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PositivitiES Applied Positive Psychology for European Schools

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M贸dulo 3

Learning Regulaci贸n emocional

This project has been funded with support from the European Commission.This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Módulo 3: Regulación emocional Learning PO S itivitiE S

Index IDEAS CLAVE

TIME-IN

MÓDULO 3: REGULACIÓN EMOCIONAL

TODOS SENTIMOS EMOCIONES, PERO ¿QUÉ ES UNA EMOCIÓN?

REGULACIÓN EMOCIONAL

INTELIGENCIA EMOCIONAL

AUTO-EFICACIA Y LOCUS DE CONTROL INTERNO

EMOCIONES POSITIVAS

MÁS INFORMACIÓN

REFERENCIAS

PositivitiES – Applied Positive Psychology for the European Schools Project Nr: 527545-LLP-1-2012-!-ES-COMENIUS-CMP Grant Agreement: 2012-4188 / 001-001 Authors : Raquel Albertín Marco, Toni Ventura-Traveset, Antonella Delle Fave, Andrea Fianco, Hans Henrik Knoop, Elena Arrivabene URL: http://positivities.eu Web design and programming: Fundación Fluir – Flow Foundation Contact: project@positivities.eu Copyright © PositivitiES Consortium

Módulo 3: Regulación emocional Learning PO S itivitiE S

Ideas clave En este módulo se presenta primero una definición y una clasificación de las emociones, en base a las principales teorías de referencia. A continuación, se exponen las principales estrategias para regular las emociones, distinguiendo entre la tendencia a reprimir las emociones y la tendencia a regularlas conscientemente. Se esbozará brevemente la relación entre la regulación de las emociones y los procesos cognitivos que permiten preservar la confianza en sí mismo y la autoestima en caso de fallo, como la atribución causal y el sentido de autoeficacia. Por último, se destaca la importancia de promover en el ámbito educativo el desarrollo de la inteligencia emocional y las emociones positivas, que contribuyen sustancialmente a impulsar la apertura cognitiva, la creatividad, las habilidades de resolución de problemas, así como a mejorar el bienestar personal y social.

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Time-In Dándonos permiso para ser humanos

En una escuela primaria, mientras trabajaba en la regulación emocional con los niños de 11 años, le pido a Sara que imagine una situación difícil (una mala nota en matemáticas) y que cuente cuál podría ser su diálogo interno. Pensó en eso por un tiempo. Luego, sonriendo alegremente, dice, "Creo que podría hacer muchas otras cosas, así que no importa. Lo haré mejor la próxima vez " Sara nos muestra el proceso por el que todos nosotros deseamos que pasen nuestros estudiantes. El proceso de aprendizaje emocional que lleva a hacer frente a los obstáculos y los problemas diarios, siendo conscientes de ello, y utilizando el pensamiento positivo para gestionar eficazmente las emociones. La regulación de las emociones no es tarea fácil. Ante todo requiere un alto nivel de autoconocimiento y aceptación. En cierto sentido, requiere que nos demos el permiso para ser seres humanos. ¿Recuerdas la última vez que te diste el permiso para ser humano? ¿Para llorar? ¿Para expresar alegría? ¿Para expresar temor? ¿Recuerdas la última vez que le diste a otra persona el permiso para ser humano?

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Módulo 3: Regulación emocional La capacidad de gestionar las emociones propias y ajenas, supervisar y regular su expresión, la intensidad y el impacto en el comportamiento es una de las habilidades más complejas en relación al concepto de inteligencia emocional. La inteligencia emocional se define como la capacidad de procesar la información de carácter emocional de forma correcta, precisa y eficaz y aprovechar dicha información a fin de aumentar y optimizar los procesos cognitivos. Este tipo de inteligencia tiene un impacto positivo en el éxito académico (más que el IQ), sobre el comportamiento prosocial y en la capacidad de gestionar situaciones problemáticas.

1. Todos sentimos emoción?

emociones,

pero

¿Qué

una

Las emociones están presentes en cada experiencia humana Las emociones son los componentes básicos de la experiencia humana, y de acuerdo a su intensidad pueden afectar en mayor o menor medida, de forma inmediata y directamente al comportamiento. En una situación que provoca emociones - por ejemplo, una situación de peligro, - de manera casi simultánea se producen cambios fisiológicos, la comprensión cognitiva de la situación, la conciencia de la emoción provocada y la respuesta de comportamiento, y todos ellos se influyen mutuamente. Imagínate que estás caminando por el campo y ves una serpiente en el camino. ¿Qué pasa en los próximos dos segundos? -

Automáticamente te paras y tu cuerpo se pone en tensión Se te pone la piel de gallina Tu respiración se altera Tal vez gritas, tal vez te pones a correr, o quizás intentas asustar la serpiente De pronto te das cuenta de que no es una serpiente sino una ramita Piensas: ¡Esto es lo que me ha asustado!

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Ahora sabes que te puedes relajar

En esta experiencia, la emoción aparece automáticamente incluso aunque no sepas por qué. Es una respuesta corporal y fisiológica causada por una situación de peligro. Tu cerebro ha asociado de forma automática la visión de una forma a una serpiente, pero en pocos segundos ha identificado correctamente el objeto como una rama y te has comportado en consecuencia. Estos tres aspectos de la experiencia – emoción, cognición y comportamiento – están estrechamente relacionados y podemos percibir sus vínculos en nuestras experiencias diarias. ¿Cuáles serían los aspectos emocionales, cognitivos y de comportamiento de las experiencias mostradas en las siguientes imagines?

Cualquier situación y actividad provoca algún tipo de respuesta emocional, a pesar de que la misma situación puede generar diferentes emociones en diferentes personas o en la misma persona en diferentes circunstancias. Imagina en el ejemplo de la serpiente, que eres un fotógrafo de la naturaleza y estás interesado en fotografiar serpientes. Si encuentras una serpiente en el camino, tus emociones, pensamientos y comportamientos serán completamente diferentes, ya que la dimensión motivacional también determina la experiencia. Los investigadores han identificado una estrecha relación entre las emociones y los otros componentes de la experiencia: a) los procesos cognitivos, como el razonamiento y la

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resolución de problemas, y b) las motivaciones que nos incitan a determinadas decisiones, proyectos y conductas. Los mecanismos de estas últimas se describen en detalle en el Módulo 4.

La estructura de las emociones Implican dos componentes: una respuesta fisiológica y un conjunto de eventos psíquicos. Actualmente, los científicos coinciden en que las emociones tienen una estructura modular y multi-componente y que son el resultado de procesos de elaboración simultáneos que tienen lugar con distintos niveles de complejidad, implicando la evaluación cognitiva. De hecho, las investigaciones han puesto de manifiesto que la distinción entre la razón y las emociones es ficticia.

Componentes fisiológicos Las reacciones fisiológicas a las emociones se derivan de la activación del sistema nervioso autónomo. Implican todo el cuerpo, pero son particularmente manifiestos en algunos órganos y sistemas. En cuanto al sistema cardiovascular, las emociones se expresan a través de aumento de la frecuencia cardíaca y gasto cardíaco, aumento de la presión arterial, alteraciones en el suministro de sangre a los órganos y músculos. En el sistema respiratorio, pueden surgir cambios en la frecuencia de respiración y la profundidad. Algunas funciones secretoras también se ven afectadas, a través de la sudoración anormal, salivación, secreciones mucosas de las vías respiratorias. A nivel muscular se pueden observar espasmos, rigidez, cambios en la postura y la expresión facial. El cuerpo también transmite los componentes expresivos de las emociones: los cambios en la mímica facial, la postura, los gestos, los aspectos extra-lingüísticos de la comunicación verbal (tono de voz, la velocidad del habla, las pausas, el énfasis en la frase).

Componentes cognitivos y motivacionales Como se indicaba brevemente en el primer párrafo, las emociones tienen una estructura multidimensional que implica alteraciones fisiológicas, así como componentes psíquicos,

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que comprende los procesos de motivación, toma de decisiones y la elaboración metacognitiva. Es interesante considerar que las evaluaciones cognitivas conducen nuestro comportamiento, mientras que las habilidades metacognitivas nos permiten ser conscientes de nuestros propios estados internos, para su seguimiento y establecer secuencias de acción de acuerdo a dichos estados. Los principales componentes psicológicos de las emociones comprenden:    

La percepción subjetiva de sufrir cambios fisiológicos (sentir que el corazón late más rápido, sentir el sudor); La evaluación cognitiva del tipo de emoción que se experimenta (me siento feliz, estoy enojado); La evaluación cognitiva del estímulo o situación que provocó la emoción (estoy contento porque me encontré con un buen amigo después de mucho tiempo); La planificación de la secuencia de acciones después de la emoción, sobre la base de los procesos motivacionales (quiero abrazar a mi amigo).

Reconocimiento de las emociones Las teorías evolutivas enfatizan el valor adaptativo de las emociones para sobrevivir. El miedo, por ejemplo, fomenta la evasión de los depredadores o amenazas; los recién nacidos expresan el hambre a través del llanto, con el fin de llamar la atención de su madre. Los científicos han reconocido una diferenciación progresiva de las emociones en términos de complejidad y significado a través de la historia evolutiva humana, y se han identificado seis emociones universales que son comunes a todas las culturas, las llamadas emociones primarias, basadas en predisposiciones biológicas e instrumentales para la supervivencia. Las emociones primarias comprenden la felicidad, la

tristeza, la ira, el miedo, el asco y sorpresa. Fueron identificadas por Ekman y Friesen (1971), quienes analizaron, en participantes de una gran variedad de países, las expresiones faciales provocadas por emociones, detectando que estas seis emociones mostraban patrones de expresión recurrentes en todas las culturas. Aunque las emociones primarias tienen un carácter universal, pueden ser provocadas por diferentes situaciones de acuerdo a las normas y los hábitos culturales, por ejemplo, un alimento considerado como sabroso por una determinada población puede ser desagradable para otra.

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La intensidad de la expresión emocional varían ampliamente entre las culturas, por ejemplo, a los asiáticos se les enseña desde la infancia a controlar las expresiones emocionales. Las diferencias también emergen en la disponibilidad de las etiquetas lingüísticas que apoyan la conexión consciente de una emoción con los estímulos que la provocan, por ejemplo, los tahitianos no tienen la palabra “tristeza”, y en situaciones que provocan esta emoción, tales como la pérdida de un ser querido, claro que se comportan como personas tristes, pero definen esta condición como “enfermedad”. Las emociones primarias desempeñan principalmente una función adaptativa y son instrumentales, pero no sólo para la supervivencia, sino también para la comunicación. Además de ser las respuestas conductuales inmediatas y adecuadas a situaciones de emergencia, sus características gestuales y fisiológicas (expresión facial, palidez o rubor, sudoración) representan un conjunto de inputs para la comunicación que tienen un valor social, que promueven la construcción de lazos relacionales y estructuras sociales. Las emociones secundarias o complejas, como la vergüenza, la culpa, la vergüenza,

el desprecio, la timidez, el orgullo, la esperanza, el perdón, la envidia y los celos, en cambio se caracterizan por el hecho de que los estímulos desencadenantes se aprenden. Estas emociones se derivan de las autoevaluaciones que las personas llevan a cabo sobre ellos mismos o de su propio comportamiento sobre la base de reglas de comportamiento adquiridos en el contexto familiar y social en el que viven. Son típicamente humanas y surgen en torno a los 18 meses de edad, cuando los niños empiezan a distinguirse de los demás. Tienen un componente social importante, e incluso sus patrones de expresión están conformados por la cultura en mayor medida que las emociones básicas. Por ejemplo, en nuestra experiencia como docentes, podemos entender mejor el origen de la timidez de un alumno si nos ponernos en contacto con sus padres, observamos su comportamiento y escuchamos con atención sus comentarios y observaciones. Las emociones sufren cambios significativos desde el nacimiento hasta la madurez. Con el tiempo, los niños aprenden a controlar y modular sus propias respuestas a los estímulos externos o internos, así como su expresión. El umbral de control sobre las emociones puede variar entre los individuos, en parte sobre la base de una predisposición genética y factores de la personalidad, y en parte por la educación y la cultura. Por lo tanto, la expresión emocional se desarrolla como resultado de varios factores: creación, la maduración biológica del sistema nervioso central; desarrollo de las funciones perceptivas y cognitivas; y el entorno o contexto.

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2. Regulación emocional Al entrar en el aula, vemos alumnos tranquilamente charlando en grupos, esperamos que se preparen con el fin de iniciar la lección, pero continúan riendo y bromeando... Sentimos la presión arterial en aumento, nos damos cuenta de que estamos sosteniendo libros con más fuerza en nuestras manos, así que nos preparamos para lanzar un comentario cruel. Pero, de repente, un pensamiento nos viene a la mente, y entendemos que un comentario de ese corte sólo contribuiría a agravar una situación ya difícil, por lo que es mejor morderse la lengua y no decir una palabra ... Actos diarios de regulación emocional como el descrito anteriormente, forman parte del entramado en la estructura de la civilización. Después de todo, la civilización se define como un conjunto de intercambios sociales coordinados que nos exigen regular la forma en la que se experimentan y expresan las emociones. Pero, ¿qué hace la gente para regular sus propias emociones? ¿Son algunas formas de regulación emocional más eficaces que otras? ¿De qué manera la personalidad y el aprendizaje interactúan para dar forma a un estilo único de un individuo para la regulación de las emociones? Tomando como referencia el influyente trabajo realizado sobre este tema por Gross y Thompson (2007), podemos considerar la regulación emocional como perteneciente a una familia más amplia, que es la de regulación afectiva, que incluye (entre otras cosas) cuatro constructos superpuestos (Figura 1): afrontamiento, regulación emocional, la regulación del humor o estado de ánimo, y la defensa psicológica. Figura 1. Los componentes de la regulación afectiva

Regulación del afecto

Afrontamiento Regulación emocional

Regulación del humor

Defensas psicológicas

Afrontamiento

Esta distinción no implica que una de estas formas de regulación de la emoción sea mejor o peor que las demás. Su eficacia sólo puede ser evaluada teniendo en cuenta todo el contexto en el que se llevan a cabo estas estrategias, que incluyen a la persona, el estímulo y el entorno. Para este fin, Gross y Thompson clasifican las estrategias de regulación emocional de acuerdo con el "modelo modal” de la emoción (Figura 2). El modelo considera el desarrollo de una emoción a partir de una situación en la que surge la respuesta emocional y de comportamiento, pasando por las etapas de atención y evaluación.

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Figure 2. El modelo modal

Situación

Atención

Evaluación

Respuesta

Sobre la base de este modelo, las diversas estrategias que pueden ser adoptadas para regular las emociones se pueden agrupar en cinco categorías (Figura 3). Se llevan a cabo en diferentes etapas de la secuencia enlazando una situación dada a la respuesta emocional y conductual. Figure 3. Estrategias de regulación emocional

Selección de la situación

Modificación de la situación

Situación

Despliegue atencional

Atención

Cambio cognitivo

Evaluación

Modulació n de la respuesta

Respuesta

Selección de la situación Esta estrategia de regulación de las emociones implica emprender acciones que pueden facilitar la aparición de una situación que podría dar lugar a las emociones deseables, o – por lo contrario - puede impedir la ocurrencia de una situación que conduce a las emociones indeseables. Por ejemplo, un equipo docente puede decidir no hacer matemáticas en la última hora del viernes por la tarde para no tener que hacer un gran esfuerzo (e inútil) para captar la atención de los estudiantes. Otros ejemplos incluyen evitar ofender a compañeros de trabajo, alquilar una película divertida después de un mal día, o quedar con un amigo con el que poder desahogarse. Aplicando correctamente la estrategia de selección de la situación

La selección de la situación es una estrategia que puede dar lugar a algunos problemas. Como veremos en el módulo 6 sobre la experiencia diaria, las evaluaciones en tiempo real de una emoción (por ejemplo, ¿Cómo me siento en una pelea con un compañero?) son diferentes de las evaluaciones retrospectivas (por ejemplo, ¿cómo me sentí ayer durante

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la pelea?). Las evaluaciones retrospectivas se basan preponderantemente en las sensaciones cumbre y finales que caracterizaron la situación, pero no son sensibles a la duración de estos sentimientos. Mirando hacia adelante en el tiempo, la gente suele estimar incorrectamente sus respuestas emocionales de cara a los escenarios futuros. En particular, las personas sobreestiman el tiempo que durarán sus respuestas negativas ante unos resultados determinados (por ejemplo, la falta de atención de los estudiantes durante la clase de matemáticas). Estas miradas hacia atrás y hacia el futuro, hacen que sea difícil representar adecuadamente situaciones pasadas o futuras para el propósito de la selección de situación. Otra barrera para una selección de situación efectiva, es sopesar adecuadamente los beneficios a corto plazo de la regulación emocional frente a los costes a largo plazo. Por ejemplo, una persona tímida puede sentirse mucho mejor en el corto plazo evitando situaciones sociales. Sin embargo, este alivio a corto plazo puede costarle el aislamiento social a largo plazo. Debido a la complejidad de estos compromisos, la selección de situación a menudo requiere tener en cuenta la perspectiva de los demás, tanto de los padres o de la pareja, como la de terapeutas. Como maestro o maestra, puede ser útil identificar si los niños y niñas utilizan correctamente esta estrategia y ayudarles a regular sus emociones para tomar decisiones que contribuyan positivamente a sus vidas.

Modificación de la situación Potencialmente, las situaciones emocionales provocadas - como la intención de reñir a los estudiantes del ejemplo anterior - no conducen inevitablemente a las respuestas emocionales. Después de todo, siempre podemos decidir esperar hasta que la clase esté dispuesta a escuchar. Tales esfuerzos para modificar directamente la situación con el fin de modificar su impacto emocional constituyen una poderosa estrategia de control de las emociones. La modificación de la situación es una estrategia fundamental en la enseñanza

Por ejemplo, puede ser la forma de ayudar tanto a los alumnos frustrados por un problema de matemáticas o en la creación de una representación teatral elaborada. Puede hacerse verbalmente, tanto para ayudar en la resolución de problemas, o para confirmar la legitimidad de una respuesta emocional. Es importante reconocer que, en estas situaciones, la modificación de situación se crea tanto por la presencia de apoyo de un compañero y por intervenciones específicas de ese compañero. Otro aspecto importante de esta estrategia está relacionado con las consecuencias sociales de la expresión emocional. Como se señaló anteriormente, las expresiones

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emocionales tienen importantes consecuencias sociales y pueden alterar drásticamente las interacciones en curso. Las expresiones emocionales pueden provocar respuestas sociales que modifican las situaciones de una manera que puedan socavar la regulación emocional efectiva en lugar de facilitarla. Varios estudios han demostrado que las expresiones emocionales pueden iniciar procesos sociales que modifican progresivamente la situación que inicialmente provocó la emoción - a veces ayudando regular las emociones, en otras ocasiones perjudicándola. Desarrollo de las capacidades de regulación emocional en la escuela

El clima emocional en el aula y la escuela puede influir en el desarrollo de las capacidades reguladoras de las emociones en los niños. De hecho, en las clases donde la mayoría de las actitudes son de juicio y de censura, los problemas de la regulación emocional son exasperantes. Por el contrario, en las clases caracterizadas por la empatía y la aceptación, los estudiantes mejoran sus habilidades de regulación emocional. Incluso una muestra de ira en el profesor tiende a aumentar el comportamiento provocador por parte de los estudiantes, mientras que si el profesor expresa atención y simpatía despierta emociones positivas, que conducen, como veremos más adelante, a la mejora de las habilidades de autorregulación.

Despliegue atencional La selección de la situación y la modificación de la situación implican una intervención directa del individuo en la situación. Sin embargo, también es posible regular las emociones sin cambiar realmente el entorno o contexto. Las situaciones tienen muchos aspectos. El despliegue atencional se refiere a cómo las personas dirigen su atención a los diferentes aspectos de una situación determinada con el fin de influir en sus propias emociones. El despliegue atencional es uno de los primeros procesos reguladores de las emociones que aparecen en el desarrollo, y que se utiliza durante toda la vida, en particular cuando no es posible cambiar o modificar la situación. Los bebés y los niños pequeños huyen espontáneamente de los eventos aversivos (y buscan los agradables), sin embargo, los procesos de atención también pueden ser guiados por otros con fines de manejar las emociones. Por ejemplo, si dos niños se pelean y les pedimos organizar una fiesta de cumpleaños en la escuela, la regulación emocional implica facilitar un cambio atencional para conseguir que los niños se concentren en la fiesta de cumpleaños. El despliegue atencional podría considerarse una versión interna de la selección de la situación. Se compone de dos grandes estrategias atencionales: distracción y concentración. La distracción lleva a las personas a considerar otros aspectos de la misma situación, o

a dejar de centrarse en la situación en su conjunto, o a centrarse en otros pensamientos

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que no están relacionados con una situación desagradable específica, o a centrarse en recuerdos que les ayuden a aproximarse a la emoción que les gustaría sentir. La concentración, por lo contrario, lleva a la gente a centrarse en los aspectos

emocionales de las situaciones. Aunque esto no tiene por qué ser un proceso negativo per se, en última instancia, puede dar lugar a la rumiación, que tiene lugar cuando las personas se centran y obsesionan constantemente con sus propios sentimientos negativos y los efectos relacionados, entrando en un círculo de pensamientos y sentimientos negativos. Las personas que tienden a la rumiación en situaciones tristes son más propensas a sufrir de depresión, mientras que las personas que centran su atención en las posibles amenazas futuras serán propensas a sufrir de ansiedad. Si se aumenta la conciencia de los niños sobre lo que desencadena en realidad sus experiencias emocionales, van a tener más confianza en el uso del despliegue atencional para manejar sus propias emociones. Los niños de la escuela primaria, por ejemplo, son conscientes del hecho de que las emociones son menos poderosas a medida que pasa el tiempo (Harris & Lipian, 1989).

Cambio cognitivo El cambio cognitivo ocurre cuando modificamos la forma en que evaluamos una determinada situación, de modo que su significado emocional también se cambia. En particular, el término “reevaluación” se refiere específicamente al cambio cognitivo. Por reevaluación de las situaciones, las personas pueden modificar el significado de un evento de manera que su efecto emocional también cambia. Por ejemplo, a través de la comparación social “hacia abajo”, podemos comparar nuestra propia condición con la de las personas expuestas a peores condiciones, de forma que nuestra evaluación varía y nuestros sentimientos desagradables son menos potentes. Los adultos juegan un papel importante para influir en las evaluaciones emocionales de los niños a través de la información que proporcionan, las explicaciones que se dan acerca de por qué se ha producido una cierta emoción, tanto en niños como en los demás, así como las normas que establecen en relación a los sentimientos. Los adultos pueden por supuesto ayudar a los niños y niñas a regular sus emociones mediante la aplicación de los cambios cognitivos, por ejemplo, mostrándoles los beneficios de situaciones problemáticas en vez de sus costos. En la escuela el profesor o profesora puede interpretar un mal resultado de un examen como una oportunidad para aprender mejor o clarificar algunos aspectos, o para desarrollar una estrategia de aprendizaje más efectiva.

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Modulación de la respuesta La modulación de la respuesta se produce en una etapa tardía en el proceso que genera emociones, que consiste en ejercer una influencia directa en nuestras respuestas a nivel de comportamiento, fisiológicas y experienciales. Por ejemplo, las personas pueden tratar de modular las respuestas fisiológicas de las emociones utilizando medicamentos (por ejemplo, medicamentos ansiolíticos para modular la tensión muscular), o mediante el uso de cigarrillos, alcohol o alimentos. Las personas suelen modular sus respuestas emocionales por medio del control o restricción de algunos comportamientos que expresan ciertos sentimientos, por ejemplo al ocultar sus verdaderos sentimientos hacia otras personas. Tanto los adultos como los niños parecen ser capaces de regular mejor sus propias emociones cuando se pueden expresar de forma adaptativa y culturalmente apropiada. En los niños, el desarrollo del lenguaje es una herramienta útil que les permite manejar sus emociones de una manera más articulada, mientras que los adultos desarrollan habilidades de gestión emocional mediante la generación de estrategias eficaces de resolución de problemas y la promoción activa de la comprensión interpersonal. En conclusión, las alternativas de respuesta emocional no son adaptativas o desadaptativas por sí mismas, sino que tienen que ser evaluados a la luz de su contexto de referencia. Además de esto, cuando evaluamos capacidades de regulación emocional de otras personas, también debemos tener en cuenta el contexto en el que estas personas expresan sus emociones y sus posibles consecuencias adaptativas Por último, las alternativas de respuesta adaptativa tienen influencias culturales.

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3. Inteligencia emocional Identificar las emociones, reconocerlas cuando aparecen en uno mismo o en los demás, y las estrategias de regulación de emociones, son parte de la inteligencia emocional, que se define como "la capacidad de procesar con precisión y eficacia la información de tipo emocional y de utilizar esa información para aumentar y optimizar los procesos cognitivos. Muchos estudios sobre la inteligencia emocional han revisado diferentes tipos de destrezas y habilidades subyacentes en la inteligencia emocional. Mayer y Salovey (1997) identificaron cuatro niveles diferentes de complejidad en la inteligencia emocional:



La capacidad de percibir las emociones propias y las de los demás, decodificando mensajes no verbales, y por tanto, expresiones faciales y

gestos. Identificar emociones implica estar atento y ser consciente de la experiencia, tanto interna como externa. Las prácticas propuestas en el modulo 2 son herramientas que mejoran nuestra capacidad de ser conscientes de las emociones cuando aparecen. En la escuela, los estudiantes pueden identificar el estado de ánimo de los profesores y su tolerancia al ruido y las charlas entre alumnos mediante la observación de sus gestos y expresiones faciales cuando entran en clase. 

La capacidad de integrar las emociones en los procesos implicados en

el pensamiento y la resolución de problemas. Tal como explicaremos en detalle en las páginas siguientes, las emociones tienen una influencia en nuestras capacidades cognitivas asociadas a la resolución de problemas y toma de decisiones. Por este motivo, es importante ser consciente de nuestras propias emociones y de su posible influencia en los pensamientos. La capacidad de acceder a nuestras propias emociones nos ayuda a tomar mejores decisiones. Más concretamente, las emociones positivas favorecen la flexibilidad cognitiva y los pensamientos creativos. Por el contrario, un fuerte sentimiento de ansiedad puede dificultarnos resolver con éxito un problema existente. 

La capacidad de comprender las emociones categorizándolas y

evaluando su evolución e intensidad en el tiempo. Ello se refiere a la capacidad de entender las relaciones entre las distintas emociones y las situaciones que las desencadenan. Implica por un lado la anticipación y por otro lado la retrospección para entender las causas de nuestro estado de ánimo y sus posibles consecuencias futuras en nuestros actos.

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También está relacionada con el conocimiento de cómo diferentes estados emocionales se mezclan para dar lugar a emociones complejas o secundarias; por ejemplo, los celos es una combinación de amor y admiración por una persona, y el miedo y ansiedad de perderla. Entendiendo las transiciones entre los diferentes estados emocionales – por ejemplo de la sorpresa a la ira, y a continuación a la emoción de culpabilidad – nos permite entender la coexistencia de emociones contradictorias o simultáneas. Adquiriendo esta capacidad, los profesores y estudiantes pueden entender mejor las situaciones, desarrollando empatía y mejorando su funcionamiento social. Como hemos explicado anteriormente, los niños y niñas son muy precozmente capaces de distinguir entre emociones positivas y negativas, y comprender su tendencia a atenuarse al pasar el tiempo. 

La capacidad de gestionar las emociones en nosotros mismos y en los demás y la de monitorizar y gestionar su expresión, intensidad, y el efecto en

nuestro comportamiento. Cuando regulamos las emociones estamos abiertos tanto a las emociones positivas como a las negativas, reflexionamos sobre ellas y las utilizamos de forma útil para nuestro desarrollo emocional, social y cognitivo. Esta capacidad es la más compleja en el proceso de la inteligencia emocional. La buena noticia es que se puede aprender y los educadores tienen un papel esencial en ello. La mayoría de los estudios confirman que la inteligencia emocional no es un rasgo genéticamente inmutable, sino que es un conjunto de funciones psicológicas que pueden ser perfiladas y modificadas con la experiencia. Ello significa que la educación que los alumnos reciben sobre regulación y expresión emocional, así como los ejemplos de comportamientos emocionales en su contexto social, tanto en el hogar como en la escuela, van modelando su inteligencia emocional y capacidades de regulación, contribuyendo a que sean más o menos efectivos en la gestión de sus emociones y sus consecuencias . La niñez y la adolescencia son momentos clave que proporcionan oportunidades para contribuir a las principales actitudes emocionales de los individuos. Ello apunta al papel fundamental de los y las docentes y educadores/as influenciando el desarrollo emocional de los alumnos y alumnas. Las personas que no pueden manejar sus propias emociones corren un mayor riesgo de depresión, abuso, violencia, trastornos de la alimentación y toxicomanía. Esto representa en la actualidad un grave problema para profesores/as y educadores/as, ya que una de las quejas más comunes en la escuela es que las nuevas generaciones son emocionalmente cada vez más complejas y frágiles. Muchos profesores apuntan a una tendencia creciente

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de los alumnos hacia la depresión, la ira, la rebeldía, el nerviosismo, la preocupación, la impulsividad y la agresión. ¿Qué respuestas pueden o deben darse a este problema dentro de la comunidad educativa? Los estudiantes deben contar con herramientas que les permitan hacer frente a los problemas antes mencionados, incluyendo la educación para la gestión adaptativa de sus emociones y el desarrollo de su inteligencia emocional. Además de las estrategias de regulación de las emociones descritas en los apartados anteriores, los profesores pueden recurrir a constructos adicionales y relevantes que pueden ser útiles para el diseño de intervenciones de educación emocional: las creencias de autoeficacia y las emociones positivas.

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4. Auto-eficacia y locus de control interno Las creencias de autoeficacia representan las creencias alimentadas por una persona en relación con su capacidad para lograr un resultado deseado a través de sus propias acciones; están orientadas al comportamiento, llevando a la persona a realizar ciertas acciones o a evitar otras (Bandura, 2004). En particular, la autoeficacia se refiere a la percepción de que podemos afrontar con éxito una situación específica, más o menos difícil y desafiante, gracias a nuestros propios recursos y habilidades.

El concepto de autoeficacia tiene sus raíces en las teorías cognitivas de la emoción que se ocupan de las atribuciones de causalidad, que se describen en los siguientes párrafos. La gente suele evaluar los resultados como un éxito o un fracaso, e igualmente en las escuelas, el mensaje que el sistema de evaluación da a los alumnos es de “lo has conseguido" o "has fallado". Nuestra valoración del resultado afecta a nuestro estado de ánimo y las expectativas futuras. ¿Cómo se sienten los niños cuando fallan? Pero el fracaso no necesariamente se asocia con las emociones negativas, sino que también está relacionada con la evaluación cognitiva que hacen, y las expectativas de futuro dependerá también de esta evaluación. Por otro lado, el conocimiento sobre la auto-eficacia nos permite tanto a nosotros como a los estudiantes regular las emociones a través del cambio cognitivo. Entender la atribución causal facilita a los profesores una herramienta muy útil para ayudar a los niños y niñas a reflexionar sobre sus propios pensamientos y la influencia que estos tienen en su estado emocional.

Atribución causal La atribución es la percepción de la persona, sobre lo que ha causado un evento específico, la identificación de la causa del evento influye en la respuesta de la persona al evento y, en consecuencia, en sus emociones y comportamientos. Este campo de investigación, que es particularmente interesante por sus implicaciones pedagógicas, fue desarrollado inicialmente por Heider (1958), que clasifica las causas que las personas relacionan con los eventos y las consecuentes conductas, en cuatro tipos a través de dos dimensiones: interna o externa a la persona, constante o variable en el tiempo ( Figura 4).

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Figura 4. El modelo de atribución causal

El trabajo de Heider fue ampliado por otros investigadores que se centraron en el papel de la atribución causal en la evaluación que las personas hacen de situaciones en las que han tenido éxito o, por el contrario, en las que han fracasado. Al evaluar el éxito o el fracaso en una tarea específica, las personas suelen tener en cuenta estos factores básicos: su propia capacidad y esfuerzo, la complejidad de la tarea, y la suerte o el azar. Weiner (1962) posteriormente identificó tres categorías básicas de acuerdo a las cuales pueden organizarse las causas del éxito y el fracaso: su naturaleza interna o externa (en referencia a la persona), su estabilidad o contingencia, y su capacidad de control. La primera categoría se refiere al locus, es decir, al carácter interno (capacidad, esfuerzo, ánimo, etc) o externo (suerte, complejidad de la tarea, la actitud de otras personas) de una determinada causa. Estudios de Weiner demostraron que las respuestas emocionales pueden ser fuertemente influenciadas por las atribuciones causales. Por ejemplo, el éxito o el fracaso en una prueba oral provoca emociones diferentes en función de si el estudiante lo atribuye a sí mismo (interna) o la actitud de la/el maestra/o (externo). En caso de éxito, la atribución interna de causalidad puede llevar a sentimientos de orgullo, en caso de fracaso puede llevar a sentimientos de incapacidad e impotencia. La segunda categoría se refiere al carácter constante o variable de las causas, y se relaciona con las expectativas de futuro éxito o fracaso ante las mismas situaciones. Más específicamente, la atribución del fracaso a causas internas, pero variables (por ejemplo, el esfuerzo, el compromiso con el aprendizaje) pueden promover una mayor inversión de recursos con el fin de alcanzar el éxito en el futuro; sin embargo, si el fracaso se atribuye a factores internos constantes, como la capacidad , la persona sentirá que también va a fracasar en el futuro. En cuanto al éxito, la atribución de resultados positivos a factores internos estables (por ejemplo, la capacidad), puede promover sentimientos de auto-

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eficacia y aumentar la autoestima, lo que lleva a las expectativas de un mayor éxito en el futuro, mientras que cuando las causas del éxito se atribuyen a factores variables, la expectativa de tener éxito en el futuro disminuir drásticamente. Estos ejemplos muestran claramente que la atribución causal tiene gran relevancia a nivel educativo, especialmente en referencia a los estudiantes que con frecuencia fracasan, lo que sugiere que la atribución puede influir en su actitud general hacia la motivación. La tercera dimensión identificada por Weiner es la capacidad de control. Se trata de considerarse a uno mismo o a los demás como realmente responsable de un hecho concreto, y de las respuestas emocionales consiguientes. Por ejemplo, las personas que están expuestas a situaciones desagradables debido a razones que están fuera de su propia voluntad provocan reacciones de simpatía hacia los demás; por el contrario, las personas que se consideran responsables de su propio fracaso o una situación difícil (por ejemplo, los estudiantes que no se comprometen a aprender) pueden provocar sentimientos de ira hacia los docentes . A nivel individual, las personas que atribuyen su fracaso a sus propias responsabilidades y la voluntad deliberada (por ejemplo, los estudiantes que no practican suficiente porque preferían ir a nadar), pueden experimentar sentimientos de culpa. El constructo de atribución causal ofrece varios consejos para los profesores, especialmente en lo que se refiere a información conveniente para que los estudiantes mejoren el rendimiento académico. Las emociones mostradas por los profesores pueden proporcionar a los estudiantes información sobre sus propias capacidades: una actitud comprensiva del fracaso revela a los alumnos que los profesores atribuyen su fracaso a causas incontrolables (falta de habilidades), mientras que el enfado indica que las causas se atribuyen a factores controlables (falta de esfuerzo / compromiso). A su vez, los estudiantes aprovechan las respuestas emocionales de sus profesores como fuente de información, a fin de comprender las causas de su éxito o fracaso. La Figura 5 presenta el modelo de atribución en la representación de una secuencia de eventos. La secuencia comienza con un caso de éxito o fracaso, por el que se identifica una causa. La atribución causal se desarrolla en la base de antecedentes percibidos, es decir, información que una persona es capaz de recoger, por ejemplo, de un maestro como se explicó anteriormente - o que una persona puede inferir a partir del contexto, por ejemplo, de la actitud que prevalece dentro de una clase. La atribución causal, a su vez, define consecuencias psicológicas. El locus (carácter interno o externo de una causa) influye en la autoeficacia y la confianza en sí mismo, mientras que la atribución de la estabilidad frente a la contingencia de la causa influye sobre las expectativas futuras. Las consecuencias conductuales están relacionadas con la resistencia, es decir, la capacidad de una persona para perseverar en la realización de una tarea determinada, o para ser más comprometido. Volveremos a hablar de todo ello en la Unidad 5 en la que trataremos del engagement.

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Figura 5. Secuencia de atribución

Antecedentes

Consecuencias conductuales

Causas percibidas

ACCIÓN

Consecuencias psicológicas EMOCIÓN

Factores causales COGNICIÓN

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5. Emociones positivas Una mayor atención al bienestar de los alumnos supone no tanto, y no sólo la necesidad de reducir los factores de riesgo y aumentar los factores de protección de las nuevas generaciones. Dicha atención al bienestar la podemos derivar principalmente de la evidencia científica sobre el impacto sustancial que las emociones positivas tienen en el comportamiento y los procesos cognitivos. En los años setenta del siglo pasado, Alice M. Isen comenzó a investigar este tema desde una perspectiva estrictamente experimental. Destacó que las emociones positivas son una fuente de fortaleza para las personas. Esta influencia no se traduce en una sensación generalizada de bienestar o en la tendencia a ver las cosas de una manera superficial y naïf, sino en forma de un incremento medido objetivamente en las funciones cognitivas básicas (como la memoria y la atención) y funciones complejas (la toma de decisiones, resolución de problemas, la flexibilidad cognitiva y la apertura de mente). Isen señaló también que experimentar emociones positivas promueve la interacción social, la inclinación a apoyar a otros, la conducta pro-social y la responsabilidad. Más recientemente, Barbara Fredrickson (2013) desarrolló la “Teoría de ampliación-yconstrucción (broaden&building) de las emociones positivas”, un marco muy valioso basado en una metodología de investigación rigurosa, que muestra que las emociones positivas amplían y expanden nuestra atención, alimentando nuevas estrategias inusuales, creativas y flexibles - para pensar y actuar. Teoría Broaden & Building

EMOCIONES POSITIVAS

Ampliación procesos cognitivos:   

Atención Cognición Acción

Crecimiento en espiral ascendente Construcción de recursos a nivel:   

Físico Social Intelectual

A la larga, las emociones positivas tienen efectos en la construcción de los recursos sociales y personales, incluyendo las competencias sociales y relacionales, así como estrategias de afrontamiento, que representan la forma en que nos enfrentamos a los

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retos de la vida diaria. Fredrickson también identificó algunas estrategias de regulación de las emociones que promueven la resiliencia, entendida como la adaptación exitosa y la integración social de una persona, a pesar de las circunstancias problemáticas. Los retos y problemas que plantea la vida, así como las experiencias estresantes pueden ser abordados mediante diferentes estrategias (las denominadas estrategias de afrontamiento) que, de acuerdo con Lazarus y Folkman (1984), se pueden incluir en dos categorías básicas: afrontamiento centrado en el problema y afrontamiento centrado en la emoción. El afrontamiento centrado en el problema consiste en la planificación activa de acciones encaminadas a la solución de un problema que se percibe como accesible. El afrontamiento centrado en la emoción puede contener / reducir las emociones negativas producidas por un problema que se percibe como imposible de resolver. Hay dos tipos de afrontamiento centrado en la emoción: 



  

el tipo evitativo que representa una estrategia desadaptativa, lo que lleva a la persona a evitar o ignorar el problema y las emociones negativas relacionadas con ella. El tipo de enfoque, por el contrario, se basa en el esfuerzo de una persona para reconocer, comprender y expresar adecuadamente las emociones negativas asociadas a una situación adversa, por lo que representa una estrategia de adaptación, para afrontar los acontecimientos que no pueden controlarse o modificarse. Esta estrategia de tipo de enfoque consta de tres componentes: identificación de las emociones y toma de conciencia asociada; elaboración de las emociones y la atribución de un sentido constructivo a la situación; y la expresión de las emociones individuales e interpersonales.

Las emociones positivas influyen en los estilos de afrontamiento, llevando a las personas a utilizar estrategias de adaptación en lugar de desadaptativas. Las emociones positivas pueden crear recursos también de forma indirecta: las emociones positivas resuenan y se multiplican, lo que lleva la gente a desarrollarse y adaptarse de una manera que va mucho más allá de las posibilidades iniciales. Al final de este breve recorrido en el complejo territorio de las emociones, no hay que olvidar que son parte de nuestra propia experiencia como seres humanos, y que afecta a la calidad de nuestra vida, el trabajo y las relaciones. Esto es aún más importante para los niños, que aprenden a reconocer y regular sus propias emociones de la experiencia directa, pero también a partir del ejemplo y la retroalimentación que reciben de los adultos. En particular, los padres y los profesores juegan un papel fundamental para influir en el desarrollo de la inteligencia emocional, que, como se explica en las páginas anteriores, es un recurso importante para hacer frente a desafíos de la vida.

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Más información Te recomendamos leer este breve Post: “La estructura de las emociones: cuatro características distintivas” del blog “En Busca de Antares. El artículo resume de forma clara ideas clave del libro “ Sabiduría emocional. Conversaciones entre el Dalai Lama y Paul Ekman”. Un resumen de la Inteligencia emocional según Salovey y Mayer. Lo encuentras con muchas más información en la web de Rafael Bisquerra.

Positive emotions trigger upward spirals toward emotional well-being Fredrickson, B. L., & Joiner, T. (2002).

What is an emotion? Dr Ekman speaks

Dr. Peter Salovey - Yale University What is emotional intelligence?

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Referencias Bandura A. (2004). Health promotion by social cognitive means. in Health education and behavior, 31, 143-164. Conway, A.M., Tugade, M.M., Catalino, L.I., Fredrickson, B.L. (2013). The Broaden-andBuild Theory of Positive Emotions: Form, Function and Mechanism, in Boniwell, I., David, S (Eds), Oxford Handbook of Happiness, New York, New York: Oxford University Press. Ekman, P., Friesen, W.V. (1971) Costants Across Cultures in the Face and Emotion in Journal of Personality and Social Psychology, Vol 17(2), 124-129. Isen A.M. (2009). A role for neuropsychology in understanding the facilitating influence of positive affect on social behaviour and cognitive processes. In Snyder & Lopez, Oxford Handbook of Positive Psychology, 2nd Ed. (pp.503-518). New York: Oxford University Press Gross, J.J., Thompson, R.A. (2007) Emotion Regulation: Conceptual Foundations in Gross, J.J. (edited by) Handbook of emotion regulation, The Guilford Press Harris, P. L., Lipian, M. S. (1989). Understanding emotion and experiencing emotion. in Saarni, C., Harris, P.L. (Eds.), Children’s understanding of emotion (pp. 241–258). New York: Cambridge University Press. Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. New York: Wiley. Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. Mayer, J.D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? in Salovey, P., Sluyter , D. (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators, 3-31, New York: Basic Books. Tugade, M.M., Fredrickson, B.L., (2007). Regulation of positive emotions: emotion regulation strategies that promote resilience, in Journal of Happiness Studies: Special Issue on Emotion Self-Regulation, 8, 311-333 Weiner, H. (1962). Some effects of response cost upon human operant behavior. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 5,201-208.