava o ensino provém da antiga Babilônia (cidade da antiga Mesopotâmia, onde hoje se localiza o Iraque), em pátios internos às residências das famílias mais abastadas, onde ocorria o treinamento dos escribas (PÉRSIA, 2004 apud NASCIMENTO, 2012). Posteriormente, os filósofos gregos foram conhecidos pelo seu trabalho na transmissão de conhecimento, tendo a pedagogia passado do âmbito teórico para se tornar um saber autônomo e sistemático no qual, segundo Azevedo, "o ensino estimulava a competição, as virtudes guerreiras e a oratória, com o objetivo de garantir a superioridade militar sobre as classes submetidas e as regiões conquistadas". Sendo assim, a atividade pedagógica ocorria ora em ginásios, ora nos centros de cultura (AZEVEDO, 2002 apud ÁLVARES, 2010). Já a educação no auge do império romano foi dividida em três períodos de ensino, cujo o objetivo final era instruir o indivíduo nos âmbitos da gramática, literatura e oratória, tendo como aprendizes, assim como na antiguidade grega, os instituídos cidadãos, ou seja, uma parcela ínfima em meio a uma grande maioria de iletrados na população da época (CAMBI, 1999 apud ÁLVARES, 2010).

e posteriormente durante toda a Idade Média, a educação oficial praticada na Europa Ocidental era executada pelo poder religioso, cuja finalidade era a doutrinação através dos valores e princípios cristãos, conservando assim a submissão pela hierarquia e manutenção do poder que possuíam sobre o povo e sobre as autoridades monárquicas, que recebiam tal tipo de instrução em monastérios e conventos, espaços fechados e introvertidos (NASCIMENTO, 2012). Já nas camadas desfavorecidas da população, a instrução que existia era focada nas habilidades manuais e praticada pelos artesãos, que ensinavam seus aprendizes no próprio ambiente de trabalho e demonstravam suas técnicas até que o aluno pudesse juntar-se na produção artesanal e mais tarde substituir o mestre artífice. Posteriormente, a ascensão da burguesia e divulgação das ideias iluministas por volta do século XIV promoveram o retorno à busca de conhecimento filosófico e científico da antiguidade clássica, independentemente das instituições religiosas. No sentido pedagógico, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi de grande importância ao valorizar a infância e o contato com a natureza como fonte primária de conhecimento, na qual poderia ser desenvolvida a individualidade de cada um (ÁLVARES, 2010). Apesar dos ideais difundidos por filósofos e estudiosos, esse tipo de ensino atingia apenas as classes mais abastadas e os intelectuais, sendo grande parcela da educação ainda atribuição das instituições religiosas através das missas, sendo levada às colônias como medida "civilizatória" para nativos e escravos.

Os primeiros registros de instituições escolares públicas e gratuitas, com estrutura física exclusiva para esse fim, provém do início do século XIX, quando o fortalecimento do capitalismo industrial criou a demanda por mão-de-obra capacitada e obediente para a manutenção da ordem existente (ZARANKIN, 2001). Começa a se difundir o discurso de educação como necessidade universal no sentido de promover a igualdade, porém o ensino direcionava-se à homogeneização, classificação e disciplinarização assemelhando-se à ideia de produção industrial, numa época em que o êxito econômico de uma nação era baseado na competência de seus trabalhadores, ou na habilidade do Estado de explorá-los (ZARANKIN, 2001). A estrutura arquitetônica dessas escolas era pensada para manter o controle por parte das autoridades e a disciplina rigorosa em relação aos alunos, possuindo uma tipologia com organização clara, utilizando da "espacialização" como facilitador para uma melhor produtividade escolar através da separação dos alunos por salas e séries, disposição regular das carteiras apoiando os métodos pedagógicos de punição e gratificação (ESCOLANO, 2001 apud NASCIMENTO, 2012). Tal método organizacional era aplicado igualmente em prisões e instituições psiquiátricas, utilizando-se da vigilância para promover resultados menos custosos e mais eficazes de disciplinarização.

Segundo Goffman (1974 apud ZARANKIN, 2001), o alto grau de isolamento e fechamento das instituições nessa época caracterizava as "instituições totais", cujas normas incluíam o bloqueio à relação social com o mundo externo, seja por barreiras físicas como muros altos, dificultando a visibilidade, seja por impedimento de saída.

Ainda segundo Goffman, as escolas desse período iniciaram o brusco rompimento entre o local de ensino e o local de prática, de forma a não permitir questionamentos sobre a legitimidade do conteúdo que é ensinado e isolar seus aprendizes de maneira disciplinar, gerando indivíduos com um conhecimento homogêneo, mantendo o sistema de poder instituído. A partir do século XX, diversos pensadores e filósofos iniciam um movimento de renovação do ensino conhecido como "Escola Nova" ou "Escola Progressiva", com uma pedagogia baseada em experiências e no despertar da vontade de conhecer de cada aluno, criando estímulos para as diferentes atividades praticadas durante o período letivo. Essas atividades ocorreriam respeitando o ritmo de aprendizado de cada aluno, sem castigos, propiciando ainda a troca de experiências entre diferentes idades. Participaram desse movimentos nomes como John Dewey e Maria Montessori, sendo influenciados por outros que trabalharam anteriormente com o tema, como o já mencionado Jean-Jacques Rousseau e Friedrich Wilhelm Froebel (NASCIMENTO, 2012).

Em relação à estrutura física das Escolas Novas, não havia um padrão homogêneo e sim valores específicos traduzidos na arquitetura de diferentes formas. Segundo Montessori, a escola para a criança pequena deveria assemelhar-se a um segundo útero, criando aconchego e segurança para o aluno, ao passo que o introduzia ao primeiro contato com a vida social. A escola deveria, portanto, ter dimensões adaptadas para o tamanho dos alunos, assim como seu mobiliário, para que fosse facilitada a interação da criança com os objetos e o reconhecimento do espaço que esta ocupa (NASCIMENTO, 2012). Dewey acreditava que a educação devia se dar através da ação, portanto as escolas deveriam ter espaços preparados para diferentes atividades como laboratórios, oficinas, cozinhas e hortas, a partir do conceito de laboratório-escola (NASCIMENTO, 2012). No Brasil, Paulo Freire (1921-1997) propôs uma pedagogia que estimulava o raciocínio e criatividade do aluno como indivíduo crítico, ampliando o conhecimento e consciência deste diante da realidade em que vive, modificando a tradicional hierarquia nas salas de aula através da disposição das carteiras em círculo, além de valorizar o conhecimento e cultura individual de cada um (NASCIMENTO, 2012).

Atualmente, o advento do capitalismo de controle inseriu uma nova demanda sobre as instituições escolares, que estão aos poucos adquirindo características empresariais, nas quais o cliente é o aluno e o serviço prestado é a transmissão de conhecimento, ou a garantia de sucesso em provas para adentrar ao ensino superior (ZARANKIN, 2001). Cada vez mais é reforçada a individualidade, fomentando a competição entre alunos, que se preparam desde a infância para o mercado de trabalho e não para a vida em sociedade, como propunham os escolanovistas. Os ambientes escolares são artificiais, um misto de espaços disciplinares de vigilância com escritórios empresariais, onde a padronização do conhecimento vem através de apostilas nacionais ou globais, aplicação de testes regulares e frequentes que mantém a "produtividade" e "estimulam" a busca contínua do aluno por destaque na forma de gratificações e bolsas (nas escolas particulares) (ZARANKIN, 2001). Indo contra os métodos pedagógicos instituídos em sua época e de encontro com muitos pensamentos escolanovistas, Rudolf Steiner funda em 1919 a primeira Escola Waldorf. Segundo Álvares (2010, p.45), Steiner criticava a educação moderna pela formação fragmentada transmitida aos alunos. Para ele, a visão materialista da modernidade tinha se incorporado à pedagogia moderna, que passara a trabalhar somente o intelecto de seus alunos, focando na compreensão intelectual e tecnológica. É criada assim a Pedagogia Waldorf, embasada na Antroposofia e potencializada fisicamente com a arquitetura antroposófica, conceitos que serão discutidos adiante.

1.2 ANTROPOSOFIA A Antroposofia, do grego "sabedoria do ser humano", pode ser definida como um método de conhecimento da natureza humana e do universo, que busca uma visão além do conhecimento obtido pelo método científico convencional, assim como a sua aplicação em praticamente todas as áreas da vida humana (SETZER, 1998). Foi introduzida no início do século XX pelo filósofo e educador austríaco Rudolf Steiner (1861-1925) que, influenciado pelos escritos do pensador romântico alemão Goethe, desenvolveu estudos na intenção de mostrar soluções efetivas para problemas que afetam a vida individual e social do homem moderno, fundando assim a Sociedade Antroposófica. Durante sua vida trabalhou com colaboradores de várias partes do mundo, desenvolvendo exemplos de aplicações práticas da Antroposofia em campos da ciência como: a educação, a agricultura, a economia, a medicina e a arquitetura (HEMLEBEN, 1989).

Durante o fim do século XIX havia um debate ferrenho entre materialistas e idealistas. Materialistas acreditavam que as descobertas científicas deveriam dar-se pela observação através dos sentidos, enquanto os idealistas defendiam a reflexão e interpretação filosófica dos fenômenos, já que o âmbito dos sentidos espirituais e emoções humanas seriam indissociáveis da matéria e essenciais para a apreensão dos conhecimentos humanos (KAMIMURA, 2015). Seguindo a linha idealista, o autor alemão Goethe produziu uma extensa pesquisa científica com estudos sobre botânica, zoologia, teoria das cores, entre outros. Baseado na metodologia de Goethe, Rudolf Steiner estudou os campos da arte, da filosofia, da psicologia, da história e da antropologia a partir de uma abordagem própria que chamou de Antroposofia. Assim produziu textos, dissertações, anotações, esboços e modelos artísticos, além de ter dado milhares de palestras em diversos países acerca do tema (KAMIMURA, 2015). De acordo com Lanz (1998), a Antroposofia não se trata de uma teoria nem de um conjunto de afirmações imutáveis, pois reconhece as descobertas da ciência natural comum, porém busca interpretá-la trazendo reflexões e contribuições para a vida prática, entre elas a medicina antroposófica a arquitetura antroposófica e a Pedagogia Waldorf. Dentro da Antroposofia, Rudolf Steiner desenvolveu conceitos baseados em ideias goetheanas que não haviam sido transmitidas para a esfera material.

Segundo Álvares (2010), "Seria através da compreensão das forças e das leis da natureza, que adormeciam debaixo do mundo visível, que o divino poderia ser conhecido pelo homem. Esta era a visão de uma realidade holística, vista como um todo unitário e orgânico." (ÁLVARES, 2010, p.27)

Conforme o conceito de "ser humano" de Steiner os sistemas fisiológicos humanos estariam conectados com as emoções e sentimentos da seguinte forma: o sistema neuro-sensorial, completamente consciente, ligado ao intelecto; o sistema rítmico-circulatório, semiconsciente, ligado ao sentir e às emoções; e o sistema metabólico-motor, completamente inconsciente, ligado ao querer (LANZ, 1998). Desta forma, seria possível verificar os efeitos físicos do pensar, sentir e querer do homem, esferas que não são contempladas pela ciência natural, mas são abordadas na medicina antroposófica, quet vê as patologias de forma holística (LANZ, 1998).

O conceito de homem antroposófico tinha ainda outra característica, a visão de que este teria quatro "corpos", um material e três imateriais, que iriam se desenvolvendo ao longo de sua vida por fases determinadas chamadas de "setênios" (conjunto de sete anos). O corpo físico é plenamente desenvolvido ao nascer; o corpo etéreo se desenvolve plenamente no fim dos primeiros sete anos de vida da criança, quando ela descobre que está no mundo material e percebe sua dimensão corporal neste; o corpo astral é completamente desenvolvido até os quatorze anos de idade, o segundo setênio, durante o qual se forma a individualidade sentimental do jovem. O "eu" seria o quarto corpo que se desenvolve até o fim dos 21 anos, o terceiro setênio, quando o jovem agora adulto tem sua personalidade consciente plenamente desenvolvida (LANZ, 1998). Esses três corpos astrais também estão intimamente conectados com as três esferas humanas: o pensar, o sentir e o querer (LANZ, 1998).

Como "sabedoria do homem", a Antroposofia procura interpretar e explicar as conexões que existem entre o mundo material e o imaterial, tendo como princípio a ideia de que um é essencialmente reflexo do outro, do mesmo modo que entender as relações do homem com o mundo exterior e os ciclos naturais (LIEVEGOED, 1994).

Segundo Steiner (apud SETZER, 1998): "Não há, basicamente, em nenhum nível, uma educação que não seja a auto-educação. [...] Toda educação é auto-educação e nós, como professores e educadores, somos, em realidade, apenas o ambiente da criança educando-se a si própria. Devemos criar o mais propício ambiente para que a criança eduque-se junto a nós, da maneira como ela precisa educar-se por meio de seu destino interior."

1.3. PEDAGOGIA WALDORF A Pedagogia Waldorf é um método de ensino alternativo criado em 1919 na Alemanha, tendo sua primeira utilização prática quando Rudolf Steiner foi convidado a criar uma escola para os filhos dos operários da fábrica de cigarros Waldorf-Astoria em Stuttgart. Baseada nos princípios da Antroposofia, essa pedagogia é guiada através do respeito pelas diferentes fases de desenvolvimento de cada criança, considerando os ciclos e ritmos naturais, valorizando as artes e vivências como forma primordial do aprendizado, incentivando e encorajando a criatividade e conduzindo os alunos a um pensamento livre e autônomo, buscando orientá-los de forma a criar indivíduos livres, integrados, socialmente competentes e moralmente responsáveis (LANZ, 1998).

Esta pedagogia baseia-se no conceito de "ser humano" estudado na Antroposofia, um ser holístico, que se desenvolve em setênios e possui um dos quatro temperamentos: sanguíneo, melancólico, colérico e fleumático, que representariam os quatro elementos (ar, terra, fogo e água respectivamente) (LANZ, 1998). Esses princípios estariam igualmente relacionados com os quatro "corpos" do homem e teriam reflexos físicos e práticos captados através de observações e interpretações. Todos esses conceitos combinados estão na visão da pedagogia acerca do aprendizado e do desenvolvimento da criança, e é possível perceber assim o que significa para a Escola Waldorf a visão holística do homem, e o quão importante ela é para a formação de seres humanos individuais e coletivos.

Os conceitos antroposóficos foram traduzidos em pedagogia através dos diversos aspectos de uma escola: a rotina de estudos regular, que privilegia o ritmo como ferramenta essencial de desenvolvimento; o currículo escolar, que estimula o aluno a buscar o conhecimento através de vivências em áreas diversas, tanto na matemática e história quanto na arte e música, de forma específica para cada etapa do desenvolvimento humano; o contato de alunos mais novos com os mais velhos e a relação de todos com os professores e pais, envolvidos nas atividades escolares de maneira singular; e por último o próprio ambiente físico da escola, que através de formas, escala, cores e circulações (de pessoas, de ar, de som), servem de suporte essencial para que o aprendizado ocorra da forma mais natural possível, fortificando os valores e ideais da Antroposofia (LANZ, 1998).

Após a primeira escola Waldorf fundada por Rudolf Steiner, o movimento, perpetuado por seus pensadores e difusores, cresceu internacionalmente e hoje abrange uma grande comunidade de estudiosos da Antroposofia e da Pedagogia Waldorf. Segundo o documento "Lista do Mundo Waldorf" (Waldorf World List, 2017) publicado pelo "Diretório das Escolas Waldorf e Rudof Steiner, Jardins de Infância e Centros de Treinamento de Professores ao Redor do Mundo" (Directory of Waldorf and Rudolf Steiner Schools, Kindergartens and Teacher Training Centers Worldwide) são no total 1.092 escolas em 64 países e 1.857 jardins de infância em mais de 70 países

Segundo a Federação das Escolas Waldorf no Brasil hoje existem, entre jardins de infância e escolas de ensino fundamental e médio, por volta de 95 instituições no país. A maioria destas fazem parte da rede particular, porém existem aquelas que se estabeleceram na rede pública de ensino, como a Escola Municipal Cecília Meireles e Escola Municipal Vale de Luz (ambas no Município de Nova Friburgo, RJ), e a Escola Comunitária Municipal Araucária (Camanducaia, MG).

Inicialmente as Escolas Waldorf se espalharam pela Europa Ocidental e Estados Unidos, sendo que posteriormente foram fundadas escolas na Austrália e América do Sul, seguida pela África do Sul antes de se desenvolverem em outros países do Continente Africano e diversos países da Ásia e Leste Europeu. .

Uma escola Waldorf geralmente é sustentada por três órgãos: a Mantenedora, representada pelos Conselhos Diretor e Fiscal; o Corpo Pedagógico, representado pela Conferência Interna e a Comunidade de Pais, representada pelo Conselho de Pais. Essa forma organizacional proporciona a participação igualitária dessas três instâncias, fundamentando a gestão participativa da escola, ao contrário da gestão administrativa que ocorre em escolas convencionais. Sendo assim, é de extrema importância para a instituição a relação e comunicação com a comunidade local, assim como com outras escolas Waldorf, fundações e instituições que apoiem a Pedagogia.

No Brasil foi fundada a primeira Escola Waldorf em 1956, na cidade de São Paulo. A partir daí foi criado um Centro de Treinamento de Professores Waldorf e diversas outras escolas foram fundadas em todo o país, buscando conciliar a pedagogia com os pré-requisitos do MEC.

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1.4. ARQUITETURA ANTROPOSÓFICA Concomitantemente à elaboração da Pedagogia Waldorf, Rudolf Steiner desenvolveu estudos baseados na Antroposofia direcionados à arquitetura. Segundo Steiner, seria essencial pensar as formas e espacialidades conforme as atividades e sensações que deveriam ser vivenciadas em cada ambiente, pois estes influenciariam intimamente no desenvolvimento do ser humano (STEINER, 2003). Distanciando-se da arquitetura racionalista proposta pelos modernistas da época, a arquitetura antroposófica possui formas orgânicas e princípios projetuais holísticos, que buscam evidenciar a conexão do mundo material com o mundo imaterial e espiritual (ÁLVARES, 2010). Para tanto são considerados nessa arquitetura cinco princípios essenciais, sendo eles: estabelecer uma relação harmoniosa entre a construção e sua vizinhança, tanto do ponto de vista da relação com a comunidade quanto com as outras construções existentes; a conexão entre a forma e a função, abrangendo os múltiplos

efeitos da construção sobre o usuário (físico, emocional, estético, psicológico e espiritual); as "paredes vivas", diretrizes construtivas para que as paredes remetam a um ser orgânico, prevendo como o usuário percebe as formas do espaço, trabalhando com o côncavo e o convexo, evidenciando a carga e a sustentação, para que a parede "cresça" harmoniosamente; relação com as leis da natureza através do princípio de crescimento ao longo de um eixo ou espinha e do conceito de metamorfose, transformação que ocorre harmoniosamente na natureza, cujo "tipo base" do organismo permanece enquanto sua forma é reorganizada de modo a manter a proporção e modificar a funcionalidade das partes; e por fim os elementos místicos representados geometricamente: números, proporções e símbolos (WONG, 1987 apud ÁLVARES, 2010). Segundo Steiner, a conexão do ser humano com o mundo espiritual através da arquitetura levaria à conexão deste com o seu próprio ser e com as ordens que regem os ciclos naturais. Dessa forma, a arquitetura deve ser cuidadosamente concebida para evocar no homem sensações e respostas específicas (STEINER, 2003).

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1.5. ARQUITETURA ESCOLAR WALDORF A Pedagogia Waldorf define três valores essenciais que devem ser promovidos através da vivência escolar dos alunos: a integração, a correlação e a inspiração. Segundo a pedagogia Waldorf, todos os aspectos da edificação devem ser pensados especificamente para cada faixa etária que usará o espaço, de forma a suportar as atividades que ali serão desenvolvidas. Segundo Lanz (1998), o ambiente escolar para as crianças até os 7 anos deve se assemelhar o máximo possível com o ambiente residencial, correlacionando os colegas de sala como irmãos, a sala de aula como a família e a escola como uma comunidade, sendo que este seria o primeiro contato da criança com o meio social. Sendo assim, as salas de aula teriam alunos de idades diferentes (entre 3 e 5 anos), para que os "irmãos mais velhos" possam instruir e servir de inspiração e motivação para os "irmãos menores", interagindo harmoniosamente nas diversas atividades durante o dia. Também é necessário que os alunos aprendam a cuidar da sala de aula como cuidam da sua própria casa, aprendendo princípios de organização e cooperação, participando do preparo dos alimentos, tendo vivências que despertem a criatividade e respeitem a evolução individual de cada um.

Os três valores essenciais não se apresentam sozinhos na arquitetura, mas trabalham em conjunto nas atividades ente alunos e educadores, para que sejam de fato vivenciados (LANZ, 1998). A integração ocorre entre os diversos elementos de um edifício assim como é motivada entre os alunos, de forma a respeitar individualidades mas criar uma unidade geral. A correlação cria repetições e semelhanças em diversas características arquitetônicas, proporcionando familiaridade e aconchego nos ambientes escolares, o que é fortalecido nas relações entre alunos e educadores, incluindo também os pais e mães no processo de ensino. A inspiração é motivada através de elementos que estimulem os diversos sentidos, usando texturas, cores, aberturas e formas que não sejam mecânicas e artificiais, mas tragam consigo especificidades que criam curiosidade e tem diferentes efeitos em cada indivíduo. Sendo assim, a arquitetura é extremamente importante no programa pedagógico Waldorf pois participa diretamente na apreensão desses valores pelos alunos.

1.5.1. ESTUDO DE PRECEDENTES

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Para que fosse obtido um melhor entendimento sobre os valores da arquitetura antroposófica e seus desdobramentos em práticas arquitetônicas de escolas Waldorf, foi feito um levantamento de três escolas Waldorf. Em cada uma dessas escolas foram analisados elementos como a distribuição dos diversos ambientes e salas no terreno, a configuração dos espaços internos e externos, as relações de proximidade e distância entre ambientes e funções, as cores e materiais utilizados, o trabalho paisagístico existente e a forma dos edifícios. As características encontradas relacionam-se tanto com os valores elementares da arquitetura escolar Waldorf de integração, correlação e inspiração, quanto com os cinco princípios da arquitetura antroposófica (WONG, 1987 apud ÁLVARES, 2010) descritos anteriormente.

ESCOLA WALDORF RUDOLF STEINER A Escola Waldorf Rudolf Steiner (figura 12) foi fundada na cidade de São Paulo em 1956 por "um grupo de pais e educadores interessados em trazer a Pedagogia Waldorf no Brasil", segundo o site da escola. Porém só foi transferida para sua localização atual, no bairro residencial Alto da Boa Vista, Zona Sul da capital de São Paulo (Figura 1), em 1958, sendo formada por um conjunto de edifícios e áreas livres que abrigam todas as funções e atividades de uma escola Waldorf, do Jardim de Infância ao Ensino Médio, incluindo também um espaço para seminário de professores Waldorf. Ao todo são 9 edifícios: o auditório, que também abriga aulas de música e euritmia; o jardim de infância; o ensino fundamental; o ensino médio, que abriga também em seu subsolo as salas do 6º ao 8º ano; um edifício multifuncional, onde ocorrem as aulas de trabalhos manuais como tecelagem e tricô; a secretaria; a cantina e refeitório; o ginásio, que em seu subsolo abriga salas de artes como pintura e escultura; e o pequeno prédio de marcenaria. Existe ainda uma quadra poliesportiva aberta, dois portões de acesso com guarita e uma grande área destinada à jardinagem, onde os alunos aprendem a trabalhar a terra e cultivar alimentos.

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PAINEIRA ESCOLA WALDORF Fundada em 1985, a Paineira Escola Waldorf (figura 13) hoje conta com duas turmas de Maternal, quatro turmas de Jardim de Infância e nove turmas do Ensino Fundamental no bairro de São Pedro em Juiz de Fora. É composta basicamente por dois edifícios interligados que formam uma tipologia "U" no terreno de 7590 m², além de mais três edificações menores e um grande estacionamento, com área construída total de 1500m².

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ESCOLA WALDORF DE COLÔNIA A Escola Waldorf de Colônia (Freie Waldorfschule Köln) (figura 14) em Colônia na Alemanha, foi criada em 1980 por pais, professores e outros apoiadores da comunidade antroposófica alemã. Além de ser frequentada por cerca de 450 alunos do Ensino Fundamental ao Médio, a escola também oferece atendimento educacional para crianças após o período escolar matutino, até as 16 horas. O edifício que existe hoje foi construído no início da década de 1990 pelo escritório de arquitetura Plus Bauplanung, e desde então ganhou diversos prêmios de arquitetura. O projeto contou com a participação efetiva de membros do corpo docente, pais e alunos. Segundo o site do escritório de arquitetura "As salas são as pétalas, a estrutura de sustentação central é o caule. Assim como com a rosa, cada pétala e cada classe desenvolve-se livremente, seguindo sua própria ordem interior e se fazendo presente sobre geometria pura do pentágono"01. O amplo terreno tem em seus limites bosques e florestas, oferecendo espaço e estímulo para os estudantes.

_fonte: site do escritório Plus Bauplanung, disponível em <http://www.plus-bauplanung.de/project/freie-waldorfschule-koeln-chorweiler>

[14]

1.5.2. PRINCÍPIOS PARÂMETROS E PADRÕES Em sua dissertação "Traduzindo em formas a pedagogia Waldorf" (2010), Álvares utiliza da linguagem dos padrões, elaborada por Christopher Alexander em "A Pattern Language" (1977), para identificar a representação arquitetônica dos três valores da Pedagogia, previamente mencionados, selecionando assim uma série de princípios formais, funcionais e estratégicos para o projeto arquitetônico de escolas Waldorf que não só suportem as atividades ocorridas em seu interior, mas participem ativamente destas. Adiante serão apresentados alguns dos parâmetros encontrados por Álvares, relacionados com seus respectivos princípios essenciais e como podem ser traduzidos arquitetonicamente. A arquitetura das escolas escolhidas foi analisada através da busca dos diversos parâmetros e suas respectivas traduções arquitetônicas selecionadas por Álvares (2010), para identificar elementos e funcionalidades comuns nos edifícios projetados de escolas Waldorf. Foi importante a preferência por estudo de escolas Waldorf brasileiras pela forma como foi feita a adequação dos valores arquitetônicos antroposóficos à nossa cultura, clima e outras especificidades.

Diferentemente do que foi feito por Álvares (2010), neste trabalho os parâmetros foram categorizados por escala e local de inserção, além de sua relação com os princípios da pedagogia Waldorf. Seguem, portanto, os diagramas contendo "Áreas Externas, Caminhos e Acessos" (figura 15, figura 16), "Disposição dos Edifícios e Ambientes Externos" (figura 21, figura 22) e "Estética e Elementos Arquitetônicos" (figura 24, figura 25), cada uma contendo os parâmetros escolhidos, os princípios aos quais se relacionam (integração, correlação e inspiração) e a sua tradução arquitetônica, seguidos pela ilustração de alguns desses parâmetros encontrados nos estudos precedentes.

ÁREAS EXTERNAS, CAMINHOS E ACESSOS

Figura 15: diagrama de áreas externas, caminhos e acessos - Integração

ÁREAS EXTERNAS, CAMINHOS E ACESSOS

Figura 16: diagrama de áreas externas, caminhos e acessos - Correlação e Inspiração

[17]

Observando a localização dos espaços livres no terreno podemos ver que na Escola Waldorf Rudolf Steiner foi aplicado o parâmetro de "Áreas Comuns no Centro", formadas pelos diversos pátios (figura 17), alguns separados para uma comunidade menor e outros para toda a comunidade escolar, onde podem ser exercidas atividades e festividades que busquem unir todos os participantes da escola. Essa dinâmica também reflete nos "Campos de Circulação Definidos" e "Privacidade Gradual", já que os pátios centrais maiores dão acesso aos pátios menores num decrescimento de áreas até o acesso aos espaços internos e salas de aula. Já na escola Paineira existe apenas um grande pátio comunitário para o qual os edifícios em tipologia "U" se voltam. É utilizado por todos os anos escolares para diversas atividades, brincadeiras e festividades tradicionais da comunidade escolar (figura 18)

[18]

Na Freie Waldorfschule repete-se a forma circular no pátio da escola (figura 19), estando essa deslocada para os fundos da escola, onde localiza-se o final do caminho principal. Esse caminho leva da entrada até o pátio, passando pelo estacionamento, pelos jardins e pelos prédios onde ocorrem as atividades. Além disso, a escola dispõe do parâmetro "Áreas Comuns no Centro" ao localizar uma área de convivência circular interna ao edifício principal (figura 20), criando ainda um espaço de transição entre o interior e o exterior.

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[20]

DISPOSIÇÃO DOS EDIFÍCIOS E AMBIENTES INTERNOS

Figura 21: diagrama de Disposição dos Edifícios e Ambientes Internos - Integração

DISPOSIÇÃO DOS EDIFÍCIOS E AMBIENTES INTERNOS

Figura 22: diagrama de Disposição dos Edifícios e Ambientes Internos - Correlação e Inspiração

Na imagem a seguir (Figura 23) podemos perceber a variedade de formas utilizadas na Escola Waldorf Rudolf Steiner. A edificação principal (item 1) possui o telhado mais alto e mais expressivo, apesar de não se localizar no centro do terreno como aconselha o parâmetro "Construção principal" (figura 21). As "Alas de luz natural" (figura 22) são encontradas nos edifícios de salas de aula, (item 7 e item de 10 a 14). A edificação de ensino fundamental (10 a 14) em especial, possui uma arquitetura radial ao redor de um pentágono central, onde localiza-se a biblioteca. Essa tipologia permite que a iluminação e ventilação atravessem as salas de aula e mantenham o conforto ambiental, além de agrupar as salas em espaços de convivência para certas faixas etárias.

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1_Auditório; 2_Secretaria; 3_Cantina; 4_Trabalhos Manuais; 5_Jardim de Infância; 6_Quadra de Esportes; 7_Ensino Médio; 8_Almoxarifado; 9_Seminário; 10_4º e 5º anos; 11_3º ano; 12_Biblioteca; 13_2º ano; 14_1º ano; 15_Ginásio e Prédio de Artes; 16_Marcenaria.

A disposição das salas de aula em "Alas de Luz Natural" (figura 22) também é encontrada na escola Paineiras (figura 18), e de forma diferente na Freie Waldorfschule Köln. Na última, as salas são dispostas voltadas para o centro, onde localiza-se uma fonte de iluminação natural (figura 24), solução perfeita para uma situação na qual é necessária a passagem da luz mas não da ventilação, principalmente durante o inverno.

[24]

ESTÉTICA E ELEMENTOS ARQUITETÔNICOS

Figura 25: diagrama de Estética e Elementos Arquitetônicos - Integração e Correlação

ESTÉTICA E ELEMENTOS ARQUITETÔNICOS

Figura 26: diagrama de Estética e Elementos Arquitetônicos - Inspiração

Os parâmetros "A Escada como uma Passagem", "Telhados Envolventes" e "Portas e Janelas Naturais" (figura 25) podem todos ser encontrados no edifício principal da escola Freie Waldorfschule Köln, assim como a "Entrada de Transição"(figura 22) (figura 27). Pode-se perceber que as escadas foram um importante elemento no projeto de três andares, fazendo parte do projeto esteticamente e não apenas funcionalmente (figura 28).

[27]

[28]

Da mesma forma, podem ser encontrados os parâmetros "Telhados Envolventes" e "Portas e Janelas Naturais" (figura 25) no edifício principal da Escola Waldorf Rudolf Steiner, que possui um telhado em diversas camadas que se sobrepõem, além de apresentar janelas em formas irregulares ao redor de toda a edificação (figura 29).

[29]

2. ÁREA DE PROJETO

Criado em 1890, o município de Cariacica no Espírito Santo (figura 30) foi fundado com a miscigenação de povos indígenas, negros e imigrantes europeus. O nome vem da expressão "Cari-jaci-caá", ou "chegada do homem branco", utilizada pelos índios para nomear o porto onde desembarcavam os imigrantes. Limita-se a sudoeste com o município de Viana, a sudeste com Vila Velha, a leste com Vitória, a nordeste com a Serra e a norte com Santa Leopoldina (figura 31). Está incluído na Região Metropolitana da Grande Vitória (figura 31) e possui grande importância em relação à comunicação viária entre a capital do estado e cidades tanto da região das Montanhas Capixabas quanto das antigas colônias de imigração como Santa Leopoldina, Domingos Martins, Santa Maria de Jetibá, entre outros, tendo 56% de suas terras localizadas na área rural (figura 34).

Figura 30: mapa do município de Cariacica em relação ao estado do Espírito Santo.

Figura 31: mapa do município de Cariacica em relação à Região Metropolitana da Grande Vitória. Figura 32: mapa do município de Cariacica com limide de bairros e indicação do bairro de Vista Dourada em vermelho.

O município possui uma extensão de aproximadamente 280 km², com uma complexidade geomorfológica que define sua paisagem e o modo como foi ocupado através do tempo. Os principais elementos ambientais existentes são sua extensa bacia hidrográfica, marcada pelos rios Formate, Marinho, Santa Maria, Bubu e Duas Bocas, para os quais afluem um grande número de nascentes, e sua geografia acidentada, contendo diversos morros e vales principalmente em sua porção oeste (figura 33), onde se localiza o Monte Mochuara, com 724 metros de altitude. Além de grande parte do território ser rural existem grandes extensões protegidas como reservas ambientais de Mata Atlântica - a Reserva de Duas Bocas - sendo que apenas na porção leste do município se concentra o núcleo urbano onde habita atualmente 97% da população (figura 34) (ROMANELLI e STELZER, 2012) .

A ocupação do território deu-se inicialmente pela colonização agrícola do séc. XVII, seguida pela imigração europeia. Somente após a década de 40 do século passado que o município iniciou seu caráter urbano, potencializado através da implantação de diversas indústrias no local. A instalação das rodovias BR 101 e BR 262 (figura 34) foram de extrema importância para o município, que permanece até a contemporaneidade como rota para o transporte de cargas tanto entre o interior e a capital quanto entre os diversos estados brasileiros, se inserindo na dinâmica de importação e exportação, essencial para a economia do estado e do país (IJSN, 1982).

Figura 33: mapa da geomorfologia do município de Cariacica.

Figura 34: mapa de uso do solo do município de Cariacica com indicação do bairro Vista Dourada em vermelho.

Internamente, o município de Cariacica viveu um processo de expansão e ocupação fragmentado, que ocorreu a partir da divisão de terras agrícolas desativadas e da criação de loteamentos sem nenhum tipo de infraestrutura urbana. Não houve qualquer tipo de planejamento urbano geral no território por parte do poder público, o que permitiu que os lotes oferecidos fossem ocupados apesar da falta de estrutura, de acordo com a demanda criada pelas indústrias que se instalavam no local e traziam uma grande população, principalmente de baixa renda. Sendo assim houve pequena parte da ocupação feita por meio de invasões espontâneas dos terrenos, pois na maioria dos casos eram ocupados os lotes regulares já demarcados - por aquisição ou por invasão - mesmo que estes não estivessem legalmente regulamentados. Esses loteamentos criaram centros urbanos fragmentados e desconexos, com mobilidade dificultada pela falta de interesse público na proposição de um plano de unificação do município. O principal modal de transporte da população - o sistema de ônibus Transcol - direciona o fluxo dos terminais (Campo Grande, Jardim América e Itacibá) para fora do município e vice-versa, comprometido com a articulação metropolitana, sendo pouco funcional para o deslocamento entre bairros e incapaz de atender às demandas internas do município. O deslocamento ao longo das rodovias acabou por dividir Cariacica em duas regiões: uma a norte e outra a sul da BR-262.

Além do problema de desconexão entre os diversos núcleos e subnúcleos urbanos, Cariacica é deficiente em infraestrutura em grande parte do território, consequência de sua ocupação desordenada e fragmentada. Os arruamentos apresentam geralmente quadras de 50 x 170m, divididas em lotes de 11 x 24m. O fato das divisões terem sido feitas regularmente independentemente dos desníveis do terreno criou complicações como ladeiras de grande inclinação e lotes com a drenagem para os fundos, além de casos onde os lotes encontram com o leito de rios e riachos. Esse fato combinado com a quase completa inexistência de um sistema de drenagem sanitária e pluvial acarretam em problemas tanto de saneamento quanto ambientais, transformando rios e riachos em valões onde são depositados esgoto e lixo das residências, ocupando áreas de várzea que são alagadas em determinadas épocas. A paisagem do município é diversa, passando por áreas completamente rurais a oeste, reservas ambientais, altos morros e serras, vales com rios extensos, regiões semi-rurais com uma urbanização superficial na sua porção central, e a leste a região urbana, principalmente ao redor das rodovias e fronteira com Vitória e Vila Velha, onde estão inseridas áreas industriais, grandes empreendimentos (como o Shopping Moxuara e o Estádio Kléber Andrade), e as áreas residenciais mais densas, em sua maior parte formadas por residências de até três andares de alvenaria com terraço capixaba, fruto de autoconstrução, sem afastamentos laterais ou frontais.

Figura 35: mapa viário do bairro Vista Dourada com indicação da topografia local

2.1. LEVANTAMENTO O terreno designado para o projeto fica localizado no bairro de Vista Dourada, em Cariacica-ES, próximo à fronteira com o município de Viana (figura 36), inserida na Região Administrativa 10 do município, na Zona Residencial 5 segundo a Agenda de Uso e Ocupação do Solo do Município de Cariacica (2012). Criado através da Lei nº4246 de 31 de Maio de 2004, o bairro encontra-se numa área de expansão do município de Cariacica que começou a ser ocupada mais intensamente nos últimos 5 anos (figuras 37 a 40). Em 2010 o IBGE registrou o número de 2.728 habitantes na região, sendo que esse número já cresceu consideravelmente. É ladeado a norte por Vale dos Reis, a oeste por Nova Brasília e a leste e sul pelo bairro Novo Brasil (figura 36).

Figura 36: mapa limites de bairros com Vista Dourada, Cariacica.

Figura 37: vista aérea da área de projeto em 2005.

Figura 38: vista aérea da área de projeto em 2010.

Figura 39: vista aérea da área de projeto em 2012

Figura 40: vista aérea da área de projeto em 2016

Figura 41: vista aérea do bairro Vista Dourada com indicação do terreno de projeto em vermelho

Figura 42: sobreposição do mapa do bairro Vista Dourada e vista aérea do bairro com indicação do terreno de projeto em vermelho

A ocupação do solo dessa área é feita em sua maioria por habitações unifamiliares de até três andares (sendo mais comum o modelo térreo), de autoconstrução, precárias em seus materiais e estrutura. O principal tipo de comércio existente na área é o de materiais de construção, existindo diversas lojas, prestadoras de serviço e algumas fábricas, como a de tijolo solo-cimento nas proximidades do terreno. A demanda por materiais de construção é grande por ser um loteamento em expansão, com diversos lotes sendo ocupados recentemente. Outros estabelecimentos locais são as lojas de roupas e cosméticos, mercearias, bares, salões de beleza e padarias, que se concentram na Av. Principal. Há também um grande número de igrejas, em sua maioria evangélicas, sendo que também existem as católicas e de outras religiões. Por ser um bairro novo e de pouco investimento público, toda a região carece de equipamentos como unidades de saúde, quadras esportivas, áreas de lazer como praças e parques, escolas, creches, além de possuir poucas linhas de ônibus que acessam o local. A área do terreno é de 3458m2 e localiza-se entre as ruas Duque de Caxias e Frei Caneca, no ponto mais alto do bairro e num dos pontos mais altos do perímetro urbano de Cariacica (figura 35). Assim como muitas da região, ambas as vias que ladeiam o terreno não possuem asfaltamento ou calçadas. A leste e oeste é limitado por lotes definidos, alguns ocupados com moradias, outros ainda sem ocupação (figura 44). Atualmente é utilizado pela população como campo de futebol e depósito de resíduos de material de construção. Os critérios para a escolha do terreno para o projeto foram: o seu tamanho e condição topográfica, a localização na região mais carente do bairro Vista Dourada, a demanda atual de instituições educacionais na área que atenda a faixa etária até 5 anos, e a disponibilidade para ser cedido pela prefeitura para projetos e instituições de cunho social.

Figura 43: mapa viário de Vista Dourada com indicação do terren

no de projeto em vermelho.

Figura 44: mapa "figura fundo" de Vista Dourada com indicaĂ§ĂŁo do terreno de projeto em vermelho.

2.2. DIAGNÓSTICO O terreno de estudo possui uma localização privilegiada em relação ao resto do bairro: no ponto mais alto do morro, de onde se pode ver tanto a paisagem rural e intocada da reserva de Duas Bocas quanto a área urbana, predominantemente residencial (Figura 15). Atualmente o terreno, completamente plano, é nivelado com a R. Duque de Caxias (Figura 16), sendo que existe um desnível de 60cm em relação à R. Frei Caneca (Figura 17). Como característico no município de Cariacica e principalmente em Vista Dourada, devido à ocupação recente, é rodeado por diversos terrenos vazios e algumas edificações residenciais, sendo a maior parte de alvenaria sem reboco e algumas mais simples de tapumes de madeira e metal (Figura 18).

[45]

É previsto para a região uma densificação ocupacional, principalmente residencial, gerando futuramente uma demanda por comércio e serviço locais, assim como edifícios institucionais de educação, cultura e lazer, que são extremamente escassos em todo o bairro. [46]

[48] [47]

[49]

[50]

N NECA

[46]

[49]

CANE I E R F UA

EI CA R F A U R

[47]

MAPA ESCANEADO INSOLAÇÃO, VENTOS, ETC

[48]

[45]

RUA

[50]

XIAS

DE CA DUQUE

Figura 51: ponto de vista das imagens 45 a 50.

Figura 52: anรกlise do terreno

3. PROJETO

N A proposta para o terreno em questão é a construção de uma escola pública Waldorf que funcione tanto como creche (crianças de 0 a 3 anos) quanto como jardim de infância (crianças de 3 a 5 anos), atendendo a demanda do bairro Vista Dourada em período integral, considerando a possibilidade de sediar atividades culturais para a comunidade durante os fins-de-semana, como capoeira, dança e culinária. De acordo com Moretti (1997) o recomendado para escolas de ensino infantil é que sejam posicionadas para atender a população de residências há no máximo 500m de distância (figura 53). Ao longo desse capítulo será apresentado o processo projetual e seus resultados, assim como os fatores técnicos e conceituais que influenciaram na elaboração do projeto

Figura 53: mapa da região de Vista Dourada com destaque de um raio de 500m de distância à partir do terreno.

Seguindo as recomendações de iluminação e ventilação naturais, a taxa de área de abertura por área de piso do ambiente foi em média de 1/7.

SETOR DE SETOR ASSISTÊNPEDAGÓGICO E DE VIVÊNCIA CIA

O projeto elaborado manteve uma taxa de permeabilidade de 51,8%, sendo a área total construída de 1664m², com taxa de ocupação de 47% do terreno.

SETOR DE SERVIÇOS GERAIS

3.1. PROGRAMA

SETOR ADMINISTRATIVO

Figura 54: tabela do programa de necessidades do projeto com ambientes e suas áreas. ESPAÇO

QUANTIDADE

ÁREA UNIDADE (m²)

ÁREA TOTAL (m²)

Recepção Secretaria Sala de Reuniões Sala de Professores W.C. Administração Vestiário Adm. Copa Enfermaria Vestiário Infantil

1 1 1 1 2 2 1 1 1

23,7 26,4 35 19 4,9 5 37,5 20,2 27,4

23,7 26,4 35 19 9,8 10 37,5 20,2 27,4

Sanitário infantil

16,7

33,4

Pátio interno

168

Pátio externo

471

Horta Parquinho

1 1

106,8 325,6

Salas de berçário

240

Salas de ensino infantil

360

Cozinha

32,6

Despensa

16,14

Depósito Horta

18,26

Depósito Lavanderia Guarita W.C. Guarita Estacionamento

1 1 1 1 1

20 18,27 2,7 2 331

20 18,27 2,7 2 331 2.336,5

TOTAL

Figura 55: fluxograma funcional de elaboraĂ§ĂŁo do projeto.

Figura 56: implantaĂ§ĂŁo do projeto.

3.2. CONTEXTO ARQUITETÔNICO A elaboração deste projeto arquitetônico teve como principal objetivo traduzir materialmente a Antroposofia, criando um ambiente específico para a prática da Pedagogia Waldorf para alunos de 0 a 5 anos. O desejo de ser orientada por tal ideologia foi motivado por acreditar ser importante para a vivência humana a promoção do natural sobre o artificial, do comunitário sobre o individual, da integração sobre a competitividade, da identidade e pessoalidade sobre a padronização, e da qualidade sobre a quantidade. Uma arquitetura que reflita a proposta holística de desenvolvimento do ser humano nas esferas emocional, psicológica, espiritual, social e intelectual, respeitando a individualidade de seus usuários ao passo que promove a identidade local, integrando o ensino, a comunidade e o ambiente natural. Além dos parâmetros antroposóficos e da pedagogia Waldorf, que definiu como a escola funcionaria e quais ambientes seriam necessários, diversos outros aspectos influenciam na sua elaboração. O projeto começou a tomar forma e três elementos principais foram escolhidos para concretizar os princípios antroposóficos materialmente: o uso de bambu, o uso do tijolo solo-cimento e a construção de uma geodésica que marcasse o coração da escola, localizada num pátio interno. Ao longo desse capítulo serão apresentadas as soluções escolhidas para a construção da escola e como estas influenciam diretamente na aplicação dos parâmetros arquitetônicos antroposóficos de uma escola Waldorf no contexto de Cariacica-ES.

3.2.1. TIJOLO ECOLÓGICO Feito de uma mistura de terra, cimento e água (com a adição de areia para os solos mais argilosos), o tijolo solo-cimento não possui a queima ao longo de sua produção, o que evita o uso de madeira e emissão de CO_2 na atmosfera. O processo de fabricação envolve o preparo da massa, a prensagem e a cura. Essa cura é feita através da hidratação do tijolo durante um período de sete dias, seguido de um período de secagem com mesmo tempo. O tijolo quando bem executado possui um alto grau de acabamento, dispensando o uso do reboco. Sua estrutura possui duas variações, a primeira contém dois buracos cilíndricos, utilizados para a passagem dos vergalhões estruturais e de instalações elétricas e hidráulicas, a segunda, chamada de canaleta, possui uma cavidade ao longo do tijolo, pela qual passam as amarrações horizontais. Utilizando-se uma técnica construtiva diferenciada da convencional de tijolos cerâmicos, o tijolo ecológico serve como sistema estrutural além de vedação vertical em edificações com até 3 pavimentos. Essa técnica consiste na utilização de vergalhões de ferro passando pelo interior dos tijolos verticalmente a cada um ou dois metros (figura) e o preenchimento da cavidade com concreto, assim como vergalhões passando horizontalmente em três linhas dos tijolos: há um metro do começo da parede, no nível acima das janelas e portas (por volta de dois metros de altura) e no topo das paredes. Essas amarrações também são utilizadas independentemente ao redor de portas e janelas para reforço.

A escolha desse elemento na construção do Jardim de Infância Waldorf se deve a fatores tanto econômicos quanto ambientais e estéticos. Além da diminuição de impacto ambiental durante a sua fabricação, o uso do tijolo ecológico nas construções possui uma baixa produção de resíduos em relação ao tijolo cerâmico, já que as instalações são embutidas na parede, dispensa o uso de argamassa entre os tijolos, que são unidos através de encaixe e dispensa o uso de reboco, sendo substituído pela aplicação de resina acrílica para impermeabilização da parede. A construção com o tijolo solo-cimento ainda protege os ambientes internos das variações climáticas externas, sendo ideais para uso no clima majoritariamente quente de Cariacica. Essa escolha levou principalmente em conta a proximidade do terreno de projeto com a Fábrica de Tijolos Bem Morar, uma fábrica criada através da ONG Ateliê de Ideias, que comercializa o tijolo solo-cimento e reverte o lucro em construção de casas para a população em situação de vulnerabilidade da região. A proximidade da obra em relação aos materiais utilizados diminui consideravelmente os gastos com transporte e o impacto que este causa no meio ambiente. A aplicação desse material em uma escola facilita a relação dos alunos com o próprio material e o método construtivo, que é exposto e não recoberto por uma camada de acabamento. Do mesmo modo, o tijolo é um material comum, visto no dia-a-dia das pessoas da região. Grande parte das edificações ao redor tem paredes de tijolo aparente,

[57] apesar de ser normalmente o tijolo cerâmico. Esse aspecto proporciona a conexão visual com o entorno, mesmo que a edificação tenha diversos elementos não usuais, o que facilita o sentido de pertencimento da comunidade em relação à Escola. Além disso, o tom alaranjado e avermelhado nas paredes é considerado por Rudolf Steiner (LANZ, 1998) o ideal para ambientes com crianças pequenas, pois essa cor remeteria ao útero e ao aconchego.

3.2.2. BAMBU Utilizado amplamente na construção civil em diversas partes da Ásia e em países como Peru, Equador, Costa Rica e Colômbia, o bambu é um material resistente e renovável, encontrado na maior parte do Brasil. O bambu é uma ótima opção para substituir a madeira por ter um crescimento acelerado, podendo crescer 25 centímetros por dia e ser extraído em 3 anos. Além disso, apresenta leveza e alta resistência mecânica.

Por ser utilizado sem acabamento, o bambu é facilmente reconhecível e sua utilização numa construção de grande visibilidade provocaria o aumento do interesse sobre a técnica, numa região em expansão na qual a população pode se beneficiar com alternativas mais econômicas e sustentáveis ao construírem suas moradias. Além da cobertura, o bambu também seria utilizado como forro das salas de aula (imagem), criando ambientes mais aconchegantes e permitindo a passagem de ar através desse forro.

A resistência à tração do bambu é superior à da madeira e do concreto, sendo ultrapassada apenas pelo aço. Segundo Gonçalves (2012)," Comparando o peso especifico e a resistência à tração, chega-se facilmente a conclusão que o material possui alta eficiência estrutural, sendo superior aos materiais estruturais tradicionais.". No Brasil (figura 58 e 59) foram construídas superestruturas de cobertura com o bambu que além de muito leves, são mais econômicas, de fácil manutenção e resistentes ao longo do tempo. Por ser um material facilmente encontrado na região, além das vantagens descritas anteriormente, o uso do bambu acrescentaria sustentabilidade na construção e evitaria o impacto ambiental causado por outros tipos de cobertura. Nesse projeto o bambu está inserido em todo o sistema de cobertura, que abrange o telhado e a geodésica. A estrutura da cobertura seria toda composta por bambus, distribuindo seu apoio tanto nas paredes das edificações como nos pilares externos. O fechamento da cobertura seria feito de um material laminado de bambu resistente à intempéries.

[58]

[59]

[60]

[61]

3.2.3. GEODÉSICA Uma estrutura geodésica consiste em uma trama de polígonos planos cujos vértices coincidem com uma superfície esférica ou oval, podendo ser composta de polígonos regulares ou irregulares (Diniz, 2006). Apesar de terem sido criadas diversas estruturas similares à geodésica, os chamados "falsos domos", desde 1300 a.C., foi o inventor e arquiteto americano Robert Buckminster Füller que popularizou a estrutura geodésica propondo experimentos a partir da década de 1950. O principal livro que expõe seus pensamentos sobre a geodésica, entre outras coisas, é o "Synergetics/ Explorações em torno da Geometria do Pensar" publicado em 1975, no qual discursa sobre padrões energéticos e formais da natureza a partir da matemática e geometria experimental (Diniz, 2006). Füller acreditava no design como ferramenta para transformar o mundo de forma positiva e diminuir os impactos ambientais causados pelo ser humano ao considerar as interações orgânicas e energéticas da natureza no design, traduzindo-as de forma matemática. Seus estudos demonstram que o ar e energia circulariam sem obstrução no interior de uma geodésica, criando um ambiente eficiente para ocupação humana (Diniz, 2006).

Segundo Diniz (2006), "uma superfície esférica pode ser decomposta em múltiplos triângulos que apresentarão forças não paralelas cujas cargas locais são distribuídas através de sua área utilizando toda a estrutura". Uma geodésica é formada por três elementos principais: os nós, as barras e o sistema de cobertura, no caso de uma estrutura fechada No caso desse projeto, a geodésica foi obtida a partir da triangulação de um icosaedro (figuras 62 a 65) no programa de modelagem 3d Rhinoceros, tendo como resultado uma geodésica semi-esférica (figura 66).. A distribuição da carga na superfície da malha permite a criação de grandes estruturas com a mínima quantidade de material empregado. Entre as vantagens desta estrutura descritas por Füller (apud Diniz, 2006) estão: em seu interior a variação de temperatura no inverno e no verão decresce pois há menor área superficial por unidade de volume da estrutura; seu formato côncavo cria um fluxo de ar natural que permite que o ar quente ou frio flua uniformemente no seu interior e as turbulências externas de vento são minimizadas.por efeito aerodinâmico. Em relação aos parâmetros antroposóficos, a geodésica quando aplicada como cobertura cria uma ambientação diferenciada e aconchegante, remetendo ao contato com o céu e o universo. Sua superfície com entrada de luz cria sombras e formas no chão que podem ser percebidas pelas crianças de forma lúdica, ao mesmo tempo que dá sombra e protege o ambiente do calor intenso. Além disso, a geodésica marca o "coração" da escola, o pátio interno, dando destaque à esse ambiente onde ocorreriam as reuniões de toda a comunidade escolar, entre eventos comemorativos, apresentações e atividades coletivas.

Figura 62: icosaedro

Figura 63: trianguação do icosaedro

Figura 65: geodésica esférica completa

Figura 64: trianguação do icosaedro e formação da geodésica

Figura 66: geodésica em meia esfera com a aplicação de materiais.

3.3. MEMORIAL JUSTIFICATIVO E CONCEITUAL [Integração] O conceito de integração, levantado como essencial na construção de uma arquitetura antroposófica e de uma Escola Waldorf, foi aplicado nesse projeto priorizando três categorias: integração com a comunidade local, integração entre os atores da escola e integração com o ambiente físico natural. A integração com a comunidade é essencial para o sentimento de pertencimento dos moradores da região com a escola e, principalmente, para a inclusão do elemento arquitetônico na identidade local. Dentro desse conceito foi promovida a diretriz de níveis de intimidade, norteadora na elaboração da tipologia arquitetônica que o conjunto de edificações cria. Este conceito além de trabalhado pela arquitetura antroposófica, também foi trabalhado por Friedensreich Hudertwasser, artista austríaco que a partir da década de 1950 na Alemanha desenvolveu o que chamou de Teoria das Cinco Peles, um manifesto contra o racionalismo promovido na época, no qual as cinco peles representariam a relação entre todas as esferas nas quais os seres humanos vivem e expressam sua identidade política e social.

Segundo Hudertwasser essas cinco peles seriam a epiderme, as roupas, a casa, a identidade (comunidade) e a superfície terrestre na qual vivemos. Nesse projeto foram desenvolvidas igualmente cinco "peles", através das quais o aluno se relacionaria com o mundo exterior e a comunidade, ao passo que desenvolveria e expressaria sua própria identidade em relação a eles. O contato do exterior com a escola localiza-se na entrada principal e na horta, que teria atuação conjunta dos usuários da escola e da comunidade. A entrada localiza-se na lateral do terreno dando acesso a uma rua de pedestres projetada, de forma que esse espaço fosse utilizado como uma praça linear que configura o primeiro nível de intimidade, separando-se da via de fluxo num local de tranquilidade e convivência. Diretamente na entrada da escola localizam-se as primeiras duas edificações: o edifício administrativo e o edifício do maternal. Essa localização facilita o acesso de pessoas externas à escola, já que, apesar dos alunos do maternal necessitarem de um ambiente mais aconchegante, estão mais conectados aos pais e familiares, sendo a escola a primeira instância de vivência social das crianças. A integração também se dá na acessibilidade que o projeto promove, permitindo o acesso de pessoas a todos os ambientes, independente de suas condições e limitações físicas. Esse seria o primeiro nível, no qual o aluno teria contato com o mundo exterior à escola e com a sociedade na qual está inserido.

O segundo nível é configurado pelas áreas livres entre e ao redor dos edifícios, regiões utilizadas para a circulação e permanência de pessoas, tendo visibilidade direta das salas de aula e outras instalações. Esse nível é ocupado pelo ambiente natural: no parquinho e no pátio externo, diversas árvores frutíferas como pitangueiras, jabuticabeiras e amoreiras, além de árvores grandes e cheias de flores coloridas produzem uma grande área de sombra, debaixo das quais os alunos podem se abrigar do sol e brincar. Os brinquedos são feitos de corda, madeira e troncos, permitindo a expressão da criatividade através das brincadeiras. A horta permite que as crianças vejam a vida nascer e crescer, aprendem a cuidar dos outros seres, e colhem o fruto da passagem do tempo. No pequeno lago podem brincar com a água e nos tanques de areia podem sentir diferentes texturas. A visão da vizinhança é permitida, senão que por alguma vegetação de baixo e médio porte, dando sensação de segurança e aconchego. Nesse nível os alunos de todas as séries da escola podem se encontrar e interagir, junto com os professores e, em algumas ocasiões, seus pais e a comunidade.

Figura 67: perspectiva da entrada da escola.

Figura 68: perspectiva da entrada da escola.

Figura 69: perspectiva do parquinho

Figura 70: croqui do pátio interno em dia de eventos escolares O terceiro nível é um pátio interno em formato pentagonal de onde irradiam as edificações que abrigam todas as instalações da escola, sendo que as salas de aula localizam-se nos níveis interiores e as áreas administrativas e de serviço nos níveis exteriores das edificações. Esse pátio tem a função de reunião da escola como sociedade, abrigando reuniões festivas, apresentações e atividades culturais, atividades com a comunidade e atividades escolares que integrem alunos de diversas idades. Nesse nível, a geodésica e o formato arredondado do ambiente dão o sentido de unidade de toda a escola: pais, professores e alunos.

O quarto nível, diferenciado pelo piso e abrigado pelo prolongamento das coberturas, é composto pelas varandas das edificações. Essas varadas tem a função não só de permitir a circulação como também ambientes de transição, extensões das salas de aula utilizadas para diversas atividades externas. Nesse nível o aluno tem contato com outros alunos, porém de forma menos intensa, apenas com aqueles cujas salas ficam nos arredores. Podem observar o pátio externo, o parquinho, mas ainda sim permanecem num ambiente separado.

Figura 71: perspectiva do pรกtio interno

Figura 72: perspectiva da varanda, com vista para o pรกtio externo

O quinto e último nível de intimidade é o interior das salas de aula. Cada conjunto de duas salas possui um formato diferenciado, onde é disposto o mobiliário de acordo com a idade da turma. Nas salas de creche com bebês de até 2 anos, o mobiliário é formado por berços nos quais ficam os bebês e superfícies macias onde estes podem brincar sem problemas com objetos de pano e madeira apropriados para a idade. Nas turmas a partir de 2 anos as salas já possuem outra configuração: cantinhos para se brincar, bancos que podem ser movidos e utilizados de diversas formas, mesas, superfícies macias para dormir e um equipamento de cozinha para que os alunos ajudem no preparo dos alimentos quando possível. As salas possuem janelas irregulares amplas que começam aos 50cm do piso, garantindo a visibilidade do exterior e a entrada de luz natural. No nível mais íntimo o aluno se relaciona entre aqueles da sua própria sala de aula, além do professor, criando uma pequena comunidade como uma família.

Figura 73: croqui no interior da sala de aula do ensino infantil

Figura 74: croqui no interior da sala de aula da creche

[Inspiração] O conceito de inspiração tem uma importância fundamental na Pedagogia Waldorf, e deve ser fortalecido através das formas, cores, paisagens e ambientações promovidas pela arquitetura do espaço escolar. Esse conceito tem o propósito de fortalecer a busca pelo desenvolvimento pessoal e identitário dos indivíduos ao passo que cria conexões com a identidade local, relacionando-se com o conceito de integração exposto anteriormente. Nesse sentido, o projeto oferece uma variedade de texturas, níveis e formas que enriquecem a vivência dos seus usuários. A configuração dos edifícios de forma radial em relação ao pátio interno, a utilização de materiais diferentes do que é utilizado convencionalmente (tijolo solo-cimento, bambu e madeira), a forma irregular das plantas das salas de aula, a forma irregular das esquadrias de janelas, as frestas que permitem a entrada da ventilação no canto da sala. Esses elementos, além de promover a vivência de certa variedade arquitetônica, corroboram para o fortalecimento da identidade da escola como um conjunto que faz parte do todo no qual ela está inserida. A estética terrosa do tijolo aparente é frequentemente encontrada nas casas sem reboco da região, além da fábrica de tijolos ecológicos se localizar na proximidade, e o bambu é uma matéria-prima em grande quantidade no entorno. Utilizando materiais conhecidos de forma diferente da usual promove exatamente o sentimento que é desejado com o projeto: a escola é nossa, faz parte da região, mas é diferente de tudo o que tem aqui. Nesse aspecto, o projeto prioriza a visão do Mochuara, elemento importante da identidade do Município de Cariacica, ao localizar a escola no topo mais alto da região. Figura 75: perspectiva da escola a partir do pátio externo

Figura 76: perspectiva da entrada do edifĂcio da escola

Figura 77: perspectiva do parquinho a partir da varanda

Figura 78: perspectiva do parquinho

Figura 79: perspectiva do patio central e visĂŁo da geodĂŠsica

[Correlação] O conceito de correlação é utilizado na arquitetura antroposófica com a função de criar relações e conexões entre o ambiente construído, o ambiente natural e as práticas que serão efetuadas nesse espaço. A correlação atua englobando todos os sentidos do usuário. A visibilidade do interior das salas para a área externa, das montanhas e morros de Cariacica, inclusive do Mochuara, das árvores nativas, da área rural do entorno, e a utilização das varandas como extensão do espaço de ensino cria a relação do usuário com o ambiente externo, tanto da comunidade quanto dos elementos naturais, tão ricos no local. A correlação entre o ambiente escolar e a cidade na qual ela se encontra se dá pela relação entre os diferentes ambientes do edifício. É importante para os alunos que, sendo a escola o primeiro espaço social no qual estes passarão o seu tempo depois de suas próprias casas, prepare-os e ensine-os para uma relação positiva com a sua comunidade e com a sociedade na qual estão inseridos. A escola possui ambientes reservados, as salas de aula, que se relacionam com moradias ao passo que as turmas representam diversas famílias, vivendo numa sociedade escolar. As áreas livres e de convivência da escola são divididas entre as mais reservadas e íntimas e as que reúnem toda a comunidade escolar, e a escola é dividida em diversas comunidades maiores e menores que se relacionam com a comunidade local através de diversas atividades, inclusive a área de convivência que se encontra no acesso principal com a escola: a rua de pedestres.

Figura 80: croqui da cozinha da escola O contato com a luz e a ventilação naturais tem valor tanto educacional quanto identitário, além de efeitos psicológicos, cognitivos e fisiológicos sobre os usuários, relacionando-os ainda mais com o ambiente no qual se encontram, tendo contato com as mudanças climáticas e as estações do ano, de forma que estes podem reconhecer e vivenciar o clima regional. A correlação com a estrutura construída se dá pelo reconhecimento da matéria-prima local com as utilizadas no edifício, assim como a exposição da estrutura cria uma relação de reconhecimento com a própria arquitetura e com o ambiente construído da qual se constitui a cidade na qual vivem, ao passo que o contato com diferentes texturas e materiais como terra, areia, pedras e madeira enriquecem a vivência da criança com elementos externos ao seu ambiente usual, sua residência.

Figura 81: perspectiva do pรกtio externo a partir da horta

Figura 82: croqui do interior da sala de aula do ensino infantil

[Ritmo] O ritmo é algo que se encontra constantemente na natureza: as estações do ano, as fases da lua, o passar do dia, são eventos que se repetem constantemente em determinado ritmo. Da mesma forma o corpo humano, com o ciclo de vida e morte, o ciclo da menstruação da mulher, o ciclo que envolve dormir e acordar, a circulação de sangue pelo corpo, a metabolização dos alimentos, todos estão relacionados entre si e se repetem nos seres vivos. Steiner acreditava que entender esses ritmos e ciclos era essencial para a saúde e o bem-estar do ser-humano, considerando os ciclos de setênios (a cada sete anos), que marcavam o desenvolvimento da pessoa em áreas específicas. A pedagogia Waldorf reforça um ensino que respeite o ritmo de cada aluno. Esse conceito de ritmo apresenta-se na arquitetura na forma de expansão e contração das formas, repetição de elementos e direcionamento de fluxos, nesse projeto ao redor das edificações e depois de volta ao centro.

Figura 83: perspectiva da entrada da escola e da varanda a partir do interior

Figura 84: perspectiva da vista do interior de uma das salas de aula do ensino infantil

Figura 85: perspectiva da รกrea de entrada da escola

Figura 86: perspectiva da escola a partir do bicicletรกrio

Figura 87: perspectiva da varanda e do parquinho

Figura 88: perspectiva geral do projeto

4.2.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A arquitetura antroposófica possui uma ideologia muito específica, e sua aplicação na arquitetura escolar é de particular importância, levando em consideração a sua influência em grande parte da vida do ser humano. Atualmente, a arquitetura escolar no solo nacional possui pouca preocupação em relacionar a pedagogia com o meio no qual essa é aplicada, a não ser de forma estritamente funcional. Segundo Steiner e a Antroposofia, porém, a arquitetura tem o poder de ser uma ferramenta por si só, e deve ser elaborada com o objetivo de promover o desenvolvimento humano em todas as áreas: física, espiritual, emocional, social e intelectual. Essa ideologia acredita no ser humano como um ser conectado com todos os outros seres e elementos existentes, e que estes estão relacionados com seu próprio desenvolvimento como indivíduo. Esse trabalho teve o objetivo de analisar as características da arquitetura antroposófica, buscando embasamentos teóricos para maior compreensão e por fim traduzir de forma arquitetônica os princípios imateriais da Pedagogia Waldorf numa escola pública de ensino infantil e creche, de forma a adequar esses princípios e parâmetros à realidade do município de Cariacica e do bairro Vista Dourada especificamente. A escolha deste lugar específico de projeto influenciou diretamente na sua elaboração, por ser um bairro com características urbanas e rurais, ter uma infraestrutura precária e ocupação recente. A aproximação com o bairro de Vista Dourada deu-se anteriormente ao trabalho e

foi de forte influência na escolha desse tema. Conviver com as pessoas da região, conhecê-las e se envolver nas dinâmicas presentes motivou a busca pela maior integração possível entre a Antroposofia e Pedagogia Waldorf, linhas ideológicas que acompanharam a autora por grande parte de sua vida, e o bairro no qual vivenciou realidades e encantamentos singulares. A possibilidade de existência de uma escola Waldorf no alto de Vista Dourada cria uma esperança diferenciada em relação ao futuro da região e das famílias que ali habitam, essencialmente pelos três conceitos da arquitetura escolar Waldorf: integração, correlação e inspiração. Esses conceitos nortearam o desenvolvimento do projeto e estão presentes em todos os seus elementos e características. O resultado desse trabalho foi a melhor apreensão do que é a arquitetura antroposófica e como a pedagogia pode atuar de forma material num projeto arquitetônico. Desta forma, se espera fomentar uma maior discussão no meio da arquitetura sobre a interpretação e tradução simbólica das características físicas de um ambiente ou edifício, sobre a força de uma ideologia traduzida em matéria arquitetônica e sobre a adequação da pedagogia Waldorf para o Brasil e seus contextos. Objetiva-se ainda o fomento de novas propostas de estrutura e equipamentos públicos para o bairro de Vista Dourada, além de outros bairros da região, que carecem destes serviços.

ÍNDICE DE FIGURAS

LISTA DE FIGURAS

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Figura 01: parquinho da escola Waldorf Jardim dos Limões em Florianópolis, SC. Fonte: site da escola <https://www.jardimdoslimoes.com.br/fotos> Acesso em 26 de Julho de 2017.

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Figura 02: mobiliário de jardim de infância de uma escola Waldorf na Alemanha. Fonte: site do escritório de design de móveis Tischlerei Am Hof <http://www.tischlerei-am-hof.de/moebel.php> Acesso em 19 de Junho de 2017

_24

Figura 03: sala de aula da pré-escola Waldorf Periwinkle em Byron Bay, Austrália. Fonte: site da escola <http://periwinkle.nsw.edu.au/the-young-child/> Acesso em 20 de Junho de 2017.

_25

Figura 04: sala de aula da Brentry & Henbury Childrens Centre em Bristol, Reino Unido. Fonte: site da escola <http://bhchildrenscentre.org.uk/> Acesso em 20 de Junho de 2017

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Figura 05: sala de aula do jardim de infância Waldorf Marien, em Hanôver, Alemanha Fonte: site da escola <http://www.waldorfkindergarten-sorsum.de/kindergarten/das-sind-wir> Acesso em 19 de Junho de 2017

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Figura 06: sala de aula da pré-escola Waldorf Periwinkle em Byron Bay, Austrália. Fonte: site da escola <http://periwinkle.nsw.edu.au/the-young-child/> Acesso em 20 de Junho de 2017.

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Figura 07: parquinho da escola Waldorf Jardim dos Limões em Florianópolis, SC. Fonte: site da escola <https://www.jardimdoslimoes.com.br/fotos> Acesso em 26 de Julho de 2017.

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Figura 08: sala de aula da escola Waldorf em Ås, Noruega. Fonte: site da escola <http://www.sonne-frederiksen.com/index.php/waldorfkindergarten-in-aas-norwegen> Acesso em 19 de Junho de 2017.

_25

Figura 09: Goetheanum, sede mundial do movimento antroposófico, em Dornach, Suíça Fonte: site oficial do Goetheanum <https://www.goetheanum.org/en/press/press-photos/downloads/> Acesso em 30 de Julho de 2017.

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Figura 10: croqui de crianças mexendo na horta no jardim de infância Waldorf. Ilustração da autora

_28

Figura 11: croqui de crianças mexendo na horta no jardim de infância Waldorf. Ilustração da autora

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Figura 12: imagem aérea da região da Escola Waldorf Rudolf Steiner em São Paulo, SP. Imagem manipulada pela autora. Fonte: Google Earth <https://www.google.com/maps?ll=-23.63837,-46.68312&z=15&t=h> Acesso em 20 de Junho de 2017

_31:

Figura 13: imagem aérea da região da Paineira Escola Waldorf, em Juiz de Fora, MG. Imagem manipulada pela autora. Fonte: Google Earth <https://www.google.com/maps/@-21.77231,-43.38916,2987m/data=!3m1!1e3> Acesso em 20 de Junho de 2017

_32:

Figura 14: imagem aérea da região da Freie Waldorfschule Köln em Colônia, Alemanha. Imagem manipulada pela autora. Fonte: Google Earth <https://www.google.com.br/maps/place/Waldorf+School+Cologne/@51.02986,6.8923514,17z/data=!3m1!4b1!4m5!3m4!1s0x47bf31c5e0b3214d:0xef125260386d8103!8m2!3d51.02986!4d6.8945401?dcr=0> Acesso em 20 de Junho de 2017

_33:

Figura 15: diagrama "Áreas Externas, Caminhos e Acessos: Integração". Ilustração da autora

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Figura 16: diagrama "Áreas Externas, Caminhos e Acessos: Correlação e Inspiração". Ilustração da autora

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Figura 17: : imagem aérea da região da Escola Waldorf Rudolf Steiner em São Paulo, SP com indicação das áreas livres e pátios. Imagem manipulada pela autora. : Fonte: Google Earth <https://www.google.com/maps?ll=-23.63837,-46.68312&z=15&t=h> Acesso em 20 de Junho de 2017

_38

Figura 18: Paineira Escola Waldorf, em Juiz de Fora, MG. Fonte: site da escola <https://paineira.wordpress.com> Acesso em 31 de Agosto de 2016.

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Figura 19: Pátio externo da Freie Waldorfschule Köln em Colônia, Alemanha. Fonte: site do escritório Plus Bauplanung <http://www.plus-bauplanung.de/project/freie-waldorfschule-koeln-chorweiler>. Acesso em 31 de Agosto de 2016.

_39

Figura 20: Pátio interno da Freie Waldorfschule Köln em Colônia, Alemanha. Fonte: site do escritório Plus Bauplanung <http://www.plus-bauplanung.de/project/freie-waldorfschule-koeln-chorweiler>. Acesso em 31 de Agosto de 2016.

_39

Figura 21: diagrama "Disposição dos Edifícios e Ambientes Internos: integração". Ilustração da autora.

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Figura 22: diagrama "Disposição dos Edifícios e Ambientes Internos: correlação e inspiração". Ilustração da autora.

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Figura 23: imagem aérea da Escola Waldorf Rudolf Steiner em São Paulo, SP com numeração das edificações. Imagem manipulada pela autora. . Fonte: Google Earth <https://www.google.com/maps/@-21.77231,-43.38916,2987m/data=!3m1!1e3> Acesso em 20 de Junho de 2017

_42

Figura 24: Pátio interno da Freie Waldorfschule Köln em Colônia, Alemanha. Fonte: site do escritório Plus Bauplanung <http://www.plus-bauplanung.de/project/freie-waldorfschule-koeln-chorweiler>. Acesso em 31 de Agosto de 2016.

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Figura 25: diagrama "Estética e Elementos Arquitetônicos: integração e correlação". Ilustração da autora

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Figura 26: diagrama "Estética e Elementos Arquitetônicos: inspiração". Ilustração da autora

_45

Figura 27: entrada do edifício principal da Freie Waldorfschule Köln em Colônia, Alemanha Fonte: site do escritório Plus Bauplanung <http://www.plus-bauplanung.de/project/freie-waldorfschule-koeln-chorweiler>. Acesso em 31 de Agosto de 2016.

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Figura 28: disposição das salas ao redor da entrada de luz natural na Freie Waldorfschule Köln em Colônia, Alemanha. Fonte: site do escritório Plus Bauplanung <http://www.plus-bauplanung.de/project/freie-waldorfschule-koeln-chorweiler>. Acesso em 31 de Agosto de 2016.

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Figura 29: edifício do auditório da Escola Waldorf Rudolf Steiner em São Paulo, SP. Acervo da autora.

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Figura 30: mapa do município de Cariacica em relação ao estado do Espírito Santo. Imagem manipulada pela autora. Fonte: Wikipédia <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:EspiritoSanto_MesoMicroMunicip.svg>. Acesso em 17 de Agosto de 2016.

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Figura 31: mapa do município de Cariacica em relação à Região Metropolitana da Grande Vitória. Imagem manipulada pela autora. Fonte: site da Prefeitura de Cariacica <http://www.cariacica.es.gov.br/wp-content/uploads/2014/03/?C=S;O=D>.. Acesso em 17 de Agosto de 2016.

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Figura 32: mapa do município de Cariacica com limide de bairros e indicação do bairro de Vista Dourada em vermelho. Imagem manipulada pela autora. Fonte: site da Prefeitura de Cariacica <http://www.cariacica.es.gov.br/wp-content/uploads/2014/03/?C=S;O=D>. Acesso em 17 de Agosto de 2016.

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Figura 33: mapa da geomorfologia do município de Cariacica. Fonte: ROMANELLI e STELZER (2012). Meio Urbano e Rural: uso e ocupação do solo e habitação. Cariacica. Prefeitura Municipal de Cariacica.

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Figura 34: mapa de uso do solo do município de Cariacica com indicação do bairro Vista Dourada. Imagem manipulada pela autora Fonte: ROMANELLI e STELZER (2012). Meio Urbano e Rural: uso e ocupação do solo e habitação. Cariacica. Prefeitura Municipal de Cariacica.

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Figura 35: mapa viário do bairro Vista Dourada com indicação da topografia. Imagem manipulada pela autora Fonte: base digital AutoCAD <https://www.facebook.com/groups/132622206806453/files> Acesso em 20 de Março de 2016

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Figura 36: mapa limites de bairros com Vista Dourada, Cariacica. Imagem manipulada pela autora. Fonte: base digital AutoCAD <https://www.facebook.com/groups/132622206806453/files> Acesso em 20 de Março de 2016

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Figura 37: imagem aérea da área de projeto em 2005. Fonte: Google Earth <https://www.google.com/maps?ll=-20.33310,-40.42966&z=18&t=h> Acesso em 18 de Julho de 2016

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Figura 38: : imagem aérea da área de projeto em 2010. Fonte: Google Earth <https://www.google.com/maps?ll=-20.33310,-40.42966&z=18&t=h> Acesso em 18 de Julho de 2016

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Figura 39: imagem aérea da área de projeto em 2012. Fonte: Google Earth <https://www.google.com/maps?ll=-20.33310,-40.42966&z=18&t=h> Acesso em 18 de Julho de 2016.

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Figura 40: imagem aérea da área de projeto em 2016. Fonte: Google Earth <https://www.google.com/maps?ll=-20.33310,-40.42966&z=18&t=h> Acesso em 18 de Julho de 2016

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Figura 41: imagem aérea do bairro Vista Dourada em Cariacica com indicação do terreno de projeto em vermelho. Imagem manipulada pela autora. Fonte: Google Earth <https://www.google.com/maps?ll=-20.33310,-40.42966&z=18&t=h>. Acesso em 12 de Agosto de 2017.

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Figura 42: mapa da geomorfologia do município de Cariacica. Fonte: base digital AutoCAD <https://www.facebook.com/groups/132622206806453/files> Acesso em 20 de Março de 2016.

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Figura 43: mapa viário do bairro Vista Dourada com indicação do terreno de projeto. Imagem manipulada pela autora Fonte: base digital AutoCAD <https://www.facebook.com/groups/132622206806453/files>

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Figura 44: mapa "figura fundo" do bairro Vista Dourada com indicação do terreno de projeto. Imagem manipulada pela autora Fonte: base digital AutoCAD <https://www.facebook.com/groups/132622206806453/files>

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Figura 45: fotografia da Rua Duque de Caxias em Vista Dourada, Cariacica. Acervo da autora.

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Figura 46: fotografia do terreno de projeto em Vista Dourada, Cariacica. Acervo da autora.

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Figura 47: fotografia do terreno de projeto em Vista Dourada, Cariacica. Acervo da autora.

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Figura 48: fotografia do terreno de projeto em Vista Dourada, Cariacica. Acervo da autora.

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Figura 49: fotografia do terreno de projeto em Vista Dourada, Cariacica. Acervo da autora.

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Figura 50:fotografia da vista da Rua Duque de Caxias em Vista Dourada, Cariacica. Acervo da autora.

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Figura 51: ponto de vista das imagens 45 a 50. Imagem manipulada pela autora. Fonte: Google Earth <https://www.google.com/maps?ll=-20.33310,-40.42966&z=18&t=h> Acesso em 20 de Junho de 2017.

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Figura 52: imagem aérea da área de projeto com sobreposição do mapa viário e da análise do terreno. Ilustração da autora. Fonte: Google Earth <https://www.google.com/maps?ll=-20.33310,-40.42966&z=18&t=h> Acesso em 20 de Junho de 2017

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Figura 53: mapa da região de Vista Dourada com destaque do raio de 500m de distância. Imagem manipulada pela autora. Fonte: base digital AutoCAD <https://www.facebook.com/groups/132622206806453/files> Acesso em 20 de Março de 2016.

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Figura 54: tabela do programa de necessidades do projeto com ambientes e suas áreas. Tabela da autora.

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Figura 55: fluxograma funcional do projeto. Ilustração da autora.

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Figura 56: implantação do projeto no terreno. Imagem da autora.

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Figura 57: tijolos solo-cimento. Acervo da autora.

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Figura 58: projeto "Residência Antônio Carlos" da empresa Bioestrutura. Fonte: site do empresa Bioestrutura <http://www.bioestrutura.com.br/commercial>. Acesso em 12 de Agosto de 2016

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Figura 59: telhado do projeto " Salão Ecóanama" da empresa Bioestrutura. Fonte: site do empresa Bioestrutura <http://www.bioestrutura.com.br/commercial>. Acesso em 12 de Agosto de 2016

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Figura 60: forro de bambu treliçado da empresa Cobrire . Fonte: site da empresa Cobrire <https://www.cobrire.com.br/forro-de-bambu-portfolio-ae>.. Acesso em 12 de Agosto de 2016.

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Figura 61: projeto em bambu Bamboo Wing. do escritório Vo Trong Nghia Architects, no Vietnã Fonte: site do escritório Plus Bauplanung <http://votrongnghia.com/projects/bamboo-wing>. Acesso em 18 de Julho de 2017.

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Figura 62: icosaedro feito a partir de modelagem 3d no programa Rhinoceros. Modelo da autora.

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Figura 63: trianguação do icosaedro feita a partir de modelagem 3d no programa Rhinoceros. Modelo da autora.

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Figura 64: trianguação do icosaedro e formação da geodésica feita a partir de modelagem 3d no programa Rhinoceros. Modelo da autora.

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Figura 65: geodésica esférica completa feita a partir de modelagem 3d no programa Rhinoceros. Modelo da autora.

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Figura 66: geodésica em meia esfera com a aplicação de materiais, feita a partir de modelagem 3d no programa Rhinoceros. Modelo da autora.

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Figura 67: perspectiva da entrada da escola. Imagem da autora.

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Figura 68: perspectiva da entrada da escoa. Imagem da autora.

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Figura 69: perspectiva do parquinho. Imagem da autora

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Figura 70: croqui do pátio interno em dia de eventos escolares. Ilustração da autora.

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Figura 71: perspectiva do pátio interno. Imagem da autora.

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Figura 72: perspectiva da varanda, com vista para o pátio externo. Imagem da autora.

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Figura 73: croqui do interior da sala de aula do ensino infantil. Ilustração da autora.

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Figura 74: croqui do interior da sala de aula da creche. Ilustração da autora.

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Figura 75: perspectiva da escola a partir do pátio externo. Imagem da autora.

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Figura 76: perspectiva da entrada do edifício da escola. Imagem da autora.

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Figura 77: perspectiva da vista do pátio externo a partir do pátio interno. Imagem da autora

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Figura 78: perspectiva do parquinho. Imagem da autora

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Figura 79: perspectiva do pátio interno com visão da geodésica. Imagem da autora.

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Figura 80: croqui da cozinha da escola. Ilustração da autora.

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Figura 81: perspectiva do pátio externo a partir da horta. Imagem da autora.

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Figura 82: croqui do interior da sala de aula do ensino infantil. Ilustração da autora.

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Figura 83: perspectiva da entrada da escola e da varanda. Imagem da autora.

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Figura 84: perspectiva da visão do interior de uma das salas de aula do ensino infantil. Imagem da autora.

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Figura 85: perspectiva da área de entrada da escola . Imagem da autora.

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Figura 86: perspectiva da entrada da escola a partir do bicicletário. Imagem da autora.

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Figura 87: perspectiva da varanda e do parquinho. Imagem da autora.

_97

Figura 88: perspectiva geral do projeto. Imagem da autora.

_98

109

BIBLIOGRAFIA

ÁLVARES, S. L. (2010). Traduzindo em Formas a Pedagogia Waldorf. Dissertação de mestrado apresentada à UNICAMP. DINIZ, J. A. (2006). Estruturas Geodésicas: estudos restrospectivos e proposta para um espaço de educação ambiental. Ouro Preto: Escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto. FOUCAULT, M. (1987). Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes. GONÇALVES, Dayana Keitty Carmo. (2012) Construção Civil Sustentável: a utilização do bambu em Divinópolis Minas Gerais. Artigo publicado em revista on-line. Goiânia. Revista Especialize On-line IPOG, 7ª edição, vol.01/2014, publicado em Julho de 2014. HEMLEBEN, J. (1989). Rudolf Steiner. São Paulo: Antroposófica. IJSN (1982). Elaboração da Política de Desenvolvimento Urbano para o Município de Cariacica: assentamentos urbanos do município de Cariacica. Cariacica. IJSN. KAMIMURA, S. K. (2015). O caso das escolas Waldorf: identidade visual além dos signos gráficos. Dissertação de mestrado apresentada à FAUUSP. LANZ, R. (1998). A pedagogia Waldorf: caminho para um ensino mais humano. São Paulo: Antroposófica. LIEVEGOED, B. (1994). Desvendando o Crescimento: as fases evolutivas da infância e adolescência. São Paulo: Antroposófica. NASCIMENTO, M. F. (2012). Arquitetura para a Educação: a contribuição do espaço para a formação do estudante. Dissertação de mestrado apresentada à FAUUSP. ROMANELLI e STELZER (2012). Meio Urbano e Rural: uso e ocupação do solo e habitação. Cariacica. Prefeitura Municipal de Cariacica. SETZER, V. W. (1998). O Que é Antroposofia. Fonte: http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/antrop/o-que-eh-antroposofia-meu-site.html STEINER, R. (2003). Architecture: an introductory reader. Forest Row: Rudolf Steiner Press. ZARANKIN, A. (2001). Paredes que Domesticam: Arqueologia da Arquitetura Escolar Capitalista: o caso de Buenos Aires. Tese de doutorado apresentada à UNICAMP.

112

ANEXOS

1,45

1,62

14,58

2,68

J8 4,00

18,26 m2

Fraldário

27,23 m2 +0,10

M07

M02

1.50

25 6,

3,32 J2

7 4,8

Horta

J3 M08 A MP RA

42,08 m2 +0,10

M02

E 8%

7 9,1 J3

Lavanderia W

7 8,2

44,42 m2 +0,10

M01

Sala de Aula C1A 42,12 m2

4,60

+0,10

9,71

M01

5,63

4,67

10,85

3,59

8% i= SO

1,2 5 MP RA

6,9 7

4, 28

7,3 1

M04

Recepção

3,59

53 4,

5,7 4

+0,10 23,72 m2

M01

+0,10

4,0 0 J1

1,8 8

Copa

5,6 2

Sala de Aula J1A P2

+0,10 63,65 m2

7,82

2,11

W.C.

32,59 m2 +0,10

M02

10,4 2

3,0 9

Cozinha

4,87 +0,10

3,47

M02

% i= 8

16,09

12 ,54

OBE PA S

M01

4,91 m2 +0,10

M01 RAM

16,14 m2 +0,10

3,2 5

M01

2,00

Dispensa

5,6 2

W.C.

8,40 23,41

3,6 2

7,3 1

325,58 m2 ±0,00

+0,10 63,65 m2

Parquinho

J1 M02

6,6 9

20,82

M01

Sala de Aula J1B

3,0 0

4,0 6

6,35 J6

5,00 m2 +0,10

37,56 m2 +0,10

19,13 m2 +0,10

0 2,1

4,2 5

M07

Sala de Professores

10,0 1

Vestiário 1,7 4

M01

+0,10

M03

4,6 3

26,43 m2 +0,10

1,8 7

5,4 7

Secretaria

8,36

5,08 m2 +0,10

2,3 1

4,15

2,36

Vestiário

M01

4,68

A MP

4,68

E OB

1 1,6

6 1,2

2 3,4

RAMPA SOBE i= 8%

B1 65 /2O

+0,10

10,37

M01

Bicicletário

4,1 3

5,7 5

4 2,1

2,65

7,31 13

9 3,0

8,45

3,59

12 ,54

35,04 m2

9,71

P2 J3

9 4,3

2,3 1

+0,10

59,62

2,8 4

+0,10

RAMPA SOBE i= 8%

M01

Sala de Reuniões

57,33 m2

ACESSO PEDESTRES

1,6 8

4,3 4

5,76

+0,10

M05

6,21

+0,10

M01

16,71 m2

Sala de Aula J2A

1,50

W.C. Infantil

12 1,65 2,75

RAMPA SOBE i= 8%

M01

Sala de Aula J2B

6,51 14,18

1,25

M02

5 3,2

2,17

13 7,31

8,83

M01 4,99

J6 J2

10,85

J6 1,22

168,03 m2

+0,10

2,68 m2

Acolchoado

Guarita

+0,20

+0,20 12,5

3,59

4,99 10,10

Tablado

Pátio Interno

M01 Acolchoado

1,92 m2

P2 +0,10

W.C.

6 3,8

16,71 m2

M07

M01

W.C. Infantil

M01

+0,10

1.50

M02

3,00 J2

+0,10 42,82 m2

5 7,3

59,62

+0,10

Sala de Aula C3A

17 9,

Sala de Aula J3A

5 1,2

57,27

4,3 9

44,42 m2

+0,10

Tablado

+0,10

Sala de Aula J3B

7 8,2

1,68

3,49

Sala de Aula C1B

Acolchoado

5,8 7

42,82 m2

M01

Sala de Aula C3B

6 2,4

2,66

2,02

+0,10

0 6,3

M01

% i= 8 OBE PA S

1,68

1 2,3

5 5,8

2,99

RAMPA SOBE i= 8%

RAM

1,25

+0,10 J2

2,00

3, 25

Sala de Aula C2B

0 3,0

Tocos de madeira

M01

5 1,5

M07

6,41

1 5,3

M01

M07

18,27 m2 +0,10

3,84

470,99 m2

±0,00

B SO

Pátio Externo

Lago

9 3,8

Sala de Aula C2A

J8 +0,10

00 3,

2 2,9

106,86 m2 ±0,00

8,45

3 8,6

1 3,4

6, 30

M09

2,16

4,66

7 1,9

Depósito

Enfermaria

Vestiário Infantil +0,10

% i= 8 OBE

Depósito

27,41 m2

19,89 m2 +0,10

4,28

RAM

1,93

20,21 +0,10

P6 5 3,2 6 3,9

1,25

M01

J5 4,68

Estacionamento +0,01

+0,10

331,13 m2

9,08

M02

6,29

Pergolado

11,16

Jardim de Infância Waldorf

J5 M04

1,00

J1 3,70

7,00

J1 3 2,4

R. Frei Caneca, Vista Dourada Cariacica Espírito Santo

3,29

PORTÃO VEÍCULOS Planta Baixa Autora Larissa Rangel

2017

Escala

1:100

Planta Baixa

1:100

Prancha:

Planta Baixa GSPublisherVersion 0.0.100.60

Revision

1:100

Vista Leste

1:100

3,463

4,910

4,900

Vista Norte

1:100

6,885

Seção 01

1,289

Jardim de Infância Waldorf

Acolchoado

Vista Norte, Vista Leste, Seção 1 e Seção 2.

2,915

2,998

4,910

R. Frei Caneca, Vista Dourada Cariacica Espírito Santo

Acolchoado

Calçada Rampa i= 8%

Rampa i= 8%

Autora Larissa Rangel

2017

Escala

1:100 Prancha:

GSPublisherVersion 0.0.100.60

Seção 02

1:100

A.02.1

Revision

J2 J1

M09

J1 J2

M07

M02

1.50

J3 M08 A MP RA

B SO

M02

Lago

8% DR

J1 W

M01

M07

J1 M01

M07

Tocos de madeira

M01

RAMPA SOBE i= 8%

RAM

% i= 8 OBE PA S

M01

P2 J3

Acolchoado

J8 J2

Tablado

M01

M02

M07

M01

J1 1.50

P2 M01

J3 M01 Tablado

Acolchoado

M05 RAMPA SOBE i= 8%

RAMPA SOBE i= 8%

M02

M01

J5 i=

M01

Bicicletário

M04

J5 J1

J4 J8

P3 J2

P3 J4

J5 J5

J3 M01

P6 P6

M01

RAMPA SOBE i= 8%

B1 65 /2O

M01

J5 SO

M01

M03 J4

M07 M02

M01 J6

P6 J5

J7 M01

M02

% i= 8

OBE PA S

M01

M01 RAM

01 M02

J1 J6

Pergolado

M02 J5

M01

Jardim de Infância Waldorf PA

% i= 8 OBE

RAM

J5 J1

P4 P1

M04

R. Frei Caneca, Vista Dourada Cariacica Espírito Santo

J1 J1

Planta de Cobertura Autora Larissa Rangel

2017

Escala

1:100

Cobertura GSPublisherVersion 0.0.100.60

1:100

Prancha:

03/03