La teoría del esquema aplicada al diseño de materiales digitales

La teoría del esquema aplicada al diseño de materiales digitales para el autoaprendizaje de lenguas extranjeras.

Raúl García Báez raulgb1@yahoo.com.mx Resumen: En este trabajo se analiza el proceso en que se basa el diseño de materiales para el autoaprendizaje de lenguas extranjeras en los Centros de Auto-Acceso (CAA) de la BUAP. La presente investigación considera: 1) Quién está a cargo del diseño de materiales y cómo se lleva a cabo dicha labor.

2) En qué fundamentos teóricos se nutre el diseño de materiales.

3) Cuáles son las áreas del CAAT a las que se destina cada uno de los materiales diseñados.

A través de sus materiales, en los CAAT se ofrece al alumno diversas opciones para el autoaprendizaje. Al fundamentarse en la teoría del esquema, las actividades de los materiales diseñados se unifican mediante la presentación del tema, solicitándole al aprendiente que haga uso de sus conocimientos previos, para prepararlo y proseguir con la actividad principal, la cual es la más extensa e importante, finalmente se concluye con la actividad de consolidación (au-delà), que es la encargada reforzar a la actividad principal.

Abstract: The schema theory applied to digital materials designed for the autonomous learning of foreign languages.

Raúl García Báez This investigation analyses the process in which the designing of self-learning materials for learning a foreign language in the Self Access Centres from the BUAP. Three main aspects have been considered: 1) Who is the responsible of the materials designing and how this labour is done

2) What are the theories are the base for the designing of material 3) What are the CAAT’s areas in which the materials are designed for Through its materials, in the CAAT several opportunities are offered to the self learning students. Supported by the schema theory, the activities from the designed materials are unified by the topic’s introduction, demanding to the learner to make use of their previous knowledge, to prepare them and continue with the main activity, which is the most important and vast, finally it is covered with a consolidation activity (au-delà), which reinforces the main activity.

Palabras clave: asesor, autoaprendizaje, conciencia metacognitiva, diseño, idioma, lengua extranjera, teoría del esquema, tecnología.

Key words : Advisor, autonomous learning, metacognitive awareness, foreign language, schema theory, tecnology.

La teoría del esquema aplicada al diseño de materiales digitales para el autoaprendizaje de lenguas extranjeras.

Raúl García Báez Asesores del Centro de Auto-Acceso y Tecnología (CAAT).

Los llamados asesores del centro realizan varias actividades, aparte de dar apoyo académico y técnico a los estudiantes de las diversas licenciaturas de la BUAP, también son los encargados de seleccionar y adaptar material para el aprendizaje autónomo del idioma inglés como lengua extranjera. Los materiales del CAAT pasan por un proceso, selección, diseño, revisión y publicación. El diseño es el paso que se apoya en una teoría específica.

Fundamentos teóricos para el diseño de materiales de auto aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.

Teoría del esquema De acuerdo con Nunan (1999), esta teoría está basada en el concepto de que las experiencias del pasado nos conducen a la creación de estructuras mentales que nos ayudan a darle sentido a experiencias nuevas. 

Por esquema (singular) se entiende que es el conocimiento genérico. Una categoría del esquema incluirá casilleros para todos los componentes o funciones incluidos en él.

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Esquemas (eschemata) están incrustados uno con otro en diferentes niveles de abstracción. Las relaciones entre ellos son concebidas como redes (más que jerárquicas); de manera que cada una está interconectada con muchas otras.

El primero en utilizar el término esquema fue el psicólogo estadounidense Bartlett (1932), a partir de él, esta teoría ha tenido gran importancia en el campo de la psicología, procesos del habla comprensión del lenguaje y la comprensión de una segunda lengua.

Bartlett afirma que el conocimiento se organiza por patrones interrelacionados. Estos son marcos (frames) o etiquetados (scripts) mentales, los cuales representan a las imágenes, situaciones, referencias o ideas que el aprendiente tiene de algo. Estos “escenarios” se han formado de numerosas y diversas experiencias previas de acontecimientos similares. A lo largo de nuestra vida, construimos cientos de esquemas mentales, los cuales nos ayudan a darle sentido a situaciones ya conocidas o nuevas.

Durante las décadas de los setenta y ochenta, el psicólogo Richard. C. Anderson realizó diversas aportaciones a esta teoría, en las cuales nos afirma que el conocimiento se organiza como si fuera una red de estructuras mentales abstractas las cuales representan a la

interpretación que el individuo tiene del mundo. Anderson coincide con otros de sus colegas en que hay dos tipos de esquemas. a) Esquemas textuales, relacionados con el formato general o resumen seguido por específicos tipos de textos. b) Esquemas de contenido, estos se derivan de las experiencias del individuo.

La teoría del esquema y su aplicación en el aprendizaje de lenguas Muchos estudios de la teoría del esquema se han enfocado a la comprensión de lectura, en un segundo lugar a la comprensión auditiva y muy rara vez se han enfocado a lo visual. Las investigaciones sobre la aplicación de esta teoría, han sido al aprender una lengua materna o una segunda lengua.

Pearson (1992), citado por McVee et al. (2005), revisa la importancia de la teoría del esquema en el campo e la lectura, haciendo una observación del trabajo de Anderson y Pearson (1984), aquí enfatiza la importancia del conocimiento previo (como un recurso) y la deducción (como un proceso) enfocados a la construcción del significado, como se ha mencionado, esta teoría es “un modelo para representar cómo se almacena el conocimiento en la memoria”. Para más tarde afirmar que “el esquema del lector es una estructura que facilita recordar concisamente a la información del texto a la memoria y permite la reconstrucción de elementos que no habían sido aprendidos o que se habían olvidado”.

Coady (1979), citado por Carrell (1984) propuso un modelo psicolingüístico para la lectura del idioma inglés como segunda lengua (English as a Second Language, ESL). De acuerdo a la teoría del esquema, entender un texto es un proceso interactivo entre la formación del lector y el texto. La comprensión eficiente requiere de la habilidad para relacionar al texto con el conocimiento del lector.

Figura 1: Modelo del lector ESL, Coady (1979), p.7

Habilidades conceptuales

Conocimiento previo

Estrategias de proceso

De acuerdo con la tabla 1 al leer el aprendiente activa un esquema apropiado contra el cual intenta hacer una interpretación consistente del texto. Al lograr avances, se puede decir que ha entendido el texto. Sin embargo, puede haber algunas dificultades con la lectura, el aprendiente hará una consistente interpretación del texto, pero podría no ser la intención del autor. No obstante, el punto básico es que la mayor parte del significado comprendido del texto es realmente lo que está en el texto, en sí, pero sí en el lector, en el fondo o en el conocimiento esquemático del lector.

Lo que se entiende de un texto es una función de un esquema en particular que se activa al momento de ser procesada, por ejemplo, la lectura, el texto.

El desarrollo de una conciencia metacognitiva.

Ellis propone una metodología para desarrollar una consciencia metacognitiva para los contextos existentes en el salón de clases. Tal metodología consta de tres etapas, que corresponden a la estructura típica de la mayoría de las lecciones. Se divide en tres etapas, que han sido adaptadas al contexto de centro de autoacceso y adaptadas al tipo de aprendientes de estos centros, puesto que Ellis la enfoca al aprendizaje en los niños. Su teoría es cíclica, por tanto, es posible utilizarla con estudiantes de otros contextos y edades, debido a que el aprendizaje nunca termina, recicla conceptos y avanza hacia mayores niveles de complejidad y profundidad. 

En la etapa 1 se incluye el repaso del contenido de la lección anterior, información para los alumnos sobre lo que se ha planeado para la lección actual y la presentación del vocabulario y lenguaje nuevo, con el fin de planear y prepararlos para una actividad en la etapa 2.

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Etapa 2 involucra al aprendiente para que realice la actividad (preparada y planeada en la etapa 1) con la intención de practicar los reactivos de idioma y desarrollar las habilidades de las áreas.

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En la etapa 3, el aprendiente se relaciona con actividades de extensión para consolidar, expandir, personalizar y revisar “el lenguaje” presentado y practicado en las etapas 1 y 2. Estas etapas proveen un marco en el cual los profesores pueden incorporar oportunidades para los aprendientes:

1. Hacerles pensar sobre lo que ya conocen y lo que necesitan hacer para preparar una actividad.

2. Hacerles experimentar, realizando la actividad.

3. Encausarlos en la reflexión para repasar y autoevaluar lo hecho.

Estas etapas reflejan la continuidad natural y cíclica del aprendizaje en el cual los docentes y estudiantes planean, realizan y repasan. En el caso de los CAA los aprendientes hacen uso de sus conocimientos previos, realizan la actividad o actividades, consolidan y se autoevaluan.

Figura 2: Tabla que muestra la metodología para desarrollar la consciencia metacognitiva. Ellis le llama “el modelo de planear, hacer y repasar”. (The plan-do-review model).

Los materiales del CAAT-CU son una extensión de lo aprendido en la clase, por lo que, proveen al estudiante con una retroalimentación que da continuidad al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Lo anterior, en relación a las habilidades del idioma y gramática presentada en clase. De igual forma, al asistir al CAAT podrán resolver las actividades de diversos materiales que contengan temas de interés general, concluyendo con la autoevaluación, permitiendo la reflexión sobre lo aprendido durante la sesión en el CAAT. Esta reflexión se apoya en las secciones de los materiales, llamadas Answers, Feedback y Score, aquí el aprendientes puede deducir sus errores. La retroalimentación se ha incluido en los materiales diseñados para el proyecto Inglés Virtual en tu Centro (E4U),

en algunos materiales del CAAT es posible encontrar esta retroalimentación, pero por lo general casi no se utiliza.

La falta de esquemas Cuando el aprendiente se enfrenta a situaciones totalmente desconocidas, debido al no tener alguna referencia, le será difícil asimilar lo que se le esté presentando. Como lo es enfrentarse a costumbres de otras culturas. Menciono un caso en particular, personas de otros países que se molestan por alguna pregunta que les resulte incomoda. Por ejemplo; durante una clase de ESL, había que hacer una presentación sobre el país del que provenía cada estudiante, al final se hacía una serie de preguntas, la alumna colombina, se molestó, pues la mayoría de las preguntas eran sobre el trafico de drogas, ella se imaginaba que le harían ese tipo de preguntas, a pesar de que hubiese preferido que le preguntaran sobre la fundación de su ciudad natal, la comida y música de su país. Otro caso, un periodista palestino, terminó muy molesto al ser cuestionado sobre la situación que viven día a día palestinos y judíos. Quien le preguntó, no entendió el enojo y la negativa por parte del palestino de no responder. El vivir cada día con alguna amenaza de guerra, es algo que literalmente satura, y en este caso, el periodista de lo que menos quería hablar era de esa guerra y menos con alguien a quien conocía por primera vez.

El aprendiente o cualquiera que esté en dicho proceso, no tiene la obligación de tener referencias sobre cualquier tema, pero es un hecho que quien más se informa, ya sea por medio de la lectura, medios de comunicación o incluso tratando con diferente tipo de personas que le aporten referencias, tiene mayores posibilidades de desarrollar más clases de esquemas y poderlos unir e incluso adaptar a nuevas situaciones.

Los materiales del CAAT y la Teoría del esquema Algunos ejemplos que acompañan a este trabajo son materiales adaptados en el Centro de Auto-Acceso y Tecnología de la Facultad de Lenguas, BUAP, su proceso de elaboración ha cambiado, debido a nuevos programas computacionales y teorías del aprendizaje.

Hubo un tiempo en los materiales sólo tenían una actividad, en base a los contenidos gramaticales de los cursos de inglés,

estas actividades estaban relacionadas con la

comprensión auditiva o comprensión de lectura. En muchos casos series de ejercicios, de algún punto gramatical, estos eran adaptados de libros de texto o de contenido gramatical.

En el área de audio existían canciones, las cuales debían ser completadas con adjetivos, verbos, preposiciones, etc., estas prácticas incluían cuadros gramaticales en relación al objetivo. (Ejemplo de materiales que ya no se utilizan en anexo 1). En estos anexos, se puede apreciar que una parte de la teoría del esquema está presente, pero la secuencia no siempre era la adecuada.

El siguiente ejemplo, muestra un material realizado para el área de lectura, en el que se pueden identificar las partes que lo conforman:

1. TÍTULO DE LA PRÁCTICA:

2. NIVEL: 3. OBJETIVO: 4. TIME/DURACIÓN (Especialmente para video, no se ocupa en todos los materiales, en promedio la mayoría están planeados para una sesión de 50 minutos)

5. PRE-ACTIVITY: 6. ACTIVITY (activities), puede haber dos o tres.

7. POST-ACTIVITY: 8. REFERENCES: 9. SELF-CHECK (Answers/answer key)

10. SCORING

EXCELLENT 35-30

VERY GOOD 29-24

GOOD 23-13

11. ADAPTED BY: *12. FEEDBACK (en algunos casos se ha utilizado)

TRY AGAIN 12-0

En la pre-activity es en donde se ha utilizado la teoría del esquema, en esta primera parte le permite al alumno hacer uso de los conocimientos previos, esta sección presenta los contenidos de toda la práctica, estos pueden ser una serie de preguntas sobre algún tema o contenido gramatical, imágenes que representen adjetivos, acciones, etc.

La activity es la sección más extensa, incluye más ejercicios, alguna lectura con sus respectivos ejercicios.

La post-activity, es la sección de consolidación, refuerza a las dos anteriores.

Veamos algunos un ejemplo de materiales digitales, en los que se incluye la secuencia de preactividad, actividad(es) y postactividad. Cada una de estas tres, incluye las instrucciones. a) Index: En este ejemplo es un material digitalizado, aquí se usa un índice en el cual, se incluye el título del material y objetivo, nivel, nombre del autor (asesor del CAAT) y referencia bibliográfica.

b) Preactivity: Simple past endings, se trata de un ejercicio introductorio para la pronunciación de verbos en pasado, un audio tomado de un método de inglés y el ejercicio de opción múltiple, acompañado de una lectura con oraciones en pasado simple, y justo en esta sección, es donde la teoría del esquema introduce el contenido de la canción que forma parte de la actividad 2. Por lo que en este ejemplo, en específico, hablamos de dos temas, el

de contenido y el gramatical. El primero se refiere a la Segunda Guerra Mundial, contextualizada en Japón. Mientras que el segundo, son las acciones en pasado presentadas en la canción. Por lo que, esta práctica nos muestra dos aplicaciones para la teoría del esquema. En otros casos, sólo hay uno de los temas.

c) Activity 1: Ejemplos en pasado simple y en parte inferior un ejercicio parta completar con verbos en pasado simple.

d) Activity 2: Aquí se dan ejemplos de pasado progresivo con ejercicios para completar, en este caso la letra de la canción Nagasaki acompañada de su video clip.

e) Postactivity: La sección final trata de un ejercicio en el cual, contrasta pasado simple con pasado progresivo. En este ejemplo, se cuenta con cuatro actividades, pero pueden ser tres o más.

Áreas del CAAT para las que se diseñan materiales Las áreas del CAAT para las que se adaptan materiales son audio, video y lectura.

Los materiales de lectura se han realizado principalmente en formato Word, y algunos en Publisher.

Los materiales de audio y video se elaboran con el programa gratuito Hot Potatoes.

Este programa permite una evaluación al verificar los resultados. Por su organización, Hot Potatoes, permite tener la pre-activity, activity y post-activity en este orden, con sus respectivas ligas que parten de lo que sería la portada del material, el índice.

La teoría del esquema y la tecnología La teoría del esquema queda perfectamente adaptada a este programa Hot Potatoes, y se ilustrará con los ejemplos, los cuales junto con todo el acervo del CAAT presentan una gran variedad de temas y contenidos que les permiten a los aprendientes lograr un aprendizaje autónomo, en base no sólo a los contenidos de los cursos, también les ofrecen temas de interés general o específico, ya que algunos materiales disponibles, se pueden relacionar con la licenciatura que estudien. Las áreas de audio video han incrementado este acervo a partir del uso de Hot Potatoes, su descarga es gratuita, en sus opciones básicas (http://hotpot.uvic.ca/), a pesar de esto, es una herramienta muy útil y economiza costos.

Los ejemplos nos muestran que ha sido posible incluir texto, imágenes, audio y video, ligar las actividades e incluir la autoevaluación. Hot Potatoes no es el único programa computacional que se puede utilizar en el campo del autoaprendizaje, hay más que pueden descargarse directamente de la red. Pero ya sean demasiadas opciones u opciones limitadas, le permiten al asesor elaborar materiales más propios, en base a las necesidades de los aprendientes de los CAAT. Los materiales cumplirán su función y su supervivencia depende de la actualización de los docentes y de sus habilidades para adaptar materiales, ya sea a los programas disponibles en este momento o a nuevas herramientas.

La teoría del esquema se ha mantenido vigente debido a su utilidad y a la adecuada organización que ofrece para el autoaprendizaje, adaptándose a los cambios tecnológicos, con que se le ha ido enriqueciendo con otras teorías del aprendizaje Bibliografía Carrell, P. (1984). Schema Theory and ESL Reading: Classroom implications and Applications. The Modern Language Journal, Vol. 68, No. 4. pp. 332-343. Blackwell Publishing. http://www.jstor.org

Patricia, M. (1991). Cognition and learning: A review of the literature with reference to ethnolinguistic minorities. Dallas, TX: Summer Institute of Linguistics.

McVee, M.; Dunsmore, K. y Gavelek, J. (2005). Schema theory revisited. Review of Educational Research, Vol. 75, Núm. 4, EE.UU.: American Educational Research Association, pp. 531-566.

Nunan y Lamb, (1996). The self-directed teacher. Managing the learning process.

Cambridge University Press.

Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Heinle & Heinle.

Sinclair et al. (2000). Learner autonomy, teacher autonomy: Future Direction.

English language teaching review. Longman-British Council.

Anexo 1. Ejemplos de materiales antes de aplicar la teoría del esquema en el CAAT. Material para el área de audio para estudiantes de francés. El ejemplo se enfoca a la secuencia de actividades, no nos enfocamos al idioma. Se trataba de un audiocassette acompañado de una práctica, en la cual venían los ejercicios. No se consideraba la secuencia de preactividad, actividad y postactividad. La actividad introductoria se limita, en este ejemplo a escuchar, se remarcaron algunos verbos en presente, se proseguía con una actividad en la que se tenían que conjugar algunos verbos en presente y el vocabulario se relacionaba con las nacionalidades. Finalmente se incluyó una actividad en la que había que relacionar los verbos con sus respectivas conjugaciones. Sólo se remarcaron; actividad 1 y actividad y se incluyeron tres cuadros con las conjugaciones de los verbos que utilizaría el aprendiente. Es notorio la falta de explicaciones en la primera parte.

« Je t'attends »: par Axelle Red

Français 1 Niveau: Débutant Grammaire: Verbes au présant, s’appeler, habiter et être.

Vocabulaire: Les professions et les nationalités.

Activités par Raúl García Báez Tous ces gens qui passent autour de moi Dans la ville Ces gens qui courent et qui marchent au pas Ou vont ils Est-ce le vent qui les pousse Vers d'invisibles rêves que voient ils au bout de leur course Quand le brouillard se lève Réponds-moi, je t'attends, je t'attends, je t'attends Tous ces gens qui se serrent dans leurs bras Sur leurs cœurs, Qui n'savent plus ce que c'est d'avoir froid D'avoir peur Est-ce la terre qui retient leurs pas Ou le ciel qui est trop lourd Ils marchent à l'écart du hasard Que savent ils de l'amour Cent fois, sans toi J'ai cherché ma route Sans foi ni loi Seule avec mes doutes Je t'attends je t attends, je t'attends, je t'attends Cent fois, sans toi J'ai cherché ma route

Sans foi ni loi Seule avec mes doutes Cent fois, sans toi Le cœur en déroute Sans foi ni loi j'ai perdu ma route Je t'attends je t'attends, je t'attends, je t'attends ...

1. ACTIVITÉ Continuez selon le modèle et presentes-les:

a)

b)

c)

d)

a) Il s’appelle Richard Séguin, il est musicien et chanteur, il est québécois, il habite à Montréal. b) _____________________________________________________________ _______________. c) _____________________________________________________________ _______________. d) _____________________________________________________________ _______________.

LE VERBE ÊTRE INDICATIF PRÉSENT Je suis Tu es Il/elle est

nous sommes vous êtes ils/elles sont

HABITER J’habite Tu habites Il/elle habite Nous habitons Vous habitez Ils/elles habitent S’appeler Je m’appelle Tu t’appelles Il/elle s’appelle Vous vous appelez

2. ACTIVITÉ Trouvez la conjugación qui convient. aller savoir lever courir pousser attendre être marcher voir passer retenir serer

marchent lève attends vont marcher savent retient courent pousse est serrent voient Vérifiez votre réponses: 1.ACTIVITÉ b) Axelle Red, chanteuse, belge, Bruxelles c) Patricia Kaas, chanteuse,française, Paris d) Gérard Depardieu, acteur, français, Paris 2. ACTIVITÉ aller vont savoir savent lever lève courir courent pousser pousse attendre attends être est marcher marchent voir voient passer passent retenir retient serer serrent

Anexo 2.

Referencia electrónica del material “Nagasaki” Saslow & Ascher. (2006).Top Notch. Pearson & Longman. USA. Mexico http://members.aol.com/drovics/hirol.htmemail: http://www.davidrovics.com drovics@aol.com

http://www1.city.nagasaki.nagasaki.jp/na-bomb/museum/m1-1e.html http://www.englishpage.com/verbpage/pastcontinuous.html http://www.englishpage.com/verbpage/verbs3.htm http://www.znanje.org/knjige/english/grammar/verbs/spast.htm