http://www.devetletka.net/resources/files/doc/test/OS_slovenscina/2.%20razred/Prirocniki_priprave/Ja

METKA KORDIGEL, IGOR SAKSIDA

JAZ PA BEREM! PriroËnik za uËitelje

dr. Metka Kordigel, dr. Igor Saksida JAZ PA BEREM Prirofinik za ufiitelje

Lektoriranje: Tanja Jerman Prelom: Klemen Kunaver/Studio Rokus Tisk: Tiskarna Ple≤ko, d. o. o.

1. natis: Ljubljana, oktober 1999 Naklada: 600 izvodov © Zaloµba Rokus, d. o. o., vse pravice pridrµane.

Za zaloµbo: Rok Kvaternik

Zaloµba Rokus, d. o. o.

Grad Fuµine, Studenec 2a 1260 Ljubljana Polje, p. p. 5191 telefon: 061 140 97 99 telefaks: 061 140 02 77 e-po≤ta: rokus@rokus.com http://www.rokus.com http://www.knjigarna.com

Brez pisnega dovoljenja zaloµnika je prepovedano reproduciranje, distribuiranje, javna priobfiitev, predelava ali druga uporaba tega avtorskega dela ali njegovih delov v kakr≤nem koli obsegu ali postopku, vkljufino s fotokopiranjem, tiskanjem ali shranitvijo v elektronski obliki. Tako ravnanje pomeni, razen v primerih iz 46. do 57. filena zakona o avtorski in sorodnih pravicah, kr≤itev avtorske pravice.

CIP - Kataloµni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjiµnica, Ljubljana 372. 41:371.3(035) KORDIGEL, Metka Jaz pa berem!. Prirofinik za ufiitelje / Metka Kordigel, Igor Saksida. - 1. natis. - Ljubljana : Rokus, 1999 ISBN 961-209-135-8 1. Saksida, Igor 104121088

KAZALO

1. O NASLOVU ¿ IN ©E KAJ (dr. Metka Kordigel)

7

2. LITERARNA VZGOJA V KONCEPTU TRILETNEGA OPISMENJEVANJA (dr. Metka Kordigel)

9

2.1. ZAKAJ TRILETNO OPISMENJEVANJE? 2.2. ZAKAJ DVE BRALNI STRATEGIJI? 2.2.1. Dobro branje neumetnostnih (t. i. pragmatifinih) besedil 2.2.2. Razvita sposobnost literarnoestetskega branja

10 11 12 12

2.3. ZAKAJ IN KAKO DRSEøE IN INDIVIDUALNO V SAMOSTOJNO BRANJE LITERATURE? 2.3.1. Naravno vstopanje v branje literarne slikanice 2.3.2. Metoda vefikratnega branja istega besedila 2.3.3. Metoda druµinskega branja 2.3.4. Metoda branja na deµeven dan 2.3.5. Metoda µepne pravljice 2.3.6. Sistematifino razvijanja recepcijske sposobnosti ali organizacija ufine enote pri komunikacijskem modelu knjiµevne vzgoje

13 14 15 17 18 20 21

2.4. ZAKAJ IN KAKO POSNEMATI LITERARNOESTETSKO IN JEZIKOVNO SPODBUDNO OKOLJE? 2.4.1. Kaj je jezikovno in literarno spodbudno okolje?

2.4.2. Literarnoestetsko simulativno okolje laj≤a otrokom prvo samostojno branje literature. S fiim in kako?

2.4.2.1. Spoznavanje recepcijske situacije branja oz. poslu≤anja literature 2.4.2.2. Razvijanje zmoµnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja zvena in pomena besede 2.4.2.3. Domi≤ljijski trening 2.4.2.4. Ustvarjanje zaloge domi≤ljijskih predstav, ki si jih nato otrok ob branju po potrebi priklicuje v spomin ali jih kombinira v nove domi≤ljijske predstave 2.4.2.5. Spoznavanje kanonskih besedil 2.4.2.6. ¿ tako, da v ≤oli posnemamo literarnoestetsko spodbudno okolje 2.5. RAZMERJE MED METODAMA

3. KATERA GRADIVA UPORABLJAMO V PRVEM RAZREDU IN ZAKAJ? (dr. Igor Saksida)

25 25 28 28 29 30 30 32 33 34

37

3.1. GRADIVA, KI JIH POTREBUJEMO ZA KNJI≠EVNO VZGOJO PO METODI JAZ PA BEREM!

38

3.2. DODATNA GRADIVA

38

4. KAKO JE SESTAVLJEN DELOVNI ZVEZEK ZA POUK KNJI≠EVNOSTI? (dr. Igor Saksida)

39

5. POEZIJA V DELOVNEM ZVEZKU JAZ PA BEREM! (dr. Igor Saksida)

41

5.1. RINGA - RINGA RAJA 5.1.1. Igrivost: iz≤tevanke in ljudske pesmi 5.1.2. Oton ≠upanfiifi: ritem, prvine ljudskega v otro≤ki pesmi

41 41 42

3

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

5.2. øRI-øRI, øRI-øRI øRIøEK 5.2.1. Otrok in µivali 5.2.2. Zvofinost, igrivost, fiudenje 5.2.3. Narava, poetizacija: zvofinost, razpoloµenje in asociacije 5.2.4. Pesem in poustvarjalnost, spoznavanje pesnice

46 46 47 48 49

5.3. OTOKAR IN ANøA ¿ 5.3.1. Otrokovo juna≤tvo: junak in …junakJ 5.3.2. Otro≤ka domi≤ljija: poosebitev (sanj), domi≤ljijsko potovanje 5.3.3. Otrok in druµina 5.3.3.1. Tatjana Pregl: Mama v vrtcu, Bojan Pisk: Zaspani ofika 5.3.3.2. Miroslav Ko≤uta: O babici in dedku, France Bevk: Pofiasi

52 52 54 56 56 57

6. PROZA V DELOVNEM ZVEZKU JAZ PA BEREM! (dr. Igor Saksida)

59

MOJCA POKRAJCULJA, Koro≤ka pravljica

59

≠ABJI KRALJ, nem≤ka pravljica; brata Grimm

64

BABICA PRIPOVEDUJE, antologija slovenskih ljudskih pravljic in pripovedi JANøEK - JE≠EK, prekmurska pravljica

67

BOGATA IN UBOGA SESTRA, rezijanska pravljica

71

O POVODNEM MO≠U, prekmurska pravljica

73

MAMKA BR©LJANKA, antologija narodnih pravljic sveta MAMKA BR©LJANKA, nem≤ka pravljica

77

KAJ JE NAJBOLJ©E, afri≤ka pravljica

80

SNEGULJøICA, nem≤ka pravljica; brata Grimm

83

ZMAJ DIRENDAJ, Kajetan Kovifi

86

MAøEK MURI, Kajetan Kovifi

89

MUCA COPATARICA, Ela Peroci

92

KU≠A LU≠A, Leopold Suhodolfian

95

SREøNI LEV, Louise Fatio, Roger Duvoisin

98

PET KU≠KOV I©øE PRAVEGA, Polonca Kovafi

TEMATSKI SKLOP VOLK

4

101

105

RDEøA KAPICA, nem≤ka pravljica; brata Grimm

106

ANøA POMARANøA NE NE, STRAH ME JE, Branka Jurca

112

VOLK IN SEDEM KOZIC, nem≤ka pravljica; brata Grimm VOLK IN SEDEM KOZLIøKOV, brata Grimm, Svetlana Makarovifi

115

prirofinik za ufiitelje

ZGODBE IZ MESTA RIø - RAø PST, VOLK JE V SOBI, Lojze Kovafiafi

TEMATSKI SKLOP SUPERMAN

JAZ PA BEREM

118

121

PETER KLEPEC, France Bevk

122

ZGODBE IZ MESTA RIø - RAø NAJMOøNEJ©I FANTEK NA SVETU, Lojze Kovafiafi

125

MEDVEDEK MIKEC, Janez Bitenc

127

CEPECEPETAVøEK, Leopold Suhodolfian

129

LETEøA HI©ICA, Dane Zajc, Anka Luger Peroci

132

VELIKI øAROVNIK UJTATA PRODAJAMO ZA GUMBE, Vida Brest

135

KDO JE NAPRAVIL VIDKU SRAJøICO, Fran Levstik KDO JE NAPRAVIL VIDKU SRAJøICO, Boris A. Novak

138

LITERATURA

143

5

1. O NASLOVU ¿ IN ©E KAJ

Najprej o naslovu.

Kdor kdaj pa kdaj poslu≤a kak≤nega pisatelja, ki odgovarja na otro≤ka vpra≤anja, kako pi≤e in ali je teµko pisati, se bo strinjal, da je kar pogosto mogofie sli≤ati, kako je najteµe knjigi najti naslov.

No, s knjiµevno vzgojo za prvi razred ni bilo tako.

Z Igorjem sva se kar hitro sporazumela, da je Jaz pa berem odlifien naslov, fie µe ne kar vodilo vsega, kar otroci in ufiitelji pofino z literaturo v prvem razredu in v prvem triletju. Res pa je treba priznati, da si ga (naslova namrefi) nisva izmislila midva, ampak nizozemski ilustrator Dick Brunna, ki je tako naslovil eno svojih znamenitih slikanic.

V njej avtor na posrefien nafiin ponazarja, kako otroci "berejo" svoje prve slikanice. Na desni strani prve strani je defiek (ali pa je morda deklica?), ki kaµe na svoj nos. Na levi strani je zapisano: TO JE MOJ NOS. In na naslednji strani kaµe defiek (deklica) na svoja usta in ob sliki je zapisano: TO SO MOJA USTA. Otrok nato od strani do strani "bere", kar je ofiitno mogofie razbrati s slike: TO JE MOJA DLAN. TO JE MOJE STOPALO. TO JE MOJ BRATEC ¿ TU STA MAMA IN OøKA. PA DEDEK IN BABICA. Na zadnji strani kaµe ilustracija otroka s knjigo v roki in na levi je zapisano: VIDI©, DA ZNAM BRATI! Brez dvoma gre za fiudovito knjigo. A zakaj sva hotela imeti prav njen naslov?

Poslu≤ajte: JAZ PA BEREM! Ali sli≤ite ta vrisk zmagoslavja? Ali sli≤ite, kako otrok neskonfino uµiva ob knjigi?

In vendar nam "zgodba" pove, da ≤e ne zna zares brati. Z na≤im opismenjevalnim besedi≤fiem bi se izrazili, da "ta otrok" ≤e nima dovolj utrjene tehnike branja, da bi lahko ob samostojnem branju sestavil literarnoestetsko doµivetje, saj porabi za samo prepoznavanje firk toliko bralne energije, da mu je ne ostaja dovolj za zaznavanje lepote in fiara literarnega besedila.

To pa je bistvo!

Mali "poslu≤alec" literature se resda mora opismeniti in postati "bralec" literature v prvem triletju, a to se mora dogajati postopoma, drsefie, z njegovim lastnim tempom in predvsem tako, da bo vsak korak k USVAJANJU branja literature velika in omamna zmaga, pospremljena s srefinim vzdihom: JAZ PA BEREM! Verjetno ni nikogar med nami, ne med ufiitelji in ne med star≤i, ki se z zapisanim ne bi globoko strinjal. ≠al pa nas/jih je kar nekaj, ki bodo ob vsej zgodbi zaskrbljeno nagubali obrvi in pomislili na premnoge otroke, ki se ne opismenijo zlahka, ki usvajajo bralno tehniko pofiasi in predvsem z veliko mukotrpne vaje in vaje. Pri teh otrocih prvo samostojno branje resnifino ni niti malo podobno samozavestnemu OSVAJANJU domi≤ljijskih pravljifinih svetov. Celo narobe. Pri vefiini izmed njih so ti prvi samostojni poskusi branja bolj podobni pofiasnemu vzpenjanju v strm in neprijazen klanec, poln ostrega kamenja teµko berljivih besed, ki so, tako pravijo odrasli, sicer zvezane v nekak≤no zgodbo ali pravljico, a se malemu "bralcu" zdi, da so zmetane v ta orja≤ki nesmiselni kup le zato, da bi njegovo "fiitanje" trajalo fiim dlje.

Ob takem vstopanju v svet literature ni fiudno, fie se "knjige" marsikateremu otroku zamerijo in fie ta zatrdno sklene, da se jim bo v prihodnje izognil, kadar se bo le dalo.

Toda » ali se je takemu razvoju dogodkov sploh mogofie izogniti? Otrok se vendar mora opismeniti. In fie je njegov opismenjevalni proces pofiasen, se je s tem pafi treba sprijazniti.

Usvajanja bralne tehnike mu pafi nihfie ne more odvzeti. Ta proces mora preprosto opraviti sam.

Vse to je in ni res.

7

JAZ PA BEREM

• •

prirofinik za ufiitelje

Res je, da lahko otrok usvoji spretnost branja le s svojo lastno aktivnostjo, res pa je tudi, da je mogofie kar nekaj ukreniti, da si otroci, ki jim gre branje pofiasi od rok, ne bi v procesu opismenjevanja nabrali prevefi zamer do knjig in literature v njih.

Model knjiµevne vzgoje, na katerem temelji prifiujofii prirofinik, ponuja udejanjanje tega KAR NEKAJ. Ponuja moµnost, kaj ukreniti: • da bo otrokovo srefievanje z literaturo kljub opismenjevanju ostalo vir (literarnoestetskega) uµitka, • da se bo v njegovi zavesti utrdila in razvila trdna asociativna zveza: pravljice, pesmi, gledali≤fie, lutkovne predstave, filmi, radijske igre, risanke ⇒ prijetno, uµitek, lépo, sme≤no, varno, pisano, razburljivo, izjemno ¿ nekaj, kamor se je vredno vedno znova vrafiati, • skratka da bo otrok vsakifi, ko se bo odlofiil za samostojen poskus usvajanja literarnih svetov, zaprl knjigo z zmagoslavnim obfiutkom JAZ PA BEREM!

8

2. LITERARNA VZGOJA V KONCEPTU TRILETNEGA OPISMENJEVANJA

Zafinimo torej na zafietku in krenimo od znanega k neznanemu.

Kako smo opismenjevali in kako smo uvajali otroke v literarne svetove doslej?

Vefiina otrok se je vpisovala v osemletko, ko so bili stari med 6 in 7 let in so zatorej µe dosegli prag zrelosti za opismenjevanje. To pomeni, da so vefiinoma µe razlikovali foneme in sli≤ali mejo med njimi. Tako so jih lahko ufiiteljice in ufiitelji relativno hitro opismenili. Na vefiini slovenskih ≤ol so do konca decembra v 1. razredu "vzeli vse velike tiskane firke" in se nato lotili branja pravih besedil, torej besedil, ki niso sestavljena zato, da bi otrok vadil branje posamezne (nove) firke. In kaj so bila ta prava besedila? Analiza ufinih nafirtov, Prvega berila in delovnih zvezkov za (vefiinoma integrirano) opismenjevanje hitro pokaµe, da so se otroci praviloma opismenjevali na literarnih besedilih. (Zaloµbe so zveste temu nafielu v ta namen tu in tam natisnile kak≤no literarno slikanico s samimi velikimi tiskanimi firkami in se praviloma niso lotevale z velikimi tiskanicami natisnjenih poljudnoznanstvenih knjig za otroke!)

Besedila, ki so se zdela "prava" za utrjevanje tehnike branja, so bila torej literarna besedila.

Veljalo pa je tudi nasprotno. Dokler otroci niso brali, ni bilo nikakr≤ne potrebe, da bi se (na kakr≤en koli nafiin) v ≤oli srefievali z literaturo. Tako se je vsa refi skoraj praviloma iztekla v prakso, da v prvem polletju osemletke knjiµevne vzgoje preprosto ni bilo, "saj otroci ≤e niso znali brati".

V konceptu triletnega opismenjevanja, kakr≤nega predvideva kurikulum za devetletko, tako seveda ne gre.

•

•

•

•

Najprej ne zato, ker prihajajo otroci v ≤olo leto dni mlaj≤i kot poprej, ≤e preden doseµejo prag zrelosti za opismenjevanje, in ker se bo zato vefiina izmed njih opismenila z velikimi in malimi tiskanimi firkami tam nekje proti koncu drugega razreda. Po starem konceptu bi to seveda pomenilo, da bi bila devetletka brez knjiµevne vzgoje kar celi dve leti.

Potem je treba ravnati drugafie seveda tudi zato, ker danes vemo, da branje ni enako branju in da potrebuje bralec za to, da bi uspe≤no bral razlifine tipe besedil, za vsakega od njih svojo bralno strategijo. V prvem triletju to pomeni, da razvijamo pri pouku dve vrsti bralnih strategij: strategiji branja neumetnostnih in umetnostnih besedil » vsako izmed njiju pafi na ustreznih besedilih.

Nov, drugafien pristop zahteva seveda tudi nafielo postopnosti in individualnosti pri opismenjevanju, ki predvideva, da pri usvajanju tehnike branja vsak otrok dolofia svoj tempo razvoja. Pri knjiµevni vzgoji to pomeni, da otroci v razredu pravljic in pesmic ne zafinejo brati vsi naenkrat. øe namrefi lahko vsak izmed njih pofiaka s samostojnim branjem literature do takrat, ko bo njegova tehnika branja razvita do te mere, da bo µelja izvedeti nadaljevanje zgodbe (po tem, ko sta ofii oziroma ufiiteljica zaprla knjigo) vefija kot µelja, da bi se izognil v zafietku nifi kaj prijetnemu "fiitanju", potem preprosto ni mogofie dolofiiti frontalnega zafietka branja knjiµevnosti.

In nazadnje je treba ravnati drugafie tudi zato, ker temelji knjiµevna vzgoja na nafielu, da mora biti srefianje z literaturo za otroka v prvi vrsti prijetno doµivetje » tudi takrat, ko jo zafienja brati sam. To pa se zgodi samo od sebe le pri pe≤fiici otrok, vefiinoma pri tistih, ki se opismenijo spontano in sami, ne da bi jih kdo posebej spodbujal in ufiil. Da bi povefiali verjetnost za prijeten vstop v samostojno branje fiim vefijemu ≤tevilu otrok, posku≤a komunikacijski model knjiµevne vzgoje fiim bolj posnemati literarnoestetsko in jezikovno spodbudno okolje, v kakr≤nem odra≤fiajo otroci, ki se odpravljajo na samostojne izlete v pravljifine

9

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

domi≤ljijske svetove spontano. To pa z drugimi besedami pomeni, da se zafine literarna vzgoja veliko prej, preden bi utegnila leposlovna besedila postati prava besedila za utrjevanje spretnosti branja in pisanja.

2.1. ZAKAJ TRILETNO OPISMENJEVANJE? Sodobne ≤tudije, ki se ukvarjajo s proufievanjem pismenosti svetovnega prebivalstva, kaµejo, da ob koncu 20. stoletja nara≤fia deleµ nepismenih. Pri tem pa ne gre, kot bi pomislili v prvem trenutku, za deleµ tistih, ki odra≤fiajo na odrofinih obmofijih, kjer ni ≤ol ali kjer (≤e vedno) vanje ne po≤iljajo deklic, zato ker se jim zdi, da v svojem µivljenju firk preprosto ne bodo potrebovale.

Nasprotno, nepismenost nara≤fia v najrazvitej≤ih predelih in med tistimi, ki so konfiali obvezno ≤olanje. Seveda pri teh ne gre za klasifino nepismenost. To so ljudje, ki se znajo podpisati, znajo prebrati napis Coca-cola in znamko svojega najljub≤ega piva, njihovo znanje pa zataji takrat, ko je treba v telefonskem imeniku poiskati ≤tevilko, ko je treba prebrati ime ulice v neznanem delu mesta in ko je treba s panoja prebrati, kdaj odpelje prvi vlak v mesto, kamor so namenjeni.

Preprosto refieno: ti ljudje so funkcionalno nepismeni. ©tudije kaµejo, da deleµ funkcionalno nepismenih med prebivalstvom, starim nekako od dvajset do ≤tirideset let, nezadrµno nara≤fia in da je v najrazvitej≤ih delih sveta µe dosegel 50 odstotkov. ©tevilka je strah zbujajofia. ©e bolj pa nas lahko postane strah, fie pomislimo, da funkcionalno nepismeni, skupaj s svojimi so≤olci in prijatelji, takoj po zakljufiku ≤ole sicer ≤e najdejo zaposlitev, a jo (ob takem ali drugafinem prestrukturiranju) prvi izgubijo in ostanejo brez nje. To pomeni, da so vefiino svojega µivljenja obsojeni na neproduktivno odvisnost od drugih.

In ne pozabimo!

Pri funkcionalno nepismenih gre za ljudi, ki so v ≤oli odsedeli z zakonom predpisano obvezno ≤tevilo let!

Ali je to sploh mogofie? In fie je, kako?

Kaj so pofieli ufiitelji?

Kako da niso opazili, da je nekaj narobe?

Odgovor na vsa ta vpra≤anja je bolj ali manj preprost. Potihem ga poznamo vsi, ki smo kadar koli imeli opravka z opismenjevanjem, saj vemo, da usvajajo otroci bralno spretnost z vefijimi ali manj≤imi teµavami, eni skorajda mimogrede, drugi pa z veliko potrpeµljivosti in zelo pofiasi.

Predvsem ti slednji (in verjetno jih je v vsakem razredu kak≤na tretjina) so ob frontalnem nafiinu opismenjevanja nenehno pod pritiskom in v stresni situaciji, saj preprosto ne zmorejo napredovati tako hitro kot (povprefini) so≤olci. Kar koli µe v razredu pofinemo, fias jih zmeraj prehiti. Ob glasnem branju na primer, ko bere kateri izmed so≤olcev, nervozno begajo z ofimi po vrsticah in i≤fiejo, "kje smo". Njihovo branje je prepofiasno, da bi lahko sledili, ufiiteljica pa se razjezi, fie zaloti koga, ki ne zna v trenutku, ko ga poklifie, nadaljevati na pravem mestu. Kadar v razredu beremo tiho, preberejo taki ufienci le polovico ali tretjino besedila. Vse prehitro jih sredi branja zmoti nepotrpeµljiv glas so≤olca: Si µe? in malo kasneje malo manj nepotrpeµljiv glas ufiiteljice: No, bomo ≤e malo pofiakali! Ob branju besedilne naloge pri matematiki in navodil za delo pri spoznavanju narave in druµbe so≤olci opravijo polovico dela, preden se tak otrok komajda prebije skozi niz besed, ki "opisujejo problem". Vpra≤anje je, ali jim v prekratkem fiasu, ki jim je na voljo, uspe sestaviti pomen tistega, kar so prebrali. In navsezadnje: kadar delajo s so≤olci v skupinah, so praviloma odrinjeni v bolj ali manj nemofino opazovanje, saj si delo med seboj razdelijo urnej≤i ufienci.

V takih razmerah se zgodi, da ufienec svojo tehniko branja premalo utrdi.

Namesto bralnih strategij razvija z leti strategijo, kako se izogniti branju.

Tako njegovo branje ni vse bolj≤e in spretnej≤e, ampak vse slab≤e in nerodnej≤e » dokler nekega dne, ko je obvezne ≤ole najbrµ µe konec, ne izpuhti ≤e zadnji ko≤fiek "opismenjenosti" in "mladi moµ" oz. "mlada dama" na neki µelezni≤ki postaji poprosi mimoidofiega, naj mu/ji prebere, kdaj pelje njegov/njen vlak, saj sam/sama tega ne zna vefi.

10

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Kaj se je zgodilo?

V ≤oli, ki opismenjuje po hitri frontalni metodi, je dobil otrok, ki bi potreboval najvefi vaje, zanjo manj priloµnosti kot ufienci, ki jim gre usvajanje branja veliko bolj zlahka od rok. Zato in seveda, ker po letu ali dveh ni mogel vefi priznati, da ≤e ne bere, je razvil zavidljivo uspe≤ne tehnike skrivanja svoje pomanjkljive pismenosti. In rezultat: ≤olo je zapustil s tako slabo razvito spretnostjo branja, da je praviloma ni (sprva hotel in nato) mogel vefi uporabljati » zato je ≤e tisto, kar so ga v ≤oli naufiili, pozabil.

S tega zornega kota se zdi vpra≤anje zakaj triletno opismenjevanje odvefi.

Triletno opismenjevanje smo izbrali zato: • da bi lahko vsakemu otroku pomagali dosefii t. i. prag zrelosti za opismenjevanje ≤e pred sistematifinim usvajanjem firk, • da bi si lahko vsak otrok vzel za opismenjevanje toliko fiasa, kolikor ga potrebuje, • da bi lahko imela ufiitelja za vsakega otroka toliko fiasa in mu namenila toliko pozornosti, kot jo otrok pri opismenjevanju od njiju potrebuje, • in navsezadnje: da bi imeli v prvih treh letih otrokovega ≤olanja dovolj fiasa ne samo za dirko skozi "jemanje stotih firk", ampak za sistematifino razvijanje sposobnosti vseh ≤tirih komunikacijskih dejavnosti: poslu≤anja in branja ter govorjenja in pisanja tako v neumetnostnem kot tudi v umetnostnem jeziku.

2.2. ZAKAJ DVE BRALNI STRATEGIJI? Omenili smo, da temelji tradicionalna slovenska ≤ola opismenjevanja na "fiitanju" literarnih besedil. Omenili smo tudi, da z zornega kota knjiµevne vzgoje to ni ravno najbolj≤a re≤itev, saj tako mnogi otroci na poti v branje literature omagajo. Njihova ljubezen do literature pa se razblini ob strahu pred naporom, ki ga prina≤a táko samostojno branje.

Toda metoda opismenjevanja na primerih umetnostnih besedil ima ≤e nekaj bistvenih pomanjkljivosti, ki so jih sicer opaµali ufiitelji v drugi polovici razredne stopnje, ko so elementarkam ofiitali, da so otroke slabo opismenile, saj Kako naj se pri spoznavanju narave in druµbe ufiijo, fie ne znajo niti po≤teno brati? Na predmetni stopnji so se na primer matematiki in fiziki pritoµevali slavistom: Pa kako naj re≤ijo nalogo, fie je ne znajo niti prebrati po≤teno?

Najprej se je tako zdelo, da so krivi elementarke in slavisti: slednji so se potem branili tako, da so odgovornost valili na ufiiteljice na razredni stopnji, te pa so se izgubljale na eni strani v ofiitkih, fie≤ da se tiste v prvem in drugem razredu le igrafikajo, in na drugi strani v zatrjevanju elementark, da dobro in vestno opravljajo svoje delo ter da pri njih otroci znajo brati.

Kje je jedro problema, je postalo jasno ob mednarodni raziskavi bralne sposobnosti,1 v okviru katere so se na≤i otroci odrezali na eni strani odlifino in na drugi skorajda katastrofalno slabo: odlifino pri branju in razumevanju umetnostnih besedil ter slabo pri branju in razumevanju neumetnostnih besedil. Tako je postalo jasno: branje ni enako branju. Razlifini tipi besedil zahtevajo razlifine pristope » tako imenovane bralne strategije. Bralna strategija za branje umetnostnih besedil je drugafina od bralne strategije branja neumetnostnih besedil ali drugafie refieno: branje Kosovelovih in ≠upanfiifievih pesmic ne pripomore kaj prida k temu, da bi otrok bolje bral in natanfineje razumel, kaj zahtevajo od njega matematifine besedilne naloge.

Skrbno branje kurikula za sloven≤fiino pokaµe, da je v okviru osnovne delitve predmeta na umetnostno in neumetnostno rabo jezika tudi pouk branja razdeljen na razvijanje sposobnosti branja dveh tipov besedil: • na branje neumetnostnih besedil • na branje umetnostnih besedil,

1 Elley, W. B., Gradi≤ar, Lapajne, Z.: Kako berejo ufienci po svetu in pri nas. Mednarodna raziskava o bralni pismenosti.

Nova Gorica: 1995.

11

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

kar se kaµe ≤e bolj smiselno, fie pomislimo, da se oba tipa branja v nekaterih tofikah bistveno razlikujeta.

2.2.1. Dobro branje neumetnostnih (t. i. pragmatifinih) besedil pomeni, da bralec razume, kar bere: da zaznava besedilne informacije in da jih je sposoben povezovati v smiselno pomensko celoto » smiselno glede na notranjo logiko samega besedila in glede na njegovo lastno relevantno miselno shemo. Bralec si ob branju (≤e bolje: pred branjem!) priklifie v spomin, kaj o temi, o kateri bere, µe ve. Med branjem nato utrjuje znano (ugotavlja, da je tó takó µe vedel), shemo dopolnjuje (podatke, ki jih dotlej ni poznal, svoji shemi dodaja) in jo po potrebi popravlja (fie je imel o problemu ali delu problema do tedaj napafine predstave, sedaj ugotovi: Aha, to ni tako, kot sem mislil, to je vendar tako, kot pi≤e tule! » in svojo miselno shemo popravi).

Bralna strategija (neumetnostnega) besedila torej predvideva, da si bo bralec, kar prebere, tudi zapomnil, da si bo prebrano po potrebi kasneje znova priklical v spomin in da bo podatke (znanje), ki jih (ga) je pridobil z branjem, ko bo to potrebno, uporabil pri re≤evanju problemov 2.

Povsem jasno je, da branja neumetnostnih besedil ni mogofie razviti do te mere ne v treh mesecih in ne v treh letih, kolikor traja prvo triletje, da je zato bralni pouk, ki se od elementarnega branja preve≤a v razvijanje bralnih strategij, naloga tako razredne kot predmetne stopnje, kot je tudi jasno, da je naloga in interes vsakega predmetnega podrofija (≤olskega predmeta), da naufii ufience najbolj≤e bralne strategije za branje strokovnih besedil svojega predmetnega podrofija.

A to ≤e ni vse, kar je treba vedeti. Doslej smo namrefi govorili le o sposobnosti branja neumetnostnih besedil. Toda to sposobnost je seveda mogofie razviti do razlifine stopnje spretnosti.

Razvita spretnost branja neumetnostnih besedil pa pomeni, da bralec tro≤i za firpanje potrebnih informacij kar najmanj bralne energije in fiasa ¿ Zato je razvijanje spretnosti branja neumetnostnih besedil usmerjeno tudi v odpravljanje regresije (v to, da bralec ob branju ne bi begal z ofimi nazaj po besedilu) in v izkori≤fianje preobilja (v spretnost, ob pomofii katere bralec spregleda oz. le beµno preleti tiste dele besedila, ki zanj v danem trenutku niso pomembni, ker ne prina≤ajo nifiesar novega ali ker gre za ponavljanje informacij, npr. za razlago pojmov, ki jih sam ne potrebuje). Zaznati le tisto, kar potrebuje, in (s kotifikom ofiesa, t. i. perifernim vidom) preleteti (za trenutne potrebe) odvefine dele besedila, je torej cilj, h kateremu morajo biti usmerjene vaje za pridobivanje fiim vefije spretnosti branja neumetnostnih besedil.

2.2.2. Razvita sposobnost literarnoestetskega branja pomeni v nasprotju s tem vse kaj drugega. Ob branju literature seveda ne gre za to, da bi s fiim manj napora pri≤li do ravno pravega ≤tevila informacij (razen seveda, fie ne beremo s pragmatifino motivacijo: literarno delo opazujemo zato, da bi npr. napisali "≤olski esej", "domafie branje" oz. se pripravljamo na spra≤evanje), niti ne gre za to, da bi npr. roman prebrali fiim hitreje (in se zato izogibali regresivnim gibom z ofimi, zavestno izkori≤fiali periferni vid in predvsem pazili, da ne bomo ozvofiali » ker bo tako pofietje zmanj≤alo tempo na≤ega branja na najvefi 200 do 300 besed na minuto), in predvsem ne gre za to, da bi izpu≤fiali manj bistvene, po na≤em trenutnem mnenju odvefine informacije (kot npr. opise razpoloµenj, pokrajin ¿). To preprosto ne gre, saj v literarnem delu ni preobilja » vsak izraz, vsaka beseda predstavlja enkraten, neponovljiv izraz avtorjevega izpovednega hotenja, izraz, ki ga ni mogofie nadomestiti z nobenim drugim. Razvita sposobnost literarnoestetskega branja pomeni prav zaznavanje in prepoznavanje te enkratnosti in lepote, povezane z njo.

Razvita sposobnost literarnoestetskega branja je pogoj za razvito sposobnost ustvarjalne komunikacije z literarnim besedilom » ta pa je odvisna od zaznavanja fiim vefijega ≤tevila besedilnih signalov in od tega, da bralec to, kar bere, dopolnjuje s svojo lastno izku≤njo, da v literarnem besedilu ugleda ko≤fiek sebe, svojega sveta, razmi≤ljanja in hotenja, zato da bi lahko intenzivneje

12

2 Gre za sedemstopenjsko lestvico bralne sposobnosti, kot jo definira T. Buzan v P. Russel: Knjiga o moµganih. Ljubljana 1987. Str. 149.

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

zaznal, razumel in doµivel tisto, kar bi lahko imenovali ko≤fiek avtorjevega sveta, razmi≤ljanja in hotenja.

Cilj literarnoestetskega branja je torej dialog z literarnim besedilom in iz tega izhajajofie literarnoestetsko doµivetje. Le-to pa je vrednota samo po sebi » zatorej nekako ni logifino, da bi µeleli, naj otrok/bralec pravljico, pesem, povest prebere v fiim kraj≤em fiasu, saj bi to navsezadnje pomenilo, da µelimo, naj literarnoestetsko doµivetje, torej obfiutek lepega in prijetnega, traja fiim kraj≤i fias.

Razvijanje sposobnosti literarnoestetskega branja potemtakem ne more biti usmerjeno k pospe≤evanju bralne tehnike, zato da bo bralec sposoben v fiim kraj≤em fiasu s fiim manj (bralne) energije iz besedila odbrati ravno pravo ≤tevilo informacij, saj so cilji literarnoestetskega branja tem diametralno nasprotni: zaznati fiim vefi, razumeti fiim bolje in doµiveti fiim intenzivneje » ne glede na to, koliko fiasa bralec za to potrebuje.

Branje literature namrefi ni usmerjeno k nikakr≤nemu drugemu cilju kot k temu, da bi nam bilo ob literaturi lepo. Je izlet v svet avtorjeve in bralfieve domi≤ljije. Je pofietje, ki nas zapelje stran od hitenja od dolµnosti do dolµnosti in od beganja od problema k problemu, ki smo jim izpostavljeni v vsakdanjem µivljenju. Branje literature je fiista lepota in uµitek!

Zato ga niti v ≤oli ne smemo izpostavljati fiasovnemu pritisku!

Povzemimo torej!

Zakaj razvijati dve skupini bralnih strategij?

V filovekovem µivljenju sta obe bralni tehniki » tako branje neumetnostnih besedil kot tudi branje literature » izjemno pomembni in nobene izmed njiju se ni mogofie naufiiti mimogrede.

Naloga ≤ole pa je, da naufii otroke obeh: • na umetnostnih besedilih sposobnosti literarnoestetskega branja in • na neumetnostnih (poljudnoznanstvenih, strokovnih, publicistifinih) sposobnosti pragmatifinega branja, torej branja neumetnostnih besedil.

2.3. ZAKAJ IN KAKO DRSEøE IN INDIVIDUALNO V SAMOSTOJNO BRANJE LITERATURE? Najprej si sku≤ajmo predstavljati, kaj se dogaja, ko otrok zafienja brati.

Na zafietku praviloma osredotofia vso svojo bralno energijo v vsako besedo posebej, v to torej, da prepozna firke, ki jo sestavljajo, in da te firke zveµe v ustrezen zvofini niz. To pa ≤e ni vse. Nato porabi otrok veliko napora, da v svojih moµganih najde spominsko slifiico, ki jo hrani pod tem jezikovnim znakom, da si npr. ob besedi mama ali kraljifina priklifie v zavest (svojo) mamo ali kraljifino, ki jo je videl v slikanici ali risanki, ki so mu jo pred kratkim brali. Ko se otrok tako prikoplje do pomena te prve besede, si olaj≤ano oddahne. Nato pomenljivo vzdihne in se loti naslednje velike uganke: naslednje besede. Tako se pofiasi prebije do konca povedi. øe ga zdaj odrasli vpra≤amo, kaj je prebral, presenefieni ugotovimo, da ne ve. Ne ve, ker je za branje vsake posamezne besede porabil vso bralno energijo in ker mu je ni ostalo na voljo niti toliko, da bi jo uporabil za to, da bi si shranil v spomin tisto besedo, ki jo je bral pred tem. øeprav otrok v bistvu "µe bere", zagotovo ≤e ni zrel za branje literature, niti kasneje, ko se skozi firke prebije do pomena celotne povedi ali do pomena skupine povedi. Preprosto zato ne, ker branje literature in sestavljanje njenega pomena ni le nizanje kamenfikov v vrsto ali zlaganje kock.

Branje literature je za bralca zahtevno domi≤ljijsko in fiustveno pofietje, je igra, ki se jo igrata avtor in bralec tako, da avtor s svojimi besedami, kot s kamenfiki, ki padajo v vodo, sproµa koncentrifine kroge bralfieve domi≤ljije, ki kot vodni valovi okrog mesta, kamor je padel kamenfiek, avtorjevo besedo, avtorjevo spodbudo ovijejo z bogastvom svoje domi≤ljijske energije.

13

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Bil je kralj, pravi pravljica. In bila je kraljifina. In gozd v Janku in Metki je bil stra≤en. In fiarovnifiina hi≤ica je bila zgrajena iz najslaj≤ih sladkarij. Toda kak≤en je bil kralj? Je bil debel in trebu≤ast ali velik in preklast? Je imel ko≤ate lase ali je bil morda ple≤ast in mu je stala krona na glavi malo postrani? In kak≤na je bila kraljifina? Zlatolasa ali firnolasa? Verjetno ni bila oblefiena v kavbojke in med njenimi igrafiami ni bilo ne rolerjev in ne ≤fiitnikov za kolena. In gozd? Bil je stra≤en! A kako stra≤en? Je bil teman? Kako in kaj se je sli≤alo v njem? Je morda kaj grozefie ≤u≤telo za grmovjem? Kaj pa, fie sploh ni bilo nobenega grmovja, je bila stra≤na sama ti≤ina? In fiarovnifiina hi≤a, obloµena s sladkarijami? Gotovo streha ni bila iz bele fiokolade, ker je ne maram » ali pa?

Vsega tega nam avtor mladinske literature ne pove, ker rafiuna, da bomo to z bogastvom svoje domi≤ljije in predvsem po svojem okusu in po svojih µeljah ob branju storili sami.

Vse to pa je seveda komajda mogofie, fie porabi bralec vso miselno energijo µe za to, da se prikoplje do pomena golih besed, ki jih skrivajo firke.

Odgovor na zagato, ki nastaja na tem mestu, ponuja koncept drsefiega vstopanja v svet branja literature, ob katerem bi otroci najprej samostojno brali tista besedila, ki jih znajo (skorajda) na pamet. Kurikulum predvideva, da otroci najprej samostojno listajo po slikanicah in se ob vsaki ilustraciji spomnijo na ko≤fiek zgodbe, pravljice, ki jim jo je brala ufiiteljica ali kateri izmed "njihovih" odraslih. Kasneje sku≤ajo otroci to odraslo branje posnemati, tako da k vsaki ilustraciji povedo ko≤fiek zgodbe, ki jo le-ta ponazarja, kar pomeni, da pripovedujejo ("berejo") pravljico in obrnejo list (preidejo k naslednji ilustraciji) natanko takrat, ko bi bilo to potrebno, fie bi slikanico brali sami.

Na naslednji stopnji postaja otrokovo pripovedovanje fiedalje bolj zvesto "pravi pravljici".

Pofiasi bo znal nekatere njene dele na pamet: na primer tisti del Rdefie kapice, ko deklica vpra≤uje volka, zakaj ima tako velike ofii, pa u≤esa ¿ Ali na primer uvodno pravljifino frazo, ki se ponavadi iztefie v na≤tevanje knjiµevnih oseb (Nekofi je µivel kralj, ki je imel ¿), ali pa katerega izmed verzov, ki se v pravljici pogosto ponavljajo (npr.: Zrcalce, zrcalce na steni, povej ¿).

• •

To so torej ko≤fiki literature, ki naj jih otroci preberejo najprej. Tako bomo dosegli dva cilja: na eni strani bomo zadovoljili otrokovo primarno literarnoestetsko potrebo, ki izvira iz srefievanja z znanim, na drugi strani pa bomo malemu bralcu omogofiili prijetno doµivetje uspe≤nosti ob prvem samostojnem vstopu v "branje" literature.

NAøELO PREPOZNAVANJA ZNANEGA je sploh eno najpomembnej≤ih nafiel koncepta individualnega in drsefiega vstopanja v samostojno branje literature. Uresnifiujemo ga na vefi nafiinov: • z µe opisano metodo naravnega vstopanja v branje literarnih slikanic, • z metodo vefikratnega branja istega literarnega besedila, • z metodo druµinskega branja, • z metodo "branja na deµeven dan", • z metodo µepne pravljice, • z organizacijo sistematifinega razvijanja recepcijske sposobnosti na nafiin, ki ga predvideva komunikacijski model knjiµevne vzgoje.

2.3.1. Naravno vstopanje v branje literarne slikanice bodo ufiiteljicama in ufiencem omogofiili izvodi petih slikanic, ki jih boste na≤li v didaktifinem sveµnju, ki ga potrebujete, fie boste ufiili po konceptu Jaz pa berem! Pravzaprav sva avtorja najprej resno razmi≤ljala o tem, da bi zvezku za knjiµevno vzgojo vsakega ufienca priloµili (vsako leto prvega triletja) po pet slikanic.

14

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

øe namrefi µelimo v ≤oli posnemati proces spontanega in postopnega vstopanja v branje literarne slikanice, kot ga lahko opazujemo "v naravi", torej pri tistih otrocih, ki to pofino sami, iz lastnega nagiba in brez obfiutka, da odrasli kaj takega od njih prifiakujejo, potem je nujno, da se otrok z nekaterimi slikanicami srefiuje zmeraj znova. A ne le to! Nujno je, da jih lahko vsak trenutek, kadar to µeli, vzame v roke, po njih polista, razmi≤lja o literarnem dogajanju, ki ga zaznamuje ilustracija, ob kateri se je ustavil. Pomembno je, da ima v rokah "svojo" slikanico, saj bo µelel ob nekaterih ko≤fikih pravljice ostati nekoliko dlje in ob drugih nekoliko manj fiasa.

In navsezadnje » pomembno je, da lahko odpre slikanico vedno, kadar si jo zaµeli » in ne ≤ele takrat, ko je edini izvod, ki ga ima ufiiteljica na polici, konfino prost, ≤ele potem, ko gresta z babico ali mamico v knjiµnico, ali takrat, ko je za njegov razred odprta ≤olska knjiµnica.

To so torej razlogi, zaradi katerih sva µelela, da dobi v mapo za knjiµevno vzgojo vsak otrok svojo Rdefio kapico, svojo Muco Copatarico, svojo Mojco Pokrajculjo ¿ Toda potem sva razmi≤ljala ≤e o tem, da je Rdefiih kapic, Muc Copataric, Sneguljfiic ¿ v slovenskih otro≤kih sobah veliko. Gre namrefi za t. i. kanonska besedila, ob katerih so odra≤fiali star≤i in (ob nekaterih µe) stari star≤i dana≤njih prvo≤olcev, besedila, ki jih otroci, generacija za generacijo, vzljubijo do te mere, da potem, ko njihovi otroci doseµejo obdobje vefierne pravljice, fiutijo, kako jih morajo povedati/prebrati naslednji generaciji » ne zato, ker bi menili, da sodi to k otrokovi knjiµevni izobrazbi, ampak zato, ker se spomnijo lepote in ugodja, ki so ju sami doµiveli ob branju/pripovedovanju svojega ofieta, dedka, in µelijo enega najlep≤ih ko≤fikov svojega otro≤tva podariti tudi svojemu otroku.

To je torej razlog, da so kanonske slikanice med prvimi, ki jih star≤i in stari star≤i kupijo svojim otrokom. Ko sva z Igorjem pomislila na to, se je naenkrat zazdelo odvefi, da bi dodajali v knjiµevno mapo nekaj, kar mnogi otroci µe imajo. Da pa ne bi za lepoto "klasifinih vefiernih pravljic" prikraj≤ali tistih otrok, za katere se zdi, da literatura in branje literature v njihovem zunaj≤olskem okolju najbrµ nimata osrednjega mesta, sva se odlofiila priloµiti slikanice za vsakega otroka v ufiiteljev didaktifini sveµenj. S tem sva ubila dve muhi na en mah: • izenafiila sva moµnost dostopa do kanonske slikanice vsem otrokom » tistim iz literarnoestetsko spodbudnega in tistim iz manj spodbudnega okolja, • ufiitelju pa sva omogofiila, da v ≤oli individualizira ali diferencira vstopanje v samostojno branje literature, saj ima vsak otrok v rokah svojo slikanico.

Dejstvo, da ima vsak otrok v rokah svojo slikanico, omogofia, • da se lahko k njej (ali k njenemu delu) vrafia, kadar µeli in tako pogosto kot to µeli » tako v formalnem delu ≤ole, ko tefie pouk, kot, kadar pouka ni in so tako imenovane prostofiasne dejavnosti oz. "podalj≤ano bivanje", • da ima lahko vsak otrok slikanico v rokah, medtem ko ufiiteljica bere pravljico (iz svoje slikanice), • da si ob ufiiteljifiinem pripovedovanju (branju) sam, ne da bi ga pri tem kdo motil, ogleduje ilustracije, • da takrat, ko obrne stran v slikanici ufiiteljica, obrne stran tudi sam in se s tem naufii, kdaj je konec besedila na eni strani in je treba brati na naslednji (torej kateri del besedila sodi h kateri ilustraciji), in navsezadnje • da opazuje, kak≤ne so zapisane besede, ki oznafiujejo glasove ufiiteljifiinega pripovedovanja.

2.3.2. METODA VEøKRATNEGA BRANJA ISTEGA BESEDILA V zvezi z metodo vefikratnega branja istega besedila bi bilo treba povedati dve modri misli o kurikulu in literaturi.

Pravljifini kurikulum ni nekaj, kar bi preprosto "obdelali" od prve do zadnje enote v skladu z "ufiiteljevo letno pripravo", "fiasovno razporeditvijo ufine snovi" ali kakor koli se pafi µe imenuje ufiiteljev letni plan dela.

15

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

øe si otroci zaµelijo neko pravljico, neko pesmico, rekofi: Ufiiteljica, po-vejte, preberite nam ≤e enkrat tisto o ¿, potem ni razloga na tem svetu, ki bi bil dovolj tehten, da bi lahko ufiiteljica otro≤ko µeljo zavrnila in rekla: Ne, tega ne, danes bomo brali nekaj drugega!

Razlogi, zakaj ne, so vsaj trije: Prvi razlog je z vidika knjiµevne vzgoje najtehtnej≤i. Prva, glavna in vodilna vloga knjiµevne vzgoje je ohraniti in razvijati naklonjenost do literature, ki so jo (vsaj v veliki vefiini) otroci prinesli iz pred≤olskega okolja. Konfini rezultat ≤olskega srefievanja s knjiµevnostjo ne sme biti filovek, ki literaturo ceni kot nekaj, kar je sicer brez dvoma vredno vsega spo≤tovanja, a je µal dostopno in razumljivo le onim drugim » kar se dogaja µal vse prepogosto! Cilj ≤olskega srefievanja s knjiµevnostjo je filovek, bralec, ki ima literaturo rad in si vedno znova µeli srefievati z njo.

Preprosto refieno: ali je bila ≤olska knjiµevna vzgoja uspe≤na ali ne, se pokaµe potem, ko ufienec zapusti ≤olo. øe bo kot odrasli ≤e bral, potem je bila uspe≤na. øe se bo literaturi izmikal, potem je bilo vse pofietje njegovih ufiiteljev sloven≤fiine, vse kopifienje literarnega znanja zaman.

Pro≤njo Ufiiteljica, preberite ≤e enkrat tisto o ¿ je s tega zornega kota treba videti kot µeljo po srefianju z nekim natanfino dolofienim literarnim svetom, torej kot µeljo po literaturi in kot izraµeno literarnoestetsko potrebo. To pa so tako nedvoumni znaki "pribliµevanja generalnemu vzgojnemu cilju knjiµevne vzgoje", da µelje nikakor ne moremo zavrniti, ≤e posebej ne, fie je na drugi strani tehtnice kak "literarnoizobraµevalni smoter".

Drugi razlog, zakaj ne smemo zavrniti otrokove µelje po ponovnem poslu≤anju pravljice, je µe omenjeno dejstvo, da izvira literarnoestetsko doµivetje pri majhnem otroku iz srefianja z znanim, kar pomeni, da se zdi otrokom pravljica ob drugem poslu≤anju lep≤a kot ob prvem, in da je takrat, ko jo sli≤ijo tretjifi, ≤e lep≤a.

Zakaj je tako, lahko seveda le ugibamo. Veda o mladem bralcu ponuja na to vpra≤anje dva odgovora.

• Najprej ugotavlja, da so mladi bralci ob prvem poslu≤anju pravljice/pesmice tako zaposleni s samim literarnim dogajanjem, da jim preprosto zmanjka miselne (v tem primeru recepcijske) energije za to, da bi na primer sestavljali domi≤ljijskofiutne podobe knjiµevnih oseb, dogajalnega prostora ¿ Skratka, ob prvem poslu≤anju nimajo dovolj energije, da bi avtorjeve besede oblafiili v ≤krlat in svilo svoje domi≤ljijske kreativnosti. Ob drugem poslu≤anju napetost, kako se bo razpletlo in ali se bo res srefino konfialo, ni tako velika, zato ostaja poslu≤alcu nekaj miselne in fiustvene energije za ustvarjanje domi≤ljijskih slik pravljifinega dogajanja. Ob vsakem naslednjem poslu≤anju si otrok priklifie v spomin podobe knjiµevnih oseb, ki si jih je ustvaril ob prej≤njem poslu≤anju, in jih ≤e nekoliko dopolni. Tako postajajo te vse popolnej≤e, vse lep≤e, vse bolj pisane in predvsem vse bolj njegove!

• Drugi odgovor, ki ga ponuja veda o mladem bralcu, se dotika otrokove potrebe po varnosti.

Dejstvo je, da se otroci v svetu velikih ne pofiutijo nifi kaj varne. Zdi se jim nerazumljiv, kompliciran in nepredvidljiv. Intuitivno vedo, da v njem brez star≤ev (brez "velikih") ne bi mogli preµiveti, in to jih navdaja s strahom. (Zato nas otroci vedno, kadar jih pustimo "v varstvu", pa naj bo to v vrtcu, pri varu≤ki, sosedi ali babici, zaskrbljeno spra≤ujejo: Mama, kdaj pride≤? Pa bo≤ res pri≤la?)

Poslu≤anje pravljic, ≤e prav posebej poslu≤anje vedno istih pravljic, deluje pomirjujofie. V pravljici namrefi ni nakljufiij in ne presenefienj. øe ti je nekaj prerokovano, se ti to tudi zgodi. øe ti nekaj prepovedo, pa ne uboga≤ (na primer mame, ki refie, naj ne odpira≤ volku), te doleti stra≤na kazen, a fie si v bistvu dober in priden ter predvsem, fie si majhen in nebogljen, se ti ne bo zgodilo nifi zares usodnega. Pravljica ima za vsak primer, fie bi se ti le prevefi zapletlo, na zalogi ≤e fiudeµne kamne, dobre vile, µivali, pogosto zafiarane, ki imajo fiudeµno mofi ¿ Vsi ti sluµijo izkljufino za to, da se malim in dobrim ne zgodi nifi hudega, da se zanje vedno srefino iztefie, tako da se porofiijo, dobijo kraljestvo in srefino µivijo, fie niso med tem ¿ Do vseh teh spoznanj pa bralec ne more le ob poslu≤anju ene pravljice in ob enkratnem poslu≤anju pravljice: da bi bralec dojel pravljifini dogajalni determinizem (vsakemu to, kar zasluµi: hudobnim toliko kazni, kolikor so storili hudega, in dobrim, majhnim toliko dobrega, kolikr≤na je njihova dobrota), mora prebrati veliko pravljic. Vendar to ni dovolj! Nekatere pravljice mora pre-

16

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

prosto usvojiti. Poslu≤ati jih mora znova in znova, tako da postanejo "zares njegove". Le tako lahko namrefi iz njih razbere spoznanje, da pravljifini pripovedovalec nadzira pravljifino dogajanje (da v pravljici ni nepredvidljive kaotifinosti, ki otroka pla≤i v realnem svetu), da se torej v pravljici zgodi vse, kot hofie njen avtor, in da ta avtor µeli malim in nebogljenim vse dobro in lepo (torej kraljifino in kraljestvo).

Vse to pa je izredno pomembno in tudi zato je treba brati otrokom iste pravljice znova in znova.

Tretji razlog?

Uresnifievanje µe omenjenega nafiela prepoznavanja znanega, seveda. Samo fie bo otrok pravljico velikokrat sli≤al, si bo lahko ob listanju slikanice ob vsaki ilustraciji priklical v spomin ko≤fiek zgodbe, ki ga ta ponazarja. In samo fie bo pravljico res dobro poznal, nam jo bo lahko "bral" ob ilustracijah. øe jo bo sli≤al res velikokrat, si bo nekatere njene dele zapomnil skorajda na pamet.

Samo tako nam bo lahko "prebral" tisti ko≤fiek, ko Rdefia kapica spra≤uje volka, zakaj ima tako velike ofii, in tistega, v katerem hudobna mafieha spra≤uje zrcalce: Zrcalce, zrcalce na steni, povej ¿

2.3.3. Metoda druµinskega branja Metodo druµinskega branja je mogofie izpeljati iz naslednjega teoretifinega izhodi≤fia: knjiµevna vzgoja je tem uspe≤nej≤a, fiim bolj so pogoji zanjo podobni tistim pri ufienju maternega jezika.

To pomeni: tako kot ni mogofie spregledati tesne zveze med otrokovim uspe≤nim jezikovnim razvojem in spodbudnimi vplivi njegovega okolja ter ne zveze med otrokovim zaostajanjem v jezikovnem razvoju in jezikovno nespodbudnim okoljem, tako ni mogofie lofiiti ne razvoja pismenosti ne razvoja recepcijske sposobnosti in modela, ki ga v zvezi s temi spretnostmi/vrednotami otrok privzema v (literarno)estetsko spodbudnem oziroma nespodbudnem okolju.

Da bi bila knjiµevna vzgoja res uspe≤na, je treba posefii tudi v otrokovo zunaj≤olsko okolje, torej v njegovo druµino.

Toda, ali si s tem ne nalagamo prevefi?

In ali je to sploh mogofie?

Ob tem bi se verjetno veljalo spomniti, kako velika vefiina druµin (fie ne vse!?) vsaj v zafietku ≤olanja kaµe velik interes za otrokovo napredovanje » skorajda vsi star≤i gojijo upanje, da bo njihov otrok v ≤oli uspe≤en. Da je temu res tako, dokazuje vpra≤anje: Kako je bilo v ≤oli?, ki ga zastavljajo star≤i otrokom skorajda v vsakem gospodinjstvu tam nekje okrog kosila. Star≤i so tudi pripravljeni marsikaj storiti, da bi bili njihovi otroci v ≤oli uspe≤ni. In kaj v tej situaciji pofinemo ufiitelji? V okviru ≤olskega programa nalagamo otrokom le neprijetne naloge, povezane z urjenjem tehnike osnovnega branja (Preberi petkrat. In mama naj podpi≤e! ali Doma vadi branje!) in memoriranjem osnovnih matematifinih rezultatov (rezultatov se≤tevanja in od≤tevanja do 20 ter rezultatov po≤tevanke ≤tevil do deset). Vse te aktivnosti pa so v druµinah najpogosteje vir konfliktnih situacij, zato star≤e veselje do sodelovanja v ≤olskem programu hitro mine.

Pri metodi druµinskega branja gre za sodelovanje star≤ev z nasprotnim predznakom. Gre za: • utrjevanje/uvajanje nekaterih vzorcev µivljenja s knjigo, za uvajanje/ohranjanje oblik skupnega bivanja star≤ev in otrok, oblik, ki bodo predstavljale vir harmonije in dobrega pofiutja, • pridobivanje/ohranjanje bralnega fiasa (morda pred spanjem), ki so ga prakticirale mnoge druµine pred otrokovim vstopom v ≤olo in ki ga (zaradi preprifianja, da bo za otroka najkoristneje, fie bo poslej bral sam) po vstopu v ≤olo vefiinoma opu≤fiajo. S tem se ukinja oblika skupnega bivanja in vsaj za nekaj fiasa (za vefiino otrok pa za vedno) asociacijska zveza:

17

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

srefianje z literaturo je prijetno doµivetje, odkrivanje oblike skupnega bivanja v druµinah, kjer otrokom pred vstopom v ≤olo niso brali » pri teh druµinah gre ≤e za odkritje nove dimenzije v medsebojni komunikaciji » • in kar je zelo pomembno: za preseganje negativnega vpliva na oblikovanje odnosa do knjige, ki nastaja z opazovanjem vzorca vedenja star≤ev v druµinah, kjer nihfie od odraslih ne bere oz. ne bere drugega kot tabloidni fiasopis.

Skratka, otrokove odrasle druµinske filane (star≤e, stare star≤e ¿) je treba pritegniti v ≤olsko knjiµevno vzgojo tako, da bosta ufiiteljevo literarnovzgojno prizadevanje in otrokovo doµivljanje literature doma drug drugega podpirala in dopolnjevala.

Kako to dosefii?

Izredno pomembno pri celotni zgodbi je pravofiasno obve≤fianje star≤ev, kaj od njih µelimo, ter vzbujanje obfiutka, da so poleg otroka in ufiitelja eden od treh partnerjev, ki sooblikujejo otrokov vzgojnoizobraµevalni proces.

O teh refieh bi bilo dobro, fie bi se ufiiteljica in vzgojiteljica (ufiiteljici) s star≤i pogovorili kar najbolj zgodaj, morda kar na prvi ≤olski dan, ko vefiina star≤ev pospremi otroke v ≤olo in ko je verjetno edina priloµnost, da se lahko pogovorimo celo z obema star≤ema. Druga moµnost je, da ufiiteljici povabita star≤e prvo≤olcev na razgovor µe kak≤en dan pred prvim septembrom. Zelo verjetno je, da se bo takemu vabilu odzvala vefiina star≤ev, saj vse "skrbi", kak≤na bo ufiiteljica njihovih malfikov in "komu bodo dali svoje otroke v roke".

Na tem prvem pogovoru nato star≤em povemo kaj o sebi in kako bomo z otroki ravnali, da bi se v ≤oli fiim bolje pofiutili, da bi fiim bolj vzbudili njihovo radovednost in da bodo dolgo radi hodili v ≤olo.

Nato prosimo star≤e, naj nam povedo kaj o svojem otroku, kaj takega, za kar menijo, da bi bilo dobro, fie bi to kot njegova ufiiteljica vedeli. Povedo naj na primer, kaj otrok rad pofine, fiesa ne dela rad, s fiim se rad igra, kako reagira v neznani situaciji, kako se vede v konfliktni situaciji, ali ima rad pravljice in ali rad ri≤e, kaj vse µe zna, s kak≤nimi obfiutki vstopa v ≤olo, kaj prifiakuje od ≤ole ¿ Sami boste morali oceniti, ali lahko star≤e poprosite, naj vam svojega otroka predstavijo pisno (ali lahko razdelite papir in jih prosite naj napi≤ejo Prvo pismo ufiiteljici mojega prvo≤olca) ali je bolje, fie se s kolegico z vsakim izmed njih pogovorita.

Vsekakor je pomembno, da nanese pogovor tega dne tudi na branje in poslu≤anje/pripovedovanje literature, saj nam bodo mnogi star≤i povedali, kako njihov otrok rad poslu≤a pravljice in radijske igre na zvofinih kasetah. Na tem mestu jim moramo povedati, kako pomembna je vloga odraslih pri otrokovem bralnem razvoju, kako pomembna je pravljica za lahko nofi in kako bodo za otrokovo vstopanje v svet (za)pisane besede storili najvefi, fie bodo z druµinskim branjem nadaljevali vsaj ≤e vse prvo triletje. Potem lahko predstavimo star≤em ≤e koncept drsefiega vstopanja v samostojno branje in povemo, da bo njihov otrok bral pravljice sam ≤ele takrat, ko bo pri branju tako spreten, da bo njegova µelja po sprehodu v literarnem (pravljifinem) svetu vefija od µelje, da bi se izognil razvozlavanju firk. Star≤em povemo, da se bo to zgodilo postopoma, tako da jim bodo otroci morda najprej prebrali naslov pravljice (slikanice), kasneje morda tisti del pravljice, ki jo znajo na pamet, in ≤e kasneje morda ko≤fiek prvega odstavka v pravljici, morda pa bosta z dedkom ali babico brala dvogovor pravljifinih oseb tako, da bo vsak izmed njiju bral besede ene izmed pravljifinih oseb ¿ Ob koncu triletja bo vefierno branje intimna situacija, v kateri bosta otrok in odrasli, stisnjena drug k drugemu, prebirala lepe pravljice » ne zaradi branja, ne zaradi opismenjevanja, ne zaradi bralne vzgoje, ampak preprosto zato, ker jima bo ob branju lepo.

•

2.3.4. Metoda branja na deµeven dan Ideja za metodo branja na deµeven dan izvira iz µelje, da bi bilo ≤olsko srefievanje z literaturo fiim bolj podobno "naravni situaciji", ko se srefiujeta otrok in knjiga. S tem v zvezi si je vedno znova treba priklicati v zavest, da je literarna vzgoja v ≤oli vzgoja za µivljenje in da bo mogofie meriti

18

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

njeno uspe≤nost ≤ele takrat, ko se bodo, fie se bodo, odrasli ljudje vrafiali k literaturi, ne da bi jih k temu "motivirala" ufiitelj, spra≤evanje, izpit in/ali sankcije za neprebrano domafie branje! Ker je torej literarna vzgoja vzgoja za µivljenje, kaµe smiselno in modro premisliti, kdaj odrasli beremo.

Ko zafinemo razmi≤ljati o tem, postane hitro jasno, da le redki ljudje berejo vsak dan ob istem fiasu enako ≤tevilo strani. Veliko vefi je bralcev, ki berejo v nekaterih µivljenjskih obdobjih veliko in v drugih nekoliko manj. (©tudije na primer kaµejo, da je ≤tevilo bralcev literature relativno veliko v ≤olskem obdobju, da bistveno upade v fiasu, ko se ljudje zaposlijo in ko si ustvarjajo dom in druµino, in da pomembno naraste kasneje, ko otroci in "kariera" konfino ne zahtevajo vefi "celega filoveka" in lahko ta mogofie nekaj fiasa spet "porabi zase".) Podobno razgiban je tudi letni bralni ritem.

Spomladi in jeseni beremo ljudje nekoliko manj, poleti (na dopustu) precej vefi, najvefi pa pozno jeseni in v zimskem fiasu. Navsezadnje: ali bomo brali ali ne, je odvisno tudi od vremena. Kadar se narava kopa v soncu, se sproµi v nas refleks: Tak lep dan. Prava ≤koda je, fie filovek ne bi ≤el ven. Na drugi strani pa nas sivi dnevi in deµ, ki potrkava na steklo in okenske police, kar vabijo v udoben naslanjafi h knjigi in/ali k televiziji.

Na tej tofiki se osmisli metoda branja na deµeven dan. Njen cilj je, da bi se v dilemi deµ + knjiga : deµ + televizija otroci fiim vefikrat odlofiili za knjigo. Tega seveda ni mogofie dosefii s pridiganjem, kako televizija poneumlja in kako ≤kodi ofiem. Prav tako bomo dosegli zelo malo, fie bomo star≤em predlagali, naj omejijo otrokovo gledanje televizije na uro ali dve na dan.

Prepovedovanje in omejevanje se namrefi v vzgoji najpogosteje izkaµe kot bolj ali manj neuspe≤na metoda usmerjanja otrokovega vedenja. Veliko bolje se zdi, fie otroku "pripravimo situacijo", v kateri bo izkusil, kako prijetna je lahko prva izbira.

Upo≤tevajofi vse to se bomo po obveznem ≤olskem delu, po pouku torej, ozrli skozi okno in rekli: Danes je fiudovito sonce. Gremo k potoku. ali: Gremo se sankat! ali: Prinesla sem korenfike.

Gremo delat sneµene moµe!

Toda kadar bo deµ in ne bomo mogli ven, bomo na primer po kosilu rekli: Danes pa deµuje.

Danes si lahko privo≤fiimo kak≤no lepo pravljico. Udobno se namestite. Poi≤fiite si najudobnej≤i prostor v igralnici. Takole! Sedaj se pogovorimo, kaj bi brali. Boste predlagali vi ali naj izberem sama?

Tako dosegamo dva cilja: • najprej utrjujemo asociativno zvezo "branje" in "deµeven dan" ter tako dolgorofino krmilimo otrokove bralne navade in vplivamo na bralni ritem odraslega bralca, • potem je tako "branje na deµeven dan" odlifina priloµnost, da izpolnimo otro≤ke µelje po ponovnem srefianju s pravljicami, ki smo jih "pri pouku" sicer µe nekajkrat prebrali, a je bilo to premalo, saj nekaterih pravljic otroci pafi ne morejo sli≤ati dovolj pogosto, • branje na deµeven dan nam daje priloµnost za doseganje ≤e enega, ne nepomembnega cilja.

Gre za spoznanje, da vse pravljice pafi niso v slikanicah in da je mogofie fiudovite pravljice najti tudi v "debelih knjigah". Gre za cilj, ki mu pred desetletji ≤e ni bilo treba posvefiati nikakr≤ne pozornosti. Toda raziskave bralnih interesov, ki tefiejo v knjiµnicah, namenjenim otrokom, kaµejo, da otroci vse raje segajo po ilustriranih pravljicah » slikanicah in da vse teµe berejo takrat, kadar ob besedilu ni nikakr≤ne slikovne podpore. Tega procesa ni teµko pojasniti. Nove generacije otrok so namrefi vse bolj "vizualni tipi" in so jim samo verbalne, besedne, informacije vse bolj premalo, da bi si lahko v mislih sestavili pisano pravljifino dogajanje. Z metodo branja ali (≤e bolje) pripovedovanja na deµeven dan, ko bomo vzeli v roke katero izmed pravljifinih antologij (v didaktifinem sveµnju imate v ta namen zbirko slovenskih ljudskih pravljic Babica pripoveduje in zbirko pravljic narodov sveta Mamka Br≤ljanka), lahko pomagamo otroku do spoznanja, da so fiudovite tudi tiste pravljice, ki so brez (µe narisanih) slik in ki se skrivajo v "debelih knjigah". Poleg tega je branje na deµeven dan iz debele pravljifine knjige dragoceno ≤e iz dveh razlogov: najprej pomaga otrokom do spoznanja, kako praktifino je, fie zna filovek dobro brati, saj mu postanejo tako dostopni svetovi, v katere sicer ne bi mogel, in potem sugerira branje "debele pravljifine knjige" spoznanje, da do vseh pravljic ne

19

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

pride≤ zlahka, tako da vzame≤ v roke slikanico. Nasprotno! Najimenitnej≤e pravljice so kot zakladi: prav posebej so skrite. Da bi jih filovek na≤el, se je treba zakopati globoko in brati dalefi od prve proti zadnji strani "debele pravljifine knjige".

2.3.5. Metoda µepne pravljice Metoda µepne pravljice je ena izmed novosti, ki prihaja v devetletko v okviru koncepta knjiµevne vzgoje, ker uravnoteµeno razvija otrokovo poslu≤anje, pripovedovanje (= govorjenje), zapisovanje (= pisanje) in "branje" (= branje) umetnostnih besedil.

Ko sva se s soavtorjem pogovarjala z ufiiteljicami in vzgojiteljicami o predlogu kurikula za sloven≤fiino, da bi pri njegovem snovanju videla in izvedela, ali gre≤iva in kje gre≤iva, so naju pogosto vpra≤ale, koliko ur naj namenijo poslu≤anju literature, koliko branju, koliko pisanju in koliko govorjenju.

Táko vpra≤anje naju je spravilo v nemajhno zadrego, saj nanj ni mogofie odgovoriti s ≤tevilkami: toliko odstotkov tega in toliko onega. Komunikacijske dejavnosti (govorjenje, poslu≤anje, branje in pisanje) se pri knjiµevni vzgoji namrefi nenehno prepletajo: medtem ko ufiiteljica pripoveduje, otroci seveda poslu≤ajo, medtem ko govori eden izmed njih, ga drugi poslu≤ajo in se potem na njegov govor smiselno odzovejo ter poslu≤a tisti, ki je govoril pred tem. ©e pri igri vlog ne morejo govoriti vsi hkrati, ampak v glavnem poslu≤ajo in kaj refiejo (torej govorijo) ≤ele takrat, ko to predvidi njihova vloga.

Zelo podobno je s pisanjem (oziroma na zafietku z zapisovalnim risanjem) in branjem (oziroma "branjem") » ter navsezadnje s poslu≤anjem tega, kar otrokom "berejo" (ali berejo) njihovi so≤olci.

Problem, ki pri vsem tem nastaja, je, kako povefiati deleµ govorjenja, saj je po naravi stvari µe tako, da lahko filovek naenkrat poslu≤a le eno osebo in da torej v µivljenju vefi poslu≤amo, kot govorimo.

Toda naloga knjiµevne vzgoje v ≤oli je, poleg tega da razvija otrokovo sposobnost poslu≤anja literature, tudi da razvija njegovo sposobnost upovedovanja domi≤ljijskih svetov (torej sposobnost govorjenja).

To lahko storimo na vefi nafiinov: • najprej tako, da delamo fiim manj frontalno. øe pa µe moramo (in vfiasih je to res potrebno), kombiniramo frontalno metodo s skupinsko in z metodo dela v dvojicah. To pomeni, da otroke pogosto prosimo, naj svoje misli (odgovor na na≤e vpra≤anje) zaupajo sosedu ali si jih izmenjajo v skupini. ©ele ko tako upovedijo (= ujamejo v besede), kar mislijo in fiutijo, jih prosimo, naj ta ali oni iste misli pove ≤e vsem so≤olcem; • druga metoda je metoda igre vlog, ki jo karseda redko izvajamo frontalno in fiim pogosteje v obliki majhnih skupin, ki jih oblikujemo tako, da lahko v njih vsak ufienec prevzame svojo vlogo. Dramatizacija ko≤fikov literarnih besedil, domi≤ljijsko dopolnjevanje literarnih svetov (v smeri: Kaj pravi≤, kaj so se zmajke in zmajfiice, zmaji in zmajfiki na Zmajskem mostu pogovarjali, potem ko so prebrali µupanov plakat: I≤fiemo zmaja Direndaja, ki ¿?), namizno gledali≤fie, nami≤ljeni intervjuji z eno izmed pravljifinih oseb, pripovedovanje pravljice v majhnem krogu, pri fiemer je eden izmed otrok pripovedovalec, drugi pa prevzamejo vloge knjiµevnih oseb in govorijo "njihov premi govor", so variante igre vlog, ki gotovo zagotavlja pomembno vefiji deleµ govorjenja, kot bi ga lahko kdaj koli dosegli s frontalnimi oblikami dela; • tretja metoda, ki bistveno povefiuje deleµ otrokovega govorjenja in ki skorajda idealno razvija vse ≤tiri komunikacijske dejavnosti, pa je omenjena metoda µepne pravljice.

Takole gre: • ob fietrtkih opozorimo otroke, da imamo "jutri" zanje presenefienje. Da ga bomo lahko izpeljali, morajo biti oblefieni tako, da bodo imeli na svojih oblafiilih vsaj en µepek; • naslednji dan, v petek, tik pred koncem pouka, jim povemo pravljico. Po moµnosti naj bo to 20

prirofinik za ufiitelje

•

• • • •

• •

JAZ PA BEREM

pravljica, ki je nobeden izmed otrok ne pozna (torej ne iz antologij Babica pripoveduje ali Mamka Br≤ljanka); nato si morajo otroci na kos papirja pravljico "zapisati". To lahko storijo, kakor µelijo: lahko si nari≤ejo eno samo ilustracijo, lahko si nari≤ejo vrsto slifiic, kombinirajo sliko in besedo, lahko samo pi≤ejo. Vsak pafi tako, kot zna in kot mu je udobneje. (Zagotovo bo, glede na to, da je metoda µepne pravljice projekt vsega prvega triletja, deleµ zapisanega vztrajno nara≤fial, saj je pisanje vendarle najhitrej≤i in najlaµji nafiin beleµenja misli.); ko so otroci pravljico "zapisali", papir zloµijo v majhen kvadratek in ga spravijo v µepek; za domafio nalogo otrokom naloµimo, naj µepno pravljico pripovedujejo ob sobotnem ali nedeljskem kosilu, ko bo zbrana vsa druµina; in potem naj jo fiez konec tedna povedo tolikim osebam, kot je le mogofie. Vsakokrat, ko bodo µepno pravljico povedali, naj si na spodnji rob svojih "zapiskov" nari≤ejo zvezdico (ali jeseni jabolko, pozimi sneµinko, spomladi ¿); v ponedeljek, ko se vrnemo v ≤olo, si otroci v skupinah pokaµejo, kolikokrat so uspeli pravljico povedati. Potem si povedo, kako je bilo, ko so jo pripovedovali pri druµinskem kosilu.

(Zagotovo je bilo namrefi imenitno, ko so rekli: Ufiiteljica je rekla, da me morate vsi poslu≤ati, ker vam bom sedaj povedala/povedal pravljico!); nato vzamejo otroci v roke vsak svoje "zapiske". Enega izmed otrok prosimo, naj pove pravljico vsemu razredu. Otroci zdaj "po svojih zapiskih" preverjajo, ali pripoveduje pravilno; nazadnje zapiske z µepno pravljico zalepimo v ustrezni razdelek Zvezka za ustvarjalno branje.

Na tak nafiin torej z metodo µepne pravljice uravnoteµeno razvijamo otrokovo sposobnost poslu≤anja, pripovedovanja, (za)pis(ov)anja in "branja" literature. Poleg tega z isto metodo sistematifino spoznavamo pravljico in usvajamo njeno tipifino strukturo. Za µepno pravljico namrefi praviloma izbiramo pravljice » najbolje pravljice razlifinih narodov sveta, ki so pred desetletji izhajale v knjigah kot: Ruske pravljice, Angle≤ke pravljice, Grimmove pravljice ¿ in ki jih otroci danes (tako kaµejo podatki o "bralnih interesih") ne berejo vefi radi, ker imajo pafi raje pravljice v bolj pisanih in ilustriranih izdajah.

Ob poslu≤anju in samostojnem pripovedovanju novih in novih pravljic bodo namrefi imeli otroci vrsto priloµnosti, da si pofiasi in vztrajno ustvarijo svojo miselno shemo: pravljica.

Tako poznavanje pravljifinega vzorca (ki je µe samo cilj knjiµevnega kurikula prvega triletja) bo otrokom mofino olaj≤alo prva samostojna branja pravljic, saj bodo v trdni pravljifini strukturi, ki je znafiilna za vsako pravljico, preprosto prepoznavali znano.

2.3.6. Sistematifino razvijanje recepcijske sposobnosti ali organizacija ufine enote pri komunikacijskem modelu knjiµevne vzgoje Nafielo "prepoznavanja znanega" je eno izmed temeljnih nafiel komunikacijskega modela knjiµevne vzgoje, zato usmerja tudi sistematifino "obravnavo literarnega besedila", ko v okviru posamezne didaktifine enote na izbranem besedilu razvijamo posamezne segmente (dele) otrokove sposobnosti branja literarnega besedila oz. recepcijske sposobnosti, kot jo imenujemo v knjiµevni didaktiki.

Nafielo prepoznavanja znanega se na eni strani se kaµe v ciljih in nato metodah ter izvedbi motivacije, na drugi pa pri postopnem vstopanju v individualno branje literarnega besedila.

Glavna naloga didaktifinega koraka, imenovanega motivacija za srefianje z literarnim besedilom, je v komunikacijskem modelu knjiµevne vzgoje usmerjena v to, da prestavi otroke v razpoloµenje, kakr≤no bodo srefiali v literarnem besedilu, in da osveµi njihov spomin na tiste dele njegove lastne izku≤nje, s kakr≤nimi se bodo nato "ubadale" knjiµevne osebe. Literarna didaktika in tisti del literarnih ved, ki se mu refie recepcijska teorija (veda o tem, kaj se dogaja, ko se srefiata

21

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

lierarno besedilo in bralec), govorita v tem primeru o pripravljanju otrokovega horizonta prifiakovanja. To pomeni, da v motivacijskem didaktifinem koraku z otroki npr. razpravljamo o problemu risanja po stenah, o tem, kaj mislijo o tovrstnih umetni≤kih poskusih njihovi star≤i, ali so sami kdaj vseeno poskusili, zakaj so stene tako privlafine in zapeljivo vabijo k risanju, ko ima filovek v rokah svinfinik in barvice, o tem, kaj je predstavljala njihova najlep≤a stenska umetnina, in kaj se je konkretno zgodilo, ko sta mama in ofika ugotovila, da so stene kljub prepovedi porisane. Tak pogovor je prav primerna motivacija za branje Grafenauerjevega Slikarja, v katerem nari≤e Pedenjped na steno: pedenjofika, pedenjmamo zraven njiju pa, seveda, vi≤jega za celo ramo, tudi sebe, Pedenjpeda.

(Grafenauer, N.: Slikar) Po taki motivaciji bo lahko otrok v pesmi Slikar brez teµav prepoznal situacijo, ki jo pozna, in obfiutke, ki so to situacijo v njegovem µivljenju spremljali. Prepoznal bo uµitek, ki ga spodbudi dejstvo, da pu≤fia svinfinik na steni sled, prepoznal bo zadovoljstvo, da je sam (Pedenjped = mali bralec) konfino vefiji od ofika in mamice ter prepoznal bo (svojo!) Pedenjpedovo jezo, ko ga ofika ves divji za kazen po≤lje spat.

Za pripravljanje otrokovega horizonta prifiakovanja na srefianje z literarnim besedilom lahko izberemo tudi tip motivacije, imenovan pridobivanje pojma. V tem primeru priklicujemo v otrokovo zavest konkretne slifiice, ki so shranjene v katerem izmed kotifikov njegovega spomina in so povezane s pojmom, ki ga bomo srefiali v besedilu. Ta tip motivacije temelji na spoznanju, da so sposobni majhni otroci na zafietku ≤olanja razumeti pojme le v primeru, fie jim pokaµemo t. i. konkretne pojavne oblike izbranega pojma. To pomeni, da otrok, mlaj≤i od 12 let (torej v starosti, preden se razvije sposobnost abstraktnega mi≤ljenja), ni sposoben razumeti npr. pojma prijatelj, fie ga definiramo kot vzajemno fiustvo med dvema osebama, za katerega je znafiilna obojestranska naklonjenost, zaupanje ¿ Brez teµav pa bo isti pojem razumel, fie mu bomo povedali, da je prijateljstvo, fie mi kdo dovoli, da se peljem dva kroga z njegovim kolesom, fieprav je fiisto novo, fie mi pomaga pospraviti igrafie, fie mi odstopi pol µvefiilnega gumija ¿ Opisane situacije bo otrok prepoznal kot enake ali zelo podobne temu, kar se je dogajalo/zgodilo njemu samemu » in nekako intuitivno bo zaslutil, kaj je vsem tem situacijam skupno, kaj je bistveno. Nato bo lahko iz svojega spomina odbral tiste slifiice, ki so povezane s tem skupnim, bistvenim, torej s pojmom prijateljstvo. Ko bodo tako v sveµem horizontu prifiakovanja pripravljene njegove izku≤nje s prijateljstvom, bo lahko otrok, npr. ob branju pesmi v verzih Sa≤e Vegri Prijatelj Prijatelj je tisti, ki fiaka, ko vse drugo zbeµi.

Prijatelj je tisti, ki nikoli na tebi ne preizku≤a pesti.

In konfino, pravi prijatelj je vedno tam, kamor se ne upa≤ sam.

(Vegri, S.: Prijatelj),

22

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

prepoznal znano, torej svojo izku≤njo in jo primerjal s tisto, ki jo upoveduje pesmica, in bo tako vrednotil literarno besedilo.

Podobno je v realizacijo nafiela prepoznavanja znanega usmerjena motivacija s poetizacijo stvarnosti. Gre za tip motivacije, v okviru katere se z otroki prestavimo iz ≤ole in pravil, ki v njej veljajo, v svet poezije, pravljic in otro≤ke igre ter pravil, ki veljajo tam. ©ola in igra sta namrefi zelo pogosto dva popolnoma razlifina svetova. øe veljajo v ≤oli zelo natanfina merila, kaj je prav in kaj narobe (kar je narobe, ne more biti prav in pravi je en sam odgovor, en sam » npr. matematifini rezultat), je v poeziji, pravljici in otro≤ki igri povsem drugafie: tam je vse mogofie, filovek "po≤lje svojo domi≤ljijo na pa≤o". Svet je urejen tako, da: • ni pomembna meja med realnostjo in domi≤ljijo. Je en sam domi≤ljijski svet, v katerem vfiasih na preprogah le sedimo in poslu≤amo pravljice, drugifi pa se na isti preprogi enako samoumevno popeljemo v svet tisofi in ene nofii; • je v tem svetu najvi≤ji zakon zakon avtorjevih in bralfievih µelja; • velja µelezno pravilo, da so avtorjeve in bralfieve simpatije namenjene majhnim in ≤ibkim, a dobrim, iskrenim in po≤tenim; • velja zakon artificializma: vse, kar je, so naredili ljudje: posadili so hribfike, speljali reke ¿; • velja pravilo, da mora biti svet urejen smotrno » to je tako, da je ljudem (≤e posebej otrokom) v njem kar najlep≤e in najudobneje; • velja pravilo, da se bo nekofi v prihodnosti knjiµevnim osebam, bralcem in tistim, ki se igrajo, zgodilo nekaj fiudovito lepega in izjemnega; • veljajo zakoni antropomorfizma: to pomeni, da vsako µivo bitje in vsaka stvar misli in fiuti tako, kot bi mislil in fiutil v isti situaciji bralec sam; • veljajo zakoni animizma: to pomeni, da so vse stvari µive na enak nafiin: kamenfiki, voda, luna in sonce, µivali in ljudje; • imajo veliki posluh za male in • se dogajajo velike zgodbe tudi malim; • je v svetu poetizirane stvarnosti vse mogofie in se vsakdo pofiuti velikega in svobodnega.3 øe v motivaciji otroke speljemo iz sveta, kjer veljajo realistifini zakoni, v svet, kjer veljajo opisani zakoni poetizirane stvarnosti, bodo ob srefianju z besedilom prepoznavali znano.

Nafielo prepoznavanja znanega se uresnifiuje tudi v dveh tipih motivacije, ki ju imenujemo oblikovanje doµivetja in domi≤ljijska igra.

Pri motivaciji z oblikovanjem doµivetja gre za aktivni postopek poustvarjanja resnifinosti, postopek, ko otrokom pred branjem literarnega besedila pripravimo doµivetje, kakr≤no bodo nato srefiali v besedilu. Moµnosti so razlifine: lahko na primer potujemo v narobe pravljico in jo nato beremo, lahko se igramo, da so nam pobegnile igrafie in da jih i≤fiemo, ter potem beremo, kako so otrokom pobegnile npr. µoge ali kolebnice ali medvedek Mikec, lahko gremo na izlet na gozdno jaso in se tam spremo za bonbone ter nato beremo o tem, kako sta se na "na≤i" gozdni jasi zadnjifi za lepi beli bonbon sprla bobrfika Brane in Bojan.

S tem ko z aktivnim ustvarjalnim postopkom oblikujemo doµivetje, podobno (fiim bolj enako) tistemu, ki ga bodo otroci srefiali v literarnem delu, otrokom bistveno olaj≤amo zaznavanje nekaterih elementov besedilne stvarnosti, saj jih prepoznavajo kot znano.

Peti tip motivacije4 se imenuje domi≤ljijska igra.

Gre za tip motivacije, ki otroka sistematifino prestavi v svet poljubnih pravil, kakr≤na veljajo v svetu otro≤ke igre. Pravzaprav pravila, ki veljajo tam, niso fiisto poljubna » so v nekak≤ni povezavi s pravili, kakr≤na otrok doµivlja v realnosti, saj gre za preoblikovanje v smeri otrokovih potreb.

Poglejmo si vso refi nekoliko pobliµe.

Ko otrok odra≤fia, pofiasi spoznava pravila, po katerih deluje svet, v katerem biva. V zelo zgodnjem otro≤tvu je vedenje odraslih v otrokovem okolju mofino prilagojeno otrokovim µeljam: odrasli 3 Kordigel, M.: Mladinska literatura, otroci in ufiitelji. Ljubljana 1994. Str. 158.

4 Vefi o tipih motivacije in natanfina navodila, po kak≤nih korakih ravnati, ter o moµnostih, kako jih v razredu uporabljati, je mogofie prebrati v Kordigel, M.: Mladinska literatura, otroci in ufiitelji. Ljubljana 1994. Str. 112»167.

23

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

storijo vse, da dojenfiek ne bi jokal. Zelo kmalu, µe v drugem letu, pa zafinejo isti » sprva tako fiudovito usluµni » odrasli postavljati v komaj razumljivem jeziku vrsto zahtev. To je za otroka nemajhna teµava, zato mu je narava dala igro in s tem moµnost, da z njo predeluje nove situacije in si v naslednji ali kateri drugi igri svet spremeni tako, kot da teµave ni: igra se na primer, da je on mama in zahteva od punfike, da mora, kadar hofie po kosilu posladek, najprej pojesti zelenjavo.

Skratka, v svetu otro≤ke igre se lahko pravila v vsakem trenutku spremenijo tako, kot otrok v danem trenutku µeli, tu velja namrefi zakon otrokovih µelja in potreb.

Zakon otrokovih µelja in potreb pa velja najvefikrat tudi v mladinski literaturi.

Tam hodijo v vrtec mame, otroci pa ostajajo doma, tam je mogofie sedeti v luµi in od navdu≤enja glasno krifiati, v pesmi je mogofie naenkrat biti velik (medtem ko postane ofika majhen), mogofie je voziti avto ter hupati na ves glas in, kar je najbolj imenitno, ofika je mogofie posaditi na zadnji sedeµ avtomobila ter mu refii, da je sladkosnedneµ in pacon.

Skratka, fie v motivaciji prestavimo otroke v svet otro≤ke igre, bodo ob branju literature prepoznavali znano.

Z opisanimi petimi tipi motivacij otroke sistematifino pripravimo na srefievanje z literarnimi svetovi, saj jim omogofiimo, da z manj miselne energije na laµji nafiin zaznajo, razumejo in vrednotijo tiste segmente besedila, ki so enaki ali zelo podobni njihovi zunajliterarni (torej realni) izku≤nji, da uspe≤neje prekrijejo svoj horizont prifiakovanja s pomenskim poljem besedila (svoj svet z literarnim svetom) in tako doµivijo literaturo globlje in bolj intenzivno.

Ustrezno motiviranje pa ni edini element v didaktifini strukturiranosti ufine enote za branje knjiµevnosti, ki je zasnovan po nafielu prepoznavanja znanega. Na ta nafiin poteka tudi vstopanje v individualno branje literarnega besedila.

Ufiiteljica namrefi otrokom pravljico, pripoved najprej pripoveduje in pesem recitira. To pofine zato, ker je teorija dokazala, da je pripovedovanje veliko sugestivnej≤e in literarnoestetsko doµivetje tako veliko intenzivnej≤e kot ob branju. Ob pripovedovanju ima namrefi ufiiteljica z otroki stik z ofimi, zato lahko natanfino opazuje, kako otroci sledijo, ali je njihova pozornost dovolj velika ali pa se morda zafienja izgubljati. Poleg tega ima moµnost, da ujame z ofimi pogled zdaj tega zdaj onega otroka in za hipec se zdi, da pripoveduje prav njemu. øe ufiiteljica opazi motnjo (otroci fiesa niso razumeli, del pravljice je bil tako razburljiv, da se je pretrgala nit pozornosti, nemir je povzrofiil eden izmed otrok), se lahko takoj odzove, motnjo odstrani in nadaljuje pripovedovanje tako, da se smiselno naveµe na mesto, kjer so jo zmotili.

Po pripovedovanju ali recitiranju ufiiteljica besedilo ≤e prebere. Ker otroci zdaj poznajo zgodbo in ker so si ob prvem pripovedovanju µe ustvarili domi≤ljijskofiutne predstave, kak≤ne so knjiµevne osebe, kak≤en je dogajalni prostor, kaj se je zgodilo prej in kaj potem, kdo je kaj storil in zakaj ¿, si bodo lahko ob drugem srefianju z besedilom vse te predstave preprosto priklicali v spomin. Tako jim bo ostalo na voljo nekaj miselne energije za to, da bodo lahko v besedilu zaznavali in vrednotili nove refii (= besedilne signale), ki so jih ob prvem stiku presli≤ali, in literarnoestetsko doµivetje bo zdaj ≤e popolnej≤e, pravljica/pesmica pa se jim bo zdela lep≤a.

Takemu dvakratnemu poslu≤anju besedila sledijo fiustveni odmor, izjava po fiustvenem odmoru in nato interpretacija.

V okviru interpretacije opozorimo otroke na nekatere elemente literarnega besedila, za katere menimo, da so jih morebiti prezrli. Posebej pa se posvetimo razvijanju enega izmed strukturnih elementov recepcijske sposobnosti, kot to predvideva kurikulum za knjiµevno vzgojo (npr. sposobnosti opaµanja vrat za identifikacijo in sposobnosti identificiranja z izbrano knjiµevno osebo, sposobnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja knjiµevne osebe, dogajalnega fiasa, dogajalnega prostora, sposobnosti zaznavanja in vrednotenja motivacije za ravnanje knjiµevnih oseb, sposobnosti zaznavanja zvofine plati poezije ¿). Nafielno je seveda mogofie pri interpretaciji opazovati vse na≤tete literarne prvine ob vsakem literarnem besedilu, toda v tem primeru bi vpra≤anja in aktivnosti ob besedilu trajala odlofino predolgo » majhni otroci pa imajo seveda zelo omejeno sposobnost koncentracije. Knjiµevna didaktika zato za ≤olsko rabo priporofia postopek inter-

24

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

pretacije, pri katerem ob vsakem literarnem besedilu usmerjamo teµi≤fie pozornosti le k razvijanju enega izmed strukturnih elementov recepcijske sposobnosti (torej le k sposobnosti zaznavanja in vrednotenja knjiµevne osebe, le k dogajalnemu fiasu ¿), za vse druge (za literarno besedilo, ki ga beremo, pomembne) pa le preverimo, ali so jih otroci opazili.

Zelo pomembno je, da po interpretaciji otrokom besedilo preberemo (povemo, recitiramo) ≤e enkrat, saj bodo sedaj sposobni zaznati tudi tiste ko≤fike pravljice (pesmi), ki so jih pred pogovorom prezrli. Poleg tega pa jim tako dajemo priloµnost, da ob poslu≤anju uporabijo novi ko≤fiek recepcijske sposobnosti, ki smo jo pravkar pri interpretaciji razvili.

Taki obravnavi sledi ≤e faza poglabljanja doµivetja. Ta je praviloma zasnovana tako, da otrok v aktivnem ustvarjalnem postopku poglobi tisto, k fiemur je bila usmerjena interpretacija. To pomeni, da na primer po interpretaciji, usmerjeni k zaznavanju, razumevanju in vrednotenju dogajalnega prostora v Janku in Metki, kjer je npr. bistveno, da si otrok ustvari domi≤ljijskofiutno predstavo (gozda in) fiarovnifiine hi≤ice, ki je "iz najbolj≤ih sla≤fiic", nari≤e, kak≤na je po njegovem mnenju ta hi≤ica. Streha je namrefi obloµena z otrokovo najljub≤o fiokolado, v lonfikih na oknih so zapifieni namesto roµ otrokovi najljub≤i sladoledi in na potki pred hi≤o namesto kamenfikov ≤kripljejo njegovi najljub≤i bonboni.

Po taki obravnavi otroci resnifino zelo dobro poznajo literarno besedilo » in ko ga bodo srefiali v tiskani obliki ter se spopadli z njim kot bralci, ne bi smelo biti vefijih teµav, saj si literarnega sveta (oseb, prostora, fiasa dogajanja) ob branju ne bo treba ustvarjati (sestavljati) na novo, ampak si bodo lahko vse to preprosto priklicali iz spominske zaloge prej≤njih literarnoestetskih doµivetij.

Nafielo prepoznavanja znanega je torej v komunikacijskem modelu ≤olskega srefievanja z literarnim besedilom eno kljufinih, zato se zdi, da je ≤e posebno primerno za delo z literarnimi besedili v prvem triletju osnovne ≤ole, ko sku≤amo otroka skrbno pripraviti na to, da bo bral sam. To doseµemo tako, da ustvarjamo razmere, ki omogofiajo, da bodo prvi samostojni izleti v literarne svetove uspe≤ni in da se bodo otroci s teh izletov vrafiali z zadovoljnim spoznanjem Jaz pa berem!

2.4. ZAKAJ IN KAKO POSNEMATI LITERARNOESTETSKO IN JEZIKOVNO SPODBUDNO OKOLJE? V zafietku na≤ega razmi≤ljanja o opismenjevanju in samostojnem branju literature smo omenjali otroke, ki se zlahka opismenijo, ki se odpravijo na izlete v literarne domi≤ljijske svetove sami, ne da bi jih kdo za to motiviral in ne da bi kdo to od njih prifiakoval. To so otroci, ki so v spontanem procesu opismenjevanja intuitivno presodili, da so dosegli tisto tofiko bralne spretnosti, ko bralni napor zanje ni vefi tako velik, da bi utegnil zadu≤iti literarnoestetsko doµivetje. Ali refieno z besedami, ki smo jih µe uporabili: radovednost izvedeti, kaj pi≤e, oz. znova uµivati v tem, kar je zapisano, je vefija od µelje, da bi se izognili mukotrpnemu branju.

Opis spontanega opismenjevanja v druµinskem krogu (ko otrok kuka fiez ramo starej≤emu bratu ali ko se z babico igra ≤olo), kot smo ga opisali v zgornjem odstavku, pa je le deloma tofien.

Ni namrefi res, da zafino otroci brati "ne da bi jih kdo za to posebej motiviral". ølovek namrefi, tako ufii psihologija, nifiesar ne pofine nemotivirano. Tako gre tudi v primeru spontanega opismenjevanja za pofietje, ki sicer ne izvira iz neposredne motivacije ("bilo bi lepo, fie bi to prebral!"), a je motivirano z ravnanjem, vedenjem in vrednostnimi sodbami v otrokovem primarnem (druµinskem) okolju. Gre za vpliv zgleda in ravnanja v t. i. jezikovno in literarnoestetsko stimulativnem okolju.

2.4.1. Kaj je jezikovno in literarnoestetsko spodbudno okolje?

Psihologi in jezikoslovci µe dolgo poudarjajo, da sta otrokov osebnostni in jezikovni razvoj odvisna od tega, ali ju otrokova okolica spodbuja ali zavira (pri fiemer uporabljamo besedo zavi-

25

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

ranje za pojav, ko okolica otroku ne daje dovolj spodbud, da bi lahko napredoval v skladu s svojimi zmoµnostmi).

Znano je, da lahko okolje mofino razvija otrokove kognitivne sposobnosti. Zato se zavzeti star≤i "ukvarjajo" s svojimi otroki, jih spodbujajo k re≤evanju problemov, na otro≤ka vpra≤anja izfirpno odgovarjajo, radi kupujejo t. i. didaktifine igrafie in tiste, za katere se ve, da spodbujajo otrokov razvoj (npr. lego kocke), in manj radi take, ki tega blagodejnega ufiinka nimajo (npr. avtomobilfike na daljinsko upravljanje).

Nekoliko manj znano, a v psiholo≤kih in jezikoslovnih krogih preverjeno dejstvo pa je, da vpliva okolje spodbudno ali nespodbudno tudi na otrokov jezikovni razvoj. Govorijo o t. i. jezikovno nestimulativnem in jezikovno stimulativnem okolju, ki (po Bernsteinu) uporablja omejeni oz. razviti kod sporazumevanja.5 Pri tem misli Bernstein z besedo omejeni kod na izbor jezikovnih sredstev, ki jih to okolje uporablja za medsebojno sporazumevanje in tako seveda tudi za sporazumevanje z otrokom. Razlika med jezikovno stimulativnim in jezikovno nestimulativnim okoljem potemtakem ni le v tem (kot smo v ≤oli povr≤no menili doslej), da se nekateri otroci µe v domafiem okolju kar spodobno naufiijo knjiµnega jezika (ali vsaj nefiesa, kar je temu blizu) in da drugi ne znajo drugega kot pokrajinski pogovorni jezik (v mestih) ali narefini govor (na vaseh). Po Bernsteinu je razlika obfiutno vefija. øe odra≤fia otrok v jezikovno nestimulativnem okolju, se namrefi srefiuje z mnogo manj≤im ≤tevilom besed kot otrok, ki odra≤fia v jezikovno spodbudnem okolju. ©e vefi! øe uporabljajo v otrokovi druµini omejeni kod, to pomeni, da otrok sli≤i: • kratke, slovnifino preproste, pogosto nepopolne povedi revne skladenjske zgradbe, • preprosto in pogosto ponavljajofio se rabo veznikov, • pogosto rabo kratkih ukazov in vpra≤anj, • omejeno rabo pridevnikov in prislovov, • omejeno rabo odvisnikov, • pogosto izrekanje dodatnih vpra≤anj, ki izraµajo potrebo po potrditvi izraµene misli (kajne, ali ne, da ¿), • pogosto rabo idiomatskih fraz, • poleg tega govorci, ki uporabljajo omejeni kod, pogosto med izrekanjem povedi "izgubijo osebek", zato pride do pomenskega razpada njihovega sporofiila.6 Po drugi strani pa pomeni, da se otroci, katerih okolje uporablja razviti kod, µe v pred≤olskem obdobju srefiajo z: • govorom, ki se podreja natanfini slovnifini ureditvi in skladnji, • zapleteno zgradbo povedi in pogosto rabo veznikov in odvisnikov, • rabo predlogov, ki izraµajo fiasovna, prostorska in logifina razmerja, • raznovrstno rabo prislovov in pridevnikov ter • logifino koherentno zgrajenimi sporofiili.7 Otroci iz jezikovno stimulativnega okolja tako prihajajo v ≤olo z bolj razvito sposobnostjo razlikovanja med knjiµnim in pogovornim jezikom, z bolj izostrenim posluhom za foneme in za mejo med njimi, z obfiutno vefijim besedi≤fiem, z zalogo stavfinih vzorcev, s sposobnostjo zlaganja leteh v (podredno in redkeje priredno zloµene) povedi in predvsem z razvito sposobnostjo upovedovanja resnifinosti ¿ Vse to pa so bistvene prednosti, ki jim mofino olaj≤ajo usvajanje ≤olskega programa, tako opismenjevanja (razlikovanje fonemov) kot branja (besedni zaklad) in ufienja (stavfini vzorci, sposobnost upovedovanja).

O vplivih jezikovno spodbudnega okolja na otrokov jezikovni razvoj in tako na njegovo ≤olsko uspe≤nost smo ufiitelji razmi≤ljali bolj malo. ©e manj pa smo razmi≤ljali o vplivih otrokovega literarnoestetskega okolja. Pri tem vendarle nesporno velja, kar smo zapisali v uvodu v poglavje o druµinskem branju: knjiµevna vzgoja je tem uspe≤nej≤a, fiim bolj so pogoji zanjo podobni tistim pri ufienju in spoznavanju jezika. Da bo to drµalo, kaµe µe beµen razmislek o tem, da vefiina anket in vpra≤alnikov, ki se ukvarjajo z bralnimi interesi otrok, z vpra≤anjem torej, kaj in koliko otroci berejo, vpra≤uje tudi po izobrazbi star≤ev, fiasopisih, ki prihajajo v druµino, domafii knjiµni5, 6, 7 Kunst - Gnamu≤, O., Vloga jezika v spoznavnem razvoju ≤olskega otroka. Ljubljana 1979, str. 21.

26

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

ci in o tem, koliko knjig "ima" otrok » po njegovi zasebni, otro≤ki knjiµnici torej. Vsa ta vpra≤anja izhajajo iz prifiakovanja, da se bo pokazala povezanost med bralnimi navadami odraslih in otrokovo ljubeznijo do branja. Res je tako, fieprav je izhodi≤fie za tezo nekoliko sporno. Odlofiilnega vpliva na otrokove bralne interese namrefi nima ne stopnja izobrazbe star≤ev ne ≤tevilo fiasopisov in knjig v domafii knjiµnici. Vse to so le zunanje pojavne oblike, tako rekofi zunanji znaki literarnoestetsko stimulativnega okolja, ki na otrokov odnos do literature ne vplivajo neposredno. To, kar vpliva, je namrefi odnos star≤ev do branja (torej do literature) in vedenjski vzorec, ki si ga otroci ob posnemanju pridobijo v zvezi s tem.

Gre torej za dve skupini vplivov: • za stali≤fia in prifiakovanja in • za vedenjske vzorce.

Oglejmo si torej prvo skupino vplivov!

Ni vseeno, kak≤no stali≤fie imajo star≤i do branja sploh in do branja literature posebej. Ni vseeno, ali menijo, da je branje koristna zadeva ali da je (morebiti) samo zapravljanje fiasa. Seveda ni vseeno, ali menijo, da je branje za ufienje sicer sprejemljivo, a da je branje "knjig" povsem odvefi (in mora starej≤a sestra brati s svetilko pod odejo). Seveda tudi ni vseeno, ali starej≤i otroci v druµini radi berejo ali vedno, ko se pribliµuje fias, ko bo njihov ufiitelj preveril, ali so prebrali domafie branje, teden dni ob knjigi zavijajo z ofimi.

Na podlagi takih ali drugafinih stali≤fi se oblikujejo otrokova prifiakovanja glede tega, kaj se skriva med platnicami leposlovnih knjig, kaj je mogofie imenitnega izvedeti, fie prebere≤ komentar, ki je pripisan k sliki v ilustrirani enciklopediji o µivalih, in kaj, fie se poglobi≤ v skrivnosti fiasopisov in revij.

Prav stali≤fia, • da so v leposlovnih knjigah skriti fiudoviti pravljifini svetovi, ki filoveka kar potegnejo vase in kjer je mogofie biti princ, se bojevati z zmaji, srefiati fiarovnike in prehoditi devet gora, da bi na≤li na primer fiudeµni prstan, ki filoveku izpolni vse µelje; • da skrivajo firke v otro≤kih enciklopedijah odgovore na vpra≤anja kot: Kam gre veter, ko ne piha? Iz fiesa je mavrica? Zakaj nam na ledu drsi? Kako nastanejo ledene svefie? Zakaj je v senci hladno? ¿; • da je mogofie, seveda fie zna≤ brati, iz fiasopisa izvedeti, kaj bodo to nedeljo igrali v lutkovnem gledali≤fiu, ali danes v Malih oglasih prodajajo kak≤nega kuµka, kdaj bo popoldne na televiziji Radovedni Tafiek, • so na eni strani podlaga za oblikovanje pozitivnih prifiakovanj in na drugi strani mofina motivacija za ufienje branja. Otrok hofie brati, ker ga vsebina zapisanega vabi do te mere, da se ji preprosto ne more upreti.

Poleg opisanih stali≤fi in prifiakovanj je za literarnoestetsko spodbudno okolje znafiilnih nekaj tipifinih vedenjskih vzorcev.

Prvi in najvidnej≤i je gotovo ta, da otrok vidi star≤e s knjigo v roki. Malo ali nifi ne pomaga, da star≤i (in v zafietku ≤olanja pofino to skoraj vsi) otroke sicer spodbujajo k branju leposlovja: Ali si danes µe kaj bral? Koliko? Pokaµi!, sami pa berejo le zato, da se informirajo o dogajanju "doma in po svetu", in ob zajtrku preberejo naslove v jutranjem fiasopisu, zato da preganjajo dolgfias, in pri frizerju vzamejo v roke "kaj za brat", ali le zato, da v fiasopisu ali na teletekstu ugotovijo, "kaj bo danes po televiziji". Zgled je pafi najmofinej≤e vzgojno sredstvo » in otroci, katerih star≤i ne berejo le s pragmatifino motivacijo, ampak najdejo vedno znova (fieprav µivimo v fiasu, ko ni filoveka, ki ne bi hitel) fias in priloµnost za to, da storijo kaj zase in se odpravijo na domi≤ljijski potep v knjiµevni prostor in knjiµevni fias romana, novele, povesti, ki jo pravkar berejo, so mofino motivirani za vstop v svet literature, samostojni zafietek literarnega branja pa jim je bistveno olaj≤an.

27

JAZ PA BEREM

• • • • • •

•

prirofinik za ufiitelje

Otrok, ki odra≤fia v literarnoestetsko spodbudnem okolju: bo µe v najzgodnej≤em otro≤tvu na sprehodu skozi mesto postal tudi pred izloµbenim oknom knjigarne, vstopil, sedel med slikanice in jih prelistaval, ker se bo morda smel, med vsemi, ki so mu v≤efi, odlofiiti za eno, ki mu jo bodo star≤i kupili in jo bo odnesel domov; bo spremljal star≤e v knjiµnico in videl, kako izbirajo in si izposojajo knjige. Le malo kasneje se bo zgodilo nasprotno: star≤i bodo spremili v knjiµnico otroka, da si ta izbere, kar bi rad, da bi mu brali; ve, da so v knjiµnici ure pravljic za otroke in zatorej hofie tja; gre v nedeljo dopoldne v lutkovno gledali≤fie (in potem s star≤i v sla≤fiifiarno!); ima svoj kasetofon, da si lahko, kadar koli to µeli, zavrti npr. Pesmice iz mafije preje, ≠ogico Nogico, Pekarno Mi≤ma≤ ali Saprami≤ko; ima na svoji polici zbirko kanonskih slikanic, ki jih lahko prelistava vedno, kadar se mu zahofie. Ker so knjige njegove, so vedno pri roki, in ko si zaµeli, jih lahko "bere sam" ali pa poi≤fie prvega odraslega, za katerega je mogofie sklepati, da ni prevefi zaposlen, in ga zvabi, naj mu bere; in navsezadnje doµivlja vsak vefier (in ne le zvefier) prijetno ozrafije, ki ga vzbuja topel pojofi glas, ki pripoveduje oz. bere pravljico (za lahko nofi).

V takem okolju otrok seveda ponotranji (usvoji) vedenjske vzorce iz svojega okolja. Knjige, knjigarne, knjiµnice, lutke postanejo del njegovega sveta in modela reagiranja v zvezi z njimi najverjetneje ne bo spremenil vse µivljenje. ©e vefi! Ko bo imel sam otroke, bo vzorec ponavljal: peljal jih bo v lutkovno gledali≤fie, postal bo z njimi pred izloµbo knjigarne ¿ Ob vefierih jim bo pripovedoval pravljice. In to je zelo veliko! Vsa na≤teta stali≤fia, prifiakovanja in vedenjski vzorci delujejo kot notranja motivacija, da se otrok loteva samostojnega "branja" in branja literature.

Toda to je le zafietek: otrok se loti branja.

Rekli pa smo, da literarnoestetsko stimulativno okolje ne le da motivira, ampak tudi laj≤a otrokom prvo samostojno branje literature. S fiim in kako? O tem moramo seveda povedati kaj vefi!

2.4.2. Literarnoestetsko simulativno okolje laj≤a otrokom prvo samostojno branje literature.

S fiim in kako?

Ob tem ko star≤i otrokom vedno znova pripovedujejo, berejo, recitirajo ali, kot bi rekli strokovno, delijo z otroki literarnoestetska doµivetja, se » poleg tega da otrok ugotavlja, da mu je lepo, in da se mu oblikuje µelja po vrafianju v literarne svetove » dogaja ≤e nekaj drugega: • otrok zafine spoznavati recepcijsko situacijo in jo lofievati od pragmatifine komunikacijske situacije, • otrok ob poslu≤anju razvija zmoµnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja zvena in pomena besede, • ob poslu≤anju miselno sodeluje in tako uri svojo domi≤ljijo, • v otrokovem spominu nastaja zaloga domi≤ljijskofiutnih predstav, ki si jih po potrebi priklicuje v spomin ali jih kombinira v nove domi≤ljijskofiutne predstave, • otrok spoznava kanonska besedila.

2.4.2.1. Spoznavanje recepcijske situacije branja oz. poslu≤anja literature Vsak od nas ve, ko zasli≤i rahlo pojofi glas, ki refie: Nekofi je µivel ¿, da poslu≤a pravljico.

Tudi tisti, ki se v ≤oli niso ufiili literarne teorije, in tisti, ki so se je ufiili, a jo navidez tudi pozabili.

28

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

To pomeni, da ima vsak od nas nekaj literarnoteoretskega znanja, ki se ga ne zaveda. To je podobno kot pri slovnici, ko npr. uporabljamo jezikovna sredstva za izraµanje sklona (in refiemo: Muca Copatarica bo odnesla copate, in ne: copatov ali copatom) dolgo pred tem (ali po tem), ko znamo (smo znali) sklanjati.

Na taki (morda bi rekli intuitivni) ravni se nabira tudi znanje o tem, zakaj ljudje govorijo, kako govorijo in kako se je treba na njihov govor odzvati. Otrok, ki mu nikoli ne berejo, se bo srefieval v zgodnjem otro≤tvu le s t. i. pragmatifinim govorom, s t. i. neumetnostno rabo jezika: star≤i ga bodo hvalili, grajali, mu vo≤fiili dobro jutro in vse najbolj≤e za rojstni dan, veleli mu bodo, naj poje vse do zadnje µlice, in grozili, da sicer ne bo dobil posladka. Morda mu bodo kdaj tudi koga ali kaj predstavili, npr. teto Marijo, ki je hodila z mamico v otro≤ki vrtec, ali ga poufiili, da se iz mnoµice majhnih paglavcev v luµi pofiasi razvijejo µabice.

Otrok, ki mu odrasli pripovedujejo in berejo, bo poleg komunikacijske situacije, v katerih se uporabljajo neumetnostna jezikovna sredstva (z vplivanjsko in predstavitveno funkcijo), spoznal ≤e take situacije, v katerih od njega nihfie nifiesar ne zahteva in ga o nifiemer ne poufiuje. Spoznal bo situacije, v katerih gre izkljufino za to, da je obema, tistemu, ki pripoveduje/bere, in tistemu, ki poslu≤a, lepo. In pofiasi, pofiasi, ko se bodo tovrstne (recepcijske) situacije ponavljale, bo opazil, da so si nekatere med seboj podobne. Opazil bo, da ima mama v nekaterih pojofi glas. Takrat vedno refie: Nekofi je µivel ¿ Potem se govori o fiisto posebnih, zelo razburljivih refieh. Opazil bo, da so vfiasih besedilca fiisto kratka, da pa besede v njih zvenijo veliko bolj ubrano kot pri pravljici. Kadar mu berejo to vrsto kratkih besedil, jim refiejo pesmi. Te "pesmi" vfiasih tudi pojemo (in nekatere so posnete na kaseti). Vfiasih so pravljice tako dolge, da je treba brati knjigo vefi vefierov zapored. Takrat je treba biti zelo potrpeµljiv in ves naslednji dan fiakati, kako bo ≤lo dalje.

Ko potem mama odpre knjigo, so vse knjiµevne osebe naenkrat spet tu. Tu je dogajalni prostor in filovek se v hipu spomni vsega, kar sta z mamo brala vfieraj, in pozabi, da je bil vmes fias, ko nista brala.

Ko se tako otrok "naufii" prepoznavati knjiµevne vrste, nato opaµa v vsaki izmed njih vse vefi elementov: • da so v pravljicah volkovi pogosto lafini in hofiejo poµreti prav majhne (otroke, pujske ali kozlifike), da so tam fiarovnice, ki se jih je treba bati, in vile, na katere se lahko zanese≤, da ti bodo pomagale, • da so v pesmicah vedno enaki glasovi, da se besede "drµijo za roke", se dostikrat ponovijo, gredo hitro "v uho" in si jih je mogofie zlahka zapomniti. Recitiranje pesmic pa je izredno prijetno, kadar jih filovek recitira spontano, torej ker sam hofie, in manj prijetno takrat, kadar pridejo v hi≤o razne tete, pred katerimi je treba "nastopati".

Skratka, otrok ob branju in pripovedovanju µe v zgodnji pred≤olski dobi spoznava lastnosti in zakonitosti umetnostne rabe jezika, besedne umetnosti » torej knjiµevnosti. Tako se mu izoblikuje ≤iroko obzorje prifiakovanja, ki ga lahko ob samostojnem branju literature prekrije z vedno novimi in novimi literarnimi besedili.

2.4.2.2. Razvijanje zmoµnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja zvena in pomena besede Vsaka mama, ki ji poloµijo dojenfika v narofije, se odzove tako, da ga neµno stisne k sebi in zaziblje. Verjetno ni mame, ki otroku v svojem narofiju ne bi neµno prigovarjala. Gre za govor, katerega edina naloga je, da otroka pomiri in mu sporofii, da je to narofije njegovo narofije in da v njem nanj vedno fiakata varnost in ljubezen. Enako vlogo, torej otroka pomiriti in stopnjevati njegovo ugodje do te mere, da bo zadovoljen s sabo in svetom (meje med enim in drugim tako ≤e ne zaznava) neopazno zdrsnil v spanec, imajo tudi uspavanke in prve otro≤ke pesmice. Zato mnoge mame pojejo in recitirajo verze » dolgo pred tem, ko je otrok zmoµen razumeti, kaj pomenijo

29

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

besede, ki jih izgovarjajo. Besede v uspavankah in teh prvih pesmicah namrefi niso tam zato, da bi v prvi vrsti povedale kak≤no zgodbo, sporofiilo, ampak zato da ustvarijo zven, ritem, valovanje, ponavljajofie se (ritmifine) vzorce.

Otrok, ki ga v najzgodnej≤em otro≤tvu obdajajo s takimi zvoki, bo imel kasneje veliko bolj izostren fiut za zaznavanje zvofine plati jezika, za to, fiemur pravi v pesmih B. A. Novak: Pomen zveni in zven pomeni. Temu otroku se pesmice najbrµ ne bodo zdele "brezvezne" niti v obdobju, ko jih vefiina zavrafia, ker v njih ni dovolj "napete zgodbe". Ta otrok bo namrefi intuitivno vedel, da pesem ne govori le z besedami, ampak tudi z zvenom besed.

2.4.2.3. Domi≤ljijski trening Govorili smo, da so podatki o tem, kak≤ne so knjiµevne osebe, kak≤en je gozd, kako grozno se je zabliskalo in zagrmelo, kak≤en je na primer zmaj ¿ v otro≤ki in mladinski literaturi dokaj skopi in da avtor rafiuna, da jih bo bralec ovil z bogastvom svoje domi≤ljijske kreativnosti. Toda tako zapolnjevanje praznih prostorov v literaturi zahteva µivahno in gibko domi≤ljijo. Domi≤ljija namrefi ni nekaj, kar se pojavi samodejno (kot na primer sluh, vonj in vid), domi≤ljijo je treba uporabljati in jo tako razvijati. V literarnoestetsko nestimulativnem okolju pa se dogaja ravno nasprotno. Otroci zvefier ne poslu≤ajo pravljic in pesmic, ampak gledajo vefierno risanko. Pri tem pofietju domi≤ljije ne potrebujejo, saj so v risanki vse informacije polne in prepolne, pisane in ≤e bolj pisane, krifiefio sliko pa po sekundi ali dveh µe zamenja naslednja, ≤e bolj pisana, ≤e bolj popolna in ≤e bolj krifiefia. Ob gledanju risanke gledalec zares ne potrebuje domi≤ljije. Pri risanki namrefi ne gre za to, da bi si "izmi≤ljal in domi≤ljal" sam, ampak za to, da bolj ali manj pasivno spremlja, kar je ustvarila tuja domi≤ljija. øe je televizija edina oblika otrokove recepcijske zabave, se bo zgodilo ne le to, da se njegova domi≤ljijska sposobnost ne bo razvila, kot bi se lahko, ampak se bo celo polenila in zaradi nerabe zaspala. øe bomo nato takemu otroku z leno in zaspano domi≤ljijo prebrali pravljico, se mu bo zdela v primerjavi z njegovo risanko brezbarvna, pusta in revna. To moramo ufiitelji vedeti, zato da ne bomo prevefi razofiarani, ko bo tak otrok kazal "zelo omejeno navdu≤enje" nad na≤im pripovedovanjem pravljic. Zagotovo pa moramo na to pomisliti takrat, ko razmi≤ljamo o tem, kaj bi se zgodilo, fie bi bila za tega otroka prva pravljifina izku≤nja ob samostojnem BRANJU. Razofiaranje bi bilo namrefi popolno. Le POSLU©ANJE pravljic (ko lahko porabi za domi≤ljijsko zapolnjevanje praznih prostorov v literarnem besedilu vso miselno in fiustveno energijo) lahko takemu otroku omogofii, da nadoknadi to, kar so pridobili vrstniki iz literarnoestetsko stimulativnega okolja v bogastvu pravljifinih svetov ob druµinskem branju.

2.4.2.4. Ustvarjanje zaloge domi≤ljijskih predstav, ki si jih nato otrok ob branju po potrebi priklicuje v spomin ali jih kombinira v nove domi≤ljijskofiutne predstave Sestavljanje domi≤ljijskofiutnih predstav torej ni lahka naloga in je ni mogofie opraviti mimogrede in ne fie bralec nima zadovoljivo razvite domi≤ljijske sposobnosti.

Toda kaj se pravzaprav pri procesu sestavljanja domi≤ljijskofiutnih predstav dogaja?

Oglejmo si to na primeru sestavljanja ponotranjene vidne predstave, KAK©NE so knjiµevne osebe.

Rekli smo, da mladinska knjiµevnost knjiµevne osebe ponavadi samo imenuje; opisi, kot so: pedenjsrajfika, pedenj hlafie, pedenjfievlji na nogah, gromozanski kos pogafie

30

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

neprenehoma v rokah, (Grafenauer, N.: Pedenjped) so redki.

Bralfieva naloga je potemtakem, da iz imena ali ≤e pogosteje iz socialne vloge (≠ivela je mati, ki je imela sina edinca ...) razbere namig, kak≤na je bila. Pri tem ravna otrok v zgodnji fazi bralnega razvoja po dveh pravilih: • fie oceni (zasluti), da je knjiµevna oseba dobra, prijazna, potem si jo bo predstavljal lepo, • in fie oceni, da je hudobna, si jo bo predstavljal grdo; • knjiµevni prostor si bo otrok predstavljal tako, da bo vanj projiciral predstave iz svojega realnega µivljenja, • knjiµevno osebo, s katero se bo identificiral, pa si bo predstavljal tako, da bo za oblikovanje predstave uporabil kar svojo podobo.

Toda to ni vedno mogofie. Ob branju si je treba namrefi predstavljati veliko knjiµevnih oseb in ne le ene. Pogosto tudi knjiµevna oseba, s katero se bralec identificira, ne more privzeti bralfieve podobe, saj je na primer deklica, bralec pa je defiek. Nekatere knjiµevne osebe pa so sploh drugafine od vsega, kar je mogofie videti v realnem µivljenju. øe hofiemo odgovor na vpra≤anje, kako nastajajo domi≤ljijskofiutne predstave v tem primeru, si moramo ogledati, kak≤en je mehanizem, po katerem nastajajo vizualne domi≤ljijskofiutne podobe fantastifinih pravljifinih oseb: vil, palfikov, zmajev, velikanov, volkodlakov, povodnih moµ, morskih deklic ...

S psiholo≤kega vidika8 lahko fantastifine pravljifine osebe razdelimo na dve skupini: • na tiste, ki so nastale po procesu analogije in so po vedenju ter zunanjosti mofino podobne ljudem, le da so njihove lastnosti proporcionalno nekoliko spremenjene (fiarovnice so gr≤e kot najgr≤e µenske, vile lep≤e kot najlep≤e deklice, velikani vefiji kot najvefiji ljudje in palfiki so kot starfiki, le da so pomanj≤ani), • in na tiste, ki nastanejo s procesom kombiniranja. Gre za novotvorbe, ki nastanejo z domi≤ljijsko zdruµitvijo dveh ali vefi bitij (kot na primer Andersenova Mala morska deklica).

• • •

Kombinatorifina fantazija pozna tri stopnje9: proporcionalni premiki, izvzemanje posamezne lastnosti iz obstojefiega kompleksa in prena≤anje le-tega na drug kompleks, zdruµevanje vefijih predstavnih kompleksov, ki jih v realnosti ni ali so tam drugafie povezani.

Enako nastajajo seveda tudi domi≤ljijskofiutne predstave v primerih, ko otrok v knjiµevno dogajanje ne more neposredno projicirati svoje izku≤nje. Otrok si predstavlja npr. kralje, princese, revne deklice, gradove, Pedenjpeda, mafika Murija in muco Copatarico, Mojco Pokrajculjo, Cepecepetavfika, tako da npr.: • za domi≤ljijskofiutno predstavo Pedenjpeda v mislih pomanj≤a podobo samega sebe ali (fie je bralka deklica) defika, ki ga pozna in ji je blizu, • deklica za domi≤ljijskofiutno predstavo revne deklice v mislih samo sebe oblefie v obleke, kakr≤nih sama sicer nikdar ne nosi, a jih je videla v kak≤ni risanki ali knjiµni ilustraciji (razcapano obleko bo snela npr. s Pepelke, kakr≤na je narisana, ko fiepi v pepelu pred domafiim ognji≤fiem), in jih prenese na drugi kompleks, to je nase, in • za domi≤ljijskofiutno predstavo Trnuljfiifiinega gradu, obra≤fienega s trnjem, v domi≤ljiji ustvari kombinacijo, sestavljeno iz gradu, ki ga pozna iz zunajbesedilne izku≤nje (gradu, mimo katerega se je peljal ali kakr≤en je v njegovem mestu ali ga je morda videl v slikanici o Sneguljfiici), in goste trnove ograje, mimo katere je hodil v vrtec. Z gostim in bodifiastim zelenjem v mislih prekrije grad, v katerem spi Trnuljfiica.

8 Buchler, Ch.: Das Marchen und die Phantasie des Kindes. München 1961.

9 Groos, K.: Das Seelenleben des Kindes. Berlin 1923.

31

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Omenjene tri postopke je seveda mogofie tudi kombinirati, in tako si bo defiek domi≤ljijskofiutno predstavo najmlaj≤ega brata, junaka in viteza ustvaril tako: • da bo najprej izvedel proporcionalni premik in bo samega sebe v mislih povefial, • nato bo prenesel nase plofievinasto oblafiilo, ki ga je videl v muzeju, npr. na Blejskem gradu, • in nazadnje bo dobljeno figuro kombiniral s predstavo konjenika na konju, kakr≤nega je mogofie videti skoraj v vsakem mestu na katerem od trgov.

Vsi opisani postopki ustvarjanja domi≤ljijskofiutne predstave so seveda fiista ugibanja, saj je to, kako si bo bralec predstavljal knjiµevni svet, knjiµevne osebe, knjiµevni prostor ... odvisno od tega, • kako razvita je njegova domi≤ljijska sposobnost in predvsem • kak≤ne podatke uporablja, torej kak≤ni so ko≤fiki spominskih slifiic iz njegovega realnega µivljenja, katere slikanice je videl, katere pravljice, zgodbice, pesmice so mu brali, katere domi≤ljijskofiutne predstave so spravljene (uskladi≤fiene) v njegovem spominu.

To slednje seveda pomeni, da ima otrok iz literarnoestetsko stimulativnega okolja pri vstopanju v branje literature ogromno prednosti pred tistimi iz literarnoestetsko nestimulativnega okolja.

Njegova zaloga domi≤ljijskofiutnih predstav (domi≤ljijskih in kvazi realnih), knjiµevnih oseb in knjiµevnih prostorov mu namrefi omogofia bistveno vefiji izbor podob in ko≤fikov podob za kreativnej≤e sestavljanje predstav, kak≤no je npr. Mafije mesto v Mafiku Muriju, kak≤no je Pedenjcarstvo, v katerem vlada visofianstvo Pedenjped, kak≤na je hi≤ica sedmih palfikov, kamor se je zatekla Sneguljfiica, ali kak≤na je vila øira-øara, kjer popolnoma sama, brez star≤ev, s konjem, opico in kovfikom cekinov µivi najmofinej≤a deklica na svetu.

Omenjena zaloga domi≤ljijskofiutnih predstav pa je koristna ≤e iz enega zornega kota. Otrok, ki ima veliko izku≤enj s pravljicami, preprosto vé, kak≤ni so kralji in kak≤ni zmaji, kak≤ni so starej≤i sinovi in kak≤ni mlaj≤i, zato mu takrat, ko bo od≤el na enega prvih samostojnih izletov v pravljico sam in bo velik del miselne energije porabil za branje, ne bo treba nujno sestavljati novih domi≤ljijskofiutnih podob, ampak si jih bo lahko priklical v predstavo literarnega dogajanja kar iz obstojefie spominske zaloge.

Tako pa je zanj pot do literarnoestetskega doµivetja in potemtakem do spoznanja, da je literatura lepa, tudi fie jo bere≤ sam, bistveno olaj≤ana.

2.4.2.5. Spoznavanje kanonskih besedil O kanonskih besedilih smo µe govorili, nismo pa povedali, da lahko govorimo o literarnem kanonu na razlifinih ravneh: • na ravni civilizacijskega kroga, • na nacionalni in • druµinski ravni.

Kadar refiemo samo kanon, mislimo seveda na kanon na ravni civilizacijskega kroga, v na≤em primeru na evropski kulturni okvir, ki temelji na gr≤ko-rimski in kr≤fianski kulturi, okvir, v katerem fiuti vsaka generacija, da je treba otrokom povedati Trnuljfiico, Sneguljfiico, Volka in sedem kozic, Rdefio kapico in da jim je treba prebrati Alico v fiudeµni deµeli, Piko Nogavifiko, Grdega Rafika, Palfiico in Kraljifino na zrnu graha.

Kadar govorimo o nacionalnem kanonu, mislimo na tiste temeljne avtorske in ljudske stvaritve, ki so in bodo del otro≤tva vefiine Slovencev. Vsi slovenski otroci vedo, kaj se bo zgodilo, fie zvefier ne bodo pospravili copatov, vedo, da zamorski kralji ne marajo, fie otroci ne gredo v posteljo pravofiasno, in vsak ve, kaj je treba storiti, fie ti kdo refie Cicifuj, fej in fuj, vemo, da spi pod Peco kralj Matjaµ, in kaj bo takrat, ko mu bo brada sedemkrat zrasla okrog mize, in seveda

32

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

vemo, kak≤no vlogo imajo v filovekovem µivljenju rojenice, sojenice, povodni moµje in bele kafie z zlato kronico na glavi.

Kadar govorimo o druµinskem kanonu, mislimo na vse tiste pravljice, zgodbice, pesmice, ki imajo prav posebno mesto v vsaki druµini, na dragocena literarna doµivetja, ki jih star≤i v vsaki druµini s posebno ljubeznijo posredujejo svojim otrokom in stari star≤i svojim vnukom. V vsaki druµini (fie gre za literarnoestetsko spodbudno okolje) imajo pravljice, ki jih povedo najprej in ki jih pripovedujejo najraje » te tvorijo druµinski kanon.

Kanon in poznavanje kanonov je v filovekovem µivljenju izredno pomembno: pomembno je poznavanje in doµivljanje kanona civilizacijskega kroga, saj tako (verjetno bolj kot s katero koli drugo metodo) privzgajamo obfiutek pripadnosti svojemu kulturnemu okolju in izviru » tako imenovano inkulturacijo.

Poznavanje in doµivljanje slovenskega kanona dela nas Slovence drugafine od drugih, saj imajo oni svoje kanone, in tako privzgaja zavest, da vemo, kdo smo in kam sodimo. To pa se z drugimi besedami imenuje "zavest nacionalne pripadnosti" oz. "narodne identitete".

Poznavanje in doµivljanje druµinskega kanona zagotavlja obfiutek varnosti in pripadnosti, obfiutek, ki ga lahko filoveku posreduje le njegova druµina.

Poleg vsega tega je poznavanje kanona za otroke, ki vstopajo v svet samostojnega branja in pisanja, dragoceno ≤e zaradi nefiesa drugega: vsi teoretiki (Giegrl, Chall), ki se ukvarjajo z zafietnim branjem (literature), opozarjajo, da otrok v zafietku "testira", ali so pripovedke in pravljice, ki so mu jih pripovedovali ali brali, res tako lepe, kot jih je doµivel sprva. To pomeni, da je za otroke, ki jim okolje ni priskrbelo potrebnih literarnoestetskih izku≤enj (torej za otroke iz literarnoestetsko nestimulativnega okolja), vstop v samostojno branje literature bistveno teµji, saj jim preprosto manjka prva stopnica.

V okviru komunikacijskega modela literarne vzgoje to pomeni, da fie tega ni storilo otrokovo okolje, morata to storiti ≤ola in ufiiteljica. Kako? Tako, da v razredu karseda posnemata literarnoestetsko spodbudno okolje, seveda.

2.4.2.6. ¿ tako, da v ≤oli posnemamo literarnoestetsko spodbudno okolje Kako naj to pofinemo?

Ali sploh znamo?

Seveda znamo!

Najprej je zelo pomembno, da se spomnimo, da to, kar se dogaja v prvem triletju (in na osnovni ≤oli sploh), ni pouk knjiµevnosti, ampak knjiµevna vzgoja. øe predmet ni "pouk", ampak "vzgoja", to v prvi vrsti pomeni, da je teµa procesnih (funkcionalnih) in vzgojnih (afektivnih) ciljev bistveno vefija kot teµa izobraµevalnih ciljev. Tak premik teµi≤fia zahteva seveda fiisto drugafine metode, kot jih uporabljajo pri predmetih, kjer gre preteµno za pridobivanje znanja.

V primeru knjiµevne vzgoje gre v grobem za kombinacijo dveh metod: • najprej za sistematifino razvijanje otrokove sposobnosti ustvarjalne komunikacije z literarnim besedilom v okviru didaktifino strukturiranih ufinih enot • in za ustvarjanje poloµajev, karseda podobnih literarnoestetsko spodbudnemu okolju, v katerih bodo lahko eni otroci nadoknadili in drugi otroci razvijali: − sposobnost lofievanja govornih (recepcijskih) situacij, v katerih gre v prvi vrsti za to, da jim je lepo, od tistih, v katerih jim kaj ukazujejo ali jih o fiem poufiujejo, − sposobnost predajati se (ritmifinemu) pojofiemu glasu, ki "pripoveduje" tudi z zvokom, in ne le s pomenom besed, − sposobnost domi≤ljijskega dopolnjevanja avtorjevih spodbud in potemtakem soustvarjanja literarnih svetov, − in za priloµnost, da vsi otroci spoznajo in ponotranjijo civilizacijski in nacionalni kanon mladinske literature.

33

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Izraz ustvarjanje poloµajev ali bolje ustvarjanje spodbudnih poloµajev se sli≤i zelo hladno in tehni-cistifino, kar ni fiudno, saj pomeni analogijo s spoznanji kognitivistifine psihologije, na kateri temeljijo naravoslovni in druµboslovni ≤olski predmeti v prvih dveh triletjih. Tudi pri teh predmetih namrefi ne gre vefi v prvi vrsti za pridobivanje znanja in spoznavanje zakonitosti, ki uravnavajo svet, njegovo bivanje in spreminjanje, ampak za razvijanje otrokove zmoµnosti razmi≤ljanja. Tudi tam ufina vsebina ni sama sebi namen, ampak je spoznavanje téme (≤olske snovi) samo priloµnost za to, da ob njej otroci razvijajo kognitivne strukture v smeri od konkretnih intelektualnih operacij k sposobnosti abstraktnega mi≤ljenja. Ker je "moµgane" mogofie razvijati le z rabo, pri spoznavanju okolja otrokom ne pripovedujemo, kak≤en je svet, ampak organiziramo spodbudne poloµaje, v katerih ga otroci sami spoznavajo, in prav tako ufiitelji otrokom ne pripovedujejo, po kak≤nih zakonitostih se svet spreminja, ampak organizirajo ufine poloµaje, v katerih otroci te zakonitosti ob re≤evanju problemov odkrivajo sami.

Podobno razmerje velja seveda tudi pri knjiµevni vzgoji.

Tudi sposobnosti doµivljanja literature in vsega, kar je s tem povezano, si ni mogofie pridobiti tako, da bi nam o njej nekdo pripovedoval, ampak jo je treba preprosto brati, poslu≤ati (= recipirati). To seveda tudi pomeni, da je treba pri literarni vzgoji v ≤oli ustvariti razmere (spodbudne poloµaje), v katerih bodo otroci lahko razvijali tiste ko≤fike recepcijske sposobnosti, ki jih nekako spontano razvija literarnoestetsko spodbudno okolje.

Kako torej ustvariti te spodbudne poloµaje, da bi lahko v njih otroci spontano drseli v svet literature?

Zdi se, da se odgovor skriva v nesrefinem vzdihu enega izmed nezadovoljnih knjiµevnih didaktikov: Ah, ko bi ufiitelji, namesto da 80 odstotkov fiasa v ≤oli fivekajo o literaturi in jo cefrajo na ko≤fike, ta fias porabili za to, da bi literaturo otrokom preprosto brali!

Iz te izjave seveda ne gre izpeljevati kak≤ne celovite literarnodidaktifine doktrine, saj je nesporno dokazano, da je sposobnost ustvarjalne komunikacije z literarnim besedilom mogofie (in treba) v ≤oli sistematifino razvijati. Toda gotovo je tudi, da v tej smeri deluje tudi (in predvsem) literatura sama, samo priloµnost ji je treba dati.

V prvem triletju zatorej kombiniramo obe metodi: • metodo sistematifinega razvijanja recepcijske sposobnosti (ki jo izfirpno prikazuje drugi del tega prirofinika) in • metodo posnemanja naravnega literarnoestetskega okolja, ko otrokom preprosto beremo in beremo » navidez brez kak≤nega "didaktifinega cilja in smotra", preprosto zato, da bi nam bilo z otroki ob literaturi lepo ali ker jih µelimo nagraditi, ker µelimo z njimi deliti nekaj prav posebno dragocenega.

2.5. RAZMERJE MED METODAMA Tega, koliko fiasa bomo namenili sistematifinemu razvijanju recepcijske sposobnosti in koliko fiasa branju in pripovedovanju, ni mogofie natanfino dolofiiti in ne nikomur strogo predpisati. Toda v grobem bi vendarle lahko rekli, da si od ≤estih ur, kolikor jih je v prvem razredu namenjenih sloven≤fiini, pribliµno polovico rezervirajmo za knjiµevnost. Od tega uporabimo dve uri za to, da v miru, brez naglice "obdelamo" eno izmed besedil.

• Vzemimo si fias in v motivaciji skrbno pripravimo otro≤ke horizonte prifiakovanj, predvsem fias za to, da imajo vsi otroci priloµnost na ta ali oni nafiin "upovediti" tiste ko≤fike svoje realne in domi≤ljijske izku≤nje, ki jih bodo nato na neki nafiin "prepoznavali" v literarnem besedilu.

• Vzemimo si fias, da otrokom literarno besedilo pripovedujemo in nato ≤e preberemo » tolikokrat, kot si otroci µelijo.

• Vzemimo si fias za temeljito interpretacijo in pri tem: izkoristimo priloµnost, da usmerimo otro≤ko pozornost k tistim ko≤fikom besedila, ki so jih morebiti prezrli, pa so za sestavljanje besedilnega pomena kljufini, in

34

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

• •

usmerimo pozornost na enega izmed strukturnih elementov recepcijske sposobnosti ter ga sistematifino razvijajmo.

Vzemimo si fias in otrokom po interpretaciji besedilo preberimo ≤e enkrat.

Seveda si vzemimo ≤e posebno veliko fiasa za poglabljanje doµivetja, ker ta faza: otrokom ponuja priloµnost za posredno upovedovanje literarnoestetskega doµivetja (in tako majhni otroci, kot so prvo≤olfiki, ga ne morejo izraziti drugafie kot posredno!), s poustvarjanjem literarnih svetov in s kreativnim ustvarjanjem lastnih domi≤ljijskih svetov razvija domi≤ljijsko sposobnost ter bolj kot kar koli drugega senzibilizira za branje in poslu≤anje literature.

Tu in tam, vsaj vsaka dva meseca, si vzemimo za literaturo nekoliko vefi fiasa in v integraciji z glasbenim poukom, likovno vzgojo ali (in) gibalno vzgojo enemu literarnemu besedilu namenimo projektni teden. Takrat beremo na primer Rdefio kapico in pripravimo lutkovno predstavo: izdelamo kulise, naredimo lutke, vadimo dialoge, uprizorimo, si jo ogledamo na videokaseti ¿ Kako natanko to gre, lahko preberete v drugem delu prirofinika.

Ves preostali fias v tednu, namenjen knjiµevnosti, razdelite na minute, tako da boste z otroki imeli fias za: • "branje v nadaljevanjih", ko boste otrokom vsak dan prebrali nekaj strani knjige, ki jih boste na≤li v priporofiilnem seznamu kurikula v razdelku za branje v nadaljevanjih; • branje znova in znova. Za branje tistih slikanic, ki jih lahko razdelite otrokom, tako da bodo lahko ob va≤em branju listali po svoji slikanici in skupaj z vami obrafiali liste, saj drugafie ni mogofie, da bi otroci slikanico usvojili do te mere, da bi lahko spontano in drsefie zdrsnili v samostojno branje; • posnemanje naravnega, drsefiega vstopanja v samostojno branje literature. Za to torej, da nam otroci "berejo": najprej tako, da nam pravljico iz svoje slikanice ob ilustracijah pripovedujejo, nato tako, da nam berejo tiste ko≤fike besedila, ki jih znajo na pamet, in nato tako, da nam nekatere dele slikanice sku≤ajo brati "zares"; • pogovore o druµinskem branju in za to, da bodo otroci pripovedovali, kaj jim doma berejo.

Pri tem si vzemimo fias za to, da otroci so≤olcem pripovedujejo o svojih domafiih literarnoestetskih doµivetjih in o tem, katera knjiga jim je bila ≤e posebej v≤efi. "Otrok priporofia otroku" je namrefi ≤e vedno najbolj≤a metoda motiviranja za branje; • branje iz debele pravljifine knjige: slovenske narodne pravljice iz antologije Babica pripoveduje in pravljice narodov sveta iz antologije Mamka Br≤ljanka, saj lahko otroci le tako usvojijo strukturo pravljice in njen pravljifini determinizem ter razvijajo vse tiste funkcionalne in fiustvene elemente, ki jih razvija literarnoestetsko spodbudno okolje; • µepne pravljice in za otro≤ke pripovedi, kak≤ne so bile izku≤nje z µepno pravljico doma; • branje na deµeven dan; • branje pravljice, pesmice, kadar refiejo: Ufiiteljica, dajte ≤e enkrat tisto o ...!

• in navsezadnje za to, da lahko otrokom pripovedujemo in beremo, ker µelimo, da nam je v razredu lepo.

35

3. KATERA GRADIVA UPORABLJAMO V PRVEM RAZREDU IN ZAKAJ?

Ufini nafirt za sloven≤fiino daje v prvem triletju prednost dejavnosti poslu≤anja, kar je v skladu s sodobno teorijo razvijanja komunikacijskih sposobnosti: Iz komunikacijskega modela je razvidno, da otroci najprej poslu≤ajo, nato govorijo, berejo in na koncu zapi≤ejo besedila.10 Glede na velik pomen, ki ga ima poslu≤anje kot prvotno sprejemanje leposlovja na zafietni stopnji otrokovega bralnega razvoja, je pouk knjiµevnosti v prvem razredu zasnovan tako, da ufiitelj otrokom predvsem pripoveduje/bere/recitira umetnostna besedila in jih seznanja s temeljnimi besedili in preglednimi zbirkami.

Glavna pot do knjiµevnosti na zafietku ≤olanja vodi prek pripovedovalnega tona, ki vzpostavlja ozrafije zaupanja ter povezuje estetsko in fizifino ugodje.

Ufiitelj pripoveduje, toda ufienci nikakor niso pasivni sprejemniki njegovega pripovedovanja.

Tudi pri zafietnem pouku knjiµevnosti je potrebno gojiti pouk, usmerjen na ufienca, ter pouk, usmerjen k ufienju. Prva razlifiica zajema dejavnosti, ki utemeljujejo motivacijo za branje v ufienfievem "interes(u) za raziskovanje po knjigah", druga pa je utemeljena v "enakovrednem, partnerskem sodelovanju ufiitelja in ufienca v ufinem procesu". Didaktifina zasnova zafietnega usvajanja bralne sposobnosti zato poleg gradiv (slikanic, antologij, zvofinih in video kaset) ponuja tudi poseben snopifi, ki je sestavni del enovitega delovnega zvezka za pouk knjiµevnosti v prvem razredu osnovne ≤ole. To pomeni, da se spoznavanje knjiµevnosti kot del pouka sloven≤fiine v prvem razredu povezuje tudi z ustvarjalnimi dejavnostmi, tj. z odzivi ufiencev na besedilo (s poustvarjalnimi besedili), z razlifinimi tipi motivacij ipd. Hkrati je doseµena tudi integracija dejavnosti (poslu≤anje, govorjenje, branje, pisanje) kot pomembno nafielo razvijanja komunikacijskih sposobnosti.

Ne glede na potrebnost integracije dejavnosti je potrebno poudariti, da ostajata obe podrofiji pouka sloven≤fiine (umetnostna in neumetnostna besedila) tudi v prvem razredu lofieni, saj imata posebne cilje in vsebine. Lofienost podrofiij ob hkratni integraciji dejavnosti prikazuje tudi preglednica S. Pefijakove.

GOVORJENJE

PISANJE

POSLU©ANJE

BRANJE

receptivne dejavnosti (sprejemanje sporoËil)

produktivne dejavnosti (tvorjenje sporoËil) PISMENOST

umetnostna besedila

neumetnostna besedila

RAZUMEVANJE

Odnos med komunikacijskimi dejavnostmi in procesom opismenjevanja11 10 Pefijak, S.: Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti ufiencev. Ljubljana: 1996.

11 Duyffi, G. G., in Roehler, L. R.: Odnos med komunikacijskimi dejavnostmi in procesom opismenjevanja.

Ljubljana: 1993.

37

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

3.1. GRADIVA, KI JIH POTREBUJEMO ZA KNJI≠EVNO VZGOJO PO METODI JAZ PA BEREM!12 • •

literarna besedila, ki jih otrokom beremo v razredu; antologije: - Primi pesmico za rep, ur. Igor Saksida, Maribor: Obzorja, 1995.

- Mamka Br≤ljanka, ur. Kristina Brenkova, Ljubljana: MK, 1979.

•

slikanice (za vsakega ufienca): - Mojca Pokrajculja, koro≤ka pravljica - Ela Peroci: Muca Copatarica - Luise Fatio, Roger Duvoisin: Srefini lev - Rdefia kapica, brata Grimm - Dane Zajc: Letefia hi≤ica - Kajetan Kovifi: Mafiek Muri

•

videokasete: - Sneguljfiica - Rdefia kapica

•

zvofine kasete: - Muca Copatarica - Volk in sedem kozlifikov - Mafiek Muri - Janez Bitenc: Tri muce in druge glasbene pravljice - Kdo je napravil Vidku srajfiico.

3.2. DODATNA GRADIVA Poleg zbirke primerov za glasno branje velja opozoriti ≤e na nekatere antologije mladinske literarne (poezija, proza, dramatika) in polliterarne (iz≤tevanke, uganke) ustvarjalnosti. Temeljit pregled, zasnovan po tematskih nafielih, ponuja knjiga T. Jamnik Knjiµna vzgoja od predbralnega obdobja do 9. leta starosti.

Poleg tega strokovnega dela bi veljalo opozoriti ≤e na naslednje antologije: • Poezija: - Pojte, pojte drobne ptice, ur. K. Brenkova, Ljubljana: MK, 1977.

- Sonfinica na rami, ur. N. Grafenauer, Ljubljana: MK, 1975.

- Kvinte kvante: iz≤tevanke, zbadljivke, ≤aljivke, ur. ©pela Majer, Kamnik: Harlekin, 1994.

• Proza: - Bisernica, ur. M. Kobe, Ljubljana: MK, 1996.

- Pravljice za leto in dan, ur. N. Grafenauer, Ljubljana: MK, 1993.

- Slovenske basni in µivalske pravljice, ur. A. Bolhar, Ljubljana: MK, 1991.

- Slovenske ljudske pripovedi, ur. K. Brenkova, Ljubljana: MK, 1980.

- V deveti deµeli, ur. M. Stanonik, Ljubljana: MK, 1995.

- Grimm, J. in W.: Sneguljfiica in druge Grimmove pravljice. Ljubljana: MK, 1966.

- druge antologije pravljic razlifinih narodov sveta.

38

12 Gradiva, ki jih potrebujemo za knjiµevno vzgojo po konceptu Jaz pa berem, sestavljajo DIDAKTIøNI SVE≠ENJ Jaz pa berem. Pri zaloµbi je mogofie narofiiti ves sveµenj (glede na to, kar µe imate v ≤olski knjiµnici) ali le njegove dele.

4. KAKO JE SESTAVLJEN DELOVNI ZVEZEK ZA POUK KNJI≠EVNOSTI?

Snopifi v delovnem zvezku, ki zajema umetnostna besedila, je razdeljen na dva razdelka s posameznimi podrazdelki. Mnoµica umetnostnih besedil se torej po eni strani "odlepi" od neumetnostnih, hkrati pa se zafienja razvr≤fiati na tematsko zaokroµene skupine.

Razdelek Ringa - ringa raja zajema pesemska besedila o igri. Zafienjajo ga igrive iz≤tevanke in ljudske pesmi, vanj sodi sklop ≠upanfiifieve poezije, ki se opazno navezuje na ljudsko zvofinost oziroma izraznost. Med obema pesemskima skupinama so obseµen sklop slovenskih in tujih pravljifinih motivov ter dve pravljici bratov Grimm. Razdelek spodbuja nadaljevanje branja, iskanje po dodatnem gradivu, antologijah.

Razdelek øri-firi, firi-firi firifiek se navezuje na jezikovno-zvofino igro. Tako se da na podlagi zvofinosti zlahka povezovati na primer ≠upanfiifieve Zvonove in Grudnovo Pesmico o firifiku.

Hkrati pa je predstavnost v tem razdelku tudi specififina: otrokom poezija in proza "prikazujeta" svet µivali in narave, seveda s specififinim "pogledom na stvarnost" in v umetnostnem jeziku. Sprva so v tem razdelku µivali ≤e povezane z otro≤kim literarnim junakom, kasneje se µivalski svet nekako "osamosvoji", stopi v sredi≤fie (Pesmica o firifiku). To je ofiitno tudi v proznih besedilih o µivalih, med katerimi najdemo pravljifine junake (zmaj, lev). Razdelek sklenejo pesmi o naravi, pesmi poetizirane stvarnosti, ki jih uvaja za to temo znafiilna pesem L. Novy Pika - poka.

Razdelek Otokar in Anfia tvori vefi tematskih sklopov, ki so povezani z otrokom kot osrednjim junakom. ≠e iz pesemskih besedil je vidno, da je njihovo sredi≤fie podoba otro≤kega literarnega junaka (Otokar I.). Od otro≤kega junaka se besedilna stvarnost postopoma "raz≤iri" na druµino » mamo in ofika, babico in dedka, teto » ter se konfia z podobo domi≤ljijske "pokrajine" Cicibanije.

Vsa ta besedila seveda nastajajo s perspektive otroka, junaka, ki "opazuje" samega sebe in svet okoli sebe. Prozna besedila so tematsko ≤e bolj izrazita: upovedujejo strah (prva ≤tiri besedila, tematski sklop Volk), prikazujejo superjunaka (Superman: Peter Klepec, Najmofinej≤i fantek na svetu), druµinsko tematiko pesemskih besedil pa dopolnjujejo s tematiko µivih igrafi (prozni tematski sklop "moj svet, moje igrafie, moje igre").

Delovni zvezek kot samostojni snopifi vkljufiuje naslednje tipe nalog: • motivacijske (naloge pred poslu≤anjem/branjem), • naloge za delo z besedilom (odstirajo prezrte vsebinske sestavine), • naloge za poglabljanje literarnoestetskega doµivetja (ustvarjalne naloge po poslu≤anju/branju), • predloge za projekte.

Poleg nalog naj bi imel delovni zvezek dovolj "praznega prostora", po katerem ufienec povsem svobodno pi≤e o svojih najljub≤ih knjigah, junakih, o branju doma, v ≤oli, dela priporofiilne sezname, ilustrira. Tako oblikovan delovni zvezek je hkrati tudi zasnova za dnevnik branja, tj. zvezek, ki vodi otroka v svet knjiµevnosti.

39

5. POEZIJA V DELOVNEM ZVEZKU JAZ PA BEREM!

5.1. RINGA » RINGA RAJA

5.1.1. Igrivost: iz≤tevanke in ljudske pesmi Prvi sklop pesmi v delovnem zvezku tvorijo besedila, za katera je znafiilna zvofinost (iz≤tevanke), ter preproste pesmi o nenavadnih osebah. Poudarjena je predvsem igrivost: otrokov vstop v poezijo naj bi potekal prek njegove lastne izku≤nje z zvenom in ritmom ter vedrino.

Iz≤tevanke spodbujajo povezavo jezikovne igrivosti z igro otrok (skrivalnice); s tem je poudarjena mnogovrstnost in aktualnost otro≤kega pesni≤tva.

Branje in pogovor o teh pesmih naj bi spodbujala predvsem: • spro≤fienost in humor, • obfiutek za ritem in • povezovanje z realno otrokovo izku≤njo v igri.

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

IGRAJMO SE! A NE SAMO S KOLEBNICAMI IN ≠OGAMI, PAø PA TUDI Z BESEDAMI!

Sklop iz≤tevank. V razredu vzpostavimo okoli≤fiine, v katerih se izgovarjajo iz≤tevanke. Pri tem posebej poudarjamo ritem besedil. Iz≤tevanke so iz zbirke Kvinte kvante.

POVEJ ©E KAK©NO DRUGO PESEM, KI JO GOVORI© OB IGRI. POSLU©AJ TOLE KRATKO PESMICO. JO ZNA© ZAPETI? KATERO IGRO BI SE OB TEJ PESMICI LAHKO IGRALI?

Prehod k ljudski pesmi, ki jo je mogofie tudi zapeti. Ta ljudska pesem µe vsebuje znafiilne µivalske like. Od igre (iz≤tevanke za skrivalnice) je opazen prehod na igro s podobami, tj. na besedilno realnost.

SPOZNAJMO ©E KAK©NO PESMICO ZA IGRO. SPLOH NI TE≠KO » SAMO IZMISLITI SI JE TREBA KAJ SME©NEGA, NENAVADNEGA. KAK©NEGA JURøKA, KI ORJE Z MAøKAMI.

Od µivalskih prehaja razdelek k otro≤kim likom. Ohranja se zveza oz. glavni princip: poezija je igra. V ospredje je postavljena literarna oseba, in sicer defiek ali deklica.

NARI©I JURøKA S PODGORE. AMPAK NI HECEN SAMO TALE JURøEK! NARI©I KATARINO BARBARO!

41

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

5.1.2. Oton ≠upanfiifi: ritem, prvine ljudskega v otro≤ki pesmi

Slovenski klasik Oton ≠upanfiifi je osrednji avtor tega delovnega zvezka. Izbor prina≤a njegovo manj zahtevno, igrivo poezijo, ki je izrazno primerljiva z ljudskim izrofiilom: • ≤aljivost, zafrkljivost: Kadar se ciciban jofie, • ritmifinost: Rac, rac, racman, kam raca≤, Zvonovi.

Pesem Kadar se ciciban jofie je dogodkovna, hitra, pesem Zvonovi bolj pofiasna; te znafiilnosti naj bi bralec (ufiitelj) pri glasnem branju ≤e posebej upo≤teval, saj pesmi ustvarjata razlifini razpoloµenji. Kadar se ciciban jofie se lepo povezuje s prej≤njimi ljudskimi zbadljivkami, saj se "norfiuje" iz cmeravega otroka. Jezikovno zahtevnej≤e besedilo zahteva razlago neznanih besed in zvez. Ob besedilu so razloµeni pojmi pesnik, naslov in pesem.

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

KDO POGOSTO JOøE? KAJ TAKRAT NAREDIJO STAR©I?

Izhajanje iz zunajliterarne realnosti: otrok, ki se jofie, odzivi star≤ev.

Spodbujamo pripovedovanje o lastni izku≤nji.

DOPOLNI. KAKO LAHKO ©E DRUGAøE REøEMO, DA SE NEKDO JOKA? TULI, SE DERE KOT JESIHAR ...

Opozorilo na jezikovno plast besedila: ≠upanfiifi uporablja stalno besedno zvezo (za dve mili jeri).

SLOVENSKI PESNIK OTON ≠UPANøIø JE NAPISAL VELIKO PESMI O OTROCIH, ≠IVALIH IN NARAVI, O STARIH OBIøAJIH. POSLU©AJ PESMICO O TEM, KAKO MALøKA SPRAVIMO V SMEH.

Predstavitev pesnika in besedila ter glavnih tem njegovega mladinskega pesni≤tva. Pokaµemo knjigo Ciciban ali Mehurfiki.

SI RAZUMEL(A) VSE BESEDE? KAJ POMENI - SE CMERI ZA DVE MILI JERI, - MEH, - PO KOTEH?

Razumevanje jezika besedila.

Samostojno delo ali delo v dvojicah.

KDO JE CICIBAN? POMISLI IN ODGOVORI: ZAKAJ SE JOøE?

Dopolnjevanje besedila: iskanje razlogov za Cicibanov jok.

NARI©I MEH ZA SMEH. KAJ JE V NJEM?

Vaja v domi≤ljijskofiutni predstavnosti: nari≤ejo meh, v katerem so palfiki, zvezdice ...

KAKO POTOLA≠IJO TEBE, øE SE JOøE©?

Povezava besedilnega sveta z otrokovo realno situacijo. Posebej spodbujamo pripovedovanje o "tolaµbi" s pripovedovanjem (pravljic).

42

prirofinik za ufiitelje

ZAPOMNI SI: PESEM JE NAPISAL PESNIK. NJEGOVO IME JE PRED NASLOVOM, TA PA JE PRED PESMIJO. POI©øI V KNJI≠NICI ©E ENO ≠UPANøIøEVO ZBIRKO PESMI. NAJBOLJ ZNANA IMA NASLOV CICIBAN. KJE JE BIL OTON ≠UPANøIø ROJEN?

• •

JAZ PA BEREM

Pojmi: pesem, pesnik, naslov.

Spodbuda za samostojno iskanje knjig.

Opozorilo na pesnikov rojstni kraj (Bela krajina » obifiaji).

Pesmi Rac, rac, racman, kam raca≤ in Zvonovi povezuje: izrazit ritem in povezovanje pesemskih oseb (racman, zvonovi) in otroka.

V prvem besedilu je ritmifine nize mogofie povezovati z opona≤anjem racmanove hoje, v drugem z enakomernim zvonjenjem. Prav tako znafiilno je tudi povezovanje pesemskih oseb in otroka: v prvi pesmi pesemski jaz prevzema zorni kot otroka, v drugi zvonovi ogovarjajo otroke (zaspance). Poleg omenjenih skupnih prvin vsebujeta besedili tudi nekatere posebne teme. Rac, rac, racman v drugem delu pesmi tematizira prijateljstvo (ljubezen): racmana fiaka njegova rafika, zanj lovi ribice. Zvonovi tematizirajo varnost doma, skrb za otroka.

Rac, rac, racman, kam raca≤ Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

POSLU©AJ ©E DVE PESMICI OTONA ≠UPANøIøA.

Utrditev pojma pesem.

VE©, KDO JE RACMAN? POZNA© KAK©NEGA RACMANA S TELEVIZIJE? PREDSTAVLJAJ SI, DA BI SREDI MESTA NENADOMA ZAGLEDAL(A) RACMANA. RACA PO CESTI. KAM GRE?

Razumevanje besede.

Medbesedilnost: racman iz risanke.

Vzpostavljanje domi≤ljijske predstave: nenavaden lik v realnem svetu.

TAKOLE O RACMANU PI©E OTON ≠UPANøIø.

Povezava motivacije in besedila. Ponovitev imena.

POSLU©AJ, KAKO ZVENI: RAC, RAC, RACMAN, KAM RACA©, RAC, RAC, RACMAN, KAJ MI DA©.

KAJ ≠ELI PESNIK OPONA©ATI S TEM? POSNEMAJ HOJO RACMANA.

Ritem: pesnik z ritmifinim nizom posnema hojo racmana. Pojma ritem ≤e ne razlagamo.

Ritem zaznavajo tudi gibalno.

KDO øAKA NA RACMANA? ZAKAJ GA øAKA?

Razumevanje besedila in njegovo dopolnjevanje: rafika fiaka na racmana. Zakaj?

Spodbujamo razlifine odgovore.

KAJ DELA RAøKA? ZAKAJ LOVI RAøKA RIBICE TUDI ZA RACMANA?

Razumevanje besedila: lovi ribice; spodbujanje razmi≤ljanja o vzrokih za rafikino ravnanje.

POTIHO POVEJ SO©OLCU ALI SO©OLKI, KDO JE TVOJ RACMAN ALI TVOJA RAøKA.

Prijateljstvo: vzporejanje racmana in rafike ter otroka in njegovega prijatelja.

43

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

PODøRTAJ IME PESNIKA IN NASLOV PESMI.

Utrditev pojmov.

NAUøI SE PESMICO NA PAMET IN JO RECITIRAJ SO©OLCEM.

Povezava ufienja na pamet in nastopa.

Zvonovi Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

GLASNO IZGOVORI BESEDO ZVON. TAKOLE: ZVONNN ...

KAJ ZASLI©I©?

KAJ VSE LAHKO ZVENI?

Poslu≤anje zvena besed. Zvofinik n vzbuja obfiutek zvenenja v glavi » senzibilizacija za svet fiiste zvofinosti.

S SO©OLCI SE IGRAJTE ZVONOVE. VSAK NAJ ZVONI PO SVOJE.

Igra z zvokom, raznovrstnost zvoka: mali, veliki zvonci, ≤olski zvonec, zvonik, budilka ...

OTON ≠UPANøIø JE NAPISAL PESMICO O ZVONOVIH. PRISLUHNI JI.

Napoved besedila.

ALI RAZUME© VSE BESEDE? KAJ POMENI: JAZ DAN ZVONIM, PEHAR, HRAM, IZGRE©IL?

Razumevanje neznanih, starinskih besed.

NARI©I PEHAR SONCA.

Razumevanje in izraµanje metaforifinega mi≤ljenja.

KOLIKO ZVONOV JE V ≠UPANøIøEVI PESMI? ALI VSI ZVONIJO ENAKO? NARI©I VSE TRI ZVONOVE.

Razlofievanje likov besedilne stvarnosti, povezovanje zvoka (bim-bim) in velikosti.

Moµna razlaga: bim-bim je zvonfiek ure, ki nas zjutraj budi, bam-bam zvenijo veliki zvonovi v zvoniku opoldne, bom-bom zvenijo "zaskrbljeni" zvonovi zvefier.

Odgovorov ne vsiljujemo, moµne so tudi drugafine razlage.

POSLU©AJ, KAKO ZVENIJO BESEDE: BUDIM, DAM, DOM. DOPOLNI: BUDIM - BIM, DAM DOM -

Razvijanje sposobnosti dopolnjevanja rimanih dvojic.

IZMISLI SI ©E DVA ZVONA. TAKEGA, KI ZVONI BEM-BEM (BEM-BEM, BEM-BEM, JAZ ...), IN TAKEGA, KI ZVONI BUM-BUM (BUM-BUM, BUM-BUM, JAZ ...).

Dopolnjevanje besedila: zvok » predstava.

Vpra≤anje je, katere asociacije bodo ufienci povezali z medmetom bum-bum.

44

prirofinik za ufiitelje

KO BO© SPET ZASLI©AL(A) ZVONJENJE ZVONOV, SE SPOMNI ≠UPANøIøEVE PESMI. KAJ TI ZVONOVI PRIPOVEDUJEJO?

JAZ PA BEREM

Vrnitev v realnost: tudi stvarni zvoki nam lahko kaj pripovedujejo. Svet zvoka, ki nas obdaja.

Znana ≠upanfiifieva pesem Pismo je strnitev sklopa pesmi, ki ufience seznanja s klasikom slovenske otro≤ke poezije. Tudi ta pesem je oblikovana zelo zanimivo: dolofiata jo stopnjevanje (daljna deµela » tuji kraj) in nasprotja (belo pismo » firn pefiat). Teh pojmov ≤e ne obravnavamo, spodbujamo pa njihovo zaznavanje v poteku ≤olske interpretacije besedila.

Pomembno je, da ufienci zaznajo "tri glasove": • tistega, ki pripoveduje zgodbo (1. kitica), • otro≤ko spra≤evanje (2. kitica) in • kraljevo povelje (3. kitica).

Na raznovrstnost treh glasov pazimo tudi pri glasnem branju oziroma recitiranju pesmi.

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

BIM-BIM, ZASPANCE BUDIM! TAKO JE ZJUTRAJ. KAJ PA ZVEøER? PRIPOVEDUJ O TEM, KAKO SE ZVEøER ODPRAVLJA© SPAT. MORA© V POSTELJO » PA NOøE©.

KAJ TAKRAT NAPRAVIJO TVOJI STAR©I? ALI TI KDAJ POVEJO KAK©NO ZGODBICO? TI REøEJO: BO PRI©EL ...

Navezava na predhodno pesem, hkrati pa spominjanje na vefierno odhajanje spat. Ta del dneva spremljajo "zgodbice" o tem, kaj bo, fie otrok ne bo ≤el spat. Spodbujamo otro≤ko pripovedovanje.

LAHKO BI DOBIL(A) CELO PISMO Z UKAZOM, DA JE TREBA TAKOJ SPAT! TAKO PISMO JE PESEM OTONA ≠UPANøIøA.

Povezovanje otro≤kih svetov in ≠upanfiifievega besedila.

PRIPOVEDUJ: KJE IN KAK©NA JE DALJNA DE≠ELA, TUJI KRAJ?

Domi≤ljijska predstavnost: oddaljenost, neznane pokrajine. S tem dosegamo lofievanje umetnostnega in neumetnostnega besedilnega sveta.

KDO SPRA©UJE, KAJ PI©E V PISMU? KDO ODGOVORI NA VPRA©ANJA?

Razumevanje besedila » razlifini govori oseb.

NARI©I ZAMORSKEGA KRALJA.

Domi≤ljijskofiutno zaznavanje osebe.

Prifiakovati je, da bodo v podobo vkljufiene otro≤ke bralne izku≤nje.

ZAMORSKEMU KRALJU BI CICIBANI LAHKO NAPISALI PISMO. NAPI©I GA NAMESTO NJIH TI ALI PA GA NAREKUJ MAMI/OøETU.

Poglabljanje doµivetja: ustvarjalnost.

45

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

5.2. øRI-øRI, øRI-øRI øRIøEK

5.2.1. Otrok in µivali Sklop besedil o otroku in µivalih prvo≤olcev ne µeli "seznanjati" z realnimi podobami µivali, pafi pa je bistveno predvsem vzpostavljanje posebnega "opazovanja" te motivike. ≠ivali so prikazane "kot otroci"; to pomeni, da se v µivalskem svetu dogajajo podobne stvari kot v otro≤kem: tudi konjifiek se smeji, tudi µabica in rafikica fiofotata kot "jaz » otrok". Prikazati µivalski svet kot filove≤ki, tematizirati povezanost filoveka in drugih µivih bitij je poseben "privilegij" mladinske knjiµevnosti: v podobah otro≤kosti domi≤ljijskega µivalskega sveta navaja otroka na "fiudenje" in spo≤tovanje tega, fiemur B. A. Novak pravi fiudeµ slehernega µivega bitja, sleherne stvari. Taka mladinska knjiµevnost je tudi "vzgojna" » v zaznavanju sveta, fiudenju vsemu, kar je, so utemeljene etifine plasti besedila. Vzgojnost tu seveda ne pomeni neposrednega nauka (Kdor v grmu ptifiice lovi, ta v srcu svojem priden ni.), ampak je vzgojen celovit pogled na predmet pesni≤kega besedila, tj. na µiva bitja.

Razdelek z motiviko iz µivalskega sveta uvajata dve pesmi, v katerih je otro≤ki pesemski "jaz" ≤e izrazit. Jezdec Mihaha Mete Rainer prikazuje otro≤ko igro: jezdec Miha bi bil rad velik, mofian, pogumen, rad bi obvladal konjifika, toda razigrani konj se mu smeji. Poigravanje z medmetom ihaha kar ponuja "uprizoritev" pesmice v razredu. Neµa Maurer s svojo pesmijo Tri luµe povezuje v "prijateljsko dru≤fiino" µabico, rafikico in otroka. Pesem izzveni v radoµivi igrivosti, ki kar klifie h gibalni poustvarjalnosti v razredu.

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

PESNICA META RAINER JE NAPISALA PESEM Z NASLOVOM JEZDEC MIHAHA. KAJ MENI©, O øEM BO GOVORILA TA PESEM? NAPI©I NEKAJ BESED, KI TI PRIDEJO NA MISEL, KO SLI©I© BESEDO JEZDEC. KAK©EN JE JEZDEC?

Napovedovanje sporofiilnosti besedila » metoda, ki je uporabna tudi pri drugih besedilih. Tematski asociogram: jezdec in nizanje prilastkov. Jezdec je predvsem pogumen.

POSLU©AJ BESEDO MIHA-HA. KAKO JE SESTAVLJENA? KAKO JE TOREJ V RESNICI IME JEZDECU?

Razumevanje tvorjenke Mihaha.

ZDAJ PA: PESMICA METE RAINER!

Napoved besedila. Ob tem lahko prinesemo v razred pesni≤ko zbirko Mihaha.

KAJ POMENI REZGETA? KAKO SE ©E OGLA©AJO ≠IVALI? KAJ POMENI OSEDLA?

Razumevanje besed; rezgeta » rezgefie.

POVEJ S SVOJIMI BESEDAMI, KAKO SE JE MIHA PRIPRAVLJAL NA JE≠O IN KAKO JE JE≠A POTEKALA.

Povzemanje sporofiilnosti, govorjenje o besedilni stvarnosti. Odzivi so tesneje povezani z besedilom.

PREMISLI TER SKUPAJ S SO©OLKAMI IN SO©OLCI ODGOVORI: KOLIKO JE STAR JEZDEC MIHA? KJE ≠IVI?

Ustvarjalno dograjevanje besedila.

Subjektivne miselne predstave: Miha je lahko na obisku pri stricu na podeµelju, lahko je va≤ki defiek ipd.

46

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

NAUøITE SE V RAZREDU PESMICO NA PAMET IN JO LEPO SKUPAJ RECITIRAJTE. PAZITE PREDVSEM NA KONJIøKOV IHAHA. NAJ BO VESEL, SAJ KONJIøEK VENDAR NI MEV≠A.

Ura ufienja pesmice na pamet in recitacije.

Utrjevanje zaznavanja osnovnega razpoloµenja: kljub Mihovi nezgodi je pesem razigrana.

DE≠UJE, DE≠UJE, DE≠UJE ...

KAKO JE, KADAR NEPRENEHOMA DE≠UJE? KAK©NE SO TAKRAT ULICE? KAJ SE ZGODI Z REKAMI?

Izku≤enjska motivacija. Razpoloµenje deµevnega dne » dolgfias, podobe ulic in rek.

KAJ V DE≠EVNIH DNEH POøNEJO PTIøKE? KAJ PA MEDVED, SRNA, LISICA ...

≠ivali in deµeven dan: spodbujamo take domi≤ljijske podobe, ki µival prikazujejo kot filoveka.

DE≠ JE LAHKO TUDI ZABAVEN! TAKOLE NAM DE≠EVNO IGRO PREDSTAVI PESNICA NE≠A MAURER. POSLU©AJ PESEM TRI LU≠E.

Napoved besedila in povzetek teme: "deµevna igra".

KAK©EN JE DE≠EK? KAJ POMENI PADA CELE DNI?

Pesnica uporablja pomanj≤evalnico » lahko jo razumemo kot izraz ljubkovanja

NARI©I TRI LU≠E. NE POZABI: V PRVI JE ___, V DRUGI JE ___, V TRETJI JE ___.

Likovno izraµanje razumevanja besedilne stvarnosti.

ZAIGRAJ: ≠ABICA V PRVI LU≠I, RAøKICA V DRUGI, TI V TRETJI.

Gibalna igra: spro≤fienost, "rajanje".

PESNICA PRAVI, DA VSI TRIJE KRIøIJO NA VES GLAS. ZAKAJ KRIøIJO? POGOVORI SE S SO©OLKAMI IN SO©OLCI O TEM.

Samostojno delo ufiencev. Glasnost igre, krifianje kot izraz radoµivosti, razposajenost.

5.2.2. Zvofinost, igrivost, fiudenje Igo Gruden je v Pesmici o firifiku prikazal zvofinost firifikove pesmi, a hkrati tudi otro≤ko igrivost. Defiek namrefi firifika draµi s slamico, a namesto "zmage" defikove igrivosti se besedilo konfia z njegovim poslu≤anjem firifikove pesmice. V navidez "realno" okolje defikove igre torej vstopi sporofiilnost, ki omogofia posredno vzgojnost, tj. presojanje dobrega in slabega.

Interpretacijo besedila v razredu bi torej lahko zasnovali na: • zvofinosti besedila (onomatopoije in povezovanje besed) ter • vrednotenju konca besedila: Zakaj skriti fantifiek poslu≤a firifikovo pesem?

Ali ga na koncu pesmi ≤e draµi?

Didaktifini in≤trumentarij KATERE ZVOKE SLI©IMO, øE Z ZAPRTIMI OøMI POSLU©AMO OKOLICO? POSNEMAJ ZVOKE MESTA, ZVOKE PRI DELU, OGLA©ANJE ≠IVALI ¿

Utemeljitev in cilji dejavnosti Motivacija: ufienci se umirijo in pripravijo na sprejemanje okolice po slu≤ni poti.

Zvoke izraµajo z nejezikovnimi sredstvi (s posnemanjem: brnenje, topotanje, µaganje).

47

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

KAKO "GOVORIJO" ≠IVALI?

Prehod na opomenjanje zvokov: onomatopoetifine besede, glagoli za ogla≤anje µivali. Smisel naloge: tudi µivali imajo svoj "jezik" » zbliµevanje µivalskega in filove≤kega sveta.

KAKO PA SE OGLA©A øRIøEK? POSLU©AJ, KAJ PRAVI O TEM IGO GRUDEN V PESMICI O øRIøKU.

Prehod na poslu≤anje besedila: napoved in povezava z motivacijo. V razred lahko prinesemo pesni≤ko zbirko Na Krasu, kot dodatek pojasnimo, kdo je pesnik in kaj prikazuje v zbirki.

KATERE BESEDE SE TI ZDIJO NENAVADNE? KAJ POMENI - SUKNJICA, - SPAVA, - FANTIøEK? ILUSTRIRAJ PESEM. V SONCU JE VES GRIøEK, ON PA SPAVA V LUKNJICI.

KAJ BI REKEL FANTIøKU øRIøEK, øE BI ZNAL GOVORITI? NAMESTO øRIøKA SI SPOROøILO DEøKU IZMISLI KAR TI.

Zaznavanje nenavadnih besed: starinski izrazi.

Ilustracija besedila: doµivljanje besedilne stvarnosti. Navedena verza spodbujata zaznavanje barv: sonce in mrafino prebivali≤fie firifika.

"Utrditev" sporofiilnosti besedila: lepota firifikove pesmi, njegovega "jezika".

Pomebno je, da si vsak otrok izmisli svoj nagovor, svojo "razlago" firifikove pesmi.

5.2.3. Narava, poetizacija: zvofinost, razpoloµenje in asociacije Skupina otro≤kih pesmi v drugem razdelku ter sam razdelek se konfiujeta s tremi besedili, za katera je znafiilno posebno prislu≤kovanje naravi, opazovanje in doµivljanje njene lepote, fiudenje. Ta soodnos opazovalca (pesnika, bralca) in podobe je sicer zaznaven tudi v pesmih o µivalih, toda v pesmih L. Novy in A. øernejeve je zaznavna posebnost: otro≤ka literarna oseba je zastrta, skorajda nevidna. Namesto upesnjevanja povezanosti otroka in µivali (konjifiek, ptifiice » jaz) je sredi≤fie pesni≤ke govorice podoba, ki si je otrok ne prisvaja, je ne vkljufiuje v igro, pafi pa jo predvsem opazuje. Tak poloµaj je znafiilen za otro≤ko liriko, ki se v programu pouka poezije v osnovni ≤oli pojavi v drugem in tretjem razredu s Kosovelom in se nadaljuje do lirskih besedil v vi≤jih razredih, tj. v drugem in tretjem triletju. Lirifina govorica postaja seveda vedno bolj zapletena, metaforifina, vendar ostaja temeljno izhodi≤fie, tj. poglobljeno doµivljanje podobe, neposeganje v oblike, barve, zvoke, slejkoprej isto.

V prvem razredu "lirsko opazovanje" uvede znafiilna pesem Lili Novy, ki vsebuje prav tako znafiilen verz svet je poln prelepih slik. Opazovanje je pri pesnici sicer ≤e igrivo (medmeti), toda "vzklik" fiudenja otroku µe odstira nove prostore pesni≤tva, ki niso vefi le igrivo prevzemanje vlog in preobraµanje besed, ampak "vstopanje" v poetizirano besedilno stvarnost otro≤ke lirike. Ta podtip pesni≤tva za otroke je v slovenski mladinski poeziji vsaj tako znafiilen kot igrivo, nonsensno pesni≤tvo. Izraziti otro≤ki liriki so zlasti S. Kosovel, A. øernejeva, L. Krakar, D. Gorin≤ek, M. Golar, ø. ©inkovec; med sodobnimi pesniki B. A. Novak (Domi≤ljija je povsod doma) in B. ©tampe ≠mavc (Zrnca sonca). Zadnja dva ustvarjalca sta za prvo triletje ≤e prezahtevna.

48

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Pesnica L. Novy izraµa naravnanost opazovalca do narave preprosto, v besedah otro≤ke igre.

Svet, ki ga zaznava oko, je "ravno prav≤nji". Spremno didaktifino gradivo spodbuja opazovanje besedilne stvarnosti in ustvarjalnost.

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

STECIMO V MISLIH NA ZELEN TRAVNIK. KAJ SE LAHKO IGRAMO NA TRAVNIKU? KAJ VSE ©E LAHKO VIDIMO NA TRAVNIKU? NARI©I TRAVNIK.

Pogovor vodimo k podrobnostim, ne k igri.

Travnik in rastline, "µivost" cvetic, bilk, fiebel. Otroci ri≤ejo te drobne podobe.

KAKO LEPE STVARI SO NA TRAVNIKU, V NARAVI. SVET JE POLN PRELEPIH SLIK PRAVI PESNICA LILI NOVY V PESMI PIKA - POKA. POSLU©AJ PESEM.

Napoved besedila » opozarjanje na osrednji verz.

POLJA VIDI©, GAJ IN LOG TER VASICE. OPI©I, KAK©NO JE TO, KAR VIDI©. KAK©NE BARVE SO STREHE V VASICAH? RAZLO≠I, ZAKAJ PRAVI PESNICA RAVNO PRAV JE GRIø VISOK.

Zaznavanje in doµivljanje besedilne stvarnosti: vidne besedilne slike in njihovo opisovanje. Moµna razlaga verza: grifi ponuja razgled.

PRIPOVEDUJ SO©OLKAM IN SO©OLCEM O KAK©NEM SVOJEM IZLETU. KAJ SI VIDEL(A) NA MORJU, V GORAH, V GOZDU ...

Posnemanje besedila: opazovanje (kot spomin) in pripovedovanje o tem.

5.2.4. Pesem in poustvarjalnost, spoznavanje pesnice

Anica øernejeva: Tri ptifiice Pesnico Anico øernejevo v berilu predstavljata dve pesmi, poleg njiju pa bi lahko obravnavali ≤e njeno izrazito ritmifino pesem Rak. (Glej dodatna besedila.)

Pesem Tri ptifiice, tako kot vefi drugih avtorifiinih besedil, temelji na: • ponavljanju osrednjih besed in • posebni sporofiilnosti, ki ni razvidna na prvi pogled.

V tem primeru gre za posebno povezanost treh ptifiic, cvetofiih vej in sapic; obfiutek varnosti, ki iz tega izhaja, se da vzporejati z otrokovo izku≤njo. Naloge v delovnem zvezku niso obseµne; spodbujajo razumevanje besedila in otro≤ko poustvarjalnost.

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

SE SPOMNI© øRIøKOVE PESMI? KOMU JE PEL PESMICO øRIøEK?

Motivacija: spominjanje na branje.

49

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

KDO BI NAM ©E LAHKO ZAPEL PESMICO?

Raz≤iritev pomenskega polja: razmi≤ljanje o vseh, ki pojejo (ptifiice, pevci, zvonfiki ...).

Spodbujamo fiim bolj izvirne in nenavadne re≤itve.

PRISLUHNI SLOVENSKI PESNICI ANICI øERNEJEVI.

Povezava z besedilom. øe je potrebno, razloµimo pojem pesnica.

KAK©NE SO TRI PTIøICE? KAK©NA JE NJIHOVA PESEM?

Lastnost: veselje se prena≤a na pesem.

IZMISLI SI SAM(A): O øEM TRI PTIøICE PRIPOVEDUJEJO CVETOøIM VEJAM?

Otro≤ka ustvarjalnost: vesela pesem je lahko o fiemer koli.

KDO JE TRI PTIøICE ZAZIBAL V SANJE? KAK©NE SO SAPICE? SO KOT HUDA BURJA?

Zahtevnej≤a naloga: obfiutenje sapic (mehko, toplo).

KAJ SO SANJALE TRI PTIøICE?

Ustvarjalnost, nove naloge: nadaljevanje besedila.

PESNICA ANICA øERNEJEVA JE NAPISALA VELIKO LEPIH PESMI ZA OTROKE. SKUPAJ S STAR©I PREBERITE KAK©NO PESEM IZ NJENE ZBIRKE METULJøKI. KATERA PESEM VAM JE BILA POSEBEJ V©Eø?

Pridobivanje knjiµevnega znanja in povezovanje z dolgorofino motivacijo za branje knjiµevnosti. Sodelovanje s ≤olsko knjiµnico.

Projekt: ilustracija vseh pesmi iz Metuljfikov, izdelava literarnega plakata o pesnici.

A. øernejeva: Bele sneµinke • • •

Nedogodkovno, umirjeno pesmico Bele sneµinke dolofiajo: posebna zvofinost (ponavljanje besed: padajo, padajo), ponavljanje pridevnika bel in preimenovanje sneµink (zvezdice, metuljfiki).

S tem ustvarja pesem razpoloµenje zimskega miru in prifiakovanja pomladnega prebujanja.

Pesem je sicer izrazno preprosta, vendar nima preprostega sporofiila. Zdi se, da pesmi nikakor ni mogofie povzeti v enopomensko "glavno misel", nauk. Jedro pesmi je razpoloµenje, ki ga pesnica dosega z zvofinostjo in posebno rabo besed. Ob pesmi je predvidena realizacija cilja "razvijajo asociativne sposobnosti": i≤fiejo tematsko (osrednjo) besedo ter nizajo svoje asociacije ob njej.

Tematska beseda pesmi bi lahko bila bel: belina je povezana z razpoloµenjem besedila, z umirjenostjo zimske narave.

Druga znafiilnost je metaforika. Sneµinke so zvezdice, metuljfiki; v zemlji je skrit zaklad.

Sklop vpra≤anj je povezan tudi s to plastjo pesmi. Pomembno je poudariti, da sklepni verz omogofia razlifina razumevanja (zlata pomlad: zaradi sonca, zaradi zlatih roµ (marjetic) ...).

50

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

POZNA© KAK©NO PESMICO O ZIMI?

Navezovanje na medbesedilno izku≤enost: ufienec si v spomin priklifie spomine na knjiµevna besedila.

KAKO GRE TISTA » ZIMA, ZIMA BELA ...?

KAJ PA » SIVA KUøMA, BELA BRADA ...?

Zima kot realna izku≤nja in izhodi≤fie za poetifino stvarnost. Zima je nekaj, kar imamo radi.

POMISLI: KOLIKO LEPIH STVARI NAM PONUJA ZIMA! NAPI©I, KAJ JE TEBI POZIMI NAJLJUB©E.

Priporofiena smer pogovora: pozimi je najlep≤a » zima.

POGLEJ ILUSTRACIJO: SNE≠I. NARI©I SNE≠INKE.

Opazovanje "drobnih" stvari, ki so navidez nepomembne: sneg je mnoµica sneµink.

Spodbuda za samostojno opazovanje in domi≤ljijsko aktivnost; sneµinke kot µiva bitja.

O TAKIH ≠IVIH SNE≠INKAH GOVORI TUDI PESNICA ANICA øERNEJEVA. POSLU©AJ PESMICO.

Napoved in lokalizacija besedila. V razred lahko prinesemo zbirko Metuljfiki.

Spodbuda za poslu≤anje.

KAK©NA JE PESMICA? OBKRO≠I EN ODGOVOR. A) RAZPOSAJENA. B) TIHA. C) ≠ALOSTNA.

Zaznavanje osnovnega razpoloµenja.

Pesmica je tiha, zato jo je treba prebrati pofiasi. Dopolnitev vpra≤anja v zvezku: Zakaj moramo prebrati pesem pofiasi?

KAKO BI PESMICO PREBRAL(A)?

HITRO ALI POøASI?

Povezava: uspavanke, Uspavanka V. Jerajeve.

PESMI PRISLUHNI ©E ENKRAT. POZORNO POSLU©AJ IN POVEJ, KATERE BESEDE SE PONAVLJAJO.

Razvijanje sposobnosti zaznavanja prvin pesni≤kega jezika. Kljufine besede se ponavljajo: padajo, i≤fiejo, fiuvajo sanje.

Dopolnitev nalog: Kdo fiuva sanje nam?

Povezava med sneµinkami in domom.

SKUPAJ Z MAMO ALI OøKOM NAPRAVITA SNE≠INKO. NAPI©ITA KAR NAJVEø BESED OB BESEDI BEL.

Risanje z besedami (razporeditev v obliki sneµinke).

Asociativne sposobnosti.

DOPOLNI. NARI©I MANJKAJOøE BESEDE.

"Razlaganje" metaforike. Otroci nari≤ejo zvezdice (mnoµina), metuljfike, zaklad.

Zlasti na tretji sliki se kaµe skupna lastnost zaklada in pomladi: zlata barva.

51

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

5.3. OTOKAR IN ANøA ...

5.3.1. Otrokovo juna≤tvo: junak in "junak" Obe besedili, Grafenauerjeva pesem Korenjak in Otokar I. slovenske pesnice S. Vegri, prikazujeta otrokovo predstavo o lastnem juna≤tvu, ki pa se izkaµe za utvaro oziroma igro.

Grafenauerjev Pedenjped nasploh silno rad prevzema vloge odraslih (slikar, prometnik, glasbenik), njegova odraslost pa se kmalu izkaµe kot navidezna, kot igra, ki jo prekinja avtoriteta, tj. ofika ("vi≤ja sila"). Znafiilno otrokovo navidezno samostojnost in igro prikazuje tudi Korenjak.

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

VE©, KDO JE PEDENJPED? TAKLE RAZIGRAN POBIø, VISOK EN PEDENJ IN ©E ENO PED. RAZUME© OBE BESEDI? POZANIMAJ SE, KAJ POMENITA.

Razumevanje tvorjenke pedenjped. Pedenj, ped: dolµinska mera, pribl. 20 cm. Defiek je torej malfiek.

PEDENJPED JE MALøEK, AMPAK KLJUB TEMU JE VELIK KORENJAK! KAJ POMENI BESEDA KORENJAK? DOPOLNI: KORENJAK SE ZJUTRAJ ___, KORENJAK ZVEøER NE ___, KORENJAK V ©OLI VEDNO ___, KORENJAK PONOøI ___.

Razumevanje nasprotja: malfiek » korenjak.

Pripovedovanje o juna≤tvih s svojega zornega kota, oµivitev spomina na lastne znafiilne dejavnosti.

O KORENJAKU PEDENJPEDU PI©E TUDI PESNIK NIKO GRAFENAUER. PESEM JE IZ NJEGOVE PESNI©KE ZBIRKE PEDENJPED.

Pojmi: pesnik, ime, omemba pesni≤ke zbirke, ki jo po moµnosti pokaµemo.

NARI©I PEDENJPEDA KORENJAKA. PRI TEM PAZI, KAKO SE DEøEK DR≠I (POSLU©AJ PRVO KITICO PESMI).

Razumevanje in izraµanje videnja glavnega literarnega lika ter njegove lastnosti: drµi se hrabro.

KAKO SE PEDENJPED ºSKRIJEæ VOLKU? KDO BI LAHKO BIL TA VOLK? KJE JE STRA©NI VOLK ºDOMAæ?

Razumevanje verza: Pedenjped verjame, da ga volk ne vidi. Medbesedilne povezave: volk iz pravljifinih besedil, volk kot otro≤ki strah ipd.

PREBERI DRUGO KITICO. PREMISLI: ALI PEDENJPED KDAJ ZBE≠I K MAMICI?

Zahtevnej≤e vpra≤anje: Pedenjped je gotovo kdaj tudi prestra≤en, torej ni fiisto "ta pravi" junak. Spodbujamo raznovrstne odgovore.

52

prirofinik za ufiitelje

IZMISLI SI POGOVOR MED KORENJAKOM IN CICIBANOM, KI SE CMERI. CICIBAN: UUAAA ...

KORENJAK: ZAKAJ JOKA©, CICIBANøEK? CICIBAN: JOKAM, KER ¿ KORENJAK:

JAZ PA BEREM

Dramatizacija in dopolnjevanje ter povezovanje besedil. Pogovor med dvema znanima literarnima osebama: ≠upanfiifievim Cicibanom in Grafenauerjevim Pedenjpedom. Po potrebi obnovimo spomin na ≠upanfiifievo besedilo. Poustvarjanje je lahko govorno (improvizirani dialog) ali pisno.

Sa≤a Vegri: Otokar I. Pesem je podobna Uspavanki Vide Jerajeve » glasovna podobnost med besedami sproµi domi≤ljijsko dejavnost. Hkrati s tem je za pesem znafiilno otro≤ko prevzemanje vloge: defiek postane "vrtnar". Pesem je vsebinsko mogofie povezovati s celo vrsto Grafenauerjevih besedil iz Pedenjpeda, pa tudi z ≠upanfiifievim Pismom. Tako Pismo kot Otokar I. namrefi prikazujeta znafiilni izsek iz otro≤kega vsakdana, tj. odhajanje spat in igro ob hranjenju. Posredno tudi kaµeta odziv star≤ev (pismo zamorskega kralja, ≤aljivo prikazovanje vrtnarjenja s hrano). Za razlago je posebej pomembna osrednja oseba: Otokar, defiek, ki je Veliki, kar pomeni » odrasel; njegova odraslost je seveda le navidezna.

Besedilo je mogofie obravnavati po metodi "preluknjane pesmi"; otroci govorno dopolnjujejo/konfiujejo verze: Je tole prt?

Ne, to je ___.

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

POSLU©AJ BESEDI: PRT » VRT. ALI LAHKO PRT POSTANE VRT? SEVEDA, øE SI VZORCE NA NJEM PREDSTAVLJAMO KOT GREDICE, øRTE KOT ¿ NA PRTU SO KRO≠NIKI. KRO≠NIKI SO ¿, KOZARCI SO ¿, ≠LICE SO ¿, VILICE SO ¿, NO≠I SO ¿, SKLEDA, POLNA SADJA, JE ¿, VAZA Z RO≠AMI JE ¿

Zaznavanje rime, prehod od realnosti na njeno domi≤ljijsko preoblikovanje. Izvedba je moµna tudi ob opazovanju realnega prta, oziroma ob "risanju" na bel papirnat prt.

øUDEN PRT, KAJNE? PODOBEN PRT » VRT JE V PESMI SA©E VEGRI OTOKAR I.

Najava besedila, pojem pesem (in pesnica), naslov.

KAJ POMENI: - PRESADITI, - GREDICA?

Razumevanje besedila. Lahko dodamo tudi druge besede, ki jih ufienci ne razumejo.

KDO JE VRTNAR? KOLIKO JE STAR VRTNAR? ZAKAJ MU PESNICA PRAVI VELIKI OTOKAR?

Zaznavanje osrednje literarne osebe. Veliki: navidezna odraslost.

POKA≠I, KAKO VELIKI OTOKAR RIJE IN MA≠E S PRSTI.

Nejezikovno izraµanje razumevanja pesmi.

KAJ KRIøI VRTNAR OTOKAR? KAJ BO S PRTOM?

Razumevanje: Otokar µeli biti prvi pri jedi, prt bo treba oprati.

53

JAZ PA BEREM

PRIPOVEDUJ: VELIKI OTOKAR JE POSTAL SLIKAR. VZEL JE MAMINO ©MINKO IN ...

prirofinik za ufiitelje

Nove naloge: nastaja besedilo, ki je po vsebini podobno pesmi S. Vegri.

5.3.2. Otro≤ka domi≤ljija: poosebitev (sanj), domi≤ljijsko potovanje • •

Uspavanka Vide Jerajeve je manj zahtevno besedilo. Njegova sporofiilnost je povezana z: nenavadno podobo firnega moµica ter njegovim simbolnim pomenom (otrokove sanje).

Za doµivetje besedila so pomembne predvsem fiustvene sestavine oziroma reakcije, ki jih pesem sproµi v bralcu. Kljub naslovu (Uspavanka) je namrefi razpoloµenje pesmi na meji med lirifinostjo in igrivostjo: duri se tiho odpro, spanfiek pa se smeje. Posebno ustvarjalno nadgrajevanje omogofiata verza v zadnji kitici, ki se ponavljata. Razumeti ju je mogofie bodisi kot del uspavanke (petje zvofinih nizov, ki uspavajo) bodisi kot "spanfikovo" zehanje.

Vpra≤anja so povezana s podobo pesemske osebe (spanfiek, zaspanfiek) in iskanjem moµne identifikacije (spanfiek vsakega otroka je drugafien).

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

NAPI©I, KAKO RAZUME© NASLOV PESMI. RAZMISLI IN POVEJ, KDO POJE USPAVANKE IN KOMU JIH POJE?

Naslov kot izhodi≤fie razumevanja. Spomin na uspavanke » fie takih spominskih slifiic ni, pripoveduje ufiiteljica o svojih spominih oziroma o tradiciji.

POSLU©AJ PESMICO VIDE JERAJEVE IN NARI©I SPANøKA ZASPANøKA.

Podoba naj bi upo≤tevala besedilne podatke: firn moµic, nima noµic, se smeje.

KAKO ZVENITA BESEDI SPANøEK IN ZASPANøEK?

Pojma rima ≤e ne usvajajo. Besedi zvenita podobno. Dodatne dejavnosti: iskanje besed, ki se rimajo.

PESNICA PRAVI, DA ZASPANøEK LE≠E V ZIBELKO.NAPI©I IME TISTEGA, H KATEREMU GRE SPANøEK V ZIBELKO.

Subjektivno dopolnjevanje besedila: spanfiek leµe k otroku. Izbor imena prepustimo posameznemu ufiencu.

KAJ POMENI, DA SPANøEK ZATISNE OKO?

Zatisne oko nekomu: spanfika skrbi za otroka.

POSLU©AJ BESEDE AJA, AJ, AJ. KAKO JIH GOVORI LUNA IN KAKO SPANøEK?

Povezanost govora in podobe literarne osebe. Luna, fie je okrogla, govori ≤iroko, spanfiek tenko, skozi smeh.

OPI©I SVOJEGA SPANøKA ZASPANøKA.

Vsakdo med nami ima svojega spanfika zaspanfika. Ta spodbuda omogofia identifikacijo med ufiencem in knjiµevnim likom.

54

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

PRIPOVEDUJ: NEKEGA DNE SEM POSTAL(A) SPANøEK ZASPANøEK. OBISKAL(A) SEM: - MEDVEDKA SLADKOSNEDKA, KI SPI ...

- MUCO, DA JE NE BO STRAH ...

- RIBICO V AKVARIJU, KER ...

Ustvarjalno dopolnjevanje besedila, poglabljanje doµivetja. Naloge postavljajo otroka v nenavadno domi≤ljijsko realnost, v kateri sam prevzema vlogo literarne osebe.

KAJ BI ©E LAHKO POSTAL(A)? KAK©EN JE - VETER PETER, - CESTA PRESTA, - OBLAK DIVJAK?

Drugi sklop nalog utrjuje zaznavanje rime in na podlagi igre dveh besed ponuja moµnosti za domi≤ljijsko pripoved.

Pesem Cicibanija Ferija Lain≤fika je eno od zahtevnej≤ih besedil v delovnem zvezku, saj je v njej vefi nenavadnih besed, hkrati pa zahteva fiim bolj ustvarjalno domi≤ljijsko dopolnjevanje posameznih verzov. Z obravnavo te pesmi dosegamo vefi ciljev: • lofievanje tvorjenja in sprejemanja umetnostnih in neumetnostnih besedil, • domi≤ljijsko predstavnost in dialo≤kost (primerjanje predstav s predstavami so≤olcev) in • tvorjenje novih besed po vzorcu.

Dopolnilo didaktifinemu in≤trumentariju je lahko prepoznavanje dveh govorov: prvo in drugo kitico govori odrasel/pesnik, sklepne tri verze tretje kitice govori Ciciban. Za ufiiteljevo recitiranje/branje besedila je ob tej pesmi pomembno predvsem ustvarjanje posebnega "zaupljivega" tona pripovedovanja; pesem "posnema" pravljico.

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

IGRAJMO SE Z BESEDAMI! SLOVENCI ≠IVIMO V SLOVENIJI. RUSI ≠IVIJO V RUSIJI. ©PANCI ≠IVIJO V ___.

PA SI IZMISLI ©E KAK©NO NENAVADNO DE≠ELO. VLAKI ≠IVIJO V VLAKIJI. KAK©NA JE VLAKIJA? KJE ≠IVIJO RADIRKE? KAJ PA RAVNILA? PI©øALKE?

Izhodi≤fie je zunajliterarna (jezikovna) realnost. Preko vzorcev Slovenec » Slovenija, Rus » Rusija, ©panec » ©panija pridemo na domi≤ljijsko deµelo vlak » Vlakija. Bistveno je opisovanje svoje predstave te deµele.

Radirkija, Ravnilija in Pi≤fialkija kot igriv, spro≤fien pristop k jezikovni inovaciji in domi≤ljiji.

VSE JE MOGOøE, øE SI NENAVADNO DE≠ELO IZMISLIMO! LAHKO PA NAS V NEZNANE SVETOVE ODNESE PESEM. TUDI FERI LAIN©øEK SI JE IZMISLIL NENAVADNO DE≠ELO. POSLU©AJ NJEGOVO PESEM CICIBANIJA.

Napoved besedila, povezava z motivacijo.

Tudi pesnik si "izmi≤lja" besede/deµele.

KAK©NA JE CICIBANIJA? øUDNA, ___.

Iskanje prilastkov, s katerimi pesnik oznafiuje Cicibanijo: vefija, lep≤a, neznana.

55

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

KJE JE CICIBANIJA? KDO ≠IVI V CICIBANIJI? OPI©I TO OSEBO.

Subjektivni odzivi: vsak si po svoje predstavlja, kje je Cicibanija. Njen prebivalec je Ciciban » opis naj bi vkljufieval tudi medbesedilnost (Ciciban kot literarna oseba ≠upanfiifieve pesmi).

KATERE DE≠ELE ©E OMENJA PESNIK? OPI©I JIH. PRIMERJAJ SVOJE DE≠ELE Z DE≠ELAMI SO©OLK IN SO©OLCEV.

Neznane deµele, deµele v knjiµevnosti.

Literarni prostor kot "otrokova deµela", zato primerjava s predstavami so≤olcev.

POSLU©AJ BESEDO øUDE≠DE≠ELA. KAKO JE SESTAVLJENA? NAPRAVI ©E TI KAK©NO TAKO BESEDO.

Igrivo besedotvorje. Zaznavanje tvorjenke in ponavljanje vzorca.

KAK©NA JE DE≠ELA, V KATERI ≠IVIJO PTIøKE, RIBICE, ZVONOVI ...

Nove naloge, poglabljanje doµivetja.

Spodbujamo inovativnost v izpeljavi ali zlaganju imen deµel: Kljundeµela, Morjevo, Zvonograd ...

NARI©I POT DO CICIBANIJE. KAJ RASTE OB TEJ POTI? KAK©NE SO STAVBE?

Vaja v domi≤ljijski predstavnosti, ilustracija pesmi. Spodbujamo risanje nenavadnih dreves, gradov, poti ...

5.3.3. Otrok in druµina 5.3.3.1. Tatjana Pregl: Mama v vrtcu, Bojan Pisk: Zaspani ofika S tema dvema besediloma otro≤ka poezija preide od otro≤kega junaka, µivali in otro≤ke domi≤ljije k soljudem, in sicer k druµinskim filanom. Prvi dve besedili sta manj zahtevni: Mama v vrtcu je oblikovana kot nagovor mlaj≤ega sinfika, ki po≤ilja v vrtec mamo. Besedilo je zanimivo zato, ker temelji na vzrocu "pomanj≤anega odraslega": v njem ne prevzema otrok vloge odraslega, pafi pa odrasli vlogo otroka (prim. tovrstno poezijo J. Snoja). Podoben vzorec najdemo tudi v pesmi B. Piska Zaspani ofika: otrok si po svoje razlaga ofikovo zaspanost in si µeli njegove bliµine. Ob besedilih utrjujemo razumevanje teme, s tem da pojma ≤e ne uporabljamo.

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

KAJ BI BILO, øE BI SE ZJUTRAJ TVOJA MAMA ZBUDILA KOT DOJENøEK, TI PA BI BIL(A) NJEN(A) OøKA/MAMA? PRIPOVEDUJ: NEKEGA JUTRA SEM ZASLI©AL(A), KAKO MAMA NA VES GLAS JOKA. KAJ VSE BI MORAL(A) NAREDITI NAMESTO MAME?

Kaj bi bilo, fie bi ... Zgodbena motivacija za razvijanje in pribliµevanje vsebini besedila.

Besedilo lahko tvorijo ufienci posamezno ali pa skupaj; v drugem primeru nastane le ena pripoved.

NEKAJ PODOBNEGA SI JE IZMISLILA TUDI PESNICA TATJANA PREGL. POSLU©AJ NJENO PESEM MAMA V VRTCU.

Napoved besedila. Pojmi: pesnica, pesem.

Dodatno » ustno: pogovor o naslovu pesmi.

56

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

KDO GOVORI TOLE PESMICO? JE SINKO MLAJ©I ALI STAREJ©I OD TEBE?

Spodbujanje razumevanja pesmi: pesem "govori" mlaj≤i otrok.

KOMU MORA MAMA V VRTCU REøI, DA BO JEDLA, SPALA IN SE IGRALA?

Razumevanje besedila: otrok in odrasli (vzgojiteljica ...).

KJE BO MEDTEM SINKO?

Sinko bo doma nagajal. Dopolnjevanje: ali bo nagajal kot otrok ali kot odrasli?

NARI©I MAMO V VRTCU.

Likovna ustvarjalnost, predstavljanje besedilne stvarnosti.

KAJ PA KAK©NA PESMICA O OøKU?

Po obravnavi pesmi T. Pregl preidemo na pesem B. Piska. Pesmi povezuje lik star≤a.

ZAKAJ JE OøKA ZASPAN? KAJ POøNE ZVEøER OøKA IZ PESMICE? KAJ PA TVOJ OøKA?

Razumevanje besedila in povezovanje z lastno izku≤njo.

KDO GOVORI PESMICO? KAJ SI ≠ELI?

Prepoznavanje osebe: otrok; razumevanje.

NARI©I SANJSKO TRATO.

Domi≤ljijska ustvarjalnost in likovno izraµanje.

PESMICI MAMA V VRTCU IN ZASPANI OøKA STA PESMICI O DRU≠INI. POI©øI V KNJI≠NICI ©E KAK©NO KNJIGO O DRU≠INI.

Tema besedila in spodbuda za samostojno iskanje besedil na isto temo.

5.3.3.2. Miroslav Ko≤uta: O babici in dedku, France Bevk: Pofiasi Besedili ≤e nadgradita tematiko in predstavnost druµine. Ko≤utova pesem prikazuje sodoben "pogled" na stare star≤e: o njih govori pesem skozi ofii sodobnega otroka (star≤i ga pustijo pri babici, dedek ne zna vsega). Interpretacija upo≤teva otrokovo zunajliterarno izku≤njo (moji stari star≤i) ter pojavljanje literarnega lika v besedilih (babica v pravljici). Prav fiasovna oddaljenost, privlafinost sveta starej≤ih, utemeljuje obravnavo Bevkove pesmi Pofiasi: tetki sta "iz nekega drugega sveta" » skorajda iz pravljice. Moµnost se kaµe tudi v oblikovanju tematskega asociograma na besedo pofiasi.

Didaktifini in≤trumentarij

Utemeljitev in cilji dejavnosti

KDO JE BABICA? KDO JE DEDEK? POGOVORI SE S SO©OLCI, KAKO REøETE BABICI, DEDKU. PRIPOVEDUJ O SVOJI BABICI IN O SVOJEM DEDKU. KAJ POøNETA, KO SI TI V ©OLI?

Iskanje sopomenk kot izhodi≤fie za pripovedovanje o lastni izku≤nji: moja babica, moj dedek. Povezovanje otrokovega aktualnega fiasa (v ≤oli) s fiasom babice oziroma dedka.

57

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

ZAKAJ IMAMO BABICO, ZAKAJ DEDKA? NA TI DVE VPRA©ANJI NAM ODGOVARJA PESNIK MIROSLAV KO©UTA. POSLU©AJ NJEGOVO PESEM O BABICI IN DEDKU.

Povezava med motivacijo in besedilom.

Pesni≤ki odgovor na vpra≤anje; pojmi: pesnik, pesem.

KAJ POMENI, DA NAS BABICA K SEBI VZAME? PRIPOVEDUJ, KAJ DELAJO OTROCI PRI BABICI.

Razumevanje in dopolnjevanje verza.

Vkljufievanje lastnih izku≤enj.

ALI POZNA© KAK©NO BABICO IZ PRAVLJICE?

Navezava na literarno podobo babice.

KAJ JE NAPREDEK? KAJ ZNAMO MI, NA© DEDEK PA NE? KAJ PA ZNA DEDEK, PA MI NE ZNAMO? ALI DELA TVOJ DEDEK KAJ POSEBNEGA? JE LOVEC, ZBIRA ZNAMKE, HODI V GORE?

Nizanje asociacij ob pojmu napredek.

Odgovor na vpra≤anja, primerjava dveh svetov. Vsak "svet" (otro≤ki, dedkov) je nekaj posebnega. Prehod od besedila na realnost: dedkove dejavnosti.

Z NAMI PA NISO LE MAME IN OøETJE, DEDKI IN BABICE. KDO ©E ≠IVI Z NAMI V DRU≠INI?

Prehod na obravnavo pesmi F. Bevka.

Pojem druµine, pripovedovanje o svoji druµini.

POSLU©AJ BEVKOVO PESEM POøASI.

Napoved besedila. Pojem pesem.

POJASNI, KAKO RAZUME© NASLOV PESMI. KAJ POMENI ZARANA, DURI, URA BILA, PRICAPLJA, POSREBALI?

Razumevanje naslova in neznanih besed.

NARI©I SOBICO, V KATERI TETKA MANA KUHA KAVO. KAJ JE NA STENI? KJE SE KUHA KAVA?

Likovno izraµanje razumevanja: vrata, ura, pefi, lonfiek za kavo, tetki.

ZAKAJ SE SLADKO DR≠ITA, KO SREBATA KAVO?

Vefi moµnih odgovorov.

S SO©OLCEM ALI SO©OLKO SI IZMISLITA POGOVOR MED STARIMA TETKAMA.

Dramatizacija kot ustvarjalno nadgrajevanje besedila.

58

6. PROZA V DELOVNEM ZVEZKU JAZ PA BEREM!

MOJCA POKRAJCULJA koro≤ka pravljica

Mojca Pokrajculja je ena najbolj priljubljenih slovenskih ljudskih pravljic in gotovo ena tistih, ki jo lahko pri≤tevamo k t. i. nacionalnemu kanonu. Otrokom jo moramo pripovedovati in brati tolikokrat, kot µelijo » za nagrado, na deµeven dan, priporofiimo jo za druµinsko branje, za samostojno listanje in pripovedovanje ob ilustracijah » navsezadnje je Mojca Pokrajculja zelo primerna za prvo samostojno branje, saj se dvogovori skorajda ponavljajo vsakokrat, ko se pojavi nova knjiµevna oseba, pa tudi dogajanje je enostavno in pregledno.

Ob pravljici o Mojci Pokrajculji je mogofie imenitno razvijati sposobnost: • identificiranja s knjiµevno osebo, • razumevanja vzrokov za ravnanje knjiµevnih oseb, • domi≤ljijskega sodelovanja v pravljifinem svetu in • (dramskega) poustvarjanja pravljifinega sveta.

K razvijanju sposobnosti za identifikacijo s knjiµevno osebo usmerimo µe MOTIVACIJO. V ta namen izberemo tip motivacije s pridobivanjem pojma, in sicer pojma SLADKOSNEDNOST in (z njo povezano) ZVIJAøNOST. Ni namrefi dvoma, da bodo otroci laµe vstopili v pravljifini svet in se identificirali s knjiµevnimi osebami, fie jim bomo pomagali najti povezavo med njihovim in pravljifinim svetom sredi gozda v majhnem piskrfiku. Ljudje smo namrefi µe taki, da se bolj malo zanimamo za stvari, ki nas neposredno ne zadevajo. Majhni otroci, ki se komajda kobacajo iz egocentrifine faze osebnostnega razvoja, pa ≤e prav posebej. Zato je zanje (in tudi za vefiino odraslih bralcev) edina pot, da se z mislimi in fiustvi preselijo v literarni svet, proces identifikacije z eno izmed knjiµevnih oseb. øe se (ko se) otrok identificira s knjiµevno osebo, se z njo v domi≤ljiji popolnoma stopí, zlije v eno, postane tá deklica, tá defiek, tá lisica ¿ Potem se, potopljen in spojen s svojo osebo, s t. i. identifikacijsko figuro, sprehaja skozi literarni svet. Vidi, kar vidi knjiµevna oseba, sli≤i, kar sli≤i ona, in fie ji je tesno pri srcu (ker se je na primer zna≤la pred zmajem), je tesno tudi njemu. Najzanimiveje pri identifikaciji z literarno osebo je gotovo to, da je v fiasu njenega trajanja literarni svet, torej domi≤ljija, za bralca bolj resnifien kot njegova realna okolica. Ko se mu v literarnem svetu "dogaja" kaj groznega, se bralcu najeµi koµa, fieprav v sobi, kjer bere, ni nifi stra≤nega, kadar se mu zgodi kaj sme≤nega, se od srca nasmeje, in fie ga je v pravljici strah, ga je strah tudi zares.

Da bi se lahko bralec identificiral s knjiµevno osebo, potrebuje t. i. vrata za identifikacijo. To pomeni, da mu mora biti knjiµevna oseba vsaj malo podobna: bodisi po zunanjosti, bodisi doµivlja podobne refii kot on sam, bodisi si µeli enake refii, kot si jih µeli bralec, ali morda o njih le razmi≤lja. Na sploh pa velja pravilo, da fiim mlaj≤i je bralec, tem bolj mu mora biti knjiµevna oseba podobna, da bi lahko to podobnost uporabil kot vrata za identifikacijo in skoznja smuknil v literarni svet. Velja seveda tudi to, da otrok laµe opazi podobnost na konkretni ravni (na primer enako zunanjost, enako µivljenjsko situacijo, npr. silijo me jesti) kot podobnost na nekoliko splo≤nej≤i ravni (podobne lastnosti, µelje, nagnjenja, podobna razmi≤ljanja). Pri pouku velja, da mora ufiitelj vsaj v zafietku otroku kar pogosto pomagati pri iskanju vrat za identifikacijo.

V primeru Mojce Pokrajculje bomo to storili tako, da bomo v otro≤kih glavicah osveµili 59

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

spominske slifiice, povezane s tem, kako je vsakdo kdaj sladkosneden in kdaj, ob katerih sladkarijah so sladkosnedni oni sami. Potem je pomembno ≤e to, da fie si filovek fiesa µeli, kdaj pa kdaj uporabi tudi zvijafio. Zato je treba pri otrocih osveµiti spominske slifiice, povezane z njihovo zvijafinostjo (in mislim, da smo si edini, da µe zelo majhni otroci vedo, kako se zvijafino pripravi star≤e, da storijo to, fiesar sicer ne µelijo).

Motivacija s pridobivanjem pojma praviloma poteka v treh korakih: • pred otroke postavimo kak≤no konkretno pojavno obliko µelenega pojma, • pojem osvetlimo z vseh zornih kotov ter • otroke spodbudimo, da nam pripovedujejo svoje spominske slifiice, povezane s tem pojmom.

Prvi korak motivacije Najprej torej refiemo: Svojemu najbliµjemu sosedu povej, katere tri sladkarije ima≤ najraje.

Sedaj naj sosed isto pove tebi.

Lahko pa naredimo tudi drugafie: otrokom narofiimo, naj teden dni zbirajo papirfike sladkarij, ki jih bodo v tem tednu pojedli: ovitke bonbonov, fiokoladic, sladoledov, velikih fiokolad, pudingov ¿ Nato pri pouku po trije otroci skupaj nalepijo vse te ovitke na velik okrogel plakat in drug drugemu razloµijo, kaj so jedli in kaj od tega se jim je zdelo najbolj≤e.

Na oba nafiina postanejo vsi otroci hkrati aktivni in vsak izmed njih si priklifie v zavest obfiutek, da to refi preprosto mora≤ dobiti.

Zdaj nam v prvem primeru otroci povedo drug za drugega, kaj so jim zaupali sosedje. V drugem primeru nam otroci predstavijo svoje plakate. Dovolimo, da se razvije pogovor o tem, kaj je dobro in kaj je bolj≤e, otroci naj porofiilo o svojih sladkarijah dopolnijo in povedo, zakaj se jim zdijo najbolj≤i prav ti bonboni, in ne kateri drugi, zakaj prav ta fiokolada in zakaj prav ta sladoled.

Zelo pomembno je, da imajo vsi otroci priloµnost povedati, kaj imajo radi!

Drugi korak motivacije Pojem sladkosnednosti osvetlimo z vseh zornih kotov. Pogovor naj se sufie okrog naslednjih vpra≤anj: Koliko kosov najljub≤e sladkarije lahko poje≤?

Kaj menita o tem tvoja mama ali tvoj ofika?

Pozna kdo stavek: "No, vzemi dva ko≤fika, ostalo pa spravi za jutri!"?

Pripovedujte o tem! (Tudi tukaj je zelo pomembno, da sli≤imo karseda veliko primerov.

Spodbudimo otroke, da nam pripovedujejo cele zgodbe, povezane s tem, kako so pri≤le sladkarije v hi≤o, kako je tisti vedel, da so to najljub≤e sladkarije, kako je z bratom ali sestro, je treba tudi z njim/njo deliti, kam mama spravi tako sladkarijo in kam jo skrije sestra.)

Tretji korak motivacije je usmerjen k zvijafiam, ki so si jih otroci sposobni izmisliti, kadar vedo, da so nekje spravljene ali skrite sladkarije.

Vpra≤amo: Toda, ali je v takem primeru zares nemogofie priti do ≤e kak≤nega ko≤fika? Posvetujmo se, kaj bi bilo mogofie storiti!

Pri tem se najprej delajmo, kot da razmi≤ljamo na "teoretifini ravni", in videli bomo, da se bodo otroci zelo hitro zafieli odpirati in nam pripovedovati, kaj vse so si zvijafinega izmislili in uporabili sami. Pri tem ne zanemarimo priloµnosti in povpra≤ajmo vsakega otroka, fie je znal pravi fias nehati ali ga je morda zapeljalo in je izpraznil vrefiko/≤katlo do kraja.

60

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Kaj se je zgodilo potem?

Ko tako poskrbimo, da si je vsak otrok pripravil pravi ko≤fiek svojih spominov, da bo zlahka prepoznal podobnost med seboj in katero izmed knjiµevnih oseb, jih prosimo, naj se kar se da udobno namestijo, ker jim bomo pripovedovali pravljico, v kateri bomo srefiali nekoga, ki je zelo sladkosneden.

Potem Mojco Pokrajculjo najprej PRIPOVEDUJEMO. CELO! V prvem triletju sploh velja pravilo, da kraj≤e prozne oblike pripovedujemo in/ali beremo cele, dalj≤o pripovedno prozo, povesti, fantastifine pripovedi pa beremo v nadaljevanjih.

Otroci pri pouku berejo le odlomek.

V delovnem zvezku bodo v ta namen µe prvo≤olci na≤li kak≤no poved ali dve. Pri Mojci Pokrajculji gre za prvi dve povedi, ki uvajata pravljico: MOJCA POKRAJCULJA JE POMETALA HI©O IN NA©LA MED SMETMI KRAJCAR. ZANJ SI JE KUPILA PISKRøEK. Pri tem moramo seveda znova poudariti, da ju bo prebral, kdor µeli. Toda izbrani sta tako, da bi imel tisti ufienec, ki se bo branja vendarle lotil, kar najlaµje delo, saj je ob vefikratnem poslu≤anju pravljice zelo verjetno, da ju bo znal µe skorajda na pamet.

INTERPRETACIJA 1. KATERE ≠IVALI SO ISKALE DOM PRI MOJCI POKRAJCULJI? NA©TEJ JIH! SI SI ZAPOMNIL, KAJ SO BILE PO POKLICU? POVE≠I SLIøICI V PRVEM IN DRUGEM STOLPCU! Prvi sklop vpra≤anj je povezan s knjiµevnimi osebami. Te tvorijo v Mojci Pokrajculji tri skupine: • Mojca Pokrajculja, naslovna figura, ki je na prvi pogled glavna oseba, saj je ona tista, ki najde krajcar, ki se odlofii, da bo kupila piskrfiek in se vanj preselila. Ona je tudi, ki odlofia, da sme v hi≤o le tisti, ki kaj zna. Lenuhov torej ne mara; • lisica, ki je pravzaprav glavna, saj se okrog nje sufie pravljifino dogajanje. Lisica je edina oseba, ki ima nekaj takega, fiemur bi lahko rekli znafiaj, in iz znafiaja izvira njeno ravnanje, ki dolofia, v katero smer in kako hitro se bo premikalo pravljifino dogajanje; • tretjo skupino knjiµevnih oseb tvorijo "druge" µivali. O vsaki izmed njih sicer izvemo, kak≤en poklic ima, drugega pa skoraj nifi. Vse, kar se zgodi kasneje, se jim dogaja kot skupini. Iz druµbe izstopa le zajfiek, ki je na koncu µrtev lisifiine sladkosnednosti in zvijafinosti, a tudi njemu se stvari le dogajajo. Sam nifi ne refie, nifi se ne brani, le tefie in tefie.

Drugi sklop vpra≤anj je usmerjen v lisifiino ravnanje.

Zaznavanje vzroka (vzrokov) za ravnanje knjiµevnih oseb je za otroke vse prej kot lahka naloga. V lisifiinem primeru bo ≤lo morda nekoliko laµe, ker smo µe v fazi motivacije osveµili otro≤ke spominske slifiice, povezane z obema vzrokoma za njeno ravnanje, in bodo zato v lisici brez teµav

61

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

prepoznali sebe v svoji sladkosnedni in zvijafini fazi. Ker pa filovek svoje napake na drugih teµko prena≤a, jo bodo (lisico namrefi) glasno in odlofino obsojali.

2. V MNOGO PRAVLJICAH, PA TUDI KAR TAKO GOVORIMO O LISICI ZVITOREPKI ALI O LISICI TATICI. ZDAJ KO POZNA© LISICO IZ PRAVLJICE O MOJCI POKRAJCULJI, VERJETNO VE©, ZAKAJ. V SKUPINAH SE POGOVORITE O TEM VPRA©ANJU! NAJDITE PRAVO RE©ITEV. NATO RE©ITVE PRIMERJAJTE.

øe bodo imeli otroci z iskanjem re≤itve teµave, jim pomagamo ≤e z naslednjim vpra≤anjem: Kaj menite, je lisico zares bolel trebuh?

POGLABLJANJE DO≠IVETJA 3. ZDAJ BOMO PRAVLJICO O MOJCI POKRAJCULJI ZAIGRALI! • • • •

OBLIKUJTE SKUPINE PO 6 UøENCEV! RAZDELITE SI VLOGE! NAREDITE NAøRT ZA KOSTUME! Z VELIKANSKEGA PAPIRJA IZDELAJTE LONøEK, V KATEREM SE PRAVLJICA DOGAJA (TAK©EN, KOT JE NARISAN NA PREDZADNJI ILUSTRACIJI V SLIKANICI)!

Pravljica o Mojci Pokrajculji je idealna za to, da jo otroci dramatizirajo, saj je njeno dogajanje zelo enostavno in se njeni deli velikokrat ponovijo. Dvogovor med Mojco in µivalmi, ki pri njej i≤fiejo zatofii≤fie, je namrefi vedno enak in se ga bodo otroci zlahka naufiili. øe se nam zdi dramatiziranje cele pravljice prezahtevno, se lahko omejimo le na uprizoritev tega dela, toda dovolite otrokom, da vsaj poskusijo.

Zelo pomembno je, da ima vsak otrok svojo vlogo. Navodilo sicer predlaga skupine po ≤est ufiencev, ker je v pravljici toliko knjiµevnih oseb. Toda fie bo imela katera od skupin kak≤nega ufienca vefi ali manj, se bodo otroci dogovorili in pravljici dodali npr. ≤e kak≤nega medveda ali v njihovi pravljici npr. jelena pafi ne bo.

Dovolite otrokom, da si vloge razdelijo sami. Preden se bodo odlofiili, jim dajte v roke slikanico, da se bodo laµe spomnili, katere vloge je treba zasesti (ponovili bodo, katere knjiµevne osebe nastopajo v pravljici in kaj katera od njih v njej pofine).

V zvezi s kostumi poi≤fiimo karseda preprosto re≤itev. Otrokom je dovolj, fie imajo na sebi fiisto majhen znak, da "so" medved, lisica, Mojca. Morda bo v na≤em primeru zadostovalo, da si bodo otroci na papirnate krogce prerisali orodje, ki ga imajo µivali v rokah na ilustracijah v slikanici. Te krogce si lahko nato s ≤fiipalko za perilo pritrdijo na pulover in "kostum" je pripravljen. Lahko pa se seveda dogovorijo kako drugafie.

Dogajalni prostor v slikanici je notranjost piskrfika. Skupaj z otroki si oglejmo ilustracijo, o kateri govori navodilo v delovnem zvezku. Sedaj vsaki skupini pomagajmo narediti tak piskrfiek.

Pri tem lahko izkoristimo priloµnost in otroke mimogrede naufiimo, kako se nari≤e krog brez ≤estila (s palifiico, na katero je pritrjena vrvica s svinfinikom): eden izmed otrok drµi palico na sredi papirja, drugi gre naokrog in s svinfinikom nari≤e krog, ki ga tretji izreµe, nato pa mu je treba le ≤e prilepiti rofiaj.

62

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

øe pa smo se v fazi motivacije odlofiili za lepljenje papirfikov na okrogle plakate, jih lahko sedaj preprosto obrnemo in dobili bomo "piskrfiek"!

PROSITE UøITELJICO, NAJ VAM PRAVLJICO ©E ENKRAT PREBERE! Zdaj otrokom pravljico o Mojci Pokrajculji ≤e enkrat preberemo.

V SKUPINI ZAIGRAJTE! OGLEJTE SI ©E UPRIZORITVE DRUGIH SKUPIN!

63

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

≠ABJI KRALJ nem≤ka pravljica; brata Grimm

Pravljica o ≠abjem kralju pripoveduje o tem, kako obljuba dela dolg in kako filovek ne more obljubljati s figo v µepu. Tako kot vse pravljice nagradi tistega, ki je priden, ki uboga in spo≤tuje avtoriteto. Ker pa vse to seveda ne bi bilo opazno, fie bi se zgodilo kar mimogrede, pravljifino dogajanje postavi moralni kodeks (biti priden) glavne pravljifine osebe na preizku≤njo » najmlaj≤a kraljifina sku≤a svoj dolg, svojo obljubo manj≤emu in bolj nemofinemu od sebe prelomiti, toda, kot je to v pravljici navada, se ≤e pravofiasno zave, kaj je prav (oz. bolje refieno: ji to ≤e pravofiasno povedo), in svojo napako popravi. Seveda jo pripovedovalec za to obilno nagradi: dobi moµa, svojemu stanu primernega (torej princa), in se z njim odpelje v svoje novo kraljestvo.

Na tem mestu se moramo seveda vpra≤ati, ali naj ob tej (ali kateri koli drugi) pravljici za cilj didaktifine komunikacije zapi≤emo, da naj bi se otroci ufiili lepega vedenja in tega, da je obljubo treba izpolniti. Odgovor je seveda ne, saj nas knjiµevna didaktika v poglavju o zunajliterarnih ciljih, ki bi jih utegnili nalagati knjiµevni vzgoji, ufii, da je z literaturo sicer res mogofie vzgajati, a da tako iznifiujemo njeno literarnost, torej to, kar jo dela za nekaj lepega in branja vrednega, in jo poniµujemo v navaden reklamni plakat ali groµnjo: fie ne bo≤ ¿, potem bo≤ ¿ Ali: fie bo≤ ravnal kot ¿, te bo doletela taka in taka kazen ¿ kot ¿ Literarna teorija ta fenomen pojasnjuje z dejstvom, da je literatura to, kar je, le fie so v njej uravnoteµene spoznavna, estetska in etifina komponenta, torej fie so v harmonifinem ravnovesju odslikave ko≤fika resnifinosti (zunajliterarnega sveta), fie so izraµene vrednostne sodbe, torej to, kar se avtorju zdi prav in kar ne, ter seveda, ali je vse to upovedeno na tak nafiin, da lahko govorimo o besedni umetnosti. Literarna teorija tudi pravi, da fie (na primer pri pouku) poudarimo samo spoznavno, etifino ali estetsko komponento, literatura preneha obstajati kot literatura in postane nekaj drugega. øe bi torej ≠abjega kralja obravnavali s ciljem, da bomo otroke vzgajali in dosegli, da ne bodo nikoli vefi obljubljali s figo v µepu in da ne bodo nikoli vefi prelamljali obljub, to ne bi bila vefi pravljica o ≠abjem kralju, ampak didaktifini plakat (po funkciji podoben tistemu, ki ga vidimo v fiakalnici pri zobozdravniku in visi tam zato, da bi otroke naufiil, kako si je treba umivati zobe in kolikokrat je treba to pofieti).

Toda priznajmo si, da so vrednote, ki jih upovedujejo literarna dela, resnifino dragocene. In to, da filovek v µivljenju ne prelamlja obljub, je tudi pomembno. Lahko bi nam bilo µal, fie bi spustili tako priloµnost za vzgajanje.

Vendar ni treba, da nam je µal. Literatura je izredno mofina. Njen vzgojni vpliv deluje, ne da bi ga ufiitelji izpostavljali kot cilj didaktifine komunikacije. Pravzaprav je tako kot pri zrcalni podobi vodne gladine: filovek se v njej vidi, se opazuje in vrednoti. Toda v trenutku, ko se (npr. nekdo drug, ki bi µelel pokazati na prevelik nos) vodne gladine dotakne, se podoba v njej zmalifii.

Potem to ni vefi slika tistega, ki se ogleduje, ampak fiisto nekaj drugega.

Kako torej v ≤oli brati ≠abjega kralja?

MOTIVACIJA

64

V motivaciji bomo pripravili pomensko polje kraljifina.

Pojem izpeljemo iz prve povedi pravljice ≠abji kralj. V roke vzamemo slikanico in prebere mo: V starih fiasih, ko se je filoveku ≤e vsaka µelja izpolnila, je µivel kralj, ki je imel same lepe hfierke.

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Zapremo slikanico in zasanjano refiemo: Ste sli≤ali, v starih fiasih, ko so se ≤e vse µelje izpolnile ¿?

To so morali biti fiudoviti fiasi. Srefine kraljifine!

Kaj mislite, koliko jih je bilo? (Otroci bodo seveda vedeli, da so bile tri, fieprav jim tega pravljica ne pove!)

Morda veste, kako jim je bilo ime?

Kaj mislite, kako so µivele?

Kako so bile oblefiene?

Kje so spale?

Kako in s fiim so se igrale?

Kaj so jedle?

Kako je bilo s pospravljanjem igrafi?

Kako je bilo, kadar so si fiesa zaµelele?

Vsakemu izmed teh (ali tem podobnih vpra≤anj) je treba nameniti veliko fiasa. Ne gre za to, da bi frontalno vodili pogovor in tako "pridobivali snov", ampak za to, da si vsak otrok priklifie v zavest vse tiste podatke, ki jih ima spravljene v svojem spominu in so povezani s kraljifinami, ter za to, da jih dopolni ≤e s svojimi µeljami. øe si namrefi zami≤ljajo µivljenje kraljifien, ki se jim izpolnijo vse µelje, potem si to predstavljajo tako, da v njihov svet projicirajo svoje µelje. Da bi se to res zgodilo, morajo ob vsakem vpra≤anju (pravzaprav to niso vpra≤anja, ampak spodbude za domi≤ljijsko kreativnost) ustvariti svojo re≤itev. Nato je pomembno, da jih vsi nekomu povedo. To doseµemo tako, da najprej narofiimo otrokom, naj si svoje misli izmenjajo v skupini treh ufiencev (ali v paru), in ≤ele nato jih prosimo, naj nam povedo, kaj mislijo oni o npr. igrafiah grajskih gospodifien.

Tako se namrefi izognemo efektu domin, ko ob frontalno vodenem "dialogu" odgovori eden izmed ufiencev, vsi naslednji pa povzamejo njegov odgovor.

Potem ko smo pripravili horizont prifiakovanja, povezan s kraljifinami, otrokom PRAVLJICO ≠ABJI KRALJ NAJPREJ PRIPOVEDUJEMO IN JO NATO ©E PREBEREMO. Po branju pomolfiimo (fiustveni odmor).

Nato ≤e enkrat v obliki izjave po fiustvenem odmoru preberemo zadnjo poved v pravljici: A bili so obrofii, ki so zvestemu Henriku padali s srca, ker je bil njegov gospodar spet re≤en in srefien.

INTERPRETACIJA Interpretacijo zafinemo z vpra≤anjem, ki se navezuje na pomensko polje iz motivacije: KAKO je torej µivela kraljifina, ki smo jo srefiali v pravljici?

Dovolimo, da otroci o tem ob≤irno pripovedujejo, kar verjetno ne bo teµko, saj jih bodo ≤e vedno vodila "vpra≤anja" iz motivacije. Pri tem jih opomnimo le, fie bomo opazili, da so prezrli katerega izmed podatkov, ki jih o tej kraljifini izvemo iz pravljice (npr. µogala se je z zlato µogo, imela je bisere in dragulje, imela je zlato krono na glavi, jedla je iz zlatega kroµnifika, pila je ¿).

Nato usmerimo pozornost na knjiµevno dogajanje: Kaj se je dogajalo nekega dne ob tolmunu?

65

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

(øe otroci vpra≤ajo, kaj je tolmun, besedo razloµimo, sicer ne!)

SEMLE NARI©I, KAJ JE KRALJIøNA PONUJALA ≠ABI, øE JI PRINESE IZ TOLMUNA NJENO ZLATO KROGLO.

IN SEMLE NARI©I SEZNAM ≠ABINIH ZAHTEV.

Delo v razredu organiziramo tako, da polovica razreda v Zvezek za ustvarjalno branje ri≤e, kar je obljubljala kraljifina, in druga, kar je µelela µaba. Nato naj vsaka skupina ufiencev drugi razloµi stali≤fia "svoje" strani.

Na tem mestu je treba preusmeriti otro≤ko pozornost od zunanjega dogajanja k notranjemu: Kaj je kraljifina v trenutku, ko je µabi obljubila, da bo storila vse, kar zahteva, MISLILA? Zaigraj ta trenutek v pravljici!

Kako je zgodba tekla naprej?

Ko pripovedovanje prispe do tofike, ko sedi kraljeva druµina pri mizi, otrokom predlagamo, da ta prizor odigramo. Pri tem moramo posebno paziti, da bo kraljifina z gibi in mimiko zares izrazila gnus, ki jo navdaja, ko se ji µaba pribliµa (po potrebi na tem mestu ≤e enkrat preberimo tisti del pravljice, ki opisuje, kako je kraljifini vsak ko≤fiek hrane obtifial v grlu, in tistega, kjer pi≤e, kako je µabo prijela le z dvema prstoma).

PRIZOR ODIGRAJMO VSAJ TRIKRAT, pri fiemer otroke vsakifi znova spodbujajmo, da se mora iz igre videti, kaj kraljifina fiuti.

Po dramatizaciji prizora pri kraljevi mizi vpra≤amo le ≤e: In potem? ter pustimo, da otroci sami pripovedujejo pravljico do konca.

Po interpretaciji otrokom pravljico ©E ENKRAT PREBEREMO!

POGLABLJANJE DO≠IVETJA Za poglabljanje doµivetja uporabimo moµnost znanega domi≤ljijskega dopolnjevanja literarnega sveta In potem ¿?, in sicer Kaj se je zgodilo pred tem? Otroci si namrefi izmislijo predzgodbo, ki pa ne more biti poljubna, ampak verjetnostno povezana z literarnim svetom, ki smo ga spoznali: • • •

66

ALI SI V PRAVLJICI SPOZNAL KAK©NO øAROVNICO? NARI©I TISTI DEL PRAVLJICE, KI SE JE ZGODIL PRED MNOGIMI LETI. PRIPOVEDUJ, KAJ SE JE ZGODILO!

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

BABICA PRIPOVEDUJE Antologija slovenskih ljudskih pravljic in pripovedi

JANøEK » JE≠EK prekmurska pravljica

Janfiek - jeµek je prva slovenska ljudska pravljica, ki jo bomo otrokom brali iz antologije slovenskih ljudskih pripovedi BABICA PRIPOVEDUJE. V zvezku za otroke so didaktifino obdelane tri: poleg Janfika - jeµka ≤e O povodnem moµu ter Bogata in uboga sestra.

Zakaj slovenske ljudske pravljice in zakaj prav iz te antologije? Pojasnimo z besedami avtorja spremne besede k antologiji Nika Grafenauerja: "V tej knjigi z naslovom BABICA PRIPOVEDUJE je pisateljica Kristina Brenkova zbrala za vas, dragi bralci, enainpetdeset kratkih slovenskih ljudskih pravljic in pripovedk, ki so jih po ustnem izrofiilu raznih ljudskih pripovedovalcev zapisali najrazlifinej≤i zbiratelji v preteklosti pa vse do dana≤njih dni. Zapisane so bile v vseh koncih in krajih, kjer µivijo slovenski ljudje, zato v njih odsevajo tudi obfiutja in se razcveta µiva domi≤ljija na≤ih prednikov, opazni so obifiaji in krajinske znafiilnosti razlifinih slovenskih kotov, kjer so jih zbiratelji na≤li; mnoge od njih so bile tudi zapisane v narefiju tistega kraja, od koder izhajajo. Seveda so zdaj tako prirejene, da jih lahko beremo prav vsi."13 Gre torej za branje nacionalnega kanona in (tudi) za vzgojne cilje, povezane z njim, saj se prek spoznavanja domi≤ljije na≤ih prednikov in njihovih obifiajev pri literarni vzgoji (nekako pod povr≤ino, ne da bi to posebej izpostavljali) dogaja nekaj, kar je v generalnem kurikulu zapisano kot INKULTURACIJA in ne pomeni nifi drugega kot to, da si znajo otroci po koncu ≤olanja odgovoriti na vpra≤anje, kdo sem in kam sodim. To je mogofie le, fie spoznajo, kaj je bistvo njihove narodne identitete in zakaj smejo biti nanjo ponosni.

Antologija BABICA PRIPOVEDUJE je pomembna ≤e iz drugega razloga: gre za pravljice, ki so si jih ljudje pripovedovali v ustnem izrofiilu in so ostale µive, ker jih je vsaka generacija malo spremenila po svojem okusu ter jih pripravila nekako "svojim fiasom primerne". Zmotna je torej teorija, da je to nekaj, fiemur bi lahko rekli izvirna razlifiica. Gotovo pa to ni nakljufina razlifiica, ki so jo na neki tofiki µivljenja pravljice zapisali (in jo je potem zapisovalec ≤e malo spremenil, ko jo je pribliµeval tedanjemu standardu knjiµne sloven≤fiine). Vsaka generacija odraslih mora torej otrokom znova povedati ljudske pravljice. Odkar so te pravljice zapisane, jih mora pafi zapisati.

To je storila Kristina Brenkova. Napisane so v jeziku, ki ga razumejo dana≤nji otroci, tako, da jim je blizu tudi njihov pojmovni svet » pa vendar tako, da ohranjajo za dana≤nje otroke priloµnost doµiveti, obfiutiti in si domi≤ljati enake refii, kot so jih doµivljali, obfiutili in si jih domi≤ljali njihovi predniki.

Pravljica o JANøKU - JE≠KU se motivno navezuje na ≠abjega kralja.

Tudi tu gre za podobno dogajalno okolje » za grajske gospodifinice (seveda tri!), ki so razvajene od udobnega µivljenja v preobilju. Slovenska pravljica soofia s tem okoljem ≤e okolje kmefikega doma, kjer mati mesi kruh in ki je nekak≤en moralni pritipol grajskemu.

13 Grafenauer, N.: øudeµno ogledalo. V: Babica pripoveduje. Ljubljana 1992. Str. 163

67

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

MOTIVACIJA MAME VELIKOKRAT REøEJO OTROKOM: MOJA MUCKA, øEBELICA MOJA, ≠ABICA, MI©EK. IN KAJ REøE TVOJA MAMICA? PA OøKA? KAJ PA BABICA IN DEDEK? Motivacijo izpeljemo iz otrokove izku≤nje, da poveµemo nitko med njim in pravljico ter tako otroku pomagamo najti vrata do identifikacije. Vsakemu izmed nas ljudje, ki nas imajo radi, tu in tam nadenejo imena, ki niso fiisto nenevarna » kot lahko vidimo iz pravljice o Janfiku - jeµku. øe bo vsak otrok zbral "nevarne vzdevke", s katerimi ga klifiejo njegova mamica, ofika, babica, bo lahko µe v prvem odstavku pravljice ugotovil, da govori pravljica o zanimivih refieh, "saj bi lahko navsezadnje govorila tudi o meni". In komu drugemu kot "meni" se godijo najzanimivej≤e refii!

Spoznanje, da literatura ni nekaj, kar govori o nefiem, kar me ne zanima, ampak je mogofie v njej najti ko≤fiek sebe, je eden najvaµnej≤ih ciljev osnovno≤olske knjiµevne didaktike, saj je pogoj za oblikovanje trajnih literarnih interesov.

Potem ko smo se z otroki izfirpno pogovorili o tem, s katerimi imeni jih klifiejo doma, in predvsem potem ko smo dali vsakemu otroku priloµnost, da "prebere" svoje porofiilo (v balonfike zvezka za ustvarjalno branje je namrefi lahko bodisi pisal bodisi risal), NAPOVEMO PRAVLJICO: V pravljici, ki jo bomo brali danes, se je defiek, ki mu je bilo zares ime JANøEK, OB TAKI PRILIKI SPREMENIL V JE≠KA. Pravljica ima zato naslov Janfiek - jeµek.

Nato pravljico PRIPOVEDUJEMO in jo ≤e PREBEREMO. Po fiustvenem odmoru refiemo: MATI MESI KRUH. MALI JANøEK VEDNO SILI K NJEJ, KER HOøE TUDI ON MESITI. BE≠I NO, JE≠EK! PRAVI MATI NEJEVOLJNA. V TISTEM øASU PA SO SE GODILI øUDE≠I ¿

INTERPRETACIJA Katere knjiµevne osebe smo srefiali na zafietku pravljice?

S tako oblikovanim vpra≤anjem zoµimo ≤tevilo knjiµevnih oseb na dve: Srefiali smo le Janfika in mamo.

Omejimo pozornost le nanju: Kaj smo izvedeli o mami in kaj o Janfiku?

Kako sta µivela?

Na tem mestu usmerimo otro≤ko pozornost na literarno dogajanje:

68

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

In kaj se je zgodilo nekega dne?

Dovolimo otrokom, da sami pripovedujejo. Le fie se zatakne, jim pomagamo skozi kritifino mesto (ne z vpra≤anjem, ampak tako, da sami pripovedujemo ko≤fiek, ki so ga pozabili), da bodo lahko sami nadaljevali.

Janfika so torej lahko odre≤ile le tri grajske gospodifinice?

NARI©ITE TRI GRAJSKE GOSPODIøNICE, PRI TEM BODITE PAZLJIVI! ≠IVELE SO NAMREø V STARIH øASIH. SAJ VESTE, DA SE PRAVLJICE DOGAJAJO V STARIH øASIH, ALI NE? POTEM NAJ SE NA SLIKI VIDI, KATERA IZMED NJIH JE PRIJAZNA IN KATERA NE! Naloga usmerja pozornost v • dogajalni fias in • znafiaje knjiµevnih oseb.

Otroci si lahko tako dogajalni fias kot tudi znafiaje knjiµevnih oseb predstavljajo le, fie jih je mogofie razpoznati po zunanjih znakih. Ker teh podatkov v pravljici ni, jih morajo otroci dopolniti iz svoje domi≤ljije. Da bodo to res storili, je k temu usmerjeno RISANJE GRAJSKIH GOSPODIøEN. Ravnamo takole: • oblikujemo skupine po tri; • vsaki skupini damo dolg kos papirja, da bodo lahko risali vsi trije naenkrat; • povejmo navodilo (stari fiasi, kako so bile takrat deklice oblefiene, kak≤ne prifieske so imele (gotovo ne v kavbojke in zagotovo niso bile postriµene na gobico!); • otrokom narofiimo, naj se dogovorijo, katero izmed gospodifien bo risal kateri izmed njih; • nato jim narofiimo, naj ri≤ejo pogumno, z velikimi potezami (morda najbolje z debelimi vo≤fienkami). RAZLO≠IMO JIM, DA NI POMEMBNO, KAKO BODO NARISALI. POMEMBNO JE, DA BODO ZNALI NAM IN SO©OLCEM PO RISANJU OB RISBI RAZLO≠ITI, kako se vidi, da je njihova gospodifinica µivela v starih fiasih in da je prijazna/neprijazna.

Ko bodo otroci z risanjem konfiali narofiimo: VSAK NAJ SVOJO GOSPODIøNICO IMENUJE! Zdaj naj otroci porofiajo: vsaka skupina naj nam porofia, kako si zami≤lja, kak≤ne so bile gospodifine v starih fiasih (torej v na≤i pravljici), in kako se na njihovi sliki vidi, da so dobre/hudobne. Vsak otrok naj tudi pove, kako je njegovi gospodifini ime, in utemelji izbiro. (Videli bomo, da bodo dali starej≤ima sestrama grda imena, najmlaj≤i pa ime, ki se jim zdi lepo!)

Zdaj pravljico otrokom ©E ENKRAT PREBEREMO! POGLABLJANJE DO≠IVETJA PREMISLI! 1. ALI POZNA© ©E KATERO PRAVLJICO, V KATERI JE LAHKO LE DEKLICA ODøARALA ZAøARANEGA FANTA? NARI©I, V KATERI PRAVLJICI SE JE TO ZGODILO! POI©øI KNJIGO ALI POLISTAJ NAZAJ PO ZVEZKU IN PREPI©I NASLOV.

69

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

2. JANøEK SE JE ZARADI MAMINE NERODNOSTI SPREMENIL V JE≠KA IN DO≠IVEL IMENITNO PRAVLJICO. KAJ BI BILO, øE BI SE TO ZGODILO TEBI? V KAJ BI SE SPREMENIL? NARI©I SVOJO PRAVLJICO! S tako oblikovanim poglabljanjem doµivetja dokonfino zveµemo nitko med besedilom in otrokom, poleg tega damo vsakemu otroku priloµnost, da preseµe meje literarnega sveta in oblikuje po svoji meri oblikovan domi≤ljijski svet.

70

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

BOGATA IN UBOGA SESTRA rezijanska pravljica

Osrednja tema rezijanske pravljice Bogata in uboga sestra je zagotovilo, da je svet pravifino urejen, saj v njem prej ali slej zmaga tisti, ki je dober in priden. Srednjeve≤kemu pripovedovalcu (takrat so ljudske pravljice namrefi nastale) pa se nekako ni zdelo, da bi bil realni svet in njegove institucije (zemlji≤ki gospod, roka pravice ¿) zmoµni zagotoviti pravico za male in dobre. Celo narobe. Zdelo se je, da je "pravi svet" urejen ravno nasprotno: bogati so dobivali in revni izgubljali. Zato je bila µelja po splo≤ni pravifinosti izraµena v mnogih pravljicah. "Apriorna harmonija realizacij", tako se namrefi temu strokovno refie, v pravljicah zagotavlja, da bo vsakdo dobil, kar si zasluµi: to pomeni toliko kazni, kolikor si je je pridelal s svojo hudobijo in trdosrfinostjo, in toliko nagrade, kolikor si je je prisluµil s svojo pridnostjo, poslu≤nostjo in dobroto. "Pravljifini determinizem", nekak≤na nujnost, da se to res tako zgodi, pa uporablja v ta namen vsa razpoloµljiva sredstva, tudi fiudeµe.

Ravno ta fiudeµ bomo poudarili ob branju pravljice o Bogati in ubogi sestri. Pri tem moramo biti pozorni na nekaj: pravljica ne govori neposredno, kak≤en fiudeµ se je zgodil in kdo ga je naredil. Ta ko≤fiek pravljice si mora domisliti bralec sam. To bomo z otroki tudi storili. Tako so tokratni cilji knjiµevne vzgoje usmerjeni k: • razvijanju sposobnosti domi≤ljijskega dopolnjevanja literarnega sveta, • zaznavanju tega, kak≤na je pravljica.

MOTIVACIJA Cilj motivacije je pripraviti otrokov horizont prifiakovanja tako, da bomo odkrili pomensko polje "fiudeµ". V ta namen bomo uporabili model domi≤ljijske igre: Kaj bi bilo, fie ¿ Prvi korak motivacije Otroci, fie bi si lahko ta trenutek nekaj zaµeleli, recimo, da imate prihodnji teden rojstni dan ali da se bliµa boµifi, kaj bi si zaµeleli?

Na listifi papirja napi≤ite tri najvefije µelje!

Ob branju seznama µelja bomo verjetno ugotovili, da so vsi bolj ali manj ostali na ravni realnega. To se je zgodilo preprosto zato, ker smo µeljam postavili realne okvirje: rojstni dan, boµifi.

Drugi korak motivacije Zdaj pomensko polje raz≤irimo: Veste, kaj pa si µelim jaz? Velik bazen s toboganom. Da bi lahko pomeµiknila na poseben nafiin in da bi postala nevidna. ≠elim si tudi, da bi bil v mojem µepu vedno ko≤fiek fiokolade, tak≤en, ki ga nikoli ne bi zmanjkalo.

Mislim, da si bom te refii zaµelela za naslednji rojstni dan.

Zdaj bo postalo jasno, da je za uresnifienje takih µelja potrebno vse kaj drugega kot µelja za rojstni dan. To drugo je dobra vila ¿ Otroci naj zdaj razmislijo, kdo vse je v pravljicah, filmih in risankah, ki so jih brali oz. gledali, s fiudeµi in fiaranjem izpolnjeval dobre µelje. Za ta korak si vzemimo veliko fiasa. Ne bodimo zadovoljni z na≤tevanjem: vila, fiarovnica, ata Smrk ¿ Vedno vpra≤ajmo tudi, kje so to brali/videli in kako je bilo.

Tretji korak motivacije V tretjem koraku se gremo igro: Kaj bi bilo fie ¿ Po dva otroka si v paru izmislita pravljico: Kaj bi bilo, fie bi nekega jutra sedela ob moji postelji dobra vila in bi rekla, da mi lahko, fie µelim, izpolni tri µelje ¿ 71

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Pripovedovanju otro≤kih pravljic sledita PRIPOVEDOVANJE in BRANJE pravljice Bogata in uboga sestra.

INTERPRETACIJA

Kateri knjiµevni osebi smo srefiali v pravljici?

Zdaj prosimo otroke, naj izpolnijo okvirfika v literarnem zvezku: SEMLE NARI©I BOGATO SESTRO

IN SEMLE NARI©I UBOGO SESTRO.

Na tem mestu je treba nekaj povedati o risanju v Zvezku za ustvarjalno branje Jaz pa berem!

Kadar ri≤emo pri knjiµevni vzgoji, gre (razen fie se odlofiimo za korelacijo z likovno vzgojo v fazi poglabljanja doµivetja) za zapisovanje ob pomofii slifiice. To pomeni, da namen takega risanja ni, da bi nastal likovni izdelek. Gre preprosto za dejstvo, da na≤i otroci ≤e ne znajo pisati, zato risba nadome≤fia pisavo. Risanje v fazi motivacije in interpretacije sluµi beleµenju misli in vtisov; pomembno je, da nam lahko otrok svoj zapis z risbo razloµi, pove, kaj je hotel povedati, kako si je zadevo zami≤ljal.

V primeru risanja bogate in revne sestre gre za oznafievanje ko≤atosti in trdosti ene ter ubogosti in miline druge. V svojih risbicah bodo otroci eno in drugo s svinfinikom nakazali, vse drugo, fiesar ne bodo narisali, pa si bodo ob risanju mislili in ob tem obfiutili. Kar so mislili in fiutili, ne bo vidno na papirju, a bo v njihovih mislih in "srfikih" vseeno prisotno. Za to gre!

Ko so risbice konfiane, prosimo: Povejte zdaj, kak≤na je bila bogata sestra?

In kak≤na je bila revna?

Katera izmed sester je imela otroke?

Kako so µiveli otroci?

Toda nekega dne se je zgodil fiudeµ. Kako je bilo? Pripovedujte!

Zdaj dovolimo, da otroci pripovedujejo pravljico. Kot vedno njihove pripovedi ne motimo z vpra≤anji. Le fie se jim zatakne, jim pomagamo pripovedovati tisti ko≤fiek, ki so ga pozabili.

Zdaj pravljico ©E ENKRAT PREBEREMO! POGLABLJANJE DO≠IVETJA REVNA SESTRA JE OBOGATELA. KAKO SE JE TO ZGODILO? NE VEMO NATANKO, ALI NE? VEMO LE TO, DA JE ©LO ZA øAROVNIJO. NARI©I DEL PRAVLJICE, KI MANJKA! Tukaj uporabimo tehniko stripa brez besed.

Ko otroci konfiajo, naj ≤e enkrat pripovedujejo celo pravljico, saj so sedaj, ko so pravljifini domi≤ljijski prostor dopolnili s svojo domi≤ljijo, nastale nove pravljice.

72

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

O POVODNEM MO≠U prekmurska pravljica

Prekmurska ljudska pravljica O povodnem moµu je ena tistih, pri katerih mora bralec domi≤ljijskofiutno predstavo glavne fantastifine knjiµevne osebe sestaviti sam.

Kaj je domi≤ljijskofiutna predstava?

To je nekak≤na notranja slika knjiµevne osebe, prostora in dogajanja. Skratka, je neke vrste domi≤ljijski film, ki ga na≤a domi≤ljija ustvari ob tem, ko beremo literarno besedilo. Domi≤ljijskofiutna predstava pa ni samo to. Ob branju si v domi≤ljiji ne ustvarimo samo vidne predstave knjiµevnega dogajanja, oseb in prostora. Ob branju smo si bralci sposobni predstavljati knjiµevni svet in dogajanje v njem z vsemi petimi fiuti. To pomeni, da nas v domi≤ljiji zmrazi, fie zebe glavno knjiµevno osebo (v primeru, da se z njo identificiramo), da nas je strah, fie je strah njo, in da se nam najeµi koµa, fie se zaplete v kak≤no nevarno situacijo.

V uvodu smo povedali, da domi≤ljijska sposobnost, ki je potrebna za sestavljanje domi≤ljijskofiutnih predstav, bralcu ni dana, ampak jo je treba razvijati. ©e posebno je to potrebno pri sposobnosti sestavljanja domi≤ljijskih likov, kar je najzahtevneje.

Povedali smo, da je mogofie fantastifine figure, ki jih v literaturo ne moremo preprosto prenesti iz sveta, ki ga poznamo in v katerem µivimo, v domi≤ljiji sestavljati na tri nafiine: • s proporcionalnimi premiki, • s prena≤anjem ene lastnosti na drugi domi≤ljijski kompleks in • z razgrajevanjem znanih celot na sestavne dele, z izvzemanjem tipifinih elementov in z montaµo, sestavljanjem (kombinacijo) teh lastnosti v nov domi≤ljijski kompleks.

V primeru Povodnega moµa gre prav za to zadnjo moµnost. Toda! Veda o mladem bralcu opozarja, da razvijejo otroci sposobnost t. i. kombinatorifine domi≤ljije ≤ele proti desetemu letu starosti.

Zakaj torej pravljica O povodnem moµu v prvi razred?

• Najprej seveda zato, ker gre za tipifino slovensko ljudsko pravljico in ker je povodni moµ tipifini slovenski domi≤ljijski lik, • potem zato, ker je razvijanje sposobnosti ustvarjanja domi≤ljijskofiutne predstave ena bistvenih nalog knjiµevne vzgoje v prvem triletju in ker daje prav povodni moµ za to odlifino priloµnost, • in tudi zato, ker otrok za samostojno branje potrebuje zalogo domi≤ljijskih likov, ki si jih bo kasneje ob samostojnem branju prikliceval v spomin. Povodni moµ kot tipifino slovenska domi≤ljijska figura preprosto sodi v zalogo domi≤ljijskih likov slovenskega otroka.

MOTIVACIJA Motivacijo torej usmerimo v ustvarjanje domi≤ljijskofiutne predstave povodnega moµa.

Prvi korak motivacije Kdo je µe kdaj plaval?

Pa si upa≤ dati glavo pod vodo?

Kdo si upa pod vodo tudi gledati?

Je kdo gledal pod vodo z masko? Kaj si videl?

Tako smo usmerili pozornost otrok pod vodo.

73

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Drugi korak motivacije Kdo vse µivi pod vodo?

Ta korak speljemo od realnega µivljenja k poetizirani stvarnosti, torej v svet domi≤ljije. To storimo tako, da potapljamo otroke vse globlje: In kdo µivi ≤e globlje pod vodo? In ≤e globlje? ¿ Nato dodamo: NAJGLOBLJE, øISTO NA DNU, TAM, KJER JE VODA TAKO GLOBOKA, DA SE NIHøE NE MORE POTOPITI DO DNA, TAM ≠IVI POVODNI MO≠.

KAK©EN JE POVODNI MO≠?

Pogovor, v katerem sestavljamo domi≤ljijskofiutno predstavo povodnega moµa, vodimo tako, da nobene izmed idej, ki jih povedo otroci, ne ocenimo kot dokonfino pravilne, saj bi tako nastal vtis, da so druge tovrstne ideje napafine. øe na primer neki otrok refie, da ima povodni moµ najbrµ roke in noge kot µaba (s koµico med prsti), ne moremo refii: "Tako je!", ker so praviloma vse domi≤ljijske slike pravilne in ima vsak bralec pravico, da si sestavi svojo, zato je treba vedno refii: Tvoj povodni moµ ima torej roke in noge kot µaba. Da laµe plava, kajne? Lahko da je tako.

Toda takoj po tem je treba vpra≤ati vsaj ≤e dva ali tri ufience: Kak≤ne roke pa ima tvoj povodni moµ?

Domi≤ljijskofiutno predstavo povodnega moµa zafinemo sestavljati pri barvi koµe (modra, zelena ali v barvi kak≤ne ribe), nato pri kvaliteti koµe (mehka kot tvoja ali luskasta kot ribja ali trda kot rakov oklep), nadaljujemo pri rokah in nogah (plavutke, take kot jih ima µaba) ter pri laseh (morska trava). Nato povpra≤amo ≤e po velikosti.

Tretji korak motivacije Zdaj damo otrokom priloµnost, da svojo domi≤ljijskofiutno predstavo povodnega moµa nari≤ejo.

NARI©I, KAK©EN JE POVODNI MO≠!

KAK©NEGA SI PREDSTAVLJA© TI? Ko konfiajo, otrokom pravljico O povodnem moµu najprej PRIPOVEDUJEMO in jim jo nato ≤e PREBEREMO. Po fiustvenem odmoru nato refiemo: Povodni moµ se je vrnil v svoje vodno kraljestvo in bil sila µalosten.

INTERPRETACIJA

Kateri knjiµevni osebi smo srefiali v pravljici?

Kaj smo izvedeli o defiku?

In kaj o povodnem moµu?

Kje se pravljica dogaja?

Opi≤imo, kako smo si predstavljali hi≤o povodnega moµa?

NE POZABIMO, da je to domi≤ljijskofiutna predstava in da moramo zato poslu≤ati vefi predstav!

74

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Defiek je bil v treh sobah v hi≤i povodnega moµa. Nari≤imo te sobe.

Razdelimo otroke v skupine. V skupinah naj (npr. po trije ali ≤tirje ufienci na velik kos papirja ri≤ejo stekleno, srebrno ali zlato sobo. Nifi hudega, fie imamo vefi kot tri skupine. Isto sobo lahko ri≤eta namrefi tudi dve skupini. Ker nam gre predvsem za igrafie, bomo risbi preprosto zlepili.

Ko otroci konfiajo, nalepimo izdelke v tri kote ufiilnice in tako dobimo tri dogajalne prostore iz pravljice: stekleno, srebrno in zlato sobo.

Zdaj skupaj z otroki pravljico ©E ENKRAT PRIPOVEDUJEMO, in sicer vse razen delov, ki se dogajajo v posameznih sobah. Ko≤fiek pravljice, ki se dogaja v stekleni sobi, nam pripoveduje eden izmed otrok, ki je risal stekleno sobo, na enak nafiin pa poslu≤amo ≤e pripovedovanje o srebrni in zlati sobi. Lahko pa naredimo tudi tako, da otroci, ki so risali posamezne sobe, ko≤fiek pravljice, ki se dogaja v "njihovi sobi", dramatizirajo.

Nato otrokom pravljico ©E ENKRAT PREBEREMO.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA OB KONCU PRAVLJICE JE POVODNI MO≠ JOKAL TRI DNI, DA SO SE TRESLI BREGOVI IN SO VODE GLASNO ©UMELE OB POVODNJI. PREMISLI: ALI POVODNI MO≠ ©E DANES JOKA? ZAKAJ? KAKO VEMO? Prvi sklop vpra≤anj sluµi ohranjanju poetizirane stvarnosti in podalj≤evanju pravljifinega sveta v svet otrokove izku≤nje. Ali drugafie refieno: Pravljice se dogajajo ≤e danes! In dokaz? Tudi danes so vode divje, valovi butajo ob bregove, reke prestopajo bregove svojih strug. Mi vemo, zakaj: povodni moµ joka in se jezi.

KAJ SE DOGAJA, KADAR JOKA MORSKI MO≠?

KAK©NO JE TAKRAT MORJE? Drugi sklop vpra≤anj nas popelje k drugi veliki vodi, ki jo otroci poznajo (morda celo bolje kot reke). Skoraj vsakdo izmed otrok je µe bil na morju in ve, kako butajo morski valovi ob obalo, kako stra≤no in firno je spenjeno morje in kako nemofino se takrat premetavajo fiolni v njem.

V TREH MAJHNIH SLIøICAH NARI©ITE PRAVLJICO O MORSKEM MO≠U! Otroci lahko pravljico nari≤ejo, ≤e bolje pa je, fie si jo samo izmislijo. øe se bomo vendarle odlofiili za risanje, mora biti to zapisovalno risanje, ki nima likovne izpovedovalne vrednosti, ampak sluµi le beleµenju misli!

Nato otroci iz svojih "zapiskov" svojo pravljico o morskem moµu "preberejo" so≤olcem.

MORDA PA SE BOSTE ODLOøILI IN SKUPAJ NAREDILI SLIKANICO O MORSKEM MO≠U?

75

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Slikanico o morskem moµu lahko delamo kot razredni projekt. Odlofiimo se za eno izmed otro≤kih pravljic. Razdelimo delo: kdo bo narisal katero ilustracijo. Ufienci naj nam narekujejo besedilo (morda kak≤no vrstico na vsako ilustracijo. Vefi namrefi ne bo potrebno, saj bodo µe risbice povedale vefi kot dovolj. Ne pozabimo, da jih bo prek dvajset!). Ko bodo ilustracije konfiane, na vsako risbico prilepimo besedilo. Zveµimo knjigo, dodajmo naslovnico (na njej naj bo napisan naslov in seveda AVTORJI PRAVLJICE!) in zadnjo trdo stran.

PRAVLJICA O POVODNEM MO≠U JE V KNJIGI BABICA PRIPOVEDUJE. V NJEJ JE ©E VELIKO LEPIH SLOVENSKIH LJUDSKIH PRAVLJIC IN PRIPOVEDK. NA KAK DE≠EVEN DAN PROSITE UøITELJICO, NAJ VAM PREBERE ©E KAK©NO! NA TEJLE STRANI JE PROSTOR, DA ZAPI©ETE ALI NARI©ETE ©E NASLOVE DRUGIH SLOVENSKIH LJUDSKIH PRAVLJIC. Takole opozorilo v Zvezku za ustvarjalno branje napeljuje otroke, da vas prosijo, naj jim na kak deµeven dan preberete ≤e kak≤no slovensko ljudsko pravljico iz antologije Babica pripoveduje.

Poleg tega je na tej in naslednji strani prostor, da otroci po vsakem branju zabeleµijo, da so spet brali SLOVENSKO ljudsko pravljico.

Tukaj moramo povedati dve refii: • najprej moramo pojasniti, kaj pomeni zabeleµiti.

Otroci naj naslov pravljice prepi≤ejo iz knjige, lahko ga sku≤ajo zapisati sami, lahko pa z majhno risbico oznafiijo, za katero pravljico gre. Pomen tak≤nega oznafievanja je tudi v tem, da bo otroke zafielo motiti, ker ≤e ne znajo pisati in brati. Ko bodo pofiasi zafieli usvajati pisavo, se bodo lahko sami odlofiili, kdaj jim je laµje naslov pravljice (ali njeno glavno knjiµevno osebo) narisati in kdaj je laµje, fie ga zapi≤ejo. Prej ali slej bodo namrefi ugotovili, da je npr. precej bolj zamudno, fie zmaja ri≤ejo, kot fie ga sku≤ajo zapisati z besedo; • potem moramo pojasniti, zakaj naj otroci beleµijo, da so brali SLOVENSKO ljudsko pravljico: gre za spoznavanje nacionalnega pravljifinega kanona in za prispevek literarne vzgoje k oblikovanju otrokove nacionalne identitete (t. i. nacionalne inkulturacije). Ljubezni do svojega naroda ne vzgajamo tako, da zapisujemo in prepisujemo (bolj ali manj vsebinsko prazne) parole (domovino je treba ljubiti), ampak tako, da spoznavamo, doµivljamo in obfiutimo to, kar je znafiilno slovensko: slovensko literarno izrofiilo.

Da bi otroci zafieli oblikovati omenjeni nacionalni kanon in ga lofievati od civilizacijskega (ki ga oblikujejo z branjem iz Mamke Br≤ljanke), beleµijo slovenske pravljice na posebno (tole) stran, pravljice svetovne literature pa na posebno. Zato, da bodo vpra≤ali: Je ta pravljica slovenska? Kam naj napi≤em, da smo jo brali?

76

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

MAMKA BR©LJANKA Antologija narodnih pravljic sveta

"øe vrtite globus in potujete po njem s prstom, boste videli, da izbor pravljic v tej knjigi obkroµi domala ves na≤ planet. Tu so pravljice mnogih evropskih narodov, prav tako pa tudi pravljice, ki izvirajo iz drugih celin na≤ega planeta in ki zastopajo ljudsko pravljifiarstvo ≤tevilnih znanih narodov in celo plemen."14

MAMKA BR©LJANKA nem≤ka pravljica

Mamka Br≤ljanka je stara nem≤ka pravljica. "Pripovedovali so jo iz roda v rod otrokom, ≤e posebej deklicam, fie so se prepirale, se lasale, ≤fiipale in pretepale. Potem sta jo pred vefi kot sto petdesetimi leti zapisala zbiralca ljudskih pripovedi, nem≤ka ufienjaka, brata Jakob in Wilhelm Grimm."15 Slovenskim otrokom na≤e generacije pa jo je povedala Kristina Brenkova » tako kot vse druge pravljice v antologiji z istim naslovom.

Pravljica pripoveduje o prepirljivosti in o tem, kako teµko se je nehati prepirati. øe se filovek spre, je veliko laµje v neskonfinost nadaljevati prepir in sovra≤tvo in/ali kuhati mulo, kot se potruditi in spor zgladiti. Za to bi filovek pravzaprav potreboval pomofi: kak≤no tabletko, kak≤en pravljifini fiudeµ ali cvetico Mamke Br≤ljanke.

Da bi pripravili ustrezno pomensko polje za srefianje z literarnim besedilom, bomo v motivaciji osveµili otrokov horizont prifiakovanja na temo PREPIR. To pomeni, da bomo iz zapra≤enih kotifikov spomina pobrisali prah in otroke na sveµe spomnili na tiste situacije iz njihovega µivljenja, ki so povezane s prepiranjem, z vzroki za prepiranje, zamero in vnovifinim vzpostavljanjem prijateljstva. Vse to pa so zelo zapletene besede, ki jih majhni otroci komajda kdaj uporabljajo.

Namesto njih pa se uporabljajo (na razlifinih koncih Slovenije in v razlifinih generacijah sicer nekoliko drugafine, a tem podobne) besede, npr.: Nisem si vefi dobra s tabo!

MOTIVACIJA Prvi korak motivacije Na tablo nari≤emo dva kroga. Vsakemu izmed njiju nari≤emo ≤e u≤esa, fiopek las na glavi, dve pikici za ofii, dve pokonfini firti nad ofimi (ki ponazarjata jezo) in dolg iztegnjen jezik, ki moli iz ust. Taka slifiica je lahko podoba kogar koli, mene, tebe ali katerega koli izmed otrok v razredu ali njihovih prijateljev.

Zdaj vpra≤ajmo: Kdo je to?

Kak≤ne volje sta? (Pri tem pazimo, da se bo med ugibanji pojavila tudi izjava: NISTA SI DOBRA!) Kaj mislite, da se je zgodilo?

Otroci naj se v skupinah po tri (pri branju pravljic naj otroci, fie se le da, sedijo spredaj na preprogi, tako da se, ko tvorimo skupine, le obrnejo drug k drugemu!) posvetujejo in nato povedo, kaj menijo, da se je zgodilo. Preprifiani smo lahko, da bodo povedali ko≤fiek svoje izku≤nje, povezane s prepiranjem dveh otrok.

14 Brenk, K.: Ob zbirki pravljic s celega sveta. Spremna beseda v: Mamka Br≤ljanka. Pravljice s celega sveta. Ljubljana 1970. Str. 157.

15 Gl. opombo 14.

77

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Drugi korak motivacije Pojem NISTA SI DOBRA osvetlimo z vseh zornih kotov.

Kaj pomeni NISTA SI DOBRA? Kako se zgodi, da si SI DOBER in da si potem naenkrat NISI DOBER? Ali je mogofie opaziti, da si dva nista dobra? Kako?

Pri tem vpra≤anju moramo paziti, da nam veliko ufiencev pripoveduje, kako to opazijo oni.

Pripovedovali bodo namrefi (sicer posredno), kako sami obfiutijo, fie so v situaciji, ko si "nekdo ni z njimi dober" oziroma o tem, kako ravnajo, "kadar si sami s kom niso dobri".

Povej svojemu sosedu, kdaj se je nazadnje tebi zgodilo, da si z nekom nisi bil vefi dober. Kako je bilo?

Najprej pustimo otrokom fias, da si pripovedujejo svoje spomine, nato pa jih prosimo, naj nam dogodek opi≤ejo ≤e naglas.

Tretji korak motivacije Mislim, da se vsi strinjamo, da ni nifi kaj prijetno, kadar si kdo ni dober z nami ali si s kom nismo dobri!

Kako naredimo, da se tale "nisi si dober" zgodba neha?

V skupinah oblikujte recepte, kako ravnati, da si spet postane≤ z nekom dober!

Medtem ko se skupine pogovarjajo, hodimo med ufienci in jih spodbujamo, naj med recepte uvrstijo tiste, ki so jih sami preizkusili in za katere sami zagotovo vedo, da so uspe≤ni. Zdaj naj vse skupine pripovedujejo, katere recepte bi priporofiili za premagovanje prepira. Nato povzamemo: To je teµko. ølovek bi potreboval pomofi. Kak≤no fiudeµno palifiico, fiarobno besedo ¿, skratka, nekaj takega, kot sta imeli prepirljivi sestri v nem≤ki pravljici z naslovom Mamka Br≤ljanka.

Poslu≤ajte.

Zdaj otrokom pravljico najprej PRIPOVEDUJEMO in jim jo nato PREBEREMO. Nato naredimo ≤e fiustveni odmor in refiemo: Deklici sta se razveselili in se mogofie nista vefi prepirali. Vse zato, ker sta v gozdu srefiali Mamko Br≤ljanko.

INTERPRETACIJA Katere knjiµevne osebe srefiamo v pravljici? V odgovoru na to vpra≤anje prifiakujemo le, da bodo otroci knjiµevne osebe na≤teli.

Kje se pravljica dogaja? Otrokom pomagamo tako, da jih opozorimo, da se dogajalni prostor dvakrat spremeni: najprej se pravljica dogaja doma, nato v gozdu in potem spet doma.

Tako opredeljevanje dogajalnih prostorov naredi otrokom pravljifino dogajanje preglednej≤e.

Kaj se je dogajalo doma?

Kaj se je dogajalo v gozdu? Ko otroci v svoji pripovedi omenijo Mamko Br≤ljanko, vpra≤amo: Kak≤na je bila Mamka Br≤ljanka?

Kdo ve, kaj je br≤ljan?

78

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Na tem mestu moramo otroke spomniti, kak≤na so drevesa, ki jih br≤ljan popolnoma ovije v svoje listje. (To je pomembno zato, da bodo …vedeliJ, da je mamka Br≤ljanka v bistvu podobna kupu (br≤ljanovega) listja z obrazom na sredi.)

Nato otroke prosimo: NARI©ITE MAMKO BR©LJANKO! POKA≠ITE JO SO©OLCEM IN OPI©ITE SVOJO RISBICO! POGLEJTE, KAK©NO MAMKO BR©LJANKO SO NARISALI SO©OLCI!

Nekega dne sta se sestrici sprli in legli vsaka v svojo posteljico.

Kaj mislite, zakaj sta se sprli?

Nari≤i » to pomeni: z risbico ali besedo "zapi≤i"!

Povej so≤olcu svojo zamisel!

Dogovorita se, kako bosta prizor odigrala!

Po interpretaciji otrokom pravljico o Mamki Br≤ljanki ©E ENKRAT PREBEREMO.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA

Ali pozna≤ ≤e koga, ki bi potreboval zdravilo zoper prepirljivost?

Pa ti?

Kdaj?

Poglabljanje doµivetja je usmerjeno v preseganje pravljifinega sveta in oblikovanje otrokovega lastnega domi≤ljijskega sveta » vendar ne fiisto poljubnega, ampak takega, v katerem veljajo pravila, ki jih je spoznal v pravkar prebranem literarnem besedilu. V primeru poglabljanja doµivetja po branju Mamke Br≤ljanke to pomeni, da si bodo otroci izmislili pravljico o sebi, svojem prepiru in o tem, kako je pri re≤evanju situacije pomagala cvetica mamke Br≤ljanke.

79

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

KAJ JE NAJBOLJ©E afri≤ka pravljica

Pravljice o treh bratih so pogoste in so si med seboj ponavadi podobne. V njih bratje re≤ujejo enako ali podobno nalogo. Starej≤a brata se pri tem odreµeta praviloma bolj slabo, mlaj≤i, s katerim se bralec identificira, pa s svojo hrabrostjo in po≤tenostjo, najvefikrat pa z dobrosrfinostjo in ubogljivostjo uspe≤no opravi presku≤nje, ki jih predenj postavi pravljifini svet. Na koncu dobi to, za kar se µe od vsega zafietka poteguje: nevesto in bogastvo, kraljifino in kraljestvo.

Pravljica Kaj je najbolj≤e je nekoliko drugafina. Verjetno zato, ker to ni evropska, ampak afri≤ka pravljica. V njej starej≤a brata v zafietku mlaj≤ega ne podcenjujeta in ne zasmehujeta (kot je to pogosto v evropskih pravljicah), vsi bratje re≤ijo nalogo enako dobro, in ko je treba, zdruµijo mofii in re≤ijo µivljenje deklice, ki jo ljubijo. A tudi ob koncu pravljice ni nihfie prvi, nihfie ne zmaga na rafiun drugih. Nevestin ofie po svojem preudarku odlofii, kakor se mu zdi pravifino, in bratje odlofiitev sprejmejo.

MOTIVACIJA Motivacijo oblikujemo okrog pojma fiudeµ.

Prvi korak motivacije Otrokom pokaµemo palico.

Kaj je to?

Kak≤na je?

Kaj bi lahko z njo pofieli?

Joj! Previdno, kaj pa, fie je to fiarobna palica?

Zdaj zberemo otro≤ke izku≤nje, kaj vse "zna" fiarobna palica. Kaj zna fiarobna palica fiarovnika v cirkusu in kaj znajo fiarobne palice v tem ali onem filmu, ki so ga gledali. Ko zafinejo otroci pripovedovati, zafino v bistvu govoriti o filmih in pravljicah, v katerih so fiarobne palice preobrnile dogajanje. Zato vsakifi vpra≤ajmo: V kateri pravljici si srefial to fiarobno palico? Kako je bilo? Ali je bilo treba ≤e kaj refii, morda fiudeµne besede?

Drugi korak motivacije Zamisli si, da se zbudi≤. Odpre≤ ofii. Pogleda≤ na nofino omarico, fie je tam ≤e medvedek, avtomobilfiek, ki si ga tja poloµil vfieraj, ko si se z njim nehal igrati. In kaj vidi≤? Palico! øarobno palico!

Pripoveduj, kak≤en bo tvoj dan. Kaj vse bo≤ storil?

Otroke posadimo v dvojice (v dvoje dobi namrefi filovek vefi idej kot sam, saj pri delu v dvoje domi≤ljiji druga drugo spodbujata!) in naj si zami≤ljajo, kako bi taka fiarobna palica spremenila njihovo µivljenje, katere µelje bi si izpolnili, koga bi kaznovali, koga bi nagradili.

Tretji korak motivacije Otroci pripovedujejo. Vsi! Ko konfiajo, napovemo pravljico: S fiudeµnimi palicami je vse mogofie. Pa ne le s palicami: v pravljicah srefiamo tudi fiudeµne klobuke, fiudeµne mizice, fiudeµne ≤kornje. V afri≤ki pravljici Kaj je najbolj≤e, ki vam jo bom povedala danes, bomo srefiali fiudeµno ogledalo, fiudeµno preprogo in fiudeµno limono.

80

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Nato pravljico otrokom PRIPOVEDUJEMO. Potem jim jo ≤e PREBEREMO. Po fiustvenem odmoru refiemo: S kom se je deklica porofiila?

S fantom, ki je prinesel limono! Najstarej≤emu je ostala fiudeµna preproga, najmlaj≤emu fiarovno ogledalo, srednji pa je za sto cekinov kupil limono, ki je deklico ozdravila. Naj dolgo µivita!

INTERPRETACIJA

Kdaj se pravljica dogaja?

In kje?

Prvo vpra≤anje se navezuje na dogajalni fias. Tega je mogofie izlu≤fiiti iz prve povedi v pravljici: Nekofi je µivel¿ Tale nekofi ≤estletnim otrokom na njihovi stopnji bralnega razvoja µe zafienja signalizirati, da gre za svet, v katerem bodo veljala pravila, ki veljajo v pravljici, to pa med drugim pomeni tudi, da naj prifiakujejo fiudeµe.

Odgovor na drugo vpra≤anje je treba izlu≤fiiti iz ufiiteljeve napovedi. Pravljica namrefi dogajalnega kraja nikjer ne definira. Le podnaslov Afri≤ka pravljica daje informacijo, da gre za deµele, ki so dalefi.

Katere knjiµevne osebe srefiamo v pravljici?

Povejte kaj o druµini treh bratov. Kako se razumejo med seboj?

In kako je bilo, ko so se zaljubili?

Zdaj naj otroci pripovedujejo pravljico. Kot vedno jih pri tem ne motimo z vpra≤anji. Le fie se jim pripovedovanje zatakne, jim pomagajmo tako, da pripovedujemo "malo naprej", in potem spet prepustimo besedo otrokom.

Ko njihovo pripovedovanje prispe do na≤tevanja predmetov, ki so jih bratje kupili, jih prosimo: •

NARI©I TRI NAJLEP©E IN NAJKORISTNEJ©E STVARI, KI SO JIH KUPILI BRATJE!

• •

ZDAJ KO GLEDA© SVOJO RISBICO, SE TI ZDIJO STVARI PRECEJ NAVADNE. POVEJ, ZAKAJ SO øUDE≠NE!

•

KAJ ZMOREJO?

Naloge usmerjajo v isto spoznanje, da najmanj≤e in navidezno nepomembne stvari v pravljifinem svetu ponavadi odlofiilno preobrnejo dogajanje.

Nato otroci pravljico pripovedujejo do konca.

Po interpretaciji otrokom pravljico Kaj je najlep≤e ©E ENKRAT PREBEREMO.

81

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

POGLABLJANJE DO≠IVETJA ZAMISLI SI, DA SE PO PRVEM POTOVANJU PRAVLJICA NE BI KONøALA. KAJ BI BILO, øE BI OøE REKEL, DA SO BILE VSE TRI STVARI POTREBNE ZA DEKLIøINO OZDRAVITEV IN DA SE ZATO ©E NE MORE ODLOøITI. øE BI SI OøE IZMISLIL ZA FANTE NOVO NALOGO, KAK©NA BI BILA? NARI©I NADALJEVANJE PRAVLJICE! Poglabljanje doµivetja je usmerjeno v spodbujanje otrokove domi≤ljijske sposobnosti ter v zaznavanje in razumevanje t. i. pramenaste zgradbe, ki jo srefiajo otroci v mnogih literarnih besedilih in imajo z njenim razumevanjem teµave.

Kaj je pramenasta zgradba?

Gre za tip pripovedovanja, pri katerem pripovedovalec najprej pove, kaj se je dogajalo na prvem dogajalnem prostoru (dogajalnih prostorih) prvi knjiµevni osebi. Nato seµe s pripovedovanjem na zafietek in pripoveduje, kaj se je medtem dogajalo drugi knjiµevni osebi ter potem ≤e tretji.

Pravljice o treh bratih, ki jih poznamo v evropskem prostoru, pripovedovalci pogosto pripovedujejo po vzorcu pramenaste zgradbe.

Ena izmed knjiµevnodidaktifinih metod, kako otrokom pomagati, da zaznajo in razumejo element, ki jim dela teµave, je ta, da postavimo otroke v poloµaj, ko morajo prav ta element uporabiti za upovedovanje svoje domi≤ljijske zgodbe (beseda upovedovanje pomeni lovljenje tega, kar misli≤, vidi≤ in fiuti≤, v besede in povedi).

• • •

V OKVIRøKU NA LEVI VIDI© OøETA, KI PRIPOVEDUJE BRATOM, KAK©NA JE NJIHOVA NASLEDNJA NALOGA! V TRI CESTE NARI©I V OBLIKI STRIPA DOGODIV©øINE VSAKEGA OD TREH BRATOV! V DESNI KROG NARI©I DEKLICO IN TISTEGA BRATA, KI SE BO Z NJO POROøIL!

Za aktivni ustvarjalni postopek spoznavanja pramenaste zgradbe imajo otroci v zvezku narisane tri ceste (pramene), na katere bodo risali, kaj se je zgodilo na drugem potovanju najstarej≤emu bratu, kaj se je zgodilo srednjemu in kaj najmlaj≤emu. Vse ceste (vsi prameni) vodijo v zadnji krog. Vanj naj otroci nari≤ejo, kdo je POTEM (ko so se konfiala potovanja vse treh bratov) porofiil bogato deklico. øe se vam zdi, da je prostora v pramenih, ki so zarisani v Zvezku za ustvarjalno branje, premalo, lahko ri≤ejo otroci domi≤ljijsko pravljifino dogajanje na odvefini papir.

Ko otroci risanje konfiajo, naj nam pripovedujejo svoja nadaljevanja pravljice Kaj je najbolj≤e.

Pri svojem pripovedovanju bodo zdaj sledili risbici in torej sami uporabili pramenasto zgradbo pripovedi. Drugifi, ko jo bodo spet srefiali, z njo najverjetneje ne bodo imeli teµav.

UøITELJICA VAM JE PREBRALA PRAVLJICO O MAMKI BR©LJANKI IN PRAVLJIC0 KAJ JE NABOLJ©E IZ KNJIGE MAMKA BR©LJANKA. V TEJ KNJIGI JE ©E VELIKO LEPIH PRAVLJIC Z VSEGA SVETA. NA KAK DE≠EVEN DAN PROSITE UøITELJICO, NAJ VAM PREBERE ©E KAK©NO. IN TULE JE PROSTOR, KAMOR BOSTE NARISALI ALI ZAPISALI, KAJ STE POSLU©ALI. Na tej strani je prostor, kamor bodo otroci (z risbo ali z besedo) "zapisovali", katere pravljice iz zakladnice svetovne literature so poslu≤ali. Pri tem otroke naufiimo, da vpra≤ajo: Je to slovenska pravljica ali pravljica katerega drugega naroda? øe je pravljica slovenska, sodi k Babici pripoveduje. øe pa je pravljica katerega drugega naroda, sodi semle.

Pri tem lahko morda na globusu pokaµemo, kje leµi deµela, kjer µivi narod, ki si je pripovedoval pravljico, ki jo beremo.

82

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

SNEGULJøICA nem≤ka pravljica; brata Grimm

Pravljifini sklop bomo v zafietku leta konfiali z nem≤ko pravljico Sneguljfiica, ki jo bomo obravnavali tako v klasifini pripovedni obliki kot tudi predelano v filmsko razlifiico. Hkratna obravnava literarne predloge in filmske razlifiice pri pouku je izredno pomembna, glede na to, da otroci µivijo v svetu, kjer se vefiina zgodb ne posreduje vefi prek ustnega kanala (kot se je to dogajalo v starih fiasih) ali prek zapisane besede v knjigah (kot je bilo to do nedavnega), ampak prek slik in gibljivih slik v filmih, risankah, TV nadaljevankah ¿ øe bi se v taki situaciji postavili na stali≤fie, da je naloga ≤ole otroke "vrniti v narofije (za)pisane besede" in jih preprifiati o njeni vefivrednosti ter (estetski) manjvrednosti filmske razlifiice, bi bilo na≤e prizadevanje zaradi zastarelosti in neµivljenjskosti vnaprej obsojeno na neuspeh. Zorni kot ali - ali je napafien. Na pragu tisofiletja, katerega zafietek bo gotovo zaznamovan s komunikacijo prek vizualnega medija (kako bo kasneje, seveda ne vemo!), je edina moµnost, da ohranimo otrokovo odprtost za poslu≤anje in branje literature v njeni izvirni obliki (torej prek besede), ta, da pri novi generaciji dovolimo sobivanje obeh izraznih oblik. Pri tem je izredno pomembno, da kot ufiitelji spo≤tujemo obe verziji: izvirno literarno in filmsko adaptacijo. Svoje favoriziranje literature kot besedne umetnosti pa skrijemo v strategijo, da najprej otrokom pripovedujemo in beremo ter jim ≤ele nato pokaµemo film. Po neki notranji logiki doµivljanja je namrefi velika verjetnost, da bo otrokom tako literarni izraz bliµji, medtem ko bi obrnjen vrstni red zelo verjetno privedel do rezultata, da bi se otrokom pravljica v "samo besedni obliki" zdela pusta.

MOTIVACIJA Sneguljfiica je tako znana pravljica, da zanjo otroci ne potrebujejo posebnega postopka, v katerem bi njihove horizonte prifiakovanja sistematifino pripravljali na srefianje z pravljifinim svetom. øe to vendarle µelimo, lahko za motivacijo pridobivamo pojem pravljifina mafieha ali pojem palfiki. Vendar se zdi, da je po dolgem sklopu sistematifinega potapljanja otrok v pravljifine svetove v prvem obdobju prvega razreda dovolj, fie refiemo:

ZRCALCE, ZRCALCE NA STENI, POVEJ, KATERA NAJLEP©A V DE≠ELI JE VSEJ? Nato vpra≤amo: Je to navadno zrcalce?

Kaj vse je mogofie videti v fiudeµnem zrcalcu?

Posvetujte se. Pripovedujte!

Tako bomo namrefi v otro≤kih prifiakovanjih pripravili/osveµili spomine na fiudeµna zrcala, ki so jih "videli" in videli v drugih pravljicah in/ali filmih. Zelo verjetno je, da bo kdo od otrok omenil zrcalo Sneguljfiifiine mafiehe. Tega otroka nato prosimo, naj nam pove, kako je delovalo to ogledalo. Nato ga vpra≤ajmo, ali bi nam priporofial, naj pravljico o Sneguljfiici preberemo.

Potem otrokom Sneguljfiico PREBEREMO.

83

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Po fiustvenem odmoru refiemo: Sneguljfiica in kraljevifi pa sta ≤e dolgo in srefino µivela.

INTERPRETACIJA NARI©ITE MAøEHO, KAKO SE OGLEDUJE V ZRCALU! Otroci lahko mafieho nari≤ejo » vendar le tisti, ki to µelijo. Drugi otroci (tisti, ki zanje risanje ni prvi nafiin izraµanja) naj sku≤ajo nefiimrnost, vaµnost, napuh pred zrcalom izraziti z gibom. To storimo tako, da postavimo po dva otroka v par. Eden izmed njiju naj sklene roke v "krog" nad glavo in naj bo zrcalo, v katerem se drugi (ki je mafieha) ogleduje. Z gibi naj se pokaµe, kako se ogleduje z leve in desne, kako se obfiuduje tudi od zadaj, si skrbno popravi lase in nalifii ustnice ter se pri tem obfiudujofie ≤obi ¿ Vse to pofietje sluµi temu, da bi otrokom olaj≤ali zaznavanje in razumevanje mafiehinih znafiajskih lastnosti, ki so kljufi za razumevanje tega, zakaj v pravljici pofine vse te hudobije.

Izku≤nje namrefi kaµejo, da otroci znafiajske lastnosti najlaµe opazijo in razumejo, fie so razvite v nazorno sliko. V na≤em primeru je to mafiehino nefiimrno vedenje pred zrcalom, ki bi bilo otrokom, fie bi jim rekli le, "da je bila mafieha nefiimrna", popolnoma nedostopno » to pa bi v primeru Sneguljfiice pomenilo, da ne bi razumeli dogajanja.

PRAVLJICA PRAVI, DA JE BILA MAøEHA NEøIMRNA IN NEVO©øLJIVA. KAJ TO POMENI? Zdaj bodo lahko otroci brez teµav (a z besedi≤fiem iz pogovornega jezika) pojasnili, da je bila mafieha "vaµna". (Morda ≤e, da je bila Sneguljfiici "fau≤".)

Kako je bilo torej s tole mafieho?

V zafietku pravljice je ≤e ni bilo. Takrat je sedela pri oknu in ≤ivala prava kraljica. Kaj se je zgodilo?

Tako naredimo uvod v otro≤ko pripovedovanje pravljice.

Ko prispemo v pripovedi do tistega dela, kjer Sneguljfiica vstopi v hi≤o sedmih palfikov, ta del ≤e enkrat preberemo, da bi otroci opazili, s katerimi jezikovnimi sredstvi pripovedovalec prifiara sliko drobcenega sveta sedmih palfikov.

Nato vpra≤amo: Kaj je videla Sneguljfiica, ko je vstopila v majhno hi≤ico?

Z otroki pripovedujemo ko≤fiek pravljice, ki govori o palfikih. (Morda bi lahko prizor, v katerem se palfiki fiudijo: "Kdo je sedel na mojem stolfiku? ¿" dramatizirali!?)

HUDOBNA MAøEHA JE IMELA øUDE≠NO ZRCALO IN JE ZNALA TUDI øARATI. POVEJ, KAJ VSE JE V PRAVLJICI ZAøARALA! NARI©I, KATERE TRI STVARI JE UPORABILA, DA BI UNIøILA SNEGULJøICO!

SEDITE PO TRIJE SKUPAJ IN VSAK OD VAS NAJ POVE SO©OLCEMA TISTI KO©øEK PRAVLJICE, KI PRIPOVEDUJE O TEM, KAKO JE MAøEHA UPORABILA ENO IZMED REøI, KI SI JIH NARISAL. PREDEN ZAøNETE, SE DOGOVORITE, KDO OD VAS BO PRIPOVEDOVAL KATERI DEL. Tako doseµemo veliko stopnjo dejavnosti. Ker bodo otroci pripovedovali ko≤fike pravljifinega dogajanja, ki so povezani s "konkretnimi" fiudeµnimi predmeti, naloga najbrµ za nikogar ne bo teµka.

Kdo nam bo vsem povedal, kaj je bilo s pasom?

In kdo bo povedal, kaj je bilo z glavnikom?

84

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Kaj je bilo z jabolkom?

Palfiki bi sedaj morali Sneguljfiico pokopati. Pa je niso. Zakaj?

Kako se je vse skupaj konfialo?

VSAKA PRAVLJICA SE SREøNO KONøA. TUDI TA O SNEGULJøICI. NARI©I KONEC! Otroci naj delajo v paru. Eden izmed otrok naj nari≤e Sneguljfiifiin konec, drugi pa mafiehinega. (Pri tem otroke opozorimo, da gre spet za t. i. zapisovalno risanje, ki ga uporabljamo zato, ker ≤e ne znamo pisati. Zatorej naj ne ri≤ejo prizorov, ampak naj le » simbolno » oznafiijo, kaj se je zgodilo eni (npr. nevestin ≤opek, porofini prstan ¿) in kaj drugi (≤olni).)

Z risanjem dveh koncev, dveh usod v isti pravljici pomagamo otrokom uzave≤fiati pravljifini determinizem: vsakomur toliko dobrega, kolikor dobrega je storil v pravljici, in vsakomur toliko kazni, kolikor je v pravljici storil zlega.

Po interpretaciji otrokom Sneguljfiico ©E ENKRAT PREBEREMO.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA Zdaj si oglejmo ≤e filmsko razlifiico Sneguljfiice.

85

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

ZMAJ DIRENDAJ Kajetan Kovifi

Kot uvod v branje avtorske pravljice Kajetana Kovifia Zmaj Direndaj uporabimo tip motivacije s pridobivanjem pojma. Za osrednji pojem vzemimo pojem ZMAJ, saj je vsak izmed otrok o zmaju µe kaj sli≤al, vsakemu od njih so kdaj brali kak≤no pravljico, v kateri je delal zgago kak≤en zmaj, in skorajda vsakdo je µe videl kak≤nega zmaja v risanki na televiziji ali ga je sli≤al v radijski igri (npr. tisti o ≠ogici Nogici).

Vsi ti zmaji tvorijo t. i. bralfiev horizont prifiakovanja, saj se bo otrok vsaj megleno spomnil nanje, ko bo zasli≤al naslov Kovifieve pravljice. øe torej v

MOTIVACIJI pridobivamo pojem zmaja, moramo vse te zmaje in vse, kar otroci o njih vedo, priklicati v prvi plan otrokove zavesti. To pa z drugimi besedami pomeni, da je na≤a naloga usmerjena v osveµevanje spominskih slifiic.

Prvi korak motivacije Vsak ve, kaj je zmaj, kajne?

Ali imamo v razredu koga, ki tega ne ve?

Odgovor bo seveda preprifiljivo zmajevanje z glavami.

Toda, kar sledi, je teµje. Od otrok bomo namrefi zahtevali, naj definirajo, kaj je zmaj: Seveda to vsi vemo. Toda ali vedo to tudi majhni otroci? Taki, stari dve, tri leta? Kdo ima majhnega brata ali sestro?

Zdaj vpra≤ajmo tistega, ki je rekel, da ima majhnega brata, kaj bi mu odgovoril, fie bi ga ta vpra≤al: "Matej (recimo, da je ufiencu ime Matej), kaj je to zmaj?" Ne fiakamo na Matejev odgovor, ampak ponovimo vpra≤anje tako, da ga naslovimo na nekoga, ki ima majhno sestrico. Pri tem moramo pri vpra≤anju posnemati glas majhnih radovednih (za velike brate in sestre vfiasih malo sitnih) otrok. Otroci bodo namrefi iz na≤ega glasu razumeli, da mora biti razlaga, kaj je to zmaj, zares preprosto in kratka ter da mora povedati bistvo.

Dovolimo otrokom, da se malo posvetujejo s sosedi in nato poslu≤ajmo vsaj pet poskusov pojasnjevanja, kaj je zmaj.

V drugem koraku motivacije osvetlimo pojem zmaja iz vseh zornih kotov. Pri tem vodimo pogovor po naslednjem miselnem vzorcu: Kje µivi?

Kak≤en je?

ZMAJ

Kaj bi naredil, fie bi srefial zmaja?

86

Kaj pofine?

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Dovolimo, da nas pogovor vodi, kamor bo vodila otro≤ka domi≤ljija ter literarne in filmske izku≤nje na≤ih otrok.

V okviru prvega kvadratka se pogovarjajmo o tem, kak≤ni so videti zmaji. Otroke opozorimo, fie bodo morda pozabili, da so tudi taki zmaji, ki nimajo le ene glave. Poznamo namrefi vsaj ≤e dvoglave, triglave zmaje in take z devetimi glavami.

Drugi kvadratek vpra≤uje po tem, kje zmaji µivijo. Otroci bodo morda rekli, da v pravljicah ali pa bodo omenjali zapu≤fiene gradove, votline ¿ Tretji kvadratek spra≤uje v bistvu po tem, kaj so pofieli zmaji v pravljicah in risankah, ki jih otroci poznajo. Med odgovori bodo zato otroci omenjali, da zmaji bruhajo ogenj, poµrejo vse po vrsti, fiuvajo zafiarane kraljifine ¿ Zadnji kvadratek spra≤uje po otrokovih fiustvih do zmajev. Toda ker otroci teµko upovedujejo, kaj fiutijo, je bolje, da jih vpra≤amo, kaj bi naredili, fie bi morali srefiati zmaja. Verjetno se bomo tu soofiili z dvema tipoma odgovorov: • eni bodo kazali v smer strahu in otroci bodo rekli, da bi se skrili, zbeµali ¿ • drugi bodo strah skrivali za juna≤tvom in bodo na≤tevali juna≤ka dejanja, o katerih so brali v pravljicah ali ki so jih videli na televiziji. Tako eno kot drugo pa predstavlja upovedovanje otrokovega odnosa do zmajev in sluµi pripravljanju njegovega horizonta prifiakovanja za srefianje s Kovifievim Zmajem Direndajem.

Tretji korak motivacije nas pelje v smer, kjer bomo srefiali Kovifievo pravljico.

Otroci, to je µe vse res, ampak danes imam s seboj novo slikanico. Na njeni naslovnici je narisan zmaj. Oglejte si ga!

Pokaµemo naslovno ilustracijo Zmaja Direndaja, kot ga je narisala slikarka Jelka Reichman.

Zdaj poloµimo na grafoskop barvno prosojnico, kopijo slike, in prosimo otroke, naj premi≤ljujejo o zmaju. Pri tem ne pozabimo povedati, da mu je ime Zmaj Direndaj. Otroci naj se v skupinah posvetujejo: • kak≤en je ta zmaj, • kje µivi, • kaj dela in • kaj bi storili, fie bi ga srefiali.

Ko bodo skupine porofiale, bomo ugotovili, da so se prifiakovanja obrnila. Otroci bodo namrefi iz Direndajevega navihanega obraza gotovo µe uganili, kak≤no razpoloµenje jih fiaka v pravljici.

Otroke prosimo, naj se karseda udobno namestijo, najbolje po preprogi, in napovemo naslov pravljice ter avtorja.

Nato Zmaja Direndaja najprej ob (fie je le mogofie barvnih) prosojnicah, ki jih ob zgodbi polagamo na grafoskop, PRIPOVEDUJEMO: NEKOø JE ≠IVEL ZMAJ. PRAVZAPRAV NI BIL ZMAJ, AMPAK ZMAJøEK. Nato vpra≤amo, ali otroci µelijo, da ga ≤e PREBEREMO.

87

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

INTERPRETACIJA 1. NARI©ITE ZMAJA DIRENDAJA IN V OBLAøEK ZAPI©ITE, KAJ JE NAJPOGOSTEJE REKEL. Prva naloga v Zvezku za ustvarjalno branje je usmerjena v Direndajevo zunanjost. Njen namen ni, da bi se likovno izraµali. Otroci nari≤ejo, kar jim je Kajetan Kovifi povedal o Direndaju. Da jim bo laµe, jim, medtem ko ri≤ejo, ≤e enkrat preberimo prvi odstavek. Ne pozabimo opozoriti na lizike! Nato vpra≤ajmo, od kod zmaju lizike. To vpra≤anje nas bo privedlo k Direndajevi priljubljenosti med turisti in k njegovemu znanju franco≤fiine.

2. ZMAJ DIRENDAJ JE ZNAL MALO, ZELO MALO FRANCOSKO. SI SI ZAPOMNIL, KAJ JE ZNAL? POSLI©AJ UøITELJICO, KAKO SE IZGOVORI "≠EVUZHONPRRII".

SI SLI©AL KAK POSEBEN GLAS? KATEREGA? TO JE FRANCOSKI R. NAUøI SE GA IZGOVARJATI! S SO©OLCEM VADITA! Druga naloga je usmerjena v igranje z glasovi. Direndaj je bil res nekaj posebnega. øe boste otroke naufiili njegove franco≤fiine, ga bodo z veseljem opona≤ali (in mimogrede ≤e malo razvijali sposobnost fonolo≤kega zavedanja). Ko se bodo tako pogovarjali po francosko, se bodo tudi sami pofiutili malo direndajevsko.

Nato vpra≤amo otroke ≤e po drugih knjiµevnih osebah: • po novem µupanu, • po ≠alostnem Berniju in • po kuharici Juli.

Otroke spodbudimo, naj nam povedo, kaj so si o njih zapomnili.

Zdaj se vrnimo na zafietek pravljice.

OTROKOM POKA≠IMO PRVO PROSOJNICO in jih vpra≤ajmo, koliko je bil star Zmaj Direndaj na zafietku pravljice in kaj je pofiel. Nato polagamo na grafoskop prosojnico za prosojnico in otroke prosimo, naj nam povedo, kaj se je dogajalo. Ker gre za precej razvejano zgodbo, bodo tako veliko laµe pripovedovali, kot fie bi jim postavljali le vpra≤anja.

Ko pridemo do prosojnice s plakatom, se ga z otroki naufiimo na pamet: NAUøI SE PESMICO NA PLAKATU NA PAMET! POVEJ, KAK©NO øUDOVITO ZAMISEL JE DOBIL ZMAJ DIRENDAJ, KO JE PREBRAL TA PLAKAT. PRIPOVEDUJ, KAJ SE JE ZGODILO POTEM!

POGLABLJANJE DO≠IVETJA Za poglabljanje doµivetja naj se otroci igrajo zmaje v Zmajskem mestu na Zmajskem mostu: gospe zmajke in gospodifine zmajfiice, gospodje zmaji in gospodifii zmajfiki naj se sprehajajo po Zmajskem mostu, se srefiujejo in se pogovarjajo o tistem nemogofiem Zmaju Direndaju, ki je spet razjezil µupana: "Saj ste µe sli≤ali ¿ grozno, ¿ filovek skorajda ne more razmeti, ¿ tak≤na nesramnost ¿ vi≤ek ¿ ste brali, bilo je celo v fiasopisu ¿ in veste, kaj je rekel o Juli ¿" Ufienci naj se razdelijo v skupine po ≤tiri. Vsaka skupina najprej poi≤fie miren kotifiek, kjer se igra to srefianje. Nato skupine zaigrajo pred so≤olci, kar so se pogovarjale o Zmaju Direndaju.

88

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

MAøEK MURI Kajetan Kovifi

Kovifievo pravljico o mafiku Muriju in njegovem Mafijem mestu beremo (in vedno znova beremo) otrokom zato, ker je to eno tistih literarnih del, ki se bralcu vtisnejo globoko v zavest in ≤e globlje v srce. Literarnoestetsko doµivetje je take vrste, da bralci vedno znova fiutijo µeljo, da bi ga ponovili » kar ni teµko, glede na to, da je Mafiek Muri blizu tako otrokom kot odraslim ter da oboji, star≤i in otroci, v njem uµivajo v enaki meri. Zakaj? Ne vem! Verjetno zato, ker ponujajo prebivalci Mafijega mesta identifikacijske figure tako ofietom (ki se prepoznavajo na primer v prizorih, kjer navdu≤ena publika navija na mafiji nogometni tekmi in tam, ko gresta Mav in Muri na veliko mleko) kot mamam (ki se zlahka prepoznajo v Macini prijateljici Mici, ki na nespodobno vedenje svojega mladifia reagira tako, da zavpije: "Joj, kje si pa to pobral?").

V Mafiku Muriju torej vsakdo prepoznava svoje. To velja tako za nafiin fiustvovanja in ravnanja kot tudi za dogajalne prostore. Mafije mesto je sicer fiisto mafije (predvsem v njem ni nobenega psa!), toda v njem je mogofie prepoznati na≤o ≤olo, na≤o sla≤fiifiarno, na≤ avtobus ¿ Zami≤ljanje dogajalnih prostorov v Mafiku Muriju je torej idealna priloµnost, da z otroki vadimo sestavljanje domi≤ljijskofiutne predstave dogajalnega prostora. To storimo tako, da osveµimo najprej otro≤ke spominske slifiice, kjer je shranjena njihova zunajliterarna izku≤nja: kak≤na je in kako je v sla≤fiifiarni, kamor hodijo na torte oni, kak≤na je trgovina z ogrlicami in zapestnicami, kako je v trgovini, kjer kupujemo fievlje ¿ Vse te prostore nato v domi≤ljiji spremenimo in dopolnimo tako, da postanejo mafija sla≤fiifiarna, mafija draguljarna, mafija trgovina s fievlji, mafija ≤ola ¿

MOTIVACIJA Prvi korak motivacije Otroci naj zaprejo ofii.

Zdaj vodimo njihovo domi≤ljijo: Otroci, zamislite si, da stojimo pred ¿ ali si vsi to predstavljate?

Tako z otroki vadimo (po)ustvarjanje notranjih slik.

Zdaj prosimo enega izmed otrok, naj zgradbo, trg, izloµbo "pred katero v domi≤ljiji stojimo", opi≤e. Drugi otroci naj jo po potrebi dopolnijo. Nato peljemo otroke (≤e vedno z zaprtimi ofimi) na sprehod skozi njihovo mesto, skozi njihov kraj. Tu in tam se ustavimo, pogledamo izloµbo, preselimo se v trgovino, sla≤fiifiarno, ≤olo ¿ povsod, kjer se ustavimo, opi≤emo domi≤ljijsko sliko.

Drugi korak motivacije V prvem koraku smo priklicevali zunajliterarno izku≤njo (slike, ki izvirajo iz realnega okolja), ki jo bomo uporabljali za sestavljanje domi≤ljijskofiutne predstave dogajalnih prostorov. V drugem koraku zafinemo te slike v domi≤ljiji dopolnjevati in spreminjati.

Otroci, zamislite si, da na≤e mesto ni vefi na≤e mesto. Zamislite si, da je to mafije mesto!

Na tem mestu smo v nevarnosti, da bi si otroci zamislili odraslo predstavo mafijega mesta: filove≤ko mesto, v katerem je polno in prepolno potepinskih mafik. Zato je pomembno, da takoj zavijemo v poetizirano stvarnost: V mafijem mestu je vse po mafije. V mafiji sla≤fiifiarni streµe prijazna gospodifina muca in mafijim mamam in mafijim otrokom prodaja mafije sla≤fiice ¿ Tak kaµipot je za otroke dovolj, da bodo vedeli, v katero smer se mora gibati njihova domi≤ljija.

89

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

V skupinah se posvetujte, kako je v mafijem mestu!

Zdaj otroci v domi≤ljiji sestavljajo svet, podoben tistemu, ki ga bodo srefiali v Kovifievi pravljici. Pri tem je zelo dobro, da to pofinejo v skupinah, saj tako vsaka domislica spodbudi pri drugih otrocih vrsto novih domislic. Poleg tega pa morajo otroci, fie delajo v skupinah, svojo domi≤ljijsko predstavo sporofiiti drugim otrokom v skupini. Zato jo morajo upovediti (ujeti v besede), kar ni lahko » a to je edina pot, da sestavijo mafije mesto skupaj, mi pa lahko opazujemo, kako to pofino, in jim pri tem s kak≤nim namigom tudi pomagamo.

Tretji korak motivacije Skupine predstavijo so≤olcem svoja mafija mesta.

Ko konfiajo, napovemo Kovifievo pravljico Mafiek Muri. Videli bomo, da jo marsikateri otrok pozna in da se bo vnovifinega srefianja z njo razveselil.

Mafika Murija otrokom ne pripovedujemo, ampak ga PREBEREMO. Po fiustvenem odmoru ponovimo: ©e budilko si navije in fiez glavo se pokrije in potem do jutra spi, ko ga zvonfiek prebudi.

INTERPRETACIJA Mafika Murija bomo interpretirali tako, da ga bomo z otroki skupaj pripovedovali. Pri tem bomo ob pripovedovanju pofieli dve refii: • s kasete bomo poslu≤ali pesmice, ki jih poje Neca Falk, in • ob pripovedovanju sproti na tablo risali nafirt Mafijega mesta.

Ko Neca Falk odpoje zadnjo pesmico, jo ≤e enkrat preberemo iz slikanice (≤e bolje je, fie jo odrecitiramo). Nato poudarjeno odpremo slikanico spet na zafietku in zafinemo brati prvo pesmico. Otroci bodo tako opazili, da se pravljica sklene v krog tako, da se konfia z verzi "©e budilko si navije in fiez glavo se pokrije in potem do jutra spi, ko ga zvonfiek prebudi" in zafine s: "Ko zapoje zvonfiek v uri, prebudi se mafiek Muri ¿" Zdaj otrokom Mafika Murija ©E ENKRAT PREBEREMO.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA 1. Pri poglabljanju doµivetja se otroci (v ≤oli) naufiijo na pamet prvo pesem v slikanici. Pri tem si pomagamo s ponazarjanjem dogajanja z gibi. Nato jo ≤e enkrat zavrtimo s kasete, da si otroci zapomnijo melodijo. Potem pesem Ko zapoje zvonfiek v uri nekajkrat zapojejo z ufiiteljico (BREZ KASETE).

2. Nato vsak otrok nari≤e svoj nafirt Mafijega mesta: zafine tako, da najprej pobarva Glavno ulico in na njenem koncu Mafiji trg.

Zdaj otrokom preberemo tisti del Mafika Murija, kjer Kovifi opisuje Murijev jutranji sprehod po Mafijem mestu, in otroci na svoj nafirt nari≤ejo, kje ob Glavni ulici je: • gostilna Pri firnem mafiku, • brivnica Pri obritem mucu, • mafija ≤ola, • sla≤fiifiarna Mafiji jeziki,

90

prirofinik za ufiitelje

• •

trgovina Pri obutem mafiku in kje draguljarna Mafikine solze;

• • •

zdaj postavijo otroci po tem nafirtu Mafije mesto v razredu; oblikujemo 6 skupin; na ustreznem mestu v razredu naredimo kotifike.

JAZ PA BEREM

Nato se skupine igrajo mafijo draguljarno, mafijo trgovino s fievlji, mafijo ≤olo (kjer pojejo mafije iz≤tevanke in rafiunajo mafije rafiune) ¿

91

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

MUCA COPATARICA Ela Peroci

Pravljico Ele Peroci o muci Copatarici beremo v ≤oli skupaj z njeno predelavo v radijsko igro.

Poslu≤anje literature, predvsem njene na slu≤ni kanal specializirane oblike » radijske igre », je spretnost, ki jo otroci zelo dobro razvijejo v pred≤olski dobi in v druµinskem okolju. V ≤oli pa te spretnosti µal ne razvijamo vefi. A bi bilo dobro, fie bi jo.

Poslu≤anje radijske igre namrefi intenzivno razvija splo≤no sposobnost slu≤nega zaznavanja okolja in sposobnost domi≤ljijskega dopolnjevanja slu≤nih "informacij" v domi≤ljijskofiutne predstave knjiµevnih oseb, knjiµevnega prostora in dogajanja.

Razlika je, ali avtor bralcu knjiµevno osebo opi≤e ali si jo mora bralec predstavljati na podlagi tega, ali govori zadirfino, z globokim glasom ali z neµnim, visokim ¿ Nekaj fiisto drugega je, fie v pravljici pi≤e, da je zapihal mofian veter in so se kro≤nje dreves upogibale skoraj do tal ¿, nekaj drugega pa, fie je to treba razbrati iz ≤uma, posnetega na zvofini kaseti. Seveda je drugafie, fie je zapisano, da so se knjiµevne osebe peljale s kofiijo ali fie si je treba to knjiµevno dogajanje predstavljati na podlagi klopotanja ali drdranja koles.

Razvijanje sposobnosti doµivljanja radijske igre pa je pomembno ≤e zaradi nefiesa drugega: Slovenci imamo odlifine radijske igre, ki po svoji kakovosti sodijo v sam vrh svetovne "zvofine" literature.

MOTIVACIJA Uporabimo motivacijo s pridobivanjem problema. V tem primeru razumemo s terminom problem µivljenjsko situacijo, ko interesi posameznika pridejo v konflikt z interesi ali pravili okolja. Pri Muci Copatarici gre seveda za problem pospravljanja copat.

V prvem koraku motivacije peljemo otroke v garderobo (ali v garderobe drugih razredov, fie bi se izkazalo, da je "na≤a" prevefi pospravljena) ter si oglejmo copate in fievlje v njej.

V drugem koraku motivacije osvetlimo problem pospravljanja z vseh zornih kotov. Pri tem ne pozabimo, da je pospravljanje neprijetno, da ga otroci radi naprtijo svojim mamam, da se te seveda branijo (ker tudi same ne pospravljajo prevefi rade) in seveda da filovek, ki ima svoje stvari nastlane povsod naokrog, le tam ne, kamor bi pravzaprav sodile, nato te svoje stvari pafi i≤fie ¿ V tretjem koraku motivacije prosimo otroke, naj z igro vlog ponazorijo, kako na primer i≤fiejo: • barvice, • zvezek z domafio nalogo, • enega od svojih copat.

Nato napovemo poslu≤anje zvofine kasete. Napoved izpeljemo iz zadnje igre vlog.

Zdaj zavrtimo Muco Copatarico, posneto na zvofini kaseti.

92

prirofinik za ufiitelje

•

• •

Nato odpremo Zvezek za ustvarjalno branje in prosimo otroke, naj (z barvnimi svinfiniki, da bo risbica majhna » ri≤emo namrefi "krajinsko miniaturo", kakr≤no bi lahko sicer na≤li na primer na novoletni vo≤fiilnici) nari≤ejo dogajalni prostor » majhno vasico.

Ko bodo imeli zvezke µe odprte in v rokah prvo barvico, jih ustavimo in vpra≤ajmo, ali vedo, kak≤na je majhna vasica.

Nato jim ponudimo, da jim bomo iz slikanice ≤e enkrat prebrali ko≤fiek pravljice, kjer pisateljica Ela Peroci pripoveduje o tem.

V TALE OKVIRøEK NARI©I MAJHNO VASICO, KJER SE DOGAJA PRAVLJICA O MUCI COPATARICI. PROSI UøITELJICO, NAJ TI ©E ENKRAT PREBERE, KAKO JE BILO TAM.

•

•

JAZ PA BEREM

IZBERI SI ENEGA IZMED OTROK IZ PRAVLJICE. V TALE OKVIRøEK NARI©I NJEGOVO (NJENO) SOBO ZVEøER, POTEM KO JE ©EL/©LA SPAT.

Zdaj prosimo otroke, naj si vsak izmed njih izbere eno knjiµevno osebo » torej enega od otrok.

Tako poudarimo knjiµevne osebe. S tem, ko otroci ri≤ejo (spet miniaturo) otro≤ke sobe "svojega otroka", posredno (prek konkretne slike) zaznavajo tudi njegovo, za pravljifino dogajanje bistveno znafiajsko lastnost: NEREDNOST. Ko otroci konfiajo risanje, opi≤ejo ©pelfiino, Juretovo, Janezkovo ¿ sobo.

PRIMERJAJ LEVO IN DESNO ILUSTRACIJO! ALI SI KAJ OPAZIL? BI SEDAJ ZNAL RAZLO≠ITI, ZAKAJ JE MORALA V MAJHNO VASICO PRITI MUCA COPATARICA? Ko konfiajo, prosimo otroke, naj si ≤e enkrat ogledajo svoje slifiice Majhne vasice v zvezku na levi in slifiice razmetanih otro≤kih sob na desni.

Postalo bo namrefi jasno, da je tu nekaj narobe: v urejeni Majhni vasici otroci ne morejo biti neredni: nekaj se mora zgoditi.

ZDAJ razdelimo slikanice in OTROKOM PRAVLJICO MUCA COPATARICA ©E PREBEREMO.

INTREPRETACIJA Namesto klasifine interpretacije prosimo otroke, naj sedejo v krog vsak s svojo slikanico v roki in po vrsti drug za drugim ob ilustracijah pripovedujejo pravljico o Muci Copatarici.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA

Otrokom poudarjeno zami≤ljeno ≤e enkrat preberemo konec pravljice: Kdo ve, ali bodo ¿ POGOVORITE SE V SKUPINI! KAJ MISLITE, KAJ SE POGOVARJAJO OTROCI NA POTI DOMOV?

Ker so otroci µe na tleh v krogu, jih prosimo, naj se premaknejo tako, da bodo oblikovali skupine po tri.

Ko vidimo, da se je pogovor izfirpal, jih prosimo, naj prizor zaigrajo.

93

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Nato otrokom refiemo:

zdaj pa si zamislite, kako tefie fias: ena sobota, ena nedelja, ≤e ena nedelja in ≤e ena nedelja.

POGLEJMO SEDAJ V SOBO "TVOJEGA OTROKA".

NARI©I! PRIPOVEDUJ! Risanje nadaljevanja zgodbe je varianta literarnodidaktifine igre In potem ¿, katere cilj je, da otroci v domi≤ljiji nadaljujejo literarno besedilo, vendar mora njihova domi≤ljija slediti notranji logiki literarnega besedila. Zato je ta igra In potem ¿ odlifino didaktifino sredstvo za poglabljanje literarnega doµivetja.

Zdaj otrokom Muco Copatarico ≤e enkrat preberemo ali jim jo zavrtimo z zvofine kasete.

94

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

KU≠A LU≠A Leopold Suhodolfian

Suhodolfianova pravljica Kuµa Luµa je pravljica o tem, kako zapleten je svet velikih in kolik≤na kolifiina pravil uravnava bivanje v njem. Suhodolfian pripoveduje, kako teµko je majhnim, ki teh pravil ne poznajo in se jih morajo v trenutku, ko veliki presodijo, da je fias za to, ne le naufiiti, ampak se jih tudi drµati. Najprej je vse skupaj zelo lepo: na zafietku, ko je mladifiek fiisto majhen, je vsakemu dovoljeno, da pofine, kar hofie, kot je pofiel kuµa Luµa, dokler ≤e ni imel imena in je bil le kuµa, pesek, ≤fiene ali cucek. Toda potem malo bitje vstopi v svet. Majhen otrok zapusti ko≤aro in malo kasneje stajico ter osvaja "mamino" kuhinjo in "ofikovo" dnevno sobo, in Kuµa Luµa nekega dne zaide v veliko svefiano dvorano. In tu se zafinejo problemi. Pravila in ≤e pravila: "Pusti to! Tega ne sme≤! To se ne dela! Ne packaj! Kam pa lula≤?"

Otroci vse te refii poznajo. Skusili so jih na svoji koµi. In njihov proces socializacije ≤e ni konfian. Dan na dan odkrivajo nova pravila in neprijetnosti, ki filoveka doletijo, fie se jih nofie drµati. Celo fie se jih ne drµi le po nesrefii, veliki vedno zaµenejo vik in krik.

V MOTIVACIJI za branje Suhodolfianove pravljice Kuµa Luµa bomo zatorej osveµili ta ko≤fiek otro≤kih spominov. Pripravili bomo horizont prifiakovanj na temo PRAVILA, ki jih postavljajo veliki in veljajo predvsem za male (t. i. socializacijska pravila).

Prvi korak motivacije opravimo µe nekaj dni prej. Otroke prosimo, naj bodo pozorni na pravila, ki veljajo pri njih doma.

Ker si otroci pod pravila verjetno predstavljajo kaj takega kot pravila za igranje igre ølovek ne jezi se, jim recimo, naj bodo pozorni, ko odrasli refiejo: • "Tega ne sme≤!"

• "To se ne dela!"

• "Kako pa se obna≤a≤?"

Pravil je v otro≤kem µivljenju zelo veliko, zato smo se, ko smo brali knjigo Kuµa Luµa v razredu mi, odlofiili le za "pravila pri mizi". Otrokom smo narofiili, naj iz papirja izreµejo kroµnik in nanj "zapi≤ejo" vsa pravila, ki veljajo pri mizi pri njih doma. (Uporabljajo ali firke ali zapiske s pomofijo risbice. Funkcija takih nalog je, poleg tega, kar je njihov prvi namen, tudi v tem, da otroci pofiasi ugotovijo, kako sitno nepraktifino je, da ≤e ne znajo pisati, in da opazijo, koliko hitrej≤i so so≤olci, ki si pri "zapisovanju" lahko vsaj tu in tam pomagajo s firkami!)

Drugi korak motivacije Otroke posadimo v krog in jih prosimo, naj z listifiev, svojih kroµnikov, "berejo".

Ko krog zakljufii "branje porofiil", sku≤amo zbrati nekatera pravila oz. prepovedi, ki so se vefikrat pojavljale. Nato jih prosimo, naj nam pripovedujejo, kaj refie mama, fie na primer: • • •

vtaknejo noµ v usta, se zibljejo na stolu, govorijo s polnimi usti,

95

JAZ PA BEREM

• •

prirofinik za ufiitelje

srebajo juho, si podpirajo glavo ¿

Tretji korak motivacije V tem koraku speljemo pogovor na pravila, ki se jih morajo naufiiti majhni bratje in sestre.

Tako posredno µe govorimo o tem, kako so doµivljali usvajanje pravil za µivljenje v svetu velikih otroci sami. Toda ovinek prek malih bratov in sester je pomemben, ker se namrefi otroci nekako sramujejo, da so bili majhni (in bi bili radi seveda vsi µe veliki). øisto na koncu ≤e vpra≤ajmo: Pa ko si bil ti, Bo≤tjan, Tadej, Mojca, Miha ¿ majhen? Gotovo si imel tudi ti teµave. Se spomni≤, katere? Pripoveduj!

Zdaj dovolimo, da otroci izfirpno pripovedujejo. Tako namrefi "posedanjajo" dogodke iz svoje preteklosti. S tem ko o njih govorijo, se ne le osveµuje spomin nanje » µe to je zelo pomembno » ob pripovedovanju se pojavijo tudi obfiutki in razpoloµenja, ki so dogodek, o katerem otrok pripoveduje, spremljali. To pomeni, da se bo po takem pripovedovanju otrok zna≤el v natanko tistem razpoloµenju, ki ga bo srefial v Suhodolfianovi pravljici Kuµa Luµa.

Po napovedi, ki naj gre nekako v smer razumevajofiega pritrjevanja, fie≤ da je s pravili pafi kriµ, PREBEREMO pravljico Kuµa Luµa.

Po fiustvenem odmoru ≤e enkrat preberemo: Pa kar samemu se je to posrefiilo ¿ Brez nas je opravil na pravem mestu ¿ Ti pasja dlaka!

In ≤e tisti vefier so na fiast kuµku Luµi priredili najvefiji ples.

1. NARI©I VELIKO, SLAVNOSTNO PASJO DVORANO. ©E PREJ Z UøITELJICO ZNOVA PREBERITE OPIS V DRUGEM ODSTAVKU! DOBRO PREMISLI, KAJ VSE MORA BITI V DVORANI, DA BO TO RES PASJA DVORANA. (PRI TEM POMISLI NA KU≠KE, KI JIH POZNA©, IN NA TO, KAJ IMAJO NAJRAJE!) Naloga usmerja otroke v zaznavanje besedilnih signalov, ki jih avtor uporablja v pripovednem postopku za to, da nam (z besedami) nari≤e dogajalni prostor. Seveda pa avtor ne more povedati fiisto vsega. Njegove podatke moramo bralci dopolniti s svojo domi≤ljijo in oblikovati domi≤ljijskofiutno predstavo dogajalnega prostora. Otrokom zatorej ≤e enkrat preberimo Suhodolfianov opis velike pasje dvorane. Zdaj prosimo otroke, naj ri≤ejo. To lahko pofino v zvezek za knjiµevnost vsak zase, lahko pa zlepite v vrsto pole ovojnega papirja, ga razprostrete po tleh in prosite otroke, naj nari≤ejo skupaj eno samo veliko pasjo dvorano. V tem primeru se morate seveda dogovoriti, kdo bo risal blazine in naslanjafie ter odsekana debla na koncu dvorane (tiste refii, o katerih pi≤e Suhodolfian, da so tam) in kdo bo narisal, kar ≤e manjka (kar si moramo ≤e izmisliti, saj je bilo verjetno tam).

2. KO BO© KONøAL, NARI©I V SREDO DVORANE KU≠O LU≠O, KO SE MU JE ZGODILA NAJVEøJA SRAMOTA. 3. SEDAJ SEVEDA VE©, ZAKAJ MU JE IME KU≠A LU≠A. KAJNE? Ko konfiamo risanje dvorane, vri≤emo ≤e Kuµo Luµo v trenutku, ko se mu je zgodila nesrefia.

Tako smo uzavestili, da ime knjiµevne osebe ni le ime, ampak nam o njej zelo pogosto kaj pove.

96

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Zdaj vpra≤amo: Kako je kuµa µivel, preden je prispel v veliko, slavnostno pasjo dvorano?

Povejte, kaj vse je opazil, ko je prvifi vstopil vanjo? (Pri odgovoru na to vpra≤anje si otroci pomagajo s svojimi risbami domi≤ljijskofiutnih predstav knjiµevnega prostora.)

Tam je bilo veliko imenitnih psov. Povejte, katerih!

Potem je bil ples. Povejte, kako so plesali!

Nato so zagledali kuµka. Ker ni plesal, so ga poslali v plesno ≤olo. Kako je bilo?

Nato pa se je zgodila nesrefia. Povejte, kako so kuµka ufiili lulati!

Potem Kuµa Luµa ni znal lajati v luno. Kako je bilo s tem?

Veliki psi so se zdaj sprli. Eni so bili za vzgajanje zlepa, drugi pa ¿ Potem pa se je kar naenkrat zgodilo ¿ Pravljico Kuµa Luµa otrokom ©E ENKRAT PREBEREMO.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA Igrajmo se igro vlog. Otroke razdelimo v skupine po ≤tiri. Eden izmed njih naj bo Kuµa Luµa.

Drugi trije si svoje vloge psov lahko izberejo izmed tistih, ki so jih srefiali v Suhodolfianovi pravljici.

V skupinah naj zaigrajo "vzgajanje majhnih kuµkov". "Malemu" naj razloµijo, kako se "pridni kuµki" vedejo. Naufiijo naj ga pasjih pravil.

Nato naj skupine zaigrajo "pasjo ≤olo" ≤e pred so≤olci.

97

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

SREøNI LEV Louise Fatio, Roger Duvoisin

Pravljica » slikanica o Srefinem levu je ena tistih, o kateri literarnodidaktifina literatura pravi, da ni fiudovita le v svojem literarnem delu in ne le zaradi izjemnih ilustracij. Pravljica » slikanica Srefini lev dobiva v sozvofiju ilustracije in pisateljeve pripovedi novo kvaliteto, zato jo je treba "brati" z u≤esi in ofimi hkrati. Slikanice bomo dali zatorej otrokom v roke, da bodo lahko ob na≤em branju pravljico "brali" tudi s slik.

MOTIVACIJA V motivaciji bomo pridobili osrednjo knjiµevno osebo: SREøNEGA LEVA. Oblikovali jo bomo kot igro » doµivetje, saj se bomo igrali LEVJI ≠IVALSKI VRT. Prvi korak motivacije Najprej otroke vpra≤ajmo: Kdo ve, kaj je µivalski vrt?

Pri tem zbirajmo vtise in znanje, ki so si jih otroci pridobili ob svojih obiskih µivalskih vrtov ali ob gledanju TV-oddaj o µivalskih vrtovih. Ostanimo najprej pri splo≤nih opaµanjih: Katere µivali so v µivalskem vrtu, kje prebivajo, od kod so pri≤le tja, kaj jedo?

Nato se sku≤ajmo pribliµati tistemu, kar otroci sicer vedo, a na to ob prvi misli na µivalski vrt ne pomislijo: Kdaj gredo µivali spat? Kdo jih hrani? Imajo vse streµnike enako rade? Se rade umivajo? Kaj menijo o umivanju ene in kaj druge? Kako pa je z obiski pri zdravniku? Kdo jih zdravi, kadar so prehlajene? Pa zobozdravnik? In umivanje zob? ¿ Nazadnje vpra≤ajmo po obiskovalcih: Jih imajo µivali rade ali ne? Imajo vse obiskovalce enako rade?

Drugi korak motivacije Otroci, gremo v µivalski vrt!

Kaj? Pri nas sploh ni nobenega µivalskega vrta? Kak≤na krivica! (Ljubljanske ufiiteljice se boste morale znajti kako drugafie!)

Pa si naredimo µivalski vrt kar sami. In to nenavadnega. Naredili si bomo LEVJI ≠IVALSKI VRT! Zdaj razdelimo otroke v skupine. Vsaki skupini damo veliko polo papirja (vsaj A2 format).

Otrokom narofiimo, naj vsaka skupina nari≤e svojega leva. Da ne bo delo trajalo predolgo in da bodo levi res levi in ne krompirfikom podobni kuµki, µe doma nari≤emo na skriti strani papirja narahlo s svinfinikom obris leva » za vsako skupino nekoliko drugafinega » pri tem si lahko pomagamo s slikanico Srefini lev. Otrokom, ki se pripravljajo k delu, po≤epnemo, da lahko, fie to µelijo, najdejo na drugi strani pomofi. Vsaka skupina se nato odlofii, ali bo leva risala sama ali bo uporabila obris, ki smo jim ga pripravili.

Otroci v skupinah delajo tako, da ima vsak od njih v rokah debelo vo≤fienko. Ker se bo (vsaj pri na≤em eksperimentu je bilo tako!) vefiina skupin odlofiila za µe pripravljeno varianto, lahko pri risanju sodelujejo vsi otroci.

Vsaki skupini pa dajmo ≤e iz papirja izrezano tablico. Na to tablico bomo (ufiiteljici ali kateri otrok iz skupine) zapisali ime, ki so ga otroci izbrali za svojega leva.

Medtem ko opazujemo otroke pri delu, jih vpra≤ujemo, kak≤en je njihov lev, kako µivi, koga ima rad, kaj rad dela ¿ 98

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Tretji korak motivacije Ko otroci konfiajo delo, leve nalepijo na vse stene ufiilnice. Zdaj prosimo vsako skupino, naj so≤olcem kaj pove o svojem levu.

Takole, zdaj poznamo vse leve. Ni kaj, imeniten µivalski vrt. Takega nimajo nikjer! Oh! Imajo.

Nekje imajo µivalski vrt za enega leva. Ime mu je SREøNI LEV. Pravljico o njem je napisal Louis Fatio, ilustracije pa je narisal Roger Duvoisin.

Otrokom nato pravljico PRIPOVEDUJEMO tako, da polagamo na grafoskop prosojnice, na katerih so fotokopije posameznih strani. Tako bodo otroci pravljico poslu≤ali in gledali hkrati ter se ufiili, katera ilustracija sodi h kateremu delu besedila.

Nato jim razdelimo slikanice in jim pravljico ≤e PREBEREMO. Medtem ko beremo, otroci listajo po slikanici.

Po fiustvenem odmoru ≤e enkrat preberemo: Najbolj srefien pa je bil, kadar je zagledal Francija, ki je ≤el vsako popoldne, kakor hitro je bila ≤ola konfiana, na sprehod po parku.

Takrat je lev od veselja pomahal z repom, zakaj Franci je bil in ostal njegov najbolj≤i prijatelj!

INTERPRETACIJA

Nekofi je µivel lev. Kako mu je bilo ime?

Zakaj?

Kako je µivel?

Povejte kaj o njegovih obiskovalcih.

NEKEGA DNE JE ©EL NA SPREHOD. Kako se je to zgodilo? (Na tem mestu bodimo pozorni na to, da se je lev najprej malo ustra≤il in pomislil: "Kaj bi bilo, fie bi pri≤el kdo noter!" Pozoren je treba biti ≤e na to, zakaj je lev skle nil, da gre na sprehod. Izpostaviti je treba levov prijazen namen, da bi svojim prijateljem vrnil obisk. øe bomo namrefi poudarili namen, bo postalo bolj ofiitno, kako "fiudno" so se odzvali ljudje.)

POVEJ, KOGA JE SREøAL! Zdaj naj otroci le na≤tejejo, koga vse je lev srefial na svojem izletu skozi mesto.

NA LEVO STRAN SLIKE NARI©I TISTE, KI SE LEVA NISO USTRA©ILI, NA DESNO PA TISTE, KI SO SE GA USTRA©ILI.

Povej za vsakega izmed njih, kaj so naredili. Kaj so rekli?

Kaj so si pri tem mislili?

Kaj misli≤, zakaj je bilo tako?

In kako so izvedeli za leva gasilci?

Kak≤en nafirt so naredili?

Kaj je menil o tem lev?

In potem je pri≤el Franci.

99

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Pripovedujte.

Zdaj otrokom pravljico o Srefinem levu ©E ENKRAT PREBEREMO.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA ILUSTRATOR, IME MU JE ROGER DUVOISIN, JE V SLIKANICI POBARVAL SAMO NEKATERE ILUSTRACIJE. OSTALE øAKAJO NATE! Ob branju in opazovanju slikanice bodo otroci opazili, da nekatere ilustracije niso barvne.

Fotokopirajmo slikanico (v enem izvodu). Otroci naj se odlofiijo, kdo od njih bo pobarval katero stran. Ko konfiamo, strani spet zveµemo » dobili smo popolno slikanico. V njej je vse tako, kot mora biti. Popravili smo ilustratorjevo pozabljivost.

100

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

PET KU≠KOV I©øE PRAVEGA Polonca Kovafi

Pravljico Polonce Kovafi Pet kuµkov i≤fie pravega beremo po metodi branja v nadaljevanjih.

KAJ JE METODA BRANJA V NADALJEVANJIH? Ko govorimo o njej, govorimo o dolgorofini motivaciji za branje, o utrjevanju zveze literatura + obfiutek vsestranskega ugodja in predvsem o posnemanju literarnoestetsko spodbudnega okolja.

Z metodo branja v nadaljevanjih mislimo v prvi vrsti na branje in pripovedovanje dalj≤ih proznih del, ki jih v razredu beremo, pripovedujemo ali kombinirano beremo in pripovedujemo otrokom v celoti tako, da v rednih presledkih preberemo po eno ali dve poglavji. Gre za obliko, ki znova odkriva premofi µive besede nad (umetni≤ko dovr≤eno) interpretacijo z magnetofonskega traku in predvsem premofi branja celotnega besedila nad besedilnimi drobci (odlomki), ki so jih polna ≤olska berila. Pri metodi branja v nadaljevanjih se ufienci udobno posedejo po klopeh, po tleh, v parku po travi okrog ufiitelja, ta pa potem, ko je z nekaj ustreznimi besedami ustvaril primerno razpoloµenje, prebere npr. dve poglavji fantastifine pripovedi ali mladinskega romana. Ufienci sami odlofiijo, ali se bodo o besedilu pogovarjali, ali bolje refieno: vfiasih pride do spontanega pogovora o temi takoj, vefiinoma pa se z ufienci o problemu pogovarjamo kasneje, v prostem fiasu, drugi dan, ko se spet vzbudi interes za besedilo, ker prifiakujejo nadaljevanje. Ta del je nekako neobvezen in nihfie ne preverja, ali so si ufienci zapomnili, kaj je ufiiteljica brala. Nihfie jih ne sili, naj povedo svoje mnenje, zato se ufiencem zdi kot nekaj, kar je zunaj obvezne ≤ole, nekaj, kar je za nagrado.

Pri tem je treba povedati dve stvari: • najprej je zelo vaµno, da so termini branja v nadaljevanjih kolikor mogofie redni. Pomembno je, da otroci vedo, kdaj bodo sli≤ali nadaljevanje zgodbe, saj se bodo potem v prifiakovanju µe sami zanj motivirali. øe bodo namrefi otroci vedeli, da jim beremo vsak dan zadnjih petnajst minut pouka ali vsak petek zadnje pol ure, se bodo na tak≤no, morda bi jo lahko imenovali bralno, uro v mislih pripravili, med seboj bodo izmenjevali ugibanja, kako se bo zgodba razpletla, debatirali o tem, kaj mislijo o ravnanju te ali one literarne osebe in ugotavljali, kaj bi na njenem mestu storili sami. Bolj ko se bo bliµalo branje, bolj bodo fiutili prijetno vznemirjenje in nestrpnost » obfiutji, ki ju fiutimo le, kadar prifiakujemo dobre prijatelje; • druga stvar je povezava bralnih ur in ukvarjanja s knjiµevnostjo v okviru obveznega programa. Seveda ne gre za popolno dvotirnost in seveda obe poti vodita k istemu cilju, fieprav sta metodi razlifini, besedila pa ponavadi tudi. Vendar to slednje ni nujno. Zelo dobro je namrefi, fie branje v nadaljevanjih uvedemo z branjem in interpretacijo besedila po ustaljenih metodah, kakr≤ne uporabljamo v komunikacijskem modelu knjiµevne vzgoje. Tako kot bomo storili s pravljico Pet kuµkov i≤fie pravega Polonce Kovafi. Uro interpretacije besedila bomo uporabili kot uvod v dolgo branje in kot motivacijo zanj, hkrati pa bomo prvo poglavje analizirali po ustaljeni interpretativni metodi.

Pri uvodni uri v branje Pet kuµkov i≤fie pravega bomo torej razvijali enega izmed strukturnih elementov recepcijske sposobnosti, namrefi sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja znafiajev knjiµevnih oseb, konec ure pa bomo izkoristili ≤e kot vnovifino motivacijo za branje v

101

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

nadaljevanjih.

Tako ne pridobiva samo metoda branja v nadaljevanjih (ki dobi poglobljeno psiholo≤ko motivacijo), ampak tudi ≤olska interpretacija, saj ponuja otrokom neprimerno polnej≤e estetsko doµivetje literarnega dela, kot bi ga lahko posredoval le odlomek.

MOTIVACIJA je usmerjena v zaznavanje znafiajev knjiµevnih oseb, kuµkov, ki jih jazbefiarska mamica v svoji ko≤ari nenehno pre≤teva v strahu, da se ji ne bi kateri od njih izgubil.

Otroke razdelimo v pet skupin, ker je v pravljici pet jazbefiarskih otrok.

Vsaka skupina dobi svojo nalogo: pripravi naj igro vlog. V njej naj bo uprizorjena konkretna situacija, v kateri se vidi v nazorno sliko razvita ena od znafiajskih lastnosti, ki so gibalo knjiµevnega dogajanja v pravljici, ki jo bomo brali: • prva skupina dobi znafiajsko lastnost radoveden, • druga odlifien (vaµen), • tretja trmast, • fietrta ubogljiv in • peta skupina zaupljiv.

Skupine bodo seveda potrebovale pomofi obeh ufiiteljic. Pri tem bo verjetno v prvi skupini, v kateri imajo otroci za nalogo ponazoritev radovednosti, v tretji, v kateri morajo ponazoriti trmo, in v fietrti skupini, v kateri morajo ponazoriti ubogljivost, manj ali skoraj nifi teµav. V drugi (odlifinost, vaµnost) in peti skupini (zaupljivost) pa bodo otroci potrebovali vefi pomofii. Ufiiteljica bo otrokom pomagala tako, da jim bo sku≤ala sugerirati, v kateri konkretni situaciji je mogofie to lastnost videti. Na primer: odlifinost (vaµnost) je mogofie ponazoriti s stavkom: "Jaz imam najlep≤e ¿ Jaz znam najbolj≤e ¿ Jaz nikoli ne ¿"; zaupljivost s prizorom: "Ustavi se avto. Iz njega ti neznani gospod ponuja bonbone in ti pravi: "Pridi, te bom zapeljal domov!"

Ko skupine pripravijo vsaka svojo dramatizacijo, jih eno za drugo odigrajo pred so≤olci. Po vsakem prizoru vpra≤amo: Kdo pozna ≤e koga, ki je bil kdaj trmast? ¿ Nato otroke posadimo v krog. Prosimo jih, naj se namestijo karseda udobno, in jim nato PREBEREMO prvo poglavje iz knjige Polonce Kovafi Pet kuµkov i≤fie pravega.

INTERPRETACIJA TOLE SO MALI JAZBEøARJI. PREBERI, KAKO JIM JE IME! Prva naloga usmerja k zaznavanju knjiµevnih oseb, posredno pa µe k znafiaju teh oseb, saj jih je ilustrator sku≤al narisati tako, da jim je znafiaj mogofie "prebrati z nosu".

BOBI JE BIL RADOVEDEN. KAJ TO POMENI? POVEJ KAJ O NJEM!

BISER JE BIL ODLIøEN.

102

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

POVEJ KAJ O NJEM! BOLFI JE BIL TRMAST. POVEJ KAJ O NJEM! BUBIKA JE BILA UBOGLJIVA. POVEJ KAJ O NJEJ! BUKSO JE BIL ZAUPLJIV. POVEJ KAJ O NJEM! Druga naloga spodbuja k branju s slifiicami in k temu, da otroci zaznajo lastnosti petih kuµkov na ilustracijah, na katerih je vidna ta lastnost, razvita v nazorno sliko. Kako je torej videti, da je Bobi radoveden, Biser odlifien, Bolfi trmast, Bubika ubogljiva in da je Bukso zaupljiv?

NAJVEøJA SKRB VSAKE PASJE MAMICE JE, KAK©NE GOSPODARJE BODO DOBILI NJENI OTROCI. OBLIKUJTE PET SKUPIN! VSAKA SKUPINA NAJ SI IZBERE SVOJEGA KU≠KA. DOGOVORITE SE, H KAK©NI DRU≠INI, H KAK©NEMU GOSPODARJU BO PRI©EL VA© KU≠EK IN KAKO SE MU BO TAM GODILO. PRIPOVEDUJTE SVOJO ZGODBO SO©OLCEM IN POSLU©AJTE, KAJ SO SI IZMISLILI ONI! V TALE OKVIRøEK NARI©I SLIKO SVOJEGA KU≠KA Z NOVIM GOSPODARJEM! POD NJO NAPI©I NAPIS ZA ALBUM! Tretja in fietrta naloga sta usmerjeni v predvidevanje, kako se bo pravljica o petih jazbefiarjih nadaljevala. Otroci oblikujejo nadaljevanje zgodbe in s tem postanejo bolj dojemljivi ter odprti za literarni konec.

PROSITE UøITELJICO, NAJ VAM PREBERE, KAJ SE JE Z BOLFIJEM, BUKSOM, BISEROM, BUBIKO IN BOBIJEM ZARES ZGODILO! Ob koncu ure se z otroki natanfino dogovorite, KDAJ, ob katerih dnevih, ob kateri uri boste brali Pet kuµkov i≤fie pravega.

103

TEMATSKI SKLOP VOLK

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

RDEøA KAPICA nem≤ka pravljica; brata Grimm

PROJEKTNI TEDEN Nem≤ka pravljica Rdefia kapica sodi, odkar sta jo brata Grimm zapisala, med tista literarna dela, ki jim brez dvoma lahko refiemo evropski kanon. Istofiasno pa je Rdefia kapica ena izmed prvih pravljic, ki jih slovenski star≤i preberejo svojim otrokom in sodi potemtakem tudi v marsikateri druµinski kanon.

Okrog Rdefie kapice in njej podobnih pravljic se je pred nekaj desetletji vnela prava "protipravljifina histerija". To gibanje je svoje nestrinjanje s tem, da bi brali tip pravljic, kakr≤na je Rdefia kapica, majhnim otrokom, utemeljevalo s preprifianjem, da so grozljivi prizori, kakr≤en je tisti, ko volk poµre babico in Rdefio kapico (ali ko poµre ≤est izmed sedmih kozlifikov, ali tisti, v katerem si hudobni Pepelkini sestri sami z noµem pohabita stopala, da bi jih spravili v premajhen fieveljfiek), za majhne otroke popolnoma neprimerni. Celo vefi: trdili so, da lahko grozljivi prizori pri otrocih izzovejo trajne travmatifine posledice. Gibanje je imelo v tistem fiasu kar nekaj privrµencev in nekatere ljudske pravljice, med njimi mnoge Grimmove ter tudi Rdefio kapico, so napisali v novih razlifiicah brez grozljivih prizorov.

Kasneje so psihologi pojasnili, da je bojazen, da bi pravljice povzrofiale travme, resnifino odvefi, fie le upo≤tevamo pravilo, da jih otrokom ne beremo prezgodaj. Gre za pravilo, da so otroci zreli za poslu≤anje pravljic ≤ele takrat, ko so sposobni ponotranjiti svojo sicer navzven usmerjeno aktivnost za ves fias trajanja pravljifinega loka: od zafietka prek zapleta (ponavadi kak≤ne uganke, prepovedi, prerokbe ¿), vrha (ko se glavna pravljifina oseba zaplete v navidez nere≤ljive situacije), pa vse do fiudeµa, ki male in dobre odre≤i in tako privede so pomirljivega konca, ko dobi vsakdo, kar je zasluµil. øe se namrefi zgodi, da se otrokova pozornost pretrga v najbolj ≤okantnem trenutku (npr. ko volk poµre Rdefio kapico), resnifino lahko pride do dalj fiasa trajajofiih strahov: otrok se boji teme, boji se, da bo pri≤el volk ¿ Sicer pa, pravijo psihologi, nevarnosti za travme ni. ©e vefi: otrokom se zdijo brutalne kazni, s kakr≤nimi so kaznovane knjiµevne osebe, ki ne ubogajo, popolnoma pravifine. V dobi intuitivne inteligence je namrefi otrok na taki stopnji moralnega razvoja, ko je njegov moralni kodeks ujet v kompleks "biti priden". Biti priden pa pomeni ubogati, deliti ¿ Na tej stopnji razvoja otrok ne pozna vefijega ali manj≤ega kr≤enja zapovedi in ukazov. Ali si priden ali nisi. øe si, dobi≤ nagrado, fie nisi, zasluµi≤ kazen. Nifiesar vmes ni. Otrok na tej stopnji kazni ne zna odmerjati v skladu s teµo prekr≤ka. Ker so vsi prekr≤ki enako teµki, so za vse primerne vse (vefiinoma kar najbolj drastifine) kazni.

Ob branju in pripovedovanju Rdefie kapice sku≤amo dosefii naslednje cilje: • razvijanje domi≤ljijske sposobnosti in sposobnosti domi≤ljijskega dopolnjevanja pravljifinega sveta, • razvijanje sposobnosti razumevanja motivacije za ravnanje knjiµevnih oseb (ali: zakaj kdo kaj stori), • razvijanje sposobnosti poustvarjanja pravljifinega sveta ter • da zafienjajo otroci, ob doµivljanju Rdefie kapice v razlifinih medijih, ugotavljati, da se besedilo, s tem ko se pojavi v drugem mediju, spremeni. Vsak medij ima namrefi svoje zakonitosti.

MOTIVACIJA Pravljica o Rdefii kapici se vsa sufie okrog kr≤itve prepovedi in kazni za neposlu≤nost, saj mama v zafietku pravljice natanko zapove, naj Rdefia kapica ne hodi s poti. ©e vefi: celo prerokuje, kaj se bo zgodilo, fie deklica ne bo ubogala.

106

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Motivacijo zato oblikujemo okrog pojma biti priden. Pri tem se osredotofiimo na naslednje pojme: Kaj pomeni "biti priden"?

Katere ukaze sli≤imo od svojih odraslih vsak dan?

Kaj storijo ti odrasli, fie ne uboga≤?

Prvi korak motivacije Otroci posedejo po dva in dva skupaj na preprogo.

Otroci, povedala vam bom pravljico. Pravljico o defiku, ki je bil zelo zelo priden. Bil je najbolj priden defiek na svetu ¿ Hm! ¿ Ah! ¿ Joj! ¿ Pozabila sem! Ne znam naprej. No, skratka bil je najbolj priden defiek na svetu. Toda, kak≤en je bil? Ne vem vefi. Kako se je to videlo, da je bil najbolj priden prav on, in ne kdo drug? ¿ Ne vem. Res ne vem.

Nato otrokom narofiimo, naj po dva in dva stakneta glavi in si izmislita, kak≤en je bil dan v µivljenju najbolj pridnega defika na svetu. Otrokom dovolimo, da porabijo toliko fiasa za sestavljanje dneva, kolikor ga potrebujejo. Morda si bosta s so≤olcem µelela kaj zabeleµiti na ko≤fiek papirja, kaj narisati, skicirati, morda zapisati, da ne bi fiesa pozabila. Pofiakajmo, da v razredu v glavnem usahne ustvarjalni nemir.

Nato poslu≤ajmo, kaj so si otroci izmislili, saj bomo iz njihovih pripovedi videli, KATERE KONKRETNE SLIøICE SO V NJIHOVI ZAVESTI POVEZANE S POJMOM BITI PRIDEN. Drugi korak motivacije je usmerjen v uzave≤fianje zveze biti priden = ubogati ukaze.

Zato vpra≤amo, koga vse mora otrok, star toliko kot so oni, ubogati. Izkazalo se bo, da je v njihovem µivljenju mnogo ljudi, ki jih je treba ubogati: mame, ofiete, stare star≤e, ≤olsko kuharico, gospo fiistilko, gospoda hi≤nika, fiuvaja v parku, ufiiteljico, zobozdravnika, da, vfiasih celo brata ali sestro.

Sedaj otroke razdelimo v skupine. Vsaka skupina naj se odlofii za dva odrasla in naj premisli, katere ukaze dobivajo od njiju. (Skupini, kjer so izbrali ofika in mamico, malo pomagajmo: npr. tako, da vpra≤amo, kaj meni mama, da je treba pofieti zjutraj, kak≤na so pravila v kopalnici, kako je s pospravljanjem igrafi, pa s pravili lepega vedenja pri mizi ¿) Tretji korak motivacije Zdaj otrokom dovolimo, da porofiajo, katere ukaze so vse na≤li.

Potem ko skupina konfia z na≤tevanjem, vpra≤ajmo, kaj se zgodi, fie filovek tega ukaza ne uboga. K odgovorom spodbudimo tudi otroke drugih skupin. Pri tem ne pozabimo na tiste kazni, s katerimi star≤i samo grozijo. Na besedni ravni so moderni star≤i namrefi veliko krutej≤i kot v realnosti. Pomislimo npr. na groµnje kot: ti bodo zgnili vsi zobje, te bo bolel trebuh, Miklavµek bo prinesel le ≤ibo ¿ Po takem izfirpnem pogovoru o zapovedih in kaznih ter predvsem po tem, ko so pripravili v prvi plan zavesti svoje izku≤nje v zvezi z omenjenima pojmoma, lahko mirno refiemo, da smo dobro pripravili otro≤ke horizonte prifiakovanj na srefianje z Rdefio kapico.

PRIPOVEDOVANJE IN BRANJE

Otroke najprej prosimo, naj se karseda udobno namestijo, in nato napovemo pravljico: Jaz pa vem, kdo ≤e ni ubogal!

Rdefia kapica.

Zdaj vam bom povedala pravljico o Rdefii kapici. In te nisem pozabila. Zato poslu≤ajte!

107

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Otrokom PRIPOVEDUJEMO in BEREMO celo Rdefio kapico.

Za samostojno branje (kdor µeli) imajo v Zvezku za ustvarjalno branje natisnjen naslednji odlomek: "JOJ, BABICA, KAKO VELIKA U©ESA IMA©!"

"DA TE LAHKO BOLJE SLI©IM." "JOJ, BABICA, KAKO VELIKE OøI IMA©!"

"DA TE LAHKO BOLJE VIDIM." "JOJ, BABICA, KAKO VELIKE ROKE IMA©!"

"DA TE LAHKO BOLJE ZGRABIM." "JOJME, BABICA, ZAKAJ IMA© TAKO GROZNO VELIKA USTA?" "DA TE LAHKO BOLJE PO≠REM!" Potem ko Rdefio kapico POVEMO, • malce pomolfiimo, nato razdelimo otrokom slikanice (da bodo lahko, medtem ko bomo brali, opazovali ilustracije), vzamemo v roke svojo slikanico in • pravljico ≤e PREBEREMO. • Nato ≤e enkrat pomolfiimo (fiustveni odmor) in preberemo zadnjo poved v pravljici. NATO • SLIKANICO ZAPREMO! • Nato napovemo: Z Rdefio kapico se bomo igrali ves teden.

Nato otrokom razloµimo plan dela:

najprej bomo izdelali lutke, potem bomo narisali na velike pole papirja, kje se pravljica dogaja, izbrali bomo primerno glasbo in nato bomo zafieli pripravljati lutkovno uprizoritev.

Toda pred tem se moramo ≤e o marsifiem pogovoriti.

INTERPRETACIJA Interpretacijo Rdefie kapice usmerimo v razvijanje sposobnosti domi≤ljijskega dopolnjevanja literarnega sveta in zaznavanja motivacije za ravnanje knjiµevnih oseb.

108

Koga smo srefiali v pravljici? Katere knjiµevne osebe?

Potem ko otroci na≤tejejo Rdefio kapico, mamico, babico, volka in lovca, jih vpra≤ajmo: In kaj nam pravljica pove o Rdefii kapici?

Ko jo tako izpostavimo, otrokom signaliziramo oziroma bolje refieno: potrdimo njihovo domnevo, da je Rdefia kapica glavna knjiµevna oseba. (Pomislimo: fie otroci tega ne bi "vedeli", je v odgovoru na na≤e vpra≤anje po knjiµevnih osebah ne bi postavili na prvo mesto.) Tako "ufiimo" otroke, da so v knjiµevnem delu ene osebe glavne in druge stranske.

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Ko smo otroke vpra≤ali, kaj nam PRAVLJICA POVE o Rdefii kapici, pofiakajmo, da nam na≤tejejo "besedilne podatke", ki jih je mogofie izlu≤fiiti iz pravljice, da si lahko v mislih sestavimo njeno domi≤ljijskofiutno podobo. Pri tem pazimo, da nam otroci najprej pripovedujejo, kaj nam o njej pove pravljica in jih ≤ele nato usmerimo k ilustraciji: Kak≤na je Rdefia kapica? Opi≤ite jo.

Kje se pravljica dogaja?

Drugo vpra≤anje je usmerjeno v dogajalni prostor.

Rdefia kapica se dogaja na treh: pred njenim domom, kjer se poslavlja od mame in kjer ji mama sporofii prepoved, v gozdu, kjer srefia volka in prepovedi ne uboga in v babifiini hi≤i, kjer jo doleti kazen.

Najprej spodbudimo otroke, da nam dogajalne prostore le na≤tejejo. Nato vpra≤ajmo:

Kaj se je zgodilo pred hi≤o?

Kaj se je zgodilo v gozdu?

Kaj se je zgodilo v babifiini hi≤i?

Pri tem seveda ne prifiakujemo od otrok, da nam bodo shematifino povzemali dogajanje, kot smo to storili mi. Dovolimo jim preprosto, da povedo ko≤fiek knjiµevnega dogajanja, ki se je zgodil na prvem, drugem in tretjem dogajalnem prostoru.

PREMISLITE! V PRAVLJICI O RDEøI KAPICI NAM JE PRIPOVEDOVALEC NEKATERE STVARI PREPROSTO POZABIL POVEDATI. NA PRIMER TO,

ZAKAJ JE VOLK REKEL RDEøI KAPICI, NAJ SE OZRE NAOKROG IN POGLEDA CVETICE? POSVETUJTE SE V SKUPINAH IN PRIMERJAJTE RE©ITVE!

Vpra≤anje spra≤uje po vzrokih (motivaciji) za ravnanje knjiµevnih oseb. Ko smo opazovali otroke pri dramatizaciji Rdefie kapice, smo naprefi opazili, da otroci ta ko≤fiek besedila sicer zaznajo, a ga ne razumejo: ne vedo, zakaj je volk rekel Rdefii kapici, naj gre nabirat roµe. To se je v dramatizaciji pokazalo tako, da je otrok, ki je igral volka, deklici, ki je igrala Rdefio kapico ukazovalno rekel: "Rdefia kapica, pojdi roµice nabirat!"

In Rdefia kapica je rekla: "No, pa grem!"

Zato je treba otrokom osvetliti volkov namen, njegovo zvijafio. Volk je namrefi nameraval poµreti obe: babico in Rdefio kapico. Lepo po vrsti, eno za drugo. Zato je potreboval fias. Rdefio kapico je moral nekako zamotiti, zaposliti za fias, ki ga je potreboval, da poje prvi del "slastnega zalogajfika". V ta namen si je izmislil zvijafio. Igral je na karto, da se nam, ko nabiramo roµe (ali na primer fie≤nje), ko utrgamo eno, zdi tista malo dlje vedno nekoliko lep≤a. Nabiranje roµ bo Rdefio kapico torej gotovo zapeljalo dalefi s poti in volk je bil lahko preprifian, da mu bo ostalo dovolj fiasa za vse, kar se je namenil storiti.

Da bi otroci vse to razumeli, jih je treba opozoriti na to, s kak≤nim glasom je volk rekel tisto o roµah in ≤oli. Iz glasu bodo lahko otroci posredno razbrali namen. Ko bo poskusil prvi, je treba vpra≤ati ≤e druge otroke, ali bi znali to refii ≤e bolj priliznjeno. ©ele nato jih vpra≤ajmo po volkovem namenu, kajti zdaj ga bodo lahko razbrali iz njegovega glasu.

109

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

KAJ SE JE DOGAJALO, KO JE VOLK PRI©EL K BABICI. IN KAJ STA VOLK IN BABICA TAKRAT GOVORILA? PREMISLITE IN OBLIKUJTE DVOGOVOR! VOLK JE V BABIøINI HI©I ZADOVOLJEN IN SIT ZASPAL. MEDTEM KO JE SPAL, PA SO SE MU DOGAJALE GROZNE REøI. SI PREDSTAVLJA©, KAKO ZAøUDEN JE BIL, KO SE JE ZBUDIL. POVEJ, KAJ JE RAZMI©LJAL! KAJ JE REKEL? Obe vpra≤anji sta usmerjeni v razvijanje sposobnosti domi≤ljijskega dopolnjevanja literarnega sveta.

Pokaµimo, kaj mislimo pri prvem vpra≤anju: pravljica nam namrefi zelo natanfino opi≤e, kaj se je dogajalo v babifiini hi≤i, ko je volk v njej pojedel Rdefio kapico, resnifino pa nifi ne izvemo o tem, kaj se je dogajalo, ko je pri≤el k babici.

Ker bomo pravljico dramatizirali z lutkami, je zelo pomembno, da dramatizacijo pripravimo tako, da najprej s svojo domi≤ljijo zapolnimo to vrzel v pravljifini pripovedi, in sicer tako, da jo prevedemo v dialog. Ali drugafie refieno: pred dramatizacijo moramo vedeti, kaj sta volk in babica govorila: Najprej je volk gotovo potrkal. (Potrkamo po mizi, da se bodo lahko otroci prek zvoka preselili v dogajalni prostor.)

Kaj menite, kaj je mislila babica, kdo je pri≤el? Kaj je torej rekla?

In potem je vstopil volk. Ali mislite, da je babica mirno rekla: "O, volk, ti si?"

Kaj je torej rekla? Ali je sploh kaj rekla? Morda pa je samo zakrifiala?

In kaj je nato rekel volk?

In potem? Je babica sploh lahko ≤e kaj rekla, morda koga poklicala na pomofi?

Dovolimo otrokom, da v parih z malo dramatizacijo nekajkrat preigrajo ta prizor, da ga bodo bolje usvojili in nato razumeli.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA

-

ZDAJ BOMO PRIPRAVILI LUTKOVNO PREDSTAVO. SESTAVITE SKUPINE, V KATERIH BO TOLIKO IGRALCEV, KOLIKOR JE V PRAVLJICI O RDEøI KAPICI KNJI≠EVNIH OSEB. VSAKA SKUPINA NAJ IMA SVOJE DRAMSKE VAJE.

Zelo pomembno je, da ima vsak otrok svojo vlogo in da po potrebi, fie je vlog za vse otroke v skupini premalo, kak≤no osebo ≤e dodamo.

V skupini si otroci pripravijo plan dela: • kdo bo sodeloval pri risanju plakata, ki bo ponazoril ta ali oni dogajalni prostor. Vsaka skupina si mora namrefi pripraviti tri plakate, ker bo za svojo lutkovno predstavo potrebovala tri dogajalne prostore. Verjetno bo najlaµe, fie jih bodo narisali na velike pole papirja v kakr≤nega ovijamo po≤tne po≤iljke; • potem si morajo razdeliti vloge: kdo bo igral katero knjiµevno osebo; • nato morajo pripraviti lutke (PRI TEM NAJ SI POMAGAJO TAKO, DA POLISTAJO PO SLIKANICI).

Ko smo tako dalefi, otrokom Rdefio kapico ©E ENKRAT PREBEREMO. Zdaj naj imajo otroci dramske vaje: vsaka skupina si v svoj kot razreda obesi svoje dogajalne prostore in naj v "svojem lutkovnem gledali≤fiu" vadi uprizoritev. øe se jim bo pri delu zataknilo,

110

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

naj najprej sami polistajo po slikanici in iz ilustracije razberejo, kako naprej. ©ele fie ne bo ≤lo, jim pomagamo.

NATO NAJ VSAKA SKUPINA ODIGRA SO©OLCEM SVOJO LUTKOVNO PREDSTAVO. • •

POTEM SI BOMO PRAVLJICO O RDEøI KAPICI OGLEDALI ©E NA VIDEOKASETI. NA KONCU SE BOMO POGOVORILI, KATERA RDEøA KAPICA JE BILA KOMU BOLJ V©Eø: - TISTA, KI JO JE BRALA UøITELJICA? - ALI KATERA IZMED LUTKOVNIH UPRIZORITEV? - ALI TISTA IZ RISANKE?

Tako uzave≤fiamo, da je mogofie isto literarno delo izraziti skozi razlifine medije, da ima vsak medij svoje zakonitosti in da so tudi na≤i okusi razlifini. Enim je bilo v≤efi to, drugim drugo, vsak pa mora zase presoditi sam » nihfie ne more napraviti sodbe za koga drugega.

111

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

ANøA POMARANøA NE NE, STRAH ME JE Branka Jurca

Komajda katero izmed literarnih del je popolnoma samostojna, sama v sebi zakljufiena celota.

Vefiina jih je namrefi tako ali drugafie povezana z drugimi literarnimi deli in literarnoestetskimi doµivetji ob njih. Svet literature (in umetnosti sploh) in soodvisnost med posameznimi umetnostnimi stvaritvami najlaµe ponazorimo z vesoljem. Tudi tam je vsak planet in vsaka luna svoj svet, vendar so med seboj povezani v osonfija in galaksije in morda v ≤e kaj, fiesar ne vemo. ©ele ko ugledamo to povezanost, lahko razumemo, zakaj so planeti in lune taki, kot so, zakaj se tako gibljejo, zakaj so dnevi ravno tako dolgi, zakaj tam je µivljenje ali ga ni ¿ "Astronomiji" literarnih besedil refiemo medbesedilnost. Gre za zavedanje in razumevanje nevidnih nitk, ki so spletene med besedili. øe teh nitk ne vidimo in ne razumemo, razumemo samo del tega, kar bi nam literarno delo lahko povedalo, doµivimo le del doµivetja, ki bi ga lahko doµiveli, in smo deleµni le ko≤fika lepote, ki bi jo sicer lahko uµivali v celoti.

Medbesedilnost je torej zelo pomembna, zato smo jo postavili kot enega pomembnih ciljev knjiµevne vzgoje µe v prvem triletju. Da bi lahko ta cilj zafieli realizirati µe v prvem razredu, smo vanj uvrstili tematski sklop VOLK in medbesedilno polje RDEøA KAPICA. Nevidne nitke med besedili je namrefi prav v tem polju posebno lahko opaziti.

MOTIVACIJA MOJE NAJLEP©E PRAVLJICE DOMA (OZIROMA V ©OLI NA POLICI) POI©øI SVOJE NAJLJUB©E PRAVLJICE. POI©øI TUDI TISTE, KI SI JIH IMEL RAD, KO SI BIL ©E MAJHEN. V KVADRATKE NARI©I NASLOVNICE IN PREPI©I NASLOVE! Prva naloga motivacije popelje otro≤ke misli v spominsko polje literarnoestetskih doµivetij ob poslu≤anju pravljic. Pri tem prosite otroke, naj polistajo po Zvezku za ustvarjalno branje, ga odprejo na strani, kjer "zapisujejo" pravljice iz antologije Babica pripoveduje in iz antologije Mamka Br≤ljanka, pogledajo naj na stran, kamor lepijo µepne pravljice, pobrskajo naj po policah razredne knjiµnice in ≤e enkrat preloµijo knjige na domafii otro≤ki knjiµni polici.

Morda bi lahko delo organizirali celo tako, da domafii del (predvsem tisto o pravljicah, ki so jih imeli radi, ko so bili mahni) otroci opravijo in "zapi≤ejo" doma, v ≤oli pa kasneje dodajo pravljice, ki so jih doµiveli v ≤oli.

Ko so otro≤ki "zapiski" gotovi, prosimo otroke, naj sedejo v krog in nam preberejo svoje "sezname". Pri tem tu in tam ob kak≤ni (znani) pravljici vpra≤ajmo: Ali je bila v≤efi ≤e komu? Jo ima ≤e kdo na seznamu?

Tako bo namrefi postalo jasno, da si ljubezen do pravljic delimo.

POZNA© VELIKO PRAVLJIC. POGLEJ V KNJIGO IN SKU©AJ PREBRATI, S KATERIMI BESEDAMI SE ZAøENJAJO! Pred to nalogo otrokom razdelimo slikanice Rdefie kapice. Najprej naj otroci po njej malo polistajo (saj je Rdefia kapica gotovo ena izmed tistih slikanic, ki je vefiini otrok zelo v≤efi), nato

112

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

otroci pogledajo na prvo stran slikanice in sku≤ajo "prebrati", kako se pravljica o Rdefii kapici zafienja.

Nato otroke vpra≤ajmo, ali poznajo ≤e kak≤no pravljico, ki se zafienja z nekofi ¿ ali z nekofi pred davnimi fiasi ¿ Pri tem moramo paziti, da nekofi ¿ oziroma nekofi pred davnimi fiasi ¿ preberemo z za pravljico znafiilnim pojofiim glasom.

Potem ko nam otroci na≤tejejo nekaj pravljic (vsaj Sneguljfiico, ≠abjega kralja ¿), povzamemo: Zelo veliko pravljic se zafine z nekofi pred davnimi fiasi. Pravzaprav bi skorajda lahko rekli, da ko zasli≤imo tale nekofi pred davnimi fiasi, µe vemo, da bomo poslu≤ali pravo pravljico, kajne?

Cilj te naloge je uzave≤fianje in upovedovanje tega, kar otroci spontano opazijo ob branju in pripovedovanju pravljic.

V PRAVLJICAH PRE≠I NA GLAVNE KNJI≠EVNE OSEBE VELIKO NEVARNOSTI. V TA STOLPEC NARI©I, KAJ VSE JIM LAHKO STORIJO:

V TA STOLPEC NARI©I, KDO VSE IN KAJ VSE JIH LAHKO RE©I!

• • • • •

• øUDE≠NI PRASTAN, • DOBRA VILA, • øUDE≠NE BESEDE, •¿

øAROVNICE, HUDOBNE VILE, ZMAJI, MAøEHE, VOLK.

Tudi tale naloga je usmerjena v uzave≤fianje in upovedovanje tega, kar so otroci spontano opazili ob pripovedovanju pravljic, v …malo literarno teorijoJ pravljice torej. Hkrati pa µe usmerja in pripravlja v branje Anfie Pomaranfie, saj je v njej osrednja tema strah pred pravljifino nevarnostjo (torej pred volkom).

Ko otroci konfiajo in porofiajo, napovemo pripovedovanje in branje pripovedi Ne ne, strah me je: Ko takole poslu≤a≤ pravljico in vidi≤, da je na primer Rdefia kapica v nevarnosti, te kar stisne nekako tule (in pokaµemo nekje okrog µelodca) in te je strah, kaj bo zdaj ¿ Tako je bilo strah tudi deklico, ki je imela nenavadno ime: Anfia Pomaranfia. Pisateljica Branka Jurca je napisala celo knjiµico, ki pripoveduje o njenih dogodiv≤fiinah.

Zdaj otrokom Ne ne, strah me je

PRIPOVEDUJEMO in nato ≤e PREBEREMO.

INTERPRETACJA

Kdo je Anfii Pomaranfii bral pravljice?

Premislite. Kolikokrat je ofie prebral Anfii pravljico o Rdefii kapici?

Kadar ofie bere, Anfia vidi in sli≤i, kaj se v pravljici dogaja. Kaj je videla danes? In kaj je sli≤ala?

Spomni se, kaj si videl ti, ko smo brali Rdefio kapico!

In kaj si sli≤al?

113

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Nato je Anfia zaprla slikanico. Zakaj?

Zdaj pripoved o Anfii Pomaranfii Ne ne, strah me je otrokom ≤e enkrat preberemo.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA ANøO POMARANøO JE BILO STRAH RDEøE KAPICE. POVEJ, KATEREGA DELA JO JE BILO STRAH! SAM DOBRO POZNA© RDEøO KAPICO. ALI JE LOVEC V HI©I RES SLI©AL BABIøINO SMRøANJE? ANøA JE V STRAHU ZAPRLA KNJIGO IN JO ODPRLA NA ZADNJI STRANI. POMAGAJ JI. NARI©I NIZ SLIøIC, IZ KATERIH BO IZVEDELA, KAJ SE JE ZGODILO MED TEMA STRANEMA! Naloge seveda ni mogofie re≤iti, fie ne pozna≤ Rdefie kapice. Gre za tipifino nalogo, ki utrjuje in uzave≤fia medbesedilnost.

PROSITE UøITELJICO, NAJ VAM PREBERE ©E KAK©NO ZGODBICO O ANøI POMARANøI! Z otroki se dogovorite, kdaj, katere dneve in ob katerem fiasu boste brali ≤e druge zgodbice o Anfii Pomaranfii.

114

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

VOLK IN SEDEM KOZIC nem≤ka pravljica; brata Grimm

VOLK IN SEDEM KOZLIøKOV brata Grimm, Svetlana Makarovifi

Druga pravljica, ki jo bomo obravnavali v okviru tematskega sklopa Volk je nem≤ka pravljica Volk in sedem kozic, ki sta jo zapisala brata Grimm. Pravljico bomo obravnavali v dveh razlifiicah: v klasifini knjiµni razlifiici in razlifiici Svetlane Makarovifi, ki je knjiµno predlogo predelala v radijsko igro.

Ob tej priloµnosti bomo v fazi motivacije z otroki vadili sposobnost poslu≤anja, in sicer sposobnost zaznavanja zvofinega okolja, kar je pomembna naloga kurikula v prvem triletju: • tako zaradi fonolo≤kega zavedanja, ki je kljufina sposobnost pri dolofianju praga za opismenjevanje, • zaradi zaznavanja zvofinosti poezije, npr. glasovnega slikanja (onomatopoije), zaznavanja njenega ritma in rime, • za prepoznavanje knjiµevne vrste, npr. pravljice, ki jo otrok prepoznava tudi po pojofiem pravljifinem tonu, • za prepoznavanje znafiaja knjiµevne osebe, njenega razpoloµenja in fiustvovanj iz nafiina in glasnosti njenega govora (torej iz tega, kako knjiµevna oseba kaj refie) in • posebej za razvijanje sposobnosti oblikovanja domi≤ljijskofiutnih predstav knjiµevnih oseb, prostora in dogajanja v radijski igri, v kateri si je treba vse te domi≤ljijskofiutne predstave izoblikovati izkljufino na podlagi zaznanih zvofinih signalov: da je na primer knjiµevna oseba debeluh, je treba v radijski igri sklepati iz njenega debelega glasu in globokega smeha ho, ho, ho (in seveda ne hi, hi, hi), da je nesrefina in joka, je treba razbrati iz smrkanja ob njenem govoru, da knjiµevno dogajanje poteka na kmetiji, moramo razbrati, ker "nekje v ozadju" sli≤imo kokodakanje, mukanje, lajeµ psa ..., da je dogajalni fias jutro, moramo sklepati po tem, da poje petelin, da se knjiµevna oseba prebuja, moramo sklepati po tem, ker sli≤imo zvoke, kakr≤ni ponavadi spremljajo jutranje pretegovanje.

MOTIVACIJA Otroke µe prej≤nji dan prosimo, naj prinesejo v ≤olo kak≤no mamifiino ruto, ker bomo pofieli nekaj prav posebnega.

Prva igra Otroke prosimo, naj si z ruto zaveµejo ofii. Nato jim narofiimo: Od≤la bom iz razreda. Takoj nato bom vstopila. Va≤e ofii ostanejo trdno zaprte. Nihfie ne sme pokukati izpod rute. Nato bom ... Ne, to je va≤a naloga. Dobro boste poslu≤ali, da boste sli≤ali, kaj bom delala.

115

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Nato odidemo iz razreda, potrkamo, vstopimo, s ≤torkljajofiimi koraki odidemo do katedra, odloµimo kljufie, gremo k omari, vzamemo iz nje kasetofon, ga vklopimo ...

Ko konfiamo, prosimo otroke, naj si odveµejo rutice in se v skupinah pogovorijo, kaj smo pofieli in kako vedo, da smo to pofieli. Nato skupine porofiajo.

Druga igra Pri tej igri bomo ugibali, KDO JE NEVIDNA OSEBA. Posedemo v krog. Otroci si spet z ruticami zaveµejo ofii. Enega izmed otrok bomo prijeli za roko in ga prosili, naj refie: Kozlifiki otrofiifiki, jaz sem, va≤a mamica!

Otroci bodo morali po glasu ugotoviti, kdo izmed so≤olcev je govoril.

Nato prosimo, naj refie isto ≤e nekaj otrok.

Vsakokrat ko se otroci domenijo, kdo govori, jih vpra≤ajmo ≤e, kako to vedo. Tako bodo namrefi uzavestili, da je mogofie iz glasu (torej zvoka) razbrati marsikak≤no informacijo.

Tretja igra Zdaj se igramo GLASOVNE SKRIVALNICE. Otrokom spet zaveµemo ofii. Nato poklifiemo tri otroke in jim po≤epetamo, naj spremenijo glas. Zdaj bo ugibanje seveda teµje, in fie je bila skrivalnica zelo uspe≤na, nemogofie.

Z glasovno skrivalnico in predvsem s tem, ko so se otroci pri ugibanju motili, smo (poleg razvijanja sposobnosti slu≤nega zaznavanja) otroke pripravili na srefianje z Volkom in sedmimi kozicami, saj so pravkar doµiveli, kako zlahka se je mogofie zmotiti, fie "tisti pred vrati" spremeni glas.

Zdaj otroke prosimo, naj se namestijo fiim bolj udobno. Napovemo, da bomo povedali pravljico. Vpra≤amo, katero, in otroci bodo to seveda vedeli, saj smo se s kljufinim stavkom iz nje pravkar igrali.

Nato jim pravljico najprej PRIPOVEDUJEMO in jo nato ≤e PREBEREMO. Po fiustvenem odmoru refiemo: Od veselja so s svojo mamico zaplesale okrog vodnjaka.

INTERPRETACIJA

116

Katere knjiµevne osebe smo srefiali v pravljici?

Pre≤tejte jih!

In koliko je bilo kozic?

Nekega jutra so morale ostati kozice same doma. Zakaj?

Kako jih je svarila mama?

In potem je pri≤el volk. Kako je bilo, ko je pri≤el prvifi?

Kako je bilo, ko je pri≤el drugifi?

In kako je bilo, ko je pri≤el tretjifi?

Nato se je vrnila koza. Kak≤en dom je na≤la?

Pripovedujte, kako se je pravljica konfiala.

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Nato otrokom pravljico ©E ENKRAT PREBEREMO.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA ©li se bomo pripovedovanje pravljic: po vrsti, kakor sedijo v krogu, si bodo pripovedovali pravljico. Sodelujejo tisti ufienci, ki µelijo. øe kdo ne µeli pripovedovati, mu refiemo, da mu danes pafi ni treba, in mirno predamo besedo naslednjemu. Cilj takega pripovedovanje je namrefi ta, da otroci doµivijo prijetni obfiutek ob tem, da nekomu pravljico pripoveduje≤.

Zdaj poslu≤ajmo ≤e radijsko igro Svetlane Makarovifi Volk in sedem kozlifikov.

117

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

ZGODBE IZ MESTA RIø - RAø PST, VOLK JE V SOBI Lojze Kovafiifi

Tudi Rokca in njegov strah, preden gre spat, je mogofie zares razumeti le v medbesedilni povezavi z Rdefio kapico, Volkom in sedmimi kozlifiki, morda s pravljico O treh pujskih ¿, zato beremo zgodbo iz mesta Rifi - Rafi PST, VOLK JE V SOBI v okviru tematskega sklopa Volk in neposredno po pravljicah Rdefia kapica ter Volk in sedem kozic/kozlifikov.

Za MOTIVACIJO osveµimo otrokov horizont prifiakovanja okrog pojma strah pred neznanim. Toda bodimo previdni in ne dramatizirajmo. Ker hofiemo pred branjem otroke prestaviti v razpoloµenje, ki jih bo fiakalo v zgodbi o Rokcu, moramo usmeriti njihovo razmi≤ljanje v smeri strahu brez vzroka in v to, da so recepti, kako te strahove premagati.

Prvi korak motivacije Otroke posedemo v krog in refiemo: Otroci, zaprite ofii in pomislite na vefier, ko greste spat. Mamica te pokrije, nato pokrije≤ ti svojega medvedka, tistega, ki si ga danes dolofiil, da sme spati pri tebi. Nato morda sledi ≤e pravljica za lahko nofi ¿ Odprite ofii!

Naj dvigne roko, kdor zaspi zvefier pri zaprtih vratih!

In zdaj naj dvigne roko tisti, ki mu mama pusti vrata malce odprta in v predsobi lufi!

Pre≤tejemo prve in druge.

Zdaj dobro premislite, kako je bilo, ko ste bili majhni!

Naj dvigne roko, kdor je zaspal zvefier pri zaprtih vratih!

Zdaj naj dvigne roko tisti, ki mu je mama pustila vrata malce odprta in v predsobi lufi!

Ugotovimo, da je zdaj tistih, ki so hoteli v predsobi lufi, vefi.

Drugi korak motivacije je igra vlog: v sredino kroga poklifiemo dva otroka in ju prosimo, naj odigrata odhajanje spat (pokrivanje, medvedek, uga≤anje lufii, ≤e malo sem µejen ¿ in vrata ¿).

Ker smo v prvem koraku motivacije µe usmerjali pozornost v zaprta/odprta vrata, smo nevidno odprli tudi polje vzrokov, zakaj naj bi ostala vrata odprta » torej v polje strahu pred neznanim.

V igrah vlog se bo zelo verjetno pojavilo pogajanje o tem, kako je z vrati, kako je z lufijo ¿ in posredno, tudi fie ne bo izgovorjeno: vzroki za nelagodje pred temo.

Igro vlog ponovimo vsaj petkrat. Vsak par bo namrefi sproµil v otrocih, ki ga gledajo, nove asociacije, aktiviral bo nove spominske sledi in tako bo vsak naslednji par igral "iz bolj sveµega horizonta prifiakovanj". (Seveda: vsak naslednji par "igralcev" se bo nekoliko manj bal in bo zatorej bolj spro≤fien.)

Tretji korak motivacije Zdaj se z otroki pogovorimo o tem, fiesa vse je majhne otroke strah, kadar ne dovolijo, da bi

118

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

mamica zaprla vrata v sobo, v kateri spijo, in kadar prosijo za lufi v predsobi. Seveda vemo, da se pogovarjamo o tem, fiesa je otroke strah zdaj, toda otroci tega ne morejo priznati kar naravnost, saj bi obveljali za reve. Kot Rokec. Tudi on se dela junaka in izraµa svoj strah pred volkom posredno.

Postopoma vendarle kdaj pa kdaj uporabimo sedanjik ali pripomnimo: Vsakega je kdaj pa kdaj fiisto majfikeno strah in ga takole u≤fiipne v µelodcu. Kdaj? Kaj takrat misli≤?

Ko nam nekaj otrok pove, kaj fiuti ob vefierih, ponovimo: Seveda, vsakogar je kdaj pa kdaj fiisto majfikeno strah. Tudi Rokca. Veste, fiesa se je bal Rokec? Ne veste? Pa boste vedeli takoj, ko vam bom povedala naslov zgodbe.

Torej: zgodbo o Rokcu je napisal pisatelj Lojze Kovafiifi, naslov pa je PST, VOLK JE V SOBI. Zdaj otrokom zgodbo naprej PRIPOVEDUJEMO in jim jo nato ≤e PREBEREMO. Nato po fiustvenem odmoru refiemo: "V tej sobi nikoli ni bilo volka in ga nikoli tudi ne bo. To sem pa napisal zato, fie bi me bilo ≤e kdaj strah."

Obesil je ta napis na steno, da bi ga vedno videl in bral.

INTERPRETACIJA

O kom pripoveduje zgodba?

Kdaj se dogaja? Kdaj se zafine in kdaj konfia?

Najprej je Rokec v temi na svoji postelji zagledal volkov rep. Kaj je pomislil? Kaj je naredil?

Nato je sredi sobe zagledal volkove ofii. Kaj je pomislil in kaj je naredil sedaj?

Nato je v kotu sobe zagledal ≤e nekaj groznega. Kaj je pomislil sedaj? Kaj je naredil?

Potem je pri≤lo jutro. V sobi ni bilo vefi teme in Rokec se je ozrl naokrog. Kaj je ugotovil?

Potem je izna≤el recept proti svojemu strahu. Kak≤en?

PREMISLI! ROKEC SE JE BAL VOLKA. øESA SE JE ©E BAL? MORDA TEME? SE SPOMNI© ©E øESA? Naloga je usmerjena v povezovanje otrokovega horizonta prifiakovanja, njegove zunajbesedilne izku≤nje in literarnega sveta. Ker so se otroci z Rokcem identificirali (to pomeni, da so se z njim izenafiili, postali so eno), mu bodo pripisali svoje strahove, tiste, o katerih smo se pogovarjali ob motivaciji.

POGOVORITE SE, KAKO JE, KO GRE ROKEC SPAT! KAJ PRAVI MAME? KAJ MU MAMA ODGOVARJA? ODIGRAJTE PRIZOR! Vefierni prizor, ki ga bodo otroci odigrali, je nekak≤na predzgodba, h Kovafiifievi zgodbi.

Otroci si bodo v tej igri vlog izmislili kos zgodbe, ki manjka in ki se je verjetno zgodil. To bodo storili tako, da bodo vanjo projicirali svoje vefierne prizore, ki so jih pripravili v horizont prifiako-

119

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

vanja v motivaciji, ko so dramatizirali prizore s svojimi mamicami » vendar bodo ob tem µe upo≤tevali to, kar vedo o Rokcu in njegovih nofinih strahovih.

Zdaj otrokom zgodbo iz mesta RIø - RAø Pst, volk je v sobi ©E ENKRAT PREBEREMO.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA ROKEC SE JE TOREJ BAL VOLKA. ALI MORDA VE©, KATERE PRAVLJICE JE OøKA ROKCU PRIPOVEDOVAL ZA LAHKO NOø?

PREMISLI! NARI©I ALI NAPI©I! Poglabljanje doµivetja je usmerjeno v sintezo tematskega sklopa Volk. Otroci seveda vedo, da je ofika Rokcu bral pravljice, v katerih volkovi µro otroke (kako bi se sicer Rokec spomnil, da ga bo volk poµrl, ga zgrabil z zobmi in odnesel ¿). V knjige bodo tako okrog miselnega vzorca zapisali pravljice o volkovih, ki jih poznajo sami.

TEMATSKI SKLOP VOLK lahko, fie µelimo, sklenemo z vnovifinim pripovedovanjem "volfijih" pravljic. Vendar tako, da si jih (zaupno, na tleh v krogu) pripovedujejo otroci.

120

TEMATSKI SKLOP SUPERMAN

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

PETER KLEPEC France Bevk

Bevkova pravljica Peter Klepec dokazuje, da tema superman ni nova in da seveda ni nastala ≤ele takrat, ko so si izmislili filmsko figuro s tem imenom. ≠e od nekdaj so si ljudje µeleli, da bi bili mofinej≤i, kot so, in fie to µe niso mogli postati, so si vsaj zami≤ljali: "Kako bi bilo, fie ¿".

Tako so nastale pripovedke, kakr≤en je npr. mit o Herkulu v stari Grfiiji, kakr≤na je Bevkova pravljica o Petru Klepcu, fantastifina pripoved o superdeklici Piki Nogavifiki, scenarij za risanko o Supermanu, Supermedu, Supermi≤ku ¿ Vsem tem domi≤ljijskim likom je skupno, da svojo mofi uporabljajo v dobro (dobrih) ljudi. Velika mofi je namrefi tudi velika odgovornost, zato mora biti tisti, ki tako mofi ima (dobi) po naravi, utele≤enje dobrote in pravifinosti » in predvsem: ne sme biti egoist. øe s tega zornega kota pogledamo domi≤ljijske like, ki smo jih omenili, hitro ugotovimo, da je µivljenje vseh teh likov mofino usmerjeno k "dobrim delom za druge".

Vse to so zelo dragocena spoznanja, vendar jih seveda otrokom ne bomo "pridigali". Ne bomo jih na primer vpra≤ali: Kaj smo se iz Petra Klepca naufiili? Ali: Kaj nam je hotel France Bevk povedati? Veliko bolje bo, fie bomo na primer otroke vpra≤ali: Kaj mislite, ali bi dobra vila hudobnim pastirjem tudi dala veliko mofi?

Da bi bilo vse skupaj ≤e bolj jasno: Kaj bi pofieli pastirji, fie bi jim vila vendarle dala to mofi?

Odgovor na to vpra≤anje je seveda, da bi Petra Klepca ≤e bolj tepli, ≤e bolj bi moral paziti na krave in ovce namesto njih in ≤e bolj bi ga po≤iljali po opravkih ¿ Skratka, pastirji bi dobili mofi, da bi pofieli ≤e vefi hudobij in da bi bile njihove hudobije huj≤e. Zato jim dobra vila, ki seveda vse to ve, najbrµ ne bi dala mofii, pa fieprav bi jo za≤fiitili pred senco kot Peter Klepec (fiesar pa glede na svoj znafiaj najverjetneje ne bi storili).

MOTIVACIJA Za motivacijo bomo pripravili pomensko polje "superman".

To bomo storili tako, da bomo otroke povpra≤ali, kaj bi si zaµeleli, fie bi srefiali dobro vilo in bi jim ta rekla, da jim bo izpolnila tri µelje. Nato bomo med te µelje nekako vtihotapili µeljo: Bil bi mofian kot na primer Pika Nogavifika ¿ Prvi korak motivacije Kdo ve, kaj so dobre vile?

Kaj pofinejo v pravljicah?

Koliko µelja izpolnijo ponavadi?

Zamisli si, da nekega dne, ko se zbudi≤ zelo zgodaj zjutraj in si fiisto sam, ker vsi v hi≤i ≤e spijo, stopi k tvoji postelji dobra vila z zlatimi lasmi v dolgi beli obleki.

Kaj bi rekla?

Kaj bi rekel ti?

Zdaj naj se otroci v parih posvetujejo in drug drugemu zaupajo tri svoje µelje. (Medtem ko to pofino, je treba kroµiti po razredu, zdaj pa zdaj postati pri enem ali drugem paru in "nakljufino omeniti" npr. Supermana ali Piko Nogavifiko.) Nato naj otroci svoje "tri µelje" povedo ≤e naglas pred razredom.

Drugi korak motivacije Izmed vseh otro≤kih µelja izvzamemo tisto, ki prosi za veliko mofi.

122

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Zamislite si, da bi se to nekega dne res zgodilo. Izmislite si pravljico!

Nekega dne ¿ Tretji korak motivacije Zdaj oblikujemo ≤e pomensko polje medbesedilnosti: Katere supermofine junake pozna≤?

Ko jih otroci na≤tevajo, ne pozabimo vpra≤ati za vsakega izmed njih: Kaj dela? Kako je dobil svojo veliko mofi?

Zdaj otrokom pravljico naprej PRIPOVEDUJEMO in jim jo nato ≤e PREBEREMO. Po fiustvenem odmoru refiemo: Petra Klepca si ni upal nihfie vefi nadlegovati. A svoje mofii ni rabil le zase, priskofiil je na pomofi tudi drugim, fie so bili v stiski. Tako je prav. Kdor ima mofi, je ne sme imeti le zase, temvefi mora pomagati tudi drugim. Lepo bi bilo, fie bi bilo mnogo Petrov Klepcev na svetu!

INTERPRETACIJA V TALE OKVIRøEK NARI©I PETRA KLEPCA Z ZAøETKA PRAVLJICE. PRIPOVEDUJ, KAKO STA MAMA IN PETER ≠IVELA!

V TALE OKVIRøEK NARI©I PETRA KLEPCA S KONCA PRAVLJICE! PRIPOVEDUJ, KAKO ≠IVITA ZDAJ!

Prva naloga zahteva od otrok, da nari≤ejo domi≤ljijskofiutno predstavo Petra Klepca, preden je dobil mofi in po tem. Opazili bomo, da si otroci ob koncu pravljice Petra predstavljajo veliko vefijega in s popajskimi mi≤icami, fieprav pravljica ne pripoveduje o tem, da bi fant kaj zrasel.

Nasprotno! Peter je ostal na zunaj enak, fiesar ne "izvemo" samo iz Manfikove ilustracije, ampak lahko sklepamo tudi iz dejstva, da pastirji spremembe na njem niso opazili in so mislili, da se je Petru zme≤alo, ko jih naenkrat ni hotel vefi ubogati. (Vendar na zafietku otrok na napako pri risbi domi≤ljijskofiutne predstave ≤e ne bi opozarjali!)

Medtem ko otroci ri≤ejo "oba" Petra, se jim prikrade v spomin, kako sta z materjo µivela, ko je bil Peter ≤ibak/mofian. Zato bodo po risanju zlahka pripovedovali o zafietnem (mirnem, skoraj srefinem) stanju in o konfinem (tudi mirnem in zelo srefinem) stanju.

Zdaj vpra≤ajmo po pravljifinem dogajanju, ki je vpeto med ti dve stanji: Zakaj je moral Peter od doma?

Kako je bilo med pastirji?

Pripoveduj, kako je bilo, ko je Peter srefial vilo?

Kako je bilo med pastirji zdaj?

ALI ©E VE©, ZAKAJ JE PETER KLEPEC DOBIL SVOJO VELIKO MOø?

ALI LAHKO UGOTOVI© KAK©NO ZVEZO MED DOGODKOM, KO JE PETER KLEPEC OD VILE DOBIL MOø, IN KONCEM ZGODBE? KAJ BI STORILI DRUGI PASTIRJI, øE BI PILI VILINO VODO? IN KAJ JE POøEL PETER KLEPEC?

123

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Niz nalog in vpra≤anj je, kot smo µe omenili, usmerjen v opaµanje povezanosti med veliko mofijo, dobroto in odgovornostjo. Vse to so zelo abstraktne kategorije in otrokom na verbalni (besedni) ravni niso dostopne. Lahko pa jih nanje opozorimo posredno » tako, da se z njimi pogovarjamo o hipotetifinih konkretnih situacijah, v katerih relacije postanejo vidne.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA KAJ BI STORIL TI, øE BI BIL MOøAN KOT PETER KLEPEC? Seveda ne moremo od otrok prifiakovati niti tega, da bodo o moralni odgovornosti filoveka, ki ima vefijo mofi kot drugi, govorili z besedami (ker ustreznih, za to potrebnih besed preprosto ≤e ni v njihovem aktivnem besedi≤fiu), lahko pa jih izrazijo posredno, z risbo, s tem ko pripovedujejo, kako bi (konkretno) sami ravnali, kaj bi naredili ¿

124

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

ZGODBE IZ MESTA RIø - RAø NAJMOøNEJ©I FANTEK NA SVETU Lojze Kovafiifi

MOTIVACIJA Za motivacijo posadimo otroke v krog na preprogo in se z njimi pogovarjamo o Petru Klepcu: Kak≤en je bil najprej, kako je srefial dobro vilo, kako mofian je bil potem in KAJ JE POøEL S SVOJO MOøJO. Nato odpremo knjigo Lojzeta Kovafiifia Zgodbe iz mesta Rifi - Rafi in od drugod (ki jo otroci µe poznajo, saj smo iz nje µe brali o Rokcu, ki se (ne) boji volka v svoji sobi) in preberemo: NAJMOøNEJ©I FANTEK NA SVETU JANI JE BIL STAR PET LET. BIL JE NAJMOøNEJ©I FANTEK NE SAMO DOMA IN V OTRO©KEM VRTCU, AMPAK TUDI NA VSEM SVETU ¿" Zdaj vpra≤amo: Kaj mislite, kako se nadaljuje zgodba?

Oblikujte skupine, v katerih bodo po trije ufienci. Staknite glave in premislite!

Medtem ko se otroci v skupinah pogovarjajo, poslu≤amo, kako tefie pogovor. Nato mimogrede (vsaki skupini posebej) omenimo: Kaj pa v vrtcu? Kaj pravi vzgojiteljica. Pa doma? Pa mamica in ofika ¿?

S temi sugestijami namrefi otro≤ko domi≤ljijo usmerjamo v dana≤nji svet, v katerem so avtobusi in letala in policisti na cestah » in ne zmaji, fiarovniki ¿ kot v pravljicah.

Ko otro≤ki pogovor poneha, poslu≤amo "zgodbe", ki so si jih otroci izmislili. Nato refiemo: No, bomo videli, kdo je uganil najbliµe. Preberimo, kako je nadaljeval zgodbo pisatelj Lojze Kovafiifi.

Zdaj otrokom zgodbo (tudi zafietek, ki smo ga µe prebrali) naprej PRIPOVEDUJEMO in jim jo nato ≤e PREBEREMO.

Nato po fiustvenem odmoru refiemo: Tako so Janija premagali mali rdefii bonboni. Le kako, da se ljudje prej niso spomnili nanje?

INTERPRETACIJA

Kako je ime glavni knjiµevni osebi v zgodbi?

Povejte kaj o Janiju!

Vpra≤anje je usmerjeno h knjiµevni osebi. Njegov namen pa je, da otroci upovejo vse prve vtise, povezane z Janijem.

Kdaj se zgodba dogaja? Nato dodamo: So to stari fiasi?

Vpra≤anje je usmerjeno v zaznavanje dogajalnega fiasa.

Otrokovo sposobnost zaznavanja razumevanja in vrednotenja knjiµevne osebe smo razvijali ob mnogih besedilih. Podobno je treba razvijati tudi njegovo sposobnost zaznavanja, razumevan-

125

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

ja in vrednotenja dogajalnega fiasa.

Z dogajalnim fiasom imajo otroci relativno veliko teµav, saj jim v zafietku besedi nekofi in danes pomenita podobno kot pravljifino in realno. (Premik po fiasovni osi na tej stopnji razvoja sposobnosti razlikovanja med enovitostjo domi≤ljijskega in realnega sveta omogofia, da je tam nekofi zlitost dveh svetov ≤e mogofia. ©ele ko otrok to fazo preseµe, je sposoben dojeti, da literarna besedila govorijo o dveh nekofi: o nekofi v davnih fiasih, o fantastifinem nekofi, in o nekofi, v starih fiasih, o realnem zgodovinskem nekofi, ko se je dogajanje podrejalo realistifini (in ne fantastifini) miselni shemi. ≠e na tej prvi stopnji pa je otrok sposoben prepoznavati dogajalni fias iz posrednih besedilnih signalov. Npr. "peljali so se s kofiijo" = stari fiasi; "stalo je dva goldinarja" = stari fiasi; "stanovali so v stolpnici" = danes.

Tako bodo otroci v zgodbi o Janiju opazili, da se zgodba dogaja danes, ker so srefiali v njej otro≤ki vrtec, ofika (in ne ofieta), policiste, vojake in letala ter navsezadnje: prometno cesto z avtobusi in vsem, kar nanjo pafi sodi, fie filovek pogleda skozi okno.

Jani je bil torej najmofinej≤i fantek na svetu. Nekega dne je sklenil, da bo pokazal svojo mofi vsemu svetu. Kaj je storil?

Ljudje z zmedo, ki je nastala, seveda niso bili zadovoljni. Najprej so poklicali policiste. Kako je bilo?

Potem so poklicali vojake. Kako je bilo?

Nato so poklicali letala. Kako je bilo? øisto nazadnje so poklicali ofika. Kako je bilo potem?

Zdaj otrokom zgodbo Najmofinej≤i fantek na svetu ©E ENKRAT PREBEREMO.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA POMISLI! ZAKAJ JE BIL JANI TAKO MOøAN? ¿ KER JE JEDEL VELIKO ©PINAøE? ¿ KER JE HODIL K TELOVADBI? ¿ KER JE NEKOø SREøAL ¿ ? NADALJUJ! Gre za tip naloge, ki jo imenujemo predzgodba in jo µe poznamo. Otroke spodbujamo, naj si izmislijo del zgodbe, ki jo je pisatelj "pozabil povedati", a ga je treba povedati, fie hofiemo pojasniti, zakaj se je nekaj zgodilo. Otrokom damo torej na razpolago dovolj fiasa, da razmislijo, kako je po njihovem Jani dobil tako veliko mofi.

Ko otroci povedo svoje hipoteze, svoja ugibanja, iz njih izpeljemo napoved za risanko o Supermedu: Lahko, da je bilo tako, lahko pa, da je bilo povsem drugafie. Lahko bi na primer bilo nekako tako, kot se je zgodilo v risanki, ki jo bomo videli zdaj. V njej ¿ OGLEJTE SI RISANKO O SUPERMEDU! Potem ko smo si risanko o Supermedu ogledali, lahko vse SUPERMANE, ki smo jih spoznali in ki jih otroci poznajo iz drugih pravljic in risank, primerjamo: PRIMERJAJTE PETRA KLEPCA, JANIJA, SUPERMEDA, PIKO NOGAVIøKO! POGOVARJAJTE SE O TEM, KAKO SO DOBILI SVOJO MOø IN ZA KAJ SO JO UPORABLJALI!

126

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

MEDVEDEK MIKEC Janez Bitenc

Glasbene pravljice (v slovenskem prostoru imajo med njimi prav posebno mesto glasbene pravljice Janeza Bitenca) so tista literarnoestetska izku≤nja, ki je otrokom najbliµja, najdostopnej≤a in ostaja tudi potem, ko razvijejo sposobnost poslu≤anja zahtevnej≤ih literarnih besedil, zanje vir posebnega estetskega uµitka.

Izpovedna mofi glasbene pravljice je v sozvofiju njenega glasbenega in literarnega dela. Kot je doµivetje slikanice brez ilustracije le "polovifino estetsko doµivetje", je táko tudi doµivetje glasbene pravljice brez njenega glasbenega dela.

Medvedka Mikca poslu≤amo pri pouku tako, da zdruµimo (integriramo) glasbeno in knjiµevno vzgojo ter se v "motivaciji za poslu≤anje glasbene pravljice", v uvodnem delu torej, z otroki naufiimo pesmico, ki sooblikuje pravljifino dogajanje, potem pa to petje "uporabimo" za poglabljanje doµivetja, ko uprizarjamo pravljico v namiznem gledali≤fiu.

UVOD » GLASBENA VZGOJA

mo • • •

Vsak otrok prinese v ≤olo svojega najljub≤ega medvedka in si ga posadi v narofije. Nato prosiotroke, da svoje medvedke predstavijo. Povedo naj nam: kako jim je ime, kako so se z njimi spoznali (kako so jih dobili) in kako medvedki pri njih µivijo (kje spijo).

Nato povemo, da se je nekofi neki deklici (ime ji je bilo Lenka) medvedek izgubil. Seveda so ga vsi iskali in iskali in iskali: I©øEMO, I©øEMO, I©øEMO MEDVEDKA, TU GA NI, TAM GA NI, KJE MEDVEDEK ZDAJ øEPI? Zdaj se z otroki naufiimo zapeti pesem I≤fiemo medvedka.

MEDVEDEK MIKEC JE LENøKINA NAJLJUB©A IGRAøA. Z NJIM SE IGRA, Z NJIM BERE KNJIGE, Z NJIM HODI SPAT IN GOTOVO GA VZAME S SEBOJ, KADAR GRE K BABICI ALI NA MORJE.

PREMISLI, KAKO STA SE MIKEC IN LENøKA SPOZNALA? NARI©I! POVEJ ZGODBO SO©OLCEM!

Pri tem risanju gre spet za "zapiske s pomofijo risbe". Otroci si zamislijo predzgodbo pravljice, ki jo bodo brali. V to predzgodbo bodo najverjetneje projicirali ko≤fike svoje izku≤nje, ki sveµe odkrita fiaka pripravljena, saj smo v motivaciji µe govorili o tem, kako so otroci "spoznali svoje medvedke".

127

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Zdaj otrokom zavrtimo pravljico Medvedek Mikec na zvofini kaseti.

INTERPRETACIJA

Kateri glavni knjiµevni osebi smo srefiali v glasbeni pravljici o medvedku Mikcu?

Srefiali pa smo ≤e vrsto stranskih. Katere?

Kje se pravljica dogaja?

Kaj sta Mikec in Lenka pofiela v zafietku pravljice? Pripovedujte!

Potem pa je pri≤la babica.

Ko se je Lenka vrnila, je ugotovila ¿ Zdaj so Mikca vsi iskali. Povejmo po vrsti, pri kom.

Kako so vpra≤ali babico? In kaj je rekla?

Kako so vpra≤ali ¿ In koga so vpra≤ali potem?

Nazadnje so Mikca na≤li ¿

Zdaj pravljico na zvofini kaseti POSLU©AMO ©E ENKRAT.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA Otroke razdelimo v skupine. Razdelijo naj si vloge.

Nato naj izreµejo slifiice nastopajofiih oseb in si jih pritrdijo na prstke.

V NAMIZNEM GLEDALI©øU naj potem ZAIGRAJO PRAVLJICO Medvedek Mikec!

Za konec naj skupini SVOJO PREDSTAVO POKA≠ETA SO©OLCEM! Druga dejavnost poglabljanja doµivetja je usmerjena v povezovanje nevidnih nitk med besedilom in otrokovo zunajbesedilno resnifinostjo.

VSAK OTROK IMA KAK©NEGA MIKCA. NARI©I SLIKO SVOJE NAJLJUB©E PLI©ASTE ≠IVALI. TISTE, KI HODI S TABO SPAT IN KI JO VZAME© S SEBOJ, KADAR GRE© K BABICI ALI NA MORJE. Zdaj lahko prikljufiimo ≤e likovni pouk. Otrokom razdelimo v oval izrezane risalne liste (da bodo slike videti kot medaljoni). Za risanje ali slikanje njihovih najljub≤ih medvedkov jim pustimo toliko fiasa, kolikor ga potrebujejo. Nato naredimo v razredu razstavo najljub≤ih Mikcev.

NA ZVOøNI KASETI TRI MUCE IN DRUGE GLASBENE PRAVLJICE JE ©E VRSTA IMENITNIH BITENøEVIH GLASBENIH PRAVLJIC. NA DE≠EVEN DAN ALI "ZA NAGRADO" ZAVRTITE OTROKOM ©E KATERO IZMED NJIH.

128

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

CEPECEPETAVøEK Leopold Suhodolfian

Za branje Suhodolfianove pravljice Cepecepetavfiek bomo uporabili

MOTIVACIJO Z OBLIKOVANJEM DO≠IVETJA. V razredu bomo uredili muzej igrafi.

Prvi korak motivacije ≠e prej≤nji dan narofiimo otrokom, naj prinesejo naslednji dan v ≤olo tri svoje igrafie: eno, s katero so se najraje igrali, ko so bili majhni, igrafio, s katero se najraje igrajo sedaj, in igrafio, s katero hodijo najvefikrat zvefier spat.

Drugi korak motivacije Otroci, naredili bomo muzej igrafi!

A kako se naredi muzej igrafi? Da ne veste, kaj je muzej?

Poglejmo v debelo knjigo, v kateri je zapisano za vse slovenske knjiµne besede, kaj pomenijo!

V razred prinesemo Slovar slovenskega knjiµnega jezika. Vseh pet knjig » da bo delovalo bolj spo≤tljivo in da se bo videlo, kako bogat je slovenski knjiµni jezik, koliko besed ima. Nato poslu≤ajmo besedo MUZEJ, dolofiimo prvi glas in se odlofiimo, v katero knjigo bomo pogledali.

Polistamo po drugi knjigi in se ustavimo na strani 882. (Tam je muzej definiran kot ustanova, ki zbira, ureja in hrani kulturno in zgodovinsko pomembne predmete.) Otrokom beremo le: MUZEJ je ustanova, ki zbira, ureja in hrani ¿ pomembne predmete.

Nato pojasnimo: Ustanova » to je kot na primer ≤ola, po≤ta, kino ¿ hi≤a pafi, kjer so v sluµbi.

• MUZEJ JE TOREJ USTANOVA, KI • ZBIRA, • UREJA in • HRANI POMEMBNE PREDMETE.

Zdaj se moramo dogovoriti le, kaj je za otroke pomembno! Morda sladkarije? Vrtiljaki ¿ Gotovo tudi igrafie!

Tretji korak motivacije Uredili bomo torej muzej igrafi.

Kako smo prebrali v slovarju? Pomembne stvari je treba zbrati, urediti in nato hraniti (= nanje paziti).

Doma smo igrafie µe zbrali.

Zdaj bomo muzej uredili.

Otroke posedemo v skupine po ≤tiri. Vsaka skupina na svojih klopeh, stolfikih in po tleh okrog njih uredi svoj muzej igrafi.

Nato organiziramo vodstvo po muzeju. Otroci si ogledujejo muzej, vsaka skupina pa predstavi svoj del muzeja tako, da vsak otrok pove, kar se mu zdi pomembno in o igrafiah, ki jih je zbral in uredil on sam.

129

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Potem posedemo otroke v MUZEJ in jim povemo, da bomo danes brali pravljico Leopolda Suhodolfiana o deklici Polonci, ki je nekofi obiskala muzej igrafi. Pravljica ima nenavaden naslov CEPECEPETAVøEK. Kdo ve, zakaj!

Otrokom Cepecepetavfika PREBEREMO. Po fiustvenem odmoru refiemo: Cepecepetavfiek. Vidi≤. Zdaj greva domov. Vse jim bova povedala. A le glej, da ne bo≤ kar molfial ¿

INTERPRETACIJA

130

O kateri deklici pripoveduje Cepecepetavfiek?

Povej kaj o njej! (Kako ji je ime, ali njena mama hodil v sluµbo, ali hodi Polonca v vrtec?)

Kak≤na je soseda?

Ste opazili na njej kaj posebnega?

Kako govori?

Otrokom ≤e enkrat preberemo: Polonca brez lonca ≤tiri dni do konca nimamo lonca ¿ Kako se je Polonca srefiala s Cepecepetavfikom?

Opi≤ite srefianje: kaj je rekla? ("Si polence ali moµicelj?")

Kako ga je stisnila k sebi?

Kako se je z njim pogovarjala?

Kako je Cepecepetavfiek dobil svoje ime?

Kako je na Cepecepetavfika reagirala soseda?

(Preberemo iz slikanice: "Uhuhuhu! Kje si na≤la to grdo refi? Daj jo brµ sem, da jo vrµem v pefi!" in "Gotovo ga je µe kak pes vlafiil po zobeh.")

Cepecepetavfiek je bil torej v nevarnosti. Odrasli ga niso marali. Rekli so, da je grd.

Kaj je sklenila Polonca? Kako ga bo re≤ila?

Povejte kaj o muzeju igrafi!

(Paznik, kako govori, o njegovi kapi ¿ Katere igrafie pristanejo v muzeju igrafi?)

Polonca je torej sklenila, da bo Cepecepetavfika pustila v muzeju igrafi. ©e enkrat preberemo odlomek: "Nenadoma je paznik zaklical: "Zapiramo!"

Polonca je vztrepetala, pogledala Cepecepetavfika in se odlofiila: "Tu me bo≤ pofiakal.

Soseda te ne sme vefi videti. Kar naprej si kuri ¿ Ne jokaj, Cepecepetavfiek, saj ne bo pozabila nate."

Kako je bilo zvefier, ko je mama dajala Polonco spat? (Pogovarjali sta se o imenih.) ≠e ponofii pa je Polonci postalo hudo za Cepecepetavfikom. Kaj je naredila naslednji dan? (©la je v muzej in se tam skrila.)

Kak≤na je nofi v muzeju igrafi? Kaj se je dogajalo?

Potem sta Polonca in Cepecepetavfiek zaspala. Kaj se je dogajalo medtem doma? Po vsem mestu?

Kako so Polonco na≤li?

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Kako je bilo s Cepecepetavfikom?

Zdaj otrokom Suhodolfianovega Cepecepetavfika ©E ENKRAT PREBEREMO.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA KATERA IMENA SO TVOJA NAJLEP©A? NAPI©I JIH OKROG CEPECEPETAVøKA! Najlep≤a imena so seveda imena tistih, ki jih imamo radi. Otroke zatorej prosimo, naj nam povedo, zakaj so izbrali svoja najlep≤a imena in komu je tako ime.

KATERA PA SO NAJLEP©A IMENA IZ TVOJIH PRAVLJIC? Pazi! Tega ≤e ne more≤ refii.

GOTOVO BO© LETOS PREBRAL ©E KAK©NO PRAVLJICO, V KATERI BO NASTOPALA OSEBA Z NAJLEP©IM IMENOM. TAKRAT BO© SVOJ ZAPIS DOPOLNIL! Druga naloga poglabljanja doµivetja sluµi posrednemu izraµanju literarnoestetskega doµivetja in temu, da nam otroci "po ovinku" povedo, katera literarna dela so jim najbolj v≤efi.

131

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

LETEøA HI©ICA Dane Zajc Anka Luger Peroci

Slikanica Letefia hi≤ica Daneta Zajca in Anke Luger Peroci je IDEALNA PRILO≠NOST ZA SINTEZO LIKOVNEGA POUKA IN KNJI≠EVNE VZGOJE, saj je kljufi do razumevanja njenega (etifinega) sporofiila prav doµivljanje barv: hladne » tople. Jeklena, pusta, brezdu≤na, a hkrati domi≤ljava sivina na eni strani in topla, s sonfino rumeno oblita zelenost, ki dela hi≤e ne vefi hi≤aste in sive, ampak vesele in prijazne, na drugi strani. Ali, kot je reklo sonce ob koncu slikanice: "Kar naselilo bi se tukaj, fie ne bi bilo na sluµbenem potovanju."

Prava MOTIVACIJA za branje slikanice Letefia hi≤ica je torej doµivljanje barv.

Otrokom razdelimo velike pole papirja (morda zlepljenega v dolg ≤irok trak, tako da bodo lahko vsi otroci pofiepnili ali pokleknili na tla in "slikali isto sliko"). Nato jim damo debele fiopifie (ali ozke valjfike) in jim "dovolimo", naj na ta velik papir (konfino je enkrat papir dovolj velik!) preizkusijo vse barve, da se bodo nato lahko » vsak zase seveda » odlofiili, katera je najlep≤a.

Ko je trak µe lepo pisan (in poln) in so otroci nanj spravili vse barve, ga dvignemo, prilepimo na steno in otroke povpra≤amo, kako so se odlofiili. Vsakega otroka vpra≤amo, katera barva se mu zdi najlep≤a in zakaj.

Vpra≤anje zakaj je komu kaj v≤efi, je zelo teµko, saj je upovedovanje obfiutkov teµka naloga µe za odrasle, kaj ≤ele za otroke, zato bodo otroci v zadregi. Pomagajmo jim tako, da jih vpra≤amo: Tebi je najbolj v≤efi rdefia. Kaj je tako lepo veselo rdefie?

Ali: Tebi je najbolj v≤efi rumena. Kaj je tako toplo sonfino rumeno, da ti je ≤e prav posebej v≤efi?

Zdaj bodo lahko otroci na≤tevali refii, v katerih se zrcalijo obfiutki, ki jih v njih vzbujajo barve.

V drugem delu motivacije po tleh razvijemo nov papir. Otrokom pa damo tokrat le firno in belo barvo. Prosimo jih, naj nari≤ejo vsak svojo hi≤o ali hi≤ico, blok ali ≤olo, po≤to ali vrtec. Ko konfiajo, dvignemo papir, ga obesimo na nasprotno steno in refiemo: V vsaki od teh hi≤ so sive postelje in sive posteljice, v njih spijo veliki in majhni ljudje, pokriti s sivimi odejami in odejicami. IN SANJAJO! Sanjajo sive in ≤e enkrat sive sanje.

V parih se posvetujte, o fiem sanjajo ljudje v sivih hi≤ah v sivih posteljah, pokriti s sivimi odejami!

Medtem ko si otroci pripovedujejo "sive sanje", kroµimo med njimi. øe se kje zatakne, pomagamo: Morda pa sanjajo, da se jim je pokvaril avto.

Da so zamudili v sluµbo.

Morda sanjajo o tem, kako v banki plafiujejo rafiune ¿ Ko otroci izfirpajo pogovor, jih prosimo, naj nam nekaj sivih sanj pripovedujejo. Nato povzamemo: Seveda!

"V sivem mestu

132

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

v sivih hi≤ah v sivih posteljah pod sivimi odejami nihfie ne sanja o vrtiljaku ali o vabljivih tortah v sla≤fiifiarni ali o pisanih kroglicah na boµifinem dreve≤fiku!

Jasno. To je vendar sivo mesto!"

Toda! Sivo mesto ne more za vedno ostati sivo.

Nekega dne se mora nekaj zgoditi.

Kot v slikanici Letefia hi≤ica, ki jo je napisal Dane Zajc in ilustrirala Anka Luger Peroci.

Zdaj otrokom pravljico Letefia hi≤ica najprej PRIPOVEDUJEMO in jim jo nato ≤e PREBEREMO. Po fiustvenem odmoru refiemo: ¿ in tudi sonce se ustavlja nad hi≤ami vsak dan in pravi: kako prijazno mesto! Kar naselilo bi se tukaj.

INTERPRETACIJA

Na zafietku pravljice je bilo mesto sivo. Pripovedujte o sivem mestu.

Ena hi≤a v sivem mestu pa ni bila kot druge ¿ Neke nofii je odletela na ponofievanje.

Pripovedujte, kako je bilo!

Zjutraj so se nato zbudili otroci. Kaj so opazili najprej?

(Iz µepa vzamemo zrcalce, naredimo sonfinega zajfika in z njim posvetimo v ofii zdaj enemu, zdaj drugemu otroku.)

Kak≤en je bil dan v Pisani deµeli?

In vefier?

Otrokom pokaµemo ilustracijo, na kateri pravljifini otroci z µalostnimi in zami≤ljenimi obrazki fiepijo v mraku pod velikim drevesom.

Od tu naprej namesto vpra≤anj le obrafiamo liste v slikanici in otroci pripovedujejo, katero dogajanje je na ilustracijah narisano.

Zdaj otrokom pravljico Letefia hi≤ica ©E ENKRAT PREBEREMO.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA Otroke prosimo, naj si natanfino ogledajo, kako je narisala Anka Luger Peroci pravljifino mesto na prvi strani slikanice in kako na zadnji.

Ali so opazili razlike?

Katere?

Kako se refie mestu na prvi strani?

In kako bi ga preimenovali na koncu slikanice?

Zbiramo predloge.

Odlofiimo se za najlep≤i predlog.

133

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

KAJ SANJAJO LJUDJE V ZELENEM MESTU V RO≠NIH HI©AH V POSTELJAH Z VESELO POTISKANIMI ODEJAMI? Gotovo PISANE SANJE. Naslikajmo jih!

Na koncu naredimo v razredu razstavo.

134

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

VELIKI øAROVNIK UJTATA PRODAJAMO ZA GUMBE Vida Brest

Veliki fiarovnik Ujtata Vide Brest je fantastifina pripoved. Za fantastifino pripoved je znafiilno, da je sicer trdno zasidrana v realnem svetu, a da njen glavni junak, ponavadi otrok, na neki nafiin odplava v svet domi≤ljije, kjer se uresnifiijo njegova hrepenenja in razre≤ijo njegovi problemi. Na pot domi≤ljije » na fantastifino ravnino, kjer velja najvi≤ji zakon: zakon pisateljevih in bralfievih µelja » se ti otroci odpravijo praviloma tako, da je mogofie njihov prehod iz realne na fantastifino ravnino pojasniti z razlogi, ki veljajo v realnem svetu: • Bratec v fantastifini pripovedi Astrid Lingren Kljukec s strehe se igra s Kljukcem, ker je pogosto sam in si mofino µeli psa. Ker mu ga nofiejo kupiti (njegova brat in sestra pa sta za igro z njim "prevelika"), si v veliki µelji, da bi imel koga, ki bi se z njim igral, izmisli Kljukca » prijatelja, ki stanuje na strehi in ki si upa prekr≤iti vsa pravila, ki gredo v µivljenju na µivce tudi Bratcu in bi jih srfino rad kr≤il, fie bi si le drznil.

• Drejfika iz Pefijakove znanstvenofantastifine pripovedi ponofii obiskujejo Marsovfiki. Skupaj z njimi nato jé marmelado s prsti, prestra≤i Mihfievega ofieta, tako da si ta ne bo vefi upal pretepati Mihca, in skupaj z njimi odpotuje na Mars. Tam je vse, kar je na Zemlji narobe, urejeno vefi kot vzorno: imajo celo luno, na kateri je urejeno velikansko otro≤ko igri≤fie, domafie naloge niso obvezne in velja celo zakon, ki pravi, da morajo biti otroci srefini.

•

V øarovniku Ujtata Vide Brest obiskuje fiarovnik malega Matjaµka, ko ta bolan leµi v postelji in mu je dolgfias, ker je mama v sluµbi. Tudi v tej fantastifini pripovedi odpotuje glavni junak » bolni Matjaµek » v fantastifino deµelo, kjer velja najvi≤ji zakon: ZAKON NJEGOVIH ≠ELJA. Ujtata "kar tako" zafiara, da se otroci iz pretesnih stanovanj fiudeµno preselijo v velika; zafiara javni mlekovod, po katerem tefie sladko mleko za vse otroke, in zafiara, da nekega dne na trµnici namesto za drag denar prodajajo za gumbe.

Najprimernej≤a MOTIVACIJA za branje poglavja Prodajamo za gumbe iz fantastifine pripovedi Veliki fiarovnik Ujtata je zato DOMI©LJIJSKO POPOTOVANJE. Otroke v ta namen posadimo v skupine po tri: Otroci, danes se bomo igrali mornarje. Odpluli bomo z zlatimi ladjami. Dalefi, dalefi.

Tako!

Vsaki skupini damo kos vrvi. Iz nje otroci oblikujejo "ladjo" in vanjo sedejo.

Na potovanje pa ne bomo ≤li skupaj, ampak vsak na svoj konec.

Vsaka ladja ima tri mornarje.

Dogovorite se, kdo je na va≤i ladji kapitan, kdo je glavni oficir in kdo bo stal na palubi in bo krmaril!

Ko se otroci dogovorijo, kdo bo kdo, lahko (za "morsko razpoloµenje") zapojemo kak≤no morsko pesem. Morda Barfiica po morju plava. Ali pa kaj drugega, kar nas bo prestavilo v prijetno potovalno razpoloµenje.

135

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Med plovbo vodimo domi≤ljijo: Z otroki se ozremo po morju in si ogledamo: galebe, delfine, opazimo kita, pazimo, da ne pademo v vodo, ker smo opazili grozefio plavut morskega psa, ozremo se po nebu in ugibamo, ali bo morda nevihta ali bo lepo vreme "drµalo" in V DALJAVI ZAGLEDAMO OTOK. TO JE GOTOVO øUDE≠NA DE≠ELA. IN V NJEJ JE VSE MOGOøE. V NJEJ VELJA ZAKON, DA MORAJO BITI VSI SREøNI. Zdaj "pristanemo" na obali. To storimo tako, da vrvi, ki so bile do sedaj ladje, preoblikujemo v kroge (otoke) in posedemo na njihovo "obalo".

Refiemo: V MOJI SREøNI DE≠ELI • so star≤i vse leto na dopustu in le fiisto malo fiasa v sluµbi, • jedo za kosilo sladoled in le za posladek (fie µelijo) malo ≤pinafie, • so igrafie v trgovinah zastonj.

Otroci, pogovorite se, kako je v VA©I SREøNI DE≠ELI! Ko "posadka vsake ladje" (po poprej≤njem temeljitem posvetu) pove, kako je v njihovi srefini deµeli, napovemo besedilo: øudovito je v VA©IH SREøNIH DE≠ELAH. Skorajda ≤e lep≤e kot na ljubljanski trµnici, kjer so nekega dne branjevke napisale namesto cen: PRODAJAMO ZA GUMBE. Prodajamo za gumbe pa je samo ena izmed fiudovitih dogodiv≤fiin, ki jih je opisala v knjigi Veliki fiarovnik Ujtata pisateljica Vida Brest.

Zdaj otrokom poglavje Prodajamo za gumbe najprej PRIPOVEDUJEMO in nato ≤e PREBEREMO. Po fiustvenem odmoru refiemo: "Tako bi morala vefikrat narediti," je rekel Ujtata. "Zelo zabavno je bilo, hi hi hi!"

INTERPRETACIJA

136

Kateri sta glavni knjiµevni osebi?

Kak≤en je Matjaµek?

In kak≤en je Ujtata? Trdno zapri ofii in si ga prestavljaj. Tako ¿ in sedaj povej svojemu so≤olcu, kak≤en je TVOJ UJTATA. Na tem mestu moramo dati priloµnost, da upovedi (ujame v besede) svoje domi≤ljijskofiutne predstave fiarovnika fiim vefi otrok. Vsakemu od njih odgovorimo: "Tak≤en je torej tvoj Ujtata." Takoj nato vpra≤amo naslednjega otroka: "Kak≤en je tvoj fiarovnik?"

Povejte, kako je pri≤el Ujtata k Matjaµku?

Zakaj je pri≤el?

Kam je µelel Matjaµek?

Opi≤ite, kak≤en je bil trg!

Pa otroci na trgu?

Ujtata je takoj vedel, kaj je treba storiti.

Pripovedujte, kako je bilo na trgu potem, ko je Ujtata zafiaral poln kostanj sadja.

In branjevke?

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

Vendar niso bili vsi srefini. Neki defiek je neutolaµljivo jokal. Zakaj?

Zdaj otrokom poglavje Prodajamo za gumbe PREBEREMO ©E ENKRAT.

POGLABLJANJE DO≠IVETJA 1. "øAROVNIK, KI SMO GA SREøALI DANES, JE DOBER øAROVNIK. Z MATJA≠KOM STA SE SPOZNALA, KO JE BIL TA BOLAN. MATJA≠EK IN øAROVNIK STA BILA VELIKA PRIJATELJA IN UJTATA JE ZAøARAL VSE, KAR JE MATJA≠EK ≠ELEL. BRALI SMO O øAROVNIJI, KO SO BRANJEVKE NA TRGU NAMESTO ZA DENAR PRODA JALE ZA GUMBE. KAJ MISLI©, KAJ STA øARALA MATJA≠EK IN UJTATA NASLEDNJI DAN IN V SREDO PA V øETRTEK? PREMISLI IN NARI©I! Otroci bodo zdaj fantastifino pripoved nadaljevali tako, da bodo vanjo projicirali svoje µelje. To, kar bosta naslednji dan fiarala Ujtata in Matjaµek, bo natanko tisto, kar bi si zaµeleli, fie bi fiarovnik obiskal njih. Ali drugafie refieno: tako bi se zgodilo, fie bi oni sami uravnavali pravila, po katerih deluje svet, in ne odrasli.

Ko otroci konfiajo, jih prosimo: Pripoveduj svojo pravljico so≤olcem!

2. Druga naloga usmerja pozornost k medbesedilnosti.

ZDAJ POZNA© ≠E VELIKO PRAVLJIC IN V MARSIKATERI IZMED NJIH (PA TUDI V MARSIKATERI RISANKI ALI FILMU) NASTOPA øAROVNIK ALI øAROVNICA. NARI©I øAROVNIKE, KI JIH POZNA©.

POVEJ ZA VSAKEGA IZMED NJIH, V KATERI PRAVLJICI ALI RISANKI SI GA SREøAL. POVEJ ©E, KAJ JE øARAL. PREMISLI! ALI SO øAROVNICE IN øAROVNIKI: VEøKRAT DOBRI ALI JIH JE VEøINA HUDOBNIH!

NAREDI KRI≠EC V KVADRATEK K PRAVEMU ODGOVORU!

137

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

KDO JE NAPRAVIL VIDKU SRAJøICO Fran Levstik

KDO JE NAPRAVIL VIDKU SRAJøICO Boris A. Novak

PROJEKTNI TEDEN Levstikova pravljica Kdo je napravil Vidku srajfiico je eno tistih literarnih besedil, ki jih beremo v ≤oli ne le zato, ker vemo, da bo otrokom v≤efi (da bodo ob njem brez teµav sestavili pristno literarnoestetsko doµivetje), ampak tudi zato, ker spada v nacionalni literarni kanon (in je eno izmed dveh avtorskih proznih besedil v prvem razredu (poleg Bevkovega Petra Klepca), ki je nastalo pred drugo svetovno vojno, in edino, ki izvira iz prej≤njega stoletja).

Ne glede na to, da je besedilo po nastanku zelo staro, lahko otroke

MOTIVIRAMO za srefianje z njim tako, da pripravimo njihovo pomensko polje: druµina, bratje, sestre » pomensko polje, ki jim je izkustveno in fiustveno zelo blizu, torej aktualno kot le katero.

Dan, preden nameravamo brati Levstikovega Vidka, prosimo otroke, naj prinesejo v ≤olo fotografijo svoje druµine, fie je mogofie tako, na kateri so na sliki vsi druµinski filani, morda kak≤no z izleta ali s praznovanja rojstnega dne.

Prvi korak motivacije Z otroki sedemo v krog.

Vsak otrok pokaµe svojima sosedoma fotografijo svoje druµine in si ogleda fotografiji njunih druµin.

Za to ogledovanje pustimo otrokom dovolj fiasa in dovolimo, da otroci o svojih druµinah tudi malo poklepetajo.

V drugem koraku motivacije vsak otrok predstavi svojo druµino, pri fiemer nas posebej zanimajo bratje in sestre, koliko jih je, kako jim je ime in koliko so stari. Otroci, ki so edinci, nam bodo pafi povedali, da nimajo bratov in sester, da so sami in da imajo zato mamico in ofika samo zase.

Nato povzamemo: da imamo nekateri majhne druµine in smo edinci in da imamo drugi vefije druµine, saj imamo brata, sestro ali celo oba.

Pogovor v nadaljevanju vodimo tako, da sku≤amo z otroki osvetliti dobre in manj dobre strani ene in druge oblike druµine: • •

138

prirofinik za ufiitelje

JAZ PA BEREM

BITI EDINEC ZA

BITI EDEN IZMED OTROK V DRU≠INI PROTI

ZA

PROTI

Ofika in mamico ima≤ le zase.

Nima≤ se s kom igrati ølovek ne jezi se.

Vedno se ima≤ s kom igrati.

Ofika in mamico mora≤ deliti.

Veliko daril za rojstni dan.

Kadar mami in ofii nimata fiasa, ti je dolgfias.

Starej≤i brat te lahko brani.

Nikoli ne ve≤, kje je walkman.

Ima≤ svoj kasetofon in poslu≤a≤, kar hofie≤.

¿

¿

¿

¿

Spraznijo ti baterije na game»boyu.

¿

¿

¿

¿

¿

¿

¿

¿

Nihfie ne stika po tvojih igrafiah. ¿

¿

Nosi≤ sestrine stare vetrovke.

Svoje zaloge sladkarij ne more≤ tako skriti, da je ne bi na≤el ¿

Tretji korak motivacije Seveda pa so vse te refii v vsaki druµini urejene nekoliko drugafie!

Otroci, razmislite: kaj vam je pri tem, da ste edinci, v va≤i druµini v≤efi (in kaj ni) in kaj vam je pri tem, da ste "eden izmed otrok" zelo v≤efi (in kaj vam je v≤efi malo manj)?

Potem ko otroci razmislijo vsak zase, povedo, kako in kaj najprej svojemu sosedu (in sosed pove njim). Nato si o tem, kako je komu v≤efi njegov poloµaj v njegovi druµini, pripovedujemo v krogu.

Napoved literarnoestetskega doµivetja: Ni lahko in je hkrati lepo, fie si edinec.

Ni lahko in je lepo, fie si eden izmed bratov in sester.

Poslu≤ajmo pravljico Frana Levstika Kdo je napravil Vidku srajfiico. V njej bomo spoznali Vidka in njegovo druµino. Videli bomo, kaj je lepo in kaj teµko, fie si najmlaj≤i izmed sedmih bratov in sester.

Zdaj otrokom pravljico najprej PRIPOVEDUJEMO in jim jo nato ≤e PREBEREMO. Po fiustvenem odmoru refiemo: Bratci in sestrice so ga debelo gledali in se fiudili lepi srajfiici. Tako lepo mehke in bele ≤e nobeden izmed njih ni niti videl niti imel.

INTERPRETACIJA

Kdo je glavna knjiµevna oseba?

Povej, kak≤en je bil Videk (otrok upoveduje domi≤ljijskofiutno predstavo).

Videk je imel rad µivali. Kako vemo?

Pripoveduj, kako je bilo z jagenjfikom, ptifikom in pajkom!

139

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

V kak≤ni druµini je µivel Videk?

Videk je bil torej najmlaj≤i izmed sedmih otrok. Kaj se mu je zdelo pri tem najteµe?

Pripovedujte zgodbo o vsaki srajfiki v Vidkovi druµini!

Nekofi pa se je Vidkova srajfika tako stanj≤ala, da je bilo skoznjo videti golo Vidkovo ritko.

V krogu si sedaj pripovedujte, kako je bilo z Vidkovo srajfiico.

Zdaj pravljico Kdo je napravil Vidku srajfiico otrokom ©E ENKRAT PREBEBREMO.

NATO POSLU©AMO NA ZVOøNI KASETI ©E RADIJSKO IGRO KDO JE NAPRAVIL VIDKU SRAJøICO BORISA A. NOVAKA. Po poslu≤anju se z otroki najprej pogovorimo, ali sta pravljici fiisto enaki?

V tabeli nato nari≤emo podobnosti in razlike, nato pa premislimo: Kaj vse smo sli≤ali na kaseti, fiesar v pravljici ni bilo?

Zdaj ko smo se tako natanfino pogovorili o pravljici in radijski igri, bomo pravljico o Vidku z otroki ≤e uprizorili. Pripravili bomo lutkovno predstavo. Pri tem si lahko pomagamo s knjiµico Kdo je napravil Vidku srajfiico iz zbirke Pojdimo se gledali≤fie. V njej bomo pri avtorici Uprizoritvenih napotkov Heleni Zajc dobili idejo, kako uprizoriti Novakovo priredbo Levstikove pravljice tako, da bomo zaposlili vse otroke: "/¿/ Kdo je napravil Vidku srajfiico v dramatizaciji Borisa A. Novaka se niza pred nami v zaporedju prizorov, v katerih nastopa deset otrok » igralcev, ki se na nivoju otro≤ke igre poigravajo ne le z besedami, temvefi tudi z rekviziti, likovnimi elementi in lutkami. Vsi scenski elementi in lutke so zasnovani v ploski tehniki. Pet grifikov razlifinih velikosti in barv (najvefiji naj ne bo vi≤ji od najvi≤jega otroka) ter stilizirane smreke so elementi scene. Otroci za vsak prizor, v katerem nastopajo po vrsti ovca, grm, pajek, rak in ptifiek, te elemente sestavijo v drugafine kompozicije » pokrajine in po potrebi dodajo rekvizite, npr. pri prizoru s pajkom vrvico, po kateri leze pajek, pri raku razvijejo aluminijsko folijo, ki jo dva otroka valovita in tako naredita potok. Lutke in scena so torej enostavne, dvodimenzionalne, izrezane iz /¿/ lepenke in papirja /¿/. Naredimo si skico. Na risalni list nari≤emo scenske elemente: pet grifikov, smreke, ovco ¿ ter jih izstriµemo. Ko (jih) premikamo /¿/, morajo plosko drseti po papirju /¿/"16 Potem ko smo z otroki izdelali ploskovite lutke µivali, elemente dogajalnega prostora in rekvizite (pafi toliko, da bodo v uprizoritvi lahko sodelovali vsi otroci!), si razdelimo ≤e vloge (mati, otrok in µivali).

• • •

Zdaj poslu≤amo radijsko igro ≤e enkrat.

Otroci naj ≤e enkrat prelistajo slikanico.

Potem so na vrsti dramske vaje in nato seveda ≤e uprizoritev.

KER JE GOTOVO VSE SKUPAJ IMENITNO USPELO IN KER JE KONEC NA©EGA PRVEGA ©OLSKEGA LETA, POVABIMO STAR©E, DA BODO VIDELI, KAJ ZMOREMO!

140

16 Zajc, H.: Uprizoritveni napotki. V: Fran Levstik » Boris A. Novak. Kdo je napravil Vidku srajfiico. Igra za otroke in µivali. Ljubljana 1983. Str. 16.

LITERATURA

Applebee, Arthur N.: The ChildÃs concept of story. Chicago 1978.

Bela knjiga o vzgoji in izobraµevanju v Republiki Sloveniji. (Ur.: Janez Krek) Ljubljana 1995.

Binder, L.: Bibliotherapie. - V: Erfolg und Wirkung der Lektüre. Wien 1970.

Bognar, L.: Igra pri pouku na zafietku ≤olanja. Ljubljana 1987.

Brandstätte,r H. R.: Fernsehen mit Kindern. Ein Ratgeber für Eltern. Wien 1995.

Braun, P., D. Krallmann (ur.): Handbuch Deutschunterricht. Zv. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf 1983.

Bühler, Ch.: Das Märchen und die Phantasie des Kindes. München 1961.

Dahrendorf, M.: Voraussetzungen und Umrisse einer gegenwärtsbezogenen literarischen Erziehung. V: Baumgärtner A.C., M. Dahrendorf (ur.): Wozu Literatur in der Schule? Beiträge zum Literarischen Unterricht. Braunschweig 1970.

Dearden, C. D.:: Kinder - und Jugenliteratur als ein Mittel der Annäherung an und des Verständnisses von kultureller Vielfalt. Referat na kongresu IBBY. Sevilla 1994.

Deame., I.: Prijazno in privlafino do kritifine presoje. - V: Otrok in mediji. Ur. M. Ko≤ir. Str. 76» 82.

Eicke, U. in W. Eicke: Potro≤ni≤ki otroci. - V: Otrok in mediji. Ur. M. Ko≤ir. Str. 67»75.

Ende, M.: Momo. Ljubljana 1987.

Hartmann - Winkler, W.: Lebensbewältigung im Kinderbuch. Wien 1970.

Hunt, P.: Literature for Children. Contemporary Criticism. London, New York 1992.

Grafenauer, N.: Sodobna slovenska poezija za otroke. Otrok in knjiga, Maribor, 1991, 31, str. 67» 71.

Grosman, M.: Bralec in knjiµevnost. Ljubljana 1989.

Groos, K.: Das Seelenleben des Kindes . Berlin 1923 Hopster, N.: Deutschunterricht als ästhetische Erziehung? Zur Frage der Möglichkeit einer unterrichtstheoretischen Begründung für den "Umgang mit Texten". V: P. Stein (ur.): Wieviel Literatur brauchen Schüler? Stuttgart 1980. Str. 114»128.

Kobe, M.: Pogledi na mladinsko knjiµevnost. Ljubljana1987.

143

JAZ PA BEREM

prirofinik za ufiitelje

Kordigel, M.: Bralni razvoj, vrste branja in tipi bralcev. Otrok in knjiga, Maribor 1990, 29»30, str.

5»42 in 31, str. 5»22.

Kordigel, M.: Ideologija v mladinski knjiµevnosti. Otrok in knjiga, Maribor, 1994, 38, str. 5»25.

Kordigel, M.: Mladinska literatura, otroci in ufiitelji. Ljubljana 1993.

Kordigel, M.: O razvoju recepcijske sposobnosti ali nova spoznanja vede o mladem bralcu. Otrok in knjiga, Maribor, 1995, 39»40, str.13»23.

Kordigel, M.: Pravljica in otro≤ka fantazija. Otrok in knjiga, Maribor 1991, 32, str. 34»42.

Kos, J.: Ofirt literarne teorije. Ljubljana 1983.

Krakar - Vogel, B.: Skice za knjiµevno didaktiko. Ljubljana 1991.

Kreft, J.: Grundprobleme der Literaturdidaktik. Heidelberg 1977. (1977a) Luthar, B.: Ponudba identitet na TV. - V: Otrok In mediji. Ur. M. Ko≤ir. Ljubljana 1995. Str. 27»34.

Machado, A. M.: Ideologie und Kinderliteratur. Referat na kongresu IBBY. Sevilla 1994.

Marjanovifi - Umek, L.: Celosten pouk - kaj "pravi" otrok. Educa, Kanal pri Novi Gorici, 1992, 4» 5, str. 309»314.

Neue Medien » Mehr Verantwortung. Analysen und pädagogische Handreichungen zur ethischen Medienerziehung in Schule und Jugendarbeit. Ur.: Udo Fridrich Schmätzle. Bonn 1992.

Novak, B. A.: O igrah otrok. Otrok in knjiga, Maribor, 1991, 32, str. 84.

PiagetJ., B. Inhelder: Die Psychologie des Kindes. Pariz 1966.

Program µivljenja in dela osnovne ≤ole. 2. zvezek. Jezikovno-umetnostno vzgojno-izobraµevalno podrofije. (Ufini nafirti). Ljubljana 1984.

Rosandi‹, D.: Novo metodifiki obzori. Zagreb 1993.

Saksida, I.: Nekaj vpra≤anj iz teorije mladinske knjiµevnosti. Otrok in knjiga, Maribor, 1991, 32, str. 5»33.

Saksida, I.: Izhodi≤fia in modeli ≤olske interpretacije. Trzin 1994.

Scherf, W.: Kindermärchen in dieser Zeit? München 1961.

Projekcija, identifikacja in kritifina participacija. Otrok in knjiga, Maribor, 1976, 4, str. 62»70.

Spinner, K.: Entwicklung des Literarischen Verstehens - V: Beisbart Ortwin (ur.): Leseförderung und Leseerziehung. Theorie und Praxis des Umgangs mit Büchern für Junge Leser. H.E. Giehrl zum 65.

Geburtstag: Donauwörth: Auer 1993. Str. 55»64.

144