Nuevos desafios libro

nuevos desaf铆os de la administraci贸n y la organizaci贸n para la formaci贸n del factor humano

nuevos desafíos de la administración y la organización para la formación del factor humano Tomás Báez Puerta / Abel Leyva Castellanos María Hernández Rubalcava / José de Jesús López López Coordinadores

nuevos desafíos de la administración y la organización para la formación del factor humano Abel Leyva Castellanos Primera edición: septiembre de 2014 D.R. © Abel Leyva Castellanos / Tomás Báez Puerta ISBN: 978-607-7796-93-0 Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Impreso en México / Printed in Mexico

Contenido Prólogo Abel Leyva Castellanos.......................................................................................................9 Introducción.............................................................................................................. 15 Capítulo i Análisis retrospectivo de las familias con jefatura femenina, barrio y escuela: el iusmatriarcado Abel Leyva Castellanos.................................................................................................... 17 Capítulo ii Las apuestas del poder y ambigüedades en la gestión en las instituciones educativas Tomás Báez Puerta......................................................................................................... 67 Capítulo iii Las teorías de la capacitación en las organizaciones María Hernández Rubalcava......................................................................................... 97 Capítulo iv El desarrollo sustentable en las agrociudades: hibridaciones entre la sociedad de la carencia y la sociedad del riesgo en los entornos rurbanos Jesús Bernardo Miranda Esquer / Alberto Galván Corral Carlos Jesús Hinojosa Rodríguez.................................................................................131 Capítulo v Girando el Cubo de Rubik: organizaciones, comunicación, management y recursos humanos Alejandro Ruiz Balza / Karina Aphal........................................................................157 Capítulo vi La planeación estratégica y la racionalidad limitada ante la ambigüedad organizacional José de Jesús López López..............................................................................................191

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Prólogo

En el texto que el lector tiene en sus manos se intenta generar las reflexiones pertinentes en torno a la crisis de escalas entre la formación profesional y los requerimientos de los sectores sociales, económicos, ecológicos y de dirección del talento humano en la segunda década digital del siglo xxi. Potenciar las posibilidades de las organizaciones implica recuperar los roles de los actores, las estructuras y las composiciones de las interacciones en medio de una batalla formativa que pasa por los significados culturales, la ciencia obsoleta, los prejuicios de género, las asimetrías sociales y las escasas relaciones sustentables entre conocimiento y sustentabilidad de la preparación del sector profesional.

El déficit de las pautas formativas universales, estandarizadas para la construcción del talento humano, la formación de profesionales con alto nivel de aporte a los procesos donde se insertarán, emerge de una figura fuera de la escuela de la producción de capacidades y talentos. Plantear la universalización es estirar un proyecto de formación del recurso humano sobre una hipótesis de maximización de las escalas de enseñanza, organizacional y procesos descolocados de los ritmos exigidos; plantea, entonces, la imposibilidad de la acción precisa y la pauta necesaria.

El establecimiento de políticas del Conacyt para ejecutar programas que propicien el fomento, la formación, el desarrollo y la vinculación de recursos humanos de alto nivel, en atención a las prioridades locales y regionales, a través de los instrumentos establecidos en la Ley de Ciencia y Tecnología (lcyt).

Uno de los requerimientos es que los planes y programas de estudio de las facultades sean objetos de conocimiento teórico, cuyos argumentos propician la posibilidad de mejorar el panorama curricular de la formación del talento humano. Sin embargo, es necesario recuperar los argumentos ambivalentes, cuyo sentido práctico es la distinción de las caras del prisma. La formación del capital humano pertinente parte del conocimiento generado por las investigaciones, no necesariamente del diseño curricular, base donde el mundo fenoménico es provisional y el requerimiento de la sucesión teórica venida por la andanada de los datos de la generación del conocimiento es obligada, y obliga a la tarea de pensar en los nuevos referentes.

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La razón arraigada en los planes de estudio monoculturales, basada en la cultura de la conserva, es fría e indolente ante los requerimientos de quienes se forman; gran parte de los contenidos de la cultura son una herencia convertida en inmutabilidad axiomática; sus efectos de cambios significativos, significantes, retrasan los espectros para expresarse en las medidas de tiempo, diferenciadas respecto a las medidas espaciales; estos efectos son el lanzamiento y desarrollo de conceptos y normas temporales en relación con el problema del cuándo, como momento crítico de la transformación.

Sin embargo, existe la necesidad de situar el conocimiento ordinario del contexto social y escolar junto con el de los sujetos y actores de la educación en un sistema de esquemas incorporados para alcanzar mayor y mejor comprensión, explicación de la realidad concreta del contexto particular, de dónde se viene, se vive y hacia dónde se va. Desde este sentido, son las realidades de acción (Weber) que posibilitan coexistir grandes rasgos de la cultura, pero también desde ese margen es posible exfoliar aquellas herencias de choque y conflicto.

A partir de la idea de Weber, del potencial de las realidades de la acción, se descubren a través de la acción orientada, consumada o por generarse, los papeles importantes de las instituciones educativas en la producción y reproducción de los valores sociales, originando los fundamentos de la identidad.

Por tanto, la identidad es resultado de la diferencia, y se convierte de esa manera paradójicamente en la unidad de análisis de la diversidad para la formación de profesionales que enlistan la posibilidad de crear nuevos índices aun no observados para la formación necesaria de talento humano y la formación de investigadores a través de la enseñanza de la ciencia.

Compartir responsabilidades sociales en los contextos de la educación superior es, sin duda, sine qua non debido a las particularidades donde está colocada la enseñanza de las personas que habitan las agrociudades. En la mayor parte de los casos, los desafíos son los factores de alta vulnerabilidad, diversidad y quizá retratar a la población donde hay poblaciones de alta marginalidad, migrante, campesina, empleos temporales, nos permite fotografiar su calidad de vida. Por tanto, si la calidad de vida percibida está notablemente en riesgos diversos (problemas de salud, desempleo, criminalidad y conflictos sociales emergentes), requiere de contraer nuevos acuerdos sociales en el contrato social de la educación superior para la formación del talento humano. Sin duda, los estudios organizacionales apuntan hacia conciliar los procesos de profunda transformación con los algoritmos organizacionales 10

formales para atender la realidad manifiesta en enormes bolsas de problemas sin resolver, y lo más grave aún siguen siendo invisibles a los ojos de los diseñadores curriculares.

La presencia de la globalidad cada vez genera mayores efectos des-estructurantes en las regiones, muchas veces son imposibles de leer y más difíciles de convivir con ellos por la cultura local. Hemos pasado de un mundo lleno de certezas a la fragilidad de la durabilidad de la verdad; para mantener esa realidad, se ha requerido cada vez mayor fuerza y esto ha generado nuevas tensiones que han terminado por operar nuevas realidades en las regiones del mundo. Los acontecimientos son inconmensurables e impredecibles sus apariciones y sus consecuencias; entonces, ¿cómo reaccionar a lo que ha pasado inesperadamente? Por tanto, no se pueden tomar medidas de precaución, y pensar en cómo reaccionar a lo emergente ha sido un factor permanente en la vida en el nuevo mundo constituido hoy por condiciones inusuales de cambio climático.

La vida de la sociedad actual se ha modificado radicalmente. Uno de esos cambios ha sido la migración explosiva y de múltiples destinos orientados por la claudicación de una vieja noción de sociedad. Sin embargo, el exacerbado individualismo es otro factor erosionándose en varios frentes a la sociedad. La globalización ha incrementado la diversidad y multiplicado las relaciones entre los componentes de esa diversidad. Esto ha sido un dilema global, pero las acciones tienen que iniciar desde lo local del problema y empezar procesos de armonización al poner de frente a lo humano y a una vida sustancialmente humanitaria. Ese es el reto para la educación: crear los instrumentos necesarios para favorecer el cambiante diálogo entre lo diverso.

A este mundo inatrapable por su rica variedad, contenida en la acepción de diversidad, parece sencilla, pero no lo es cuando todo termina coexistiendo a la vez, lo viejo y lo nuevo junto con la proyección de lo por venir, pero el efecto mayor de las interacciones sociales novedosas tienen expresiones concretas en la nueva escuela y sus profundas transformaciones; así, recurrimos y colocamos la pregunta de Perrenoud que al pensar en ella e intentar responderlas necesariamente requerimos de inventariar las novedades sociales.

Los vectores mundiales de atención a la diversidad desde las organizaciones de las ies han desprendido una nueva fila de programas en apoyo a la población marginada en el mundo. Diversos informes de organismos de la Organización de Naciones Unidas han destacado por la tarea sistematizada en pro de los derechos humanos; subrayamos en este 11

segmento los programas, investigaciones y difusión, referentes a la atención de los jóvenes en condiciones de vulnerabilidad. Por ello, fundamental es recuperar la pregunta de sentido: ¿para qué la formación de profesionales? ¿Para qué la formación del talento humano, del capital humano?

Abel Leyva Castellanos

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Introducción

La obra colectiva Nuevos desafíos de la administración y la organización para la formación del factor humano se compone de reflexiones acerca de los desafíos que imponen la administración y formación de lo que algunos han decidido llamar capital humano. En este esfuerzo cognitivo inter-disciplinario, las distintas miradas ubican las tensiones que aparecen en el nuevo timing de la modernidad. Bosquejar los nuevos contornos de esta realidad mutante es la exigencia que se imponen quienes participan en estas páginas.

Los autores revelan nuevos sectores de las organizaciones que, sin duda, contribuyen a generar una mirada prospectiva del objeto de análisis. Mirar al futuro de las organizaciones permite recuperar la estrategia epistemológica de Ulrich Beck: navegar en el riesgo para anticiparnos a la catástrofe. Surfear en los entornos líquidos para mirar hacia los nuevos horizontes organizacionales que han reventado en los bordes del límite.

Cada texto sugiere nuevas posibilidades para reflexionar sobre estos desafíos inéditos como especie humana. Desafíos en la administración y la gestión del conocimiento. Nuevas tareas para las organizaciones del conocimiento que en la economía informacional son orilladas a leer el dato del entorno inestable.

Este viaje a mar abierto de la administración deja pistas al lector para construir su propio itinerario. Cada texto brinda un piso breve y resbaladizo.

A manera de un archipiélago de certezas volátiles, los autores ayudan a tomar un breve reposo con una dosis de agitación intelectual, para seguir visitando estas pequeñas islas conceptuales que, al abandonarlas, bien pueden ser tragadas por la incertidumbre.

En su texto «Análisis retroprospectivo de las familias con jefatura femenina, barrio y escuela: el iusmatriarcado», Abel Leyva Castellanos retorna a una mirada etnográfica del barrio: describe sin prisa lo que acontece en los barrios pobres de Hermosillo, en esa compleja escuela ignorada por los sistemas educativos formales. Reflexiona en torno a los procesos de estandarización de las oficinas gubernamentales para tener un manejo aseado de sus estadísticas, pero que desde la idea del autor dejan de ver el detalle que se revela en la interacción cara a cara con las jefas de familia. El sistema educativo mexicano es ciego al entorno. Esa ceguera le impide articularse a la nueva 13

realidad; la nueva morfología de las familias mexicanas no corresponde a los prototipos tradicionales de padre, madre e hijos. Sin duda, Leyva Castellanos coloca en el centro este debate necesario para impensar la escuela mexicana y los sujetos borrosos de la modernidad líquida.

En «Las apuestas del poder y ambigüedades en la gestión en las instituciones educativas», de Tomás Báez Puerta, se hace una revisión teórica sobre la tríada organizaciones-instituciones-poder para abordar un análisis de las rutinas y rutas de la gestión de las instituciones educativas. Báez Puerta revisa con detenimiento el papel de los directivos en este tipo de instituciones. Revisa el nuevo institucionalismo que se intersecta en tres dimensiones: sociológica, económica y política, desde las cuales examina la configuración organizacional de una universidad pública del norte de México.

En «Las teorías de la capacitación en las organizaciones», María Hernández Rubalcava reflexiona sobre la capacitación de las organizaciones para leer de manera adecuada los entornos cambiantes. La autora rastrea la capacitación desde sus orígenes, construyendo un horizonte teórico del tema para desarrollar una revisión acuciosa de la capacitación en el México actual. El capital humano e intelectual es pensado desde las organizaciones inteligentes: diagnosticar, diseñar, desarrollar, aplicar y evaluar, son momentos que intervienen en la espiral dinámica de la calidad. Con este entramado teórico y conceptual, la autora da cuenta de un caso correspondiente al norte de México.

Enseguida, el análisis y reflexión de los colegas Jesús Bernardo Miranda Esquer, Alberto Galván Corral y Carlos Jesús Hinojosa Ramírez, se concretan en el capítulo «El desarrollo sustentable en las agrociudades: hibridaciones entre la sociedad de la carencia y la sociedad del riesgo en los entornos rurbanos». Los autores trabajan el desarrollo sustentable en una agrociudad del norte de México. Posicionados en la rurbanidad y la sociedad del riesgo, hacen un cruce teórico con algunos datos empíricos para dialogar en un permanente cruce teoría-empiria. A partir de ese posicionamiento, se reflexiona en torno a las posibilidades de profundizar este tipo de estudios desde esfuerzos inter y transdisciplinarios.

El texto «Girando el Cubo de Rubik: organizaciones, comunicación, management y recursos humanos», de Alejandro Ruiz Balza y Karina Aphal, inicia con un recordatorio de las dos metáforas para explicar la vida de las organizaciones: la mecanicista y la organicista. Las formas de organización en las instituciones han evolucionado entre grandes metáforas: la pirámide, la matriz y la red. Los colegas Ruiz Balza y Aphal plantean una nueva metáfora: el Cubo de Rubik. Entender la organización como un cubo que es necesario 14

reordenar en sus caras (poder, cambio, comunicación, liderazgo y estructura, entre otras) permite trabajar esa idea de gradiente entre los polos global/local, anticipación/acción e innovación/conservación, por citar algunos.

Finalmente, en el capítulo «La planeación estratégica y la racionalidad limitada ante la ambigüedad organizacional» de nuestro colega José de Jesús López López, se recupera una versión interesante de la metáfora mecanicista mencionada en el capítulo anterior. López López propone que la planeación estratégica puede disminuir la ambigüedad organizacional. Esa ambigüedad se deja sentir en las organizaciones a partir de las decisiones poco claras de los directivos, de la contradicción o vaguedad en las metas organizacionales, de la entrega poco transparente de incentivos al personal; en otras palabras, de la acrecentada discrecionalidad en el desempeño de funciones. Ante estas reglas disparejas del juego, la organización puede terminar siendo tierra de todos y tierra de nadie.

Los textos se convierten en pretexto para reflexionar el futuro de las organizaciones. Futuro que viaja a velocidades inéditas y que rompe la linealidad del tiempo cronológico. No hay prescripciones, pues ninguna organización será igual a otra. Ningún proceso de capacitación puede ser calcado y exportado a nuevas instituciones. Compartimos ideas, datos y miradas de futuro que bien valen la pena ser dialogadas por aquellos convencidos de que el riesgo es maniobrable y que la incertidumbre es un estado intelectual deseable.

Jesús Bernardo Miranda Esquer Presidente de la Red del Norte de México (redinm)

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Capítulo i

Análisis retroprospectivo de las familias con jefatura femenina, barrio y escuela: el iusmatriarcado

Abel Leyva Castellanos

Universidad Autónoma de Sinaloa

Este estudio se inscribe en un plan de investigación histórica y etnográfica educativa con el propósito de conocer con mayor amplitud las formas de participación de la familia monoparental pobre en la educación de sus hijos durante los años 2000 a 2002. Recuperar la historia de los inicios del siglo xxi es coincidir con un movimiento de empoderamiento de lo femenino de una de las instituciones organizacionales más influyentes en la estructura social, la familia.

Este trabajo recupera la reflexión retroprospectiva de los escenarios del barrio, la escuela y la familia, y la relación social de la mujer en la familia, que pasa de la vita contemplativa a la vita activa en el regerenciamiento posible de su familia al tomar el timón de la dirección de su hogar desde el año 2000 a 2002.

Con el inicio de este siglo, aparece Hermosillo, Sonora, en lo más alto de las estadísticas con mayor promoción de divorcio, y con ello aparecen declaraciones que acusan indirectamente a la mujer de los malos resultados escolares del alumnado y de la germinación de la vagancia y delincuencia juvenil en la ciudad.

La vita contemplativa no eximió a la mujer en los pasados siglos de la responsabilidad de la educación de los hijos y tampoco se lo apropió la sociedad entera, menos lo aceptó el profesorado y que conformó el marco de criterio para decir que las mujeres que trabajan descuidan la educación de los hijos. Aun con ello, la vita activa se hizo presente y lo que fortaleció fue el seguimiento de la educación de sus hijos, la preocupación por la alimentación y reforzó la expectativa que trabajando aportaba al gasto familiar, tomaba decisiones y evitaba el maltrato familiar, y algo de mayor relevancia en sus perspectivas es fortalecer la mejor educación a los hijos.

La compleja escuela está montada en la ciudad, en los recursos civilizadores de todos los habitantes del entorno citadino, y la trasciende en una organización horizontal que cada vez más articula los problemas de la comunidad con los problemas de la escuela. Ha vuelto borrosas las fronteras, las 17

bardas, los muros, los candados y las puertas del inmueble donde radica el espíritu de la escuela tradicional. Entendemos la compleja escuela como un modelo cognitivo que recupera los contextos de su entorno, con una mirada lejana desde lo global. Esto lo podemos constatar en relación con la frecuente proliferación de aspectos que nos parecen ajenos al proceso de enseñar, como es la obesidad, la nutrición, los infanticidios, los feminicidios, el narcoempleo, en directa confrontación con los procesos burocratizados de las evaluaciones fragmentarias de la formación social.

La información fue adquirida a través de la observación no participante, con la aplicación de cuestionarios y entrevistas en dos colonias específicas de la ciudad de Hermosillo, elegidas como resultado de exámenes aplicados al alumnado en el marco de la evaluación de la carrera magisterial. Las escuelas seleccionadas son las que obtuvieron la más alta y más baja calificación.

Con la aplicación de entrevistas domiciliarias no estructuradas, conocimos la opinión de mujeres responsables de familias pobres y que son agentes formativos por el papel protagónico que desempeñan al ser tutores en el núcleo familiar y ante el sistema escolar a que pertenecen sus hijos.

La actividad concentrada en la investigación arrastra, necesariamente, temas que se relacionan con el logro y la equidad educativa a través de un despliegue de factores metodológicos que permiten reflejar los fenómenos sociales y los microcontextos que interactúan en la vida de los escolares.

Los resultados arrojan que la educación en sociedades complejas, revertidas por la industria y las relaciones de sobrevivencia, son muy diferentes a los que se pueden presentar en sociedades pequeñas de autoconsumo, donde la familia tiene mayor oportunidad de intervenir directamente en la formación de sus jóvenes.

De ahí la importancia de enfocarnos a los contextos industrializados donde la familia ha tenido que trasladar a la escuela las responsabilidades de los valores y de la formación de sus hijos. Es por esto que la escuela en esos marcos debe afrontar el reto que le es demandado para que pueda aportar a los hijos de esta clase trabajadora los argumentos necesarios para enfrentar la vida adulta.

La socióloga educativa Sarane Boocock (1984:19) menciona que hay que «despojar a otras instituciones de sus funciones educativas normales para transferirlas a las escuelas» (Serene Spence Boocock, 1984). Por consiguiente, la falta de espacio y tiempo genera la carencia de atenciones de los padres de familia a sus hijos, lo que priva en gran medida las posibilidades de crear alternativas en la educación de éstos.

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A su vez, hay una necesidad de reagruparse y plantear los factores sociales que les afectan fuera de la inercia en que están sumergidos, debido al concepto de escuela que conocen. Este conjunto de regiones magisteriales se pudieran calificar en un orden de pobreza histórica que termina, en muchos casos, por acostumbrarse y crear estrategias de sobrevivencia en medio de la pobreza que alcanza a otro sector de importancia en la formación de los educandos: los docentes.

Este último sector que mencionamos adolece de otro tipo de pobreza, definida como «pobreza de oportunidades» y acompañada de una siguiente calificación denominada «pobreza cultural», cuyo término lo definiremos ampliamente más adelante.

La calidad de la educación se debilita al debilitar la formación docente respecto a entender la pobreza como perfil de intervención. Esto no produce alternativa, como debiera, en los centros de pobreza, entendida como «toda situación de privación, relativa o absoluta, en la satisfacción de un conjunto de necesidades humanas centrales» (Moro, 1999), así como la «pobreza cultural», reflejada muchas veces en la función de los docentes, dado que no se trata de cumplir un rol técnico, ceñido a la mera transmisión de los contenidos, sino de alcanzar las condiciones de posibilidad para regeneración del vínculo Con la finalidad de observar detenidamente, a través de un proceso comparativo, hemos elegido dos escuelas ubicadas en las colonias San Luis y Las Minitas, de donde parte nuestro estudio para observar este fenómeno de manera minuciosa, a través de un proceso comparativo de dos espacios educativos situaciones precarias, pero con resultados notoriamente diferenciados, considerando que en el marco de la evaluación oficial de estas escuelas se encuentran la peor evaluada y la mejor evaluada en 2002.

El punto central de este trabajo estriba en que no podemos dejar de mencionar (y que descubrimos en el trabajo de campo) que en los grupos familiares se gesta el iusmatriarcado, en donde la mujer forma su propio espacio familiar y lo enmarca como su independencia hacia el hombre, siendo ésta, hoy, la principal formadora de sus hijos.

El iusmatriarcado no pretende negar en sí la existencia de otro grupo de mujeres, ni es tampoco un grupo autodenominado, sino es un concepto cuyas pretensiones son estrictamente sociológicas de algo que se gesta en nuestra sociedad.

La participación del Estado finca una exclusión en la praxis y en su discurso, una inclusión estratégica de la familia en la escuela, y algo más: 19

no contempla en los programas de educación primaria la atención demandada por este grupo de alumnos que emergen de una dirigencia monoparental, como es el iusmatriarcado.

Respecto a la praxis la Sep, representada por los directores de la escuela y planta docente, incluye a los padres de familia mediante la solicitud de participación por cuotas de diferente índole, pero en la práctica educativa están lejos de conocer con una metodología adecuada la realidad de sus escolares en casa. Siguen siendo suposiciones que, en algunos casos, se aproximan a la realidad, y en otros el sentido común intenta explicar un complejo problema que está más allá de una familia mal denominada «disfuncional».

La omisión de los ambientes sociales para determinar los docentes que van a cada escuela con el otorgamiento de plazas es una política excluyente por el nulo reconocimiento de los imperativos sociales.

De esta manera, se presenta como apropiado e interesante el tema a desarrollar, pues atiende a necesidades reales y urgentes en nuestra comunidad, si lo que nos interesa es un verdadero progreso inclusivo en el ámbito educativo. Antes, aun en el siglo xx, el orden colectivo configuraba la vida en sociedad, estructuraba la vida de las personas, de las familias, las iglesias y el mercado. Se desmoronó al erosionarse el vínculo como centro de la socialidad; pulverizó lo colectivo y emergió el individualismo (Bauman, 2007; Lipovestky, 1990; Motta, 2008; Fukuyama, 2000; Tarde, 2013). A finales del siglo xx y principios del xxi, la mujer encontró en su ejercicio de madre la figura de la independencia; fortaleció el vínculo de madre e hijos al renunciar a la dependencia estructural de la sociedad premoderna y heredada a la modernidad.

La mujer, en su hidalguía, profundizaba en las implicaciones del tiempo social de su época; no es inmanente a sus formaciones femeninas; ha desarrollado en cada época quijotescas críticas a la razón moderna. La familia con jefatura femenina plantea una discontinuidad al conjunto social premoderno, debido a que las estadísticas desbordan el imaginario citadino, específicamente para el caso de la ciudad de Hermosillo, y en concreto en dos de sus colonias como referencias. Al analizar la familia con jefatura femenina en la ciudad, en espacios de pobreza y relacionado con la escuela, intentamos demarcar las conexiones invisibles en tres fenómenos sociales: la fjf, la pobreza y el lugar de la influencia educativa de la escuela en dos colonias pobres de Hermosillo, Sonora.

Desatarse, desprenderse, romper, construir una ruptura, deja en la biografía de la jefa de familia enormes secuelas por emanciparse. La vida en lo 20

público para la jefa de familia es amenazada en un camino agreste, que lo camina estigmatizada, y en la escuela se le atiende prejuzgada. Las figuraciones venidas de la despersonalización de lo prejuzgado le es propio de aquellas luchas en nombre y de artículos dados en la transferencia de la estructura social, que lo que se intenta aquí en el presente informe de investigación es describir un fenómeno social que evoluciona a pasos agigantados.

La familia con jefatura femenina es una figura quijotesca, venida de la hidalguía heredada de ser madre. No es amoral su reino familiar. Es colectivamente un papel redentor dado por el tiempo histórico femenino. Describir sus referentes empíricos es situar, colocar, nombrar las «cosa» política, los objetos que la relacionan y la identifican con el mundo. La resistencia desde la monoparentalidad no es voluntaria, porque creció en la «malla» cultural del patrimonio donde el enamoramiento es una bolsa de valores inyectados y cohesionados entre los circuitos que sujetan a la mujer con el proyecto de vida y cuyos contingentes no son previstos por el misterio del desenlace.

En la misma medida en que las contingencias quebrantan, la «malla» suelta la sujeción de la expectativa inicial; por tanto, no es proporcionalmente correspondiente a la liberación contra el machismo, porque el enamoramiento fue instalado con mención univocista, con sentido de fracaso personal. En lo general, la vida no es observada como parte de las contingencias del mundo social. Pero en la estructura social lo azaroso tiene apellido y es calculado ya por el varón. Por tanto, no todo monoparentalismo puede leerse como una ruptura con el machismo heredado, sino que es una consecuencia; algo más, un aditivo más de las expectativas calculadas por el varón. Veamos cómo en la telenovela mexicana se plantea una heroína y la antagónica es visualizada por el transcurrir de la misma novela, una figura literaria odiada por quien interpreta, el público en general.

La mujer villana es la enorme dosis de machismo en la literatura; en general, disputa los bienes ofertados1 por la trama de la telenovela, es el no lugar de la mujer independiente, decidida, y que es capaz de diseñar su tren de vida.

En tanto, el contraste es con la heroína, cuya bolsa de valores sociales la transpira en todo el trayecto de la novela; su lucha es el bien. Entonces, es un tener lugar en el interior de la ficción; el final, la lucha femenina por el protagonista, la pierde (después de casi ganarla) y la soledad, el monoparentalismo, la señal del accidente en el cuerpo, el olvido, la infelicidad; es el final de la mujer Los bienes ofertados es la vida mejor, el empoderamiento, la riqueza, el fruto; es todo aquello que alguien lo postula como un mundo que se quiere.

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que ha osado en el trama defender los derechos y elegir su desarrollo con los atributos del pensar.

Por ello, la pertinencia de estudiar las Familias con Jefatura Femenina (fjf), desde la mujer que lleva el calce social, el esfuerzo laboral y el sentido de algún tipo de esfuerzo por el hogar. La intención es conocer los mecanismos de defensa de la gestión hecha por ellas, qué defiende, qué identidad es considerada moralmente responsable.

Es importante decir que fjf remite a contar una vida en conjunto, no como proyecto, sino como rol del funcionamiento retroactuante en favor de sus propias dimensiones. El crecimiento de la familia monoparental en su caracterización de fjf produce varias preguntas que interpelan e interrogan el viejo modelo legal y religioso del matrimonio. Es, a la vez, interrogantes para la expectativa femenina en medio de la cultura patriarcal. Tanto como aquellos que en tono de sorpresa y lo extraordinario2 dictan las actividades de crianza, el hacer del hogar, los cuidados al enfermo, la atención a la promoción del bienestar familiar, planteado como la hazaña a tener. Sin embargo, para este trabajo, queremos conocer quién se hace responsable de qué, cuáles fueron los motivos de ruptura, cómo clasifican el proceso entre la formación de sus hijos, qué expectativas de parejas poseen, dónde se implica más la travesía de género en la función del hogar. Estudiar la fjf implica entender el cambio estructural de la autopercepción humana, las dolorosas decisiones registran distintos niveles de impacto en la biografía personal de la jefa de familia y en el imaginario social,3 y entonces es posible preguntar: ¿de qué tipo son los impactos en la estructura social implicados por una vida monoparental? ¿Por qué puede ser diferente amar y querer?

Quizá porque querer es un imperativo hipotético no en tiempo presente, sino analítico, como un posible fin. Querer, quiero, siempre está en el proceso de quien quiere el fin, quiere también el medio indispensablemente necesario para él que está en el poder. Esta proposición es, en lo que atañe al querer, analítica, pues en el querer un objeto como mi efecto se piensa ya en mi causalidad como causa que obra, esto es, el uso de los medios, y el imperativo ya extrae el Lo extraordinario es todo aquello que ha operado como lo virtuosamente posible para ser mostrado, enseñado, dicho y presentado socialmente. Podemos decir, como ejemplo, con el afán de contextualizar, «es una mujer que cocina muy bien».

3 Esto incluye a la escuela, porque funge como gran reproductora de la estructura social y en ella se trasminan saberes y bolsas de juicios de valor.

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concepto de acciones necesarias para este fin del concepto de querer este fin…

(Korsgaard, 2011:58-59).

La cita y la reflexión de Christine M. Korsgaard (2011) aparece como vital para el encuentro de dos sistemas puestos en intersección para debatir la posibilidad del lugar que cada quien ocupa en el vacilante terreno del marco educativo; el sistema educativo mexicano es, en sí mismo, un imperativo hipotético, cuyo embalse causal ya está activo para la consecución del fin. Sin embargo, los poderes hipotéticos de los imperativos se confrontan con la postura hipotética de quien es jefa de familia y el deseo convertido en ejercicio de poder desde la subjetividad heredada de ser madre faculta el ejercicio de acciones necesarias para la obtención del fin, que en este contexto sería la mejor educación posible para sus hijos.

Sin embargo, cuando el imperativo hipotético del sistema educativo mexicano es débil por la concepción de masificación, donde entonces presenta cuadros de ceguera para observar la masa en todas sus caras y manifiestos, resulta posible declararlo como inhabilitado para dar soporte educativo de calidad a los diferentes demandantes de ello. Esta ceguera crea los espacios de vacío (Lipovestky) del poder educativo, porque es la experiencia de ser madre en este caso que demarca una nueva ruta, porque «nos dice como son las cosas y no nos proporciona la necesidad requerida», porque ser madre implica correr el trayecto de la experiencia, pero deducir, inferir e inducir el proceso de la mejor posibilidad de «ser madre».4 Regresar a los datos del periodo 2000-2002 tiene implicaciones de recuperar el sentido histórico de un fenómeno que se expande y otorga nuevos sentidos a los procesos educativos, pero también son regiones de problemas que aún no tienen lugar hoy en la escuela en plena segunda década digital del siglo xxi, y con ello nos referimos a la planificación y la atención a la diversidad de la organización familiar.

La inexistencia de planificaciones escolares para atender la diversidad organizacional familiar ha tenido como resultado la inoperancia escolar, debido a las limitadas tareas de enseñar sin contexto, sin pertinencia del conocimiento y acciones para regenerar el vínculo. Estudiar el vínculo en el monoparentalismo es abordar el proceso de intensa interacción entre la jefa de familia y los hijos, 4

Ser madre demarca un conjunto de imperativos hipotéticos, heredada de una profunda socie-

dad premoderna, que ha continuado las bases de sus rendimientos, entendiendo los rendimientos como los deberes expuestos de cada rol social.

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al tiempo que elegimos (seleccionamos) un conjunto de problemas y con ello un entorno empírico cualitativo del que se pretende colocar el pensamiento reflexivo sobre el acontecer social. Por tanto, esperemos leer a continuación las confrontaciones sociales en los diversos escenarios de las jefas de familia en las dos colonias de Hermosillo para mantenerse emancipadas.

Introducción Un punto de partida importante de este estudio parte de entender que la educación es un proceso, y que una parte de ese proceso es la tarea de los padres de familia en la formación de sus hijos. Una variable que se suma a este estudio es la pobreza. Los cambios sociales golpean a la puerta de la escuela con renovadas demandas. Se requiere de capacidad constante para reconocerlos, para negociar desde la crisis las certezas y las incertidumbres. La escuela debe recrearse a sí misma en el contexto de un mundo nuevo y en un juego dialéctico con él, respondiendo a las demandas que se le formulen.

Las zonas de intersección plantean una trama que embolsa procesos de confrontación, desafíos e imposturas, acerca del papel educativo en relación con los distintos comportamientos sociales (en este caso, para las Familias con Jefatura Femenina); por tanto, la ruptura está en la improvisada administración y organización de los factores sociales que influyen directamente en el contexto educativo. Esto revela el enorme desconocimiento de administrar la inmensa variedad de subjetividades y hechos con las que vive el sistema educativo mexicano.

La necesidad de encontrar mayor efectividad en el aprendizaje de estos niños se concentra en el peso específico que pertenecen a microcontextos pauperizados, y están cada vez más lejos de las soluciones viables, debido a la falta de políticas educativas que sean enfáticamente resultado de investigaciones empíricas.

Una forma de aproximarnos fue con la información que la Secretaría de Educación Pública, a través del programa de carrera magisterial, en el cual aplican exámenes de aprovechamiento académico, buscando verificar hasta dónde han llegado de manera efectiva en el programa cada uno de los maestros.

En ella, analizamos las escuelas con más alta calificación y las escuelas con más baja, conocida a través de la información obtenida de los exámenes de carrera magisterial. Dichas escuelas están enclavadas en la colonia Las 24

Minitas, concebida por los resultados como la escuela mejor evaluada, y la colonia San Luis, como la escuela con más bajo rendimiento en 2002.

Otra forma de aproximarnos al problema fue seleccionar una muestra y observarla para que nos ofrezca una primera prueba de lo que sucede en forma semiabstracta. Posteriormente, aplicamos encuestas y realizamos entrevistas no estructuradas a los docentes de las escuelas seleccionadas.

Lo que esperábamos es que cada escuela mostrará variables desprendidas de los resultados de carrera magisterial. Se puede observar ese comportamiento del problema en el contexto de cada escuela.

En este sentido, es importante observar si la participación de la dirigencia monoparental pobre, en la participación académica de sus hijos, influye en la organización de la vida escolar de los hijos.

Es importante señalar que otro posible comportamiento del problema sería la falta de conocimiento técnico con el que fueron elaborados los instrumentos y el grado de confiabilidad que éstos tengan para ser aplicados en carrera magisterial, así como su grado de confianza.

Consideremos que este trabajo es capaz de aportar una nueva lógica administrativa, una nueva forma de tomar decisiones basadas en una investigación rigurosamente evaluada para las áreas pobres de nuestra sociedad, así como encontrar argumento que posibilite la viabilidad de recursos sobre la base de resultados y efectividad de la escuela para el desarrollo de las áreas pobres de nuestra ciudad.

El propósito es incentivar una institución de nuestra cultura, como lo es la familia, en cualquiera de sus representaciones, dotándola de lo que requiera de esta investigación, así como proponer un nuevo enfoque en el trabajo docente que acepte la diversidad y que tenga elementos de cómo resolver problemas para dejar de vivir con ellos. De acuerdo con Raúl Domingo Motta (2008), asistimos a una serie de transformaciones sociales, económicas y geopolíticas del pasado siglo y generadas, en parte, por el encabalgamiento y solapamiento de los impactos producidos por los distintos componentes de la revolución científica y tecnológica a lo largo de dicho periodo.

La investigación que presentamos desea establecer el significado social de la influencias de las familias en el desarrollo educativo y a partir de ahí observar qué espacios se pueden abrir para hacer más efectiva la relación familia-escuela-comunidad, en medio de la crisis gestada por los inciertos cambios venidos de todas partes del mundo.

En los conceptos de desarrollo del trabajo, expongo los instrumentos que requerí para allegar información; los desgloso en dos partes y anexo la 25

información recabada del Inegi para llevar a cabo el análisis comparativo en las dos colonias.

Demarcación teórica y metodológica Desde la aparición de la sociología, siempre se ha discutido qué tan pertinente y acertada puede llegar a ser la intervención social en ciertos estadios de microcontextos sociales, como son la escuela y la familia, para comprender desde ahí sus dinámicas internas y así tener la posibilidad de atrapar los cambios sociales basados en el análisis específico de dichos contextos. Identificar desde la voces y la acción de las jefas de familia permitió el análisis de la pobreza desde su experiencia de vida, las subjetividad suministrada y la identificación de las rutas para sacar adelante su proyecto de madre, primero, y el proyecto de familia como segundo escenario (aclarando que no es automático uno de lo otro).

La bolsa de problemas inéditos en las escuelas, además de la posibilidad de un pedagogo imposibilitado para atrapar las transformaciones sociales, plantea la necesidad de recurrir a la hipótesis de la crisis de escalas, concebida por Raúl Domingo Motta (2008:14), al observar que es un fenómeno interior de la convergencia entre el proceso de planetarización de la humanidad y su complejización, proceso que es preciso atender como una errancia planetaria, que contiene dentro de sí una crisis general de las escalas y modalidades organizativas de la mayor parte de las sociedades que la conforman.

Los puntos de intersección entre la construcción social de las jefaturas de familia femeninas, el microcontexto, y la no representación en la organización oficial de la escuela, produce un descolocamiento del proceso educativo frente a las realidades sociales que subsisten. Por ello, el modelo organizacional de la escuela desde sus recursos, las personas y los objetivos dejaron por fuera en la información sustraída desde indicadores de antaño. El gerenciamiento tiene que medirse respecto a las propias escalas que la hacen sufrir las crisis; para ello, nuestra metodología emplea indicadores mixtos buscando reflejar, aproximarnos lo más posible a nuestra realidad.

a. La necesaria reconfiguración del objeto de estudio de lo local La precariedad de certezas suma interrogantes que han puesto en jaque a los habitantes de las localidades. No tienen cómo reaccionar. Meirieu (2004) 26

recupera preguntas y respuestas, las pone en diálogo y subsume que los constantes cambios han perdido la cartografía de la referencialidad. Cada uno de los factores mencionados por Meirieu interpelan la noción técnica hiperespecializada, concebida en la escuela formadora de personas, profesores, profesionales en la construcción de nuevos saberes y que en su práctica profesional sus viejos y actuales modos de obtención del conocimiento los ha dejado a la intemperie (Motta, 2007).

Relativizar es distinto de evadir; desde este efecto producido por los incesantes e intensos cambios en la vida cotidiana en estas regiones de la frontera México-Estados Unidos «se vislumbra vivir poco, pero bien»; lo que no sabemos son los parámetros considerados para suponer vivir bien y a costa de qué; de acuerdo con Meirieu, armar una especie de bitácora cotidiana resulta inaplazable. Es más, se requiere escribir referencialidades que quizá sean efímeras y no por eso serán inútiles.

Bauman (2002), Meireiu (2004), Morin (1998), Baudrillard (1998), Elias (1978) y Motta (2006) anuncian la perenne ruptura del antes y después sin ser necesariamente dilemático; lo que es un problema son las formas de hacerse de información duradera, o bien lo planteamos de otro modo: la manera de deshacerse de información inútil porque ya no nos ayuda a explicar la vida cotidiana. ¿Qué le decimos a nuestros alumnos, a los demandantes de conocimiento? ¿Se ha pensado en la universidad y en la formación de profesionales de esta referencialidad de la inreferencialidad?

La vida cotidiana exige constantemente y no nos queda más remedio que responder a las preguntas que muchos de nuestros alumnos ni siquiera se atreven a plantear: ‘¿En qué y en quién te basas? ¿En nombre de quién me das permiso o me prohíbes tal cosa? ¿Qué futuro me preparas? ¿Qué puedes prometerme para el mañana?’

Implica sostener la construcción de un compendio de datos cotidianos que proyecten en el día a día un sistema de obtención, selección y acomodo de información conceptual y de recursos afiliados a los procesos formativos incluidos en una perspectiva de velocidad, corta durabilidad y de extraordinaria explicación del mundo vigente, sin conclusiones determinantes, un mundo social explicado desde una referencialidad en perene estructuración, quizá de la metamorfosis y transformaciones orientadas, vaciadas por un estado que busca recuperar la configuración de un estado educador, pero que ha perdido su credibilidad.

Asistirse en la intemperie, explica Motta (2009), es quedarse sin templo, sin techo, sin templanza, sin temple y estar fuera de aquella mágica 27

referencialidad sólida (Bauman, 2004); entonces, se proyecta un caudal de nuevas preguntas, cuyas respuestas posiblemente no sacian la sed de respuestas del conjunto social de la escuela y del contexto donde está colocada, la institución que ha instituido «el tener las respuestas».

Impulsado en la búsqueda de conocer los nuevos referentes, es necesario recurrir a los fundamentos de lo concreto, es decir, recuperar el sentido del conocimiento local, las formas en que los saberes locales del habitante de esa localidad refiere como permanente o como pilar que los emplaza a la identidad híbrida a conocer los nuevos contenidos sociales producidos por las interacción y las relaciones sociales del mundo pequeño que ha dejado de explicarse, pero que es sin lugar a dudas el primer espacio estructurador de las configuraciones sociales.

b. Monoparentalismo, familia y escuela Compartiendo el aspecto clave de la ideología modernizadora, el «olvido» de la dimensión macrosocial y política de los problemas sociales, encontramos agentes que enuncian posiciones diferenciadas. En nuestras investigaciones hemos detectados tres: el discurso instituido socialmente, las cadenas de reacción simbólica del monoparentalismo y el escolar-social de base, medidos por indicadores del sistema educativo mexicano.

El primero de ellos se asume plenamente en el marco de la actuación; definido institucionalmente, propone como incuestionables los conocimientos de la organización de la familia y culpa de su déficit a todos los marginados a quienes se les ha ofrecido algún servicio.

El referido a las cadenas de reacción simbólica del monoparentalismo señala numerosos fallos en las estrategias de la intervención que hacen las instituciones, en primer lugar las públicas. El trasfondo de estas críticas sugiere que bastaría con «poner voluntad» para que las carencias sociales queden solventadas. Lo que no se indaga es por qué no se hace, ni qué provoca, o quién lo impide, así como de qué manera podría llegar a implementarse una estrategia de cambio a tal orientación, teniendo como límites la crítica social al mal funcionamiento de las instituciones.

El último aspecto es el escolar social; es el instrumento «modernizador» por medio del cual es denominada la base social que refleja la posición de agentes que trabajan en contacto directo con los sectores más precarios desde la escuela. Sus preocupaciones oscilan entre una visión parcializada de la realidad social y una búsqueda de legitimidad en el entramado institucional de 28

la política social, conservando sus especificidades. Esta estrategia se postula como, básicamente, distinta a las impulsadas por las administraciones públicas, paradójicamente sin dejar de ser administración pública.

Frente a la frialdad burocrática, la lejanía de los despachos y las prácticas puramente asistenciales de éstas, se propone una intervención desde la base que esté en contacto directo con la población afectada, para procurar su promoción, a diferencia de las prácticas administrativas.

Por lo general, las intervenciones se circunscriben a un ámbito personal y familiar de los afectados. Para el escolar social, lo que falla en la política social es la administración de las grandes instituciones que no tienen en cuenta el voluntariado y a los colectivos de base. Para solucionar este problema, bastaría con reconocer y apoyar «desde arriba» tales iniciativas para que funcionen como soportes reales y lo posterior se desarrolle de manera exitosa.

c. El contrapunto comunitarista Los estudios empíricos del problema que nos atañe muestran que la hegemonía del discurso modernizador es patente en el conjunto de la sociedad hermosillense y, también, entre los agentes de las distintas intervenciones sociales ante la sociedad civil, donde la familia y la escuela han sido intervenidas desde la institucionalidad y la mercadotecnia, siendo un poco más amplio el control social que realizan ejercicios empíricos continuos muy específicos; por ejemplo, organismos como la coapaes, la cfe, las agencias policiales, el Registro Civil, Catastro, la Sep, la sec, la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, los juzgados de lo familiar, mercantiles, etc., el ayuntamiento, el Inegi y conapo, entre otros.

Todos los anteriores organismos gubernamentales tienen resguardada información recabada con técnicas de contacto directo con la población, como inventarios, censos, inscripciones de usuarios y por recaudación de impuestos; también empresas de sector privado contienen en resguardo información diversa, captada en forma directa con los usuarios o clientes, como sistema bancario, tiendas de crédito, empresas de comida rápida, etc., las cuales conocen las situaciones de mercado que les compete; sin embargo, cada elemento de análisis es producto de conocimiento directo del contexto que manejan.

El discurso de la intervención social de carácter comunitarista es el modelo que utilizaremos para analizar los estados en que se encuentra cada escuela y las respuestas de la compleja conformación familiar, en atención a la 29

demanda de educación y otros servicios a los que no llega con facilidad desde la globalidad; es decir, las formas de organización social global son cuestionables, así como los supuestos de la intervención comunitaria. Por lo demás, los estudios alternativos hacen hincapié en la dimensión participativa, que implica tanto la solidaridad redistributiva de los que tienen más con los que tienen menos, como la llamada a actuar desde las bases, rechazando la burocratización de las instituciones y respetando la identidad e intereses de las minorías y sectores excluidos. Es aquí, precisamente, una región de exclusión, de pobreza extrema, en la familia y en ese anclaje con la escuela, asentada en zonas marginales.

Desde la posición comunitarista como modelo de interpretación y de allegarse información, se actúa como si existiesen espacios sociales sin fisuras, con gran potencialidad en su interior y amenazados de extinción desde el exterior, como si las prácticas de dominación y exclusión se aplicasen desde la «sociedad», entendida como la exterior sobre la comunidad (lo propio) y no existiesen en el interior de ella. Por ejemplo, se piensa en «el barrio», en la «escuela del barrio», como portadores de identidad colectiva y capacidad de autonomía. Se trata de una posición con un componente crítico en relación con la rigidez de un sistema social que excluye a los pobres y marginados, y otro componente idealista en la medida en que pretende intervenir en espacios cerrados, sin plantearse la necesidad de estructurar ideológica y organizadamente alternativas más globales.

En principio, los casos de marginación no son catalogados como parte de, sino como parte de una anomalía social. El énfasis no se pone en la «reducción del descarriado»; la existencia de éste aparece como denuncia de injusticias en el propio sistema social y, en su normatividad, dominantemente anómala, existe un proceso de exclusión, pero que responsabiliza a la historia sin cabeza, sin estructura, en busca de posibles soluciones que flotan en el ambiente político y en la información estadística que maquilla la pobreza y desorienta las estrategias para su aplicación en estas zonas de la exclusión.

En el diagnóstico, podemos interpelar la falta de vocación para la resolución de problemas en las colonias populares de nuestra ciudad. En los estudios locales de sociólogos acerca de barrios y colonias populares se habla de los procesos de exclusión y en ellos evocan las intervenciones sobre los individuos y en algunas ocasiones sobre su microcontexto (familia, amigos, escuela, barrios). Este modelo local de estudio permea el sentimiento de pertenencia, valores compartidos, compromiso con el grupo, ayuda mutua, 30

estabilidad, que vienen a hacer todo lo opuesto a desarraigo, alineación o pérdida de vínculos sociales.

A pesar de lo que se ha mencionado, dentro de la familia, la escuela y su contexto y microcontexto, reside la potencialidad de redefinir y canalizar los esfuerzos para resolver problemas, porque es ahí donde radican las pautas que pudieran marcar los rumbos de las soluciones efectivas. Debido a esto, consideramos que una de las posibles alternativas es realizar su estudio a través del modelo etnográfico, pues tiene la posibilidad de ser una fuerza transformadora al indagar y actuar respecto a los mecanismos, para así conocer las fuerzas sociales de exclusión, control social y físico; como lo dice Simmel, «lo que tiene importancia social no es el espacio, sino el eslabonamiento y conexión de las partes del espacio, producidos por factores espirituales» (1986, II:644).

Conocer los ámbitos educativos y la fuerza social de la escuela del microcontexto podría generar modificaciones en las responsabilidades de cada sector, basados en los trabajos desde la escuela, la familia, el barrio y las instituciones, para encontrar esos puentes de enlace que, por un lado, propician la posible falta de interés y el desarrollo académico de sus hijos; y que, por otro, propician la capacidad de discernir la inoperancia de las relaciones internas de la familia, para fortalecer las relaciones que se debilitan, pero que, a su vez, pueden solucionar esos rasgos de exclusión y marginación, al menos en el desahogo de los microcontextos, como la familia, la escuela, el barrio, para que puedan dejar de considerarse ajenos al resto de los grupos sociales.

Por lo anterior, las principales instituciones sociales deberían dedicar más recursos y un cambio de orientación para garantizar la «verdadera protección» que requieren los colectivos más débiles. Sin embargo, lo que late detrás de este discurso es la reivindicación comunitaria y su crítica al sistema social, así como la aspiración de una mejora en las condiciones de vida del grupo, sin sesgar la necesidad de coordinarse con otros colectivos para resolver con coherencia las contradicciones que aparecen en el contexto comunitario; por ejemplo, el apoyo a los alumnos de bajo rendimiento frente a la demanda de control de jóvenes pandilleros y seguridad pública.

Existen grandes reticencias ante el nuevo marco ideológico, ante los nuevos y viejos agentes sociales, al aplicar obsoletos tratamientos a nuevos y viejos problemas; por ende, el proyecto modernizador en el mundo, en el país, en nuestra ciudad, ha traído una serie de desajustes sociales que son expresados en la pérdida de respeto a la autoridad, la autoridad a la legalidad, la legalidad a la justicia y, en definitiva, a los valores que permean en nuestra 31

sociedad, socavando los supuestos de la familia tradicional y proporcionando una modificación de la axiología colectiva. Es entonces cuando emerge la necesidad de un discurso crítico, donde el punto básico es el enfrentamiento de que el modelo social incluyente es ya imprescindible.5 De esta manera, surge la necesidad de aplicar un enfoque globalizador que supere el comunitarismo y perciba la exclusión, porque no es sólo espacial ni sectorial, sino que existe pobreza y un debilitamiento de la efectividad de las prácticas escolares comunes que atraviesan toda la sociedad. Esto obliga a que las intervenciones, paradójicamente, sean concretas y globales a favor de ofrecer alternativas que sean producto de una indagación empírica y etnográfica para no perpetuar la marginación de los excluidos.

En tanto entendamos la escuela como agente de intervención social, a la familia como elemento entronizador de la educación y a los alumnos como elementos hereditarios de esa educación, se podrá proponer la gran hipótesis de modificar esas pequeñas zonas que el mercado y la competencia han intervenido, pero donde los agentes sociales de intervención no han logrado obtener el éxito deseado.

La actual educación de masas funciona desde una lógica de representación, al igual que la religión en las sociedades primitivas, la cultura escolar inculca en los individuos un conjunto de categorías de pensamiento que les permite comunicarse entre ellos. La enseñanza modifica el contenido y el espíritu de la cultura que transmite y cómo se constituye una cultura de clase fundada en la primacía de ciertos modos de pensar y expresarse.

Termina poniendo en evidencia la influencia de la escuela sobre la personalidad intelectual de la nación (Schwartz, Jacobs, 1984:78).

Para ver lo que esta andadura tiene de insólito, basta observar que Durkheim, y casi todos los que han abordado la sociología de la enseñanza en una perspectiva antropológica, hace hincapié en la función de integración moral de la escuela, relegando a un segundo plano, o silenciando por completo, la función de integración cultural o lógica de la institución escolar, concluyendo que lo que los individuos deben a la escuela es, en primer lugar, todo un acopio de lugares comunes, pero también terrenos de encuentro y terrenos de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes Las cifras que se maneja durante la cruenta lucha gobierno federal-narcotráfico observan más de sesenta mil muertos; y la creciente ola de migración hacia la frontera norte como un especie de vaciamiento poblacional es debido a las políticas sin base social del gobierno federal.

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de abordar los problemas. La escuela en la comunidad es un espacio compartido, es insólitamente parte de una identidad cultural y en el seno de ella lleva una ventana de ruptura en el contacto con la diversidad cultural.

Para resolver la complejidad de estos problemas desde la institucionalidad, es probable que se pudiera definir un lote de temas conocidos, una constelación de esquemas y estrategias de resolución de problemas automatizados; la visión instrumental de la administración pública no tiene incorporada la mirada complejidad y de esa manera la adquisición de los problemas de parte del Estado son operacionalizados sin gran cantidad de componentes verosímiles.

Al referirnos a la instrumentalidad, también nos referimos a los cambios normativos impulsados desde los sectores de las estudiosas de género, en consonancia con las activistas políticas; en este periodo apenas se alzaba la voz sobre problemas de género nodales y se concluía en diversas investigaciones la necesidad de legislar con perspectiva de género; ya entonces, tanto Rosario Román (ciad), Catalina Denman (El Colegio de Sonora), entre otras, proclamaban la necesidad de producir marcos legales con perspectiva de género. La agenda concentra la capacidad de transmisión de la cultura; en los itinerarios diseñados que debe seguir, son los mismos que tantas veces recorre a todo el país en otras universidades e institutos de investigación.

Pierde efectividad la escuela, debido a una lucha interna de tipo salarialorganizacional y reduce las posibilidades inclusivas por la existencia de planes altamente monoculturales de la misma, y esto disminuye su posicionamiento frente a los constructores sociales de la televisión que han ampliado el nivel de eficacia por (esto hipotéticamente) la constitución sin precedentes de una masa consumidora, proclive a la verdad de los comunicadores, creo pertinente decirlo.

En la dimensión escolar social, la escuela es un constructo sociopolítico, cuya fundamentación se concentra en dos proyectos de vida que se intersectan sobre la base de las necesidades de la comunidad, y el microcontexto privado familiar es el punto de intersección que permitirá que el personal docente y los padres de familia compartan las mismas visiones de vida ofrecida por el capital simbólico del mercado que se traslada a la conexión cultural, es decir, responde a su funcionamiento, tipología y modelo de enseñanza.

En la práctica evaluativa que hemos redescubierto, se soporta sobre procesos deficitarios; rescatar qué pasó ayer enlaza recobrar una artificialidad del ayer; factores emergentes romperían quizá el esfuerzo imaginario de recuperar el ayer que murió. Entonces, la lógica de la perdurabilidad desde la 33

evaluación promovida por las instituciones nos convoca a entrar a un espacio artificioso fuera de la realidad sistémica; por tanto, ¿cómo sostiene la madre el deseo de desarrollar a su hijo?

La evaluación fundada sobre la deficiencia niega el potencial del sujeto sobre la propia subjetividad ofrecida en el discurso practicado del sistema educativo mexicano. Por tanto, los potenciales no aparecen interconectados sistémicamente; hemos observado algunas implicaciones que permiten que una parte de la información sea, en apariencia, objetiva, a tal grado de que los maestros, padres de familia y el propio alumno acepten el nivel en que están, gracias a la modelada práctica evaluativa. Por otro lado, la información que no se observa se basa en ese modelo uniformizador que no reconoce la diversidad de microcontextos familiares que influyen en el desarrollo escolar.

En la actualidad, difícilmente en los barrios pobres de nuestra ciudad podremos encontrar escuelas primarias separadas del contexto donde se enclavan; esto genera propiedades particulares a la relación con el plan de estudios, que va más allá de la demanda de la escuela; usaer contiene enormes dificultades para soportar actividades diseñadas explícitamente para el alumno, con previos estudios de sus necesidades. Así, la madre y el padre no pueden diagnosticar los procesos del niño.

Para abordar la complejidad de la relación maestro-escuela, escuelafamilia, familia-maestro y analizar los factores que se vinculan6 con cada constructo, así como la efectividad de la enseñanza, el rendimiento académico, el aprovechamiento de los alumnos y con los estándares de la institución que diseño y creó la escuela oficial en México, está lo que en sociología llamamos «pedagogía invisible», que consiste en un sistema que establece una ruptura, tanto en la relación con la familia como en la relación con otros niveles del sistema de enseñanza, la cual «remite y transforma las estructuras sociales y los contextos culturales que en la pedagogía visible son consideradas como esferas privadas, en estructuras sociales y contextos sociales personalizados» (Hall, 1990:47).

De acuerdo con Raúl Domingo Motta (2008:16), «la condición de red, la convergencia entre la incorporación de la forma red, como una morfología que se estudia y se investiga con la finalidad de producir transformaciones en los modos de producción, y en la expansión y articulación de dichos modos de producción, más allá de las fronteras y a través de la utilización de tic, genera un impacto económico, social, cultural y civilizacional sobre la sociedad y sus organizaciones precedentes, que si bien no tiene un rostro definido, al menos ya se percibe como multidimensional, profundo e incierto».

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Este conflicto de no poder considerar a una escuela definida por las necesidades, se debe en gran medida a los modelos divergentes de socialización de los niños y jóvenes con distintas formas de clasificación y diversos marcos sociales, y en cada ambiente social se presentan razones economizadas para el planteo de las expectativas de cada grupo.

La diferencia se orienta a lo más operativo en el funcionamiento de una escuela. Al «maestro» que, dependiendo del empuje, de las expectativas del mismo, de su talento o la falta de ellos, serán los resultados que obtenga. Como teorema, consideramos que del profesor de aula dependen en gran medida los actuales resultados de la educación primaria en México.

Consideramos que la red de esfuerzos y funciones del actual sistema oficial deben experimentar cambios radicales que respondan con efectividad al medio y convertirse en vías para el desarrollo de la comunidad, del ambiente y de sí mismo como ente social. Por esto, cada toma de decisiones debe responder a un trabajo etnográfico y a un desarrollo empírico de la información.

«Cada forma de vida está marcada no sólo por el ajuste del medio ambiente, sino por la rebelión contra ese ambiente: es a la vez criatura y creador, a la vez víctima de la fortuna y dueño del destino» (Patrick Geedes, 18541932).

La fractura fundamental de las sociedades ricas avanzadas ya no viene determinada únicamente por el acceso a la propiedad de los medios de producción, ni siquiera por el factor de división en grupos de estatus determinado por las diferencias del consumo.

El acceso a la información, y a través de ella al conocimiento, condiciona hoy en mayor medida la división y estratificación social. «De ahí que hoy hablemos también de los inforicos e infopobres como categorías sociológicas reales.» Los ambientes también corresponden a la posibilidad de concebir, a partir de ese pequeño acceso a la red global de información que tienen las clases pobres de nuestra ciudad. Sus posibilidades se ven reducidas para la competencia, comparadas con los colectivos que tienen mayor oportunidad para internarse en la red igualitaria a estos nuevos bienes de producción, conocimiento, consumo y, en suma, poder. En Estados Unidos, mientras el 66% de los hogares urbanos de clase media y alta poseen acceso a internet, entre los hogares pobres de las zonas rurales sólo es de 4.5 por ciento.

En el año 2000, en nuestro país, las diferencias no eran menos abismales; sólo el 2.1 de la población de escasos recursos tiene acceso a estos sistemas de información. En Hermosillo, Sonora (ese mismo año), anduvo en el 1.5, y en las colonias (San Luis y Las Minitas) tomadas como muestras, según 35

datos censales, en 0.5%, comparado contra los consumidores de otras comunidades. En aquellos tiempos, el internet de la unison propagaba el recurso y ellos ofrecían datos interesantes; aquí no pudieron ofrecer el dato oficialmente, pero comentaron con la expresión de ‘mínima’ el servicio de internet en estas colonias.

Estas diferencias las percibimos de manera accidentada en nuestra investigación, cuando los profesores de secundaria intentan que sus alumnos trabajen haciendo uso intensivo de estas nuevas tecnologías, donde se manifestó la insuficiencia de los centros de cómputo de las escuelas de nuestras comunidades.

Por estos datos obtenidos, deducimos que nos falta mucho para estar donde deberíamos cuando un alumno pregunta si va a entregar su trabajo manuscrito. Pero también en estas colonias llamadas populares se encuentra población de clase media, la cual pone en términos generales el ejemplo de por dónde avanzar hacia las tecnologías.

Esta herramienta posibilitaría una forma de apoyo académico de los padres a sus hijos, pero hoy se presenta el fenómeno de utilizar estas herramientas; en 2000-2002 eran los denominados chats que hacían que los educandos no administraran y usaran de manera razonable estos medios.

Las herramientas posibilitaban el auxilio de los padres de familia. A partir de estos medios, se debilitaban y sólo se robustecían con la presencia de los textos gratuitos para sus hijos de la Secretaria de Educación, y sólo quedaba la parte afectiva para resolver el apoyo hacia sus hijos y una alimentación básica.

Desarrollo del trabajo

Antecedentes Durante los últimos treinta años, en México hemos experimentado tendencias muy similares de cambios sociodemográficos. En 2000 la población ascendía a casi 98 millones de personas; de éstos, 50 millones eran mujeres y 48 hombres (Inegi). Junto a este proyecto, la sociedad mostró un contundente cambió de dirección política del país, se vislumbraron grandes posibilidades de cambió en la vida democrática y se apostó por un México diferente por el ascenso de Vicente Fox al gobierno, un presidente llegado de las fuerzas políticas de la derecha del país. La búsqueda de la democratización era una apuesta en todas las dimensiones sociales del ciudadano mexicano. Vicente Fox ganó a 36

Francisco Labastida por una diferencia de menos de 10 puntos porcentuales.

Y claro, se esperó a que las cosas cambiaran radicalmente.

El desmantelamiento de la esperanza bajaba con lentitud, pero de forma efectiva; a casi un año del terminar el sexenio en México, concretamente en 2005, había un poco más de 103 millones: 53 millones de mujeres y 50 millones de hombres. El último censo confiable, más allá de lo estimativo, el de 2010, ya en el gobierno final de Felipe Calderón y en medio de una cruenta batalla contra el narcotráfico, muestra que la población oscila en 112.3 millones de personas, de las cuales 57.4 millones son mujeres y 54.9 millones hombres. Conforme a estos montos, se puede mencionar que la relación por sexo es de 105 mujeres por cada 100 hombres en la República Mexicana; no obstante, esta proporción tiene algunas variaciones, según la entidad de referencia.

El Inegi y la Conapo nombran como hogares con jefatura femenina a la organización en la que radican las familias con jefatura femeninas, y este dato va a la alza. El comportamiento en el transcurso de 1980 a 2010, las variables para decidir la separación o elección de dirigir la familia, concentra cada vez más nuevas variables. Aquí la figura, cuyo propósito es ilustrar con los datos oficiales que corresponden a los censos partiendo de 1980.

conapo, Inegi.

Avanzada la década y el sexenio de Vicente Fox, después de cuatro años de gobierno, el nivel de aprobación del trabajo desempeñado en lo que va del año 37

se ubica en 50%, el porcentaje promedio más bajo en toda su administración (Parametría). En los consensos presidenciales en 2001, el nivel de acuerdo superó el 60%, según mediciones realizadas por Reforma y Consulta Mitofsky; en 2002 Parametría registró 55% en promedio y en 2003 obtuvo 56 por ciento.

La sociología en la historia consiste en recuperar las narrativas urbanas, las nuevas escalas para la comprensión de las organizaciones de la ciudad; en ella recuperamos la urbs como el espacio público. El espacio como símbolo involucra el relato para quienes cruzan el espacio y el significado convertido en metarrelato del transeúnte para explicarse su paso por los espacios de la urbs. Es ahí, en los lugares desconocidos de la urbs, donde la expresión de lo educativo encamina la nota en su expresión, anulando a la vez donde estaba cancelada, involucrando especiales incorporaciones, llamados emergentes sociales. Sin duda, las formas de distribución poblacional, las expectativas de grupo (como es el caso de las familias con jefatura femenina), contienen un proyecto y en él un objeto concreto; son orgánicos, orientadores y constituyen la socialidad básica familiar para concertar un ejercicio aglutinante y democratizador de la familia. Para este caso retroprospectivo, 2000-2002 se pueden resumir en los siguientes aspectos: (a) declive de la fecundidad y mayor control natal; (b) incremento de familias sin regularización legal interna, o conocida como «unión libre», que es ausencia o retraso de dispositivos legales de unidad; (c) incremento exponencial en las tasas de divorcios y mayor movimiento en las uniones libres, en el sentido de inestabilidad; (d) incremento de la proporción de personas viviendo en hogares de tamaño reducido: hogares unipersonales o biparentales y monoparentales con un concomitante declive del tamaño medio del hogar; (e) un incremento en la deserción escolar, y (f) se ha puesto en interrogante si los docentes y la escuela tienen los recursos para la atención de este grupo de alumnos.

En el predominio de la familia nuclear, es evidente que la responsabilidad proveedora y educadora continúa recayendo sobre el matrimonio y se sitúa en el ámbito de lo familiar nuclear.

Uno de los cambios más significativos en la estructura familiar (resultado de los procesos industrializados, de las complicaciones de las sociedades internamente desiguales, el incremento de los niveles de competitividad por el trabajo, la pauperización de sociedades, el aumento de las tasas de desempleo, que son producto de crisis económicas recurrentes) ha contribuido al aumento en el número de familias encabezadas por un solo adulto. En este concepto, arcaicamente nuestro lenguaje social y de algunas disciplinas 38

las denomina como familias disfuncionales, porque se requiere conservar estructuras sociales que son parte de una cultura, como la familia biparental asimétrica, pero que existe en contrapartida un marco legal y una extensa lista de hechos sociales que han respaldado la coexistencia del monoparentalismo.

En ese concepto existen estudios en Gran Bretaña que arrojan un aumento de familias encabezadas por un solo adulto, y tratan de analizar lo que se desprende de esas relaciones sociales, pero hay un gran debate de cómo debieran analizarse las familias monoparentales; de igual manera, en España aunque las familias monoparentales no se han incrementado como en otros países de Europa; se ha convertido en un preocupación por sus niveles posibles de crecimiento. Es decir, tiene todas las condiciones que a los especialistas de ese país les permite pensar en un incremento escandaloso de la familia monoparental.

En nuestra ciudad, el incremento de familias monoparentales se manifiesta en las estadísticas del Inegi, denominado por este organismo como hogares con jefatura masculina, u hogares con jefatura femenina. En ambos casos, tendríamos que auscultar quiénes viven con pareja y quiénes dirigen sólo sus hogares; sin embargo, la ausencia de un hombre en los hogares con jefatura femenina tiene mayor representación en nuestra cultura.

Los procesos de educación en las familias monoparentales están condicionados por la calidad de vida que éstas tengan. En la mayor parte de los casos, sólo son proveedores y transfieren sus responsabilidades a la escuela para el aprendizaje de valores y conocimientos, con el gran propósito de que puedan defenderse en la vida adulta, pero desde nuestra perspectiva hay una subdivisión de la familia monoparental, que es el iusmatriarcado, una representación del hogar de la mujer en donde ella se convierte en educadora y proveedora de los integrantes del hogar.

El resultado de las estrategias familiares hace que, además, la composición de los hogares sin empleo diste mucho de ser homogénea entre la búsqueda de mejores niveles de vida. Todos los encuestados señalan que la educación es la gran vía, pero la determinación de los espacios públicos de estudio de los niños se mezcla con diferentes estructuras familiares, y con ello encontramos dificultad a la hora de definir un diseño de clase para la compaginación de todos los elementos que involucran un proceso de enseñanza aprendizaje.

El iustimatriarcado se gesta en el proceso de la estructura familiar tradicional. Es también producto de matrimonios prematuros, del libre cohabitar, de sexualidades mal orientadas, de personalidades incompatibles, del 39

desarrollo de esta incompatibilidad, a cambio de mantener un buen nivel de vida. El iustrimatriarcado se compone de mujeres que defienden su autonomía para educar a sus hijos, contra varones que fuertemente atacan los valores románticos del sueño femenino, pero que lo hacen tangible, en la medida en que separan los intereses del varón hasta cuando se da la expulsión de este varón del hogar. El iusmatriarcado cuenta con un marco legal que se ha incrementado por la lucha de las mujeres por mejorar sus formas de vida. La mujer que se gesta es una mujer conocedora del objetivo a mediano plazo de sus compromisos con sus hijos; aún más, su responsabilidad a la actividad laboral se debe en gran parte a que son mujeres proveedoras de su hogar. Esta actividad responde en algunos casos a sólo ser proveedoras; en otros, educadoras y proveedoras.

Este estudio se inscribió en un plan etnográfico educativo, estableciéndose como objetivo conocer los orígenes de las tendencias de las formas de acceso e inserción de la sociedad de padres y madres de familias pobres en el proceso educativo, y de qué manera éstos apoyan la escuela en el proceso enseñanza aprendizaje a que pertenecen sus hijos.

La aplicación de encuestas en diversos barrios de la capital de Hermosillo, elegidos por los resultados de exámenes aplicados a los alumnos en el marco de evaluación de la carrera magisterial, eligiendo, como se ha mencionado, las escuelas con más alta y más baja calificación. La finalidad es conocer la opinión de hombres y mujeres que son padres de familias pobres, al ser estos agentes formativos, por su papel protagónico, como tutores en el núcleo familiar y ante el sistema escolar a que pertenecen.

Colocamos a mujeres y hombres como protagonistas y con gran decisión en la vida económica de sus familias y de la vida escolar. Desde cualquiera que sea su forma de intervención en el funcionamiento familiar, es necesario recorrer las variables que se manifiestan en el transcurso de su vida cotidiana y la distancia que estos padres tengan respecto a la escuela, además de definir con precisión el alcance y características de este segmento de la población y cómo se relaciona con la escuela y hasta dónde lo hace.

El objetivo es descubrir los itinerarios laborales más frecuentes de esas mujeres y hombres para educar a sus hijos, explorar la forma abierta mediante una metodología cualitativa todos los elementos que facilitan o complican las trayectorias de su participación en apoyo de sus hijos.

El tema, en apariencia sencillo, se ha revelado como una gran complejidad en la medida en que nos hemos adentrado en el análisis. En primer lugar, las tipologías de mujeres y hombres clasificados como padres de familias, que de 40

una u otra manera son protagonistas o tienen un papel activo o emprendedor en la vida educativa, lo hagan por cuenta propia o por presión de maestros y especialistas. Estos tipos son muy variados y remiten necesariamente a asuntos tan amplios como, por ejemplo, la historia de los roles de género (en el hogar y en el mercado remunerado), la estructura y fragmentación del mercado de trabajo en una sociedad de clases, o el papel de las amas de casa o del trabajo en casa de los padres de familia como un home bussines, que son dirigentes directos y cotidianos de las actividades de la casa (al permanecer las veinticuatro horas del día en su hogar), por accidente o porque así lo visualizaron en una región de nuestra sociedad hermosillense.

Evidentemente, el desarrollo de estos temas se ha llevado hasta cierto punto polémico; el interés por este tipo de trabajos sigue siendo para muchos investigadores limitado, posiblemente por la enorme influencia del antiguo rol de que lo académico pertenece a la escuela, no al trabajo autogestivo de la familia y del alumno.

Lo que deseamos destacar es la necesidad de información empírica que describa el problema con gran aproximación y que otorgue información confiable para el fortalecimiento en la solución de problemas.

Es necesario enfatizar el rol tan importante que juegan los padres de familia, pues cuentan con las herramientas afectivas a través de las dinámicas familiares, para la consecución de los objetivos de sus hijos; es decir, llevar a la praxis el concepto de Jurgüen Habermas, quien lo menciona como «la teoría de la acción comunicativa» (1987:136-142), donde propone un tipo ideal de sociedad en el que la acción comunicativa sugiere que sea el eje central de ella y donde el sujeto se relacione con ella a partir de un proceso dialógico. Es decir, el sujeto es cambiado por una estructura que está más allá de la subjetividad.

De igual manera, se le otorga que conciba como transubjetividad la capacidad de abstraerse de la acción estratégica, que sea un sujeto que se autoconoce para interrelacionarse con los otros bajo una racionalidad comunicativa.

Un planteamiento optimista y esperanzador para la actualidad, que no deja de ser un «tipo ideal» de sociedad e individuos, pero que descansa en los individuos que pertenecen a un microcontexto y quienes la integran, trabajando la doble hermenéutica, que es el efecto concientizador de su entorno en el momento de ser entrevistado.

Por el alcance obtenido, debido a las posibilidades modestas y las limitaciones temporales y presupuestarias de la investigación, deseamos dejar constancia del esfuerzo que se ha hecho para no dejar de considerar las dimensiones más relevantes que se han aparecido y abordarlas con carácter tentativo, no definitivo.

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El trabajo lo dividimos en dos fases: en la primera, los resultados recogen los dos espacios técnicamente elegidos, el primero ubicado en la colonia Las Minitas, situada al sur de la ciudad, y el otro espacio al norte, en la colonia San Luis. En este trabajo se deseaba establecer una delimitación contextual, conceptual y espacial, así como una aproximación tipológica, acerca de si era necesario conocer estas prácticas, de cómo se insertan los padres de familia en la educación de sus hijos, y la segunda fase, que afirma que era trascendente conocer la intencionalidad de los padres y observar la efectividad de nuestro sistema escolar y basarnos en pensar acerca del papel de sus hijos.

Las mujeres hermosillenses situadas en puestos estratégicos para asumir la dirección o poder dentro de las actividades económicas y educativas en el sector familiar. Para ello, se rastrearon las principales fuentes estadísticas, en especial la última encuesta disponible de Población Activa, correspondiente al censo de 1995; posteriormente, se realizó una evaluación crítica de la bibliografía sobre el tema y se aplicaron varias entrevistas con informantes especializados.

Se delimitó el espacio geográfico para conocer las características del esqueleto censal donde se aplicó la encuesta y reconocer el «contexto etnográfico» (Actis, Pereda, 1997:124). Reconocer el contexto etnográfico promueve una mejora en la toma de decisiones para emprender pautas, tener una mejor posición para reconocer el comportamiento real del problema y poseer la información oficial y la que encontramos en el proceso de recabar información de campo, como elementos de contraste y aportación entre las fuentes de información.

Pensando en un comportamiento necesario del cuestionario que hemos aplicado, no puede indicar la posición del grupo a través de la muestra seleccionada; este grupo representa la relación matemática con la totalidad de la que forma parte, pero no en términos de estructura de grupo, como ejemplo generado en la investigación. Una entrevista no estructurada, aplicada a maestros acerca de sus alumnos, elegidos porque los docentes conviven cuatro horas y media con sus alumnos y esto les permite conocer cómo aprende cada uno de ellos, así como la forma en que se dan sus relaciones familiares y qué posición tienen los padres de familia frente a la escuela. Por esto, son las personas que probablemente posean mayor información general; en otras palabras, tienen mayor oportunidad de comunicación.

La comunicación es el elemento central y la intención para que como medio y método en reconstrucción del problema, y finalmente se puede proponer como alternativa para recuperar el desarrollo académico que nos 42

interesa. Por esto, hablar de la acción comunicativa de Habermas reconsidera los siguientes elementos en el análisis.

Se posiciona respecto al mundo, la sociedad y el individuo como optimista, en contraposición a la tradición pesimista frankfutiana de Adorno y Horkheimer, entre otros.

Habermas conceptualiza la sociedad, ya no sólo como un ente dominado por la razón de acuerdo con fines o la racionalidad teológica, ni con valores predominantes, como el valor de la ciencia, el valor moral y el valor por la religión. Para él, la sociedad es una integración de valores y la «razón pura» (Ídem, 136-142) por medio de la comunicación, que es lo que utiliza para lograr dicha integración. Sin embargo, el entorno contextual, comunicativo es no uniforme, y es ineficaz pensar que con la sola acción conceptual habermasiana pudiésemos entender el despliegue de las divisiones sociales basadas hoy en trabajos horizontales como verticales. Esto gesta la pregunta: ¿cuáles de estos entornos no uniformes pueden ser abordados con el sólo matiz de la acción comunicativa? Nos hemos venido dando cuenta de que el iusmatriarcado es un conjunto planificado de iniciativas propias, de anticipación de las reacciones de los otros y de acciones de respuesta en el contexto de la compleja red social desde donde ellas inscriben el rol sustancial de los escenarios, primero lógicos y después abstractos, para determinar el destino.

Habermas parte de tres concepciones teóricas: la primera como una evolución social, donde se encarga de descubrir la historia como un devenir de la especie humana, como un proceso continuo de evolución. La historización de la jefatura femenina trasciende el primer matriarcado armado por una organización social de relaciones primarias y con escasos niveles de subjetividad; la mujer es, en tanto cuerpo-orden y caos, y logra desestabilizar la estancia periférica de origen, trasciende la valla impuesta de la subjetividad venida desde el medievo y reformulada por el viejo catolicismo.

La segunda concepción teórica que postula es la acción social en una corporeidad, donde el cuerpo-sujeto-humano pierde importancia, y por último el concepto de sistema que lo plantea como sistema social transubjetivo del proceso de aprendizaje en crecimiento. Con lo anterior, el sujeto es cambiado por una estructura que se encuentra más allá de la subjetividad, proponiéndolo como una situación de comunicación. En una valoración elaborada por Bastidas (2006:88), menciona que el «neoestructuralismo valora la importancia de la disfunción, el conflicto y las funciones latentes en las organizaciones y grupos sociales». Sin embargo, agregaría que la ruptura es 43

la posible consecuencia del conflicto, y la reorganización hace posible en el iusmatriarcado la auto-eco-organización.

En la sociedad, Habermas concibe dos formas de acción social: la comunicativa y la acción de acuerdo con fines u orientada al éxito.

La segunda forma es concebida como aquella acción que hace uso maniqueísta de las circunstancias para sacar ventaja u oprimir y obtener una acción netamente antidiálogo y donde el dominio es la experiencia representativa.

De tomar como efectiva la expresión habermasiana, es fundamental decir que el iusmatriarcado está en el panorama definido como aquella acción de acuerdo con fines, pues es la finalidad de protección a los hijos, son los rendimientos de los esfuerzos.

Respecto a la acción social con lógica comunicativa, se presenta cuando los actores interaccionan en un proceso de entendimiento sobre metas comunes y compartidas, concibiendo para ello el entendimiento como un acuerdo sobre alguna afirmación en tres dimensiones: 1. Cognitiva, en la que la rectitud de una propuesta puede ser probada objetivamente.

2. Moral, donde las propuestas se realizan sobre la base de las normas establecidas.

3. Psicológica, donde las afirmaciones son valores de por la persona a partir de sus circunstancias internas (Ídem, 136-142).

A partir de lo anterior, la manipulación, la conquista, y el engaño son vistos como «estructuras de comunicación distorsionadas»; por otro lado, metodológicamente, establece la sociedad en dos niveles: sistema y mundo de vida (Íbidem, 193-232).

Primero, ¿qué se entiende como mundo de vida? Presenta varios significados. Se refiere al saber de fondo sobre el que se sustenta la normalidad de una «situación de habla»; es también el lugar donde interactúan los hablantes. Asimismo, es la comprensión de lo que nos es propio y lo que no es extraño; o sea, la vida cotidiana.

Lo cotidiano es el mundo de vida donde se desarrolla la acción comunicativa a partir del acto de habla. A su vez, el mundo de vida se articula en tres esferas: cultura, sociedad y personalidad.

Con ello vemos que Habermas concibe el sujeto como personalidad, como agentes capaces de lenguaje y acción de lo que conlleva, que el cambio se da como un proceso evolutivo.

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Segundo, en el sistema como sociedad se incluyen los aspectos del dinero, la lógica de la acumulación de capital, así como la racionalidad burocrática; en sí, lo económico-administrativo.

Habermas menciona que el sistema coloniza al mundo de vida y es precisamente a partir de esto que plantea la acción comunicativa como una meta de la sociedad donde el sujeto (personalidad) es autocrítico y puede abstraerse de la acción estratégica (poder-manipulación). En el Programa Nacional de Educación 2201-2006, en la parte denominada «El punto de partida, el de llegada y el camino» en el planteamiento 2 1.2, llamada «La transición social», el presente estado reconoce que «el futuro de la educación será influido, de manera especial, por las modificaciones en las formas de organización social y en la valoración de los diferentes actores sociales» (Sep, Programa Nacional de Educación 2001-2006, p.31).

Todo lo anterior parte de la racionalidad comunicativa, donde la interacción simbólica se da partiendo de la buena fe de los habitantes, de compresión y entendimiento de las actitudes y símbolos de los mismos, buscando finalmente el consenso. Su método para lograrlo es la dialógica y una doble hermenéutica.

En el Programa Nacional de Educación vigente, señala al caso que «Se advierte renovado interés en la función social de gremios, empresas y asociaciones de carácter sectorial, que abren espacios de convergencia, más allá de la protección de intereses particulares» (Ídem, 31). Tal como la menciona Freire: […] el diálogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, se ‘pronuncian’, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos […] No hay ni puede haber invasión cultural dialógica; manipulación y dialógica son términos excluyentes (Freire, 1979:69).

Para comprender y enlazar la demarcación conceptual y conceptual respecto a la interpretación del reporte de investigación que a continuación sigue, es necesario traer el desmoronamiento del sistema educativo al recorrer el plan monocultural que no favorece un espacio de diálogo entre las personas dentro de los escenarios micro-contexto comunitario-escuela-aula, y veremos que los docentes en general trabajan con una subjetividad no compartida con la subjetividad del escenario contextual y el de las personas que son madres y padres de familia. señalar este problema desde una perspectiva social e individual, donde se reconozca al individuo como tal, a la fjf desde sus funciones y la evolu45

ción práctica de este concepto, al alumno como tal, pero las necesidades de los mismos y las formas en que busca los satisfactores asociados a un nuevo contexto que exige nuevas medidas ha metido en desequilibrio la noción tradicional de «alumno», del cual, en la praxis, el nuevo concepto de alumno se ha transformado para responder a lo que le plantea el nuevo contexto y, aún más, a la propia escuela como ente que modifica sus prácticas. Pero lo importante es hasta dónde impactan los cambios: hoy las investigaciones educativas y las recomendaciones pedagógicas reconocen los contextos socioculturales donde se encuentran ubicadas las familias, la escuela y el alumno; y girar las preguntas: ¿quiénes son los buenos profesores? ¿Quiénes son nuestros alumnos? ¿Los conocemos?

El docente escribe en los muros de cada escuela su marca personal, deja en los niños su imagen y es la que lleva gran parte de su vida, hasta que algo suceda; según Habermas, el conocimiento se puede especializar, según intereses o hacia la manipulación técnica o la emancipación del individuo; esto último es cada vez más inverosímil. La educación oficial no necesariamente es la educación necesaria para el futuro, y se sustenta en una educación basada en el rendimiento individual, no tanto en el colectivo. El ejercicio evaluador del desempeño profesional lo conforman ejes individuales de méritos cercanos a lo estipulado por la racionalidad oficial, impuesta, colocada, no por una relación científica, sino por burócratas, antes que científicos, en los centros evaluadores de la mejora profesional.

La congestionada educación escolar de políticas educativas sofoca las cualidades del contexto, la contemplación y actuación humana en su condición interactuante predominantemente en red. La compleja escuela es un proyecto fusión, cuyo abordaje no está dado en algún protocolo establecido, dispuesto, escrito por alguien, sino por las identidades colicuadas en la comunidad y el contexto escolar. En este ámbito, distinto a la esfera de la toma de decisiones de escritorio de las políticas educativas, con diagnósticos abotagados de metodologías unilaterales, uniformes, univocistas y monoculturales, han promovido una tipología de excelencia diferente a las condiciones reales de desarrollo de la cultura inclusiva.

Esto genera una dinámica de permanente expulsión escolar, cuya brecha se ensancha conforme se incorporan modelos tecnológicos de educación poco incluyentes en las formas autónomas de obtenerlas. La expulsión escolar sitúa una compleja red de problemas extendidos a órdenes mundiales, condicionando a la vez al sistema político mexicano a través de un efecto recursivo, cuyos flujos regresivos al sistema político mexicano van cargados de 46

indicadores producidos por la desigualdad; su impacto es erosionar la comunicación social con las identidades del pueblo mexicano.

Los cambios producidos en la concepción de «deficiencia», que va paulatinamente desembarazándose de su íntima relación con lo «innato» e «inmutable, pero esto sigue como vector rea al operarse en la escuela y convirtiéndose en unos de los vectores dinámicos, por la que sigue moviéndose la sociedad que enseña y los ciudadanos que aprendemos. Esto obliga a que aparezca en todos los servicios educativos y sociales esta propuesta filosófica de coparticipación. Otro gran déficit es la negación del conocimiento, desarrollo y puesta en práctica del cambio de las actitudes sociales que ha permitido plantear la educación desde posiciones integradoras. Sin embargo, asistimos en la práctica docente a la alta tradicionalidad y el efecto sufrido de sus consecuencias.

El viejo modelo de escuela sigue imperando en su organización escolar, en la instalación de políticas educativas imprecisas y carentes de recursos; este modelo de escuela (la denominaremos tradicional) no genera recursos para trascender la enseñanza aprendizaje a la vida en sociedad de cada uno de nosotros; nos hemos quedado en la escuela, y no se ha descubierto que la escuela (en este momento) pasa por nuevas escalas que los jóvenes han distinguido, y han planteado procesos de distanciamiento con lo que ocurre en la escuela.

Sin embargo, este modelo coexiste con otra realidad enorme (fuera de norma) de la escuela, que le llamaremos «ciudad educadora»; convierte entonces la escuela en una compleja escuela, fuente de interrogantes y aglutinadora de problemas sencillos de todo tipo, que van desde problemas con una sola variable, hasta problemas multivariables; lo que ha hecho hasta hoy es colapsar el modelo organizacional escolar tradicional, el cual ha provocado la expulsión de flujos profusos y que unos son efímeros y otros marcan las directrices.

Algo que hace que se hace y se convierte en una rémora para el niño es interpretar la vida a partir de lo que se le enseña; se le tiene que evaluar y él estudia sólo para aprobar. Esta concepción de la vida le ha permitido al docente continuar con ese comportamiento sociocultural de la población en general.

El mercado ha hecho de la escuela una región vulnerable. Ha olvidado aquellas asignaturas poco rentables, pero para armonizar en sociedad ocupan lugares privilegiados. En las escuelas consultadas domina en el escenario el inútil diálogo entre profesores con formación deficiente, sin preparación ni pasión, y estudiantes indiferentes, vulnerados por sus microcontextos, sin la edad para tener la madurez necesaria para la toma de decisiones; no se les construye una conciencia activa para formarse; sólo esperan por esperar.

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Pero aun así, la escuela sigue mediatizando, haciendo esperar su propio desarrollo, a través de un Estado que quiere reflejarse en cada niño como una apropiación y extensión del Estado de la sociedad civil, una forma de ampliar sus márgenes de acción.

El docente es mediatizado por las causas que generan la pobreza; ellos son parte de los 65 millones de pobres en México, tienen carencias y representan, igual que cualquier ciudadano, una deficiencia creciente en su poder adquisitivo, su servicio de salud, desarrollo profesional, vivienda, electricidad, agua, canasta básica y todas aquellas características e indicadores asociadas a la pobreza.

En lo que se refiere a la escuela, es un programa de consulta a maestros de carrera magisterial. Dan un comportamiento estandarizado de actitudes de maestros, evaluados en todas las entidades federativas. De tal manera que con estos resultados, si seleccionamos una escuela oficial con resultados altos, las características, según la investigación, nos indican: 1. Con frecuencia, las escuelas no funcionan como colectivos, con metas y tareas comunes. La tarea docente se realiza en forma aislada y no hay instancias apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusión de problemas de la enseñanza y la toma de decisiones. Las acciones que se hacen con cierta participación colectiva tienen que ver principalmente con la organización de ceremonias, festivales o actividades para recolectar fondos. El plan de trabajo anual, instrumento que articularía las actividades de los integrantes de la escuela, no pasa de ser un requisito administrativo.

2. Es común encontrar en las escuelas situaciones conflictivas, provocadas por divergencias políticas y sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a las normas explícitas o implícitas de la escuela. Las escuelas y el sistema educativo general no disponen de instancias y del clima adecuado para procesar estas diferencias, que frecuentemente interfieren en su funcionamiento.

3. El órgano destinado a las tareas de planeación académica y de evaluación del estado de la escuela, el consejo técnico escolar, no funciona adecuadamente.

4. El tiempo destinado a la enseñanza, efectivamente, es reducido: suspensión de labores y ausentismo de profesores; además, se estima que una tercera parte del horario la destinan a cuestiones de organización y control escolar general, como comisiones, cooperativa 48

escolar (algunas escuelas en Hermosillo ya no la tienen, sino la ceden en comisión) y, en conclusión, el tiempo destinado al proceso de enseñanza aprendizaje es reducido.

5. Los mecanismos de promoción laboral siguen atendiendo principalmente aspectos formales y factores distintos del trabajo académico y de los resultados académicos obtenidos. Como ejemplo, señalaremos que el programa de promoción laboral llamado carrera magisterial, la evaluación del factor «desempeño profesional», realizado por los docentes y el director de la escuela, ha dado como resultado que la mayor parte de las escuelas otorguen el puntaje máximo a todos sus docentes, perdiéndose así la oportunidad de alentar a los que realizan un buen trabajo académico.

Por esta generalización de la conducta y la actitud del maestro (son características de escuelas con altos resultados) descrito en el trabajo anterior, es posible considerar que el contexto general que encontramos en las escuelas coincide con las afirmaciones de 15 maestros consultados que parte de la fuente de entrevista no estructurada, sin importar el factor pobreza como características de su alumnado. Por otro lado, la escuela como plantel parece entonces no determinar gran cosa en los resultados de los alumnos, o bien el resultado de los alumnos se debe en gran medida a los esfuerzos individuales de cada maestro con el alumno.

Resulta alarmante ver que el azar se encuentra sobre una verdadera predeterminación de la asignación, así como el perfil del docente. Para cada contexto determinado, por el contrario, las oportunidades de trabajo se van generando a partir de situaciones ajenas a lo que en realidad podría llamarse un verdadero enfoque, participación y colocación del docente adecuado. Así, la jubilación, las actividades sindicales y las asignaciones azarosas son factores que se toman en cuenta para designar al docente a ciertos contextos, sin entender y estudiar las necesidades reales educativas.

Para que el contexto donde esté insertada la escuela sea determinante, y también las características de los padres que dominan en esa escuela, existe gran cantidad de variables en un plantel que pueden determinar el funcionamiento del mismo; por tanto, de ahí se espera éxito o no de los resultados de los alumnos. En otras palabras, hablar de la investigación empírica se torna en necesidad de gran relevancia para el ofrecimiento de resultados a problemas locales, y aunque este trabajo no está orientado a la crítica de los indicadores para la caracterización de las realidades sociales en cuanto 49

al desarrollo, no se puede negar la importancia de éstos como inductores en la interpretación de la realidad y como elementos a tomar en cuenta a la hora de establecer estrategias políticas en la lucha contra el mal desarrollo (Tortosa, 1993).

Integrar los datos concretos de cada familia sin contextualizar sería como no darle sentido, ni encontrar los puntos centrales donde se circunscribe el resto de las relaciones sociales. Es evidente que las pretensiones discursivas del Estado no se dan en los resultados sociales por los siguientes aspectos, como los altos índices de deserción escolar, el incremento de consumo de estupefacientes y solventes, así como la cantidad creciente de hogares con jefatura femenina.

En el contexto de la comunidad analizada, el iusmatriarcado tiene una marca activa en la escuela. En opinión de los docentes entrevistados, en los alumnos provenientes del iusmatriarcado, un 94% de su desempeño está en los siguientes parámetros retraídos y sumisos, así como desobedientes y escandalosos; la gran mayoría tiene bajo rendimiento, las madres no cumplen con la asistencia para resolver problemas de sus hijos, no pagan las cuotas de las actividades extraclase, como las clases de danza y el material para llevar a cabo la clase.

Es en ella donde hemos plasmado los procesos vulnerables de la formación del profesorado y que ha contribuido a la exhibición de paneles sin respuesta, debido al planteamiento constreñido de los procesos de formación del profesorado.

La pérdida de confianza se ha centrado en la poca práctica e insuficiente desarrollo para identificar los procesos y formas de cómo enseñamos y aprendemos en la vida diaria. Esto nos ha llevado a un entendimiento austero, decreciente, insuficiente en los niveles de representación de la vida cotidiana; enseñar competencias implica una cruzada en el orden cotidiano de enseñar, y aprender por competencias en un modelaje flexible, entendible, pero en la búsqueda de los resultados, pues de lo contrario estamos frente a cinco horas (siempre y cuando realmente enseñemos por competencias todo el tiempo escolar), pues las formas como hemos aprendido los procesos de enseñanza las repetimos en nuestras casas, nuestros barrios; nuestra vida cotidiana está llena de la repetición de esas prácticas tradicionales. Cuando nos referimos a que las competencias son para la vida, lo que hacemos es, cuando bien nos va, hacerlo en la escuela, y ya. Sin embargo, las competencias genéricas, las formas de enseñar y nuestras formas de aprender, tendrán que modificar nuestras formas de identificar en la vida cotidiana qué está sucediendo que 50

no ha permitido trasferir procesos, identidades nuevas y consolidaciones de un proyecto educativo.

La ciudad es el espacio concreto donde se dicta un tipo de norma, se educa en función de la cultura ciudadana y sus continentes. Los habitantes viven y sienten distinto en cada ciudad. Es decir, somos internos dentro de ella, y factores como la acción autónoma, la libertad y la falta de libertad están puestos en el panóptico en un claro proceso administrador; cuando los factores anteriores se reúnen con la pobreza, genera un proceso lento de deserción; en cada ciclo escolar es latente la salida del sistema escolarizado del estudiante.

Observando el problema desde un punto más real y específico, según la zona estudiada, sabemos que realmente cuarenta pesos (salario mínimo) por persona al día en Sonora no es suficiente, donde sólo un galón de leche de dos litros tiene un costo actual de 14.20 pesos, el kilo de huevos 8 pesos, el kilogramo de frijol 7.50, el kilo de azúcar 6 pesos, la papa 4 pesos el kilo.

Todo esto sin considerar los costos de renta, agua, luz, hipotecas. Resulta más que claro que no se permite obtener los insumos calóricos necesarios para una nutrición según los parámetros de la fao (que son 3000 calorías para los hombres y 2200 para las mujeres). Muy probablemente, estos insumos no se pueden obtener a través de un mercado monetario, únicamente accesible por las élites locales, en clara concomitancia con los circuitos comerciales del resto de las élites mundiales. Y la cuestión del consumo, como veremos, y haciendo referencia al último informe sobre el desarrollo humano del pnud, es clave para entender los procesos de empobrecimiento.

Las actuaciones sobre la pobreza deberían ser más sistémicas, aunque la óptica de este análisis se refiere más a los niveles micro que los macro y a la tónica educativa desarrollada en el microcontexto. Si se desea desarrollar a las personas (es decir, que abandonen su situación de pobreza), en definitiva la educación debiera estar al alcance de ellos, así como las nuevas tecnologías a través de metodologías emanadas de las etnográficas. Asmismo, hay que promover o no interferir en los mecanismos endógenos de su particularidad (Max-Neef, 1994; Elizalde, 1992).

Visitamos dos colonias periféricas y populares, con una población determinada como de escasos recursos por el Inegi, como son la colonia San Luis, ubicada en el norte de la ciudad de Hermosillo, a la salida a Nogales, con una población aproximada, según el censo de 98, de «8122, siendo con una población masculina de 4041 y una población femenina de 4081 y una población escolar de primaria de 10 494 y el promedio de ocupante por casa habitación de 4.40, según las ageb 2000 del Inegi». (Inegi, 2001).

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1.1 Información y análisis acerca de la colonia San Luis (2000) El nombre de esta colonia se debe a la presencia del molino harinero San Luis, ubicado en las faldas del cerro desgajado por los mismos habitantes y su relieve accidentado; sólo de la parte de la falda del cerro y una breve planicie en lo alto cuenta con drenaje; otra gran área es la de las invasiones nuevas, colindantes con La Joya, un fraccionamiento para una población de altos ingresos que a simple vista acentúa aún más la pobreza de la colonia, y parece ser que las razones de no meter los servicios son por factores legales, como la tenencia de la tierra, más que por las imposibilidades técnicas.

Esta colonia está caracterizada por tener alto índice de criminalidad, drogadicción, alcoholismo, violencia doméstica, disfunción familiar, de precaristas. Es un lugar en el que por su cercanía al ferrocarril y a la Carretera Internacional, de manera intencional se han asentado grupos centroamericanos y personas del sur del país en una esfera prolongada por encontrar mejores niveles de vida.

Población total

8122

Población masculina

4041

Población femenina

4081

Hogares con jefatura masculina

2504

Hogares con jefatura femenina

638

Extraída de los ageb del Inegi.

Otra característica es el subempleo; una gran parte de la población masculina trabaja y trabajó en ferrocarriles nacionales y una porción de la población femenina labora en las maquiladoras cercanas a las colonias. La colonia San Luis no cuenta con áreas verdes, ni campos deportivos para el esparcimiento de esa comunidad, tampoco con organizaciones sociales que vayan en busca de soluciones; por el contrario, cuenta con un concepto de escuela muy contrastante.

En este lugar se encuestó a 20 familias que pertenecen a la escuela primaria. Trece de los entrevistados son madres de familias, quienes en su totalidad apoyan a sus hijos para que estudien, pero sólo apoyándolos con sus útiles escolares, no con asesorías; los siete padres de familias manifestaron no tener tiempo y que alguna vez se enteraban del nombre de la maestra.

Se les preguntó acerca de la hora en que juegan sus hijos: nueve de ellos escogieron el horario de las cuatro de la tarde, el resto osciló entre las seis y 52

siete de la tarde; esto significa que el horario de juego no coincide con los horarios de las caricaturas más vistas, en estos momentos, por los niños, como son las de Pokemón.

Otra de las preguntas centrales es si estudiaban los niños en casa; 13 manifestaron que estudian poco y cuando lo hacen se centran en responder las tareas, que a decir de los padres les dejan casi todos los días, y es reiterativo en español y matemáticas; como los mismo padres reconocen, no es parte de sus actividades diarias, pues responden a jornales en su mayoría de ocho hora o más. El estudio de los niños en casa se basa siempre en el libro gratuito de la Secretaria de Educación Pública. El total de los encuestados manifestó este aspecto.

Los padres de familia dijeron estar desligados de la escuela; incluso, no conocer a la maestra del grupo; 15 padres de familia, de los 20 encuestados, afirmaron trabajar los dos.

Claro es que las precarias condiciones en que viven no les permite hacer todas las tareas idóneas que deberían hacer, pero su bajo nivel académico, su restringido espacio para desarrollar, no les permite visualizar su papel de padres, la doble hermenéutica contemplada por Habermas, en la cual se da pauta de reflexión a escuchar el cuestionamiento y aplicando un poco el concepto de Maturana se autogatillea el padre de familia al ser cuestionado; se reconoce en su propio espacio en todo aquello que ha dejado de hacer y quizá logre una reflexión hacia la transformación; sin embargo, con la tecnología actual y los avances de las tendencias pedagógicas, aun seguiremos sin saberlo.

1.2 Información y análisis de la colonia Las Minitas (2000) Las Minitas se ubica en el sur de la ciudad de Hermosillo, con salida por la carretera a la zona agrícola de la costa de Hermosillo. Tiene una población total, según el censo de 1998 actualizado a 2000, de 1785; de ella, 887 hombres, 879 mujeres y una población en edad escolar de primaria de 530; el promedio de ocupación por casa habitación es de 3.90.

La colonia Las Minitas colinda con las colonias Palo Verde, en el norte con Los Olivos, en el sur y oriente con la invasión de los Cuatro Olivos, un asentamiento relativamente nuevo. Esta colonia debe su nombre a que en los pequeños cerros del lugar los españoles del siglo xvii los explotaron sin mucha suerte y posteriormente, al principio del siglo xx los pobladores continuaron sin encontrar mucho; sólo el carbón vegetal que ahí se procesaba, debido a la gran cantidad de mezquite que había.

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En los años cincuenta y sesenta, por la llamada revolución verde que llegó a la costa de Hermosillo, ese lugar se pobló de nuevos ejidatarios en busca de que las aguas de la presa Abelardo L. Rodríguez regaran las tierras. Otra forma de poblarse fue por la asignación de lotes a aquellos que les quitaron las tierras, habitantes de los pueblos donde hoy se ubica la presa del Novillo. Sin embargo, los mismos agricultores, al observar el avance de la marcha urbana, iniciaron con la venta de lotes a costos módicos; otras fueron invasiones organizadas por líderes de diversos organismos políticos y tendencias ideológicas.

Su población se dedica en lo fundamental a atender áreas de servicios, como talleres mecánicos, de herrería, de carpintería, albañilería, a entrenar caballos de cuarto de milla, trabajar de meseros en los restaurantes cercanos y en gran proporción mujeres y hombres muy jóvenes trabajan en la maquiladora cercana ubicada por el Periférico Sur. Aquí se encuentra una delincuencia clasificada como normal por la comandancia sur de la policía y con una población más conservadora en términos de la familia y el concepto de escuela.

La necesidad de aplicar una encuesta para conocer cómo los padres de familia apoyan a sus hijos en la escuela, nos llevó a datos interesantes en el desarrollo del mismo. La encuesta se aplicó a 20 familias elegidas que tienen hijos en la escuela primaria del sector, previamente seleccionada por ocupar altas calificaciones en los exámenes de carrera magisterial.

De los 20 padres de familia elegidos al azar, nos tocó entrevistar a 10 madres de familia y a 10 padres de familia, quienes en su mayoría dijeron ser casados, así como conocer al maestro de grupo, y de los 17 encuestados, trabajan los dos, la más alta con licenciatura con uno. El nivel de estudios predominante de la mujer es primaria con 9 personas y secundaria con 7 personas; el padre de familia, es de primaria y secundaria ambas con seis, él más alto con licenciatura, con uno.

Trece padres de familia expresaron que sus hijos estudian poco, que la caricatura que más ven es Pokemón en un horario de cinco de la tarde. El total de padres de familia tiene a sus hijos en horario matutino; por tanto, el horario de estudio predominante, cuando lo hacen, es el de las cuatro de la tarde. Un dato interesante es que 11 de los padres de familia manifestaron que todos los días los maestros dejan tareas, mientras que nueve dicen que no todos los días.

Los lotes de las viviendas son grandes; en promedio, llegan a 500 metros y 1000 metros; pueden diseñar espacios para el desarrollo que necesita el infante; 54

esos espacios permiten que la psicomotricidad para aplicar les permite mayores habilidades, denominadas kinéstesico-corporal. La conflictividad es menor de manera considerable, según apreciación del juez calificador, José Matuz, de la comandancia de policía de la Zona Sur; este perfil de ciudadano influye en la concepción del hogar y en la crianza de los infantes.

Las implicaciones de estas formas de proceder son de subsistencia, basadas en una organización ocupacional, dejando de lado cómo aprende el hijo y a través de la designación de espacios a los individuos; es ahí donde se da el aprendizaje informal; es el espacio de crianza y de un aprendizaje de culturalización; es un concepto de propiedad, cuyo contenido encierra, se cuenta y se mide; cada integrante de la pareja cuenta cuánto puso, quién puso más y exige en los mismos términos la función del hijo-alumno: cuánto aprende, cuánto estudia y en muchas ocasiones cuánto aporta.

Un dato interesante es que la madre aplica mayor esfuerzo en el trato con sus hijos con su educación, pero su limitación es de fondo, es cultural, implica las formas de ver la vida, sus perspectivas, sus expectativas; es una cultura de la subsistencia, pero al final constatan en sus expresiones de vida al interaccionar en su comunidad practicando lo aprendido.

En Las Minitas, los resultados y el esfuerzo académico de los niños depende, según el análisis de los datos, del trabajo de la escuela. Es un espacio en la que la modernización no ha llegado y en el que ha destellado una renovación en las ideas, pero con baja eficacia en los procesos sociales.

En la colonia Las Minitas los contrastes socioeconómicos son menores; los espacios de terrenos son 100% más grandes que en la colonia San Luis.

Estos contrastes reflejan mayor disposición para contar con áreas que posibilitan el desarrollo mejor para sus hijos.

Población total

1786

Población masculina

887

Población femenina

879

Hogares con jefatura masculina

338

Hogares con jefatura FEMENINA

46

Datos extraídos de la ageb del Inegi.

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Conclusiones La educación oficial planteada es los términos de hoy, no es precisamente la educación necesaria para el futuro,7 y es que esta se sustenta en una educación basada en el rendimiento individual, no tanto en el colectivo. El ejercicio evaluador del desempeño profesional lo forman ejes individuales de méritos cercanos a lo estipulado por la racionalidad oficial, impuesta, colocada, no por una relación científica, sino por burócratas, antes que científicos, en los centros evaluadores de la mejora profesional.

Se espera que esta iniciativa de investigación aumente nuestro conocimiento sobre el ambiente macro, en la medida en que afecta la operatividad de la escuela en la familia y en la distribución de los roles en la misma, así como la aportación de ingreso de los hogares, y que proporcione recomendaciones para el desarrollo de ésta y futuras propuestas.

La iniciativa ayudará a indicar los canales por medio de los cuales los impactos macroeconómicos afectan a los pobres en la región y las políticas educativas locales permitan a los que toman las decisiones aplicar las estrategias suficientes para reducir estos efectos negativos.

Las crisis macroeconómicas tienen efectos negativos y persistentes en los pobres. Debido a su falta de acceso a los mecanismos de seguros, las familias de bajos ingresos se ajustan a los tiempos difíciles acudiendo a sus ahorros, vendiendo activos, bajando el consumo y reduciendo demandas de servicios médicos y de educación. Esto genera una dinámica de permanente expulsión escolar, cuya brecha se ensancha según se incorporan modelos tecnológicos de educación poco incluyentes en las formas autónomas de obtenerla, lo que da pie a la expulsión escolar. La expulsión escolar sitúa una compleja red de problemas extendidos a órdenes mundiales, condicionando, a la vez, al sistema político mexicano a través de un efecto recursivo, cuyos flujos regresivos van cargados de indicadores producidos por la desigualdad, y su impacto es erosionar la comunicación social con las identidades del pueblo mexicano.

Estas estrategias pueden tener impactos irreversibles en la base de activos y en la capacidad productiva de los hogares pobres. La disminución del ingreso permanente de los más vulnerables genera un círculo vicioso en el que las crisis llevan a una mayor desigualdad, la que a su vez genera mayor vulnerabilidad frente a las futuras crisis.

Esto no quiere decir que la privatización de la educación sea la clave, sino que es necesario poner en cuestión que la actual reforma «educativa» (2013) está dejando fuera el marco inclusivo de las especificaciones y generalizaciones sociales.

7

56

Es indudable que las colonias que visitamos las localizamos en regiones marginales; los ambientes educativos en los contextos de la familia, escuela y comunidad, se entrelazan en la indiferencia para resolver problemas de su comunidad, y porque consideramos que no tienen hasta hoy los mecanismos sociales suficientes para resolver los problemas que los aquejan.

Por esta falta de iniciativa de los funcionarios de investigar los efectos reales de las crisis macroeconómicas en la pobreza y la necesidad de ampliar mediante propuestas que sugieran algunas formas de abordar y contrarrestar los efectos en la cascada, así como de no observar con detenimiento que las malas decisiones en los microcontextos que estudiamos hacen evidente que es ahí donde se ensancha aún más la crisis de toma de decisiones oportunas, por esto, ampliar las redes de seguridad social para mitigar los efectos de las crisis macroeconómicas se convierten en centrales, y los esfuerzos deben orientarse a proponer soluciones a temas particulares de nuestra comunidad, que se manifiestan en los distintos barrios y asentamientos humanos de nuestra ciudad.

El papel de la escuela ubicada en los mal denominados «barrios populares» y la estrategia distributiva destinada a la pobreza instrumentada como recursos educativos efectivamente inciden en las formas de proceder de los sujetos sociales, pero no sabemos cómo. Para los padres y madres de familia, cuyo liderazgo se centra en la responsabilidad de ser proveedores, pero no educadores, aún menos transformadores de los ambientes de la escuela, su tarea se centra (en la mayor parte de los casos) en resolver los problemas de lo inmediato.

La familia en Las Minitas y en San Luis tiene en lo general estructuras familiares similares. Un importante esfuerzo fue construir un marco coherente de similitudes que corresponde a formas administrativas de generar cultura y de «organizar» las áreas urbanas del estado; los microdatos que se extraen desde la familia son, en lo particular, consecuencias de exploraciones rápidas.

Contar con información a nivel de hogares y en la medida de lo posible desde un marco inmediatamente más amplio, que sería el de las comunidades, no solamente es esencial para dar un seguimiento adecuado a la evolución de la pobreza, sino también para analizar el impacto distributivo de las políticas económicas y sociales específicas. Conjunto de medidas que tomaron funcionarios en administraciones pasadas, y esto refleja que la carencia del microdatos no ha tenido fuerza en áreas de impacto comunes; la técnica de recabación de microdatos en los hogares demuestra que han sido levemente estudiados.

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Alumno, escuela y familia, entes separados por la praxis social y relacionados en la discursividad por el Estado, porque así conviene hacerlo; hemos podido constatar que sociológicamente buscan convertirse en sujetos.

Debemos dar espacio a reconocer que la reflexión del Estado es todavía escasa en oportunidades e ideas para resolver estos problemas de la pobreza.

Es preciso enunciarlos, porque lo que no se nombra no existe, o bien lo que no se evalúa se devalúa.

La creciente complejidad en la sociedad significa, lo que significa que las familias ya no pueden proporcionar entrenamiento profesional, o incluso consejo adecuado, como cuando las mamás ayudaban a sus hijas a tejer, cocinar, planchar y ofrecer toda la capacitación de los oficios del hogar para ser buenas madres o esposas; así, las funciones del hombre diseñadas por el padre convertía el hogar en una preparación continua para tener éxito debido; hoy día, las actividades de subsistencia permean en el hogar, la escuela es considerada como reproductora de las escalas valorativas y el docente es el factor activo del crecimiento de los hijos.

Dewey, «fundador del concepto de escuela activa, considera a la escuela como una pequeña comunidad en la que en teoría exige cierta continuidad entre las experiencias de aprendizaje en la escuela y en la sociedad» (Bowen, Hobson, 1997:189). Por otro lado, Fernando Savater afirma que en la escuela se aprenden cosas que en ninguna otra parte se aprenderán.

Los docentes están ceñidos a un sistema ambiguo de enseñanza que mezcla en la práctica varias teorías cognitivas y sanciona de la misma forma las diversas formas de aprender; sin embargo, se sigue dando el fenómeno de que la escuela es el único lugar donde se enseñan aspectos que en ninguna otra parte se aprenderán. Para esta complejidad se sigue utilizando la escuela tradicional.

Las familias están más lejos que nunca de resolver los problemas de sus hijos. No sólo aumenta la pobreza, sino que cada vez más disminuyen las esperanzas de que estos padres participen con sus hijos en el aprendizaje escolar. El 90% de los padres de familia está imposibilitado para participar si se continúa con el viejo método.

Por lo anterior, la escuela es únicamente responsable en estos momentos del desarrollo académico de sus alumnos; en ellos están centrados los esfuerzos para que alcancen los niveles óptimos que se requieren con los pocos recursos que tienen.

Es la escuela la que debe suministrar y dotar de más recursos a sus maestros para enfrentar la gran problemática. Es la escuela la que debe modificar 58

sus estrategias administrativas para el continuo reconocimiento del contexto donde está enclavada, y es ella la que debe percibir hacia dónde va la población a la que pertenece, porque para ella fue creada.

La familia debe tener acceso a áreas de desarrollo, a mayores oportunidades. Parecía una razón perdida la necesidad de meter en las colonias pobres centros de informática que permita a la población reconocer en primer plano sus propias deficiencias y, en segundo, acceder a nuevas formas de desarrollo, cada estrategia con la intención de dotar a las familias de recursos y hacer conciencia de que sus responsabilidades van más allá de su aportación económica, por cierto deficiente.

En el análisis de los datos extraídos de las entrevistas con los docentes de ambas escuelas, nos llamó la atención que de 20 alumnos en cada aula al menos tres son hijos de madres solteras o divorciadas, relacionados en lo general con bajo rendimiento académico y lenguaje violento. Los trabajos de estas personas oscilan como bailarinas en centros nocturnos, meseras o maquiladoras, donde la capacitación laboral no es un impedimento para obtener un ingreso; ellas son proveedoras de su hogar. La pobreza de oportunidades las ha sacado de lugares, como la familia de origen y la escuela, para llevarlos a espacios que precisan de su tiempo y hasta su fuerza productiva, trastocando con ello las áreas emocionales que corresponden al caso.

En estas mujeres persisten grupos que siguen pensando en el hogar como una unidad descentralizada que provee educación y que en ella se encuentra la felicidad.

También encontramos mujeres, cuya esperanza está en soportar la segregación sexista de la pareja, la discriminación en su rango de oportunidades sociales, porque así lo mandan las familias, que buscan uniformidad social y reconocimiento público, aunque sus valores sean trastocados en una represión en la vida cotidiana por la dictadura de la moral.

Existe un grupo de mujeres en cuya preparación no se les ha dado ningún estudio de género, sino la realidad misma de reconocer que el hombre, como proveedor del hogar, dejó de ser reconocido por la fuerza y el peso específico de su comportamiento en el hogar con la mujer y los hijos, así como la duda de sus valores para ser buena influencia o llevar a cabo la tarea educadora de sus vástagos. Este tipo o grupo de mujeres ha entendido que el hogar ha dejado sus espacio de reproducción de la fuerza de trabajo; hoy, debe adquirir fuerza de él mediante la venta efectiva de su fuerza productiva todo aquello que requiere para su supervivencia y la de sus hijos, sustituyendo el viejo rol del hombre en el hogar.

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Este grupo de mujeres reconoce que la tarea educadora del padre no es conveniente para sus hijos porque desvaloriza los elementos centrales de un núcleo familiar, como lo son la confianza, el respeto y la no incorporación de lenguaje y comportamiento violento. La autosegregación del hombre por la cocina, el trapeador, la escoba y el lavadero, es otro antídoto que la mujer mete a ese inventario social para autodeterminarse como una jefa de hogar.

Aun así, la industrialización debilita el papel educador de estas mujeres porque son más del 75% de mujeres que tiene cantidades de tiempo inferiores libres para la autorreconsideración; sus tiempos libres se convierten en prioritarios para seguir ejerciendo su perspectiva de la vida. A este tercer grupo de mujeres lo conceptualizaremos como iure-matriarcado porque es ahí donde la mujer centra su esfuerzo para mantener su zona de poder.

Desde posiciones no sexistas, es importante observar que este concepto de jusmatriarcado se gesta en sociedades industrializadas y cada vez hace que el diseño del espacio urbano responda en mayor medida a esas necesidades, creadas desde su expectativa de vida. Por otro lado, esto tiene una injerencia directa en los componentes de una escuela cuyo microcontexto y las intervenciones sociales del Estado resultan favorables para que este concepto se geste y desarrolle, posicionándose cada vez más en nuestras sociedades.

No se pretende decir que sea ilegítimo, sino enfatizar que el Estado, con todas sus redes de intervención social, no ha presentado en sus acciones un conocimiento de lo que se gesta en la sociedad. Es importante señalar que esto no sólo permea en mujeres obreras o de salarios íntimos, sino existe en todos los sectores con connotaciones fuertemente similares. Este grupo de mujeres se da, hipotéticamente hablando, en colectivos urbanos, en donde sus referentes sean las condiciones que la pobreza ha provocado en las áreas urbanas.

Cada individuo participa por cuenta propia o en colectivo; al hacerlo, desarrolla estrategias para responder precariamente a la condición de pobreza; desarrolla ciertas estrategias o mecanismos de sobrevivencia para sobrellevar el rol heredado; estas estrategias conjugan mecanismos venidos de la herencia y otras en dolorosos bucles de ensayo y error. Orillados al sentido común, les resulta plausible como fuente de vida y sobrevivencia.

La pobreza es una parte constitutiva de la sociedad humana, posiblemente desde sus mismos orígenes. Sin embargo, también es parte del ser humano ofrecer alternativas para resolver problemas que mencionamos.

Es una relación social de los microcontextos de la escuela y la familia, partiendo de un presupuesto, de un intercambio propositivo e interactivo, 60

existente en el constructo social llamado «currículo del hogar» (Miranda, <http:7contexto-educativo.com.ar72000787nota-02.htm>), concepto que involucra información de interés de la familia para la escuela y de la escuela para la familia, en términos de tareas para los padres de familia y su aportación en el desempeño de hijos/alumnos.

Para provocar una combinación de factores favorables a los alumnos, es necesario mantener información constante y directa entre familia y escuela, provocando un intercambio extraordinario de técnicas y conocimientos sociales mutuos, insustituibles para el mejor rendimiento de estos colectivos sociales. El concepto que proponemos para mejorar el rendimiento de nuestras variables, en los procesos de educación, es el de «currículo del hogar», que para Pizarro comprende toda la información de impacto inmediato, explicando de mejor manera la varianza de los aprendizajes, traduciéndolo en mejores condiciones para ofrecer propuestas concretas para resolver problemas concretos.

El «currículo del hogar» permitiría la inclusión de las tareas educativas de las madres jefas de familia y recibirían información inmediata que gratifique el resultado de su participación; por otro lado, la escuela sería connotada como un organismo que aprende y se automodifica para aportar al medio cambios relevantes, necesarios en su tarea educadora.

La pareja no es la familia, sino la familia la constituye la organización entre las personas demarcadas en un espacio donde comparten recursos de toda índole y están insertadas en una estructura social, cuyo flujo se da en procesos de interacción dinámica en una posible lógica de compartir objetivos. La familia define los límites de cada quien con cada cual; esto es, la regulación de la funcionalidad familiar desde las mismas distinciones entre el ejercicio de los roles familiares que interactúan con sus contextos asegurando la cohesión interna. En esa misma complejidad, la familia formula su proyecto conjunto, basado en el registro del rendimiento individual de cada persona; entonces, es posible hablar del desarrollo social de la familia; la cohesión es promovida desde una posible identidad entre los intereses de las personas y las posibilidades grupales. Esto explica la pertenencia a un sector escolar u otro, describe el corpus fáctico de la cultura, porque la identidad es inventada, más que descubierta (Bauman, 2005).

Por tanto, la fragilidad económica complica la posibilidad de sacar un proyecto familiar a largo plazo; la alta provisionalidad de los trabajos por oficios y basados en la fuerza física contribuye al desconcierto para mantener las condiciones permanentes de la identidad. La familia, como institución y 61

parte de la estructura social, tiene regulaciones externas a las propias o internas familiares; se ha desarrollado un conjunto de derechos y obligaciones que fortifican la imposibilidad de permanecer en familia. En el discurso funcionalista de las ciencias sociales, el religioso y del Estado del siglo xxi, aparece la identidad como objetivo, no como meta (Bauman, 2005b); efectivamente, la identidad familiar para este caso implica la construcción social de un andamiaje donde la desidentificación desregula el aparato normativo del Estado y del catecismo clásico religioso. Las percepciones ligadas al costumbrismo llegado por la herencia de una sociedad que como contribución heredó las herramientas para la ruptura, entiéndase la filosofía, la exclusión social y la pobreza heredada por generaciones, son estos los residuos culturales más eficaces en la constitución de una sociedad desigual.

Veamos a una madre joven de la colonia San Luis, que tuvo esposo, pero ella se fue de la casa, renunció a todos las obligaciones y a todos los derechos; la joven madre ejercita la jefatura femenina por iniciativa propia al abandonar el proyecto; sin embargo, ha concentrado toda la fuerza física para sacar por cuenta propia su proyecto familiar que dicho por ella es el mayor compromiso.

E (1). Terminé la primaria solamente, trabajo para darle de comer a mis 2 hijos ya que soy madre soltera y el papá de ellos no les ayuda económicamente; vivo junto a mis hijos en la casa de mis papás [sic]. Uno de los niños estudia primaria y el otro secundaria; cuando vivía con mi esposo también trabajaba para ayudarlo, pero me separaré de él por celoso.

Son discursos que hablan de estructuras y jerarquías en las relaciones sociales. La disolución está anidada en el inicio de la relación, la condición de pobreza arremete contra los ánimos de arreglo y recircula el déficit de integración de pareja. Guadalupe trabajaba junto con su esposo; ella llegando de trabajar, todavía hacía comida, lavaba y limpiaba la casa. Ella trabajaba para ayudar a su esposo en el gasto de la comida y los gastos de los niños que su fin era ‘sacarlos adelante’, que no les faltara nada. Ahora ella lleva una relación buena con sus hijos, lo que gana más o menos medio le alcanza, y al finalizar el trabajo temporal aquí se emigra al estado de Sonora; allá en Hermosillo trabaja en la uva, les dan alojamiento, seguro, y una paga mejor, le va mejor allá que aquí, sus hijos se quedan aquí con su abuela esperándola. Su meta en la vida es sacar adelante sus hijos. Los fines de semana solamente llevan a su hija que estudia secundaria, ya que ella quiere ayudar a su mamá y las dos tienen una buena relación entre madre e hija.

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A manera de cierre: ¿por qué puede ser diferente amar y querer?

Quizá porque querer es un imperativo hipotético, no en tiempo presente, sino analítico, como un posible fin. Querer, quiero, siempre está en el proceso de «quien quiere el fin, quiere también el medio indispensablemente necesario para el que está en el poder. Esta proposición es, en lo que atañe al querer, analítica, pues en el querer un objeto como mi efecto se piensa ya en mi causalidad como causa que obra, esto es, el uso de los medios, y el imperativo ya extrae el concepto de acciones necesarias para este fin del concepto de querer este fin (Korsgaard, 2011:58-59).

La cita y la reflexión de Christine M. Korsgaard aparece como vital para el encuentro de dos sistemas puestos en intersección con la idea de debatir la posibilidad del lugar que cada quien ocupa en el vacilante terreno del marco educativo. El sistema educativo mexicano es en sí mismo un imperativo hipotético, cuyo embalse causal ya está activo para la consecución del fin. Sin embargo, los poderes hipotéticos de los imperativos se confrontan con la postura hipotética de quien es jefa de familia y el deseo convertido en ejercicio de poder desde la subjetividad heredada de ser madre faculta el ejercicio de acciones necesarias para la obtención del fin, que en este contexto sería la mejor educación posible para sus hijos.

Sin embargo, cuando el imperativo hipotético del sistema educativo mexicano es débil por la concepción de masificación, donde entonces presenta cuadros de ceguera para observar la masa en todas sus caras y manifiestos; resulta posible declararlo como inhabilitado para dar soporte educativo de calidad a los diferentes demandantes de ello. Esta ceguera crea los espacios de vacío (Lipovestky) del poder educativo, porque es la experiencia de ser madre en este caso la que demarca una nueva ruta porque «nos dice cómo son las cosas y no nos proporciona la necesidad requerida», porque ser madre implica correr el trayecto de la experiencia, pero deducir, inferir e inducir el proceso de la mejor posibilidad de “ser madre, es siempre un ensayo que trasmina la herencia por un lado y por otro gesta un mestizaje con prueba y error”».

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Capítulo ii

Las apuestas del poder y ambigüedades en la gestión en las instituciones educativas

Tomás Báez Puerta universidad autónoma de sinaloa Las organizaciones, instituciones y el poder El ser humano siempre ha buscado formas de organizarse con eficiencia para solucionar los problemas, lo que implica construir una organización social que le proporcione los espacios donde se den las condiciones para cumplir sus objetivos. Ello coloca a las organizaciones sociales como un espacio de relación social que tiene una influencia determinante y que trasciende todas las estructuras sociales, marcándolas con características propias en cada una de las etapas de su desarrollo.

Las organizaciones sociales son ese espacio donde confluyen muchos intereses, pero para que existan debe prevalecer el interés fundamental que las originó. Por su composición, siempre habrá intereses que distraigan el objetivo fundamental y deberán discriminar los intereses de las mismas para no desviarse de su función.

En las organizaciones sociales se ejerce el poder para imponer intereses particulares de sus miembros. Esto será tan válido como influencia tenga el grupo o individuo que lo represente. Consecuentemente, hace que se convierta en un espacio de competencia por su control, con el ejercicio del poder en su interior, creando diferentes frentes, resultado de la participación de sus miembros, donde se ponen de manifiesto los avances producidos por su participación y que ponen su sello como resultado de los juegos de poder y la diversidad de intereses, o la posición dominante de ciertos grupos y opiniones que construyen la dinámica de la organización, que también debe tener respuestas para el contexto en que se encuentra.

El ejercicio del poder en la organización caracteriza al funcionario o al del grupo que pertenece por sus acciones, por la forma de influir en toda la organización. Sin embargo, el uso del poder y su administración compromete tanto al funcionario, al grupo, organización o a la institución; eso nos muestra 67

la importancia de su ejercicio, debido a que de esta acción depende el éxito o fracaso; el funcionario debe tener claras las consecuencias del uso del poder en su espacio administrativo.

El ejercicio del poder se percibe cuando se aplica una disposición y se obedece sin cuestionar la orden, lo que manifiesta una imposición que se ejerce sobre otro, por lo que para Weber el poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad en una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad (Weber, 1974:43).

Esta forma de poner en perspectiva el poder en una organización, donde se resalta la imposición de la voluntad propia a otro, mediada por una relación social, aunque haya una resistencia de quien la recibe, es el espacio de la organización, donde se expresa con mayor precisión el ejercicio del poder, considerado como el desempeño, la lucha dentro y también como un resultado que se manifiesta con el rumbo de la organización. Las relaciones de poder en la organización tienen sus efectos, que en gran medida impactan su funcionamiento.

Las organizaciones pueden formar parte de las instituciones. Javier Romero (1999) dice que las organizaciones son grupos de personas que interactúan en la institución y que éstas, a su vez, son la normatividad expresada en disposiciones acordadas por sus miembros y aprobadas socialmente. El propósito de la normatividad es definir lo permitido y lo no permitido en el ejercicio de la función directiva. La organización es ejercer el poder con base en los procedimientos administrativos y tomar el control de la organización o, en su caso, de la institución.

Esto ilustra cómo las organizaciones, compuestas por personas, ejercen el poder y que en consecuencia se manifiesta en la institución. Sin embargo, para conservarlo, asegurarlo y eficientarlo, es necesario establecer mecanismos adecuados, consistentes en procesos de administración y gestión establecidos y aprobados dentro y fuera de la organización. En este sentido, Romero (1999) señala que las organizaciones funcionan a partir de rutinas, que evitan tener que definir cada vez el comportamiento que hay que seguir frente a los problemas (Romero, 1999:22; en Powell, Walter y Dimaggio, 1999).

Esto le da cierta independencia al miembro de la organización para participar en ella y, además, lograr coincidencias con los actores, jefes y políticos que la controlan, reduciendo la incertidumbre respecto a sus resultados. Es decir, las rutinas son parte importante de la organización porque garantizan su vigencia dentro de la institución. Las rutinas se caracterizan por ofrecer respuestas ante problemáticas que todavía no se presentan, pero que en cualquier 68

momento pudieran aparecer, paso importante para instalarse como parte del inventario de procedimientos administrativos autorizados por la institución para su administración, produciéndose la institucionalización de la rutina.

Las rutinas y rutas de gestión La función directiva en las organizaciones tiene distintas aristas y depende de los intereses y compromisos del funcionario, que marcará su quehacer administrativo, distinguiéndose su capacidad de gestión cuando respeta los procedimientos de gestión y organización con los demás departamentos o espacios funcionales. El procedimiento puede encontrarse establecido en los manuales de administración de la organización; sin embargo, existen otro tipo de gestión o procedimiento administrativo que puede no estar, pero simplemente se practican por los resultados que se obtienen, virtud invaluable para el administrador o funcionario que la pone en marcha.

El conjunto de procedimientos administrativos formales y no formales que se activan en una organización se convierten en procesos rutinarios.

Estas rutinas de gestión, que cumplen y aseguran el éxito del funcionario o administrador cuando se establecen en la organización, deben estar perfectamente alineadas a objetivos establecidos en cada uno de los departamentos que buscan resolver los diversos problemas a los que se enfrenta la organización. Esto proporciona certidumbre tanto al gestor como al responsable de la organización o departamento, lo que promoverá la fluidez y funcionalidad en la gestión, porque estará resolviendo los problemas con eficiencia y eficacia; son procesos de gestión orientados a la eficiencia y eficacia en la exploración de soluciones, como lo plantea Brunsson y Olsen (1993). Las rutinas reflejan el comportamiento de los miembros que componen la institución, con el propósito de obtener los resultados en las mejores condiciones, percibidos como éxitos de la gestión, pero las rutinas se modifican en la medida en que la institución se desarrolla y adapta a los nuevos contextos, además, de las modificaciones que puede sufrir por la participación de sus miembros que responden a sus propios intereses.

Las rutinas son independientes de los actores individuales que las ejecutan y son capaces de sobrevivir considerablemente a los individuos. Las rutinas se institucionalizan cuando han pasado a formar parte de la institución. Para March y Olsen, el proceso de institucionalización tiene lugar fundamentalmente dentro de las organizaciones. El proceso de institucionalización 69

consiste en la transformación paulatina de las prácticas organizacionales en reglas institucionales que se expresan en forma de procedimientos, códigos de comportamiento, leyendas, convenciones, mitos, etcétera (March y Olsen, 1989; citado por Vergara, 1993). También se afirma que las prácticas organizacionales se trasforman en el tiempo. Es decir, es necesario que en el transcurso del tiempo los procesos administrativos se vayan adaptando a las nuevas condiciones o contextos que exigen nuevos requerimientos; hay nuevas demandas de formas de resolver problemas. […] el cual consiste en la transformación paulatina de las prácticas organizacionales en reglas institucionales, convirtiendo este marco institucional en parte de la realidad organizacional, en lo que se da por hecho, en la forma acostumbrada de hacer las cosas y como tal afecta no sólo la toma de decisiones y demás comportamientos organizacionales, sino la misma interpretación del mundo que realizan los miembros de la organización (Vergara, 1993:138).

Las prácticas organizacionales son incorporadas en el momento en que dan resultados y reducen riesgos en su aplicación y consecuencias, convirtiéndolas en instrumentos aceptados socialmente por la comunidad que conforma la institución, lo que hace que esta práctica se convierta en una rutina aprobada e institucionalizada.

En el mundo occidental capitalista pueden considerarse instituciones fundamentales a los partidos políticos, la religión, la burocracia estatal, la democracia, la familia y podemos incluir a las instituciones financieras y comerciales, que influyen en el comportamiento de la sociedad, considerando que promueven sistemáticamente las preferencias individuales y lo intereses organizacionales convenientes, provocando contradicciones en la sociedad; se promueven múltiples actitudes, valores y deberes en el ejercicio de su función, que en ocasiones se va en sentido contrario a los principios originales de la institución; en este ambiente contradictorio, los actores actúan aprovechando la oportunidad para provocarle modificaciones y transformaciones que respondan a intereses particulares, es decir, el actor influye en ella imponiendo sus intereses. De igual forma, recíprocamente, también existe una vinculación individual con las instituciones que define el comportamiento del actor y lo influye convenciéndolo para que forme parte de la comunidad institucional, marcándole que es lo adecuado y cuáles son los pasos que tiene que seguir para convertirse en un miembro más de la institución.

70

Desde el punto de vista político, las instituciones son abordas por March y Olsen; y plantean que las institución son un conjunto de normas, reglamentaciones, supuestos y sobre todo rutinas (1997). Se infiere que las instituciones, principalmente las políticas, son esa amalgama compleja de criterios y rutinas que se incorporan con la práctica de la función directiva; sin embargo, la relación que guardan entre sí y los patrones adoptados definen muchas de las rutas a seguir en el desarrollo de la institución, sobre todo en su supervivencia y éxitos.

Por otro lado, la palabra institución tiene varias interpretaciones; la consideraremos como el espacio donde confluyen ideas para contrastarlas y proponerlas nuevas, así como los espacios de organizaciones o grupos sociales que forman parte del ambiente social y político.

La institución se basa fundamentalmente en su estructura de elementos significativos que la definen y la fundamentan, establecidos considerando siempre lo que es conveniente para una sociedad; para crearla, es necesario que haya el interés y a través del tiempo establecer valores que respondan a los objetivos de la organización o institución.

En el aspecto político, la explicación del comportamiento de las instituciones tiene numerosas formas de abordaje; en el nuevo institucionalismo hay un acercamiento a la aclaración del punto; se convierte en un instrumento efectivo para explicar los cambios en la permanencia de las instituciones con fundamento en lo normativo y lo racional, de acuerdo con March y Olsen.

El nuevo institucionalismo, apoyado en los conceptos de la filosofía liberal, ha proporcionado los elementos teóricos que le dan estabilidad a la institución, principalmente a la institución política en el orden económico en que se desarrolla, permitiéndole estar a la vanguardia en cuanto al método y paradigmas teóricos para explicar las necesidades de reformas estructurales (fiscales, que son las más impopulares, constitucionales y de partidos) para el desarrollo de la sociedad, incluyendo principios de igualdad y equidad de género en la toma de decisiones. En instituciones políticas, las rutinas son parte importante para los procesos de administración y gestión; tienen una función importante que asegura a la institución y al administrador estabilidad y vigencia cuando se ponen en práctica y da resultado en el ambiente político; tiene una garantía que es la estabilidad de la institución, lo que la hace que permanezca en ella de forma institucionalizada.

El nuevo institucionalismo es una herramienta recurrente para explicar el cambio y la permanencia de las instituciones políticas por medio de sus dos principales propuestas: una con cimiento en lo normativo y otra 71

de elección racional. En estas dos propuestas, producto de la teoría política liberal de March y Olsen, derivan dos paradigmas sobresalientes: la normativa y la práctica institucional. Aquí primero se considera la normativa, como la provocadora e impulsora de los debates que promueven los cambios institucionales, impulsando la democracia e incluyendo a los actores políticos que no estaban en el proceso político. En el segundo paradigma, la practica institucional, las instituciones, como los partidos políticos, sus fragmentaciones, la forma de votar, las coaliciones y cualquier otra que se pueda presentar, están regidos por rutinas y prácticas que constantemente los actores políticos ponen en juego para abordar temas de su competencia, para hacer la política e incluir al otro, con el propósito de mantener vigencia en su práctica institucional.

En el institucionalismo normativo, los individuos son considerados los actores políticos que representan los valores de la institución con la que están relacionados y les corresponde decidir e interpretar los compromisos adquiridos por la institución y proponer respuestas de acuerdo con los significados vividos en ella. Sin embargo, la sociología remarca la importancia de los valores de los actores políticos; éstos funcionan en relación con sus intereses personales, lo que la hace correr riesgos precisamente por esos intereses personales que constantemente inciden en los valores de la institución, pero aun con esto el individuo está sujeto al aspecto normativo, dado que no puede violentar lo establecido en las normas de la propia institución. Esto es, dando una visión de integración e inclusión que le permite promover el liberalismo político y además una coincidencia con el libre mercado como solución a problemas de exclusión social en lo económico y político, con una promoción de valores normativos, como la libertad de decisión y de elección.

Las instituciones son ese conjunto de normas acordadas y establecidas socialmente y con un propósito que las define en su función; en ellas, la administración se da a través de rutas de gestión establecidas llamadas rutinas, cimentadas por su efectividad en el resultado, produciéndose su institucionalización.

Es importante comprender el proceso de institucionalización de la rutina, dado que este proceso garantizará la estabilidad y la permanencia de la institución. Es necesario admitir que la institución puede cambiar por una disposición normativa o por el ambiente donde se encuentra, lo que puede trastocar la estabilidad lograda en ella. Al provocarse un cambio radical promoviendo su desarrollo en un nuevo contexto, los actores que participan en 72

ella eventualmente se convierten en promotores de los cambios institucionales necesarios para lograr la supervivencia de la institución.

En el contexto social, las instituciones aprenden a distinguir los momentos de cambiar y cómo hacerlo, ya que es necesario que coincidan los actores en la necesidad del cambio para lograr la adaptación al nuevo contexto. En la institución pública es posible interpretar mal el comportamiento del contexto y tener una respuesta inadecuada que la convertirá en una institución que no responde a los nuevos requerimientos planteados en los nuevos escenarios de la sociedad. Para Brunsson & Olsen (1993), el cambio institucional se centra en el papel que juegan los valores en el cambio organizacional. Olsen apunta que mientras mayor sea el grado de diferencia entre los valores profesados por una institución y su comportamiento real, más probable es el cambio. Entre mayor sea la diferencia de los valores sostenidos por la sociedad circundante y el comportamiento de la institución, más probable será el cambio. Estas diferencias acelerarán el cambio de la institución debido a su disfuncionalidad con su entorno.

La institucionalización: la inclusión de las rutinas en la organización Las instituciones son los ambientes donde se encuentran las organizaciones con el propósito de tener el control de ellas. De este modo, [...] las instituciones son las reglas del juego en una sociedad o, más formalmente, los constreñimientos u obligaciones creados por los [seres] humanos que le dan forma a la interacción humana; en consecuencia, éstas estructuran los alicientes en el intercambio humano, ya sea político, social o económico.

El cambio institucional delinea la forma en la que la sociedad evoluciona en el tiempo y es, a la vez, la clave para entender el cambio histórico (North, 1990:3).

En este espacio se dan las controversias bajo una serie de reglas acordadas por los actores (llámese organización o individuos) que participan en ella.

Aquí se marcan las distintas rutas que pueden desarrollarse y que definirán el rumbo de la institución. La institución es lo acordado por los actores sociales, donde este acto permite avanzar, poniendo de relieve el grado de acomodo de los actores que participan. Sin embargo, cuando se presenta un cambio institucional sus miembros son sujetos de las nuevas disposiciones, los cuales los 73

incorporan mediando un proceso. Jepperson propone que la instituciรณn es un orden o patrรณn social que ha alcanzado cierto estado o propiedad (Powell, Walter y Dimaggio, 1999; en Jepperson, 1999). Este patrรณn social a que se refiere Japperson es la instituciรณn, que representa los intereses y deseos de la sociedad que la construye. En ella estรก lo que la sociedad desea y se sostiene por el mismo acuerdo social que se representa, por un patrรณn social, reproducido de forma rutinaria, aspecto que lo mantiene vigente, y ademรกs promueve su reproducciรณn, siempre y cuando no encuentre un obstรกculo que lo impida en su proceso de reproducciรณn. Por tanto, siguiendo con Japperson, una instituciรณn son procedimientos reproductivos rutinarios que sostienen y apoyan al patrรณn y promueven su reproducciรณn (a menos que la acciรณn colectiva o los impactos del entorno bloqueen o rompan el proceso de reproducciรณn). Es un patrรณn social que revela un proceso de reproducciรณn particular ( Jepperson, 1999).

Este patrรณn social a que se refiere Japperson es el modelo o esquema que sigue el directivo en su funciรณn y que tiene la necesidad de seguir el modelo, porque la instituciรณn se lo exige para garantizar su estabilidad. El funcionario se mantendrรก en funciones mientras mรกs eficiente sea en la prรกctica, que al final se manifiesta como rutina que recorrerรก constantemente. Entonces, cuando se ha establecido la rutina dictada por un patrรณn social, se ha institucionalizado, debido a que se ha acostumbrado a una secuencia de interacciรณn estandarizada y es aceptada socialmente.

La institucionalizaciรณn de la rutina se da cuando en el proceso administrativo se incorpora como una prรกctica vรกlida por su eficiencia y eficacia en la gestiรณn, que ha dado resultado. Se aplica y cumple con las debidas expectativas. Este รฉxito logrado es lo que la mantiene vigente, aun cuando las condiciones organizacionales hayan cambiado. Esta garantรญa que ofrece la hace que se establezca como algo legรญtimo en el proceso administrativo de la instituciรณn.

Sin embargo, la institucionalizaciรณn se logra cuando se da por verdadero el camino que marca la rutina, y tiene que darse en las instituciones donde se encuentra colocada, por lo que las rutinas son modelos de trabajo que se van estableciendo con el desarrollo del proceso administrativo y esto se convierte en un patrรณn, como lo plantea Jepperson.

El nuevo institucionalismo marca la rutina, dependiendo de cuรกl es el origen y contexto en que se presenta. Para ello, hay tres dimensiones que corresponden a tres campos disciplinarios, pero debe considerarse que no existe una rutina que pertenezca a un solo campo. Las rutinas representan una intersecciรณn de dos o los tres campos. Esto explica el conjunto de elementos 74

que involucra en el momento de hacer su recorrido en el proceso administrativo; sus efectos se manifestarán en los campos que estén incluidos.

El primero corresponde al nuevo institucionalismo sociológico o cognoscitivo. Concibe las instituciones como marcos de referencia cultural que determinan el comportamiento. No hay lugar para ningún ejercicio racional y las rutinas (las prácticas institucionales); son productos culturales y los individuos se apegan a ellas.

El segundo corresponde al nuevo institucionalismo económico o regulativo: ve las instituciones como conjunto de reglas (pueden ser las rutinas institucionalizadas) obedecidas (recorridas) por la amenaza de una posible sanción o consecuencia administrativa. Los individuos (actores institucionales) son capaces de calcular si el beneficio es suficiente para obedecerlas o no, lo que hace que evalúe las consecuencias para tomar decisiones.

El tercero, el nuevo institucionalismo político o normativo, es el más cercano al campo de la ciencia política. Se centra en explicar el comportamiento de las instituciones políticas, a través de las prácticas organizacionales institucionalizadas (lo referente a las políticas, reglamentos, etc.), expresadas en rutinas, reglas, códigos de conducta, leyendas y mitos de la organización, por lo cual se considera una institución como un conjunto de reglas para reducir incertidumbres, con la institucionalización de códigos, comportamientos y mitos.

La intersección de los tres campos disciplinarios en mayor o menor medida está en las instituciones y la toma de decisiones respecto al ejercicio de una rutina. Se fija en función de la influencia de cada uno. En circunstancias específicas, puede ser un solo campo el que determine el rumbo de la toma de decisión en la rutina que se recorre. Lo relevante es que no es necesario tomar en cuenta a todos los campos para la toma de decisión. Será en función del campo e interés de los actores que participan en la institución.

En muchas instituciones, el campo normativo o político del nuevo institucionalismo cobra mayor importancia en la medida en que las decisiones que se toman tengan relación con lo político, ya sea en el interior o el exterior, porque si un actor institucional establece una relación de su dependencia con alguna autoridad, funcionario o candidato, como si promueve un acto político con los miembros de la institución, es sancionado o mal visto por sus superiores; se considera un acto de rebeldía. El acto político consiste en lograr el control de sus subalternos, sus razonamientos políticos, y se ejerce el poder de manera coercitiva, provocándole inestabilidad en su permanencia en la institución y anunciándole la posibilidad de perder algunos privilegios 75

logrados. Esto explica por qué en ocasiones hay un rompimiento de los protocolos de las rutinas recomendadas e institucionalizadas a través de la norma, lo cultural y lo político, por los actores políticos.

La estabilidad de la institución y permanencia de sus miembros depende del cumplimiento escrupuloso de las rutinas establecidas, expresadas en las políticas, reglas, códigos de conducta y mitos que garantizan la reducción de la incertidumbre en su desarrollo.

El nuevo institucionalismo sociológico, mezclado con lo histórico, cae en contradicciones con el nuevo institucionalismo económico, por la necesidad de explicar en forma precisa la conducta maximizadora de los actores en la institución. Ella se desarrolla a través del tiempo, acumulando experiencias que le sirven para adaptarse a las circunstancias y obstáculos que se presenten; lo maximizador pasa a segundo término. El propósito es su continuidad.

El nuevo institucionalismo nació, en buena medida, para explicar las continuidades históricas que diferenciaban la política y el desempeño económico en estados diversos. Pero se le ha planteado el problema de cómo explicar los procesos de cambio institucional, lo que pone de relevancia determinar qué es lo importante para adaptarse y estar vigente según las nuevas condiciones políticas, económicas y sociales.

El nuevo institucionalismo económico, o normativo, se basa en una racionalidad, que es la capacidad de preferir una cosa sobre otra; esto es, la posibilidad de valorar las cosas y ordenarlas en una jerarquía que permite elegir. Por tanto, una de sus principales debilidades radica en que en la realidad nunca encontramos acciones aisladas, cuyos fines y medios puedan ser premeditados y calculados; es decir, la propuesta de tipo económico plantea que las personas siempre buscan su interés y parten del supuesto de que para tomar decisiones cuentan con la información necesaria para hacer cálculos racionales entre diferentes alternativas, hasta lograr la utilidad máxima.

Los hombres están inmersos en corrientes de actividad y sólo en la práctica, en la experiencia de la acción, pueden saber cómo se hacen las cosas. En esas condiciones, una acción es «racional» si es coherente con una manera de hacer las cosas, como la llama Fernando Escalante (1992).

Con frecuencia, la acción se basa más en identificar el comportamiento normativamente apropiado que en calcular los beneficios esperados de opciones alternativas, como argumentan los nuevos institucionalistas cercanos a la concepción sociológica o a la histórica. En la vida cotidiana, los hombres actúan como si siguieran reglas. Saben cómo hacer las cosas y ese 76

saber incluye una experiencia práctica, una experiencia reflexiva y una orientación normativa.

En la empresa, el comportamiento de los individuos se manifiesta de acuerdo con las condiciones establecidas. El individuo se modela de acuerdo con el marco institucional, condición para formar parte. Entonces, la empresa debe ser como lo plantea Williamson (2001). Debe concebirse como una estructura organizativa o jerárquica. «Existía la necesidad de ir más allá de las concepciones analíticamente convenientes […] de la empresa como función de producción (que es una creación tecnológica) y considerar la empresa como una estructura de gobernación (que es una creación organizativa) en la cual la estructura interna tiene propósito y efecto económico» (Williamson, 2001:16).

La condición para permanecer en la empresa es la identificación con los valores y principios que se marcan para calificarse como parte de ella; para ello, modelan todos los principios y valores de sus miembros, lo que garantiza la fidelidad y confianza que es depositada en ellos. Las instituciones regulan las conductas de los actores, proporcionando elementos para que en el momento de efectuar una transacción se conviertan en más atractivas o fáciles, mientras otras más difíciles o caras. Este comportamiento se rige por rutinas que guían las acciones económicas, considerando que la experiencia está implícita en la rutina, entendida como las habilidades construidas en la vida de la empresa y que se han acumulado en experiencias puestas en práctica de manera constante. Como lo expresa Nelson y Samat (2001), una rutina consiste en procedimientos que dan lugar a un resultado predecible y específico.

Las rutinas complejas, como las que intervienen en la producción de bienes y servicios, casi siempre pueden dividirse analíticamente en un conjunto de subrutinas (Nelson & Sampat, 2001).

Una rutina se compone de varios pasos que pueden encerrar otra rutina y que en circunstancias no predecibles pueden modificarse sin alterar significativamente el resultado. Es importante considerar las rutinas en el campo económico como esos pasos útiles para mejorar procesos de producción y administrativos, sobre todo la especialización de los actores que participan en la empresa.

Institucionalismo internacional En el ambiente internacional, las reglas las establecen los organismos internacionales y marcan los rumbos que deben seguir los países miembros; 77

de esta forma moldean las relaciones políticas y económicas de los agrupados. Los organismos ejercen coerción a través de los tratados comerciales y acuerdos políticos que en ocasiones se llevan a tribunales internacionales para solucionar controversias en los procesos de intercambio comercial y político. Básicamente, los organismos internacionales son la Organización Mundial de Comercio (omc), Fondo Monetario Internacional (fmi), Banco Mundial (bm) y Banco Interamericano de Desarrollo (bid), entre otros.

Dictan las reglas y estructuras económicas y políticas de los países miembros.

La política internacional presenta resistencia debido a los diversos orígenes y concepciones de las disciplinas involucradas, a pesar de los riesgos que esto implique.

Las organizaciones internacionales y los países pueden ser analizados por los enfoques económico y normativo, entendiendo que las normas y reglas no pueden aplicarse de forma extensiva; sólo se negocia su cumplimiento. El principal interés es la estabilidad y el comportamiento competitivo.

En consecuencia, las instituciones se consideran, de acuerdo con Keohane (1984; en Walter, Powell y Dimaggio, 1999), como instituciones con reglas específicas, acordadas entre los gobiernos, referentes a conjuntos específicos de temas en política internacional. Krasner (1983) las define como principios, normas, reglas y procedimientos para la toma de decisiones, implícitos o explícitos, en los que convergen las expectativas de los actores en un área determinada de las relaciones internacionales.

Los cambios institucionales en el campo internacional manifiestan ser relativamente mutables. Se acomodan a los contextos, son frágiles y se ajustan a las reglas del régimen imperante, en tanto les convenga o beneficie.

En el cambio institucional, los regímenes internacionales parecen ser relativamente mutables. Su característica es la fragilidad. En la mayor parte de los casos, hay pocas razones que comprometan o, incluso obliguen, a que un actor nacional siga siendo parte de un régimen. En los Estados seguirán jugando según reglas de régimen, siempre que los beneficien.

Del cambio estructural al cambio institucional En el capitalismo, el mercado es una institución fundamental para el sistema económico. Bajo el enfoque del nuevo institucionalismo económico se plantea que el mercado es un espacio institucional y que no se reduce a relaciones de precios y cantidades entre los individuos por las cuales se explica su funcionamiento, sino por su contexto donde se desarrolla. En él se deben incluir 78

las reglas del juego que lo distinguen, como son el marco jurídico, las relaciones y manifestaciones de poder y en especial las características del sistema político, incluyendo a las organizaciones y actores que influyen lo suficiente para hacerlo distinto de los demás.

En un mercado, sobre todo en las economías subdesarrolladas, hay desviaciones en su funcionamiento, debido a que no cuentan con un marco institucional; las hace ineficientes en su función, lo que ocasiona un elevado costo de transacción, por lo que las reglas de la institución deben ser claras y organizadas con transparencia; además, con un marco jurídico adecuado y solvente en su ejercicio en el momento de impartir justicia.

En un capitalismo desarrollado, las instituciones del mercado juegan un papel determinante pues promueven la eficiencia, ya que estás sustentadas en el capital social, que es la confianza y su gente, que sólo aparece cuando existe una garantía para hacer cumplir las leyes.

Las economías con instituciones de mercado estables que garantizan reglas de juego claras y se aplican, ofrecen ventajas comparativas por el solo hecho de generar confianza para sus organizaciones. Para Olson, se resumen en lo siguiente: la riqueza de las naciones no depende tanto de la dotación de recursos, sino de la calidad de sus propias instituciones y políticas públicas (Olson, 1986); los mercados de los países con altos grados de ingobernabilidad son caros para hacer transacciones comerciales, a causa de la inseguridad para garantizar compromisos de pagos a plazos, respetar tasas de intereses, pagos diferidos y pagos de contratos, etcétera.

Los mercados eficientes, desde el enfoque institucional, son aquellos en los que los costos de transacción y transformación son muy bajos y tienen características básicas: a. La existencia de un Estado de derecho. b. Clara especificación de los derechos de propiedad, los cuales ofrecen incentivos para el crecimiento productivo. c. Bajo costo de la obligación de cumplimiento de los contratos. d. Capital social: la confianza en las instituciones y organizaciones.

Estas características ubican con este enfoque al mercado como uno de los espacios donde se genera desarrollo económico y promueve el crecimiento; sin embargo, no garantiza el propósito propuesto, porque es necesario hacer los ajustes a las normas y garantizar su aplicación para generar la debida confianza en las instituciones que intervienen en este espacio económico.

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Las organizaciones escolares vistas desde el nuevo institucionalismo Cuando se reproduce, la sociedad busca establecer las instituciones que le han dado resultado. Uno de los espacios donde puede hacerlo de manera efectiva es la escuela; es el lugar donde se crea el espacio ideal para promover en el futuro ciudadano la vigencia de las instituciones con las que vivirá y regirán su vida; es este lugar donde el actor social abreva los conceptos institucionales más importantes que marcarán su vida. La escuela es la una de las instituciones occidentales que más influye en la sociedad. No es casual que algunos gobiernos la consideren como una institución estratégica en el proceso de formación del ciudadano. Con esta función, determina en gran medida el pensamiento que responde a los intereses de quienes ejercen el poder en ella. Sin embargo, la escuela, por su naturaleza, presenta características que la vuelven de capital importancia: tiene por encargo la formación de los ciudadanos y su quehacer le exige numerosas funciones de características ambiguas, entre las que destacan la organización escolar, la consecución de sus objetivos, la relación con el docente, la vinculación con su entorno y autoridades administrativas, la investigación y promover la participación de los alumnos en su aprendizaje. Esta combinación de funciones le da el espacio para proponer innovaciones en la sociedad y jugar un papel importante en el desarrollo social. En este proceso, la intervención de los docentes y el cuerpo administrativo es determinante, ya que en ellos recae el buen funcionamiento de la escuela y que sea considerada de calidad, respondiendo a las necesidades de la sociedad y el gobierno.

Como institución, la escuela recrea y reproduce en los actores sociales ciertos valores y bienes culturales seleccionados en un proceso de lucha de intereses entre grupos y sectores sociales. Esto otorga a la escuela la función primordial de asegurar el acceso al conocimiento socialmente válido y la promoción de aprendizajes significativos que la convierten un instrumento fundamental, sujeta a muchos intereses, sean estos públicos o privados.

La escuela es una institución que regula con fuerza las interacciones y comportamientos de los sujetos, usando el poder colectivo sobre la conducta individual. Esta institución es el resultado de transacciones y negociaciones institucionalizadas o que se hacen vigentes en la vida cotidiana en forma de rutinas en sus procesos administrativos.

Pero en el abordaje del análisis a las instituciones, es necesario incluir precisiones para acercarnos con mayor certeza a explicar las funciones y acuerdos en la institución escolar.

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El nuevo institucionalismo comienza con el estudio de las empresas, analizando su evolución para poderse formar como estructuras sumamente complejas (cómo se pasó de la estructura artesanal a la gran empresa de producción en masa). Hoy estudia otro tipo de organizaciones: religiosas, prisiones, hospitales, ejército, administración pública, sindicatos, partidos políticos, escuelas y universidades. Aparece como un parteaguas en este terreno teórico, admitiendo en su campo de estudio a las instituciones públicas. Así, cada institución se distingue por la acción de sus actores y éstos por su contexto donde se desvuelven, incluyendo en la institución sus intereses e imponiendo su sello hasta donde la institución lo permita. Esto hace que desarrollen características institucionales que las hacen diferentes unas de otras, y esto es lo más importante para entender a los actores organizacionales. Duveger plantea que es de interés analizar los procesos que distinguen y desarrollan sus características particulares y describir las formas que influyen en el comportamiento de los miembros de la institución (Duverger, 1978).1 Estos criterios son los referentes que regulan a las organizaciones en las instituciones educativas, que siempre están en la búsqueda de quienes interfieren en su labor.

El nuevo institucionalismo trata de explicar la estabilidad de los procesos sociales, la cual descansa en dos ideas, según lo expuesto por Rodolfo Vergara en el capítulo introductorio del libro El redescubrimiento de las instituciones, de March, James y Olsen (1997):2 el primero se refiere a que las instituciones sólo cambian en forma incremental, es decir, poco a poco sobre plazos relativamente largos; segundo, las normas institucionales influyen de manera determinante en el comportamiento individual. Los ritmos de cambio estarán sujetos a los intereses de los actores que participan en la institución, entendiendo que hay una relación simbiótica y que la influencia es de ida y vuelta.

Estas características son las que surgen en las instituciones educativas y son tomadas como herramientas para facilitar la gestión, incorporándolas lentamente, como plantean Mach y Olsen. La escuela, como institución educativa, Cabe mencionar lo que dice Duverger en su libro Métodos de las ciencias sociales: «Existe una intersección de las disciplinas, lo que genera la dificultad para establecer límites y las influencias que pudiera haber entre ellas, lograr un análisis objetivo; para hacerlo, hay que conocer el grado de intersección que se presenta y considerar los límites de acuerdo con las circunstancias y contextos».

2 El redescubrimiento de las instituciones: de la teoría organizacional a la ciencia política, de Rodolfo Vergara. Capítulo introductorio a la obra de James G. March y Jhan Olsen: El redescubrimiento de las instituciones, la base organizativa de la política. En este capítulo se hace un análisis de las propuestas de los autores.

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está sujeta a la participación de sus actores y la influencia que puede ejercer como institución sobre sus actores y la rapidez con que incorpore cualquier cambio depende de los participantes en ella.

La gestión en instituciones educativas: la Universidad Autónoma de Sinaloa El desarrollo económico se da cuando las instituciones cumplen con su función y cada una de ellas se vuelve eficiente y promueve los valores del contexto en que se desarrolla, logrando la estabilidad necesaria para asegurar su permanencia en el sistema. La escuela, como institución, para cumplir con su función de promotora de los valores sociales que caracterizarán a la sociedad, tiene como condición necesaria su estabilidad. La escuela, como espacio donde se forma al ciudadano que enfrentará el futuro, debe contar con la condiciones para rendir buenos resultados. Los países con mejor desarrollo económico poseen un buen sistema escolar que les permite estar a tiempo para enfrentar las demandas de bienestar de la sociedad. Estas características les asegura certidumbre y confianza a la sociedad.

La función principal de la institución escolar es la educación, que debe ser buena y cumplir con los requerimientos que la sociedad necesita; debe existir una vinculación perfecta entre la institución escolar y la sociedad, lo que obliga a la escuela a estar un paso adelante de las necesidades sociales; implica que la educación impartida en una institución escolar debe partir de conocimientos nuevos. Es decir, de información nueva, que se incorpora con rapidez a la forma de vivir, cambiando todos los patrones de vida. Castell (2011) dice que en el último cuarto del siglo xx una revolución tecnológica, centrada en la información, transformó nuestro modo de pensar, producir, consumir, comerciar, gestionar, comunicar, vivir, morir, de hacer la guerra y el amor (Castell, 2001:25). Eso implica que la institución escolar debe contar con los recursos científicos y económicos para estar a la vanguardia con los recursos suficientes para convertirse en creadora de conocimientos e incorporar nuevos, producidos en otras latitudes; el propósito es lograr la preparación del nuevo ciudadano, que se integre al nuevo ambiente y posea las competencias para producir y autoformarse en un escenario con rápidos cambios.

El ciudadano de hoy debe estar conectado a un ambiente global para sentirse incluido socialmente, condición determinante en su desarrollo social.

Esta red globalizadora impone estereotipos de otras latitudes, modificando las 82

conductas de las sociedades locales, lo que implica que las escuelas tienen la función esencial de preparar al individuo en cómo enfrentar o, en su caso, incorporar los modelos promovidos por la globalización económica.

Es claro. Castells expone un nuevo escenario, en que se exige un individuo con nuevas capacidades para integrarse a una sociedad dinámica y demandante de innovaciones que requieren conocimientos para proponerlas.

En estas condiciones, el conocimiento, considerado como la información nueva, juega un papel determinante en el desarrollo económico de la sociedad. Éste debe ser resultado de un modelo educativo que se anticipa a las demandas de una sociedad cambiante y en constante desarrollo. Sin embargo, existe otro aspecto indispensable en la reflexión: en todo el planeta se ha constituido una economía global dinámica, enlazando gente y actividades valiosas, mientras se desconecta de las redes de poder y riqueza a los pueblos y territorios carentes de importancia, desde la perspectiva de los intereses dominantes (Castells, 2001). En el proceso globalizador hay el peligro de la exclusión, principalmente de los pueblos y territorios que no representan intereses económicos ni científicos, lo que genera diferencias en el desarrollo entre los actores de la economía global. La educación debe jugar el papel atenuador de las diferencias sociales, así como en el desarrollo económico entre los países, en la búsqueda de mejores condiciones de vida, evitando la exclusión, resultado de la globalización por no contar con las condiciones de formación educativa, económicas y sociales, sobre todo no contar con nuevos conocimientos que sirvan de divisa para atenuar las diferencias que promueve la exclusión.

En el último periodo, los organismos internacionales inician una serie de trabajos para reorganizar la educación a nivel global, surgiendo una serie de recomendaciones, producto de investigaciones de expertos comisionados para el tema; como consecuencia, las sociedades que mejor incorporaron las recomendaciones y se ajustaron a las nuevas condiciones, hicieron del conocimiento el factor detonador de su desarrollo, transformándose en las grandes potencias en lo económico y político. Esto último se entiende como las formas de control de sus ciudadanos en todos los aspectos de las naciones menos desarrolladas. En las últimas fechas se han puesto al descubierto grandes redes de espionaje internacional y los países más vulnerables son los más pobres con un sistema educativo frágil y atrasado.

La concepción de la educación como promotora del conocimiento y el manejo de información; por consecuencia, el desarrollo de la sociedad, requiere que ésta sea de calidad, concepto confuso en sus interpretaciones para 83

la mayoría de los actores que intervienen en el proceso educativo. Cada actor que participa en el proceso educativo reconoce la necesidad de mejorarla.

En la Universidad Autónoma de Sinaloa (uas), el concepto calidad es impreciso. Al igual que en otras instituciones, hasta hoy no se tiene definido el concepto. Depende de lo que se establezca por los organismos acreditadores externos. No cuenta con una instancia que dé seguimiento a las políticas propias y que respondan a la vocación económica que la región implementa. Es, en este punto, donde el equipo administrativo juega el papel más importante de la gestión para la búsqueda de lo que cree que es calidad y lo adecuado para todos, siempre promovido y liderado por el director.

El éxito de la gestión depende principalmente de las capacidades, habilidades, relaciones y visión del director.

En la uas, en nivel superior, existe la necesidad de generar las políticas de desarrollo relacionados con la calidad y crear un organismo operador y orientador sobre la gestión y conceptualización de la calidad, potenciando y promoviendo las cualidades del personal docente en la innovación e investigación, en equipo administrativo y en proporcionar todas las facilidades conducentes en especial del director.

En la uas se pone de relieve con las brechas entre los grados de desarrollo logrados en las áreas por las escuelas o facultades en los mismos periodos administrativos; se debe fundamentalmente a la forma en que se promueve el concepto de calidad, lo que se traduce en imagen y percepción social hacia la institución y cada una de las escuelas o facultades. La calidad está ligada a la gestión escolar del director ante las instancias correspondientes; esto tiene una importancia fundamental en los logros o fracasos de los proyectos de desarrollo propuestos en el plan de desarrollo institucional y de las escuelas o facultades.

La gestión es asumida por el equipo administrativo y el director, pieza clave para este propósito. Entonces, el director debe poseer características que lo conviertan en líder, con visión de desarrollo y capaz de encabezar ante las instancias superiores las gestiones necesarias para promover la unidad y mejora de la comunidad escolar. Por esta necesidad, el director se convierte en gestor, desarrolla habilidades para hacer la gestión administrativa; en el mejor de los casos, logra salir al paso cumpliendo con las demandas de la comunidad escolar. Por lo regular, estas gestiones son respuestas a las necesidades de las facultades y son repetitivas, convirtiéndose en rutinas que se heredan al próximo director.

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En estas condiciones, las gestiones se convierten en rutinas de gestión institucionalizadas, no formalizadas, que a juicio del director son las idóneas y le resuelven de manera inmediata y efectiva la problemática.

Modelos del nuevo institucionalismo en la uas En el nuevo institucionalismo se conciben tres grades campos relacionados con las disciplinas que los abordan –analizados en secciones anteriores–: a. El nuevo institucionalismo sociológico o cognoscitivo. b. El nuevo institucionalismo económico o regulativo. c. El nuevo institucionalismo político o normativo.

El primero corresponde al nuevo institucionalismo sociológico o cognoscitivo. Concibe a las instituciones como marcos de referencia cultural que determinan el comportamiento. No existe lugar para ningún ejercicio racional. Las prácticas institucionales son productos culturales y los individuos se apegan a ellas.

El segundo corresponde al nuevo institucionalismo económico o regulativo. Comprende las instituciones como conjunto de reglas obedecidas por la amenaza de una posible sanción; los individuos son capaces de calcular si el beneficio de no obedecer las reglas es mayor o menor a la sanción.

Nuevo institucionalismo político o normativo, de March y Olsen. Es el más cercano al campo de la ciencia política. Se centra en explicar el comportamiento de las instituciones políticas, a través de las prácticas organizacionales institucionalizadas (políticas, reglamentos, etc.), expresadas en rutinas, reglas, códigos de conducta, leyendas y mitos de la organización, por lo que estos autores consideran una institución como un conjunto de reglas para reducir incertidumbres, con base en la institucionalización de códigos, comportamientos y mitos.

En las instituciones educativas, sobre todo universitarias, hay una mezcla de los tres campos del nuevo institucionalismo. En circunstancias específicas, la toma de decisiones aparece en función de uno de ellos, lo que no significa que no estén presenten los otros dos. En la uas, el campo normativo o político del nuevo institucionalismo cobra mayor importancia en la medida en que las decisiones tengan relación con lo político, ya sea en el interior o el exterior, porque un funcionario no está autorizado para establecer una relación política utilizando el espacio escolar con algún ente político; es sancionado con la 85

llamada de atención o una obstrucción en su gestión con el propósito de que se alinee y atienda de manera impecable las rutinas para el caso. Esto se explica a causa de un rompimiento del protocolo de las rutinas institucionalizadas a través de la norma, lo cultural y lo político.

La estabilidad de la institución y la permanencia de sus miembros dependen del cumplimiento escrupuloso de las rutinas, expresadas a través de las políticas, reglas, códigos de conducta y mitos que garantizan la reducción de la incertidumbre.

Estas reglas, conocidas como el marco institucional, sirven para determinar cómo afectan, analizando la estructura organizativa de las instituciones educativas; el nuevo institucionalismo trata de explicar la estabilidad de los procesos sociales, que descansa en el principio de que las instituciones cambian gradualmente e influyen de manera determinante en el comportamiento individual, lo que se traduce en un proceso que puede acelerarse o atenuarse, dependiendo de los intereses de quienes administran la institución, pero esto no se detiene.

En consecuencia, el objetivo del nuevo institucionalismo es analizar los procesos en los que las instituciones desarrollan sus características particulares y describir las formas en que estas características influyen en el comportamiento de los miembros de la institución. Sin olvidar la política, que aparece en las instituciones educativas como herramienta importante en la gestión y logros. Para March y Olsen, el proceso de institucionalización tiene lugar fundamentalmente en la organización; consiste en la transformación paulatina de las prácticas organizacionales en reglas institucionales; convirtien este «marco institucional» en parte de la realidad organizacional, en lo que «se da por hecho», en la «forma acostumbrada de hacer las cosas» y como tal afecta no sólo la toma de decisiones y demás comportamientos organizacionales, sino la misma interpretación del mundo que realizan los miembros de la organización (Vergara, 1993).3 La práctica de la política en las instituciones es, entonces, el origen de nuevos símbolos y creencias que vuelve inteligible la acción política para los agentes propiamente políticos, en especial en las instituciones educativas.

Desde el punto de vista de March y Olsen, el nuevo institucionalismo se preocupa fundamentalmente por explicar el comportamiento decisorio en las instituciones políticas, que se explica de manera más adecuada por la lógica de lo correcto, por las practicas institucionalizadas, expresadas en rutinas, reglas, códigos de conducta, leyendas y mitos de la organización, que por la lógica 3

Cita a March y Olsen en el capítulo introductorio, op. cit.

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del cálculo de las consecuencias de las acciones individuales, es muy característico de las instituciones educativas y, como consecuencia, en la uas.

La explicación de la problemática que enfrenta la uas a través del enfoque del nuevo institucionalismo permite tener un esbozo de sus desafíos.

Sin embargo, el trabajo no termina. Las instituciones se transforman y se van adaptando a nuevos contextos, nuevos roles y nuevas exigencias.

En los trabajos de campo en la institución, mediante entrevistas con docentes, funcionarios, alumnos y recorridos por las escuelas y facultades, se refleja un proceso de cambio en la toma de decisiones y la administración; se han incluido nuevos elementos y referentes para decidir, debido a las nuevas legislaciones y sus mecanismos de administración. Aparece una nueva generación que administra y dirige, lo que provoca diferencias con la vieja casta que participaba en la administración. Se manifiesta una nostalgia por los antiguos referentes de una generación de universitarios que va desde los ocho años de antigüedad en adelante. Con la inclusión de una nueva legislación, los campos modificados se hacen presente en lo político, administrativo y académico, que producen estrés ante la demanda de nuevos servicios en condiciones nada favorables.

1. Político ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Rompimiento de rutinas; para la gestión, se recurre a nueva formas de gestión.

Representación política institucional interna y externa por recomendación a actores que tienen poca tradición universitaria.

Integración del cuerpo directivo en función de las negociaciones políticas.

Contratación de nuevos docentes, a través de negociación política.

Negociación de cargas laborales y horarios de trabajo considerando el factor político.

Muchas de las contrataciones se imponen mediante voluntades de los funcionarios.

Abandonando la filosofía académica planteada para la contratación privilegiando la relación personal.

Contratación por recomendaciones de funcionarios de alto nivel.

Funcionamiento e integración del cuerpo directivo y los órganos colegiados en función del ejercicio del poder individual y desprecio a los grupos políticos que participan en la institución.

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2. Administrativo ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

De contratación de personal administrativo y docente.

De asignación de carga laboral.

Insuficiente gestión del responsable en turno.

Escasa voluntad de las autoridades institucionales.

Falta de gestión de los directores en turno.

Gestión de infraestructura y apoyos complementarios.

Gestión de recursos financieros.

Contrataciones sin respetar lo normativo, generando malestar en la comunidad de la institución.

Gestión y toma de decisiones junto con los órganos de cogobierno de la escuela.

3. Académico ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Escasa investigación por cuerpos académicos.

No hay planeación académica de los docentes para desarrollar sus actividades en el aula.

Escasa supervisión académica por la subdirección académica y órganos responsables.

Modelo educativo obsoleto y desfasado.

Escasa vinculación con los sectores productivos, social y gubernamental.

Escasa participación de los órganos generadores de política de desarrollo en la institución, como el Consejo Universitario y las demás instancias.

Planes y programas obsoletos y rígidos.

Insuficiente capacitación docente pedagógica y disciplinar.

Todos los problemas detectados son manifiestos del proceso de cambio que vive la institución, lo que provoca no seguir un protocolo de rutinas establecido e institucionalizado, que se manifiestan en este recorrido y trabajo de entrevistas y se detectaron un conjunto de elementos que inciden en su desarrollo.

Es de verse que los problemas que más inciden son los de aspecto político; se debe principalmente a que en una institución de educación el factor político está presente, por las características de su función, la de formadora de futuros ciudadanos y el contacto con el conocimiento de avanzada. En 88

consecuencia, el actor universitario tiene características que lo ubican con elementos de juicio más actualizados, que lo convierte de forma natural en un crítico que aporta al proceso de desarrollo de la institución.

En el aspecto administrativo, las formas de control de ejercicio del recurso monetario se han incrementado. Se han establecido mecanismos que obligan al funcionario a recorrer nuevas rutinas de gestión con el objeto de obtener los apoyos necesarios para el funcionamiento de su dependencia o departamento, lo que genera más fiscalización y control para que los recursos sean utilizados para lo que fueron solicitados.

En el aspecto académico se observa una actitud de cumplimiento y sólo se cumple. Se asume que con el hecho de no faltar a clase se cumple, concepto arraigado en docentes y administrativos, al no tener una visión integradora de las funciones básicas que el docente debe cumplir (docencia, investigación, extensión y gestión), debido a que considera, desde su punto de vista, que a él lo contrataron para dar clase y con no faltar cumple; no se compromete con nuevas responsabilidades.

Conclusiones Uno de los propósitos en este trabajo es conocer y poner de relieve rutas, procedimientos, medios y, en suma, las rutinas que sigue el cuerpo administrativo de la de la institución universitaria en la gestión escolar orientada a lograr la calidad; además, que ésta sea validada por los organismos evaluadores y acreditadores externos, atributo que sirve a la universidad para apuntalar la gestión ante la dependencias federales.

El segundo propósito consiste en exponer la relevancia de las principales rutinas utilizadas en la gestión, ya que son determinantes cuando tienen una finalidad; esta situación está dirigida a la búsqueda de la calidad, aceptando su importancia en el proceso administrativo, que se compone de prácticas rutinarias orientadas al lograr los objetivos que la apuntalen.

El tercer propósito es poner de manifiesto la forma de organización de la universidad, la cual es obsoleta y responde a las necesidades de una comunidad universitaria en contacto con los nuevos sistemas de información, debido a la rigidez de su sistema normativo y legal. No se cuenta con mecanismos normativos con que se promuevan nuevas formas de contratación de recursos humanos, ni la creación de espacios de reflexión e investigación que promuevan la innovación en todos sus espacios.

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Estos tres aspectos se abordan a partir de la técnica de entrevista a profundidad, lo que permite conocer de manera directa los conceptos y opiniones del cuerpo administrativo, exfuncionarios, docente y alumnos.

Presentamos un resumen de las opiniones relacionados con los puntos abordados en la investigación. Partimos del concepto de calidad. Básicamente, se encontró lo siguente.

El concepto de calidad tiene diversas interpretaciones y cada miembro de la comunidad posee una idea muy particular de lo que debe ser una institución de calidad. Para algunos: a. Una buena organización es garantía calidad. b. Para otros, la calidad reside en la investigación y su aplicación. c. Otros opinan respecto a la relación que se tiene con el sector productivo.

Cada actor pone en primer lugar aquel concepto que más conoce o con que tiene más contacto. Sin embargo, se hace hincapié en el papel fundamental que juega el director de un espacio universitario, llámese facultad o escuela, como el principal gestor en lograr la calidad, ya que es el que tiene las relaciones formales para imprimir la intensidad a la gestión y conseguir la calidad en su espacio.

Otro de los temas con los entrevistados es la participación de los docentes como actores fundamentales en las instituciones de calidad. Sus opiniones fueron: a. El docente debe ser el actor fundamental de las instituciones universitarias, ya que es quien permanece gran parte de su vida en ella. b. Su quehacer debe renovarse constantemente, incorporando los avances del conocimiento. c. Pero, sobre todo, su propia reflexión y aportes que considera importantes para el buen desarrollo de la institución universitaria.

Respecto a la normatividad, a. Se cumple a secas; hay vacíos que permiten a los funcionarios no cumplirla de manera escrupulosa y romper con rutinas institucionalizadas a la luz de las normas. b. Además, se considera una escuela de calidad cuando se ha cumplido 90

con toda las normas, ya que es el mecanismos que permite hacer las cosas más fáciles y a la larga los resultados son más seguros.

El cumplimiento de las normas por el docente reditúa beneficios para la institución. Sin embargo, no existe ningún motivo o incentivo para cumplir la norma, pero sí si se coincide políticamente con los grupos de poder.

Respecto a las características que debe poseer un docente que participa en una institución de calidad: a. Tener una elevada formación académica, profesional, y b. Ser proactivo a la incorporación de nuevos conocimientos de su disciplina, así como c. Inclinación nata a la investigación para considerarse vigente en su campo de conocimientos. d. Debe establecer compromiso con su vocación que lo motive y se sienta seguro, debido a la estabilidad económica que la institución le proporciona.

En otro sentido, en las visitas de campo, recorridos y entrevistas, manifiestan preocupación importante respecto a la escuela de calidad, referido siempre a los procesos de acreditación que se aplican con mucha insistencia en las dependencias universitarias, concibiéndola como el paso fundamental para convertirse en una escuela de calidad, pero la desilusión es grande cuando observan que se presentan los acreditadores y sólo revisan documentos que describen lo que se está haciendo, en ocasiones con información tendenciosa para ganar un nivel de acreditación y pasar a considerarse escuela de calidad. En resumen, se cree que una acreditación convierte de un solo golpe en escuela de calidad, referencia muy empleada por los directivos y docentes como argumento para construir un concepto de calidad.

Estos son los únicos referentes con que cuentan el docente, alumnos y directivos, para elaborar un concepto de calidad de la escuela. Estos referentes son modelos impuestos desde afuera, considerando los parámetros establecidos por organismos acreditadores externos que nada tienen que ver con los contextos locales y la naturaleza de la universidad; la utilidad del concepto y sus resultados no cumple con las características que pudieran requerirse para impactar en la región y el estado, lo que indica, por tanto, que hay completa desinformación respecto a los procesos de acreditación y como se supone que sería una escuela de calidad.

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En este misma línea en el trabajo de campo, como se expresa en las entrevistas, se resalta la escasa claridad acerca del concepto de calidad, supeditado a lo que se establezca desde el exterior, incorporando todas las recomendaciones de los organismos acreditadores. Esto complica la apropiación del concepto, pues que no es el resultado de una reflexión de la comunidad escolar y pareciera como una imposición o receta que se debe seguir al pie de la letra, sin considerar las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de la institución, lo que quiere decir que el contexto local y la organización de la institución no se incluye en el proceso. El término sigue siendo confuso para el universitario, manifestando el concepto como algo que no está precisado para el contexto universitario.

En el proceso de investigación se entrevistó a los administrativos y directivos. Su principal observación es la falta de apoyos de toda índole, como flexibilidad en la asignación de las jornadas de trabajo frente al aula; espacios para desarrollar la actividad; formación en la actividad; escasa promoción y apoyos económicos por las autoridades, además de que no se aprovecha el gran porcentaje de docentes que cuenta con posgrados y especialidades. Son algunos de los aspectos que muestran una política de investigación desarticulada, que no opera ni se promueve de acuerdo con lo establecido en los planes de desarrollo.

Respecto a las rutas que siguen para la gestión administrativa en los espacios universitarios, manifiestan un profundo respeto hacia las rutas de gestión establecidas por la administración universitaria, lo que pone de relieve el respeto a la norma, la coerción y lo que implica en lo económico no cumplirlas, aspectos que tienen gran valoración en la administración universitaria. Estas rutas son las llamadas rutinas de gestión, que se encuentran perfectamente institucionalizadas; el cumplimiento de ellas produce sensación de seguridad, eficiencia y eficacia; en consecuencia, se liga la calidad de la escuela o facultad para quien se hace la gestión, mismas que se clasifican de acuerdo con lo que abordan en el proceso administrativo; así, se tiene: (a) en lo político, (b) de gestión, y (c) administrativo, considerando estos tres principales campos que componen el proceso administrativo de las escuelas y facultades de la uas.

El cumplimiento de las rutinas institucionalizadas permite lograr avances en la gestión, que debe responder a propósitos que incluyan a la comunidad escolar, lo que crea una integración en torno a proyectos a corto y largo plazos, que se traducen en conceptos que impactan la calidad de la escuela o facultad.

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Las rutinas, determinadas mediante el proceso de entrevistas a los funcionarios que participan en la administración de la escuela y facultad, fueron categorizadas de la siguiente forma: a. Rutinas relacionadas con lo político. Son rutinas que abordan la relación de los distintos actores que participan en los órganos que integran a la escuela o facultad; juegan un papel fundamental en el éxito de la administración escolar. Con ellas se busca la integración al trabajo académico y administrativo a los actores que participan en la escuela o facultad. Es la forma como se incluye a los demás actores a formar gobierno en la administración, generando un ambiente percibido como de calidad por los logros que se pueden obtener.

Es importante resaltar que en este tipo de rutinas haya el riesgo de corrupción, debido al rompimiento de los protocolos, cuando se llega a acuerdos entre las partes para romper alguno de ellos, sobre todo para validar aspectos fuera de la norma o el protocolo; se cae en corrupción o violación de derechos de terceros. Por ejemplo, de las contrataciones de personal sin seguir el protocolo y sólo se ponen de acuerdo los grupos políticos para asignar la carga laboral, sin haber cubierto todo el proceso que implica su asignación.

Romper las normas y caer en corrupción es el riesgo principal en lo político, pero si se respeta la norma la administración se torna exitosa por la inclusión de todos los actores que participan en la escuela o facultad, manifestándose como una administración de calidad. b. Rutinas relacionadas con la gestión Gestión es la búsqueda de apoyos para la escuela y proyectos especiales. Los riesgos más representativos son la falta de iniciativa del líder escolar y todo el equipo administrativo cae en la indiferencia, la falta de interés; esto puede suceder por los largos procesos de gestión frente a una burocracia rígida y el funcionario gestor de los recursos no es el protagónico en la aplicación de los mismos.

Estos recursos normalmente son utilizados por los cuerpos académicos, por grupos disciplinarios o en apoyos para movilidades, estancias de alumnos y maestros en otras universidades, así como en apoyo a la vinculación con los sectores productivos y organismos externos a la Universidad, trabajo desarrollado por el departamento correspondiente y dejando de lado al director.

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Estos apoyos van orientados a complementar el funcionamiento de las escuelas o facultades en aspectos de difusión y vinculación entre la comunidad y sectores productivos, aspectos que se ligan a la calidad de la escuela. c. De administración Administración. Es la dirección de la escuela. Estas rutinas se relacionan más directamente con las actividades que deben realizar el director, quien le impone su sello con ellas a su administración. El riesgo principal es su personalidad con la cual juega su papel, que es fundamental. El ejercicio del poder sin un rumbo tiene importantes consecuencias para la administración de la dependencia; esto se define mucho por los intereses del director y el grupo que lo acompaña.

Con la conclusión de las principales rutinas que se practican, se conoce de manera directa cómo se administran los problemas a los que se enfrenta el equipo administrativo en su gestión.

De manera análoga, puede notarse una correlación entre las rutinas practicadas, por lo que ninguna rutina permanece aislada; siempre la afectara el grado de desarrollo de otra. Es decir, existe una correlación entre ellas.

En resumen, la política tiene un alto impacto por el grado de institucionalización que esta rutina ha desarrollado por los actores que participan en la escuela. Se debe a que con ella se van logrando los consensos y acuerdos que permiten el óptimo desarrollo de la escuela. También la política se convierte en formas de presión o negociación que obstruyen su funcionamiento.

La gestión, como producto de las voluntades de los actores de la escuela, tiene un importante impacto. Con ella se logra materializar las actividades del cuerpo directivo; las rutinas de gestión tienen un protocolo definido y se hallan institucionalizadas.

En la administración, son rutinas supeditadas a la personalidad del director, quien define con ellas la característica de su administración, lo que pone en riesgo todo un proyecto de largo plazo, puesto que depende de esa voluntad para su desarrollo.

Por otro lado, el nuevo institucionalismo aborda dos aspectos principalmente: la permanencia de las rutinas en los procesos administrativos y su estandarización, las cuales siguen un protocolo de la misma manera. Sin embargo, eso provoca una resistencia al cambio, ya que una rutina garantiza eficiencia y seguridad en el momento de desarrollarla y, por tanto, el administrador se niega a abandonarla.

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Es importante pensar en qué momento hay que abandonar una rutina sin provocar inestabilidad en el proceso administrativo o en lo social. En el nuevo institucionalismo se plantea que los cambios en las instituciones se deben dar de manera gradual para garantizar la estabilidad en todos los procesos administrativos o sociales.

Las rutinas institucionalizadas influyen de manera determinante en los actores que participan en la dependencia, porque el actor puede predecir el resultado de un proceso administrativo y se siente seguro de lo que está haciendo. Es decir, no está fuera de ritmo; se encuentra en perfecta sintonía con los demás actores. Esto ata al individuo o actor, debido a que le queda poco margen para innovar, ya que cae en el peligro de romper la rutina o no seguir un protocolo establecido.

Al final, las rutinas institucionalizadas prevalecen porque responden a intereses de quienes administran el poder. Es decir, las rutinas se sostienen porque cumplen la función de la preservación del poder. Es el caso de las rutinas normativas, las cuales garantizan el control administrativo y político de la institución. Sólo el cambio se presentará en la institución cuando haya riesgo de que ésta desaparezca o tienda a morir. Los propios actores de la institución serán los principales promotores de las innovaciones, las cuales tienen un sustento social que garantiza su estabilidad.

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Capítulo iii

Las teorías de la capacitación en las organizaciones

María Hernández Rubalcava universidad autónoma de sinaloa En la sociedad actual, la capacitación en las organizaciones es considerada como una forma extraescolar de aprendizaje, necesaria para el desarrollo de la economía nacional. Esta concepción es relativamente novedosa y muchos empresarios no comprenden cabalmente su importancia. La economía precisa de formar cuadros calificados, suficientes para responder a los requerimientos del avance tecnológico y elevar la productividad en todas sus áreas.

La capacitación es considerada como una respuesta a la falta de personal calificado, al creciente y acelerado proceso de los cambios organizacionales, a la necesidad de contar con personal preparado y al imperante reto que tiene el hombre como tal y como ser social. Desde el punto de vista económico, la capacitación es considerada como un bien autónomo gracias al individuo que adquiere los conocimientos necesarios para elevar su nivel de vida y productividad; socialmente se le aprecia como un instrumento mediante el cual el individuo puede obtener una mejor posición laboral y aumentar su prestigio social.

En este marco, es necesario contar con sistemas adecuados para la administración del proceso de capacitación que puedan garantizar al capacitando y a la organización los resultados de los programas. La transformación que está experimentando el país con la apertura de los mercados plantea con urgencia, hoy más que antes, la cuestión de la capacitación.

La visión a futuro de muchas organizaciones indica que si éstos quieren sobrevivir en el mercado tendrán necesidad cada vez más de gente capacitada, de gente actualizada en los aspectos relacionados con sus actividades económicas y de producción de bienes y servicios. El empresario constata muchas veces que el personal disponible en el mercado de trabajo no posee los conocimientos, preparación y habilidades que requiere su empresa.

Aunque una organización cuente con los recursos materiales y financieros más adecuados, si no dispone de trabajadores con las habilidades y conocimientos necesarios para administrar ese tipo de recursos, la empresa está 97

condenada a la ineficiencia y al fracaso. Cada vez más los empresarios toman conciencia de la necesidad de preparar a su propia gente y se percatan de la importancia de contar con el personal mejor capacitado. También cada día más, frente a la escasez de recursos, cobra mayor relevancia contar con un programa permanente de capacitación en la empresa que responda a las necesidades reales, no únicamente que siga «las modas» y se capacite por capacitar.

1. Teorías de la capacitación

1.1. Marco conceptual de capacitación 1.1.1. Origen de la capacitación Desarrollo de los primeros tipos de entrenamiento. Basta detenernos en una etapa de la historia y precisar cómo trabajaban las personas en tiempos remotos. Lo podemos observar en los monumentos arquitectónicos que aún existen, como las pirámides de Egipto, las de Teotihuacán o las ruinas del Perú, entre otros. Esos monumentos nos permiten inferir que para su construcción se tuvo que haber movilizado a un gran contingente de personas con diferentes oficios, pues en las obras se incluyen trabajos de albañilería, carpintería, pintura, escultura y arquitectura.

Los talleres. En la antigüedad (2100 a.C.), la alfabetización se limitaba a ciertos sectores sociales y la única manera que había de comunicar los conocimientos era mediante la transmisión verbal de generación en generación; de esta forma se iba entrenado a familias completas que se especializaban en algún oficio o actividad. Consecuentemente, llegar a ser un maestro reconocido se tornó muy difícil (Grados, 1999).

Los gremios. En sí, son la primera forma del concepto de empresa y dan origen también a las agrupaciones de trabajadores; fueron creados para protegen sus intereses y hoy los conocemos como sindicatos; en ellos surgieron reglamentaciones, como la limitación en el número de aprendices y la cantidad y calidad del trabajo que se debía realizar, de acuerdo con el sistema básico de remuneración.

Los gremios estaban formados por grupos de personas unidas por intereses comunes y en ellos destacaba la ayuda mutua. Para que se pudiera formar un gremio, era necesaria la participación de los tres elementos.

Maestro. Quien trasmitía las habilidades y conocimientos por medio de 98

la instrucción directa.

Aprendices. Quienes ya tenían el entrenamiento que les proporcionaba el maestro, sin ningún beneficio económico.

Oficiales. Quienes ya habían recibido entrenamiento, aun cuando no eran capaces todavía de desempeñar un oficio con la eficacia requerida.

Por otra parte, en el contexto socioeconómico, previo a la revolución industrial, la capacitación constituyo, más que un hecho educativo, una fórmula para controlar los secretos de los diferentes oficios con el propósito básico de proteger los intereses económicos y de estatus social de artesanos y comerciantes.

Con la revolución industrial, la capacitación se transformó con la incorporación de objetivos y métodos. Por ejemplo, después de la aparición de los telares en Inglaterra se pedía la participación de las personas para que pudiera trabajar en una sola actividad; es decir, tenían a su cargo una parte del proceso de fabricación y lo realizaban; lo único que se hacía era entrenarlas en una tarea del proceso y no en todas las actividades; eso fue lo que provocó la revolución industrial, junto con los problemas de índole obrero-patronal y la explotación de los trabajadores.

Posteriormente, a partir de la Primera Guerra Mundial, entre 1914-1917, se tuvo que entrenar a las personas no sólo en la actividad que realizaban en su vida cotidiana y civil, sino que se requirió capacitarlas masivamente en distintos tipos de actividades, sobre todo en las bélicas, extrañas para mucha de ellas. En esta etapa, la mujer volvió a desempeñar un papel muy relevante en la industria, debido a que los hombres jóvenes y en edad productiva partieron a la guerra. A consecuencia de ello, la capacitación se transformó de nuevo: las jornadas de trabajo sufrieron un cambio, pues había toques de queda, la producción disminuía y surgió la necesidad de elaborar productos en forma clandestina (Grados, 1999).

En la Primera Guerra Mundial se utilizó la primera prueba de inteligencia (Amy-Beta), como estrategia para incrementar la eficiencia de los grupos.

En Estados Unidos se desarrolló una nueva fórmula, que modificó sustancialmente la eficiencia y el costo de la capacitación, formula que se conoce como el «método de los cuatro pasos»: explicar, demostrar, ejecutar y verificar. Estos pasos expresan claramente los principios fundamentales del aprendizaje de los adultos. Debemos considerar que el adulto aprende si se toman en cuenta los factores siguientes: Motivación. Los adultos aprenderán aquello que les servirá para resolver 99

problemas inmediatos.

Ejercitación. Para lograr el aprendizaje, se requiere la participación activa del sujeto.

Estímulos apropiados. La presentación detallada de la actividad por aprender, acompañada de breves explicaciones al respecto, permite un aprendizaje eficiente.

Reforzamiento. La corrección inmediata, o la conformación de haber logrado la conducta adecuada, propicia que el aprendizaje se consolide.

Escuelas industriales. Con el crecimiento de la industria, la capacitación adquirió importancia, pues pasó a la etapa en que solamente compartía un secreto dentro de un proceso, a la etapa de una sistematización de la enseñanza.

Desde 1920 a la fecha, la capacitación ha sufrido una evolución continua y en el ámbito laboral de las organizaciones se reconocen y aceptan los beneficios que de ésta se derivan (Grados, 1999).

1.1.2. Marco legal de la capacitación en México Algunos antecedentes históricos y jurídicos nos hablan del interés que había por la capacitación en México. Por ejemplo, en la época prehispánica se advierte una marcada preocupación de las autoridades por la educación y preparación de tipo doméstico, artesanal y militar de los jóvenes: el tepochcalli y el calmecac son muestra de ello.

En la legislación colonial encontramos ordenamientos, como las Ordenanzas de Minería en 1783, las cuales nos hablan de la educación y enseñanza a la juventud destinada a la minas y en donde se trata la educación como el desarrollo o perfeccionamiento de las facultades intelectuales del joven, mediante preceptos, ejercicios y ejemplos, y la enseñanza, como formar a un individuo apto y hábil para el trabajo en las minas.

En 1873 se funda el gran círculo de obreros en México, que tiene entre sus objetivos la propagación, entre la clase obrera, de la institución relativa a las artes y oficios como parte de las obligaciones del patrón. Todo lo anterior se refleja significativamente en la Constitución de 1917 (Grados, 1999).

En México, la capacitación es una actividad que, en el ámbito laboral, es un derecho del que goza todo trabajador que presta sus servicios a un patrón, como lo establece el artículo 153-A de la Ley Federal del Trabajo (lft), que emana del Apartado A del artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el que la capacitación es considerada también como 100

una obligación del patrón.

Por otra parte, el artículo 40 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal (loapf) establece que la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (stps) tiene, entre otras funciones, vigilar la observancia y aplicación de las disposiciones relativas al artículo 123 y demás de la Constitución Federal, en la Ley Federal del Trabajo y en sus reglamentos. Esto es, la capacitación está presente en la Constitución, de la que emanan todas las leyes y códigos de México, que además de ser un derecho del trabajador y una obligación del patrón es supervisada por una instancia gubernamental (stps) y llevada a cabo por instancias internas en las organizaciones, que pueden ser el departamento de Recursos Humanos (RH), la Comisión Mixta de Capacitación o ambos.

La capacitación también está presente en el Plan Nacional de Desarrollo (pnd) 2007- 2012: «el Desarrollo Humano Sustentable es uno de los principios rectores del Plan, asume que el propósito del Desarrollo consiste en crear una atmósfera en que todos puedan aumentar su capacidad y las oportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y futuras».

El pnd considera a la persona, sus derechos y la ampliación de sus capacidades, como la columna vertebral para la toma de decisiones y la definición de las políticas públicas». Para lograrlo, el gobierno, a través de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social y los sectores productivos suscriben el Acuerdo Nacional para la Productividad (anp) 2009, que entre sus consideraciones aparece que los trabajadores, los sindicatos y los patrones están de acuerdo en que la capacitación de los trabajadores es una inversión, no una carga, que aunada a las condiciones de seguridad y previsión social, entre otros elementos, fortalece el trabajo decente e incrementa la productividad, es decir, forma parte de acuerdos de carácter político (Zarazúa, 2010).

1.1.3. Situación actual de la capacitación y el adiestramiento en México 1.1.3.1. Problemas en el entorno de las organizaciones 1. Falta de marco teóricos. Parece mentira, pero la capacitación y el desarrollo de los recursos humanos o educación para adultos carecen de marcos teóricos propios. Siempre apoyados en teorías que tratan de explicar el comportamiento del niño en el aula, los instructores adoptan los principios que emanan de esos apuntamientos científicos, que no siempre son aplicables al comportamiento de los adul101

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tos. Por otra parte, los capacitadores, gente casi siempre hecha sobre la práctica, no se preocupan por hacer investigación, o si lo hacen no las publican, por lo que de todas maneras es inexistente.

Falta de asesorías confiables. Existe en el mercado de la capacitación una enorme cantidad de instituciones e instructores. Sin embargo, la mayoría de ellos es gente improvisada que ha descubierto en el entrenamiento de los recursos humanos un importante filón de oro. Desgraciadamente, estos seudoespecialistas se han encargado de desprestigiar la actividad capacitadora, por lo cual es muy difícil encontrar gente y despachos que garanticen la calidad que ofrecen.

Falta de investigación en el tema. En materia de entrenamiento del personal, no existe investigación apoyada en métodos científicos que fundamenten los éxitos logrados en este campo. En apariencia, hay algunos intentos que, al no publicarse, siguen siendo inexistentes.

Bajos niveles de escolaridad. Existen distintas versiones acerca de la media nacional del nivel de escolaridad de los trabajadores. Ya sea que parezca a 3.8 años de instrucción o, incluso, llegue a 6 o 7, como lo aseguran los optimistas; de todas maneras, no es posible pensar en formular programas de capacitación avanzados; es necesario hacer programas integrados educación-capacitación para la formación profesional de los trabajadores.

Falta de planeación y políticas reguladoras confiables. Los esfuerzos que hace el gobierno y los organismos privados, tanto obreros como sindicales, son limitados. No hay una clara política nacional de planeación y los sectores de la economía nacional carecen del conocimiento profundo que les permita hacer propuestas valiosas en sus áreas de competencia.

Ausencia del sistema de información. No existe un banco confiable de información estadística. Como alguien decía: en México, la estadística es una de las bellas artes, y esto en materia de capacitación adquiere dimensiones surrealistas.

La educación tradicional, como está establecida en México, no proporciona los elementos y medios indispensables para ajustarse a las características de los procesos productivos de las distintas empresas.

No existe un puente vinculador. Entre el sistema educativo formal y el aparato productivo.

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9. Se habla indistintamente de capacitación y adiestramiento. De educación laboral, de desarrollo de recursos humanos, de entrenamiento, de formación profesional, etcétera. Por este mosaico de semántica, los teóricos no saben qué rumbos tomar para definir el fenómeno.

10. La educación del sector obrero es deficiente. Se pretende su desarrollo personal con programas miopes o soluciones políticas (sistema de normalización y certificación de competencia laboral) para reconocer sus «competencias» y adaptarlo a la sociedad del cambio acelerado (Reza, 1999).

1.1.1.2. Problemas en la empresa 1. No hay credibilidad. Los empresarios no creen en los beneficios de la capacitación. La consideran un gasto, no una inversión.

2. Los instructores son incompetentes. Los externos son charlatanes que solamente buscan el beneficio personal, desconocen la problemática de la empresa y sus requerimientos específicos. Los internos no están bien preparados, carecen de conocimientos pedagógicos y no tienen voluntad para compartir sus conocimientos.

3. Los participantes no se interesan en los programas de capacitación. Están mucho más interesados en obtener reivindicaciones de tipo económico y motivacional que ser entrenados.

4. Los jefes no dejan ir a sus jefes a capacitarse. En gran cantidad de empresas, los supervisores impiden que el personal a su cargo se capacite y adiestre. Siempre se argumenta falta de mano de obra para cumplir con las metas y programas que tienen asignado, imposibilidad para detener las líneas de producción y pérdidas de tiempo.

5. Los programas de capacitación son pobres. Al considerar la capacitación para adultos como un gasto, los esfuerzos encaminados a satisfacer necesidades de formación profesional son muy limitados. La cobertura de los programas se ajustan a cumplir los requisitos mininos de la ley y en muchas ocasiones ni siquiera esto se logra.

6. No hay seguimiento de los programas. No se evalúan los resultados del esfuerzo del área de capacitación, no hay revisión de los cambios en la conducta del participante durante y después del curso/evento, no se verifica que los conocimientos sean aplicados por el trabajador en 103

su puesto, no hay evaluación del costo-beneficio.

7. A los «expertos» les falta formación en el tema. En gran cantidad de empresas se cree que la capacitación es un acto tan sencillo que cualquiera lo puede realizar. Existen muchas personas improvisadas que siendo producto del nepotismo, el amiguismo, los compromisos sociales y políticos, etc., dirigen los esfuerzos de capacitación en muchas organizaciones. Si agregamos que todo mundo cree saber de capacitación, la cosa se agudiza considerablemente. No hay conciencia para percatarse de que la capacitación es una actividad tan relevante y seria como la de mayor trascendencia en la empresa. Mientras siga siendo administrada por personas hechas al vapor, seguirá siendo como hasta hoy es: mediocre.

8. No se le asigna presupuesto. Al ser una función que cuesta, carece del presupuesto necesario que, además, está expuesto al «recorte» si surge otra necesidad.

9. La alta dirección no se involucra. Los ejecutivos argumentan no tener tiempo para capacitarse, mucho menos para capacitar a otras personas. En este país, los que mayor formación profesional necesitan son los supervisores y los líderes empresariales; ellos deben interesarse más por el entrenamiento, no sólo externar su necesidad «clientes para afuera».

10. No hay estructura formal. Las áreas de capacitación carecen de estructura sistémicas que les permita cumplir con sus funciones. No cuentan con los recursos materiales mínimos para llevar a cabo sus programas. No tienen suficientes personal y su nivel jerárquico les impide tomar decisiones de trascendencia.

11. La cuestión legal es muy complicada. Las organizaciones tienen que desperdiciar recursos para atender los requerimientos legales. El llenado de complejos formularios para cumplir con las disposiciones administrativas y procedimientos que ha establecido la Secretaría del Trabajo es tan difícil que se busca la manera de burlar la ley en lugar de cumplirla cabalmente.

12. La capacitación no hace milagros. Esta aseveración es muy cierta. La capacitación, por sí sola, no hace cambios mágicos de actitudes, mejoras de comportamiento o adquisición y aplicación efectiva de conocimientos; tiene que ir unida a otro programa motivacional que la respalde (Reza, 1999).

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1.2. Conceptos Conviene decir que la capacitación, de acuerdo con Chiavenato (2008),

Es un medio que desarrolla las competencias de las personas para que puedan ser más productivas, creativas e innovadoras, a efecto de que contribuyan mejor a los objetivos organizacionales y se vuelvan cada vez más valiosas. Así, la capacitación es una fuente de utilidad, porque permite a las personas contribuir efectivamente en los resultados del negocio.

Asimismo, la capacitación consiste en una actividad planeada y basada en necesidades reales de una empresa y organización y orientada hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del colaborador.

Además, se entiende la capacitación como la función educativa de una empresa u organización, por lo cual se satisfacen necesidades y se prevén necesidades futuras respecto a la preparación y habilidades de los colaboradores (Silíceo, 1999).

Está orientada a satisfacer las necesidades que las organizaciones tienen de incorporar conocimientos, habilidades y actitudes en sus miembros, como parte de su natural proceso de cambio, de crecimiento y adaptación a nuevas circunstancias internas y externas; compone uno de los campos más dinámicos de lo que en términos generales se llamado educación no formal (Blake, 1997).

La capacitación es parte integral de un programa amplio de administración de la calidad; aun cuando la administración de la calidad tiene que ver con máquinas, materiales y medidas, también se enfoca en el desempeño humano, es decir, se pueden diseñar programas de capacitación para promover un trabajo de mayor calidad. Revela que la capacitación consiste en dar al empleado elegido la preparación teórica para desempeñar su puesto con toda eficiencia (Longenecker, 2001). También está escrito en la Ley Federal del Trabajo que todo trabajador tiene derecho a que su patrón le proporcione capacitación o adiestramiento en su trabajo para elevar su nivel de vida y productividad, conforme a los planes y programas formulados, de común acuerdo, por el patrón y el sindicato o sus trabajadores y aprobados por la Secretaria del Trabajo y Previsión Social (Ley Federal del Trabajo, 2011).

Para efectos de esta investigación, denominada el impacto de la capacitación en la competitividad de las pymes de la ciudad de Guasave, se define la capacitación como el instrumento que busca brindar a sus trabajadores, a través de una planeación y con base en necesidades institucionales, los conocimientos, actitudes, desarrollo de habilidades y herramientas más elementales para 105

que presten un trabajo de calidad y contribuyan a lograr los objetivos de las empresas y sean éstas más competitivas.

1.2.1. Educación y capacitación Se considera la capacitación como mero instrumento y el manejo de cifras y sistemas no es educar, sino robotizar, dando al empleado no sólo una pobre concepción del mundo y de su trabajo, sino limitándolo en su creatividad y capacidad de desarrollo y autorrealización. La educación no es una propiedad individual, sino que pertenece por su esencia a la comunidad. La educación participa en la vida y crecimiento de la sociedad, así en su destino exterior como en su estructuración interna y desarrollo espiritual (Silíceo, 1999).

En ese sentido, la capacitación no debe considerarse por los empleadores como un mero requisito, sino que deben atenderse las necesidades del entorno, porque son los clientes quienes exigen de los empleados mejores servicios y que éstos sean de calidad.

Los retos de productividad, calidad y excelencia que tienen las organizaciones de hoy, serán logrados en la medida en que con un modelo educativo integral, basado en aprendizaje significativo y vivencial, se forme y transmita la cultura de productividad a partir de valores de calidad, excelencia, eficacia, y ahorro, etc.; para ello, están involucrados empleados, obreros, directivos, empresarios y funcionarios; todos deben participar en los modelos de educación y capacitación que generen y consoliden una cultura y filosofía del trabajo hacia el logro del valor productividad; la función educativa adquiere, y adquirirá mayor importancia en nuestro medio empresarial.

Precisamente porque vivimos momentos de cambio, es necesario que las habilidades y actitudes del empleado sean diferentes y con ello garanticen mejorar las utilidades en las empresas.

La función de capacitación debe colaborar aportando a la empresa personal debidamente adiestrado, capacitado y desarrollado, para que desempeñe bien sus funciones; habiendo previamente descubierto las necesidades reales de la empresa, la capacitación es la función educativa de una empresa u organización, por lo cual se satisfacen necesidades y se prevén necesidades futuras respecto a la preparación y habilidades de colaboradores.

«Es necesario que las organizaciones estén siempre a la expectativa, innovando con programas permanentes de capacitación, no precisamente en torno a las actividades que realizan día a día, en la empresa. Esto se debe a que el hombre transita en escenarios distintos, dado que es reflexivo, y se le presentan 106

diferentes situaciones personales de actitudes que influyen en su trabajo en la institución y que, por consecuencia, merma en la competitividad de la misma.

Nunca como hoy es necesario un manejo científico de la educación, es decir, un plan sistemático y organizado de cada país, de cada empresa, de cada familia y de cada persona, que desarrolle y oriente actitudes hacia el bien común, entendido como “el conjunto organizado de condiciones sociales por medio de las cuales el hombre puede realizar su vida o destino natural y espiritual”» (Silíceo, 1999).

Poner en marcha esfuerzos institucionales en materia educativa representará estabilidad y desarrollo para la empresa y mejoramiento de la calidad de vida de los trabajadores en general. Pero institucionalizar estos esfuerzos tiene como prerrequisito indispensable que la alta dirección entienda la capacitación como la vía de la solución efectiva y duradera de diversos problemas organizacionales, y soporte sólido en la realización de sus planes, que haga de la educación una responsabilidad cotidiana y una forma de vida dentro de la empresa, constituyendo una cultura de capacitación en la que todos participen (Silíceo, 1999).

La capacitación es uno de los modelos más cuestionados y seguramente más socorridos; es el llamado «modelo tradicional». Con él se promueve fundamentalmente la transmisión de conocimientos y habilidades que tiene centralmente como herramienta o estrategia pedagógica la repetición. Últimamente, han surgido otros modelos, como la tecnología educativa y el constructivismo. En el primero se percibe al educando como un «sujeto» con ideas, capacidad de elaboración o construcción de sus aprendizajes, y en especial con oportunidad de participar en el acto educativo, de acuerdo con Pardini (2002).

Lo que pareciera un avance conceptual en relación con el modelo tradicional, en el segundo (constructivismo) se busca que el individuo, con sus propias posibilidades, con su cultura, con sus influencias externas e internas, es decir, con su potencial, construya el conocimiento.

El sistema educativo en nuestro país se preocupa relativamente muy poco en desarrollar la capacidad de aprendizaje de los educandos, de prepararlos para la vida familiar, social y del trabajo, y para la educación permanente su preocupación básica la enfoca al cumplimiento de programas de estudio orientados a la construcción de estadísticas (la eficiencia terminal, entre otras).

La estrategia de aprendizaje en todo proceso de formación debe promover el interés por aprender, facilitar (no instruir) la comprensión de los 107

contenidos que aprende, busca el contacto con la realidad personal y grupal atendiendo problemas, inquietudes y necesidades personales y del grupo en formación (Pardini, 2002), se refiere al aprendizaje significativo; éste consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio, como se hace con el alimento que se ingiere, se digiere y se asimila.

Cuando el aprendizaje tiene significado para la persona, se integra a ella; por tanto, no se olvida y puede aplicarse prácticamente en la vida. Pardini (2002) dice que la capacitación de adultos funciona, no como una enseñanza académica, magisterial, intelectualista, sino como un aprendizaje vivencial, activo, participante y práctico. Si en el sistema educativo es necesario crear un ambiente propicio para el aprendizaje, en las empresas se hace indispensable.

En este sentido de desarrollar la capacitación empresarial rechazando el modelo de educación tradicional y con apego a los conceptos de «aprendizaje significativo» y «aprendizaje vivencial», ya que los obstáculos que viven cotidianamente las empresas en México ponen de manifiesto la necesidad de implementar esquemas que posibiliten atender los recursos humanos en forma constructiva, dinámica, participativa y con apego al contexto del organismo productivo, y que centren su atención en el capacitando, concebido como un sujeto dinámico, cambiante, capaz de aportar y aprender de los demás, de reflexionar y polemizar, de aceptar y rechazar, de asentir y disentir, que busca la construcción de los aprendizajes (Pardini, 2002).

La capacitación es el proceso sistemático, permanente y evolutivo de la enseñanza, que inicia al término de la educación formal, para lograr el desarrollo y actualización del personal de los servicios y dar apoyo a los programas de este sector, a la vez que favorece la realización personal y profesional de sus trabajadores. Por otra parte, la finalidad de la capacitación es contribuir al desarrollo de las potencialidades del hombre en su dimensión personal y en beneficio de la sociedad. Existen organizaciones que consideran que la capacitación es costosa, pero no se han detenido a considerar cuánto cuesta a la economía de los países la ignorancia, la ineficiencia y la incompetencia.

Se entiende por capacitación la acción de ser apto, de instruir, además de desarrollar hábitos y habilidades para hacer algo, las que también requiere conocimientos (Cabrera, 2009).

El factor humano es cimiento y motor de toda empresa y su influencia es decisiva en el desarrollo, evolución y futuro de la misma. Es por ello que la ciencia de la administración ha venido dando mayor énfasis a la capacitación del personal, dentro de las empresas, lo que ha originado disposiciones especiales 108

en la legislación laboral vigente, por lo que cualquier esfuerzo que en capacitación se lleve a cabo para facilitar la integración y compenetración del personal con sus propias funciones y con los objetivos de la empresa, contribuirá a consolidar un mejor clima no sólo de relaciones humanas, sino también de productividad (Silíceo, 1997).

La capacitación es uno de los instrumentos más importantes con los que se cuenta en la transformación de una empresa, y tiene como su propósito fundamental mejorar el rendimiento actual y futuro de la fuerza de trabajo, mediante la superación de los conocimientos básicos, el perfeccionamiento de las habilidades específicas y la inducción y adecuación de las actitudes de las personas. Ahora bien, la capacitación y el desarrollo no se pueden aplicar con éxito, contando solamente con buenos deseos y nobles intenciones, sino que es necesario diseñar y poner en práctica programas específicos, mismos que deben apoyarse en una clara determinación de necesidades, por lo que es urgente la tarea de determinar áreas críticas de capacitación en cada empresa (Rodríguez, 1999).

1.2.2. Necesidad de la capacitación La primera clasificación de necesidades manifiestas de capacitación fue descrita por Mendoza hace más de 27 años; según ellas, las necesidades surgidas por algún cambio en la estructura organizacional, por la movilidad de personal o como respuesta al avance tecnológico, reciben el nombre de manifiestas, dado que son bastante evidentes. Su especificación no resulta por lo general muy complicada; es imprescindible conocer las metas de la gerencia y mantener al día la planeación de los recursos humanos.

El personal de nuevo ingreso, el que será ascendido o transferido, el qué ocupará un puesto de nueva creación, los cambios de equipo, herramientas, métodos de trabajo y procedimientos, así como el establecimiento de nuevos estándares de actuación o metas más ambiciosas, representan necesidades manifiestas. La capacitación requerida para atender esas necesidades ha recibido el nombre de preventiva; se presume que los cursos o algún método deberá impartirse antes de que el personal involucrado ocupe su nuevo puesto o de que se establezcan los cambios.

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Figura 1. Desglose de necesidades manifiestas Mendoza (2000).

La capacitación es uno de los enfoques que se usan con mayor frecuencia para cambiar las formas de pensar de una organización. Desarrollo Organizacional (do) es un proceso de cambio planeado y sistemático que usa los conocimientos y técnicas de las ciencias del comportamiento para mejorar la salud y efectividad de una organización a través de su capacidad para adaptarse al medio ambiente, mejorar las relaciones internas e incrementar la capacidad de aprendizaje y resolución de problemas. El desarrollo organizacional centra la atención en los aspectos humanos y sociales de la organización y su finalidad es cambiar las actitudes y relaciones individuales entre los empleados (Daft,2005).

1.2.3 Beneficios de una capacitación Beneficios que se obtienen por medio de la capacitación en las empresas, entre los que mencionan los siguientes: asegura la permanencia de los cambios, facilita la asimilación e internacionalización de los valores, incrementa la productividad personal y grupal, reduce el tiempo del aprendizaje de nuevas tecnologías, mejora la calidad del desempeño, reduce el ausentismo, disminuye accidentes de trabajo, reduce la rotación del personal, disminuye los índices de desperdicios y promueve y enriquece la cultura organizacional.

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No obstante que la capacitación presenta esos beneficios, ha sido en ocasiones entendida como un lujo. La capacitación no debe verse simplemente como una obligación que debe cumplirse porque lo manda la ley. La capacitación es una inversión que trae beneficios a la empresa y al individuo.

Beneficios para la empresa Algunos de los beneficios relevantes para la empresa son: propicia el reclutamiento interno, ayuda a prevenir riesgos de trabajo, produce actitudes más positivas, aumenta la rentabilidad de la empresa, eleva la moral del personal, mejora el conocimiento de los diferentes puestos y, por tanto, el desempeño; facilita que el personal se identifique con la empresa, mejora la relación entre jefe y subordinado, facilita la comprensión de las políticas de la empresa, proporciona información sobre necesidades futuras de personal a todo nivel, ayuda a solucionar problemas, facilita la promoción de los empleados, incrementa la productividad y calidad del trabajo y promueve la comunicación en la organización.

Beneficios para el individuo Algunos de los beneficios relevantes para el individuo son: ayuda a la persona a solucionar problemas y tomar decisiones, favorece la confianza y desarrollo personal, ayuda a la formación de líderes, mejora las habilidades de comunicación y de manejo de conflictos, aumenta el nivel de satisfacción en el puesto, ayuda a lograr las metas individuales, favorece un sentido de progreso en el trabajo y como persona, disminuye temores de incompetencia o ignorancia, favorece la promoción de mayor responsabilidad y mejora el desempeño.

Otros beneficios que se pueden obtener de la capacitación son: mejora la comunicación intergrupal, ayuda a integrar mejor al personal con la empresa, apoya la adopción de las políticas de la empresa, ayuda a la integración de grupos de trabajo, mejora el clima organizacional, concierne a la empresa en un mejor lugar para trabajar y vivir (Financiera, 2001).

1.2.4 Tipos de capacitación La capacitación se divide en tres grandes campos: capacitación para el trabajo, capacitación en el trabajo y desarrollo. El siguiente esquema permite 111

ubicar el ámbito de cada una. La capacitación para el trabajo se clasifica en: capacitación de preingreso, inducción y capacitación promocional. La capacitación para el trabajo va dirigida al trabajador que desempeñará una nueva función, ya sea por ser de nuevo ingreso o por haber sido promovido o reubicado en la misma organización. Su objetivo es proporcionar al personal la capacitación adecuada al puesto que vaya a ocupar.

Capacitación de preingreso. Este tipo de capacitación se hace generalmente con fines de selección. Se centra en otorgar al nuevo personal los conocimientos necesarios y desarrollarle las habilidades o destrezas necesarias para el desempeño de las actividades del puesto.

Inducción. Constituye el conjunto de actividades que informan al trabajador sobre la organización, planes y programas, para acelerar su integración al puesto, al jefe, al grupo de trabajo y a la organización en general. Capacitación promocional: constituye las acciones de capacitación que otorgan al trabajador la oportunidad de alcanzar puestos de mayor nivel de autoridad y remuneración.

Capacitación en el trabajo. La conforman una serie sistematizada de actividades encaminadas a desarrollar habilidades y mejorar actitudes de los trabajadores en la labor que realizan (Calderón, 1990).

En ella se conjugan la realización individual con la consecución de los objetivos de la institución. En este marco, la capacitación en el trabajo constituye una importante herramienta de la organización para apoyar a sus diversas áreas en el mejor ejercicio de sus funciones y dotarlas de personal identificado con los fines de las actividades que tienen encomendada.

Desarrollo. Comprende la formación integral del individuo, específicamente las acciones que puede llevar la organización para contribuir a esta formación. Cabe señalar que es difícil determinar a qué grado una acción de capacitación se convierte en una de desarrollo, ya que por su carácter globalizador ésta incluye la capacitación.

Educación formal para adultos. Son las acciones llevadas a cabo por la organización para apoyar al personal en su desarrollo en el ámbito de la educación escolarizada.

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Integración de la personalidad. La forman los eventos organizados para desarrollar y mejorar las actitudes del personal hacia sí mismos y su grupo de trabajo.

Actividades recreativas y culturales. Son las acciones que dan a los trabajadores el esparcimiento necesario para su integración con el grupo de trabajo y con su familia, así como desarrollar su sensibilidad y creación intelectual. La razón fundamental de capacitar a los nuevos empleados es proporcionarles los conocimientos, aptitudes y habilidades que requieren para lograr un desempeño satisfactorio. A medida que los empleados continúan en el puesto, la capacitación adicional les da la oportunidad de adquirir conocimientos y habilidades nuevos.

Integración de la personalidad. La forman los eventos organizados para desarrollar y mejorar las actitudes del personal hacia sí mismos y su grupo de trabajo.

Como resultado, es posible que sean más eficaces en el puesto y puedan desempeñar otros puestos en otras aéreas o en niveles más elevados.

La capacitación es una necesidad integral, ya que contiene necesidades básicas, como las de conocimiento y del ser, y necesidades complementarias, como las de actualización (complementar y ampliar conocimientos para el desarrollo permanente de los recursos humanos), teniendo en cuenta los vertiginosos cambios y el avance tecnológico de la humanidad (Calderón, 1990).

1.2.5 Propósito de la capacitación Acerca de los propósitos de la capacitación, tenemos el caso de que pueden ser muy variados; señalamos los siguientes: crear, difundir, reforzar, mantener y actualizar la cultura y valores de la organización; clasificar, apoyar y consolidar los cambios organizacionales; elevar la calidad del desempeño; resolver problemas; habilitar para una promoción; inducción y orientación del nuevo personal en la empresa; actualizar conocimientos y habilidades, preparación integral para la jubilación; educación integral y desarrollo de la organización (Silíceo, 1999).

1.2.6 Cambio de conducta con la capacitación La capacitación debe incluir cuatro formas de cambio en la conducta. El contenido es el elemento esencial de muchos programas de capacitación, es decir, la información que se imparte entre los educandos en forma de 113

un conjunto de conocimientos normalmente, la información respecto a la empresa, sus productos y servicios, organización, políticas, reglas y los reglamentos, etcétera. También puede involucrarse la transmisión de nuevos conocimientos; desarrollo de habilidades de los trabajadores y, sobre todo, las habilidades, las destrezas y los conocimientos que están directamente relacionados con el desempeño del puesto.

Se trata de una capacitación orientada directamente hacia las tareas y operaciones que serán realizadas; desarrollo o modificación de actitudes de los trabajadores. Se busca generalmente la modificación de actitudes negativas de los trabajadores para convertirlas en otras favorables, como aumentar la motivación o desarrollar la sensibilidad del personal o gerencia y de supervisión; en cuanto a los sentimientos y las reacciones de las personas, pueden involucrar la adquisición de nuevos hábitos y actitudes, principalmente en relación con los clientes o usuarios y desarrollo de conceptos.

La capacitación puede estar dirigida a elevar la capacidad de abstracción y la concepción de ideas y filosofías, sea para facilitar la aplicación de conceptos en la práctica de la administración, sea para elevar el nivel de generalización para desarrollar gerentes que puedan pensar en términos globales y amplios (Chiavenato, 2007).

1.2.7 Proceso básico de la capacitación Cualquier programa de capacitación consiste en cuatro pasos. El primero nos indica que el propósito de evaluación es determinar las necesidades de la capacitación; posteriormente, si se identifican una o más deficiencias que se puedan eliminar, es necesario fijar objetivos de capacitación. En este punto se especifica en términos medibles y observables el desempeño que se espera obtener de los empleados que serán capacitados.

En el paso de capacitación se seleccionan las técnicas reales de capacitación y se lleva a cabo el entrenamiento. Finalmente, debe haber un paso de evaluación. Es aquí donde se comparan los desempeños de antes y después de la capacitación de los empleados y con ello se evalúa la eficiencia del programa (Gary, 1996).

1.2.8 Calidad y productividad en la capacitación El proceso de mejoramiento por medio de la capacitación detecta problemas concretos. Los agrupa y selecciona, analiza las causas buscando la calidad y 114

productividad a través del sistema de capacitación. Surgen dos conceptos a tomar en cuenta: la productividad y la calidad.

Productividad. Uno de los conceptos que podemos emplear es el de la característica de producir y aprovechar recursos, esto es, aprovechar al máximo el tiempo y el talento del factor humano para crear un ambiente sinérgico en la actividad capacitadora, que eleve el rendimiento sin menoscabo de los costos y de la calidad del proceso enseñanza aprendizaje. En otras palabras, que la productividad de la capacitación haga eco de lo que decía Gandhi: «Que los hombres aprovechen el máximo de sí mismos como personas en todos los planos de la vida» (Ramírez, 1999).

Para hacer un análisis de los conceptos, esquematicemos los siguientes temas en relaciones que nos lleven al concepto de calidad total de la capacitación.

1. Productividad de personal

= Nivel de desarrollo del personal Capacitación + desempeño

2. Productividad de la capacitación

= Proceso enseñanza + aprendizaje Tecnología Educativa, reingeniería del proceso +motivación +calidad del proceso

3. Calidad de la capacitación

= Calidad del diseño del proceso enseñanza – aprendizaje + calidad de concordancia + calidad de servicio

4. Calidad total de la capacitación

= Calidad de capacitación + productividad de la capacitación

Cuando hablamos de la productividad del personal, lo que buscamos es que la fuerza laboral aproveche el tiempo, su talento y preparación para producir en grado óptimo con el mayor rendimiento posible. Ello no es sinónimo de producir más rápido, ni con mayor esfuerzo, ni que se tenga que cumplir al 100% con las especificaciones: significa, por el contrario, alcanzar un nivel de desarrollo personal a través de la capacitación disminuyendo el trabajo, los tiempos de actividad operativa, mejorando el desempeño en razón directa del aprendizaje obtenido en la capacitación. La capacitación debe estar orientada a mejorar el rendimiento individual y de grupo en las 115

tareas laborales y a modificar el desempeño en términos de calidad y rentabilidad.

Al hablar de la capacitación, debemos tocar el concepto de productividad en la capacitación, concepto ligado a los anteriores de productividad, pero que encierra en él factores cuya relación forma la medición de dicha productividad. Se debe mejorar el proceso enseñanza aprendizaje en el contexto de la capacitación empresarial, aprovechándose del buen uso de los recursos que inciden directamente en sus buenos o malos resultados, como la tecnología educativa, al igual que la reingeniería del proceso de producción y de la motivación. Sin embargo, a ello debe sumarse el concepto de calidad del proceso enseñanza aprendizaje. Una breve definición de calidad es «la satisfacción del cliente», o también el conjunto de cualidades de un algo (producto o servicio), que satisface la expectativa del cliente.

En la capacitación, el cliente es interno; esto es, son los trabajadores de la empresa a los cuales hay que preparar, y el producto que se le ofrece es el que ellos requieren y que además necesita la empresa. La administración de la calidad es el proceso de identificar y administrar la planeación, el control y el mejoramiento de la calidad del proceso enseñanza aprendizaje. Para ello, se requiere de una cultura de calidad en la organización que a veces ésta no la tiene, y que sin ella el proceso de calidad de la capacitación será inefectivo (Ramírez, 1999).

Efectivamente, el logro de la calidad de la capacitación es en función de: a. La calidad del diseño del proceso enseñanza aprendizaje. Debe responder a las expectativas del trabajador y de la empresa, a su opinión, el momento oportuno en que debe llevarse a cabo el proceso, a las necesidades del entorno y a las disponibilidades técnicas y humanas de la organización. b. La calidad de concordancia. Que trata de desarrollar habilidades acordes con la tarea, las necesidades del puesto de trabajo de la empresa y con los factores tecnológicos de cambio y motivaciones, evitando quejas, descontentos, tiempos perdidos y gastos innecesarios por no haber considerado la concordancia con las especificaciones del proceso de capacitación. c. La calidad de servicios. Que se basa en los resultados positivos para el personal de la empresa, y sobre todo en los responsables de la capacitación, desde la más alta autoridad brindando una política de capacitación enmarcada en la filosofía de servicio, 116

hasta el capacitador brindando conocimientos, asistencia, claridad, dedicación, excelencia, etc., pasando por las autoridades menores encargadas de la organización y estructuración del sistema y de los programas de capacitación pertinente.

La cultura de calidad crea hábitos y tendencias a aceptar un comportamiento relacionado con la filosofía de la calidad. Esto quiere decir que debe tratarse de motivar al personal en el sentido del cambio y que la cultura es uno de los caminos para realizar y aceptar cambios. Ello implica convencer sobre la calidad a todo el personal de la empresa, indicando posibilidades de capacitación y desarrollo personal, de participación y de reconocimiento (Ramírez, 1999).

1.3 Teoría de capacitación 1.3.1 Teoría del capital humano La teoría del capital humano es una nueva concepción del insumo de trabajo, desarrollada por Becker (1964), quien plantea que la idea básica al respecto es considerar la educación y la formación como inversiones que realizan individuos racionales, con la finalidad de incrementar su eficiencia productiva y sus ingresos. Esta Teoría del Capital Humano hace uso de microfundamentos, considera que el agente económico (individuo) en el momento que toma la decisión de invertir o no en su educación (seguir estudiando o no) arbitra, entre los beneficios que obtendrá en el futuro si sigue formándose y los costos de la inversión (por ejemplo, el costo de oportunidad-salario que deja de percibir por estar estudiando y los costos directos, gastos de estudios; Becker, 1964).

Seguirá estudiando si el valor actualizado neto de los costos y las ventajas es positivo. En este efecto, como se puede apreciar la Teoría del Capital Humano considera que el agente económico tiene un comportamiento racional, invierte para sí mismo y esa inversión se realiza con base en un cálculo.

Al respecto, conviene decir que, por otra parte, esta teoría permite distinguir entre formación general y formación específica; la primera es adquirida en el sistema educativo como alumno y tiene por objeto incrementar la productividad del o de los individuos. Esos individuos, por último, incrementarán la productividad media y marginal en la economía.

Los empresarios no tienen la certidumbre de que al ejercer ese gasto de formación, los trabajadores utilizarán todos sus conocimientos adquiridos al 117

servicio de la empresa, o abandonarán la empresa para hacer valer sus conocimientos en otras dispuestas a remunerarlos con mejores salarios. Dado este problema de información, la compra de educación en ese nivel de formación debería ser financiada por el individuo o por algún organismo público. El gasto tiene sentido en una relación de trabajo durable entre trabajador y empresario. Se presenta la posibilidad de que el empresario financia la inversión y la comparte con el trabajador (Becker, 1964).

Desde el enfoque de la economía, se considera que la calidad del trabajo (esto es, el capital humano) es la barrera más importante para el desarrollo económico; casi todos los demás ingredientes de la producción (los bienes de capital, las materias primas y la tecnología) pueden comprarse o pedirse prestados a países avanzados, pero la aplicación de las técnicas de producción de elevada productividad a las condiciones locales casi siempre requiere directivos, obreros y conocimientos técnicos que sólo posee una población trabajadora formada y altamente calificada (Samuelson, 1993).

1.3.1.1 Inversión en capital humano La inversión en capital humano es un elemento central para crear y fortalecer ventajas comparativas dinámicas, las cuales son sostenibles y ofrecen gran potencial de desarrollo económico y social. En el contexto actual, dominado por el constante y rápido cambio tecnológico, la capacitación en la empresa como una forma de creación del capital humano tiene un papel muy importante en el fortalecimiento de la competitividad. Por un lado, complementa la educación formal porque ofrece al trabajador los conocimientos y habilidades necesarios para hacer uso de tecnología, adaptarla y eventualmente mejorarla.

La teoría del capital humano, expone Fernández (1987), que descubre los elementos o características y sirve de vínculo entre éste y el capital físico para así definir hasta qué punto, y en qué proporción, el capital humano influye en el proceso productivo y su rentabilidad.

Para ello, propone un enfoque sistémico. Es decir, además de estudiar las actividades en las empresas y el efecto de la capacitación en ellas, examina el entorno organizacional e institucional de apoyo a la capacitación, así como el impacto que tiene en la localidad. El análisis se hace a nivel de empresa (micro) y regional (meso). Este enfoque permite identificar el impacto de la capacitación no sólo en la competitividad de la empresa, sino también en la competitividad de su entorno geográfico, reconociendo que, además de los beneficios privados que obtienen las empresas, la capacitación origina un 118

beneficio social (Padilla, 2007). Esta teoría considera que sobre la base del conocimiento de estos elementos y sus características se podría formular un modelo más o menos cercano a los conocimientos, capacidades y habilidades propias que surgen por el proceso educativo y que son requeridos para cada trabajo de la esfera productiva.

Una primera crítica a la categoría del capital humano como objeto teórico, y su relación con la plusvalía, se basa en el supuesto de que la escolarización del capital como fuerza de trabajo no participa de modo significativo en el aumento del salario o la productividad, ni asegura la práctica adecuada en el proceso del trabajo. Se arguye que aunque está fuertemente relacionada con el salario, la escolarización no lo determina por el hecho de que el mercado de trabajo no opera sobre la base de la oferta y la demanda del capital humano, sino por presiones políticas empresariales y laborales y por la composición y el desarrollo de la planta productiva (Fernández, 1987).

Una segunda crítica en este trabajo gira en torno a contradecir una planeación educativa que enfatiza en sus premisas la economía, o el seguimiento de los diplomas para el mercado laboral y no una formación integral, como tampoco destacar los valores humanos positivos (Fernández, 1987).

1.3.1.2 Capital humano e intelectual El capital humano es definido como el conocimiento que los individuos adquieren durante su vida y que usan para producir buenos servicios o ideas en el mercado o fuera de él.

La ocde señala que los imperativos y mercantiles actuales han manejado la necesidad de replantear la asignación de mecanismos para producir, difundir y consumir el conocimiento, existiendo un reconocimiento mayor sobre la labor del capital humano en el mercado y tornándose significativa la inversión en la competitividad humana a través del conocimiento. Según la ocde, se percibe que el conocimiento se ha incrementado en los trabajadores, formando cada vez más una importante proporción en el componente productivo, relativo a la materia prima y capital fijo (ocde, 1998).

Se sostiene que el capital humano eleva el crecimiento de las empresas por la acumulación del capital físico y el trabajo humano educado, creando en cada región o nación las condiciones de un crecimiento económico sostenido, como consecuencia de las externalidades positivas derivadas de tal acumulación. No son sólo esas externalidades positivas de la acumulación de capital humano las que hacen que los beneficios sociales sean mayores que 119

los privados; también existen efectos secundarios y hasta terciarios que generan educación, toda vez que los trabajadores más capacitados no sólo serán más productivos en sus tareas, sino que al actuar de modo sinérgico con el resto de sus compañeros elevan la productividad global de las empresas y de la economía en su conjunto (Garrido, 2007).

Afirman que cuando mayor es la inversión en los recursos humanos y mayor la calidad de la educación, mayor es la productividad y el ingreso real per cápita. Aun cuando existe un largo periodo de gestación, los efectos sobre el crecimiento económico son evidentes a corto plazo, destacándose la vinculación entre la educación superior y el sector productivo.

No obstante, los planteamientos de la teoría del capital humano, si bien por una parte contribuyen a la explicación cuantitativa de los vínculos existentes en los fenómenos, en este caso entre la educación y el crecimiento económico de un país, otra parte de ellos oculta la multiplicidad de factores cualitativos que intervienen en otros vínculos y fenómenos. Esta teoría destaca de modo unilateral como objetivos fundamentales la idónea productividad que un trabajador de modo ideal debe poseer, la búsqueda del modo como el «capital humano» puede incrementar la producción y la riqueza económica de un país, y considera los beneficios monetarios como finalidad.

Margina los efectos que pudieran añadirse al desarrollo social, o el sentimiento de cosificación que experimenta el sujeto. Así, otros aspectos externos a la educación habrían que tomarse en cuenta en la formación de individuos productivos a la sociedad y en la formación de sociedades (Mundial, 1998).

El capital intelectual puede considerarse, según Pulido, como el capital intangible oculto de las empresas; lo descompone en capital humano y un resto de intangibles ocultos que podríamos denominar capital estructural. El primero de estos componentes ha estado presente, de forma más o menos explícita, en todas las formulaciones que a lo largo de la historia de la teoría económica han intentado dar respuesta al comportamiento de la producción. Pero su formulación tradicional se centraba en la cuantificación de la cantidad o el precio de este factor productivo ante la dificultad que entrañaba, y sigue entrañando, incorporar sus características internas diferenciales, tales como cualificación, satisfacción o motivación, elementos que en la actualidad se incorporan como componentes clave de este capital, cuya valoración debería recoger el valor económico potencial de las personas que trabajan en una empresa, en un sector, en una región o en un país, y que se refieren a las habilidades desarrolladas, como consecuencia tanto de su nivel de formación, como de su experiencia, liderazgo, motivación, responsabilidad, salud o grado de rotación del personal.

120

Esta limitación, relativa al capital humano, se ha venido subsanando al considerar agrupaciones de indicadores en los que, con frecuencia, se alude, de forma adicional, a las remuneraciones o a la productividad, a aspectos tales como temporalidad, ayudas sociales, laborales, formación, rotación externa (abandonos) o rotación interna (promoción), entre otros, haciendo gala de relaciones combinadas que asocian mayores niveles de perfección profesional con remuneraciones más elevadas o ganancias de productividad directamente relacionadas con la motivación y la satisfacción del personal (Pulido, 2008).

Por su parte, el concepto de capital estructural se asocia a aspectos de notable relevancia: (a) la calidad de procesos, productos y servicios, un elemento que puede evaluarse a través de la contabilidad de costes; (b) características de la cartera de clientes y proveedores, factores que se caracterizan por un componente altamente subjetivo a la hora de valorar elementos como satisfacción y fidelidad de los primeros o calidad en los segundos; (c) capital relacional, en su vertiente de relaciones con el medio ambiente externo, esto es, valoración de los esfuerzos en publicidad, promoción, relaciones públicas o potencial mediático contratado, y (d) capital de innovación y desarrollo, dotándolo de cuantificaciones que giran en torno a las inversiones en nuevas tecnologías en sentido amplio (Pulido, 2008).

1.3.2 Teoría de la organización científica del trabajo Respecto a su procedencia (Frederick Taylor, citado por Chiavenato, 1994), la teoría de la organización científica del trabajo, propone la racionalización del centro de trabajo como vía principal para la maximización del rendimiento de los trabajadores y el crecimiento de las empresas. Por medio de la mejora sistemática del rendimiento del trabajador en relación con cada uno de estos elementos.

Estudio de problemas en el trabajo. Es cierto que en sus orígenes, o por lo menos en la formulación de su progenitor, el taylorismo distaba mucho de ser una técnica perfecta. En realidad, para el estudio y organización del trabajo humano en la industria se exige la combinación cuidadosamente dosificada de conocimientos pertenecientes a distintos campos: la ingeniería, la fisiología, la psicología, la sociología, etcétera. Taylor es quien en realidad imprime un cambio radical a los procesos de trabajo que permiten el comienzo de producción en masa. Además, considera que la productividad es el medio para alcanzar la máxima prosperidad (citado por Chiavenato, 1994).

121

1.3.3 Teoría del aprendizaje social En otras palabras, la parte social reconoce que los individuos aprenden a ser parte de una sociedad y la parte de aprendizaje reconoce que los individuos utilizan procesos para tomar decisiones. La gente procesa activamente información cuando aprende. Al observar a otro, aunque el condicionamiento operante describe de manera correcta algunos de los grandes factores que influyen en el aprendizaje, esta teoría no abarca algunos aspectos. Por ejemplo, no considera los sentimientos y pensamientos de las personas (Chiavenato, 1994) y otros han continuado y ampliado el trabajo de Skinner (1974) al demostrar que la gente puede aprender nuevas conductas al observar a otros en una situación social. (Eisenhardt, 2000).

Según la teoría del aprendizaje social, el aprendizaje se visualiza como la adquisición de conocimientos mediante el procesamiento mental de información. La gente prepara cuadros mentales de cómo se realiza dicha tarea Bandura (1977). Sugirió que los observadores a menudo aprenden más rápido que quienes no observan las conductas de otros, porque no necesitan desprender conductas y pueden evitar errores costosos e innecesarios. Esta teoría del aprendizaje tiene cinco dimensiones: simbolismo, pensamiento previo, aprendizaje por imitación, autocontrol y autoeficacia (Hellriegel, 2004).

El aprendizaje (apropiación de conocimiento) se constituye en un proceso clave para el desarrollo de competencias y para potencializar este modelo planteado, pues forma parte de su proceso misional o cadena de valor. Se involucra en la investigación el aprendizaje continuo como herramienta fundamental para lograr el desarrollo de competencias en este tipo de población.

Empleando el método del aprendizaje colaborativo (collaborative learning), que se define como un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología, así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del resto del grupo, que busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los sujetos de aprendizaje en el momento de explorar nuevos conceptos (Castillo, 1999).

Modelo que plantea que para que el conocimiento individual se convierta en conocimiento organizacional es necesario la aplicación y adopción de ciertas acciones, en las que se eleva el nivel ontológico del conocimiento, donde el proceso pasa del individuo al grupo y del grupo a la organización, 122

y plantea cinco disciplinas: el pensamiento sistémico, el dominio personal, modelos mentales, aprendizaje en equipo y visión compartida (Senge, 2005).

1.3.4 Teoría de las capacidades dinámicas Capacidades dinámicas. Se define como el «subconjunto de competencias o capacidades que permiten a la empresa crear nuevos productos y procesos, respondiendo así a circunstancias cambiantes del mercado» (Teece y Pisano, 1994). La competitividad generada en las últimas décadas ha forzado a las organizaciones a renovar, adaptar y reconfigurar sus recursos y capacidades al ritmo del mercado. Así, surge la teoría de las capacidades dinámicas como una adaptación del carácter estático de la visión basada en los recursos para tener en cuenta el dinamismo del mercado.

De igual manera, algunos autores afirman que las capacidades dinámicas exhiben procesos comunes en las organizaciones, como desarrollo de nuevos productos, toma de decisiones estratégicas y alianzas. Sin embargo, estos procesos, aunque han sido ampliamente estudiados individualmente, no se han integrado de forma sistemática, por lo que los resultados de la investigación sobre las capacidades dinámicas permanecen desconectados (Eisenhard, 2000).

Las capacidades dinámicas son muy difíciles de replicar, ya que poseen componentes distintivos de cada organización; presentan el mayor grado de combinación de conocimiento porque integran las capacidades centrales de la organización y permiten su evolución en el tiempo por la absorción, integración y reconfiguración de nuevo conocimiento de acuerdo con la dinámica del mercado.

Las capacidades dinámicas son aquellas capacidades organizativas que actúan para ampliar, modificar o crear las capacidades convencionales (Eisenhardt, 2000).

1.4. Marco referencial de capacitación 1.4.1. Detección de necesidades de capacitación en las empresas del sector comercial e industrial de Guamúchil, Sinaloa Un antecedente muy importante de esta investigación es el estudio de la investigadora Marisol Romero Lozoya (1999) en la ciudad de Guamúchil, municipio de Salvador Alvarado, Sinaloa. Dicha investigación fue hecha para detectar necesidades de capacitación en áreas funcionales de las empresas industriales.

123

Esta investigación ha concluido que con base en que hay necesidades muy marcadas de capacitación en las empresas del sector comercial e industrial, es recomendable la creación de un bufete de asesorías administrativas.

El desarrollo de habilidades y el manejo de técnicas proporcionarán las herramientas necesarias para resolver y prevenir en forma práctica los problemas típicos en las empresas de Guamúchil, Sinaloa, susceptibles de resolverse con capacitación. Los empresarios del sector comercial o industrial deben prestar atención a las diferencias presentadas y a las variables que influyen directa o indirectamente en la empresa, que sean indicadoras de capacitación del personal, para evitar problemas laborales, pérdidas, de quiebra o hasta el cierre de la empresa. Otro de los retos de los empresarios es iniciar o actualizar el diseño o compilación de herramientas auxiliares para detectar necesidades, tales como directorios de personal, estructura orgánica de la empresa, manuales de organización y de procedimientos, inventarios de recursos humanos, descripciones de puestos, estándares de producción o ventas y características de los productos que la empresa vende o genera.

Las secretarías de los gobiernos federal, estatal y municipal, están implicadas, en el sentido de que deberán promover y convencer sobre sus fuentes de capacitación y su disposición a colaborar con las empresas en este tipo de acciones, desde la reglamentación hasta apoyos financieros tan importantes en este renglón. En resumen, el trabajo pone de manifiesto la poca atención que los empresarios de organismos industriales han dado a las necesidades de capacitación y propone que se establezcan bufetes especializados para proporcionar capacitación a estas empresas (Romero, 1999).

1.4.2. Investigación de capacitación en confecciones en la ciudad de Cali Expone Mejía en una investigación de las empresas de confecciones en la ciudad de Cali a nivel empresas que se trabaja sobre tres necesidades fundamentales establecidas en la agenda: innovación, mejoramiento productivo y capacitación del talento humano. El principal objetivo fue diseñar una estrategia integral de capacitación orientada hacia el mejoramiento productivo y la innovación tecnológica en las pymes mencionadas, de manera que mediante su implementación se logren incrementos en productividad y competitividad.

Comenta que el impacto principal para este estudio es el fortalecimiento en las pymes del sector confecciones para capacitar su talento humano, lo cual genera aprendizaje organizacional, que se verá reflejado en el mejoramiento productivo, la innovación y mayor productividad.

124

Es vital señalar que en el estudio se hizo evidente que la implementación de la estrategia integral de capacitación debe ser, en lo posible, individualizada para cada empresa y cada empleado, siguiendo los lineamientos y objetivos estratégicos, pero por otra parte debe impactar los procesos de selección y desarrollo del personal. Finalmente, la capacitación se puede hacer con los mismos miembros de las organizaciones, con la finalidad de lograr una mejor pedagogía y una considerable reducción de costo (Mejía,2008).

1.5. Modelo de capacitación Es de gran importancia considerar la aplicación de un modelo de capacitación integral y desarrollo a través de la elaboración de planes específicos de acción que lleven a una secuencia lógica y oportuna de cada una de las etapas del proceso de capacitación; consiste en la elaboración de un diagnóstico de necesidades de capacitación y desarrollo, el establecimiento de objetivos y de programas para satisfacer dichas necesidades y mejorar el nivel de desempeño de los empleados de las organizaciones.

Figura 1. Modelo de capacitación Elaboración propia, 2013 125

1.5.1. Modelo integral de capacitación en las organizaciones Paso 1

Paso 2

Planeación y participación en el desarrollo de:

Ambiente interno Detectar necesidades de capacitación

Inversión

Clasi�cación de necesidades de capacitación

Paso 3

Actitudes Valores Destrezas Conocimientos requeridos para el logro de los objetivos de la empresa

Cliente interno

De�nir objetivos

Paso 4

Ambiente externo

Elaborar programas de capacitación

Mejor calidad en el servicio

Paso 5 Ejecución

Paso 6

Ventaja competitiva Mejora continua

Evaluación

Figura 2. Modelo de capacitación Elaboración propia, 2013.

A través de la capacitación se brinda a los trabajadores elementos necesarios para que desarrollen sus habilidades en el desempeño de sus funciones y puedan prestar un servicio de calidad a sus clientes.

Esto permite la preparación integral de los empleados y con ello tengan una vida más productiva y satisfactoria, como un eficiente desempeño en cualquier nivel de las organizaciones y cumplir con esto sus expectativas de crecimiento personal.

Una vez que los trabajadores adquieren estos resultados, estarán en condiciones de contribuir para alcanzar las metas que la empresa se ha propuesto y contar con el recurso humano competente para hacer frente a la competencia. Este modelo está basado en el enfoque de Silíceo (1999); expone que la capacitación debe ser una actividad planeada, que debe basarse en las necesidades que la empresa tiene y en los cambios que los trabajadores deben presentar en el desempeño de sus funciones, como conocimientos, habilidades y actitudes, para satisfacer necesidades presentes y futuras en su preparación.

126

El modelo está integrado por etapas e indicadores que se interrelacionan a través de cada uno de ellos. Proporciona información, lo que facilita la toma de decisiones, considerando las etapas que a continuación se detallan.

Detectar las necesidades de capacitación, clasificar cada una de ellas, definir objetivos, elaborar los programas de capacitación requeridos, proceder a la ejecución y por último a evaluar. Los programas de capacitación son instrumentos destinados a facilitar el logro de los objetivos definidos por un plan integral de trabajo en las organizaciones.

Deben llenar los siguientes requisitos: estar sustentado en un diagnóstico de necesidades, brindar una clasificación o secuencia lógica y progresiva de desarrollo de tema. Identificar objetivos institucionales, elaborar programas confiables de capacitación; estos programas deberán ejecutarse con objetividad y medirse los resultados con la evaluación constante a los empleados.

Una evaluación precisará el rendimiento de los empleados en la empresa.

Indicará cuáles son sus limitaciones; además, facilitara al departamento de personal hacer que las evaluaciones sean mucho más eficaces; de igual manera, se obtiene una retroalimentación sobre sus actividades de desarrollo, el proceso de atención de trabajadores y los diseños de empleos; es decir, el uso de este modelo servirá como una herramienta para verificar el control de calidad en el servicio sobre el desempeño del trabajador en un determinado periodo.

Desde luego que este modelo de capacitación integral se prepara a los desafíos que influyen en los empleados originados por los ambientes interno y externo: a veces, el desempeño se ve afectado por factores situados fuera del ambiente de trabajo, como asuntos familiares, financieros, de salud, personales o de otros tipos. Si se descubren por medio de evaluaciones, el departamento de personal puede proporcionar ayuda para mejorar las condiciones de sus colaboradores y mejores relaciones laborales.

El tema de inversión en la capacitación del personal debe ser considerado por los directivos de las organizaciones y convencerse de que la única manera de ser competitivos es contar con personal bien preparado. Hoy día, es mejor opción porque la razón fundamental consiste en dar a sus trabajadores conocimientos, habilidades y actitudes que requieran para lograr un desempeño óptimo. Y deben las organizaciones establecer las bases para que los empleados tengan la preparación necesaria y especializada que les permita enfrentar en las mejores condiciones sus tareas diarias. Y para eso no hay mejor medio que la capacitación, que ayuda también a alcanzar altos niveles de motivación, productividad, integración y compromiso en el personal.

127

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129

Capítulo iv

El desarrollo sustentable en las agrociudades: hibridaciones entre la sociedad de la carencia y la sociedad del riesgo en los entornos rurbanos Jesús Bernardo Miranda Esquer

Red de Investigación del Norte de México Secretaría de Educación y Cultura

Alberto Galván Corral

Instituto Tecnológico de Sonora, des-Navojoa Red de Investigación del Norte de México

Carlos Jesús Hinojosa Rodríguez

Instituto Tecnológico de Sonora, des-Navojoa Red de Investigación del Norte de México Sin racionalidad social, la racionalidad científica está vacía.

Sin racionalidad científica, la racionalidad social es ciega.

Ulrich Beck

El estudio del desarrollo sustentable de las ciudades es un ejercicio relativamente reciente; más reciente resulta el análisis del desarrollo sustentable en las agrociudades y los entornos rurbanos. En este texto, se trabajan los elementos conceptuales para realizar este tipo de estudios desde perspectivas teóricas de frontera.

Se reflexiona en tres grandes dimensiones. Primero, se trabaja en torno al desarrollo sustentable, planteando las dimensiones analíticas del mismo.

Después, se conceptualizan los constructosagrociudad y rurbanidad. Por último, se definen teóricamente las sociedades del riesgo y de la carencia.Desde estos posicionamientos, se reflexiona en torno a las posibilidades de integración para estudios empíricos posteriores.

Desarrollo sustentable La concepción de desarrollo, en los últimos años, ha evolucionado de manera acelerada. Inicialmente, se consideraba el ingreso real per cápita como 131

un indicador del crecimiento y desarrollo; hoy día, se han agregado nuevos elementos que incluyen la esfera de lo político, social y ecológico, destacando como ejes centrales el medio ambiente y las personas, lo que trae el surgimiento del desarrollo sustentable.

Paraeste estudio, sólo se abordarán algunos de los enfoques y propuestas que aluden de manera explícita al desarrollo sustentable, obviando las propuestas o teorías de desarrollo que presentan un marcado enfoque economicista y en donde el concepto de desarrollo sustentable está implícito. Lo anterior no representa conceder mayor importancia a unas propuestas sobre otras.

Resulta pertinente destacar que se ha venido dando una discusión relativa a los términos sustentable y sostenible, en donde hay posturas que argumentan que los términos implican aspectos y definiciones diferentes. Por otra parte, hay posturas en donde los consideran como sinónimos o términos que significan lo mismo; para este caso, y por efectos prácticos, se usarán como sinónimos el término sustentable y sostenible, sin entrar en las discusiones, por considerar que está más allá del alcance de nuestro objetivo.

Tetreault (2004), Goñi y Goin (2006) y Ramírez, Sánchez y García (2004), coinciden en reconocer que uno de los conceptos de desarrollo sustentable con mayor influencia fue el propuesto en el llamado Nuestro futuro común, mejor conocido como el Informe Brundtland para las Naciones Unidas en 1987; lo definen como el desarrollo que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin disminuir la capacidad o habilidad de las generaciones futuras de satisfacer las propias. Tetreault (2004), como Ramírez, Sánchez y García (2004), coinciden en que la definición comprende dos conceptos fundamentales: (1) el concepto de necesidades, particularmente las esenciales de los pobres, a los que debería darse prioridad, y(2) y la idea de limitaciones atribuidas a la tecnología y a la organización social entre la capacidad del medio ambiente para satisfacer las necesidades presentes y futuras.

Como se aprecia en la definición y en sus dos conceptos implícitos, el desarrollo sustentable implica un cambio en el paradigma o enfoque, ya que requiere pasar de un enfoque en donde se privilegia el aspecto económico, rentabilidad, economías de escala y productividad, a centrar el interés en los pobres, lo que tienen necesidades más apremiantes y urgentes, el medio ambiente y su preservación, no sólo para las generaciones actuales, sino también para las futuras, así como un cambio o modificación del papel que desempeña la organización social como tejido que permita o facilite el proceso. Empero, la aparente aceptación de la definición y modelo de desarrollo sustentable de 132

Naciones Unidas bajo una perspectiva normativa, si se analiza bajo el enfoque positivo, no se aprecian realmente esfuerzos consistentes para contribuir a obtener mejores niveles de desarrollo sustentable.

Jickling (2006) menciona que el término desarrollo sustentable no tiene un significado común, pero que se maneja en todo el mundo, además de que la educación dará la capacidad para trascender ese concepto y las concepciones de cambio social incrustadas en él; también que se debe esperar que la buena educación proporcione la capacidad para extenderse más allá, como fin y como proceso.

Hernández y Garduño (2010) comentan que las tecnologías hoy en día son de gran ayuda para desarrollar cualquier actividad humana. En la industria de la construcción y particularmente en el desarrollo de las ciudades y áreas urbanas, las tecnologías juegan un papel muy importante para el desarrollo y la productividad de las mismas, generando iniciativas para mejorar la calidad de los servicios y productos (puentes, edificios, casas, infraestructura y equipamiento, entre otros). Por mencionar algunas aplicaciones tecnológicas, están los sistemas de información geográfica, tecnología de realidad virtual para simulación, tecnología avanzada para vehículos, sistemas de control de tránsito, sistemas para el manejo de desperdicios o sistemas de automatización de edificios, entre otros.

Para Gutiérrez (1996), el desarrollo sustentable representa un camino a seguir y el gran reto de compatibilizar la economía con la sociedad y la distribución justa y equitativa de la riqueza, por lo que hay que cambiar paradigmas. Por otro lado, Martínez (2003) comenta que frente a un mundo dominado por el individualismo, superproducción y el consumo, se requiere crear otro basado en la solidaridad, la vida comunitaria y una ciencia capaz de combinarse con los saberes populares. La sustentabilidad demanda un nuevo pacto social buscando nuevas relaciones sociales, modos de producción y patrones de consumo; por tal motivo, es importante asumir nuevos enfoques y prácticas para revertir las tendencias actuales.

Rappo y Vázquez (2007) mencionan que el desarrollo regional y sus políticas han tenido dos actores: el gobierno en sus tres niveles y la iniciativa privada, de manera que el desarrollo de las regiones dependía de las iniciativas del gobierno y las inversiones que éste generaba, con la finalidad también de atraer inversiones de capital privado hacia las regiones que como tal decidían impulsar. En todo el proceso la población no participaba, siendo sólo un elemento pasivo del desarrollo, actuando en ocasiones a la defensiva cuando se veían afectados sus intereses.Ramírez, Sánchez y García (2004) destacan 133

cuatro enfoques del desarrollo sustentable: el ecologista, el intergeneracional, el económico y el sectorial.

El enfoque ecologista reduce la definición sólo a la sustentabilidad ecológica, ya que únicamente se preocupa de las condiciones para mantener la vida humana a lo largo de las generaciones, desatendiendo el aspecto distributivo. Acentúa los límites ecológicos y la imposibilidad de crecimiento continuo, dadas las condicionantes de un planeta finito.

El enfoque intergeneracional se centra en la necesidad de preservar la naturaleza para las generaciones futuras y que éstas puedan aprovechar la naturaleza e incrementar su bienestar; este enfoque busca ser justo con el futuro bajo la premisa de que las generaciones futuras hereden los mismos recursos con los que hoy se cuente.

El tercer enfoque, el económico, sostiene que el crecimiento económico es una condición necesaria para incrementar la protección y renovación medioambiental; el crecimiento económico se considera vital y condicionante del desarrollo sustentable (Ramírez, Sánchez y García, 2004).

Por último, el cuarto enfoque, el sectorial, considera que un sector productivo específico será sustentable si su proceso productivo no impacta en el medio ambiente; a la vez, es redituable en lo económico. Este enfoque se considera muy restringido en espacio, actividad y número de individuos involucrados (Ramírez, Sánchez y García, 2004).

Para Lares y López (2004), el desarrollo rural sostenible aborda el desarrollo desde una perspectiva territorial, donde este enfoque parte del análisis de las dimensiones económica, sociocultural, ambiental y política institucional, donde su propósito es promover el bienestar de la sociedad. Además, comentan que existen otras metodologías enfocadas al desarrollo sustentable, pero depende de los investigadores de las instituciones y las necesidades propias del campo para estudiar ciertas metodologías, además de que existen muchos interesados en el tema de desarrollo sustentable.

Escobar (2007) menciona que afirmar que el desarrollo sustentable implica la satisfacción de las necesidades de las sociedades, pero sin poner en riesgo de las generaciones futuras, significa que ya no sólo es asignar racional y eficientemente los escasos recursos, sino que también hay que aplicarlos responsablemente.

Urquidi (2000) comenta que en México la concientización sobre el deterioro ambiental, o sobre lo que se debería hacerse, es muy baja; gran parte de la población vive ajena a las preocupaciones ambientales. Según Pérez (2008), la pequeña y mediana empresa (pyme) son de gran importancia para 134

el desarrollo y crecimiento sustentable, ya que son el motor de la economía, por lo que deben estar orientadas a una visión prospectiva con participación social.

Pérez (2008) también menciona que el desarrollo endógeno se basa en el cambio del sistema productivo del país, lo que incita a cada región a transformar sus recursos naturales en bienes y servicios que multipliquen el bienestar social, impactando en la calidad de vida y el medio ambiente. Afirma que el elemento importante para el desarrollo endógeno sustentable es el recurso humano.

El Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (Inegi, 2000) refiere que en la preocupación por mejorar la calidad de vida para la población es necesario convertir el enfoque de la sustentabilidad en el prototipo de desarrollo que deben alcanzar los países, el cual deberá ser evaluado.

Finalmente, es necesario puntualizar que en este texto se entiende por desarrollo sustentable el desarrollo que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin disminuir la capacidad o habilidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades, partiendo del análisis de las dimensiones económica, sociocultural, ambiental, tecnológica y política institucional donde su propósito es promover el bienestar de la sociedad con una distribución justa y equitativa de la riqueza.

Modelos para la formulación de indicadores de sustentabilidad La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro, recomendó a los países, así como organizaciones internacionales, gubernamentales y no gubernamentales, desarrollar indicadores de desarrollo sostenible que puedan proporcionar una base sólida para la toma de decisiones en todos los niveles. El documento llamado Programa 21, también es conocido como Agenda 21, consta de cuatro secciones y 40 capítulos en los cuales se cubren aspectos económicos, sociales, culturales y ambientales (Naciones Unidas, 2007; Díaz, Escárcega, 2009).

Los indicadores propuestos se diseñaron y agruparon de acuerdo con: (a) criterios temáticos que cubren lo expuesto en cada uno de los 40 capítulos de la Agenda 21, distribuidos en cuatro categorías (social, económica, ambiental e institucional; tabla 1).

135

Tabla 1. Agenda 21: listado de capítulos del desarrollo sustentable, según categoría temática Número de indicadores

Categoría y capítulo Aspectos Sociales

6

3

Combate a la pobreza

4

5

Dinámica demográfica y sustentabilidad

11

36

Promoción de la educación, la concientización pública y la capacitación

12

6

Protección y promoción de la salud humana

8

7

Promoción del desarrollo de asentamientos humanos y sustentables

Subtotal

41

Aspectos Económicos 2

Cooperación internacional para acelerar el desarrollo sustentable en los países y en sus políticas internas

5

4

8

33

6

34

4 Subtotal

23

Aspectos Ambientales 18

Recursos de agua dulce

7

17

Protección de océanos, todo tipo de mares y áreas costeras

5

10

Enfoque integrado para la planificación y administración de recursos del suelo

3

12

Manejo de ecosistemas frágiles: Combate a la desertificación y la sequía

4

13

Manejo de ecosistemas frágiles: Desarrollo sustentable en áreas montañosas

3

14

Promoción de la agricultura sustentable y el desarrollo rural

7

11

Combate a la deforestación

4

15

Conservación de la diversidad biológica

2

136

16 9 21 19

Manejo ambientalmente limpio de la biotecnología

2

Protección de la atmósfera Manejo ambientalmente limpio de desechos sólidos y aspectos relacionados con aguas servidas Manejo ambientalmente limpio de sustancias químicas tóxicas

6 5 2

20

Manejo ambientalmente limpio de desechos peligrosos

4

22

Manejo seguro y ambientalmente limpio de desechos radioactivos

1 Subtotal

55

Aspectos Institucionales 8

Integración del ambiente y el desarrollo en la toma de decisiones

4

35

Ciencia para el desarrollo sustentable

3

39

Instrumentos y mecanismos legales internacionales

2

40

Información para la adopción de decisiones

3

2332

Fortalecimiento del papel de los grupos principales

3 Subtotal

15

Total

134

Inegi(2000).

Díaz y Escárcega (2009) establecen que, en función de la disponibilidad de recursos, así como de los objetivos que se pretenden lograr con la formulación de indicadores para el desarrollo sustentable, existen varios marcos o estructuras de análisis para organizar un sistema de indicadores de sustentabilidad. Son dos los modelos utilizados, ambos basados en el principio de causalidad: el modelo per (Presión-Estado-Respuesta), desarrollado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), y el modelo fpeir (Fuerzas Motrices-Presión-Estado-Impacto-Respuesta), este último considerado una versión extendida del primero, desarrollado por la Agencia Europea del Medio Ambiente (aema), los cuales se describen a continuación.

137

El modelo per (Presión-Estado Respuesta) De acuerdo con el Inegi(2000), este modelo fue diseñado en su versión original por StatisticsCanada en 1979; posteriormente, el esquema conceptual Presión-Estado-Respuesta (per) lo retomó y adaptó Naciones Unidas para la creación de cuatro manuales sobre estadísticas ambientales, ideadas para su integración a los sistemas de contabilidad física y económica: uno de carácter general; el segundo, sobre asentamientos humanos; el tercero, sobre medio ambiente natural, y el cuarto sobre la contabilidad económica y ambiental integradas.

Según Díaz y Escárcega (2009), este modelo es el más empleado. Como ya se mencionó, es un modelo causal, que a su vez es el de mayor difusión internacional. Este marco estudia con un mayor detalle las relaciones causaefecto.

Figura 1. Modelo Presión-Estado-Respuesta (per).

Inegi(2000).

El modelo per (figura 1) supone que el quehacer humano ejerce presión (P) sobre el ambiente, el cual, a su vez, registra o presenta cambios en cantidad y calidad, es decir, el estado (E) de los recursos naturales; ante esto, 138

la sociedad responde (R) a tales transformaciones con la adopción de medidas o políticas generales y sectoriales, ambientales y socioeconómicas, que buscarían mantener los equilibrios ecológicos que considera adecuados, realimentando las presiones de las actividades humanas (Inegi, 2000; Díaz y Escárcega, 2009). El Inegi (2000:20) afirma que Los indicadores del esquema pery en general del desarrollo sustentable han sido concebidos de acuerdo con determinados criterios. Se requiere que: (a) sean de fácil elaboración y comprensión; (b) contribuyan a inculcar y reforzar la conciencia pública sobre los aspectos de la sustentabilidad y promuevan la acción a nivel local, regional o nacional; (c) sean relevantes para la medición y evaluación del progreso hacia el desarrollo sustentable; (d) sean factibles de elaborarse a nivel nacional u otras escalas geográficas, considerando: la capacidad nacional, la disponibilidad de información básica, el tiempo de elaboración y las prioridades nacionales; (e) estén fundamentados conceptualmente para facilitar comparaciones objetivas en los niveles nacional e internacional; (f) sean susceptibles de adaptarse a desarrollos metodológicos y conceptuales futuros; (g) ayuden a identificar aspectos prioritarios o de emergencia, orientando nuevas investigaciones, h) cubran la mayoría de los temas de la Agenda 21 y otros aspectos del desarrollo sustentable.

Como puede observarse, el modelo dominante es el sugerido e impulsado por organismos internacionales, como Naciones Unidas y la ocde, siendo para México el que se aplica de acuerdo con elInegi. En México (Inegi, 2000), los indicadores de sustentabilidad, agrupados por su naturaleza dentro del Modelo per, están distribuidos de la siguiente forma: presión 43, estado 54 y respuesta 37, que totalizan 134 indicadores.

El modelo fpeir (Fuerzas Motrices-Presión-Estado-ImpactoRespuesta) De acuerdo con Díaz y Escárcega (2009), en este modelo las actividades humanas o fuerzas motrices (F) ejercen presión (P) sobre el medio físico y, en consecuencia, cambia su estado (E), lo que, a su vez, produce impactos (I) sobre la salud humana, ecosistemas y recursos; esto provoca respuestas (R) de la sociedad que inciden en las fuerzas motrices, en las presiones o en el estado o los impactos de forma directa. Aunque también es un modelo causal, éste describe una situación dinámica (figura 2).

139

Figura 2. Modelo fpeir Díaz y Escárcega (2009).

Modelos de desarrollo sustentable De manera adicional, se han desarrollado algunos modelos de desarrollo sustentable.Tetreault (2004) construye una taxonomía de estos modelos, basado en una revisión teórica extensiva y centrando cierto énfasis en la experiencia de México. Identifica lo que él llama «nodos de discusión», reconociéndolos en algún grado y manera como modelos de desarrollo sustentable, algunos con un claro enfoque normativo y otros con un enfoque eminentemente positivo, es decir, basados en la experiencia.

En su ensayo, Tetreault (2004) identifica los siguientes modelos: (1) el modelo dominante, derivado de la estrategia bosquejada en El Informe Brundtland y Agenda 21; (2) el modelo de ecología política; (3) el Modelo Comunitario de Desarrollo Sustentable (mcds); (4) el comercio justo; (5) la producción forestal industrial comunitaria; (6) el activismo ambiental, y (7) la conservación basada en la comunidad. Debido a motivos principalmente 140

de extensión de este texto, no se discutirán en detalle los siete modelos; tampoco se pretende considerar a éstos como las únicas o mejores propuestas de modelos de desarrollo sustentable; la intención es mostrar los diversos enfoques marcando, sutilmente, semejanzas y diferencias (tabla2).

Tabla 2. Modelos de desarrollo sustentable Área gris entre el MCDS y el modelo dominante MCDS

Causas principales de la degradación ambiental

Las estructuras en todos los niveles

Límites al crecimiento económico global

No muy claro, tema de segunda importancia

Elementos principales

Desarrollo comunitario, campesinado, agroecología, autodependencia, autonomía local y diversidad

Manifestaciones del MCDS Activismo ambiental

No especificado

Comercio Justo

Producción forestal comunitaria

No especificado

Las estructuras internacionales el sobreconsumo en el Norte

Ecología política

Conservación basada en la comunidad

No especificado

La pobreza, el crecimiento de la población Solamente existen límites temporales, impuestos por el estado actual de la tecnología

No especificado

Cambio estructural en todos los niveles, participación

Solidaridad entre productores y consumidores y satisfacción de necesidades básicas

Modelo dominante

Participación, inserción al mercado nacional y comercio justo

141

Movimientos sociales, cambio de valores, regulaciones ambientales, domesticación de la economía mundial

Conservación; participación (light); mejor gestión de recursos naturales

Crecimiento económico, tecnologías ecológicamente racionales, mejor gestión de recursos naturales

Segmentos progresistas de la sociedad civil

Organizaciones comunitarias, ONG del Norte, consumidores conscientes

Organizaciones comunitarias y sus asesores

Sociedad civil, organizaciones supranacionales, Europa

UNESCO, Dirección de la Reserva (agencia del gobierno nacional), comunidades

Gobiernos nacionales, instituciones internacionales de desarrollo, el mercado

Tradicional, de escala pequeña, adaptada

Tecnología del Norte

Agentes principales

Campesinos, comunidades

Tecnología de preferencia

Tradicional, agroecológica

Tradicional, agroecológica (orgánica)

Mixta

Orientación de la producción

Autoconsumo, mercado regional

Mercado internacional, autoconsumo

Mercado nacional e internacional

No especificado

Mixta

Mercado internacional

Local (global)

Local (nacional)

Global

Local (internacional)

Global

Local (nacional, global)

Enfoque

Local

Dirección salida principal

De abajo hacia arriba

Tecnología del Norte

De arriba hacia abajo

Tetreault (2004).

Algunos modelos son predominantemente teóricos (normativos) y otros se basan principalmente en la experiencia (positivos). En el primer grupo están el modelo dominante, la ecología política y el modelo comunitario; en el segundo se ubican el comercio justo, la producción forestal, industrial comunitaria y el activismo ambiental. También se aprecian en los modelos diferentes niveles de abstracción. Otro aspecto que destaca es que mientras algunos modelos se enfocan al ámbito local, otros lo hacen en el ámbito global o internacional. Otro aspecto a destacar es que mientras algunos modelos presentan un enfoque o estrategia de abajo arriba, otros lo hacen en sentido contrario, lo que implica dinámicas que pueden ser relativamente diferentes.

También se aprecian diferencias entre quienes consideran los modelos agentes principales; por ejemplo, mientras para el mcdsson los campesinos y comunidades, para el modelo dominante son los gobiernos nacionales, instituciones internacionales de desarrollo y el mercado. La orientación de la pro142

ducción también permite establecer diferencias entre los modelos; mientras algunos modelos se orientan al autoconsumo y mercados regionales, otros lo hacen hacia mercados internacionales.

Como puede apreciarse, la presencia de estos modelos complica el consenso para llegar a obtener una definición única y consensuada con el genérico de los actores y de los teóricos en el desarrollo sustentable.

Derivado de lo expuesto, se consideran cinco dimensiones o categorías en el desarrollo sustentable: (1) Desarrollo Económico Sustentable (des), (2) Desarrollo Social Equitativo (dse), (3) Desarrollo Ambiental Sustentable (das); (4) Desarrollo Institucional Eficiente y Participativo y (5) Desarrollo Tecnológico Equitativo (dte).

Las dimensiones del desarrollo sustentable son acordes con las dimensiones propuestas en la definición de Lares y López (2004), a excepción de la tecnológica. La dimensión tecnológica se aprecia desde la definición misma de desarrollo sustentable y los dos conceptos adicionales del Informe Brundtland, discutidos por Tetreault (2004),Goñi y Goin (2006) y Ramírez, Sanchez y García (2004), entre otros. Además, resulta conveniente destacar que todas las dimensiones tienen el mismo nivel de importancia; es decir, ninguna tiene prevalencia sobre otra.

Figura 3. Dimensiones del desarrollo sustentable Elaboración propia.

143

Las dimensiones consideradas son consistentes con la propuesta metodológica de Wong (2005) a la cual se adiciona la dimensión de dte (Figura 3). En opinión de Wong (2005), la idea central de su propuesta participativa es que el proceso de desarrollo local y el monitoreo responden más directamente a las necesidades, prioridades y metas de la población sujeto de la acción. En este sentido, el enfoque participativo reconoce la importancia de incluir a los beneficiarios y otros participantes del proyecto en los procesos de diseño y realización de la evaluación; con ello, se da un cambio de dirección y énfasis.

En un estudio, A. Galván, J. Miranda y C. Quiroz (2012) detectaron las percepciones de actores sociales sobre las problemáticas identificadas en una agrociudad;1 estas fueron, en orden de jerarquía: 1. Falta de empleo 2. Falta de visión de mipymes 3. Deterioro social general 4. Falta de agua 5. Gobierno ineficiente y poco transparente 6. Nivel educativo bajo 7. Carencia de conciencia ecológica 8. Carencia de reservas territoriales 9. Poca aplicación de tecnología 10. Microclima Desde la percepción de los actores sociales, el desarrollo sustentable de Navojoa está en un nivel medio/mínimo aceptable. Entre los 10 problemas de esta agrociudad, la falta de empleo es el más citado. Galván, Miranda y Quiroz (2012; en Hinojosa, Kaplan y Olachea, 2012) recuperan algunas causas para la falta de empleo en esta agrociudad; de ellas, resaltamos que la economía regional depende de la agricultura.

La agrociudad de Navojoa, Sonora, México, se ubica entre los 27° 05´ latitud norte y 109° 27´ longitud oeste, con una elevación de 50 metros sobre el nivel medio del mar. El municipio de Navojoa, Sonora, colinda al norte con los municipios de Cajeme y Quiriego, al sur con los municipios de Huatabampo y Etchojoa, al este con los municipios de Etchojoa, Benito Juárez y Cajeme, y al oeste con los municipios de Quiriego y Álamos.

1

144

Agrociudad M. Cerutti (2006) plantea una definición del concepto. La agrociudad es una urbe inserta en un contexto agrícola, con elevada fertilidad empresarial y una arquitectura organizativa que le permita: (a) administrar y gestionar el espacio agrícola que le rodea;(b) ser la proveedora de bienes y servicios estratégicos para la actividad agrícola;(c) orientar la industria hacia la transformación de las materias primas explotadas, mediante la agricultura, y (d) convertirse en preponderante o hegemónica de otras ciudades medianas o pequeñas que se instalan en el mismo territorio.2 Las agrociudades ordenan su arquitectura económica y social para que puedan atender las demandas del campo que rodea a estas nuevas ciudades agrícolas. Los productos que provienen del campo son transformados por los grandes molinos que se encuentran en estas ciudades. Las maquinarias agrícolas se hacen presentes en los paisajes citadinos: la ciudad brinda las herramientas para que el campo pueda enviarnos sus preciados granos.El campo que rodea estas ciudades tiene una disposición específica: la infraestructura de irrigación yla red de caminos y carreteras que permitan el intercambio campo y ciudad.

En la agrociudades del norte de México, en donde el clima es secodesértico, los yacimientos hidráulicos son recursos naturales disputados por los distintos niveles de gobierno a los pueblos originarios.3 Para el caso de Navojoa, la falta de agua es un problema que los actores sociales lo entienden como apremiante. En esta agrociudad, en donde las actividades económicas secundarias y terciarias dependen de la agricultura en mayor grado respecto a otras actividades económicas primarias, la falta de agua es problema coyuntural: no acceder a los afluentes de la región implica una grave exclusión económica y social, ya que el desarrollo sustentable de las Con M. Dervin, R. Echeverri, C. Sabalain, A. Rodríguez, D. Candia, C. Peña y S. Faiguenbaum(2011:14) entendemos este concepto, de la siguiente manera: «El territorio se constituye en un sistema complejo donde interactúan las diferentes dimensiones de la vida social y se define un entorno económico. La evidencia muestra que los modelos de gestión integral de orden territorial, producen efectos más sostenibles sobre las variables clave de desarrollo económico. Un ejemplo de ello se encuentra en los modelos de crecimiento endógeno que se impusieron en diversas estrategias de desarrollo en la region».

3 La actual disputa por los afluentes del Río Yaqui entre los indígenas yaquis, los empresarios agrícolas del Valle del Yaqui y el gobierno del estado de Sonora, brindan un ejemplo de esta lucha por el agua.

2

145

comunidades depende en gran medida del agua.

En el municipio de Navojoa, la agricultura es importante por tres aspectos: los volúmenes de producción agrícola, el número de empleos que genera y el valor generado al Producto Interno Municipal (Valenzuela, Álvarez y Landazuri, 2012). Esta agrociudad cuenta con un Centro de Investigación Agrícola: se observa que los tipos de actividades económicas están alineados hacia la agricultura.4 Rurbanidad Se refiere al proceso de hibridación de lo rural y lo urbano, por dos condiciones: la urbanización de lo rural y la ruralización de lo urbano. Sobre la primera condición, se interpreta como el sentido natural de la constante población de los territorios que se convierten en centros económicos: el destino de los poblados seráavanzar hacia pequeñas ciudades. Sin embargo, la segunda condición (la ruralización de lo urbano) puede entenderse como un desajuste que oculta un retroceso: las ciudades ruralizadaspor sus pobladores.Esta hibridación corresponde a un proceso complejo que dinamiza las articulaciones rural/urbano de manera permanente.

S. Galimberti (2011:2) afirma que la rurbano es […] un continuo que toma distancia de las lecturas polares y procura apoyarse en el supuesto de las penetraciones y articulaciones que modifican la dinámica y lógica de los espacios sin que por ello se anule o extingan los precedentes. En este caso, de una penetración de lo urbano sobre lo rural, dando lugar a nuevos rasgos de síntesis: ni rural ni urbano, sino rurbano.

La lectura de los espacios urbanos de las agrociudades deben realizarse desde esta rurbanidad: los elementos rurales5 permanecen en las nuevas ciuEl municipio de Navojoa cuenta con una superficie agrícola de 116 000 hectáreas, representando 26% de la superficie total del municipio (Valenzuela, Álvarez y Landazuri, 2012).

5 Estos elementos van desde los tangibles (los trazados de las ciudades, la vegetación que ornamente los espacios verdes, las maquinarias agrícolas que transitan entre las grandes avenidas, los carros de tracción animal que de vez en cuando se asoman por algunas calles del centro de la ciudad, la invasión de los fariseos y sanjuaneros en la fechas de las fiestas de los indígenas mayos, por mencionar algunos), hasta los intangibles (las formas de interactuar, la manera de vestir, su proyecto de vida, los saberes originarios, expectativas, entre otros).

4

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dades, de una forma o de otra. Los emergentes (la urbanidad) no extinguen los precedentes (la ruralidad); más bien, se observa un solapamiento que exige una mirada sostenida y crítica sobre estos espacios híbridos.

La ruralización de la ciudad se debe a los movimientos migratorios de los poblados hacia las ciudades en la búsqueda de mejores oportunidades. Por tanto, esta rurbanidad se ubica espacial y temporalmente.

Los signos de la rurbanidad están en el mercado municipal: en las máscaras de fariseos que cuelgan, en las máscaras de pascolas, en los huaraches masiaqueños, en la vestimenta de los moradores, en los puestos de frutas, en las marchantas; ahí se respira la rurbanidad de Navojoa. Los espacios públicos urbanos son inundados por los signos rurales, resultando una nueva semiótica que solamente puede ser entendida con una mirada de gradiente; esto es, entender la urbanidad y la ruralidad como categorías analíticas que se encuentran fusionadas y se sobreponen.

Solapamiento de sociedades: de la carencia y del riesgo Ulrich Beck (2008) clasifica la sociedad en dos tipos: sociedad de la carencia y sociedad del riesgo. Sobre el primer tipo, las evidencias de las diferencias de clase son fáciles de asimilar: abundancia/miseria, harapos/vestimentasostentosas, palacios/chozas, empleo/desempleo, por mencionar algunos contrastes.

En el segundo tipo, las sociedades del riesgo, las diferencias no son tan perceptibles, pero al final de cuentas las siente quien las carga.

Sobre la categoría riesgo, Beck (2008:27) comenta: Riesgono es sinónimo de catástrofe. Riesgo significa la anticipación de la catástrofe. Los riesgos señalan la posibilidad futura de ciertos acontecimientos y procesos, hacen presente una situación mundial que (aún) no existe. Mientras que una catástrofe está definida espacial, temporal y socialmente, la catástrofe anticipada no conoce concreción espacio temporal ni social. La categoría del riesgo se refiere por lo tanto a la realidad discutible de una posibilidad que no es mera especulación, pero tampoco una catástrofe efectivamente acaecida.

Es así como el autor describe el riesgo mundial, como una anticipación a la catástrofe, a partir de la información que permite generar una tendencia de los acontecimientos futuros mediante la escenificación de dicha posibilidad 147

catastrófica. Por tanto, el riesgo es más parecido a una tendencia que a una realidad catastrófica consolidada.

Ulrich Beck (1998) plantea que junto con la producción social de la riqueza sucede una producción social del riesgo. Se evoluciona de una sociedad de la carencia hacia una sociedad del riesgo. Esta distribución de las riquezas y de los riesgos las comenta Beck (1998:40-41) en la siguiente cita: El tipo, el modelo y los medios de reparto de los riesgos se diferencian sistemáticamente de los del reparto de la riqueza. Esto no excluye que muchos riesgos estén repartidos de una manera específica de las capas o clases. En este sentido, hay amplias zonas de solapamiento entre la sociedad de clases y la sociedad del riesgo. La historia del reparto de los riesgos muestra que éstos siguen, al igual que las riquezas, el esquema de clases, pero al revés: las riquezas se acumulan arriba, los riesgos abajo.

La sociedad del riesgo reparte democráticamente los riesgos. Sin embargo, sigue acumulándose la riqueza en unas cuantas familias,6 en unos cuantos individuos. En esta nueva época, los riesgos ya no son individuales; son colectivos.

Al reflexionar Beck (2008) las plataformas telemáticas que conectan de manera sincrónica a distintas parte del mundo, brinda la sensación de que compartimos un mismo presente, aunque no hemos compartido un pasado idéntico, mucho menos será posible alcanzar un mismo futuro. La sociedad del riesgo plantea distintos futuros, a partir del manejo de los riegos que se realice en el presente: no existe un destino manifiesto para nuestros países.

Cada colectivo erige su futuro desde el manejo de los riesgos. Los riesgos desbordan las fronteras de los países, la nueva escala de las amenazas es de tipo global.

Estos riesgos llegados de la mano con la modernidad líquida, en esta nueva escala global, lo clasifica Beck (2008) en cuatro tipos: las crisis ecológicas, los riesgos financieros globales, las amenazas terroristas y los biográficos.

Recordando la crisis de los reactores nucleares de Fukushima, Japón, en 2011, la categoría sociedad del riesgo global quedaba clara: independientemente de nuestra ubicación respecto a la zona de desastre, la catástrofe global poZ. Bauman (2011b) plantea la necesidad de hablar de clases marginales (emigrados internos, inmigrantes ilegales o forasteros infiltrados), ya que el esquema vertical clase alta-clase media-clase baja (posición), o bien clase trabajadora, clase militar (función) no recuperan a los contornos de los nuevos sujetos dentro de esta sociedad del riesgo.

6

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dría arrasar con la vida en el planeta. Entendemos el riesgo como la distancia espacial y temporal entre el momento actual (en aparente calma) y la catástrofe consumada, que activa la actuación en el ahora.

Al revisar la crisis global, a partir del fraude por 50000 millones de dólares perpretado por el banquero Bernard Lawrence Madoff, observamos la conectividad de las economías globales al entrar en recesión varias economías dependientes de la de Estados Unidos.

Las recientes detonaciones en el maratón de Boston, Estados Unidos, el 15 de abril de 2013, nos coloca en esa sociedad del miedo desde la cual pasamos de la exigencia de la satisfacción del hambre (sociedad de la carencia) a la exigencia de satisfacer la necesidad de seguridad (sociedad del riesgo).

Una nueva demonización nos acecha.

Es así como Ulrich Beck (1998) plantea cinco tesis sobre esta sociedad del riesgo: 1. Los riesgos que se generan en el nivel avanzado del desarrollo capitalista se diferencian de las riquezas, siendo éstos primero invisibles.

2. Estos riesgos, al incrementarse y repartirse, provocan situaciones sociales de peligro, ya que los riesgos no solamente afectan a las clases bajas de la sociedad, sino a las clases altas, en mayor o menor medida.

3. Los riesgos de la modernidad son un gran negocio para los economistas.

4. En la sociedad capitalista, el ser determina la conciencia; en la sociedad del riesgo, ante situaciones de peligro, la conciencia determina al ser.

5. Lo riesgos que se reconocen socialmente se desplazan de lo apolítico a lo político: las catástrofes traen siempre consigo un potencial político.

Cuando se evoluciona de la sociedad de clases a la sociedad del riesgo, los valores compartidos por la sociedad sufren modificaciones de fondo. En las sociedades de clases, el principal valor que guía la cohesión social es la igualdad; en contraparte, en la sociedad del riesgo el principal valor y el más preciado es la seguridad.

El corpus axiológico de la sociedad desigual se expresa en fines positivos: mayores y mejores oportunidades, más inclusión, mayor respeto a la diversidad, mayores ingresos y mejor reparto. La sociedad insegura, se expresa en 149

fines negativos, ya que no se trata de alcanzar algo bueno, sino de evitar lo peor: menos contaminación, menos violencia, menos robos y menos calentamiento global. Beck (1998) es gráfico al expresar sintéticamente las lógicas dentro de las sociedades de clases y del riesgo: tengo hambre y tengo miedo, respectivamente.

La solidaridad de la miseria es transmutada a la solidaridad del miedo.

Bauman (2011) plantea la idea de daños colaterales, partiendo del supuesto de que la sociedad es desigual en el reparto de oportunidades y derechos, por lo que dichos daños no planeados al emprender cierta acción se recargan hacia estas clases marginales.

Articulando los elementos teóricos El desarrollo sustentable en las agrociudades debe ser pensado a partir de las dimensiones analíticas de la sociedad de la carencia y la sociedad del riesgo.

Revisando la problemática de una agrociudad, podemos clasificar los tipos de riesgo y el escenario catastrófico.

Tabla 2. Clasificación de los problemas de una agrociudad problema

descripción

Falta de empleo

Para 2010, en Navojoa la tasa de desempleo fue de 5.87% (Inegi, 2010)

Deterioro social general

El Índice de Desarrollo Humano (idh) de Navojoa es de 0.7751. En este índice, el indicador de ingreso es el más bajo, con 0.6685 (Ayuntamiento de Navojoa, 2013). La comunidad de Chihuahuita es la que presenta el grado de marginación más alto: 0.254679 (Ayuntamiento de Navojoa, 2013).

tipo de riesgo

escenario catastrófico

Biográficos

Aumento del narcomenudeo Instalación de carteles de drogas en la ciudad Aumento de homicidios violentos

Biográficos/ Amenazas terroristas

Violencia generalizada Aumento de índices de criminalidad Aumento de la corrupción de cuerpos policiales El narcotráfico como opción de vida

150

En el municipio de Navojoa 41.66% de la población subsiste con menos de dos salarios mínimos (Valenzuela, Álvarez y Landazuri 2012).

Crisis ecológicas

Abandono del campo Mayor exclusión social y económica de los pueblos originarios Lucha legal por la propiedad del agua por los distintos niveles de gobierno

Biográficos

Mantener un sistema social de exclusión para los habitantes con poca escolaridad Mantener las tasas de desempleo

Crisis ecológicas

Extinción de los recursos no renovables Crisis del agua Condiciones climáticas más adversas para la agricultura

Crisis ecológicas

Extinción de especies vegetales y animales en peligro

Poca aplicación de tecnología

Falta de tecnificación del campo de Navojoa para aumentar el volumen de producción y favorecer la rotación de cultivos

Riesgos financieros globales

Deterioro de las tierras de cultivo No satisfacer las demandas regionales, nacionales e internacionales sobre el comercio de productos del campo

Microclima

Como parte de los efectos del calentamiento global, cada año las condiciones climáticas son más adversas para la agricultura

Crisis ecológicas

Condiciones climáticas más adversas para la agricultura y para la sociedad en general

Falta de agua

Nivel educativo bajo

Carencia de conciencia ecológica

Para 2010, en Navojoa el promedio de escolaridad es de 9.2 años (Inegi, 2010)

Navojoa no cuenta con reservas territoriales

Se carece de reservas territoriales

Elaboración propia.

151

Conclusiones Tal como sabemos, las vallas tienen dos lados[…]

Las vallas dividen un espacio, que de lo contrario sería continuo, en un ‘adentro’ y un ‘afuera’; pero el ‘adentro’ de quienes están a un lado de la valla es el ‘afuera’ de quienes están al otro lado.

ZygmuntBauman

Recordando a R. Motta (2008), los procesos tienden a realimentarse: la falta de empleo, el deterioro social general, la falta de agua, el nivel educativo bajo, la carencia de conciencia ecológica, la carencia de reservas naturales y la escasa aplicación de tecnología se amplifican en espiral en la sociedad rurbana en la que se inserta la agrociudad de Navojoa, y esta realimentación impacta la ceguera de las mipymes, la ineficiencia y poca transparencia del gobierno; esto es, ambos tipos de problemas observan una tendencia a la alza en espiral: a mayor ineficiencia y opacidad en el gobierno, los problemas se catapultan; sucede lo mismo con las pequeñas y medianas empresas.

La categoría del riesgo que plantea Beck (2010) permite movernos en el aquí y ahora para construir el futuro deseable y anticipar la catástrofe. Desde el manejo de los riesgos, podemos aminorar la catástrofe o evadirla. Lo anterior permite autodefinirnos como seres históricos (Freire, 1997; Zemelman, 2005), ya que el destino que tomen nuestros espacios habitables (léase la ciudad, la agrociudad) depende en buen medida de lo que hagamos o dejemos de hacer. En este momento, recordando a Motta, el ser humano ha condicionado sus condiciones: los seres humanos condicionan nuevamente el medio ambiente.

El calentamiento global es un efecto visible de este condicionamiento. Hoy, todos somos candidatos a sufrir daños colaterales (Bauman, 2008, 2011) a partir del bajo nivel de desarrollo sustentable de la agrociudad estudiada. La falta de empleo, el deterioro social generalizado y la falta de agua observan el reparto de riesgos planteado por Beck (2010) en la sociedad del riesgo: los riesgos se reparten abajo. Los riesgos, sin embargo, no son neutrales: lo deciden algunos y los apuntan hacia otros. Los daños colaterales siempre apuntarán hacia la periferia. El afuera y adentro, citado en el epígrafe, es relativo, pero de cualquier forma no deja de romper el continuum.

Quienes reparten los riesgos observan una parte de la valla; quienes enfrentan los riesgos se ubican en otra parte de la valla. Gobernantes y gober152

nados son separados por esta especie de valla que divide el dentro y el afuera y que, sin duda, promueve una exclusión mutua. Los gobernantes, como diseñadores y repartidores de los riesgos, excluyen a sus gobernados de esta zona de tranquilidad en la que ellos se enroscan. Los gobernados enfrentan los riesgos fabricados por los gobernantes, obligándolos a jugar en terrenos de juego disparejos, en donde las oportunidades no serán las mismas para todos.7 Es así como los gobernados observan una creciente separatividad respecto a sus gobernantes; por tanto, la evolución de la participación política civil observa una tendencia a organizaciones horizontales y colectivas.

Como objetos complejos, las agrociudades tienen elementos susceptibles de ser estudiados desde esfuerzos transdisciplinarios.Sucede lo mismo con los entornos rurbanos: se requieren esfuerzos interinstitucionales e interdisciplinarios para configurar una nueva cartografía transdisciplinaria en el estudio de estos entornos híbridos.

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Zemelman, H. (2005). Voluntad de conocer.El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. México: Anthropos.

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Capítulo v

Girando el Cubo de Rubik: organizaciones, comunicación, management y recursos humanos

Alejandro Ruiz Balza / Karina Aphal cátedra itinerante unesco edgar morin Nos referiremos con el término genérico organizaciones a la multiplicidad de organizaciones sociales disponibles, con o sin fines de lucro, ya que circunscribir hoy a las empresas como únicos sujetos del management resulta obsoleto.

Las organizaciones son conjuntos organizados y organizadores de personas, recursos, estructuras y procesos en interacción dinámica para la consecución de objetivos compartidos.

Organizados: en la medida en que son capaces de establecer límites, distinciones e interacciones con sus contextos, al tiempo que aseguran su cohesión interna.

Organizadores: en la medida en que son capaces de darse una estructura y una administración que posibiliten su desarrollo y registro de su funcionamiento.

Las mismas tienen un importante rol e influencia en la vida de los individuos, y recíprocamente desde éstos a las organizaciones, y en todo el siglo xx han experimentado profundas trasformaciones.

En una mirada panorámica de la historia de los estudios sobre las organizaciones, es dable observar cómo se han ido «naturalizando» las distintas teorías generadas desde el ámbito de la ingeniería, la psicología y la sociología, los enfoques de conducción derivados de ellas, las conformaciones de jerarquías, niveles, posiciones y funciones en la división del trabajo (según los periodos históricos), etc., al punto de convertirse en sistemas de creencias y valores propios del «sentido común».

En el marco de los objetivos de nuestro trabajo, intentaremos visualizar brevemente la evolución de las organizaciones en el siglo xx, a través de las metáforas utilizadas para conceptualizarlas, los diferentes modos de organizar las organizaciones, el impacto de estos desarrollos en el ejercicio del poder, sus principales tendencias de desarrollo y, por supuesto, el lazo bidireccional excluyente entre organización y comunicación.

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Metáforas organizacionales En el ámbito del llamado pensamiento organizacional, es común encontrar dos grandes conjuntos de metáforas para describirlas: La metáfora mecanicista. Para algunos, todo comenzó con el emplazamiento de relojes en las catedrales. Para otros, el resurgimiento y aplicación industrial de la máquina a vapor. Incluso, hay quienes se remontan a los métodos de división y organización del trabajo en las tareas desarrolladas en los monasterios de los monjes benedictinos. Lo que se vuelve evidente es que el orden mecánico fue la mejor metáfora para describir el clima de época del desarrollo industrial propio de la primera mitad del siglo xx: la cronometrización del tiempo, la geometrización de la naturaleza, el imperio de la razón, del progreso como modelo extrapolable a todas las sociedades del mundo en tránsito ordenado hacia el futuro.

La metáfora organicista. En la segunda parte del siglo xx, las organizaciones pensadas como sistemas vivos que se desenvuelven en un medio ambiente del que dependen para satisfacer sus necesidades. Este enfoque también permite establecer correspondencias entre tipos de organizaciones y el abanico de diferentes especies, entornos, ciclos de vida y formas de intervinculación y adaptación a los cambios propios de los seres vivos. Si bien pueden criticarse algunos excesos biologizantes, la importancia de este enfoque está dada fundamentalmente por la recontextualización del pensamiento organizacional, que permite superar la noción de máquina cerrada, abriendo la puerta hacia la Teoría General de los Sistemas.

Los nuevos requerimientos de la sociedad global fueron favoreciendo la profundización de las líneas de pensamiento vinculadas con la representación de las organizaciones como entidades abiertas, con fronteras permeables y orientadas al autodesarrollo y el autoaprendizaje para la generación de valor.

La pirámide, la matriz y la red Distinguibles por sus diferentes orientaciones, escala y complejidad, han atravesado distintas etapas a lo largo de la historia en general: 158

Pirámides (1900-1950). Representa un periodo de medio siglo de intensificación de la industrialización iniciada con la Revolución Industrial. En este periodo, la estructura organizacional se caracterizó por ser piramidal y centralizada, por la departamentalización funcional, por el modelo burocrático, por la centralización de las decisiones en la dirección y por el establecimiento de normas y reglamentos internos para disciplinar y estandarizar el comportamiento de sus miembros.

Matrices (1950-1990). Las organizaciones intentaron establecer nuevos modelos de estructura que les permitiera innovar más y adaptarse a las nuevas condiciones. Así surgió la estructura matricial para intentar arreglar y revivir la vieja y tradicional estructura funcional. Este enfoque añadió a la organización funcional un esquema lateral de departamentalización por productos o servicios para agilizar el funcionamiento, proporcionar una estructura con características de innovación y dinamismo y lograr mayor competitividad.

La vieja concepción de relaciones industriales fue remplazada por la administración de recursos humanos. La tecnología experimentó un increíble e intenso desarrollo y comenzó a influir con fuerza en la vida de las organizaciones y de sus participantes.

Redes (1990 - ). La estructura matricial fue insuficiente para dar a las organizaciones la agilidad, movilidad y capacidad de innovación y cambio.

Los procesos organizacionales se volvieron más importantes que los órganos que conforman las organizaciones. Los órganos, sean dependencias o divisiones, no son definitivos, sino transitorios; los cargos y las funciones se definen y redefinen constantemente por los cambios del ambiente y la tecnología; los productos y servicios se adaptan permanentemente a las necesidades y demandas de los clientes, cuyos hábitos ahora son mudables y exigentes.

El recurso más importante ya no es el capital financiero, sino el conocimiento. El empleo comenzó a migrar intensamente del sector industrial al sector de servicios. Las personas, sus conocimientos y habilidades intelectuales, se convirtieron en la base principal de la nueva organización.

Los principales factores de diferenciación se consideran intangibles: estilo de dirección, sistema de valores, usos, historia, personalidades, juegos de poder, etcétera.

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La cultura organizacional experimentó un fuerte impacto del mundo exterior y empezó a privilegiar el cambio y la innovación orientados hacia el futuro y el destino de la organización.

Descripto en una forma tan breve y esquemática (gráfica 1), para tratar de volver más ágil, al mismo tiempo nuestra argumentación y su lectura no implica que este recorrido iniciado en las estructuras jerárquico piramidales, el salto a la escala matricial y el advenimiento de las redes, haya sido en modo alguno sencillo, ni que aun estas tres formas genéricas de organizar las organizaciones no continúen existiendo y superponiéndose.

Lo que intentamos resaltar aquí es que, por los desafíos impuestos por el mercado global y la sociedad de la información, las organizaciones tienden a conformarse a partir de la lógica de las redes.

Niveles organizacionales En general, las organizaciones (independientemente de su tamaño y naturaleza) se despliegan de manera funcional en tres niveles: El nivel institucional. Es el más estratégico, puesto que es el donde se definen los objetivos organizacionales y las acciones necesarias para alcanzarlos.

El nivel intermedio. Es aquí donde las estrategias acordadas se convierten en programas de acción. Este nivel mediará entre el nivel institucional y el operacional, de manera que las decisiones tomadas en el primero sean adecuadas a las operaciones realizadas por el segundo.

El nivel operacional. Es el nivel que aporta la base organizacional. En él se programan y ejecutan las tareas diarias de organización, cuya realización implica el seguimiento de ciertos procedimientos regulares y continuos.

De esta manera, la organización puede atender los desafíos del contexto en que actúa sin descuidar ni desatender los retos y demandas internas; para ello, desempeña un rol clave la gestión comunicacional en la articulación permanente «en» y «entre» los tres niveles descriptos.

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Gráfica 1. Evolución de las organizaciones en el siglo xx

Organizaciones y las personas El proceso de reciprocidad en que está inmersa la relación e interacción de las personas y las organizaciones aparece cargada de expectativas mutuas, lo cual hace que la relación entre ambos sea complejo y dinámico.

Así como la organización define los objetivos que busca alcanzar, cada una de las personas que la componen tendrá sus propios objetivos que pretende lograr y que, seguramente, no siempre coincidan en su totalidad con la de los otros miembros de la organización.

Todos nosotros tenemos diversos tipos de necesidades. Algunas son más intensas (por ejemplo, el hambre o el temor) y nos empujan a satisfacerlas. Muchas otras necesidades latentes no generan un comportamiento inmediato.

El psicólogo Abraham Maslow identificó una jerarquía de cinco niveles de necesidades. Cada uno de esos niveles estaba dispuesto, según el orden en que las personas tratan de satisfacerlos, y lo esquematizó en una figura conocida como la pirámide de Maslow (figura 1).

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Figura 1. Pirámide de Maslow

Este estudio reconoce que las personas buscan satisfacer sus necesidades en varios niveles al mismo tiempo y se sienten motivadas para pasar al nivel superior sólo cuando las necesidades del nivel anterior se encuentran razonablemente satisfechas.

El equilibrio organizacional se alcanzará entonces en la medida en que los incentivos ofrecidos por la organización (que, por supuesto, son muchos más que el meramente económico) sean capaces de alentar el sentido de pertenencia de sus miembros, de modo que éstos, a la vez, generen contribuciones y aportes a la organización.

Finalmente, vale la pena comentar la expansión de distintos debates suscitados periódicamente con cada vez mayor énfasis en las últimas dos décadas, que señalan evidencias en torno a que la Pirámide de Maslow también se 162

ha ido reticulando vertiginosamente al ritmo de las transformaciones globales, científicas, tecnológicas y comunicacionales, y su impacto e interrelación con el campo de las aspiraciones humanas.

Redes y pirámides enrejadas La organización en red supone la superación de la estructura matricial de la organización, a la que nos referimos más arriba y que fue insuficiente para dar a las organizaciones la agilidad, movilidad, capacidad de innovación y cambio necesarias para enfrentar las nuevas amenazas y aprovechar las oportunidades en un ambiente turbulento y de cambios frecuentes.

Muchas veces, se generan procesos de cambio, anunciados por la Alta Dirección de las organizaciones en términos rimbombantes, que afirman la transformación de la mismas en redes, mientras que en realidad, lejos de horizontalizarse los flujos informacionales y comunicacionales, se quedan en meras reformas edilicias y de organigramas, generando lo que se da irónicamente en llamar «pirámides enrejadas», denominando así a organizaciones que en apariencia se han adaptado a los requerimientos de los tiempos que corren, pero en las cuales sus miembros no han abandonado los hábitos propios de los estadios verticalistas en materia organizacional.

El primer paso para generar una organización conformada en red comienza por percibir que hoy las relaciones hombre-espacio / hombre-hombre tienen cada vez menos parecido con un enfrentamiento cara a cara. Un número creciente de redes de toda especie se intercala y organiza la interacción, por lo que visualizar la relación con este conjunto de redes se convierte en un aspecto crucial para la vida colectiva y personal.

La noción de redes no es nueva. Desde hace tiempo, redes de carretera, ferroviarias o aéreas, me­diatizan la relación del hombre y el espacio. A lo largo de este siglo, telégrafo, teléfono, radio y televisión se han hecho indispensables en las relaciones entre individuos, empresas y comunidades.

Definir las redes por su infraestructura es insuficiente. Las generaciones precedentes de infraestructura eran claramente distintas de los objetos que les recorrían.

Las redes básicamente constituyen una metáfora para dar cuenta de una construcción y deconstrucción permanentes en el tejido social, descentralizadas y sin jerarquías fijas que posibilitan la acción colectiva de fuerzas aisladas y dispersas. Al mismo tiempo, requieren de flujos multidireccionales de información para que sea posible esa acción colectiva.

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La comunicación que las redes organizacionales contemporáneas hacen posible es a un tiempo multidimensional, compleja y creativa. La misma no está solamente «debajo», sino «por encima» y «en medio» del espacio social y económico que segrega al tiempo que la estructura.

A partir de él, se despliega un espacio-tiempo profundamente remodelado, en el que resulta necesario permanentemente suscitar nuevas relaciones de intercambio, no sólo de individuo a individuo, sino también de los individuos con la organización como espacio de pertenencia.

Organizaciones y poder Lo que las redes ponen en circulación son a la vez flujos de información y movimientos de integración en línea a la globalización de la economía y las comunicaciones, produciendo y reproduciendo un nuevo tipo de espacio reticulado que debilita las fronteras organizacionales, al mismo tiempo que convierte a las mismas en puntos de acceso y transmisión, de activación y transformación del sentido de comunicar y del poder.

Mientras tanto, por todas partes escuchamos repetir, sin tiempo para la debida reflexión, que el mero acceso a la información y al conocimiento es poder. En todo caso, podemos decir que el tema del poder no es algo tan sencillo.

Como señalaba Foucault, el poder no sería sólo una fuerza que dice no, sino que, de hecho, la atraviesa, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos, es preciso considerarlo como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social, más que como una instancia negativa que tiene como función reprimir.

Desde esta perspectiva, el poder se ejerce ya no desde la verticalidad del trono, sino desde la retícula cotidiana que ajusta los deseos, las expectativas y demandas de los ciudadanos a los regulados disfrutes del consumidor, como aquel otro que al intensificar la división/especialización/descentralización del trabajo intensifica la velocidad de circulación del capital, del financiero como del productivo, de las informaciones, de las mercancías y de los valores.

En nuestras sociedades, múltiples relaciones de poder atraviesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social. Estas relaciones de poder no pueden disociarse, ni establecerse, ni funcionar sin una producción, una acumulación, una circulación, un funcionamiento de los discursos.

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En síntesis, hoy más que nunca la relación comunicación y poder es una dimensión clave para el abordaje de cualquier intervención profesional viable y factible en las organizaciones contemporáneas.

El futuro de las organizaciones ya llegó Respecto al futuro de las organizaciones y las transformaciones descritas, ya a fines de los ochenta Peter Druker señalaba: Se habla mucho en la actualidad de la cambiante economía mundial. Pero la economía mundial no está cambiando. Ya ha cambiado en cuanto a sus fundamentos y su estructura, y probablemente en forma irreversible. En los últimos diez o quince años ha habido tres cambios fundamentales en la trama misma de la economía mundial: 1. La economía de productos primarios se ha «desconectado» del empleo.

2. En la economía industrial misma, la producción se ha desconectado del empleo.

3. Más que el intercambio de mercaderías y servicios, son los movimientos de capitales los que se han convertido en los motores y la fuerza conductora de la economía mundial. Tal vez, ambas cosas todavía no estén desconectadas. Pero el vínculo se ha aflojado mucho y, lo que es peor, se ha vuelto impredecible.

Los impactos más importantes que este «cambio de la economía» ha producido a escala organizacional pueden ser caracterizados brevemente a partir de los siguientes ítems: El recurso más importante ya no es el capital financiero, sino el conocimiento.

Los procesos organizacionales se vuelven más importantes que los órganos que conforman las organizaciones.

Los órganos, sean dependencias o divisiones, no son definitivos, sino transitorios; los cargos y las funciones se definen y redefinen constantemente, debido a los cambios del ambiente y la tecnología; los productos y servicios se adaptan 165

permanentemente a las necesidades y demandas de los clientes, cuyos hábitos hoy son mudables y exigentes.

En las organizaciones más expuestas a los cambios ambientales se prescinde de los órganos estables y se recurre a equipos polifuncionales de trabajo con actividades provisionales orientadas hacia misiones específicas y objetivos definidos.

En la administración de recursos humanos dio paso a un nuevo enfoque: la administración de personas, puesto que éstas dejaron de ser simples recursos (humanos) organizacionales y pasaron a ser vistas como seres dotados de inteligencia, conocimientos, habilidades, personalidades, aspiraciones, percepciones, etcétera.

En la cultura organizacional se experimentó un fuerte impacto del mundo exterior y empezó a privilegiar el cambio y la innovación orientados hacia el futuro y el destino de la organización. Los cambios rápidos que se producen sin continuidad con el pasado crean un nuevo ambiente de turbulencia e imprevisibilidad.

Tendencias: Organización sin límites de tiempo, espacio, ni distancia.

Uso diferente del espacio físico: las oficinas unipersonales darán paso a locales colectivos de trabajo.

Teletrabajo: las funciones de retaguardia serán realizadas por los empleados en sus casas.

Organización virtual conectada electrónicamente, sin papeleo, que funcionará mejor y estará más cerca del cliente.

Desarrollado el mercado de los bienes denominados «intangibles», la función que se asigna en el ámbito empresarial a la comunicación es la de contribuir permanentemente a la creación de valor en la organización.

Todas estas transformaciones organizacionales facilitan superar los puntos 166

de vista sobre la comunicación centrados en la mera transmisión de información operativa, en los intercambios interpersonales formales e informales, en la generación de la información clave para la toma de decisiones, etcétera.

Sin embargo, la mirada sobre la comunicación se encuentra aún demasiado asociada con la de la mera transmisión de información. En infinidad de manuales de empresa aún se la define en términos propios de la teoría matemática de la información.

Organizaciones y comunicación Todas las organizaciones se encuentran expuestas a crisis potenciales, con múltiples orígenes y alcances que ponen en permanente riesgo parcial o total su supervivencia en el mercado. Sin embargo, el impacto de la revolución científico tecnológica en desarrollo ha generado transformaciones cuantitativas y cualitativas que les han otorgado un nuevo estatus.

En este escenario, las organizaciones demandan cada vez más la agilidad, movilidad y capacidad de innovación y cambio necesarios para enfrentar los nuevos desafíos y aprovechar las oportunidades en un ambiente turbulento y de cambios frecuentes.

Para sobrevivir, en momentos de cambio y crisis permanentes como los que corren, toda organización necesita ampliar su percepción y anticiparse: diseñar escenarios futuros, predicciones realistas y operativas sobre las variabilidades del mercado.

Una percepción recortada, segmentada de las fuentes de la crisis, pueden generar en­frentamientos internos o con la estructura de poder y jerarquía de la organiza­ción, facilitar la emergencia de tendencias autojustificantes, frag­ mentarias, que niegan una visión global de la gestión y de los procesos negando, de este modo, el origen de la crisis.

Actuar en contextos como los descritos implica necesariamente una organización del trabajo que favorezca la integración y el enriquecimiento, el espíritu de equipo, orientaciones claras hacia el entorno y un modelo de gestión participativa, configurado a partir del lazo bidireccional y de la doble articulación entre la comunicación y las organizaciones: Organización Comunicante: la organización no se reduce al organigrama.

Comprende también procedimientos, sistemas de información y gestión, mecanismos de coordinación [...] la organización requiere programas y 167

dispositivos de comunicación en los que asentar su coherencia.

Comunicación Organizada: «la comunicación improvisada, puramente informal, sería motivo de ineficacia, frustraciones y desorden. La comunicación requiere organización sin dejar de lado el espacio para lo informal» (Bartoli, 1992).

Se trata de desarrollar una visión global que integre el management y la comunicación en forma sinérgica, superando las prácticas inerciales, compartimentadas, captando los vectores relevantes, interpretándolos para facilitar las interacciones con los distintos contextos internos y externos de la organización.

La instalación de este modelo de pensamiento integrado en el campo del management y la comunicación resultará clave para la recontextualización permanente de las organizaciones contemporáneas.

Comunicación y gestión de intangibles La gestión del conjunto de bienes llamados intangibles: el conocimiento, los recursos humanos, la imagen y la comunicación institucional, la tecnología de la información, el potencial para la innovación, etcétera. Cada uno de estos activos puede, en potencia, crear valor para la organización. Para ello, es necesario conocer claramente sus atributos específicos: 1. Su valor es indirecto. Rara vez tiene un impacto directo en los resultados tangibles, como los ingresos o las ganancias. Es habitual que su influencia sea de tercer orden. En términos de lógica y tiempo, los resultados tangibles están separados de sus impulsores intangibles.

2. Su valor se da en un contexto. No todos los activos intangibles son iguales. Cierto conocimiento es estratégico; otro es táctico; alguno, irrelevante. El valor de un activo intangible sólo puede determinarse en el contexto de la estrategia que genera el valor.

3. Su valor es potencial. Los activos tangibles (las materias primas, sin ir más lejos) pueden valuarse en función de su costo o su precio de mercado. Los activos intangibles tienen un valor potencial, que no es real hasta convertirse en valor tangible. Esa transformación se lleva a cabo a través de procesos organizacionales, como el diseño de un producto, su entrega y la prestación de servicios, etcétera.

4. Los activos están agrupados. No es común que los activos intangibles 168

generen valor por sí mismos. Para crearlos, deben agruparse con otros activos, en general, también intangibles. Invertir en alguno de esos activos, sin considerar a los demás, llevaría al fracaso. En otras palabras, no se crearía valor.

Los bienes intangibles se han convertido en un insumo estratégico e implica un proceso formal, dirigido a identificar la información que posee la organización y que podría beneficiar al resto de sus integrantes, con la finalidad de encontrar una «forma de hacer» sencilla, de ser apropiada y comunicada.

Las prácticas varían de organización en organización.

Sin la planificación de estas tareas, entre otras, lo que parece ser gestión comunicacional se vuelve algo informal o fortuito y es probable que el conocimiento acumulado en la empresa nunca llegue a descubrirse o transmitirse.

Formalizar la gestión comunicacional puede impedir esta pérdida de tiempo y recursos, obteniendo fuertes mejoras en la productividad.

El modelo de management de toda organización está profundamente atravesado por el estilo de liderazgo predominante en la organización-objetivo.

Si aquellos que dirigen una organización, por ocupar ese rol, suponen que su función es «dirigir» a los empleados, como se dirige el tránsito, sin tomar el diálogo como protagonista de toda comunicación, no hay proceso de gestión comunicacional posible; sólo habrá una respuesta mecánica y adiestrada.

Desde una mirada de corto plazo, puede resultar más fácil dominar y manipular que abrir espacios de reflexión y participación, donde «dirigir» se complejizaría, ya que implicaría una verdadera tarea de interacción y comunicación.

El rol del management está ligado a ser un facilitador permanente de la orientación a la grupalidad organizacional, de que la experiencia sea un valor relativo, que se pueda premiar y estimular la innovación, de que el sujeto sea considerado un sujeto autónomo, no un mero receptor. En síntesis, de mantener el equilibrio dinámico entre liderazgo y administración.

Liderazgo, comunicación y cambio En el mercado global contemporáneo, la transparencia que generan las comunicaciones en tiempo real ha vuelto todos los actos públicos o privados de las organizaciones inmediatamente visibles para todos sus públicos. En dicho 169

marco, la mínima desviación entre lo dicho y lo actuado tiene el potencial necesario para fortalecer o derribar la imagen y la comunicación institucional.

En ese proceso, la tarea de los responsables de la gestión en la comunicación de las organizaciones se expandió, generando numerosos campos de competencia y peritación, multiplicando sus prácticas y requerimientos profesionales para el desarrollo continuo de modelos de liderazgo1 comunicacional.

Cuando decidimos llevar adelante una intervención profesional en comunicación, ya sea como miembros de una organización, o bien como consultores externos, lo hacemos para generar un cambio en una dirección determinada, que «descongele» el «status quo» para optimizar la performance comunicacional de la organización. Ahora bien, el proceso para ir llevando adelante esos cambios no es tarea sencilla ni lineal. Se requiere de altos grados de pericia, prudencia, escucha y participación, para no naufragar en las inercias organizacionales instaladas.

Los primeros cambios que se asumen con mayor facilidad, y como si sólo con éstos fuera suficiente, son aquellos relacionados con la dimensión estructural, con aquello que por naturaleza ‘dura’ y que a simple vista se hace notar. De esta manera, lo fundamental pasa a segundo plano. ¿Qué pasa con el factor humano, con las personas que luego tienen que estar arriba de ese cambio, generando modelos de gestión y de aprendizaje permanente en función del cambio?

El cambio, como proceso global, no puede limitarse a la acción unilateral en el dominio de la tecnología; por el contrario, debe unir este indispensable esfuerzo a otro igualmente imprescindible: la transformación cultural de la organización-objetivo.

Es así que realmente se va a ir dando en la medida en que no haya necesidad de convencer, sino que haya posibilidad de conectar un compromiso de los individuos y los grupos con el cambio que una organización opera en función del sentido de ese cambio.

Pero para que se puedan dar estas cuestiones, tenemos que dejar a un La definición tradicional de liderazgo que ha atravesado casi todo el siglo xx es aquella (conocida como «Teoría del Gran Hombre») en la que se afirma que todas las cualidades asociadas al mismo (iniciativa, capacidad de conducción, motivación, trabajo en equipo, carisma, etc.) están recortadas en una sola persona de manera innata, por lo cual otros integrantes depositan en él un alto grado de identificación y respeto, y que finalmente en los últimos años diferentes enfoques han señalado que todas aquellas cualidades descritas en realidad son funciones que los grupos necesitan y que muchas veces estas funciones están repartidas. Lo que hace en ese proceso un buen líder es hacer que todos potencien más su capacidad de liderazgo.

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lado el concepto de «resistencia al cambio» que genera una estrategia que parte de la base de que los otros son sujetos recipientes del cambio y que deben adecuarse a éste, para lo cual ofrecen resistencia, que es muy común encontrar cuando se quiere trabajar en función al cambio.

Como consecuencia de este concepto, surgen las capacitaciones, el entrenamiento, la motivación, las políticas de recursos humanos; los consultores que se presentan frente a las organizaciones con la estrategia fundamental para que el cambio sea exitoso, «convencer a la gente, para que se sumen al cambio» Otro supuesto, que es con el que se debería trabajar, parte de la base en la cual los sujetos somos nosotros, y debemos involucrarnos en el proceso de cambio como parte de él; siendo nosotros parte del cambio, tenemos que asumirlo en conjunto. A partir de ahí, yo soy parte de una responsabilidad colectiva de que el cambio se produzca.

También muchas veces se plantea que estamos en un mundo de cambio y que lo debe hacerse es ponerse a la vanguardia de esos cambios, pero esto no implica no conservar aquellos elementos relacionados con lo que yo hago, que en primera instancia es lo que me da seguridad.

Es por ello que (como decíamos en la introducción del presente trabajo) la posibilidad incluso de innovar, de atreverse, de ser audaz está también basada en la posibilidad de saber conservar aquello que fortalece y permite lo otro: no hablamos del conservadurismo desde el punto de vista de lo que significa el no-cambio, sino del conservadurismo, que significa conservar precisamente aquello que permite el cambio, que lo posibilita. Y la innovación no es invención; es innovar: colocar dentro de lo nuevo algo más nuevo.

Si bien el desarrollo de la ciencia y la tecnología ha colocado a las organizaciones en un gran desafío, teniendo, por un lado, un conjunto de instrumentos de gestión a su disposición que posibilita un despliegue muy importante a partir del valor agregado que la técnica coloca en el proceso de gestión, afortunadamente sigue siendo el factor humano el elemento más importante de las organizaciones.

Una de las primeras cuestiones es cómo hacer para que en un momento en el cual se simplifican los procesos tecnológicos de gestión, el origen del proceso de aprendizaje, que en un principio se va desarrollando de una manera hermética, se pueda liberar, para luego, cuando se socializa el proceso de aprendizaje, éste sea mucho más sencillo. Es decir, se va a ir socializando el conocimiento y la técnica de ese procedimiento de tal manera que penetra en 171

el conjunto social y se genera la posibilidad de aprendizajes.

En tal sentido, el reconocido pensador del campo de la gestión, Peter Drucker, señalaba hace casi una década atrás que Dentro de unos cien años, cuando la historia de esta época se escriba desde una perspectiva distante, es probable que el acontecimiento más importante para los historiadores no sea la tecnología, ni internet, ni el comercio electrónico, sino el cambio sin precedentes en la historia de la humanidad. Por primera vez –literalmente– hay muchísimas personas que pueden elegir y su número crece con rapidez. Por primera vez tendrán que gestionarse a sí mismas. Y la sociedad no está preparada para ello.

Esto se ha ido profundizando con el advenimiento de la llamada «Sociedad de la Información», o «Sociedad Informacional», caracterizada por tratarse de una forma específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de información se convierten en la fuente fundamental de la producción.

A partir de las nuevas posibilidades tecnológicas que se presentan, el liderazgo puede ser ejercido por toda aquella persona dispuesta a aceptar el desafío y el compromiso de ser autónomo, precisamente como contraposición el concepto de sujeto-objeto, recipiente, recibidor, que no puede actuar, sino de manera interdependiente con otros sujetos también autónomos.

Para la Comunicación Profesional, esta concepción reticular y creativa del liderazgo es clave. Difícilmente haya procesos de creación de valor en organizaciones en las que el conocimiento sea un objeto tabulado, encerrado en lo más alto de la pirámide dirigencial, y que no integre flujos comunicacionales multidireccionales, sino sólo descenso vertical de información.

Estrategia y comunicación Desde los tiempos en que el estratega de la antigua Grecia era el jefe del ejército, elegido en Atenas entre los ciudadanos de primera clase y tenía a su cargo el control de toda la actividad militar y la política exterior de la ciudad, la estrategia estuvo vinculada con el ámbito militar, los conflictos bélicos.

Tras el fin de la Guerra Fría y el auge del modelo de red como forma organizacional preeminente, la noción clásica de estrategia también cambió su forma de enfrentamiento lineal y bipolar por el de múltiples centros, escena172

rios, flujos, relaciones y circulación. Tal y como la ciencia ficción lo anticipaba con una muy buena imagen-guía, la del doctor Spock de la serie Star Trek original, que jugaba un ajedrez que se desplegaba en múltiples tableros flotantes en los que, a su vez, todas las piezas se encontraban en juego y en constante y mutua relación.

Hoy la noción de estrategia ha cambiado profundamente y en el campo de la comunicación no basta con determinar linealmente quién dice qué para qué audiencias. La estrategia comunicacional es un proceso complejo, no reductible a diseños de estructuras o a arengas esclarecedoras. Es el resultado de un multivariado abanico de convergencias, de políticas, historias, estilos, circunstancias, actores y liderazgos, que en un momento de la vida social/ organizacional desencadena un proceso activo de compromiso, interacción, producción colectiva, pertinente y eficaz.

La sustentabilidad de una alta performance en nuestra estrategia comunicacional resulta una herramienta clave para el management contemporáneo en un contexto en el cual las organizaciones necesitan reformular permanentemente su relación con el mercado.

Es por ello que abordar el ejercicio profesional sin contar con un marco de referencia claro denota un alto grado de irresponsabilidad.

Conviene, entonces, detenerse y aclarar nuestra visión, posicionamiento, opinión, orientación, etc., que puede coincidir o disentir en parte o por completo con las sugeridas más arriba, pero algo es clave: se debe partir de un marco conceptual claro.

El desafío consiste en poder recorrer permanentemente el camino de ida y vuelta entre el pensamiento y la acción, la teoría y la práctica, para el desarrollo de nuestra experiencia profesional.

El objetivo de proponer una matriz combinatoria de conceptos clave como un marco de referencia parte del supuesto de que la estrategia comunicacional, como practica global, no puede limitarse sólo a la acción unilateral en el dominio de la última habilidad requerida por el mercado laboral.

Por el contrario, debe unir este indispensable esfuerzo a otro igualmente imprescindible: la puesta en sistema del conjunto de nuestros saberes, habilidades y experiencias.

Es en el ejercicio prudente de la integración entre las distintas dimensiones (muchas veces consideradas opuestas, extremas o paralelas) que desde nuestro punto de vista puede configurarse un marco de referencia mínimo para la estrategia comunicacional.

A continuación, profundizaremos sobre cada una de las que para nosotros 173

deberían ser consideradas centrales, pero, por supuestos que se encuentran lejos de ser las únicas, ni mucho menos las últimas.

1. Global / Local Si bien hay acuerdos teóricos generales propensos a afirmar que la llamada sociedad de la información tiene por característica el relevo de las modalidades de organización social tradicionales, conviene no perder de vista que el carácter mundial de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) no basta para crear un sistema de comunicación social mundial digno de ese nombre.

Lo que las redes digitales de información a nivel global, por ejemplo internet, ponen en circulación son a la vez flujos de información y movimientos de integración a la globalidad tecno económica.

Esto ha ido generando la emergencia de un nuevo tipo de espacio reticulado que debilita las fronteras de lo nacional y lo local, al mismo tiempo que convierte esos territorios en puntos de acceso y transmisión, de activación y transformación, donde permanentemente se ensayan tácticas comunicacionales que se proponen invertir la unidireccionalidad de dichos flujos.

En la actualidad, para el modelo comunicacional global que la llamada sociedad de la información impulsa, vale la pena observar que más que tratarse de un centro generador de flujos es un flujo generador de centros, en el que se han reticulado el centro y la periferia: si bien hay «centro» en París y «periferia» en Ruanda, también hay «centro» en las zonas acomodadas de México, df, de San Pablo, Buenos Aires, Santiago, Santa Cruz de la Sierra, etc.; y «periferia» en las zonas marginales de Los Ángeles y París, en un mundo en el que también los problemas, las necesidades y las aspiraciones humanas, son cada vez más interdependientes a escala local y global.

Por tanto, en la gestión comunicacional recorrer en ambas direcciones la premisa «Pensamiento Global y Acción Local/ Pensamiento Local y Acción Global» es una dimensión fundante de nuestro hacer profesional.

Si sólo miramos las tendencias globales y nos sometemos a ellas pasivamente, podemos generar daños irreversibles en la organización en la que nos encontremos trabajando. Asimismo, si tan sólo miramos hacia adentro de la organización la velocidad del actual tiempo de la globalización nos dejará a un lado del camino.

Se trata, entonces, de facilitar integraciones y equilibrios dinámicos, no 174

siempre fáciles de articular entre las demandas y necesidades globales y locales y viceversa. Sólo así podremos gestionar una estrategia comunicacional digna de ese nombre.

2. Anticipación / Acción En un mundo de permanente contingencia que se refleja de modo universal en la Agenda de los Medios de Masas, en la que siempre se destacan las crisis y las rupturas de tendencia, por encima de la rutina, la repetición de lo cotidiano, pensar prospectivamente, imaginar nue­vos escena­rios y la emergencia de nuevas oportunidades de negocios, es un requisito indispensable para el desarrollo de toda estrategia comunicacional exitosa en las organizaciones contemporáneas.

Frente a la omnipresencia de dichos temas y efectos de la agenda de los medios, podemos elegir recorrer por dos senderos. Por un lado, abandonarnos a la fatalidad: todo está escrito, el destino es inevitable, existe una sola historia y un solo futuro probable, predecible, certero y «en directo».

Por otro, comprometernos en una rebelión del espíritu a favor de la antifatalidad afirmando nuestra libertad ante múltiples e indeterminados futuros, asumiendo que el pasado es tan múltiple e incierto como el futuro, que la historia nunca es definitiva ni se termina: se reinventa y nos reinventa con cada nueva lectura, toma, mirada.

Este es el desafío que nos propone permanentemente la paradoja de la previsión. Por una parte, la anticipación es una herramienta en la toma de decisiones, su función no es predecir el futuro con grados de probabilidad relativamente altos. Su objeto es, más bien, sensibilizar a un público determinado respecto a tendencias prevalecientes en un tema que se considera central.

Ninguna acción que emprendamos generará tan sólo el efecto buscado. Nos encontramos con cantidades de impactos imprevistos y aun con las mismísimas causas de nuestras acciones en el camino. Los pronósticos afectan inevitablemente la realidad, ya sea ratificando proyecciones, ya sea disociándolas.

Debido a la magnitud de los desafíos propuestos, no alcanza con confiar en la fortuna para superar los horizontes de incertidumbre que afrontaremos en nuestro ejercicio laboral cotidiano. Se trata de asumir la necesidad de profesionalizar el desarrollo de la anticipación para la gestión comunicacional.

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3. Innovación/ Conservación En nuestra sociedad moderna, en la que «todo lo sólido se desvanece en el aire», la constante central es el cambio. Esta paradoja la distingue radicalmente de otros periodos históricos en los que es dable describir periodos de larga estabilidad social.

La posibilidad incluso de innovar, de atreverse, de ser audaz, está también basada en la posibilidad de saber conservar aquello que fortalece y que permite lo otro: no hablamos del conservadurismo desde el punto de vista de lo que significa el no-cambio, sino del conservadurismo, que significa conservar precisamente aquello que permite el cambio, que lo posibilita.

La innovación es una disciplina con un cierto contenido «intangible» que puede ser aprendida y practicada para crear o potenciar recursos con una nueva capacidad para crear bienestar. Se trata de un hecho social y económico, más que de un hecho tecnológico. Se define mejor en términos de demanda que en términos de oferta, por su capacidad de cambiar el valor y la satisfacción que el consumidor obtiene de los recursos.

Innovación e invención son conceptos distintos. El innovador no debe buscar resultados gigantescos a corto plazo. En muchos casos, hay que comenzar sin grandes pretensiones intelectuales intentando convertir los elementos materiales en auténticos recursos, o combinando recursos existentes bajo una configuración más productiva.

Este trabajo implica la búsqueda sistemática y organizada del cambio, así como el análisis profundo de las oportunidades que los cambios pueden ofrecer para la innovación económica y social.

Existen, al menos, siete fuentes para la innovación: Lo inesperado, un hecho producido en el exterior, pero dentro del entorno próximo.

La incongruencia, disonancias entre la realidad tal como es, y como es asumida, o debería ser.

La necesidad de un proceso, detección de instancias débiles, o pérdidas en un proceso de cualquier tipo.

Cambios de la estructura de una industria o mercado, también es un hecho producido en el exterior y dentro del entorno próximo, pero a diferencia 176

de lo inesperado pueden tomarse algunas previsiones mediante análisis de medios, mercados y tendencias.

La demografía, cambios en la población a nivel numérico, estructural o de distribución geográfica.

Cambios en la percepción en los significados por la sociedad y del consumidor, que suelen estar relacionados con el cambio de valores.

Nuevos conocimientos, descubrimientos de nuevos recursos, procesos, etc., los cuales generan cambios que repercuten en nuestra organización y en nuestra gestión profesional.

Las cuatro primeras tratan de hechos que son perceptibles para la gente que está dentro de la organización. Las tres últimas tienen que ver con cambios que se producen fuera del entorno próximo de la empresa o sector. Las fronteras entre las siete áreas no son exactas; a veces se superponen. Cada una permite percibir detalles que también son visibles desde las demás, pero la vista desde el centro de cada una de ellas es diferente.

4. Información / Comunicación Es una creencia globalmente expandida la que proclama que vivimos en la sociedad de la información, o en la sociedad de la comunicación, como si ambas fuesen términos intercambiables. Según nuestro punto de vista, estas perspectivas simplificadoras son tributarias de la antigua concepción de la comunicación como mera transmisión de mensajes, con receptores pasivos y manipulables.

Desde los comienzos de la primera Revolución Industrial, cada salto en la evolución científico-tecnológica ha sido acompañado por la promesa de una sociedad más solidaria, transparente, libre, igualitaria y próspera: «hilo eléctrico de la concordia que rodeará el globo y estrechará el mundo» (Víctor Hugo, 1849); «Film mágico, mensajero de la educación universal, que acercará a los pueblos del mundo» ( Jack London, en las vísperas de la Primera Guerra Mundial)»; «la planetización de la noosfera», punto omega de la unificación del género humano (el padre Teilhard de Chardin al llegar la Segunda Guerra Mundial).

Las alternativas para el intercambio de información y la producción de 177

conocimientos que facilitan en la actualidad las tic, lejos están de ser la excepción a la regla.

En este contexto resulta clave plantear interrogantes como: ¿nos dirigimos hacia «sociedades del conocimiento»? ¿Se trata de la generación de la tecnificación de la sociedad o de la promoción de la socialización de las técnicas? ¿Qué vías pueden encontrarse para la apropiación social de las tecnologías? ¿Con qué actores hacerlo? ¿La posibilidad de acceder de lejos a todos los documentos que necesitamos aumenta nuestras capacidades de aprendizaje o alimenta exponencialmente el riesgo de deshumanización y de ignorancia?

Cada vez circula más información y cada vez a mayor velocidad. Sin embargo, hay cada vez menos comunicación. Desde la perspectiva de la gestión comunicacional, resulta clave la superación de los reduccionismos tecnológicos implícitos en la actual bibliografía/folletería acerca de la llamada «Sociedad de la Información», para la exploración y análisis de los distintos enfoques, modelos, metodologías y técnicas que contribuyan a construir caminos alternativos para facilitar la reapropiación organizacional, profesional y comunitaria de las tic.

Si tan sólo nos quedamos en la transmisión e intercambio informativo, perderemos para siempre el valor de comunicarse, que es siempre aceptar el riesgo y la oportunidad a la que invita tras su puesta en sistema de la relación, el consenso, el encuentro y el malentendido.

5. Cultural / Comunicacional La gestión comunicacional está fuertemente determinada por la cultura de la organización. Toda estrategia comunicacional debe tomar como punto de partida el marco provisto por la cultura de la organización: conjunto de valores, referencias, hábitos, ritos, signos, etc., que fundamentan la concepción que la organización tiene de sí misma.

Cada organización tiene su lógica cultural. Si se toman dos organizaciones de un mismo sector, resultará sorprendente cómo, a poco de andar, la singularidad de cada una determinará la orientación de nuestra intervención profesional.

La cultura de la organización está, a su vez, influida por la cultura de la sociedad en la que la organización se desarrolle. Muchas veces, pasar por alto la cultura y los valores locales conspira contra la factibilidad de nuestra estrategia comunicacional.

Resulta clave tener en cuenta las múltiples diversidades e integrar en 178

los modos de comunicación y organización las múltiples posibilidades de incertidumbre, informalidad y cambio que nos atraviesan en forma permanente.

La cultura local, lejos de ser un obstáculo, es el contexto clave para el desarrollo de la viabilidad y la factibilidad de cualquier acción que nos proponemos encarar.

6. Recursos Humanos / Comunicación Las Políticas de Recursos Humanos (rrhh) permiten planear, organizar, desarrollar, coordinar y controlar técnicas capaces de promover el desempeño eficiente del personal, al mismo tiempo que la organización represente el medio que permite a las personas que colaboran en ella alcanzar los objetivos individuales relacionados directa o indirectamente con el trabajo.

Entre sus componentes clave se encuentran: Provisión: investigación de mercado de rrhh, reclutamiento, selección, integración.

Aplicación: análisis y descripción de cargos, planeamiento y distribución de rrhh, plan de carrera, evaluación de desempeño.

Mantenimiento: política y administración salarial, beneficios sociales, higiene y seguridad, relaciones laborales.

Desarrollo: capacitación, desarrollo de rrhh, desarrollo organizacional.

Monitoreo: Administración de bases de datos, gestión de sistemas de información del personal, auditoría de rrhh.

En cada paso del recorrido, la gestión comunicacional tiene responsabilidades clave. Es en la correcta integración entre las políticas de recursos humanos y de comunicación que se juegan la clase y calidad de vida que la organización y sus miembros llevarán y el o los perfiles que la organización prevé y pretende desarrollar.

7. Individual / Colectivo 179

La gestión comunicacional necesita de la interacción organizada y constante entre las acciones individuales y colectivas. Para la gestión comunicacional es fundamental tener en cuenta que la comunicación es mucho más que «estar conectado».

Más allá de la tecnología de última generación con la que contemos, los procesos comunicacionales son esencialmente participativos y como tales necesitan de: Información: en su doble articulación, tanto como proveedora de datos, como por su capacidad de «dar forma» y organización.

Opinión: para facilitar la incorporación de la experiencia de nuestros recursos humanos (activo intangible) al desarrollo y gestión de los productos y servicios de la compañía (activos tangibles).

Toma de decisiones: vinculada directamente con el desarrollo de la autonomía necesaria en cada punto de nuestras redes de gestión.

Se trata de involucrar, en lugar de convencer, de enriquecer la toma de decisiones a partir de la experiencia individual agregada para la acción colectiva, de favorecer la integración entre los objetivos organizacionales y los individuales, para facilitar procesos de comunicación que permitan desarrollar: En lo individual, estimulando la emergencia de personas capaces de implicarse y comprometerse para aportar sus capacidades y habilidades en la transformación de su entorno.

En lo social, participando en la vida asociativa y colectiva a través de organizaciones capaces de ensayar respuestas a problemas y necesidades que se dan en el ámbito societario.

En lo identitario, fortaleciendo el sentido de pertenencia y de afirmación de su propia identidad, con total respeto a todas las manifestaciones del pluralismo (político, cultural, sexual, religioso, etc.), propio de nuestras comunidades.

En lo cultural, promoviendo un rol más activo en el desarrollo de las actividades sociales y culturales de su comunidad de referencia.

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En lo educativo, ofreciendo ámbitos de experiencia sociales para desarrollar formas y hábitos democráticos de actuación.

Se trata de favorecer espacios que faciliten formar, tener y tomar parte en los procesos orientados a la creación de valor en las organizaciones; de lo contrario, la gestión comunicacional se tornará inviable.

8. Interno/Externo En nuestra estrategia comunicacional conviene considerar a todos aquellos públicos periféricos (proveedores, clientes, familiares del personal, etc.) que participan directa o indirectamente en nuestros sistemas de comunicación interna.

En la programación de contenidos de nuestros distintos soportes de comunicación interna vale la pena incorporar secciones, informaciones, etc., que faciliten la identificación y participación del conjunto de nuestros públicos internos.

Por otra parte, vale la pena recordar que la comunicación externa también es comunicación interna y viceversa. Todo lo que se comunica en forma pública tendrá su impacto en los miembros de la organización.

Es indispensable que las acciones de Comunicación Interna (ci) y comunicación externa (ce) sean desarrolladas en coherencia unas con otras, porque el personal, fuera de las horas de oficina, se mezcla con el gran público.

Las estrategias de ci y ce están al servicio de la misma causa. El doble lenguaje es particularmente mal recibido y en caso de existir diferencias es el discurso de la organización en su conjunto el que quedará desacreditado.

Resulta clave que la comunicación parta de la dimensión institucional y responda estratégicamente a la misión organizacional. Para ello, las técnicas de marketing deben integrarse y articularse con los recursos de comunicación de la organización para dar respuestas conjuntas a las condiciones y exigencias del entorno.

La integración de las actividades propias de la vida organizacional con aquellas que benefician y representan a su gente y su entorno posibilita fortalecer y potenciar el sentido de pertenencia, al mismo tiempo que favorece la participación de los diferentes componentes de una institución en el desarrollo y la apropiación de su cultura organizacional.

Por todo esto, en la construcción de los actos de comunicación es muy importante tener en cuenta los códigos que se reconocen dentro y fuera de la organización y en los cuáles ésta se apoya.

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Desconocerlos sería como quebrar el «contrato de lectura» de nuestra organización con sus públicos de referencia, constituyendo formas comunicacionales que (por más creativas y válidas que sean) carecerían del reconocimiento y eficacia esperados.

9. Formal / Informal El desarrollo de la gestión comunicacional de las organizaciones requiere de una integración y complementación permanente entre los circuitos de comunicación e información, tanto

Formales ■ Eventos ■ Reuniones de gestión ■ Reuniones de capacitación ■ Soportes: impresos, digitales, audiovisuales ■ Etc. como Informales ■ Contactos espontáneos ■ Charlas fácticas ■ Corrillos «boca a boca» ■ Intercambios de gestión ■ Circuitos de comunicación contingentes ■ Etc. Los desafíos que se le plantean a las organizaciones requieren de estos altos niveles de flexibilidad y adaptabilidad a los acelerados y permanentes cambios en que se encuentran inmersas. Desde el punto de vista de la gestión comunicacional, es indispensable tanto la formalización de las estrategias de comunicación, como la previsión de espacios emergentes de comunicaciones informales capaces muchas veces de facilitar los procesos de innovación vitales para el management contemporáneo.

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10- Privado / Público Tradicionalmente, la mayor parte de las contribuciones teóricas en el campo de la comunicación institucional o corporativa limitaban su alcance a las empresas como forma organizacional excluyente.

Hoy, resulta indispensable pensar pluralmente a todas las organizaciones, reconociéndolas como actores clave de la gestión comunicacional.

En todos los ámbitos organizacionales, sus lazos con sus públicos internos y externos, sus acciones y compromiso con sus comunidades de referencia, constituyen un activo intangible central. Lejos quedaron los tiempos en que la comunicación profesional era una demanda exclusiva de las empresas.

Tanto en las administraciones de gobiernos nacionales, estaduales, provinciales, departamentales, municipales, en el sector público en general, las cooperativas, mutuales, Organismos No Gubernamentales (ong), movimientos sociales, etc., la expansión de los grados de actualización y desarrollo continuo de la gestión comunicacional registra un ritmo sin precedentes.

Contribuyen y confluyen en este proceso las disponibilidades y facilidades que brindan las nuevas tecnologías como las necesidades y demandas de las distintas comunidades a escala mundial.

En esos contextos, la gestión comunicacional tiene un alto grado de responsabilidad y compromiso para que estos procesos no cristalicen a mitad de camino en meras recetas, sino que faciliten y garanticen los ámbitos democráticos de participación necesarios para optimizar la toma de decisiones aplicada al mejoramiento de la calidad humana de nuestras comunidades.

11- Comercial / Social En nuestra época, las organizaciones se enfrentan al reto de encontrar un equilibrio constante entre, por un lado, la eficacia económica (dónde es fundamental la funcionalidad y optimización en la gestión de los recursos tanto económicos como humanos) y, por otro, la toma en consideración de valores no económicos que hacen la calidad de vida de sus empleados y de la comunidad en la que la organización está inserta.

Son muchas las organizaciones que renuevan un lazo con la sociedad que va más allá de lo puramente económico. El factor fundamental para este cambio está relacionado con el mayor protagonismo de los consumidores y el fuerte impacto de la difusión en tiempo real de sus experiencias y opiniones en la reputación e imagen pública de las organizaciones.

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En este contexto resulta fundamental tener en cuenta tanto los objetivos comerciales y el nivel de compromiso de la organización con la comunidad. El compromiso social de las organizaciones se visualiza en las diferentes acciones emprendidas por las organizaciones (contribuciones económicas, tiempo, compromiso de calidad en sus productos y servicios, administración del conocimiento, entre otros) que dirige hacia las comunidades en las cuales opera.

Existen ciertas tendencias que demandan la integración entre la dimensión comercial (marca, producto) y la social (cultura, identidad, imagen) por la organización:

El papel protagónico de las organizaciones y grupos económicos en el desarrollo de las economías nacionales.

La redefinición constante de la identidad organizacional, producto de la inestabilidad propia de los procesos globales.

La concentración productiva, por la cual varias organizaciones agrupan diferentes actividades, a pesar de lo cual debe mantener una identidad común.

La creciente función social de las organizaciones como proveedoras de bienes y servicios, como también en la responsabilidad asumida frente al desarrollo de la comunidad de la cual forman parte.

La multiplicación de las ofertas de bienes y servicios, con lo cual se hace imprescindible acentuar las diferencias.

Cuando estas iniciativas se diseñan y ejecutan en forma programada y estratégicamente, no sólo se genera valor agregado, sino que además estas iniciativas refuerzan la reputación de las organizaciones, sus marcas y productos en las comunidades locales donde ellas tienen intereses comerciales, así como en el resto del mundo.

12. Competencia / Cooperación El proceso globalizador en las finanzas, la industria, los mercados de consumo, las infraestructuras de la información y la comunicación y los servicios, 184

sin olvidar el sector de la defensa militar de alta tecnología, ha acelerado la transformación de la competencia, la cual, de ser un medio y una forma particular de funcionamiento económico, se ha convertido en una ideología y en un objetivo de supervivencia y hegemonía intrínsecamente agresivo.

La implementación de dicho proceso hasta hoy muestra que el afán de competitividad para proporcionar beneficios a la empresa no es justificable como primer objetivo de las opciones públicas y privadas en un mundo donde los procesos, los problemas y las interdependencias son de naturaleza cada vez más global.

De tal manera, y frente a las exigencias y responsabilidades que la gestión comunicacional plantea, resulta clave la complementación de la fuerte unidireccionalidad que promueve a la competencia como fin en sí mismo a partir del desarrollo de la cooperación como practica capaz de generar imaginativas relaciones de articulación de lo público, lo privado y lo social.

De esta manera, la cooperación dotaría a nuestra estrategia comunicacional de la capacidad y el dinamismo social, del actor por ser promovido y la garantía de la existencia de una ciudadanía activa, participante y solidaria, donde la gente tiene el poder de decisión sobre su destino, es decir, la regeneración de los espacios asociativos de participación social.

Para que la gestión comunicacional sea efectiva y de gran impacto, no puede ser restrictiva o sectaria; debe ser amplia y pluralista, incluir diferentes tipos de expresión, es decir, debe interconectar la multitud de redes socioeconómicas de los diversos niveles de las organizaciones en torno a metas visibles y objetivos comunes; así cabe confiar razonablemente en lograr justicia social, eficiencia económica, viabilidad medioambiental y democracia política, y en disipar al mismo tiempo las numerosas causas posibles de conflictos globales y locales recurrentes.

Girando el Cubo de Rubik El «Cubo de Rubik», o «Cubo Mágico», es un conocido rompecabezas mecánico creado por el profesor de arquitectura y escultor húngaro Ernö Rubik en 1974.

Sus seis caras giratorias (en el formato original, hay de mayor complejidad) están divididas en cuadros de un mismo color sólido cada una y el objetivo/desafío del juego pasa por mezclar/girar aleatoriamente el cubo para 185

desarmar el orden inicial y, realizada la mezcla de colores de las seis caras, intentar volver a la configuración de partida.

Este popular juego de combinaciones se parece mucho a nuestra labor profesional. Muchas veces, cuando nos convocan de una organización para trabajar en su comunicación institucional la sensación es similar a la de estar ante un cubo mágico por resolver.

Sin embargo, la experiencia nos enseña que, al contrario de lo que muchas veces se suele inferir, en el vertiginoso mercado contemporáneo, no se trata de ordenar las caras del cubo en forma homogénea para poder afirmar que la comunicación institucional está en orden y es óptima para la organización en la que trabajamos.

Por el contrario, la excesiva homogeneidad puede llevar a una dispersión de los activos intangibles de la organización, con la consecuente pérdida de sustentabilidad comunicacional de la misma.

Nuestro quehacer profesional cotidiano tiene mucho más que ver con mantener las caras del cubo en constante movimiento, como si las distintas dimensiones mencionadas fueran sus distintas caras y en su combinación se configurara relacionalmente la estrategia de comunicación y la comunicación estratégica.

Aproximaciones finales En un mundo de crisis recurrentes, anticiparse, imaginar nue­vos escena­rios y la emergencia de nuevas oportunidades de negocios, es un requisito indispensable para el desarrollo de toda estrategia comunicacional exitosa en las organizaciones contemporáneas.

La instalación de este modelo integrado entre el management y la comunicación resulta más que necesario para la recontextualización de las organi­ zaciones de todo tipo y actividad.

Las organizaciones empresarias, sociales y políticas, no desconocen que éste será uno de los desafíos propuestos, como con­secuencia directa de los movi­mientos de cambios globales en los que se desarrollan sus actividades.

En el mundo de hoy más que nunca hay que ser y parecer. La calidad de atención al público es a un tiempo más y menos que el «May I help you!!» de McDonalds. Las comunicaciones externas van mucho más allá de los Campañas exitosas, las apariciones en medios masivos, las promociones o los mensajes publicitarios.

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La gestión comunicacional implica llevar adelante una política organizacional sistemática que defina la estrategia de intervención en esos actos para las relaciones con los públicos de la organización, volver comprensibles los alcances y modalidades de su actividad (en mayor medida a la opinión pública) y facilitar el desarrollo de un ambiente de credibilidad en su contexto.

Para hacerlo posible, conviene tener en cuenta tanto los lineamientos definidos por la estrategia comunicacional de la organización como así también los aspectos coyunturales a los que se apunta, integrados bajo las características básicas (programación, target/públicos objetivos, equipo creativo, concepto, tono, media planning, soportes, etc.) que deben cubrir todas las acciones que se encaren en el marco de los proyectos de gestión en las comunicaciones externas.

Si bien en determinadas instancias algunos de estos puntos se superponen, es sumamente útil definir y clarificar individualmente la totalidad de los aspectos que hacen a la gestión comunicacional. Si bien se debe ser sintético en las apreciaciones, es importante no dejar de lado ningún aspecto que pueda ser de relevancia, para lo cual también convendrá agregar investigaciones o datos ad hoc que aporten al resultado final de dichas acciones.

Conviene que el management asuma estos nuevos escenarios como una opor­tunidad, no como amenaza. Para ello, la participación es clave: comités y equipos por proyectos, reuniones am­pliadas de información, comu­nicación y consulta, pueden derribar muros de estructuras formales y abrir espacios interactivos de gran creatividad y energía. Una mística del cambio bien puede nacer de las crisis.

Frente a la magnitud de los desafíos propuestos, no alcanza con confiar en la fortuna para superar las emergencias. Se trata no sólo de so­brevivir, sino de asumir la necesidad de profesionalizar el desarrollo de altos niveles de participación y trabajo en equipo; resultan clave en el momento de aportar soluciones creativas, aprovechando las capacidades potenciales de personas que provienen de distintas extracciones.

La gestión comunicacional, ante todo, pretende desarrollar en las relaciones de trabajo un ambiente de sinceridad, de escucha y de circulación de la información. Mejor: es una gestión orientada a facilitar el desarrollo permanente de procesos sostenibles de participación.

Nuestra estrategia comunicacional debe dar cuenta de la importancia de la mutua implicación entre comunicación, motivación personal y performance global de la organización. Para ello, es clave desarrollar procesos de 187

planificación participativos que se ubiquen más allá de la «planificación con participación».

La pertinencia de nuestra estrategia comunicacional estará dada por el modo en que la misma satisfaga la comprensión de la organización y su modo de funcionar, la cohesión para generar un sentimiento de pertenencia, el intercambio para generar creatividad y espíritu de equipo y la confrontación para que los empleados afirmen su papel en la misma.

De todas maneras, por más planificación previa que realicemos si no estimulamos el desarrollo de la habilidad de escucha atenta de los otros no iremos a ninguna parte. Ser capaces de escuchar al otro es muchas veces más difícil que poder comunicar nuestras ideas con eficacia.

Si no sabemos escuchar, corremos el riesgo de comunicar muy bien cosas que no le interesan a nadie. También nos perderemos de recibir conocimientos que por otra vía no recibiríamos. Desarrollar esta habilidad es clave, no sólo para las relaciones interpersonales, sino también para la gestión comunicacional de las organizaciones con sus comunidades de referencia.

En las últimas décadas hemos asistido a cambios e innovaciones profundas en relación a los instrumentos para la gestión comunicacional utilizados en las empresas que representaron sensibles saltos cualitativos en las formas organizativas internas como en los resultados obtenidos.

Sin embargo, existe un profundo vacío que se refleja en la desintegración entre las iniciativas de la llamada gestión empresaria socialmente responsable, generalmente acompañadas de presentaciones de alto perfil publicitario que la mayor parte de las veces anteponen (según sus propios «gurúes») sus necesidades en materia de incremento de su perfomance financiera, reducción de sus costos operativos, mejoramiento de su imagen de marca, acceso a ventajas impositivas, etc., al desarrollo de las acciones que les demandan cada vez más sus comunidades.

La gestión comunicacional requiere, entonces, por la totalidad de los actores organizacionales involucrados, de la articulación de criterios y valores solidarios y participativos con el ejercicio de modernas técnicas e instrumentos de management que comprendan alta competitividad, eficiencia y calidad orientados a facilitar la generación de canales y espacios de participación para construir formas de acción colectiva que cristalicen en un compromiso de acción asociado.

Desde nuestro punto de vista, abre un campo fecundo para el desarrollo de los propios actores sociales, los que no se situarían frente a los distintos problemas solamente desde una racionalidad acotada en la búsqueda de 188

maximizar sus resultados, sino que los intereses particulares de los actores se conjugarían con intereses y valores de sus comunidades de referencia.

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189

Capítulo vi

La planeación estratégica y la racionalidad limitada ante la ambigüedad organizacional

José de Jesús López López universidad autónoma de sinaloa Pretendemos determinar el grado de influencia de la planeación estratégica en el combate a la ambigüedad organizacional. Existen limitaciones importantes en los resultados de la planeación estratégica, debido a los altos niveles de ambigüedad de las decisiones, contradicción de objetivos, incentivos, aplicación de recursos financieros e integración de intereses individuales y organizacionales. La investigación es de campo, así como bibliográfica. La planeación estratégica encuentra dificultades importantes para avanzar a causa del terreno incierto en el cumplimiento de objetivos, tareas, acciones, así como dificultad con los recursos, aún con avances importantes en todos los renglones de actividad. Las decisiones son de un ambiente de sistemas flojamente acoplados, donde los objetivos de la organización se enfrentan a los objetivos de los individuos participantes, ya que los intereses individuales no coinciden con los de la organización. Ante estas condiciones, la organización tiene que acoplar firmemente los objetivos e intereses de sus participantes para lograr respuestas más completas en la planeación estratégica, que requiere mayor racionalidad, pero en esas condiciones encuentra grandes limitaciones. Es decir, cada vez puede estar más lejos de cumplirse el objetivo con las acciones tomadas, pues el camino seguido para hacerlo no es claro.

1.1. Objetivos ambiguos y planeación estratégica

1.1.1. Planeación estratégica y ambigüedad Existen elementos disfuncionales que no responden a la planeación estratégica, aplicada en estos momentos en busca de equilibrio, aunque se avance en las variables básicas del mejoramiento. La lucha por el poder ha sido permanente y genera fuertes problemas para la racionalidad.

191

En estos temas resalta el concepto ambigüedad, en el sentido de que los individuos participantes en la organización carecen de capacidad para dirigir los procesos y tomar decisiones con sencillez, medición y racionalidad. Los objetivos son complejos, carentes de precisión y racionalidad. La racionalidad, limitada por las complicaciones de los medios disponibles y decisiones tomadas con escasa información, se trabaja poco para evitar errores; más bien, éstos se consideran después de haberlos experimentado. Es decir, los errores en retrospectiva.

Hay heterogeneidad de comportamientos en la institución, en una constante guerra de objetivos individuales que tardan más para coincidir con los objetivos de la misma y limitan la participación colectiva y de equipo, lo que no es ajeno a comportamientos culturales en el contexto. Estos elementos alimentan la ambigüedad y limitan los resultados de la planeación estratégica. En todas las organizaciones puede haber ambigüedad en las decisiones. Sin embargo, en algunas organizaciones de tipo gubernamental y en las instituciones educativas, la ambigüedad es una constante (Del Castillo, 2001:16).

Estos factores podrán equilibrarse con el seguimiento de la planeación estratégica, que contemple los aspectos organizacionales contra la ambigüedad.

Otro problema del contexto general es el paternalismo; ha quedado claro que la excesiva protección política y sindical a los trabajadores termina con una productividad limitada, considerando la falta de estímulo al rendimiento.

De acuerdo con Stanton (citado por Gallardo y Sánchez, 1995), en la planeación estratégica los administradores hacen coincidir los recursos de la organización con sus oportunidades de mercado a largo plazo.

El proceso de administración estratégica es el planteamiento racional que utilizan las empresas para lograr la competitividad estratégica y obtener rendimientos superiores al promedio. Los insumos estratégicos de la empresa establecen las bases para elegir una o varias estrategias y decidir la manera de implementarlas (Hitt y otros, 2008:26).

Las estrategias formales efectivas contienen tres elementos esenciales: metas (u objetivos), políticas más significativas que guiarán o limitarán la acción, y principales secuencias de acción (o programas) que deberán lograr las metas definidas, según el límite establecido. Como la estructura determina la orientación general y la acción central de la organización, su formulación no puede considerarse sólo como la mera generación y el alimento de programas para lograr las metas determinadas.

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El desarrollo de metas es parte de la formulación de estrategias. En consecuencia, la esencia de la estrategia, sea militar, diplomática, de negocios, deportiva o política, es construir una posición que sea tan sólida (y potencialmente flexible) en ciertas áreas que la organización logre sus metas, a pesar de lo imprevisible del comportamiento, cuando se presenta la ocasión, de las fuerzas externas (Mintzberg y otros, 1997:13). Un proceso consiste en, según Porter,

Definir la estructura de la organización y la posición de los competidores.

Establecer por qué está fragmentada la organización.

Determinar la posibilidad de superar la fragmentación y cómo superarla.

Determinar si es rentable superar la fragmentación.

En caso de que la fragmentación pueda evitarse, ¿cuál es la mejor alternativa para hacerlo? (Porter, 2008:226).

La visión y la misión son configuradas a la luz de la información y los conocimientos que se derivan de los conocimientos de los entornos interiores y exteriores de las empresas. La visión presenta una imagen de aquello que la organización quiere ser. La misión fluye de la visión y especifica el o los negocios en que la empresa pretende competir, así como a los clientes a los que pretende atender. La visión y la misión marcan la dirección que seguirá la empresa y envían señales de información descriptiva que es importante para los grupos de interés (Hitt y otros, 2008:384).

Etiquetar las estrategias como planes o como patrones aún no contesta una de las preguntas fundamentales: ¿estrategias en torno a qué? Muchos autores intentan responder con discusiones sobre el despliegue de recursos, pero la pregunta persiste: ¿qué recursos y con qué propósito?

Entonces, estará en condiciones de ser aplicada, lo que nos lleva a la sexta premisa; las estrategias deben ser explícitas y, de ser posible, articuladas, lo que significa que deben ser muy sencillas. Es decir, los diseñadores deben entender la estrategia con la claridad y ésta debe definir con precisión a todos los demás miembros de la organización, pues ellos, si quieren, la pondrán en práctica. La deben entender fácilmente todas las partes afectadas: empleados, directores regulares, habitantes de la comunidad, etcétera. La última premisa es que primero hay que formular, plenamente, estas estrategias únicas, completas, explícitas y sencillas, y después pueden ponerse en práctica (Mintzberg y otros, 1997:56).

193

Cuando las empresas han terminado el análisis interno, deben pasar a identificar sus fortalezas y debilidades en recursos, capacidades y competencias. Por ejemplo, si tienen capacidades débiles o competencias centrales en los campos necesarios para obtener ventaja competitiva; deben adquirir esos recursos y crear competencias y capacidades que necesitan.

Las empresas deben tener sus recursos y la capacidad adecuada para desarrollar la estrategia que desean y crear valor para los clientes y los grupos de interés. El hecho de tener munchos recursos no lleva de manera ineludible al éxito. La producción de un valor superior requiere que las empresas tengan para los clientes los recursos y capacidades adecuadas, necesarias para lograr una ventaja competitiva, lo que, por supuesto, es una responsabilidad básica de los altos directivos. Estos importantes líderes deben concentrarse en las fortalezas y debilidades de la organización (Hitt y otros, 2008:95).

Kets y Miller (citados por Gallardo y Sánchez, 1995) consideran que la obsesión por el control refleja a tal grado el miedo a la incertidumbre qua ya no es posible apreciar el valor de la espontaneidad en los procesos individuales o en los económicos, lo que auspició el desarrollo de la organización «neurótica», empresa de acción compulsiva por tener un departamento de planeación que le garantiza que cada uno de los movimientos sean cuidadosamente planeados.

Argumentan Gallardo y Sánchez (1995) la necesidad de la planeación inflexible, a detalle y a largo plazo, así como la concepción del ser humano como máquina aparece en todo su esplendor, pues es necesario que en la organización se ejerza un estricto control sobre el pensamiento y las acciones de los trabajadores. Aquí, el principal argumento de justificación es que este tipo de planeación enfrenta mejor la contingencia y permite alcanzar resultados financieros más altos que los logrados con sistemas más flexibles, como el sistema de aprendizaje por prueba y error.

De acuerdo con consideraciones de Gallardo y Sánchez (1995), el proceso de planeación es un procedimiento formal para generar resultados articulados en la forma de un sistema integrado; es la descomposición de un proceso en pasos claros y articulados, asociado a un proceso racional. En otras palabras, a pesar de lo que se diga en contra, la planeación en lo general, y más específicamente la planeación estratégica, no significa pensar estratégicamente, sino pensar en forma racionalizada, descompuesta y articulada respecto a las estrategias.

La planeación estratégica incluye liderazgo, conocimiento organizacional, competencia, arquitectura de la firma, así como la formulación de estrategias y su aplicación temporal.

194

Parece existir un consenso general sobre la necesidad de transformar la universidad con la finalidad de que responda a las nuevas exigencias que plantea una economía globalizada cada vez más integrada y compleja. Este impulso obedece al papel que juega crecientemente el conocimiento como elemento estratégico para ampliar las capacidades competitivas de las empresas; en consecuencia, como clave para conquistar nuevos mercados y garantizar la acumulación (Gentili, 2001:232).

Los sistemas de planeación estratégica funcionan si se han diseñado en forma correcta, pues su eficiencia está sujeta a las limitaciones de las decisiones humanas. Incluso, los sistemas de planeación estratégica mejor diseñados fallarán en los resultados deseados si quienes toman las decisiones se equivocan en el uso de la información y la utilizan sesgadamente, sobre todo cuando las ventajas dependen de la comunicación, de la habilidad de flexibilizar los recursos (incluso, los humanos) y de la eficacia ante las políticas gubernamentales para sostener la estrategia.

Según Grosse (citado por Gallardo y Sánchez, 1995), la estrategia, vista desde una óptica global, integra una serie de conceptos y acciones que inician con el establecimiento de metas y objetivos, así como la tradición de los planes en programas y el monitoreo para asegurar el cumplimiento de los objetivos; además, implica la tarea de comunicar y de mostrar una línea para el empleo general de los recursos.

(Hardy y Fachin, 2000:39) desarrollaron teorías sobre modelos de gestión y planeación estratégica para superar el caos organizacional, ante la creciente necesidad de la complejidad de las organizaciones, como son las instituciones de educación superior, donde se plantean el modelo burocrático y observan la anarquía organizada. Se requiere una gestión competente y la formulación de estrategias. El líder debe ser capaz de estructurar equipos de trabajo que privilegien la autonomía con responsabilidad. Debe ser impulsor de la articulación interna.

Para la articulación, se proponen condiciones como: ¿cuál es el nivel de calidad?, ¿cuál es la situación financiera?, ¿cuáles son los criterios de admisión?, ¿cuál es la situación de la matrícula?, ¿cuáles son las tendencias?, ¿cuáles son las oportunidades que enfrenta?, ¿cuáles son las dificultades? y ¿cuál es la estrategia financiera que se está usando? (Kotler, 1994:168).

En la elaboración de los planes estratégicos se busca la participación del mayor número de personas que forman parte de las dependencias de educación superior e instancias administrativas en el proceso de construcción de soluciones y definición de acciones, lo que genera el compromiso necesario, 195

asegurando la transferencia a la realidad de las soluciones planteadas por los grupos.

La planeación estratégica incluye una revisión de la misión y metas de la organización, sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.

Este tipo de planeación se concibe como el proceso que consiste en decidir sobre los objetivos de una organización, los recursos que serán utilizados y las políticas generales que orientarán la adquisición y administración de tales recursos, considerando a la institución como una entidad total.

Las características de esta planeación son, entre otras, las siguientes: identificación de los factores clave: en este caso, se busca reconocer todos los acontecimientos naturales o sociales que pudieran incidir de manera favorable o desfavorable en el cumplimiento de la misión de la organización y que ésta puede cambiar o modificar.

Unidades estratégicas es el conjunto de actividades fundamentales, estrechamente relacionadas entre sí, que debe realizar la organización y que son imprescindibles para el cumplimiento de la misión. Deben tener permanencia en el tiempo e impacto o trascendencia en la organización, además de que requieren de la concentración de esfuerzos para su materialización.

Como direcciones estratégicas se entiende el grupo de aspectos estratégicos asociados a cada unidad estratégica y que serán atendidos como un sector específico. No tiene que corresponderse con la estructura actual de la organización, aunque puede coincidir con algunas de ellas.

Oportunidades y amenazas: el análisis de las variables relevantes que ofrece el entorno debe establecer las oportunidades de manera concisa y clara, así como las amenazas que pueden afectar el desempeño institucional, clasificándolas de acuerdo con su impacto y probabilidad de ocurrencia. Pueden provenir de los siguientes ámbitos: económico, demográfico, social, político, tecnológico, legal y educativo.

Fortalezas y debilidades: dependen, y son consecuencia, de la organización interna, por lo que deben confundirse con las oportunidades y amenazas, que son independientes y no pueden ser alteradas por el patrón de ejecución de la institución. El análisis debe enfocarse al conjunto de la uas con un enfoque sistémico y resaltando aquellos aspectos que, por su importancia en el impacto de los resultados, requieran atención particular.

Asimismo, las fuerzas y debilidades deben incluir las áreas críticas que impacten de forma significativa los resultados del quehacer de la institución, pudiendo ser relativos a la situación de la infraestructura tecnológica, los procesos administrativos, actitudes o aptitudes del personal, sistemas de 196

información, organización y distribución de las cargas de trabajo, entre otros (uas, 2002:4).

1.1.2. Ambigüedad organizacional y contradicción de objetivos Una organización es un conjunto de acciones dirigidas a un propósito. Para que una organización se sostenga, debe mantenerse un equilibrio: si la organización no cumple su propósito, se desintegra: si lo logra, queda inactiva. Se necesita una constante revaloración y nivelación que da por resultado un «equilibrio dinámico». Al emplear este término, Barnard destaca la acción recíproca de la organización y su entorno, donde ésta consta de todos los individuos cuyas acciones cooperativas participan en un intercambio continuo. El intercambio es fundamental en una organización; es un sistema de actividades humanas cooperativas cuyas funciones son la creación, la transformación y el intercambio de servicios. Así, es posible analizar la organización como un entrelazamiento de economías (Harmon y Meyer, 1999:143).

El concepto ambigüedad se utiliza para expresar la compleja red de relaciones que se producen en torno y dentro de los procesos organizativos.

Esta categoría conceptual se relaciona, por lo menos, con cuatro características: la ambigüedad de intención, es decir, la imposibilidad de especificar procesos que satisfagan, al mismo tiempo, la consistencia de una decisión y la evidencia empírica de la acción; la ambigüedad de entendimiento, esto es, la dificultad de encontrar conexiones claras entre la acción organizada y sus consecuencias; ambigüedad de historia es la dificultad para determinar por qué pasó y cuándo sucedió un proceso decisorio; por último, la ambigüedad de organización, que es la imposibilidad para identificar los patrones de conducta y participación de los actores en la toma de decisiones (March y Olsen, citado por Del Castillo, 2001:16).

1.1.3. Teoría de objetivos Así, por ejemplo, Mintzberg expone que las organizaciones, como sistemas, tienen diversos objetivos: la supervivencia, eficiencia, control (del exterior), crecimiento y los establecidos en la misión de la organización. De esta forma, si consideramos a la empresa como un tipo específico de organización, resulta que no tiene uno, sino varios objetivos. En el desarrollo de la teoría organizacional expone que se ha pasado de concebir a las empresas como entidades 197

con un solo agente y un solo objetivo a hacerlo como entidades con muchos agentes y ausencia de objetivos (Mintzberg, 1992:9).

Si bien el conocimiento perfecto contribuye a un funcionamiento óptimo, no es el único factor que lo determina (Kotler, 1994:168).

1.2. Sistemas flojamente acoplados y ambigüedad

1.2.1 Teoría de la ambigüedad en los sistemas flojamente acoplados En el terreno de toma de decisiones, March y Feldman (citados por Del Castillo, 1997:18) han demostrado como usual que los participantes tomen sus decisiones y después busquen la información relevante, posiblemente para legitimar o validar su decisión. También puede suceder que se acumulen grandes cantidades de información sin que nunca sea tomada en serio en los procesos de negociación y decisión. Desde la perspectiva de las teorías clásicas, esta forma de usar la información no puede ser sino el producto del mal diseño de los flujos de información o la escasa efectividad en la administración. El decidor sólo tiene un control limitado sobre las acciones que se desprenden de sus decisiones; la razón estriba en las complejas relaciones que se tejen en toda la organización.

Los individuos pierden su determinación de autonomía o libertad cuando se encuentran en un espacio organizativo, pues sus acciones sólo pueden entenderse en las interacciones con otros individuos que se complementan o revisten sus tareas.

Esta complementariedad de tareas hace que las relaciones de los individuos sean en extremo complejas, pues cada miembro de la organización imprime su lógica a los procesos, moldeando su actividad organizativa desde su propio marco de referencia.

En la mayor parte de las ciencias sociales, las acciones del ser humano se consideran como determinantes del desarrollo de los acontecimientos en un sistema social de más grandes dimensiones. En un nivel del sistema, se piensa que los resultados están determinados por las interacciones de individuos que actúan coherentemente, en términos de los axiomas del comportamiento individual. Así, para entender los mercados, hacemos suposiciones acerca de los consumidores individuales; para entender la política, de los votantes, y para entender las burocracias, acerca de los burócratas (March y Olsen, 1997:46).

198

Es muy cuestionable el supuesto de que la toma de decisiones de reforma se reduce a la elaboración de posibles alternativas de acción y a la selección de una de ellas.

Esta propuesta, al lado del nuevo institucionalismo, se ha constituido como una importante veta de indagación en el caso de escuelas, universidades, centros de salud y organismos públicos. Este conjunto de organizaciones representa adecuadamente las contradicciones e inconsistencias propias de las anarquías organizadas (Cohen y March, 1974) o de los sistemas flojamente acoplados (loosely coupler sistema; Weick, 1976). En ellas se puede apreciar el acoplamiento flojo entre las creencias y las elecciones, entre los problemas y las soluciones y entre los procesos y los resultados. Son organizaciones que se caracterizan por la poca claridad y consistencia de sus objetivos, por la indeterminación o la amplia variabilidad de sus procesos y medios de trabajo y por una participación fluida, casual y variable en la toma de decisiones (March y Olsen, 1976:60).

La importancia de esta propuesta no radica tanto en el hecho de destacar que haya algunas organizaciones menos estructuradas que otras, o en reconocer que existen organizaciones con cierto grado de desorden; más bien, la fortaleza de esta propuesta se halla en su capacidad para describir y explicar la realidad de organizaciones que se fundamentan en un principio distinto de desorden, en el cual el acoplamiento flojo es posible porque existen elementos de la organización y su medio que facilitan la flexibilidad. Por ello, se habla de anarquías organizadas, porque el orden se encuentra simplemente en otra parte, oculto en la aparente laxitud de la organización.

Cada participante de la administración ejerce con su propia forma, cultura y valores, debido a la falta de unificación de criterios y de inducción sobre lo que significan esas funciones. Tal situación genera subjetividad y dificultades para crear resultados concretos.

Como se puede deducir, el cambio organizativo planeado no es necesariamente un proceso secuencial y claro, sino que más bien se trata de una actividad confusa. En la medida en que el cambio es un proceso no programado, se constituye en una actividad en la que se ven involucradas muchas más variables que las técnicas de administración comunes. En otras palabras, el cambio es más que simplemente aspectos de motivación, liderazgo, mejora continua o relaciones interpersonales.

La complejidad del proceso de cambio resulta no sólo porque se transita en algo nuevo, sino más aún, porque el cambio no es un proceso aislable. El 199

cambio se desarrolla al mismo tiempo que la organización mantiene sus cursos de acción, sus relaciones, conflictos y relaciones de poder. Así, los agentes de cambio no están en una posición aislada y ante una realidad estable. Las organizaciones son entes dinámicos y vivos. Una imagen acorde con la realidad organizativa es aquella que refleja a las organizaciones como espacios humanos que se desmoronan una y otra vez y que requieren de una reconstrucción constante (Del Castillo, 1997:18-19).

Al no poderse detener la organización para cambiar y después iniciar nuevamente sus actividades, la transformación se da en forma distorsionada; es decir, no toda la organización cambia al mismo tiempo y en los mismos términos. Usualmente, se piensa que la reforma organizativa se puede instrumentar de manera automática en toda la organización a partir de un discurso, de un decreto o de la reelaboración de manuales de procedimientos.

Sin embargo, los hechos demuestran que el cambio es más que un proceso de «ensayo y error», donde la organización va aprendiendo poco a poco sus nuevas funciones o tareas. Además, al no ser las organizaciones entes cohesionados, la transformación se desarrolla en la lógica de las rivalidades entre los grupos de trabajo de la competencia y de la lucha por el poder. Esto hace que el proceso de cambio esté flojamente acoplado entre las distintas partes de la organización y sus miembros.

La falta de cohesión entre los miembros de la institución hace que las coordinaciones regionales, en lugar de funcionar como delegaciones de responsabilidad, impulsen más la heterogeneidad, como sucede en esta región con la competencia entre grupos de trabajo, en constante enfrentamiento en las relaciones de poder.

La reforma es extendida en el tiempo porque es difícil precisar cuándo fue que la reforma organizativa comenzó, en qué momento se encuentra o, más aún, cuándo va a terminar.

Como se ha visto, no es posible pensar el cambio como un proceso lineal, donde sus fases se van desarrollando de manera concatenada. La transformación de una organización se describe como un proceso continuo porque los sucesos se siguen de forma indeterminada a lo largo del tiempo.

En otras palabras, el cambio no es un proceso susceptible de ser limitado en términos temporales, pues cada modificación es generadora de nuevas realidades que, a su vez, propician nuevas adecuaciones (Del Castillo, 1997:21).

200

1.2.2. Evolución de las teorías de la ambigüedad Las teorías de la ambigüedad se desarrollan a partir de los años setenta del siglo pasado. Se presentan en tres formas muy relacionadas entre sí:

La forma de Cesto de Basura, a cargo de Michael Cohen en 1972.

El Sistema Flojamente Acoplado, de Kart Weick (1969-1976).

Las Anarquías Organizadas, de Michael Cohen y James March en 1974, y March y Johan Olsen en 1976 (Del Castillo, 2001:15).

En estos temas resalta el concepto ambigüedad, en el sentido de que los individuos participantes en la organización carecen de capacidad para dirigir los procesos y tomar decisiones con sencillez, medición y racionalidad. Esto se presenta debido a una lógica en el comportamiento natural de los individuos en la organización.

La teoría de las anarquías organizadas utiliza el concepto ambigüedad para expresar la compleja red de relaciones que se producen en torno y dentro de los procesos organizativos.

Esta categoría conceptual se relaciona, por lo menos, con cuatro características. La ambigüedad de intención, es decir, la imposibilidad de especificar procesos que satisfagan, al mismo tiempo, la consistencia de una decisión y la evidencia empírica de la acción; la ambigüedad de entendimiento, esto es, la dificultad de encontrar conexiones claras entre la acción organizada y sus consecuencias;. March y Olsen plantean en este asunto que ambigüedad de historia es la dificultad para determinar por qué pasó y cuándo sucedió un proceso decisorio. Por último, la ambigüedad de organización, que es la imposibilidad para identificar los patrones de conducta y participación de los actores en la toma de decisiones. En todas las organizaciones puede existir ambigüedad en las decisiones; sin embargo, en algunas de tipo gubernamental y en las educativas la ambigüedad es una constante (Del Castillo, 2001:16).

1.2.3. Ambigüedad de intención y de acción en el conflicto de intereses y objetivos La ambigüedad desempeña un papel mucho más importante en el funcionamiento de las organizaciones del que se conoce tradicionalmente. El modelo racional de March y Olsen (1997:15) explica con deficiencia la vida 201

organizacional porque se resiste a reconocer este amplio margen de ambigüedad en las preferencias de individuos y organizaciones. Sin embargo, la ambigüedad plantea más preguntas de las que resuelve. March y Olsen, en este mismo estudio, señalan cómo las reformas administrativas tienden a ser ambiguas, puestas en práctica sólo a medias y finalmente olvidadas por sus promotores, para prestar atención a problemas más graves y urgentes.

De acuerdo con March y Olsen, los procesos decisorios de las organizaciones ocurren en un ciclo cerrado como éste: a. Las expectativas y preferencias de los participantes afectan su comportamiento. b. La suma de los comportamientos individuales influye, a la vez, en las decisiones organizacionales. c. Las decisiones organizacionales inducen ciertas respuestas del medio ambiente. d. Las acciones que emprende el medio afectan las expectativas y preferencias de los individuos (Del Castillo, 2001:13).

A partir de la idea del primer punto, se puede ver una de las principales dificultades organizativas, debido a que los elementos de dicha organización están creando heterogeneidad por sus diferentes expectativas y preferencias, lo cual enfrenta una difícil tarea en la lucha por marcar el rumbo que ésta debe tomar.

La suma de los comportamientos en este momento hace que las decisiones tendrán que ser observantes de ellos. Dicha observancia se reflejará en acciones decisorias que toman en cuenta tales comportamientos y el medio ambiente en general.

Una gran dificultad en ese terreno de decisiones es la gran brecha que queda entre las expectativas y preferencias individuales frente a las acciones reguladoras organizacionales. Tal incompatibilidad no permite que la estructura sea realmente homogénea.

De entre todas las habilidades del líder estratégico, tal vez la más importante es la capacidad para administrar el capital humano. En el siglo xxi el capital intelectual, que incluye la capacidad para administrar el conocimiento, así como para crear y comercializar la innovación, influye en el éxito del líder estratégico. Los líderes estratégicos competentes también establecen el contexto para que los grupos de interés puedan desarrollar el máximo de eficacia.

El centro de liderazgo estratégico radica en la capacidad para administrar las 202

operaciones de la empresa con efectividad y sostener con un alto desempeño a lo largo del tiempo (Hitt y otros, 2008:376).

El capital humano incluye el conocimiento y las habilidades de todos los empleados de una organización. Desde la perspectiva del capital humano, los empleados son vistos como un recurso de capital que requiere inversión.

Esta inversión es producto de gran parte del desarrollo de las industrias. Este hecho sugiere que en la medida en que se acerca la dinámica competitiva, aumenta la probabilidad de que la única fuente de una ventaja competitiva en verdad sostenible sean las personas.

La creciente importancia del capital humano sugiere que las actividades de administración de recursos humanos de las empresas desempeñen un papel muy destacado. Las prácticas de administración de recursos humanos son una actividad de apoyo que facilitar las actividades de las personas para seleccionar y, sobre todo, para las estrategias de la organización (Hitt y otros, 2008:388).

Una cultura con bajo nivel de evitamiento, de incertidumbre, acepta la ambigüedad como parte inherente a los retos que ofrecen los empleos para el desarrollo individual, mientras que en una cultura con alto nivel de evitamiento de incertidumbre, los empleados tratan de evitar actividades que les signifique niveles altos de ambigüedad porque les representa amenazas contra la seguridad y estabilidad personal en el trabajo y prefieren tareas concretas, con instrucciones específicas (Vargas Hernández, 1992).

En esta perspectiva toman forma las relaciones de poder, liderazgo y se incrementa la necesidad de una autoridad que tome en cuenta estos elementos.

Esta estructura de elementos se mueve de acuerdo con el tipo de institución. La empresa capitalista tan común tiene normas que de fondo son similares a las organizaciones de educación pública e instituciones gubernamentales, pero al operar encuentran diferencias importantes, lo que establece interrelaciones muy variadas. Estas variaciones se deben a las diferencias en los comportamientos dadas en el individualismo y el egoísmo, lo cual hace que las reglas se mezclen con los objetivos individuales, generando la combinación de la formalidad con la informalidad y las acciones de los participantes se mueven en esos dos sentidos y no sólo en los objetivos de la empresa.

La formación de los sistemas flojamente acoplados puede entenderse más como resultado de los procesos múltiples de interacción, negociación, compromiso y, sobre todo, de conflicto entre grupos que compiten por el poder (Del Castillo, 2001:20) 203

La toma de decisiones es un proceso ambiguo, ya que es difícil determinar quiénes participan en él, dónde y cuándo comenzó o qué sentido ha tomado. El acto decisorio, por tanto, se describe como un proceso flojamente acoplado entre participantes, problemas, soluciones y contextos.

A pesar de la ambigüedad que se describe en el proceso decisorio, éste no carece de orden. Se describe un orden en los procesos, pero es un orden distinto del que usualmente es considerado en las teorías convencionales.

La corrupción institucional afecta a la mayor parte de los países industrializados, es creada por grupos de intereses, hace que los negocios se enfoquen hacia la compra de favores, no hacia la generación de productos (Hudgins, 1999:35).

El mejoramiento continuo y sostenido, así como un desempeño superior, han sido conceptos clave de productividad y competitividad.

Sin embargo, aunque necesarios, éstas no serán condiciones suficientes para alcanzar el éxito futuro, a menos que también se incorpore a las actividades un profundo sentido de responsabilidad y ética basadas en valores claramente comunicados y aceptados entre asociados, clientes y la sociedad en general.

El poder articula claramente estos principios; implementando los controles organizacionales y funcionales apropiados para ponerlos en práctica será uno de los pilares o fundamentos más sólidos para nuestra prosperidad en el tercer milenio (Hudgins, 1999:13).

El mejoramiento de las instituciones tendrá que partir del avance en sus estructuras administrativas, en la dinámica de cambiar en ese orden y de ahí controlar los cambios en el resto de la organización.

Los comentarios de Kenneth (1999:34) es que hay resistencias para el cambio en lo estructural, cultural y ambiental. Padres, esposos y empleados en general han aprendido con el tiempo que es bastante más fácil cambiar uno mismo que cambiar a otra persona, y si queremos cambiar a otra persona, hay que prepararse para el conflicto. Sobreestimamos nuestra habilidad de ser flexibles hacia el cambio y subestimamos nuestra tendencia para resistir el cambio.

La propuesta de los sistemas flojamente acoplados no se limita a los eventos de las anarquías organizadas, pues es, ante todo, una propuesta metodológica, cuya estructura analítica permite contextualizar casi todo tipo de proceso social.

En estas ideas de conceptos y argumentos se comprende la toma de decisiones, como un proceso continuo y extendido en el tiempo, en el que es 204

difícil precisar en qué momento la toma de decisión ha terminado o se ha desviado.

La teoría de las anarquías organizadas es una propuesta en que la decisión pierde su carácter lineal para juzgarse como un proceso complejo, de relaciones flojamente acopladas entre problemas, soluciones y participantes, de tal manera que la toma de decisiones se describe como un proceso continuo porque los sucesos que siguen a los actos de decisión, como consecuencia de ellos, son generadores de nuevas realidades.

En un proceso de decisión de cesto de basura los acontecimientos son predecibles, incluso están sujetos a manipulación, pero ni los procesos ni los resultados parecen hallarse ligados estrechamente a las intenciones explícitas de los actores. En situaciones en que la carga es pesada y la estructura se encuentra relativamente poco segmentada, la intención se pierde en los flujos de problemas, soluciones, individuos y oportunidades de elección dependientes del contexto (March y Olsen, 1997:59).

Las aportaciones de K. Weick (1976), en su obra Educational organizations as loosely coupled sistems, contemplan que el sistema flojamente acoplado es la estructura de organizaciones cuyos elementos (procesos o participantes) se corresponden unos con otros, pero que mantienen una identidad y especificidad propias, aún en los momentos en que la acción colectiva pareciera diluirlos (Del Castillo, 2001:19).

Existe un rezago importante de las capacidades humanas dados los procesos actuales de desvinculación de los sentimientos humanistas en la búsqueda del impulso del crecimiento productivo por cualquier vía en los sistemas tecnológicos, lo que se contradice con la necesidad de impulsar el desarrollo del recurso humano con el buen trato y trabajo de equipo.

De acuerdo con esta interpretación, en las organizaciones es posible que cualquier actor o segmento de la coalición política pueda ajustarse al cambio del contexto sin que se afecte el resto. Que pueda existir, en alguna parte del grupo organizado, una ruptura, sin que signifique necesariamente una ruptura general.

En este orden podemos identificar en la Universidad Autónoma de Sinaloa una falta de identidad con la institución. Existe una coordinación entre los participantes; se corresponden, pero mantienen identidad individual como institución. El contexto puede cambiar a una parte de la organización y no afectar al resto, lo que no desencadena al órgano que sufrió cambios, pues sigue acoplado, pero con flexibilidad (Del Castillo, 2001:19).

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Las partes del sistema flojamente acoplado funcionan sin ajustarse a niveles estrictos y disciplinados de cumplimiento de objetivos. Dicho nivel de flexibilidad generalizado lleva a la organización a retardar resultados, lo cual es posible porque quien recibe los resultados no está exigiendo mayores niveles de cumplimiento y resultados. Ante tal situación, este último parece ser parte del mismo sistema alimentándolo con mayor flexibilidad.

La modernización de este tipo de administración se presenta cuando una parte de éste plantea cambios, ya sea para resolver más rápidamente un problema o para impulsar un apoyo a una parte del personal o una reforma.

Esto lleva a una serie de problemas, debido a intereses encontrados que no necesariamente tienen interrelación, lo cual genera cambios forzados que terminan suavizándose en la relación global.

El hecho de que las dos personas que no se conocen entran en transacción, significa que se encuentran en un estado de independencia de hecho y, por tanto, obligadas a cooperar y, además, en oposición debido a la transacción misma. Ante esta situación, la institución es lo que permite que las transacciones se realicen y se reproduzcan en el tiempo, manteniendo en los límites de una y otra tensión dinámica entre esas dos dimensiones básicas.

Así, las instituciones liberan la acción individual; además, regulan el conflicto, y es, por tanto un compromiso, pero al mismo tiempo sirve de conversión, de cooperación.

Las organizaciones son conservadoras por diseño y por naturaleza. Su meta final es en realidad la supervivencia. El cambio significativo con frecuencia se da cuando la supervivencia de la organización es amenazada (Khalil, 1999:37).

Una anarquía organizada no tiene claridad ni coherencia en los objetivos que pretende y cómo pretende lograrlo; además, quién o quiénes son los responsables de tomar las decisiones, esto último denominado el constante flujo de participantes en el proceso decisorio.

1.3. Racionalidad organizacional

1.1.1. Racionalidad y racionalidad limitada Una persona actúa racionalmente en el sentido de «medios y fines» cuando su acción se guía por la consideración de los fines, los medios y las consecuencias secundarias; cuando al actuar valora los medios en relación con los fines, 206

éstos respecto a las consecuencias secundarias y, finalmente, los distintos fines posibles en mutua relación. Luego, entonces, en síntesis, su acción no está determinada por lo afectivo (en especial lo emocional), ni por la tradición. La última es la que aquí nos interesa, el sentido de la racionalidad de «medio y fin», que caracteriza la acción social en que la gente pondera los medios, los fines y las consecuencias de actuar (Harmon y Meyer, 1999:183).

Simon (1947) advirtió de los límites de la acción racional; pocos han sostenido seriamente las suposiciones heroicas de racionalidad que caracterizaron las primeras reflexiones sobre administración pública. Pese a habernos señalado las limitaciones humanas de inteligencia, tiempo, información y otros recursos escasos, Simon (como la mayoría de los teóricos de la corriente principal) considera la intención de una racionalidad como la principal motivación de la acción en las organizaciones. En forma muy parecida a la idea del pecado original, la noción de que no siempre actuamos racionalmente, porque no podemos hacerlo, muestra esa incapacidad bajo una luz negativa.

1.1.2. Racionalidad limitada El concepto de racionalidad de Simón (1947) está vinculado a su descripción de la organización como un sistema en equilibrio, una idea tomada directamente de Chester Barnard: la organización ha sido descrita por Simon como un sistema en equilibrio, que recibe aportaciones en forma de dinero o esfuerzo y a cambio ofrece alicientes; éstos incluyen la propia meta de la organización, su conservación y crecimiento, así como otros incentivos. El equilibrio de la organización es mantenido por el grupo de control, cuyos valores personales pueden ser diversos, pero que asumen la responsabilidad de mantener la vida de la organización con la finalidad de alcanzar estos valores.

La necesidad de que la organización mantenga el equilibrio también exige que los propósitos y metas organizacionales predominen como guías de la acción organizacional. De ahí que actuar racionalmente (con cualquier otro adverbio) signifique hacerlo en el marco de las metas y los propósitos establecidos en la organización. Adicionalmente, las condiciones de racionalidad –conocimiento perfecto– necesarias para obtener el máximo beneficio son difíciles de alcanzar, pues en la cotidianidad las firmas se enfrentan a situaciones determinadas por la racionalidad limitada o conocimiento imperfecto (Simon, 1947).

Las decisiones toman la siguiente forma. Al principio, el que toma la decisión tiene una función de utilidad o una orientación de preferencias que 207

clasifica todas las series de consecuencias, desde la más preferible hasta la más deseable. Posteriormente, quien toma la decisión selecciona la alternativa que conduzca a la serie de consecuencias preferida. En el caso de la certeza, la elección es inequívoca. En el caso de riesgo, la racionalidad puede definirse como la elección de aquella alternativa en que la utilidad esperada es mayor.

Existen limitaciones tanto para actuar en general de manera óptima como para tomar decisiones correctas. Estos límites proceden no sólo del marco organizacional en el que toman decisiones administrativas sino también de las limitaciones psicológicas de la cognición humana. La racionalidad en los contextos administrativos es realmente una «racionalidad limitada», y está limitada debido a que falta conocimiento y previsión de las consecuencias de cada elección, ya que el conocimiento de las consecuencias es siempre fragmentario; la racionalidad exige una elección entre todas las conductas alternativas posibles (Harmon y Meyer, 1999:189).

En otras palabras, la racionalidad del administrador está limitada por sus hábitos y capacidades inconscientes, por sus valores y concepciones de algún propósito y por el alcance de su información y conocimientos.

El resultado de esta limitación de la racionalidad es que, en vez de buscar alternativas óptimas entre todas las que son posibles, el administrador se contenta con buscar una alternativa que sea satisfactoria en términos tanto de las condiciones que prevalecen, como de los propósitos de la organización como él los entiende.

1.1.3. Teoría de la racionalidad limitada Simon Herbert (citado por March y Olsen, 1997:11) afirma que los seres humanos no optimizan, debido a conocimientos limitados, tiempo y recursos, lo que hace imposible la optimización. La optimización de los recursos organizacionales es irreal. El modelo de racionalidad limitada se basa en la idea de que la toma de decisiones no trata de optimizar los recursos, sino sólo encontrar un curso de acción que les proporcione resultados aceptables.

El sujeto examina todos los posibles cursos de acción.

El sujeto construye todos los futuros escenarios al que lo llevaría cada alternativa examinada.

El sujeto compara estos escenarios futuros y selecciona aquel que maximice su función de utilidad.

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El modelo racional supone que el sujeto conoce sus referencias y que éstos son estables, es decir, que no serán alterados en el futuro. El modelo de racionalidad limitada, al dejar de lado el propósito de encontrar la alternativa óptima, no tiene necesidad de examinar exhaustivamente todo el abanico de alternativas posibles. Los pasos del modelo son los siguientes.

El sujeto decidor establece cuál es el nivel mínimo de resultados favorables que está dispuesto a aceptar.

El sujeto examina un número relativamente pequeño de cursos de acción.

El sujeto construye los escenarios futuros al que lo llevan las alternativas estudiadas.

Cuando el sujeto encuentra un escenario futuro en el que sus necesidades son satisfechas, detiene la búsqueda y selecciona esta alternativa (March y Olsen, 1997:12).

El modelo de racionalidad limitada no asume información completa, aunque asume que las preferencias son estables y que el sujeto decidor las conoce. Escasos recursos, tiempo, información y capacidad para procesarla son limitadas.

Poder Si definimos el poder como la habilidad para inducir a los demás a actuar de modo que contribuya a los intereses de quien mantiene ese poder, cualquier medición que hagamos de éste implica una evaluación de los intereses (preferencia) individual y las distancias de valor entre resultados alternativos. Y cualquier comparación del poder que poseen diferentes personas implica la comparación interpersonal e intemporal de esas distancias (Vergara, 1997:52).

Bálbus y Polsby (citados por March y Olsen, (1997:235) plantean que en una sociedad en proceso de renovación la igualdad política no puede razonablemente restringirse a los ciudadanos, los cuales, actores políticos, deben actuar, por lo menos implícitamente, en nombre de los intereses de otros. En un sistema agregativo, la alternativa clásica a las preferencias subjetivas consiste en determinar los intereses de los ciudadanos individuales de manera extraindividual. Si sólo consideramos a los ciudadanos presentes, la terminología de «interés» invita a las coordinaciones de las preferencias subjetivas 209

individuales a algún concepto de intereses objetivos derivados de una perspectiva externa, vinculados a la posición social o económica.

Sin embargo, considera Vergara, no es obvia la eficacia de subordinar las preferencias subjetivas de ciudadanos presentes a una determinación extraindividual de intereses en nombre de la sociedad. Las dificultades asociadas a conceptos de interés y a la representación de los ausentes forman parte considerable del debate tradicional y contemporáneo en la teoría política.

Es importante identificar en estos momentos la forma que ha tomado la iniciativa individual en el avance de la búsqueda del beneficio propio que rezaga al colectivo, en momentos en que éste se encuentra sin posibilidades de exponer sus problemas en un ambiente de dominio económico de minorías; no tiene a la mano los medios de comunicación para expresarse y no tiene los congresos para decidir; además, sí ha crecido la postura de considerarse superior rezagando a los demás.

1.4. El poder

1.4.1. Teoría del poder Los resultados de estrategias pueden verse limitados, rezagando los objetivos, ante los movimientos que generan los juegos de poder: rivalidades que crean división. Como lo plantea Mintzberg (1999:300), el patrocinio, donde algunos participantes encuentran respaldo de los más elevados, explotan este potencial en la consolidación de una base de poder. El juego del presupuesto, donde sin necesidad de mover los puestos se estimula con recursos de la organización en la búsqueda de esa base política mencionada. De esta forma, los objetivos y estrategias sobre el posicionamiento político pueden estar por encima de los objetivos y estrategias organizacionales.

La conformación de los sistemas flojamente acoplados puede entenderse más como resultado de los procesos múltiples de interacción, negociación, compromiso y, sobre todo, de conflicto entre grupos que compiten por el poder (Del Castillo, 2001:6).

1.4.2. El micropoder y el macropoder El micropoder son las luchas internas de alianza y trabajo individual por una cuota de poder, movidos por los intereses, esperanzas, envidias, temores 210

individuales y de equipo. Todo para conservar o mejorar la condición individual interna.

El macropoder considera la lucha entre organizaciones, donde sobresalen las alianzas entre empresas y la búsqueda de posicionamiento debilitando a los competidores.

El micropoder determina distintas formas de organización interna que buscan conservar o mejorar las condiciones vigentes y enfrentan una lucha frente a sus mismos compañeros y frente a los jefes superiores. Hay movimientos de insurrección, alianzas y rivalidades internas en muchos casos para avanzar en objetivos individuales y de equipo, pero pasando por encima de intereses y derechos de otros.

La cultura hace que las aportaciones de los participantes se encuentren organizadas en un colectivo, ya que hay un conjunto de convicciones, cuyas acciones se van socializando y, con ello, consolidan un orden cada vez más objetivo.

Las organizaciones están presionadas a realizar alianzas, en lo que Mintzberg considera el macropoder. En condiciones similares a las pugnas internas, individualizadas y de equipo (micropoder), la forma ampliada pone a las empresas en un orden de cooperación, pero no con la intención de dar, sino de recibir; es decir, buscar protección, y además formar equipo para debilitar a los competidores, con elementos como: la colaboración es una competencia diferente, la armonía no es la medida del éxito más importante, la cooperación tiene límites y aprender de los socios es fundamental (Hamel, citado por Mintzberg, 1999:298).

Los oligopolios controlan los precios afectando al consumidor al hacerlo mercado cautivo de condiciones en desventaja y a los competidores con barreras a la entrada en los controles de precio y oferta.

Las convicciones y conocimientos generados por la cultura en su forma colectiva crean grados importantes de solidaridad y su socialización, asimilación y adoctrinamiento, que determinan en buena medida el equilibrio organizacional. Esto ayuda a las estrategias colectivas, los objetivos, misiones y visiones de las corporaciones en colectividad, pero esta cooperación es la colaboración solamente en beneficio de los participantes, afectando al resto del contexto, como el mercado y los competidores. Además, algunos miembros de la colectividad pueden sostener como objetivo el debilitamiento de sus mismos socios (Mintzberg, 1999:301), empezando por la idea de que estas asociaciones no son equitativas en sus momentos de beneficios y de pérdida.

211

La cultura y conocimientos en ella pueden estar planteando estrategias y compensando con el equilibrio en el uso de los recursos, pero finalmente el equilibrio general de la organización depende del grado de dominio que detenten estas dos perspectivas de los participantes, ya que las acciones llevarán las posibilidades de que favorezcan los objetivos de la organización, cuanto más compatibles sean éstos con los intereses y objetivos individuales de los participantes.

La cultura forma a las organizaciones, les da estructura, conocimientos y funcionalidad en el juego de los elementos materiales, con los cuales conviven los protagonistas.

La socialización genera las condiciones de asimilación cultural que apoya lo mencionado, pero además el adoctrinamiento, para que los conocimientos, valores y principios sean moldeados de acuerdo con los objetivos de la organización.

La influencia del poder complica el funcionamiento lineal y formal generado por la cultura organizacional, ya que en la cultura se encuentran los intereses individuales, con sus propios objetivos, que difieren de la misión y visión general, aunque se encuentren en el espacio organizacional.

Para este caso, el concepto interpretación es relevante, ya que los individuos generan y aportan su forma de tratar la realidad en cuestión. La realidad impresa en esas condiciones genera una realidad colectiva, con muchos factores homogéneos, cuyo origen tiene muchos elementos heterogéneos. El poder aporta mayor heterogeneidad en esta área, ya que cada participante ejerce una cuota de poder y lo hace manifiesto; se organiza para ejercerlo. Lo utiliza para buscar sus propios objetivos, que no siempre son compatibles con los de la organización, pero debe buscar esa compatibilidad, para reducir dicha amenaza; al imprimir sus aportaciones culturales descritas, el participante aporta sus intereses, problemas e individualismo que alimentan el conflicto interno y la ambigüedad, ya que la mezcla de objetivos es heterogénea y poco clara.

Hay una gran lucha por la distribución de los recursos con que cuenta la organización y ésta genera muchos conflictos políticos. Puede considerarse que la cultura material va resolviendo parte de estos problemas en la misma inercia del funcionalismo y los recursos con que conviven los participantes, donde las organizaciones se hacen más homogéneas, pero deben ser acuerdos muy razonados los que definan el destinos de estos recursos (Mintzberg, 1999:300).

La cultura, al formar a la organización en las condiciones descritas, está generando formas de cooperación en la llamada solidaridad orgánica 212

de Max Weber, es decir, la que se presenta bajo las líneas y misiones de las organizaciones.

1.5. La acción colectiva frente al interés individual

1.5.1. Teoría del interés individual En toda clase de profesiones, el esfuerzo que pone la mayoría está siempre en proporción con la necesidad en que se encuentra de realizar ese esfuerzo (Smith, 1961:663). La necesidad de realización de ese esfuerzo es mayor en aquellas personas que sólo se dedican a esa profesión como fuente de ingreso.

Sólo es posible lograr la productividad y riqueza si se permite que lo haga el interés privado, quien en la búsqueda de su beneficio crea un beneficio social.

Cada individuo está constantemente buscando la óptima manera de sacarle el mayor provecho a su capital, o a aquel capital que, aunque no sea suyo, está a su disposición, y esto lo hace en interés propio, no en beneficio de la sociedad en que vive, cuyo interés no toma en cuenta para nada. Pero su propio interés lo conduce, precisamente, a invertirlo para obtener de él el mayor beneficio y precisamente en aquello que sin duda es beneficio para la sociedad (Smith, citado por Herrerías, 1991:116).

Smith plantea que existe una fuerza como mano invisible que regula los comportamientos. Esa mano invisible está dada en la competencia; así que unos estarán dispuestos a hacer bajo la presión de lo que otros están haciendo. Como en los precios de productos, estaremos dispuestos a moverlos debido a la competencia; lo mismo sucede con la calidad, el trato, el ambiente y en todas las variables reales de la economía.

En esa situación, es preciso que ejecute en el transcurso del año una cantidad determinada de trabajo de indefinido valor; allí donde la competencia es libre, la rivalidad de los competidores que se esfuerzan por desalojarse mutuamente de sus cargos, obliga a todos a esforzarse por realizar su labor con cierto grado de exactitud. La magnitud de los objetivos que pueden alcanzarse, mediante el éxito en determinadas profesiones, puede estimular a veces el esfuerzo de algunos hombres de ánimo y ambición extraordinaria (Smith, 1776:663-664).

Lo planteado se relaciona con la condición humana de que sólo estamos dispuestos a hacer o ejercer bien cuando necesitamos que así sea. Es decir, 213

no actuamos bien cuando no necesitamos actuar bien. Estas teorías de Smith acercan a las organizaciones a ejercer de tal forma que estén creando presiones en sus participantes para que sientan esa necesidad personal de hacer bien sus funciones.

La gente actuará a partir del interés personal. Así que una importante tarea de cualquier sociedad sea crear un medio social razonable. Crear un medio social en el que sea razonable esclarecer el interés personal. Si queremos que una mano invisible comprometa todo en cierta clase de armonía social, debemos estar seguros, en primer lugar, de que nuestras instituciones sociales están formadas para descubrir nuestros mejores intereses y, en segunda, que no requieran de sacrificios importantes del interés personal de mucha gente durante mucho tiempo.

1.5.2. El individuo y la organización Para Taylor, las relaciones organizacionales que más se orientan al trabajo productivo son las alineadas fundamentalmente con responsabilidades bien delimitadas. Esto se ve con claridad en sus cuatro objetivos de la gestión científica, el último de los cuales amerita repetirse aquí. Hay una división del trabajo y de las responsabilidades casi igual entre los directivos y los trabajadores. Los primeros se hacen cargo de todo el trabajo para el que son más aptos que los segundos, mientras que en el pasado casi todo el trabajo y la mayor parte de la responsabilidad recaía en los obreros. A lo largo del desarrollo de la teoría organizacional Mintzberg (1992:9-23) expone que se ha pasado de concebir a las empresas como entidades con un sólo agente y un sólo objetivo a hacerlo como entidades con muchos agentes y ausencia de objetivos. Si bien el conocimiento perfecto contribuye a un funcionamiento óptimo, no es el único factor que lo determine.

En términos de Weber (1914:150), la acción es tanto individual como social. Para comprender ciertos sucesos, es necesario determinar la orientación social del acto individual, es decir, la orientación hacia otros individuos, sean particulares e inmediatos o estén presentes sólo en las expectativas del agente.

Cuando choco accidentalmente con alguien en la calle, no se trata de una acción social en sí misma; nuestro uso del dinero, por ejemplo, es una acción social por las expectativas que tenemos de las reacciones de otros (aun cuando nadie aluda a un individuo en particular).

Según Trompenars (citado por Vargas Hernández, 1992), la cultura aporta en estos comportamientos, ya que los individuos no presentan una 214

actuación aislada, sino de respaldo, se puede decir, de unos con otros; es decir, otros hacen algo que me corresponde hacer, pero también le corresponde a ellos, ya que es también de su interés. Aquí se enfatiza en la cultura la existencia de expectativas mutuas.

Barnard (citado por Mintzberg, 1992:13-15) contempla la cooperación como la «cohesión de esfuerzo» y observa que las actividades no pueden coordinarse, a menos que haya primero la disposición de hacer un acto personal, una contribución a un sistema impersonal de actos, un sistema en que el individuo cede el control personal de lo que hace. Los elementos ausentes en estas caracterizaciones teóricas se deben a que los autores olvidan reconocer que las organizaciones son sistemas cooperativos que coordinan los esfuerzos individuales hacia un propósito. Una organización nace cuando: (1) hay personas capaces de comunicarse unas con otras, (2) están dispuestas a contribuir con sus actividades, y (3) para lograr un propósito común. Una organización, entonces, es un conjunto de acciones dirigidas a un propósito. Para que una organización se sostenga, debe mantenerse un «equilibrio dinámico».

La organización funciona como si cada persona tuviese una doble personalidad, una organizacional y la otra individual. Los motivos individuales son necesariamente algo interno, personal, subjetivo. Los propósitos comunes son necesariamente algo externo, impersonal, objetivo, aun cuando su interpretación individual sea subjetiva. Aunque haya excepciones, los teóricos contemporáneos del bienestar social en la ciencia política y en la economía se inclinan por definir el problema de agregación de preferencias individuales previas y exógenas a una elección colectiva. Los intereses individuales se convierten en decisiones colectivas mediante la negociación, la formación de coaliciones, el intercambio y el ejercicio del poder. Las preferencias (intereses) se dan por un hecho (March y Olsen, 1997:46).

1.5.3. Teoría X y teoría Y McGregor no ve necesariamente un conflicto entre las metas individuales y organizacionales. Afirma que mediante una administración ilustrada ambas pueden alcanzarse. La posición de McGregor (citado por Harmon y Meyer, 1999:254) sobre esa cuestión le ha acarreado la acusación, en especial de los teóricos organizacionales críticos, de que vacila demasiado respecto a dónde está su compromiso: con el individuo o con la organización. Sin embargo, resulta lógico que hay necesidad de «tomar partido» si en verdad las metas individuales y organizacionales pueden integrarse. Por otra parte, McGregor 215

parece sortear la dificultad de tal integración con una conjunción más bien reforzada de humanismo masloviano.

El nombre de McGregor suele asociarse con dos conjuntos opuestos de ideas sobre la administración que él llama teoría X y teoría Y. La primera se resume en tres proposiciones básicas: 1. La administración es responsable de organizar los elementos de la empresa productiva –dinero, material, equipo, personas– en favor de sus fines económicos.

2. Respecto a la gente, este es un proceso de dirigir sus esfuerzos, motivarla, controlar sus acciones y modificar su conducta, de acuerdo con las necesidades de la organización.

3. Sin esta intervención activa de la administración, la gente sería pasiva –y aún apuesta– a las necesidades organizacionales.

Teoría Y — La administración es responsable de organizar los elementos de la empresa productiva (dinero, material, equipo, personas) a favor de sus fines económicos.

— La gente no es por naturaleza pasiva, ni opuesta a las necesidades organizacionales. Se ha vuelto así como resultado de su experiencia en las organizaciones.

— La motivación, el potencial de desarrollo, la capacidad de asumir responsabilidades, la disposición para dirigir la conducta hacia las metas organizacionales, todo ello está en las personas; la administración no lo pone ahí, y su responsabilidad es permitir que la gente reconozca y perfeccione por sí misma estas características humanas.

— La tarea esencial de la administración es preparar las condiciones y métodos organizacionales de operación, de modo que las personas puedan alcanzar sus propias metas de la mejor manera, dirigiendo sus esfuerzos hacia los objetivos organizacionales. Extraer el potencial creativo de los trabajadores y la evaluación del desempeño ajustada a la consecución de los objetivos que los individuos se imponen. Pero el alcance de su idea no es sólo ofrecer un catálogo de «técnicas» administrativas para aumentar la efectividad organizacional (McGregor, 2007).

216

La teoría es una filosofía normativa de la administración, cuya validez no es, en definitiva, comprobable con los métodos neutrales de la ciencia. Los supuestos administrativos, sean de la variedad X o Y, son en realidad profecías que se cumplen solas: se vuelven «ciertas» en virtud de nuestro compromiso incondicional y aún inconsciente con ellas. En otras palabras, el gerente despierta en los subordinados la conducta que concuerda con sus proyecciones inconscientes sobre sus motivaciones.

1.5.4. Integración del individuo y la organización De acuerdo con Argyris (citado por Harmon y Meyer, 1999:262), las tensiones entre el individuo y la organización son más un producto de las exigencias de racionalidad y especialización en la organización formal que de sus habituales prácticas administrativas autoritarias.

El gerente no es una parte desinteresada, sino que tiene un interés personal en la vida de la organización. Además, es una posición de cierto poder, es partícipe del statu quo, de los beneficios de conservar la estructura del poder.

Cuando se genera conocimiento crucial sobre la estructura normativa de la organización, el gerente debe elegir entre ejercer su autoridad para mantener la organización como está o actuar democráticamente para modificar las normas del grupo (Harmon y Meyer, 1999:261). Comportamientos fundamentales de estas teorías:

El trabajo debe ser psicológicamente aceptable al individuo.

El trabajo debe permitir al hombre desarrollar sus propias facultades.

El trabajo debe dar al individuo considerable margen para su autodeterminación.

El trabajador debe tener la posibilidad de controlar en buena parte el medio en el cual desempeña su tarea.

La organización no debe ser el único y final árbitro de la conducta: tanto la organización como el individuo deben someterse a un orden moral externo.

La elección individual es, en el fondo, la base de la acción organizacional o colectiva.

Lo que habitualmente se piensa que es una acción colectiva es en realidad la acumulación de elecciones individuales.

217

Las elecciones individuales son expresiones de preferencias individuales que difieren y entran en conflicto. Por tanto, los conflictos son inherentes a la vida social, y organizarlos es el medio de manejarlos (aunque no siempre de resolverlos).

Se necesitan reglas para fallar entre preferencias en conflicto. Estas reglas sirven para simplificar y poner orden en las situaciones en las que se requieren decisiones colectivas.

Las diferencias entre preferencias individuales (y de grupo), así como las limitaciones de tiempo, información y recursos, hacen que quienes toman las decisiones planteen estrategias satisfactorias, pero no maximizadoras.

En el aspecto organizacional, estas estrategias satisfactorias dan por resultado unas decisiones que sólo difieren de grado y no en lo fundamental de decisiones y situaciones anteriores (Harmon y Meyer, 1999:278).

1.6. Comportamiento y motivación en los participantes de la organización

1.6.1. El recurso humano y el proceso administrativo ambiguo Un concepto importante a considerar es el de capital humano: se entiende como los factores que poseen los individuos, cuyo ejercicio facilita la obtención de la misión individual y social para incrementar la calidad de vida en general (Arias Galicia, 1999:373).

1.6.2. Escuela del comportamiento Mayo (1880) y sus colaboradores descubrieron que, en general, la elevación de la productividad se debía a factores sociales como la moral de los empleados, satisfactorias interrelaciones entre los miembros de un grupo de trabajo (sentido de pertenencia) y la eficacia de la administración, un tipo de administración capaz de comprender el comportamiento humano, especialmente el comportamiento grupal, y de favorecerlo mediante habilidades interpersonales, como la motivación, la accesoria, la dirección y la comunicación.

El fenómeno de la ciudad organizacional o cultura corporativa es inherente a todas las organizaciones, a las cuales les imprime personalidad, las diferencias de las demás y determina todas las actividades, procesos, etcétera.

218

No hay culturas organizacionales malas o buenas, sino culturas funcionales y disfuncionales a los objetivos de las organizaciones (Vargas Hernández, 1992).

La institución representa un patrón social que ha alcanzado un estado de propiedad; la institucionalización indica el proceso para alcanzarlo. Es construida socialmente; entonces, los intereses son construidos socialmente.

Conclusiones Las estrategias pueden estar consideradas en un aceptable grado de racionalidad, considerando el acoplamiento de los factores culturales ya planteados y determinados en un orden de objetivos adecuado, pero los recursos son limitados. La información, como otra parte de los recursos, también es limitada y se pierde racionalidad en las estrategias, haciéndola más compleja.

Además, la lucha por los recursos por las áreas de actividad, las alianzas y movimientos del micropoder, como plantea Mintzberg, como el juego del presupuesto, hacen más compleja la búsqueda de compatibilidad entre estrategias, recursos, decisiones y objetivos, entre otros.

La cooperación actual es competitiva, no solidaria; es de conseguir y no de dar; los rivales pueden estar en la alianza; no están los factores tradicionales de la armonía y la cooperación, colaboración y solidaridad; más bien, se encuentra vinculada a los recursos con que se relaciona y los que quiere conseguir en la llamada cultura material.

La planeación estratégica encuentra dificultades importantes para avanzar, debido al terreno incierto de objetivos, tareas, acciones, recursos, decisiones en un ambiente de sistemas flojamente acoplados, en las formas que plantean March y Olsen (1997), donde los objetivos de la organización enfrentan a los objetivos de los individuos participantes, debido a que existen los intereses individuales que no coinciden con los de la organización. Ante estas condiciones, la organización tiene que buscar resolver los objetivos e intereses de sus participantes para encontrar respuestas más cabales en la planeación estratégica, que requiere mayor racionalidad.

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nuevos desafíos de la administración y la organización para la formación del factor humano de Abel Leyva Castellanos (coordinador) terminó de imprimirse en septiembre de 2014.

Talleres de Ediciones del Lirio, México, df.

Tirada: 1000.