Unit6 learning es by Rom AZ

PositivitiES Applied Positive Psychology for European Schools

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Scho o ls

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Módulo 6

Learning “La experiencia de Fluir”

This project has been funded with support from the European Commission.This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Módulo 6: La experiencia de Fluir Learning PO S itivitiE S

Contenido

CONTENIDO

IDEAS CLAVE

TIME IN

UNIDAD 6: EXPERIENCIAS ÓPTIMAS. FLUJO

INTRODUCCIÓN

¿CÓMO PODEMOS ESTUDIAR LA EXPERIENCIA ÓPTIMA?

CUANDO LA CONCENTRACIÓN FLUYE: LA EXPERIENCIA ÓPTIMA

NO TODO ES FLUIR. LAS OTRAS EXPERIENCIAS COTIDIANAS

ALGUNAS SUGERENCIAS PARA PROMOVER EXPERIENCIAS POSITIVAS EN LA ESCUELA

MÁS INFORMACIÓN

REFERENCIAS

PositivitiES – Applied Positive Psychology for the European Schools Grant Agreement: 2012-4188 / 001-001 Authors : Raquel Albertín Marco, Toni Ventura-Traveset, Antonella Delle Fave, Andrea Fianco, Hans Henrik Knoop, Elena Arrivabene URL: http://positivities.eu Web design and programming: Fundación Fluir – Flow Foundation Contact: project@positivitiES.eu Copyright © PositivitiES Consortium

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Ideas clave ¿Qué es FLUIR? Fluir es vivir una experiencia óptima. ¿Y qué es una experiencia óptima? Crear las condiciones para que la experiencia de enseñanzaaprendizaje sea una experiencia óptima, asegura el disfrute, el control, la autodeterminación y el aprendizaje exitoso. Hay otras características además de éstas están presentes en la experiencia de flujo. Cuando se vive una experiencia de flujo, la atención está centrada en la actividad, hasta el punto de perder la noción del tiempo, de perder la conexión con uno mismo, la experiencia y la persona se funden en una entidad de crecimiento y superación. Ideas clave:

 



Cómo son las experiencias cotidianas de profesorado y estudiantes. La experiencia óptima se produce cuando hay un equilibrio entre habilidades y retos, y ambos están a un nivel que implican un esfuerzo y aprendizaje. Entonces aparecen una serie de características motivacionales, emocionales y cognitivas propias de este estado de flujo. Cuando no hay un equilibrio entre habilidades y retos, aparecen otros estados emocionales que caracterizan la experiencia. Para alcanzar el estado de flujo, tendremos que conocer las metas, tener una retroalimentación sobre la actividad y lograr el equilibrio entre habilidades y retos. ¿En qué nos podemos apoyar para conseguir que en el aula se generen las condiciones de flujo?

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Time in ¿Has percibido alguna vez que al realizar determinadas tareas propuestas a los alumnos en el aula, se establece un clima de atención y trabajo donde se pierde la percepción del tiempo, ocurriendo manifestaciones como: "¿Ya terminó?" "Ni me di cuenta que ya es hora de salir”, etc.?

¿Crees que llegar a establecer un clima de ese tipo en el aula, es positivo para el aprendizaje? ¿Alguna vez has pensado en cuáles han sido las condiciones que ayudaron a establecer ese clima en el aula? ¿Alguna vez has intentado reproducir esas condiciones en el aula con otras actividades?

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Módulo 6: LA EXPERIENCIA DE FLUIR 1. Introducción En los módulos anteriores hemos hablado de algunos procesos psicológicos cruciales: emociones, motivaciones y atención. Pero todos estos procesos generalmente no se presentan por separado e independiente el uno del otro. Como se indica en el módulo de la conciencia, cuando tratamos de describir lo que está pasando en nuestra conciencia en un momento o situación específica podemos centrarnos en diferentes eventos: la información que recibimos de nuestro cuerpo, las percepciones que recibimos del mundo exterior a través de los órganos de los sentidos, el contenido de nuestros pensamientos, los matices de nuestro estado de ánimo y el estado emocional, nuestras motivaciones - por ejemplo, si nos sentimos libres o no de hacer lo que estamos haciendo, y de lo que queremos conseguir con esta actividad. Todos estos eventos diferentes, que se pueden identificar de forma simultánea en nuestra conciencia, pertenecen a un fenómeno complejo conjunto, que normalmente llamamos experiencia. Cada momento de nuestra vida se asocia con una experiencia específica, caracterizada por todos los componentes descritos anteriormente - las emociones, las motivaciones, los procesos de atención, pensamientos, percepciones sensoriales, sensaciones corporales. Esto también significa que en cada momento de nuestra vida podemos llegar a ser conscientes de todos estos procesos, que se influyen entre sí. Por ejemplo, en el desempeño de una tarea rutinaria como conducir el coche, la experiencia será diferente en función de la meta que se está persiguiendo (por ejemplo, ir a buscar a un buen amigo a la estación de tren, a visitar a un familiar enfermo en el hospital, para ir a trabajo), dependiendo de su estado emocional (por ejemplo, estar de buen humor o no), y en función del contenido del pensamiento (por ejemplo, se puede estar concentrado en la conducción, en las noticias de la radio, en recordar un suceso que ocurrió el mes pasado). En este módulo se presentan brevemente las características de la experiencia como un fenómeno unitario, que se caracteriza por las dimensiones emocionales, motivacionales y cognitivas. Veremos que la experiencia varía, en función de las actividades que se están realizando. Estas variaciones pueden estar relacionadas con las dimensiones emocionales, motivacionales o cognitiva, pero los otros componentes de la experiencia se verán afectados también. Por ejemplo, cuando recibimos una muy buena noticia la dimensión dominante de la experiencia será la emoción, por la alegría que sentimos, pero al mismo tiempo, nuestra atención se centra por completo en el contenido de la noticia, y la noticia afectará nuestros objetivos y comportamientos futuros. El resultado psicológico de la noticia será una experiencia positiva a nivel global, en los niveles cognitivos, motivacionales y emocionales.

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2. ¿Cómo podemos estudiar la experiencia óptima? Resumiendo lo anterior, podemos decir que la experiencia es una representación subjetiva del mundo exterior que surge momento a momento de la interacción entre los procesos emocionales, motivacionales y cognitivos. Por lo tanto, la experiencia es subjetiva e idiosincrásica: dos personas que realizan la misma actividad en el mismo momento pueden asociarla con diferentes emociones, la pueden llevar a cabo con más o menos atención, y lo pueden hacer por diferentes razones. Estas diferencias están relacionadas con diversos factores: las competencias y habilidades de las dos personas en la tarea en curso, su experiencia de vida pasada, sus roles sociales, sus características estables de la personalidad. Por otra parte, la experiencia es dinámica: está influenciada por las contingencias y la situación específica que tiene lugar en un momento dado, y por los sentimientos, pensamientos y emociones que surgen dentro de nosotros en ese momento específico. En otras palabras, la experiencia fluctúa sin cesar a través de diferentes estados en función de la influencia de las condiciones internas y externas. Teniendo en cuenta la inestabilidad y fluctuaciones continuas de la experiencia a través de diferentes estados, ¿cómo podemos capturar y medir, en su manifestación momentánea? No podemos confiar en los informes retrospectivos, simplemente pidiendo a la gente - por ejemplo - ¿Cómo se sintieron en el trabajo durante la semana anterior?. La mayor parte de la vida diaria consiste en episodios y acontecimientos aparentemente irrelevantes, y sólo podemos recordar esas experiencias asociadas a situaciones que son especialmente significativas o relevantes para nosotros. Por otra parte, por lo general sólo memorizamos partes de la experiencia, interpretándolas y asociándolas a situaciones similares anteriores (LeDoux, 2002). Por lo tanto, la única manera de capturar las emociones, motivaciones y procesos cognitivos mientras ocurren momento a momento es pidiendo a las personas que describan su propia experiencia en tiempo real, durante las actividades y situaciones cotidianas. Para ello, los psicólogos desarrollaron instrumentos específicos: los llamados procedimientos de muestreo del tiempo. Al primer procedimiento de este tipo se le llama método de muestreo de la Experiencia (ESM). Fue desarrollado en la Universidad de Chicago por Mihaly Csikszentmihalyi y sus colaboradores (1977) y es ampliamente utilizado hoy en día también. Las personas que participan en estudios ESM disponen durante una semana de un dispositivo electrónico que envía señales acústicas al azar 6-8 veces al día. Cada vez que reciben una señal se les pide que rellenen un cuestionario, en el que se describe la actividad que están realizando, el lugar donde se encuentran y las personas con las que están. También informan sobre la experiencia asociada a esa situación específica, calificándola mediante escalas de intensidad de sus emociones (por ejemplo, la felicidad, la ansiedad, el aburrimiento, alegría, relajación), las dimensiones cognitivas (por ejemplo, la concentración, la atención, las ideas claras, el control de la situación) y variables motivacionales (por ejemplo, actividad libre, participación, obligación, deseo de realizar la actividad). Asimismo, los participantes también informan sobre el nivel de oportunidad para la

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acción y el compromiso percibido en la actividad – es decir, el nivel de los desafíos percibidos -, y el nivel de sus habilidades personales para enfrentar estos desafíos. Puesto que a través del muestreo semanal los participantes proporcionan repetidamente descripciones de su experiencia a través de diferentes situaciones (40 descripciones en promedio durante una semana), es posible identificar una "experiencia semanal promedio", que representa la línea de base, expresado como el valor "cero", alrededor de la cual se producen las fluctuaciones diarias de experiencia. Tales fluctuaciones se identifican a través de las variaciones que la intensidad de los componentes emocionales, cognitivos y de motivación de la experiencia vivida a través de actividades y situaciones. Estas variaciones están relacionadas más a menudo con la actividad en curso: por ejemplo, durante una tarea de trabajo difícil, se suelen reportar unos niveles de felicidad y relajación por debajo de la media semanal, pero niveles de concentración y compromiso por encima de la media semanal. Por el contrario, durante las actividades de ocio, como dar un paseo en un parque, los niveles de relajación y libertad están por encima de la media semanal, pero los niveles de concentración y esfuerzo por debajo de la media semanal. La experiencia diaria de profesores/as y estudiantes

Para entender mejor el tipo de descripción de la experiencia cotidiana que podemos obtener a través de ESM, la figura 1 muestra los resultados de un estudio realizado con 14 profesores y 20 alumnos de una escuela italiana durante las clases, y por los mismos estudiantes durante las pruebas escritas y orales (Bassi et. al 2008). La intensidad de cada variable se expresa como la variación con respecto a la media semanal, ya sea por encima o por debajo de ella. Podemos ver que durante las clases los profesores informan sobre los valores medios de la concentración, el control de la situación y la importancia percibida de la actividad. También perciben por encima de los niveles medios los retos en la actividad, y las habilidades personales. En conjunto, la experiencia de trabajo de los docentes parece globalmente positiva en el nivel cognitivo, lo cual es condición para el engagement y el compromiso. Los maestros perciben altas exigencias y desafíos, pero al mismo tiempo sienten que sus habilidades son suficientes para hacer frente a esas demandas. Los valores de las variables emocionales (feliz y relajado) y los motivacionales (libre y deseo de realizar la actividad) son estables en torno a la media semanal, lo que sugiere la falta de connotaciones emocionales específicas de la experiencia de trabajo: los participantes no son especialmente felices, pero tampoco infelices. No se sienten muy libres, pero tampoco limitados, en comparación con el resto de situaciones cotidianas.

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Figura 1. La experiencia de los profesores y estudiantes durante la actividad escolar

Si nos centramos en la experiencia de los estudiantes observamos que: mientras se escucha el profesor durante las clases, reportan una experiencia sustancialmente neutra: todas las variables aparecen alrededor de la media. Sin embargo, al realizar las pruebas, la situación cambia considerablemente: los estudiantes perciben mayor concentración, mayor importancia de la actividad, y mayor desafío. Al mismo tiempo, se sienten por debajo de los niveles medios en relación al control de la situación; en lo que a motivación se refiere, sus niveles de libertad y deseo realizar la actividad son muy inferiores a la media, y en lo referente a las emociones, sorprendentemente perciben bajos niveles de felicidad y relajación. ¿Qué nos indican estos datos? En primer lugar, nos muestra claramente que la misma situación – el trabajo en el aula - puede ser percibido de manera diferente por personas diferentes, en función de su papel. También muestra una diferencia sustancial en la calidad de la experiencia por parte de los profesores y estudiantes en el contexto compartido de las clases. Al trabajar con los estudiantes, los profesores se sienten comprometidos, implicados y capaces para enfrentar las demandas de las situaciones. Sin embargo, la experiencia de los estudiantes fluctúa entre un estado general de neutralidad durante las clases a un estado de ansiedad, falta de control y percepción de regulación externa durante los tests.

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La figura 2 presenta la descripción de la experiencia que los mismos profesores y estudiantes italianos asocian con actividades recreativas, en particular, deportes y aficiones artísticas (Bassi et al., 2008). Para los estudiantes, estas actividades son ocasiones para vivir experiencias muy positivas, caracterizadas por niveles por encima del promedio de felicidad y relajación, de regulación autónoma (expresada por la sensación de libertad y el deseo de hacer la actividad), el control de la situación y la confianza en las propias capacidades. Los profesores perciben una experiencia mucho más neutral. Figura 2. La experiencia de profesores/as y estudiantes durante actividades de ocio y hobbies

3. Cuando la concentración fluye: la experiencia óptima Las diversas teorías que han emergido a lo largo de la historia de la psicología coinciden en que las personas buscan el placer y evitan el dolor. Por supuesto, no esperamos que las personas siempre puedan optar por hacer lo que les resulte más agradable. Sin embargo, esperamos que en la vida diaria, las personas pasaremos preferentemente el tiempo en actividades que asociamos con una experiencia positiva, tratando de evitar aquellas que son percibidas como negativas. Los investigadores comenzaron a buscar a las características básicas de las experiencias positivas y negativas mucho tiempo antes de la introducción del procedimiento de muestreo experiencia. En particular, a través de entrevistas con personas que han dedicado una cantidad notable de su

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tiempo a actividades complejas e interesantes, como la cirugía, ballet clásico o la escalada, Csikszentmihalyi (1975/2000) identificó un estado especialmente positivo, que llamó “Experiencia óptima” o “Flujo”, cuyas características se resumen en la Figura 3. Figura 3. Las características cognitivas, emocionales y motivacionales de la experiencia óptima

Relajaci ón

Pérdida autoconcien cia

Disfrute

Concen tración

Facilida d para concent rarse

Excitaci ón Altos Desafíos/ Altas habilidades

Ideas claras

Regulac ión autóno ma Implica ción

Control

Metas claras

Las personas describen la experiencia de flujo como una experiencia de gran involucración y gratificante, que se caracteriza por la percepción de altos retos en la actividad, y unas habilidades personales suficientemente altas como para poder hacer frente a esos desafíos adecuadamente. También se describe la experiencia óptima como una experiencia de alta concentración e involucración, de absorción total en la tarea con la pérdida de la autoconciencia y percepción de un alto dominio y control de la situación. Por último, los entrevistados decían disfrutar de las actividades asociadas a la experiencia óptima, sentirse activo y excitado, pero no hasta el punto de ser demasiado eufórico o ansioso. Los participantes también reportan que realizan las actividades asociadas a la experiencia de flujo por su propio beneficio, independientemente de las ganancias materiales o presiones sociales - en otras palabras, ellos perciben la regulación autónoma y auto-determinación. Csikszentmihalyi llamó a esta condición peculiarmente positiva y compleja como “Experiencia de Flujo”, porque este término expresa sintéticamente la sensación de fluidez y continuidad en la concentración y la acción, en la mente y el comportamiento descrito por los entrevistados.

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Varios estudios, realizados en variedad de naciones y culturas en grupos de personas de diferentes edades, trabajo, estatus social y nivel educativo, han demostrado que la experiencia óptima puede ocurrir durante las más diversas actividades de la vida diaria, como el trabajo, el estudio, la paternidad, el deporte, artes y artesanías, las interacciones sociales, la práctica religiosa (Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi, 1988; Delle Fave, Massimini y Bassi, 2011). Sin embargo, independientemente de la actividad, el inicio de una experiencia óptima se asocia a una condición específica: la tarea en curso tiene que ser un reto suficiente como para requerir concentración y compromiso, y para promover la satisfacción en el uso de habilidades personales. Las tareas repetitivas y de bajo requerimiento de habilidades muy rara vez se asocian con el flujo, mientras que las actividades complejas que requieren capacidades específicas, la iniciativa autónoma y la atención focalizada son ampliamente asociadas al estado de flujo (Massimini y Delle Fave, 2000). Estos estudios también arrojan luz sobre la estructura psicológica de la experiencia óptima. Consta de un núcleo estable, representado por componentes cognitivos tales como la alta concentración y el control de la situación. Estos componentes no muestran variaciones notables entre diferentes muestras y actividades (Delle Fave y Massimini, 2005): las experiencias óptimas surgen durante la elaboración de un proyecto de trabajo o un partido de fútbol, durante un debate con amigos o la lectura de una novela, y se caracterizan por la alta intensidad continuada de las dimensiones cognitivas de la experiencia. Por lo contrario, las variables emocionales y motivacionales pueden variar ampliamente entre las actividades. Más concretamente, en lo referente a las variables motivacionales en las actividades productivas - como el estudio y el trabajo – destaca la percepción de la importancia de la actividad para las metas a corto y largo plazo, pero el deseo de hacer la actividad y la libertad percibida son significativamente más bajos que en otros dominios. Las actividades de ocio, en cambio, se caracterizan por un alto deseo de realización, pero también por valores bajos de percepción de importancia a largo plazo. La experiencia óptima, además, muestra un aspecto muy peculiar y dinámico, relacionado con la relación entre la percepción de altos retos y de las habilidades personales adecuadas. Esta relación no es estable: cuando se participa por primera vez en una nueva actividad, como principiantes, por lo general se perciben altos desafíos en la tarea, y las habilidades personales como limitadas. Tomando como ejemplo una afición artística, como tocar un instrumento musical, los principiantes consideran la interpretación de melodías muy simples como muy difícil. Al mismo tiempo, si se siente que la actividad es interesante, estimulante y agradable - en una palabra, una oportunidad para la experiencia óptima – se tiende a invertir tiempo y esfuerzo en la práctica y el cultivo de la música. Esta inversión de recursos conduce a un aumento cada vez mayor de las habilidades y competencias, hasta el punto de que las melodías sencillas, previamente asociadas con experiencias óptimas se convertirán en algo aburrido y repetitivo, y la persona buscará desafíos mayores y más complejos con el fin de obtener el compromiso, la involucración y el interés por la interpretación musical. Este proceso da lugar a un ciclo virtuoso que fomenta el desarrollo de habilidades y la adquisición de información cada vez más compleja (Salanova et al., 2006). Desde esta

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perspectiva, teniendo en cuenta los diversos ámbitos de la vida y las actividades en las que podemos identificar el flujo, esta experiencia se puede considerar el "compás psíquico" que apoya la trayectoria de desarrollo que cada persona construye autónomamente y sigue durante toda la vida (Massimini y Delle Fave, 2000 ), que guía nuestras decisiones y nuestros intereses a largo plazo y las áreas preferenciales en las que invertiremos los recursos. Si aplicamos esta perspectiva para el contexto escolar, es evidente que la asociación de la experiencia de flujo con las actividades de aprendizaje promueve la participación e involucración de los alumnos y alumnas, la búsqueda activa de nueva información, y la adquisición de competencias cada vez mayores. Análogamente, la asociación de la enseñanza con la experiencia óptima puede hacer que los compromisos profesionales diarios más disfrutables y atractivos, y puede fomentar el desarrollo de recursos y la autodeterminación en una actividad que de otra manera es obligatoria (Bassi y Delle Fave, 2012). Las siguientes frases ejemplifican cómo diferentes personas describen una experiencia óptima, asociándolo con diversas actividades: "Me siento así cuando estoy haciendo mis matemáticas. Cuando soluciono un problema correctamente. Me siento muy bien y es como si pudiera hacerlo una y otra vez. Comienza cuando realmente me meto en las matemáticas, y no sucede a menos que esté concentrada" (estudiante universitaria, 19 años). “Leer y estudiar para mi curso de Humanidades: He leído los capítulos y el material necesario, con tanta intensidad, que cuando termino me siento como que estoy en el exterior de las cosas, y mirando hacia adentro .. “(estudiante universitaria, 23 años). Me pasa cuando estoy pintando. Este sentimiento surge después de algún tiempo, cuando me doy cuenta de que estoy haciendo algo que me gusta, y que refleja las emociones que quería compartir. Me siento satisfecha, alegre, orgullosa! (profesora de secundaria, 32 años) “Me concentro casi de inmediato, cuando entro en el aula. Yo trabajo con pasión, sobre todo cuando los niños me dan retroalimentación positiva. Este sentimiento se inicia por sí mismo, y me involucra cada vez más profundamente en mi trabajo, dejando que continúe…” (profesor de secundaria, 28 años) “Leer un libro me da esta sensación. Me voy aislando progresivamente del ambiente exterior, y estoy cada vez más concentrada en la historia. Me siento serena y llevada a otra dimensión. Este sentimiento se inicia por sí mismo, con el desarrollo de la historia de la lectura…” (profesora de primaria, 35 años)

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4. No todo es Fluir. Las otras experiencias cotidianas A pesar de sus aspectos positivos y gratificantes, tenemos que admitir que la experiencia de flujo se produce durante una parte limitada de la vida diaria, y va asociada a actividades específicas. ¿Qué pasa con las otras experiencias que vivimos? ¿Pueden clasificarse de manera sintética? Los estudios de muestreo de la experiencia descritos en las páginas iniciales han ofrecido a los investigadores la posibilidad de identificar un conjunto de experiencias cotidianas recurrentes, además de las de Flujo. Más específicamente, pasando de la condición fundamental que promueve el flujo - el equilibrio los desafíos y las habilidades personales - se investigó lo que pasaba con la experiencia cuando la relación entre los desafíos y las habilidades percibidas era diferente a la que facilita la experiencia óptima. Por ejemplo, ¿qué tipo de experiencia vivimos cuando sentimos que los desafíos de la actividad en curso están por encima de nuestras habilidades y capacidades?. Y ¿qué pasa con las situaciones en las que no percibimos ninguna dificultad relevante en la actividad en curso? Basándose en las descripciones que los participantes hacían de la experiencia cotidiana, los investigadores fueron capaces de desarrollar un modelo, en el que se resumen todas estas condiciones: El Modelo de la Fluctuación de laExperiencia (EFM, Massimini, Csikszentmihalyi y Carli, 1987; Delle Fave y Bassi, 2000). El modelo se representa en la Figura 4. Figura 4. Modelo de fluctuación de la experiencia

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En este modelo circular, los desafíos percibidos (challenges) están representados en el eje Y, y habilidades percibidas (skills) en el eje X. La zona se divide en ocho sectores, llamados canales. El centro del modelo - que es el punto de cruce de los dos ejes - se corresponde con lo que habíamos definido en las páginas anteriores como "experiencia promedio semanal", expresado como el valor "cero" de los retos y habilidades, en torno al cual se producen fluctuaciones diarias (por esta razón se etiqueta SM = media subjetiva). Cada canal corresponde a un rango específico de valores de retos y habilidades. Por ejemplo, en el canal 2, la puntuación de las dos variables están por encima de la media semanal: esta es la condición en la que se espera que se dé la experiencia óptima. En el canal opuesto 6, caracterizado por valores retos y habilidades por debajo de la media, la experiencia es negativa y se asocia con la desconexión y la falta de estímulos, podemos decir que se está en estado de apatía. En el canal 4, los valores de capacidad son más altos que el promedio, mientras que los valores de los retos son más bajos: se espera una experiencia de relax y confort. Ocurre lo contrario en el canal 8: las habilidades personales son más bajas que el promedio, mientras que los desafíos son mayores: bajo tales circunstancias, se percibe la presión y el estrés, por lo tanto, la experiencia correspondiente se etiqueta como la ansiedad. Los canales restantes representan estados experienciales intermedios, que no vamos a describir con más detalle. Los resultados ilustrados en la Figura 5, obtenidos a partir de un grupo de 141 adolescentes italianas/os, confirman estas expectativas: en el Canal 2 (experiencia óptima) la experiencia es globalmente positiva (todas las variables muestran valores por encima de la media); en el canal 6 (apatía ) la experiencia es sustancialmente negativa: los participantes dicen no estar ni concentrados, ni sentirse felices, ni estimulados para realizar la actividad. En el canal 4 (relajación) la situación es agradable, pero no atractiva; en el canal 8 (ansiedad) los participantes informan estar concentrados e involucrados en una tarea difícil que están logrando, pero no se sienten ni felices ni con el control de la situación.

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Figura 5. La calidad de la experiencia en los canales del Modelo de la fluctuación de la experiencia

5. Algunas sugerencias positivas en la escuela

para

promover

experiencias

El bienestar de los estudiantes y el rendimiento académico están profundamente entrelazados con los estilos educativos de docentes y la satisfacción con su trabajo (Salanova et al., 2006). En particular, la búsqueda de experiencias óptimas en el trabajo puede representar un indicador de bienestar y compromiso del profesorado con su función en la escuela. A pesar de los diversos problemas de organización y las crecientes presiones que experimentan los maestros y maestras por parte de las familias del alumnado y las instituciones, la actividad de la enseñanza comprende tareas estimulantes y creativas. Estas actividades ofrecen a los maestros los desafíos y oportunidades para expresar sus talentos y habilidades; pueden representar oportunidades para desarrollar nuevas competencias e intereses; pueden ser fuente de satisfacción, tanto a nivel individual como interpersonal, gracias al destacado carácter relacional de la profesión de docente. Una variedad de pruebas de la investigación confirman la asociación de enseñanza con experiencias positivas, y en concreto de flujo (Bassi y Delle Fave, 2012).

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Por el contrario, los estudiantes - especialmente en los países occidentales - muestran un desinterés preocupante en las actividades escolares, que en su mayoría asocian con experiencias de apatía, aburrimiento y desvinculación. Los adolescentes asocian con mayor frecuencia la experiencia óptima con las actividades de ocio, que en general se perciben como agradables y desafiantes, pero no se asocian con objetivos de una vida significativa (Delle Fave y Bassi 2003; Delle Fave y Massimini 2005). Por otra parte, cuando las actividades escolares están asociadas con el Flujo, los estudiantes reportan participación, compromiso y objetivos a largo plazo y corto plazo, pero también bajos niveles de felicidad, autodeterminación y deseo de realizar la actividad. Este resultado parece paradójico: basado en las descripciones proporcionadas en las páginas anteriores, la experiencia óptima es una experiencia de aprendizaje por excelencia, en la que las personas se enfrentan a retos y la necesidad de movilizar sus propias habilidades. ¿Por qué las tareas de educación formal no provocan este tipo de inversión activa y autodeterminada de los recursos? La promoción de la experiencia óptima en las actividades de aprendizaje se basa en algunos aspectos fundamentales: el apoyo a los estudiantes en la autodeterminación y autonomía para la organización y control de las actividades de aprendizaje y su ejecución; el aumento progresivo de los desafíos, con el fin de fomentar un incremento gradual de la habilidades y competencias; el apoyo de la cooperación entre los estudiantes, como medio para favorecer e incrementar el conocimiento a través del intercambio de ideas; un enfoque interactivo para la enseñanza. Se detectó la importancia de estos aspectos en varios estudios que muestran que las pedagogías fomentando el aprendizaje cooperativo y la participación activa en las actividades escolares ofrecen a los alumnos más oportunidades para la experiencia óptima (Mesurado 2009; Shernoff y Vandell 2007). Por último, hay que tener en cuenta el significado que los participantes atribuyen a las actividades de aprendizaje en asociación con sus sistemas de valores culturales. Más concretamente, ¿qué valores asocian los estudiantes con el aprendizaje? ¿Son estos valores congruentes con los sistemas culturales a los que pertenecen estos estudiantes? La asociación de las actividades de aprendizaje formal con la experiencia óptima promueve la supervivencia y la enpoderamiento de la propia cultura (Massimini y Delle Fave, 2000). Al mismo tiempo, si los estudiantes pueden obtener la satisfacción y sensación de dominio, así como el compromiso a largo plazo con las tareas de aprendizaje, pueden unirse a la creación de significados y experiencias positivas en la construcción de su propio desarrollo (Delle Fave Y Bassi 2000). Como sostenía por Csikszentmihalyi (1997), una sociedad que es incapaz de ofrecer actividades productivas significativas a sus miembros, puede comenzar a depender en gran medida del ocio como fuente de sentido y experiencia óptima. El ocio, aunque concebido como una oportunidad potencialmente informal para aprender comportamientos socializados, no puede representar el único medio de transmisión cultural entre los jóvenes. El contexto familiar puede desempeñar un papel fundamental en la transmisión de la relevancia cultural de la educación y, al mismo

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tiempo, en mantener en los niños y niñas la experiencia óptima en el aprendizaje. En particular, el apoyo y el desafío son características cruciales con las que la familia favorece la dedicación de los niños a las actividades académicas (Rathunde, 2001). En general, un ambiente de aprendizaje que permite a los estudiantes a encontrar relaciones significativas entre los contenidos de estudio, la experiencia personal y las metas, puede ayudar a descubrir las características gratificantes de conocimiento (Delle Fave, Massimini y Bassi 2011; Shernoff y Csikszentmihalyi, 2009). La capacidad de atraer oportunidades para experiencia óptima de diversas fuentes culturales, puede representar un desafío importante para los jóvenes, para la construcción de sociedades eudaimónicas y florecientes, valorando el crecimiento personal y la cooperación.

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Más información Mihaly Csikszentmihalyi: La paradoja del flujo en el trabajo

Flow in Schools. Cultivating engaged learners and optimal learning environments Shernoff and Csikszentmihalyi

Can Schools help Students to find Flow? Greeter Good Blog. …and more interesting information on the subject

Mihaly Csikszentmihalyi Fluir. TED TALK subtitulado a castellano

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Referencias Bassi M., Delle Fave A. (2012). Optimal experience among teachers: new insights into the work paradox. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 146, 533-557. Csikszentmihalyi, M. (1975/2000). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass. Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow. The psychology of engagement with everyday life. New York: Basic Books. Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I. (Eds.) (1988). Optimal experience – Psychological studies of flow in consciousness. Cambridge: Cambridge University Press. Csikszentmihalyi, M., Larson, R.W., & Prescott, S. (1977). The ecology of adolescent activity and experience. Journal of Youth and Adolescence, 6, 281–294. Delle Fave, A., & Bassi, M. (2000). The quality of experience in adolescents’ daily life: Developmental perspectives. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 126, 347–367. Delle Fave, A., & Bassi, M. (2003). Italian adolescents and leisure: The role of engagement and optimal experience. In S. Verma, & R. Larson, (Eds.), Examining adolescent leisure time across cultures: Developmental opportunities and risks. New directions in child and adolescent development (pp. 79–93). San Francisco: Jossey-Bass. Delle Fave, A., & Massimini, F. (2005). The investigation of optimal experience and apathy: Developmental and psychosocial implications. European Psychologist, 10, 264–274. Delle Fave, A., Massimini, F., & Bassi, M. (2011). Psychological selection and optimal experience across cultures: Social empowerment through personal growth. Dordrecht, NL: Springer. Massimini, F., Csikszentmihalyi, M., & Carli, M. (1987). The monitoring of optimal experience. A tool for psychiatric rehabilitation. Journal of Nervous and Mental Disease, 175, 545–549. Massimini F, Delle Fave A. (2000). Individual development in a bio-cultural perspective. American Psychologist, 55, 24-33. Mesurado, B. (2009). Actividad estructurada vs. actividad desestructurada, realizadas en solitario vs. en compañia de otros y la experiencia óptima [Structured activities vs. unstructured activities, performed alone vs. with others and optimal experience]. Anales de psicología, 25, 308-315.

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