Modelo_Pedagogico_Virtual by Rafael Rozo

1 MODELO PEDAGÓGICO VIRTUAL Fundamento teórico y metodológico La incorporación de pedagogías emergentes y contemporáneas y en particular a modelos curriculares centrados en los estudiantes, son representadas y visualizadas a partir de proyectos, estos proyectos pueden tener variables que van desde proyectos de investigación, proyectos de desarrollo, procesos de construcción conceptual, hasta desarrollo de actividades académicas con enfoques problémicos, propios de modelo de enseñanza problémica. Autores como Stenhouse. L (2004) Brunner, J.S (1966), Gimeno S. (1981) entre otros, hacen un amplio acercamiento teórico, sobre el tema del currículo en los sistemas de enseñanza. Sus planteamientos coinciden en que las estructuras curriculares centradas en el estudiante deben tener como fuente dinamizadora la acción del docente como orientador de procesos y complificador del conocimiento, enfocando su acción en el desarrollo de proyectos, vale la pena indicar que la propuesta que presentamos está sustentada sobre principios curriculares por proyectos, coherente con la estructura de formación basada en competencias, ajustada de a unos contenidos que se articulan entre sí para facilitar la comprensión de los proyectos, sus fases y el desarrollo exitoso de los mismos. Esta dinámica metodológica, no solo permite la comprensión de los procesos sino que facilita sus evaluación permanente, igualmente hace posible la integración por grupos y las actividades colaborativas y cooperativas. Sin embargo la concepción de un diseño curricular basado en proyectos no concibe la simple idea de proponer actividades grupales en las asignaturas, esto implica un cambio fundamental en la forma como se abordan los contenidos de aprendizaje y en cómo se articulan éstos para que el estudiante logre aprender mientras realiza el desarrollo del proyecto mismo. Este proyecto curricular resulta ser un gran reto para el desarrollo de un sistema de educación en una modalidad virtual. Por ejemplo los roles las misiones de los docentes deben sufrir una seria transformación, ya que la idea central de proyecto curricular y la didáctica de proyectos es el aprendizaje significativo de los estudiantes sobre el concepto del aprender a aprehender. Significado que establece también cambios en las condiciones de los aprendices y de los sistemas administrativos. Por lo tanto nuestro modelo curricular por proyectos ha establecido el desarrollo de las siguientes competencias genéricas para el Docente de la vinculado a este programa: el

2 docente es competente cuando considera las TIC´s como una de las herramientas para la construcción de modelos explicativos de los fenómenos y problemas de la sociedad, a partir de la utilización de la información y los medios, que permitan la construcción del conocimiento y el desarrollo de la formación permanente de la comunidad educativa desde la perspectiva ética y ecológica. Por su parte el estudiante es competente cuando se apropia del conocimiento y lo utiliza para la resolución de problemas relevantes de la sociedad, a partir de la organización análisis y síntesis de la información de manera cooperativa, aplicando el criterio de autonomía cognitiva, auto regulación y universalidad, en el contexto del conocimiento y sociedad, así mismo en procesos educativos no se excluye de ninguna manera la modernización de la gestión administrativa, por lo tanto la administración educativa y sus funcionarios deben estar al tanto de los avances en la utilización de tecnologías de punta en procesos educacionales, deben servir de facilitadores de los procesos de admisión de registro y control y de la administración en general del programa. Principios y propósitos que orientan la formación Institucionales La Fundación Universitaria del Área Andina como centro de cultura y de ciencia, orienta sus esfuerzos hacia la formación integral de personas comprometidas con la búsqueda de la satisfacción de necesidades del país, mediante el uso adecuado de la ciencia y la tecnología (misión), incluye entre sus actividades académicas los patrones específicos y las exigencias que nacen de cada campo del saber, comprometidos con la indagación y construcción de nuevos conocimientos y de las soluciones a los problemas de la sociedad. Toma como referencia las tres funciones sustantivas de la educación superior, la docencia, la Investigación y la Proyección social, tratando de responder a un contexto por los cambios y las transformaciones de la sociedad y de la sociedad del conocimiento. Considera entre sus principios al estudiante como centro del proceso de formación como aquella persona con capacidad de desarrollar competencias para aprender a aprehender y con capacidad de pensamiento, lo concebimos como un ser libre, inteligente, capaz

3 de autodirigirse, de identificar y planear su proyecto de vida y como un ser en permanente búsqueda de su realización total. Así mismo considera la Fundación al los docentes como mediadores del conocimiento, con una formación pedagógica que haga posible el desarrollo de los proyectos de vida de sus estudiantes y los propios. Un profesional que asuma el compromiso de abordar de manera universal los conocimientos, desarrollar de la transdisciplinariedad en sus saberes y promover ampliamente el espíritu científico en sus estudiantes, permitiendo la apropiación de conceptos, a partir de la permanente interacción estudiante ‐ saberes ‐ docentes ‐ sociedad‐. Asumiendo el aprendizaje como un proceso dinámico que contribuye a la construcción de nuevos conocimientos. De la modalidad El proyecto curricular virtual de la Fundación Universitaria del Área Andina, hace posible la adaptación de principios epistemológicos al respecto de la pregunta ¿cómo el ser humano aprende lo que aprende?. Respondiendo con base en representaciones epistémicas que reconocen al ser humano como aquella persona capaz de construir el conocimiento. Esta capacidad se evidencia a partir de los permanentes equilibrios y desequilibrios conceptuales, resultado de la reflexión sobre el hecho de conocer y aprender bajo la mirada múltiple y la conceptualización sobre los fenómenos de la naturaleza y las interpretaciones sobre su comportamiento. Esta posición es asumida desde la ontología relativista, que afirma: “la existencia de múltiples realidades socialmente construidas no gobernadas por leyes naturales. Establece que el criterio de verdad es definida en función de la persona mejor informada; la verdad tiene que ver con el poder de comprender y utilizar la información con aquella construcción sobre la cual hay consenso”1 . Estos planteamientos contemporáneos se registran en el modelo pedagógico virtual con base en los siguientes aspectos: Lo dialógico: como la capacidad de transitar y de construir puentes entre campos disciplinarios 1

Guba& Lincoln El paradigma Constructivista. Trad. Félix Bustos. Bogotá 1993

4 distintos asumiendo que cada ciencia y cada disciplina tienen sus visiones propias sobre las dinámicas del conocimiento y asumen condiciones particulares que deben ser integradas y transversalizadas para construir estructuras de pensamiento alterno a las visiones particulares propias del pensamiento positivista y reduccionista. Lo Complejo: como la posibilidad de lograr un conocimiento efectivo de totalidades complejas permitiendo tener una cosmovisión de las realidades y sus múltiples interpretaciones de acuerdo a su dinámica. Lo Plural: que implica una actitud de apertura sometiendo a juicios permanentes los presupuestos unívocos y las aproximaciones controladas permeando en forma continua sistemas de pensamiento para lograr consensos y acuerdos que permitan el desarrollo y la evolución de procesos cognitivos. La Praxis: como la necesidad de que los avances permanentes del conocimiento humano, se cristalicen en la práctica y que las investigaciones se desarrollen en torno a puntos sensibles en los cuales las intervenciones tengan mayor impacto. Lo Social: que permita compartir el conocimiento entendido como el proceso que promueve la generación, recolección, evaluación, diseminación y utilización de los conocimientos y sus implicaciones en sectores críticos de la sociedad. La tendencia pedagógica para la virtualidad sobre la cual sustenta el PEI de la Fundación Universitaria del Área Andina, asume al Constructivismo, como la base conceptual que hacen posible el alcance de logros al respecto de la formación permanente de nuestros estudiantes. Esta tendencia pedagógica sostiene que el aprendizaje es una construcción permanente realizada por cada una de las personas que están inmersas en procesos de educabilidad. Parte de la idea que el aprender es un acto significativo y lo asume como un proceso de construcción subjetiva, a partir de desequilibrios y equilibrios conceptuales producto de la ruptura con los preconceptos o ideas previas, que posee el individuo, las cuales son confrontadas a partir de experiencias con los fenómenos de la naturaleza. Esta acción supone un cambio de paradigmas o sistemas de creencia

5 que potencializan el cerebro permitiendo la construcción de nuevos significados frente a la dinámica de los saberes y las sociedades. Del programa Como una de las estrategias metodológicas mas aplicadas al aprendizaje mediado por plataformas computacionales, está la del aprendizaje basado en proyectos. En ella se recomiendan actividades de enseñanzas interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante,. Las estrategias de formación basada en proyectos, tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. Se toma como referente teórico el documento síntesis producido por investigaciones realizadas en contextos de enseñanza y aprendizaje basados en Tic´s, con metodologías por proyectos. Se resaltan los aspectos más importantes de la utilización en procesos de enseñanza a partir de la metodología fundamentada en proyectos: Prepara al aprendiz para los puestos de trabajo. Los estudiantes se exponen a una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboración, planeación de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998). Aumenta la motivación. Los maestros con frecuencia registran aumento en la participación y mejoran su disposición para realizar las tareas correspondientes al proyecto. (Bottoms&Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, &Underwood, 1997). Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms&Webb, 1998; Reyes, 1998). Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos expresan sus propias opiniones y negocian

6 soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes, 1998). Aumenta las habilidades sociales y de comunicación. Permite la conexión existente entre diferentes disciplinas. Permite que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia este (Thomas, 1998) Posibilita una forma práctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnología. (Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, &Underwood, 1997). 2 Componente de Flexibilidad La integración entre los planes y programas, la metodología, la evaluación, el modelo comunicativo combinan el componente de flexibilidad del programa; pero no visto solamente desde cuestiones de espacio y tiempo ó con incluir currículos ó modelos educativos más variados de los que podría ofrecerse desde otra modalidad; sino por el contrario evidenciado desde la articulación entre todos los elementos que permean el currículo. Desde esta perspectiva se visualiza este componente de flexibilidad inicialmente en los diferentes caminos de formación que el aprendiz puede tener dentro de la estructura curricular, allí él puede abordar los módulos que conforman cada nivel de manera simultánea o de manera secuencial enmarcados en la distribución de tiempos y ritmos de aprendizaje.

“Project‐Based Instruction: Creating Excitement for Learning” publicado por Northwest Regional

Educational Laboratoryhttp://educationnorthwest.org/consultado 11‐18‐ 2009

7 Modelo Global de Formación por Competencias Para nuestro modelo pedagógico virtual, el sistema de evaluación por competencias permite elaborar diagnósticos y estados permanentes sobre el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes a partir del modelo de evaluación por competencias. Definimos como competencia la capacidad que tiene una persona para resolver situaciones y/o problemas, relativos a un saber, disciplina o profesión, de manera inteligente, con el soporte del conocimiento. En Colombia se aplicó el concepto a partir de los programas de las Naciones Unidas PNUD en la década de los 70´s, esto originó entre otras cosas la consolidación de institutos técnicos y tecnológicos como los INEM, los ITA y el fortalecimiento del SENA, centrados en potencializar la capacidad del estudiante en áreas de desempeño que lo forman para ser “útil a la sociedad”, para ser “productivo”. Académicamente el concepto de competencias aparece con la Lingüística en N. Chomsky hacia los años 60´s, en torno a los actos del lenguaje; posteriormente fue difundido y replanteado por la sociología y utilizado en distintas reformas, sobre todo de tipo laboral. Una primera agrupación puede estar dada en base a las áreas del conocimiento establecidas en el Informe Delors 3 , de acuerdo a ello se podrían clasificar en competencias de conocimientos generales (saber conocer), competencias de saberes técnicos (saber hacer), competencias relacionadas con actitudes personales (saber ser) y competencias sociales (saber convivir). “Algunos autores distinguen entre competencias básicas tales como la lecto ‐ escritura y el razonamiento crítico; genéricas o transversales que son comunes para familias de instituciones y competencias, y específicas o técnicas. Otros distinguen entre competencias básicas, destinadas a satisfacer las necesidades fundamentales del aprendizaje, incluyendo los conocimientos, las Delors. J. La Universidad de Cara al Siglo XXI La Sociedad del Conocimiento. Informe de la UNESCO París, 2002.

8 actitudes y las aptitudes para afrontar las tareas y las exigencias de la vida cotidiana; competencias intermedias o generativas también llamadas de empleabilidad, relacionadas con el manejo de recursos, la capacidad de trabajo en equipo, concepción sistémica y uso de tecnologías; y competencias laborales que definen la capacidad para desempeñar las actividades que componen una función laboral (ver cuadro 1). Estas competencias se adquieren en el trabajo e implican una integración de las competencias previas” 4 . CICLOS NÚCLEOS

TECNICO

TECNOLÓGICO

OPERATIVO

DISEÑA

–

INNOVA CREA ‐ TEORIZA

CONTROLA

HABILIDADES

ORGANIZA ACTITUDES

PROFESIONAL

‐ PROYECTA ‐ PLANTEA

‐

DESTREZAS ÁREA DE CIENCIAS BÁSICAS

Nociones generales y Conocimiento aplicado Fundamentación científicas

las y

adaptado

Ciencias naturales y resolución Matemáticas

a teórica

‐

de epistemológica

problemas técnicos y corte ingenieril tecnológicos

Básica

Operativiza lenguajes Interpreta y analiza Referencia

Complementaria

básicos del saber

lenguajes matemáticos conceptualmente y estadísticos

teorías

fundamentación epistémica

Área Socio Humanística Socio afectiva, laboral Conocimiento,

socio Dirección empresarial

comportamental,

afectivo laboral y – liderazgo – capacidad

actitudinal

comunicacional

de análisis y reflexión

Posada A. Rodolfo. Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante, Facultad de

Educación, Universidad del Atlántico, Barranquilla 2006.

9 ingenieril Área

profesional Instrumental

específica

operativa

– Transfiere ‐ adopta (montaje,

ensamblaje, reparación

Construye

nuevos

conocimientos, elabora Procesos tecnológicos

técnica)

nuevos

procesos

–

transforma y aplica saberes a la resolución de

problemas

ingenieriles. Investigación interdisciplinar

área Interpretación

de Formula proyectos,

Diseña, construye y

textos – manejo de desarrollo elementos

aplica

revisión

desarrollos

indaga,

Bibliografía, teórico prácticos construye

textos de referencia teórica (hacer) (saber ser)

diseños

experimentales (saber hacer con los (saber hacer) (saber

saberes)

ser) (saber ser)

Complejidad

Informes descriptivos

Informes descriptivos y Elaboración analíticos

prácticas

procedimientos

–

construcción protocolos

de y

procedimientos. Cuadro 1: Cuadro comparativo entre los ciclos propedéuticos en relación con los niveles de competencia por núcleos. Adaptado por Luis Alfonso Caro para el Programa Técnico profesional en Desarrollo de Software para Dispositivos Móviles. 2009. Los enfoques evaluativos basados en competencias, son considerados en la actualidad como los

10 más pertinentes para determinar los estados de formación en los que se encuentran los aprendices favoreciendo los procesos de formación, la evaluación por competencias permite entre otros aspectos los siguientes: ‐Una alta compenetración entre lo enseñado y lo aprehendido. ‐La validación y convalidación competencias adquiridas en otros contextos. ‐La comprensión por parte de los estudiantes de las metas y las expectativas del curso o programa en el que se inscriben. ‐Mantener una relación directa entre las necesidades de los sectores productivos y de servicios con las estructuras curriculares y los perfiles de formación de los aprendices. (Tomado del documento Política Pública sobre educación superior por competencias) Para el modelo virtual, La Fundación Universitaria del Área Andina ha generado un sistema de evaluación que contempla las siguientes competencias: Las competencias cognitivas Estas competencias, se refieren específicamente al campo del saber (disciplinar, científico) evidencian los avances en la construcción del conocimiento por parte de cada uno de los aprendices, en ella están involucrados conceptos como el aprendizaje significativo, el aprender a aprehender, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje colaborativo, están asociadas a procesos de enseñanza y aprendizaje, en el contexto de la virtualidad y son sustentadas mediante el modelo pedagógico virtual, la didáctica y los procesos evaluativos por competencias. La evaluación por competencias adquiere especial significado pues contribuye de manera significativa a romper el paradigma de la evaluación tradicional y cuantitativa, forma parte del proceso de formación integral y permite reconocer el estado en el que se encuentra un estudiante con respecto a los niveles de complejidad del conocimiento. (SABER) Las competencias comunicativas

11 Hacen posible la comunicación total entre las personas y son desarrolladas desde la perspectiva de la gramática generativa transformacional 5 (N. Chomsky). Exige el desarrollo de tres tipos de niveles: interpretativo, argumentativo y propositito. Estos niveles se asocian de igual manera a las estructuras conceptuales y son planteados desde la teoría cognitiva. Para nuestro modelo, adquiere especial importancia el hecho de aplicar a los procesos de desarrollo conceptual de los aprendices los tres niveles de competencia, I‐A‐P, ello se hace a través de la construcción de las competencias genéricas y las competencias transversales producto del consenso y los acuerdos sobre los temas de investigación y los proyectos de investigación que transversalizan el currículo, para ello es importante diseñar los indicadores de logro, que evidencien las transformaciones conceptuales de los estudiantes en el contexto de la integralidad. Las competencias laborales También son conocidas como unidades de competencia laboral (UCL) hacen referencia al conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, entre otras, que hacen posible que una persona desarrolle acciones en el contexto laboral permitiendo cumplir con funciones específicas de su profesión, disciplina o saber. Las competencias laborales solo pueden ser establecidas en un contexto laboral y se evalúan en función del desempeño en el trabajo. Dichas competencias pueden concebirse desde una óptica muy primaria asociada a comportamientos rutinarios o se asocian a desempeños en donde se hace necesario la aplicación de acciones especificas respaldadas por modelos o protocolos, estas acciones deben estar asociadas a lo cognitivo y la aplicabilidad del conocimiento, permiten la solución de problemas en los cuales el saber y el hacer se armonizan de manera justa permitiendo evidenciar niveles de competencia laboral que permiten un desempeño exitoso en las labores técnicas profesionales. (SABER HACER). Las competencias de desempeño,

Radford, Andrew Transformational Grammar. Cambridge Text Books in Linguistics. 2003. Cambridge. Radford, Andrew

Transformational Grammar. Cambridge Text Books in Linguistics. 2003. Cambridge.

12 Como un conjunto identificable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí que permiten desempeñarse satisfactoriamente en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional, o bien, como “un saber hacer con contexto”, las capacidades específicas para desarrollar ciertas tareas concretas de su quehacer laboral. Un técnico profesional competente, se diferencia de aquel calificado en que además de realizar determinadas funciones es capaz de comprenderlas y de entender, asimismo, el medio en que se desarrollan. Esto le permite aportar soluciones a los problemas que se generen, a tener iniciativas frente a situaciones emergentes y a disponer de la capacidad para actualizarse constantemente. (SABER HACER EN CONTEXTO). Las competencias ciudadanas Como las condiciones que debe reunir el ser humano en formación que le permiten convivir en sociedad. “Las competencias ciudadanas se enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales, relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que éstos pueden ser vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones de otros. En esas situaciones, las competencias ciudadanas representan los conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo.” 6 (SABER SER). Las competencias ciudadanas deben estar transversalizando el currículo, forma parte del modelo pedagógico, unifican los saberes en torno a temas sensibles como: el ejercicio de la ciudadanía, la problemática ambiental, la sexualidad, el uso de la tecnología, la defensa de los derechos fundamentales entre otros. Las Competencias investigativas:

Ministerio de Educación Nacional – Ascofade ‐Estándares básicos de Competencias ciudadanas. Formulación de estándares de

Competencias Básicas Bogotá, Nov 2003.

13 La formación por ciclos en los que está fundamentado el programa “Técnico Profesional en Desarrollo de Software para Dispositivos Móviles”, en modalidad virtual hace posible determinar el significado de lo técnico, tecnológico y lo científico, estos factores son puntos de orientación que permiten prefigurar modelos de trabajo académico, disciplinar interdisciplinario y transdisciplinar, plasmados en políticas, líneas y proyectos de investigación sobre los problemas fundamentales del saber en particular y del saber en términos del conocimiento. Metodología para la construcción del proyecto curricular por competencias Algunos planes y programas no se encuentran en el sistema Nacional de ocupaciones, es por esto que se construye un modelo propio desde un enfoque por competencias desde el acercamiento al sector productivo, identificando las necesidades de formación e implementando un currículo actualizado y coherente bajo las necesidades especificas del sector del desarrollo del software. Las Instituciones de Educación Superior que han adoptado el modelo de competencia logran una mejor relación con la empresa, permitiendo así que los métodos y procedimientos para describir las funciones productivas sean más claros disponiendo de criterios para la selección y evaluación de las capacidades de los egresados de quien ejerce la ocupación. El Ministerio de Educación Nacional ha emprendido reformas educativas gradualmente desde la educación Básica y media sobre la evaluación por competencias, creciendo esta concepción hacia una cobertura global desde todos los niveles de educación, eliminando la brecha entre la educación y la formación profesional para que se integren en una única línea generadora de competencias que no por ser educativas excluyen al trabajo y no por ser formadoras excluyen lo educativo.Las nuevas tendencias tecnológicas y de innovación han hecho que el mundo productivo y laboral sea cambiante y dinámico y por lo tanto las ocupaciones y las profesiones que se ofertan desde las Instituciones de Educación también se modifiquen, es de esta manera que las competencias y habilidades desde el quehacer universitario apunten a lo laboral, es decir, que se hace necesario implementar una formación basada en competencias para que los egresados a nivel técnico, tecnológico y profesional estén preparados y sean capaces de enfrentar situaciones en el entorno laboral.

14 Una de las políticas de proyección del Gobierno y del Ministerio de Educación Nacional es la consolidación del mercado externo Colombiano con base en el desarrollo de sectores con gran potencial, como lo es el sector de desarrollo de software, según estudios de Visión Colombia 2009, el plan TICS, el plan para la competitividad y el plan de educación, de ciencia y tecnología. Buscando la articulación entre la educación media técnica y la educación superior con el objetivo de formar estudiantes desde lo integral en competencias ciudadanas y laborales en cada uno de los ciclos propedéuticos, involucrándolos directamente con el sector productivo, para generar un desarrollo sostenible a nivel local, regional y nacional. Retomando de igual forma la clasificación de competencias que se expresa en el documento de la Política Pública y tomado como referencia, las competencias laborales se dividen en dos grandes grupos: las competencias básicas y las competencias específicas, y adicional a ello un grupo de competencias transversales definidas por la Fundación Universitaria del área andina presentes en casi todos los programas que oferta. 1. ANÁLISIS FUNCIONAL La metodología propuesta para la identificación y construcción de competencias que se plantea, se basa en el Análisis Funcional, definida como la técnica para identificar y construir las competencias laborales desde la función productiva, estas funciones se definen específicamente dentro del sector productivo de desarrollo de software para dispositivos móviles. Se inicia primeramente definiendo el propósito clave ó principal de la función productiva desde las necesidades y el análisis del sector para luego sucesivamente ir desagregando qué otras funciones hay que llevar a cabo para cumplir con la función principal. Desde este enfoque se requiere la participación activa del sector Empresa, son ellos los que conocen a profundidad las demandas en el campo de acción y los requerimientos que se necesitan para que los egresados tengan un desempeño de calidad. (Tomado del documento Diseño Curricular basado en competencias CINTERFOR‐OIT)

15 De igual manera, cabe resaltar que dentro del análisis funcional se requieren de distintos momentos de validación para que el sector Empresarial de su aval de las competencias que reflejan la demanda del mismo. La identificación y construcción de competencias se evidencia en el mapa funcional que recoge las funciones más representativas del Técnico Profesional en desarrollo de software. El diseño curricular de un programa basado en competencias laborales a partir de la metodología del análisis funcional sigue los siguientes pasos: A. Revisión de los referentes académicos nacionales e internacionales: Consulta con especialistas y expertos temáticos, discusión sobre la pertinencia del Técnico Profesional en el contexto de las ciencias de la computación, la ingeniería del software y el aporte a la consolidación del sector encargado del desarrollo de software. B. Además el estado del arte y documentación en donde se realizaron las indagaciones en tres sentidos: Internacional que incluye U.E, E.U, Japón, Canadá; América Latina y el Caribe; Colombia con el Plan TICS, Cámara de Comercio y Fedesoft. C. Revisión de los referentes Gremiales Nacionales e Internacionales: Convocatoria con los empresarios del sector a nivel nacional, referentes a nivel Mundial sobre las empresas que demandan este tipo de servicios D. Análisis de las tendencias actuales del sector: como se ve afectado el sector de desarrollo de software de acuerdo con los estudios hechos por algunas agremiaciones según tendencias de oferta y demanda E. Perspectivas del sector de en planes Gubernamentales a nivel local, regional y nacional: cómo inciden dichos planes y programas en los diferentes niveles (plan TICS, Plan de desarrollo, entre otros) F. Evaluación de la caracterización ocupacional de los diferentes sectores a nivel Nacional e Internacional: puesta en común del programa con el sector productivo, en este momento se tiene un primer acercamiento con Empresarios sobre las necesidades y

16 perfiles de formación del futuro Técnico Profesional en desarrollo de software para dispositivos móviles. G. Revisión de normas de competencia existentes del sector H. Adaptación de la propuesta a las necesidades sectoriales. La información obtenida se contrasta con la primera versión y se hacen los ajustes pertinentes, revisando el propósito fundamental clave del sector y las funciones claves y principales que se derivan del mismo. Esto corresponde al Mapa Funcional fue construido por el sector productivo I.

Segunda validación con sectores productivos, presentación de la nueva malla curricular y mapa funcional de competencias. Determinación de las capacidades requeridas para garantizar las competencias específicas, básicas y transversales propias del perfil ocupacional y profesional determinado en el proceso.

Análisis pedagógico del proyecto curricular. Se consolida el sistema de evaluación por proyectos y por competencias, los módulos, los indicadores y las rúbricas de evaluación, de acuerdo con las consideraciones propias de los documentos orientadores del MEN sobre este tema. Determinación de los módulos de formación que desarrollen el “saber hacer” a partir de la interpretación de las necesidades expresadas por el sector empresarial. Estos módulos se desarrollan a partir de las Unidades de Competencia, desagregado en las competencias profesionales, susceptibles de a los criterios de realización que expresan el nivel aceptable de la realización profesional que satisface los objetivos de las organizaciones productivas y constituye una guía para la evaluación de la competencia profesional.

K. Planeamiento malla curricular a partir del mapa de competencias: conjunto de módulos que conforman cada uno de los niveles propuestos y diseño de los módulos como unidad de aprendizaje, materializado en los microcurrículos. L. Definición de créditos académicos

17 PROPÓSITOS DE FORMACIÓN La Fundación Universitaria del Área Andina como centro de cultura y de ciencia, orienta sus esfuerzos hacia la formación integral de personas comprometidas con la búsqueda de la satisfacción de necesidades del país, mediante el uso adecuado de la ciencia y la tecnología (misión), incluye entre sus actividades académicas los patrones específicos y las exigencias que nacen de cada campo del saber, comprometidos con la indagación y construcción de nuevos conocimientos y de las soluciones a los problemas de la sociedad Dentro del proyecto curricular virtual de la Fundación Universitaria del Área Andina, hace posible la adaptación de principios epistemológicos al respecto de la pregunta ¿cómo el ser humano aprende lo que aprende?. Respondiendo con base en representaciones epistémicas que reconocen al ser humano como aquella persona capaz de construir el conocimiento. La tendencia pedagógica para la virtualidad sobre la cual sustenta el PEI de la Fundación Universitaria del Área Andina, asume al Constructivismo, como la base conceptual que hacen posible el alcance de logros al respecto de la formación permanente de nuestros estudiantes. (Ver anexo 3.10 – Modelo pedagógico virtual) Una de las estrategias metodológicas mas aplicadas al aprendizaje mediado por plataformas computacionales, está la del aprendizaje basado en proyectos. En ella se recomiendan actividades de enseñanzas interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante,. Las estrategias de formación basada en proyectos, tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. El modelo pedagógico orientado hacia el desarrollo de competencias para programas técnicos profesionales impartidos bajo la modalidad a distancia virtual parte de los siguientes principios:

Transferibilidad

Realidad contextual

Saber hacer, querer hacer y poder hacer

Los saberes adquiridos deben incluir el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas para realizar los procedimientos y operaciones en prácticas diversas, pero también debe desarrollar los saberes valorativos, incluyen el querer hacer, es decir, los valores y actitudes asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales y convivir en el entorno laboral. (Huerta 2003)

Flexibilidad

Un ambiente de aprendizaje orientado a la formación de competencias y bajo ambientes virtuales debe permitir al tutor y al aprendiz a elegir secuencias alternativas y tiempos flexibles para abordar las actividades de aprendizaje. La Fundación Universitaria del Área Andina tiene como referente las directrices del modelo pedagógico de formación por competencias para apoyar el diseño de los programas que hacen parte del proyecto de fortalecimiento y transformación de la educación técnica profesional y tecnológica. Las competencias transversales, desarrollan en el estudiante un conjunto de capacidades de orden personal, actitudinal, valorativo y motivacional que son inherentes a su condición de ser humano y que cualifican su desempeño técnico profesional. De igual manera se busca desarrollar capacidades en el estudiante para detectar riesgos, oportunidades y ventajas competitivas que le permitan situar su aprendizaje y experiencia dentro de contextos diversos; conocer y entender otras culturas; asociar, contrastar y dirigir su vida en una sociedad global. Teniendo en cuenta la solicitud específica de los empresarios, las competencias transversales y genéricas planteadas en el documento de política pública y el perfil determinado para los técnicos profesionales y tecnólogos, se ha contemplado el desarrollo de las siguientes competencias:

Competencias Comunicativas

Competencias Interpersonales

Competencias para el Liderazgo

Competencias para la Iniciativa Empresarial y emprendimiento.

Competencias investigativas, sociales y ciudadanas

Las competencias transversales que se desarrollan a través del currículo se abordan en los diferentes módulos específicos por considerarse que están ligados al quehacer profesional y que su aplicación esta directamente ligada a conocimientos y procedimientos propios del profesional donde es pertinente favorecer el desarrollo de actitudes éticas, bioéticas y de respeto por el ambiente. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES •

MAPA DE COMPETENCIAS

•

MALLA CURRICULAR

•

NIVELES

•

ORGANIZACIÓN MODULAR

Estas competencias se refieren al SABER HACER (destreza técnica), al SABER (conocimiento tecnológico) necesario para desarrollarlo y al SER (la actitud laboral) requerida para el desempeño pertinente a un ciudadano responsable y respetuoso capaz de moverse en el entorno laboral y social. Los módulos de aprendizaje en la estructura curricular por proyectos. Los módulos de aprendizaje construidos para el programa Técnico Profesional, son parte

20 sustancial de la propuesta curricular por proyectos, se entiende por módulo de aprendizaje al compendio de saberes pertinentes propios de las disciplinas y las ciencias, que contribuyen de manera armónica al desarrollo conceptual del aprendiz, las didácticas propias para su enseñanza y aprendizaje y las competencias que le permitirán solucionar los problemas que aborda en su campo de formación. Se asume al constructivismo escolar como base para el desarrollo temático de los módulos de aprendizaje que incluyen la didáctica constructivista, soportada en actividades que generen un aprendizaje significativo, contribuyendo así, al desarrollo de procesos mentales y de pensamiento. Cada módulo contiene los ejes temáticos o contenidos mínimos que serán abordados por los estudiantes de acuerdo a la complejidad de cada uno de los proyectos propuestos en cada nivel. Los tutores, asesores, y directores de línea y proyecto, revisarán permanentemente del progreso cognitivo, lo mismo que el avance de los proyectos que los aprendices han elegido y que se cristalizan a partir del trabajo autónomo y colaborativo. Los módulos de formación tienen las siguientes características:

Integran las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para el desempeño efectivo en el área de competencias.

Se basan en los aprendizajes esperados, en otras palabras “el saber hacer”

Son independientes entre si

Son diseñados teniendo en cuenta las nuevas tendencias del sector de desarrollo del software

Se desarrollan en un ambiente virtual pero en el marco de un contexto real sin importar la ubicación física del estudiante.

Cada modulo maneja diversos contextos evaluativos que se evidencia en la consolidación del proyecto final al terminar el nivel y están relacionados con el sustento teórico y los indicadores de desempeño mediante la rejilla ó rúbrica de evaluación.

Los módulos además desarrollan la solicitud específica de los empresarios, las competencias

21 transveersales y gené éricas planteaadas en el do ocumento de política pública y el perfil d determinado. UCTOS OBTEN NIDOS PRODU puesta en la estructura cu urricular para la organizaciión de los mó ódulos esta so oportada en los La prop princip pios metodoló ógicos del An nálisis Funcional, desarrollando la plan neación curriicular prototiipo para cada uno de e ellos mediaante el micro ocurriculo, y el guión tem mático, deterrminando así el alcancee de la platafforma E‐learn ning Moodle para implementar el diseñ ño curricular realizado. El Anáálisis funcion nal se caractteriza por qu ue define un alcance preciso en téérminos de los resultaados, evita la repetición, eexiste transfeeribilidad entrre contextos,, utiliza condiciones factibles de reallizar. ETAPA AS PARA LA P PLANEACIÓN CURRICULAR R DE LOS MÓ ÓDULOS FASES PARA LA CON NSTRUCCIÓN N DE LOS MÓD DULOS

22 MICROCURRICULO (Planeación Curricular de los diferentes módulos) PROGRAMA

MODALIDAD

Disciplinar

ÁREA DE FORMACIÓN

Profesional

Básica

Profundización

Investigativa

MÓDULO

CREDITOS

DURACIÓN/SEMANAS

JUSTIFICACIÓN

MEDIOS Y RECURSOS EDUCATIVOS TIPO DE ACCIÓN DE LA FORMACIÓN CAMPOS DE LAS COMPETENCIAS PROYECTADAS TRABAJO COLABORATIVO NÚCLEOS PROBLÉMICOS ‐ CONTENIDOS

NÚCLEO No. NÚCLEO No.

Humanística

Disciplinar

NÚCLEO No.

COMPETENCIAS DEL MÓDULO

INDICADORES DE DESEMPEÑO

CÓMO APORTA ESTE

MÓDULO EN EL DISEÑO Y EJECUCIÓN DEL PROYECTO FINAL DEL NIVEL

METODOLOGÍA (Estrategias didácticas, actividades individuales, trabajo colaborativo, medios) TABLA DE SABERES SABER SABER

BIBLIOGRAFÍA

SABER HACER

SABER SER

25 Estructtura y organización de loss contenidos 3.3.1

Fundamentto teórico y m metodológico o.

3.3.1.1 1.1

Equipo de desarrollo o:

Ilusttración 10: Eq quipo de dessarrollo – Role es (Ejemplo R Roles – Tomaado del Programa Técnico Prrofesional en Desarrollo de software Conforrme al plante eamiento del modelo pedaagógico virtual de la Fund dación Univerrsitaria del Árrea Andinaa, la propuestta curricular se fundamen nta en la confformación dee equipos de desarrollo paara la solución a proble emáticas expresadas a nivvel de proyecctos de softw ware como un na analogía aa la e la industriaa del softwaare, en ese orden o de ideeas se describ ben unos roles dinámiica misma de específficos para el e ejercicio del p proceso formativo, así; Aprend dices: en el p proyecto actúan como dessarrolladores, son las perso onas encargaadas de plasm mar en términos de ap plicativos, lass soluciones definidas para dar respu uesta a la prroblemática del d modelo de pro opio de las m metodologías de proyeccto por encarrgo. El desarrrollador debee seguir un m

26 producción de software, al finalizar el ciclo estará en la capacidad de sustentar la propuesta desarrollada con terminología técnica y solvencia en el conocimiento disciplinar y humanístico que requiera para que el proyecto sea aplicable en un sector real. Tutores: forman parte del equipo de desarrollo en el rol de ingenieros o expertos, según su propio conocimiento y la temática que corresponda para cada proyecto, el ingeniero es un asesor permanente que delimita las funciones del trabajo de los desarrolladores, pero que además acompaña el desarrollo del proyecto desde su análisis inicial hasta la sustentación del mismo, para cada proyecto se establecen unas temáticas mínimas que deben ser abordadas en el periodo formativo de tal forma que el proyecto contará con tutores especializados en cada una de estas, el tutor resuelve inquietudes al desarrollador (aprendiz) que se generan por la interacción con los materiales de estudio, su función consiste en solucionar las dudas más relevantes, pero además debe ser capaz de confrontar los conocimientos del aprendiz haciendo que este último sea quien evidencie las necesidades formativas. Cada tutor puede formar parte de diferentes grupos de desarrollo, por tanto debe tener contexto absoluto de cada proyecto y de los equipos conformados para la solución, las preguntas pueden ser formuladas individualmente, pero este se encargará de hacer las socializaciones que considere pertinentes para que cada tutoría sea conocida por los integrantes del proyecto. La labor del tutor también es la de valorar la pertinencia de la participación de cada desarrollador en la construcción del producto final, en cada uno de los momentos de evaluación, el tutor dará a conocer las planillas de evaluación desde un punto de vista cualitativo. El tutor es corresponsable de la elaboración del proyecto, por lo tanto debe sugerir estrategias que permitan el buen término del mismo, la elaboración con el equipo de desarrollo y las socializaciones necesarias para que cada desarrollador esté en capacidad de sustentar la totalidad del proyecto. Tanto en la parte formativa como de desarrollo, la función del tutor es fundamental para el desarrollador, pues este será quien dirija el desarrollo pero también quien apoye lo momentos de dificultad que se puedan presentar. El tutor realiza valoraciones parciales con base en la lectura de los entregables (tareas) que envía el desarrollador, sin embargo su valoración es de tipo cualitativo

27 y NO es responsable de calificar al aprendiz en su proceso. Consejero: Es el actor más importante de este proceso, pues es quien reconoce las particularidades de cada uno de los aprendices, en el proceso de aprendizaje se encarga de los momentos de inducción contenidos en el llamado “Momento 0” (Ver proceso de aprendizaje), en donde expone las condiciones de cada proyecto, arma los equipos de desarrollo con base en evaluaciones particulares de los aprendices para identificar fortalezas y debilidades ofreciendo a cada equipo las condiciones mínimas para abordar problemas complejos. Durante el proceso de aprendizaje actúa como un observador de las relaciones entre desarrolladores y expertos (Aprendices y Tutores), de allí deduce la posibilidad de intervención para asegurar una relación dialógica permanente, asegurar los momentos de interacción entre el grupo y revisar las dinámicas propias de cada grupo para futuros eventos en el desarrollo curricular. La figura del consejero se concibe como el acompañante permanente del proceso, una persona que tiene como misión identificar y resaltar las cualidades de cada aprendiz en su proceso individual, el consejero apoya académicamente al aprendiz para obtener de él su mejor rendimiento en el equipo de desarrollo, participa de los momentos de evaluación pero como observador del proceso. Cuando un aprendiz tiene dificultades en el desarrollo de su proyecto curricular, el consejero debe tener los mecanismos para conocer y analizar cada situación de manera particular y apoyar o dirigir las acciones para remitir a las personas indicadas, por ejemplo al personal especializado de la División de Bienestar Universitario. Director del proyecto: es la persona encargada de velar por la consistencia del proyecto y del equipo de desarrollo, es quien finalmente certifica la competencia de los desarrolladores con base en las matrices de evaluación diseñadas para cada proyecto. El director es la persona que garantiza la calidad del proyecto haciendo uso de los momentos de evaluación para hacer las retroalimentaciones indicadas según el desempeño de los tutores y

28 aprendices. Tiene la potestad de dar continuidad a un proyecto o sugerir modificaciones al proceso en los momentos de evaluación. En las semanas indicadas) determina si un proyecto cumple con los estándares mínimos de calidad y de decide la aprobación del mismo para dar continuidad al proyecto curricular de cada grupo, se relaciona con los tutores de manera directa y con el director de línea, pudiendo además ejercer la doble función (Director de proyecto y director de línea). El director orienta a los tutores acerca de las temáticas sobre las cuales los aprendices demuestran mayor grado de dificultad, sugiriendo énfasis en el desarrollo de las tutorías. Director de línea: es la persona más idónea en la línea de desarrollo, pues es quien determina la pertinencia de un proyecto en la industria y el sector real, determina la vigencia de un proyecto en términos de la viabilidad técnica y las posibilidades de implementación en los diferentes sectores, se esperaría que por cada énfasis existiera un director de línea, aunque una persona pudiera tener el mismo rol en diferentes énfasis (Ej. Mobile ‐ health y Mobile ‐ learning). Cuando los proyectos son entregados, el director de línea decide la implementación de este mismo proyecto en otro equipo de desarrollo haciendo los ajustes correspondientes en las matrices de evaluación o decide la salida de este en el proyecto curricular de acuerdo a los estándares en los que se mueve la industria. El director de línea mantiene contacto directo con las industrias del sector identificando oportunidades de desarrollo de nuevos proyectos, pasantías, prácticas o comercialización de los productos desarrollados. El director no interviene de manera directa con el proceso formativo de los aprendices su relación directa la establece con el director del proyecto, salvo el caso en que la misma persona ejerce los dos roles.

29 Processo de aprendiizaje. El procceso de apre endizaje se ha h concebido o como la forrma en que un aprendiz se enfrenta al desarro ollo de un pro oyecto y asum me la responssabilidad con la dedicación n de los tiemp pos pertinenttes para su u periodo formativo y el deesarrollo del mismo. Se ha eestablecido u un tiempo míínimo de perrmanencia, un tiempo esttimado y un m máximo paraa el desarro ollo de cadaa proyecto, se pretendee garantizar la flexibilid dad curriculaar a partir del d recono ocimiento del esfuerzo del equipo dee desarrollo (Desarrollado ores), posibilitando que un equipo o que dedica mayor númeero de horas al desarrollo o de su produ ucto final, pueda acelerar su periodo formativo y terminar más m rápidameente su ciclo de técnico profesional, p s embargo los sin os mínimos aseguran a la calidad c acadéémica de loss egresados, pues deben permanecer el tiempo tiempo o suficiente para que su co onocimiento ssea verificablee. El siguiiente gráfico expresa las seemanas de deesarrollo del proyecto: Ilustraación 11: Proceso de apre endizaje (Tom mado del Proggrama Técnico Profesional en desarrollo de e Software paara dispositivo os móviles)

30 La semana 0 (cero), es el momento en el que el consejero presenta la dinámica de trabajo, las condiciones de estudio, el desarrollo del proyecto, la forma de evaluación y los tiempos de entrega, es un momento fundamental para la vida del estudiante, pues aquí tiene la oportunidad de decidir el énfasis que a futuro será su oportunidad de desarrollo profesional. La conformación del equipo de desarrollo es fundamental para el logro de los objetivos propuestos, por tal razón es vital que el aprendiz participe activamente del momento cero, aquí además el consejero tiene la oportunidad de dialogar de forma particular con cada aprendiz, así es como logra cautivar su atención e identificar los perfiles de cada uno de los participantes. Cada proyecto cuenta con una ficha en la que se describen los alcances, objetivos, contenidos mínimos, funcionalidad esperada, documentación requerida y demás condiciones específicas de cada proyecto, con base en esto, el aprendiz y los tutores deciden las acciones para emprender el desarrollo. El periodo formativo: (

), comprendido por las semanas 1 a la 8, consiste en el

periodo en el cual el aprendiz se enfrenta a los materiales de estudio y en compañía del tutor, adquiere los conocimientos necesarios para afrontar el desarrollo del proyecto encargado, el aprendiz contará con al menos un tutor por cada eje curricular (Básico, Disciplinar, Humanístico y de investigación), según el nivel en el que se encuentre y la complejidad del encargo realizado. Es responsabilidad del aprendiz, la revisión de la totalidad de los materiales de aprendizaje dispuestos por cada nivel, así como la comunicación con el tutor correspondiente y si se hace necesario con el consejero. Durante el periodo formativo solo se hace alusión a los contenidos mínimos de los que debe demostrar suficiencia en la implementación del proyecto por lo tanto es un periodo de obligatoria asistencia y participación. Los actores relacionados con el periodo formativo son aprendices (Desarrolladores) y tutores (Ingenieros / Expertos)

31 Evaluación formativa (

), momento que ocurre en las semanas 5 y 13, es un proceso que se

realiza por parte del consejero y el director del proyecto, el propósito es realizar una observación de las condiciones que tiene el proyecto en cuanto a avances, fortalezas y debilidades, se espera con ello identificar los puntos más débiles de cada proyecto para que sean tenidos en cuenta por parte de los tutores y aprendices en la continuidad del proceso formativo. Se espera que la evaluación sea un proceso permanente y no terminal, es por esto que el momento de evaluación formativa permite al aprendiz y a los tutores, conocer con suficiente antelación el estado del proceso, obteniendo una retroalimentación amplia y suficiente que permita reorientar el trabajo, cuando se encuentra débil o continuar la dinámica de trabajo cuando se identifican fortalezas. Fase de desarrollo (

), todo proyecto implica una fase de desarrollo. Una vez se conocen los

contenidos mínimos que deben ser aplicados se debe proceder a la fase de desarrollo en donde se hace una aplicación de los conocimientos en la construcción de un aplicativo funcional que se enmarque en la metodología de proyectos seleccionada en el análisis previo. La fase de desarrollo cobra especial relevancia, siendo el momento en el cual el aprendiz asume el rol que tendrá en su desempeño real en equipos de desarrollo, aquí recibe la asignación de las tareas definidas por el director del proyecto o el tutor responsable de la metodología del proyecto, tal como se haría en una empresa real. Corte de verificación(

), , se han determinado tres cortes posibles de acuerdo a los tiempos

mínimos, estimados y máximos que debe tomar un aprendiz para el desarrollo de un proyecto, se estima que un equipo de desarrollo que ha destinado más horas independientes al desarrollo de la aplicación estaría en capacidad de presentar un desarrollo consistente a la semana No 10, es decir, los estudiantes más avanzados tendrían la oportunidad de terminar el nivel en la semana 10 con la presentación y sustentación de su proyecto. En caso de no lograr la entrega final, el grupo tendrá que tomar las semanas de refuerzo y presentar un nuevo desarrollo para la semana 15 que se supone es el tiempo normal que un

32 aprendiz debería tomar para el desarrollo de las competencias mínimas que den cuenta de la calidad del proyecto. Cuando un grupo aún en la semana 15 no presenta la suficiencia esperada, el director de proyecto otorga tres semanas más para que en la semana 18 haga una entrega final, estas últimas tres semanas son dedicadas exclusivamente al desarrollo del proyecto, pues se estima que en las semanas de refuerzo se han debido suplir las debilidades identificadas en la semana 10. El director del proyecto aplica rúbricas de evaluación de acuerdo con las fases planteadas en el anexo 3.8 – Proceso de Desarrollo del proyecto ‐ y estrategias de comunicación directa para verificar el conocimiento y participación de cada uno de los miembros del equipo de desarrollo en el proyecto, éste puede decidir si el proyecto es aceptado en cada uno de los cortes para que el grupo o parte de este pueda asumir el siguiente nivel superior (

), también puede definir que

uno o varios de los miembros del equipo de desarrollo continúen el proceso formativo o tengan que retomar algunos créditos en caso de que el proyecto presente dificultades en la semana 18. Cuando un equipo de desarrollo presenta un proyecto que no cumple los estándares mínimos definidos al finalizar la semana 18, (

) los aprendices deben asumir de nuevo un

proyecto de similares condiciones desde la semana cero, sin embargo de acuerdo al desempeño durante el proyecto, podrán ser validados los módulos correspondientes a aquellos conocimientos de los cuales haya presentado resultados satisfactorios. Cuando esta situación se presenta, el tutor o tutores involucrados, recibirán un llamado de atención y tendrán que presentar los informes respectivos que sustenten el incumplimiento de los objetivos del proyecto. El proceso de evaluación en los cortes de verificación, está a cargo exclusivamente del director del proyecto, el entrega la matriz de evaluación con sus observaciones personales, en esta matriz se contempla las revisiones previas de los momentos de evaluación formativa, verificando el avance específico de las debilidades detectadas en el proyecto y la participación del equipo de desarrollo. Refuerzo: es un periodo que comprende las semanas 10 a la 13, donde si no se ha cumplido con las condiciones mínimas exigidas por la ficha del proyecto, el aprendiz tendrá que enfatizar en la

33 formacción de los aspectos deteectados por laa evaluación y seguir las indicaciones de los tutores, presen ntar ejercicioss y evidenciass del avance een el conocim miento, así co omo la revisió ón individual de los materiales de esstudio. 3.3.2

Estructura ccurricular por proyectos

En la siguiente ilu ustración se presenta la estructura curricular c basada en pro oyectos para el programa “Técnico Profesional een Desarrollo de Software para Disposittivos Móviless”, se aclara q que p esttá determinado por su niivel de comp plejidad, de laa misma form ma el alcance de los proyectos como se abordaría el conocimiento en la realización dee aplicaciones para dispositivos móviles, ositivo, hasta la desde lo más senccillo que son aplicacioness matemáticaas localizadass en el dispo ón de interfasses y aplicativvos móviles co on conectivid dad a Internett y bases de d datos. creació

Ilustración 12: Estructura curriccular basada en proyectoss para el programa “Técn nico Profesion nal en Dessarrollo de So oftware para Dispositivos Móviles” En el primer p nivel, los estudian ntes son capaces de proggramar aplicaaciones mateemáticas en un disposiitivo móvil, este es el resu ultado a evalu uar y que estáá definido porr las matricess de indicadorres de com mpetencia, esste conocimiento ademáss es base para poder asu umir el siguieente nivel, cu uya compleejidad pasa a la realización n de aplicacio ones móviles en dispositivo os móviles qu ue no requierran conexión a red, ni aacceso a basees de datos, eel siguiente n nivel permite la utilización n de tecnologías bluetooth parra realizar conexiones en red de dispositivos a distaancias de hassta como Infrarrojo y b

34 100 metros en condiciones ideales; para finalizar el estudiante asume un proyecto que sea capaz de realizar conexiones a internet e incluso acceder a bases de datos. Cada estudiante selecciona de una base de datos previamente organizada por el grupo académico (directores de proyecto y tutores) cuál es el proyecto que va a realizar en el nivel que va a cursar; de esta manera se asegura que todos los proyectos guarden similares condiciones y se establezcan previamente parámetros para su desarrollo. Algunos de los proyectos podrán realizarse en grupos, principalmente para los niveles 3 y 4. La selección de los proyectos parte también de las necesidades reales de la industria, no se toman simples ejercicios para determinar destrezas (a excepción del Nivel 1, en donde se empiezan a formar algunas habilidades), ni se ponen en escena ejercicios triviales, cada proyecto responde a una necesidad de un sector específico (m‐health, entertainment, training, m‐learning, m‐business, entre otros).