Bulletin PARcours février 2014

BULLETINPARCOURS

La recherche-action accompagne

Mot de la coordonnatrice

février 2014

la transformation des pratiques

Ce premier bulletin de 2014 apporte la contribution de deux acteurs clés du réseau PARcours : Ghyslaine Dionne et Maurice Cornil. À l’heure où notre équipe amorce un bilan du travail des dernières années – bailleurs de fonds obligent! – leurs contributions respectives permettent de prendre une certaine mesure du chemin parcouru depuis quelques années par notre Réseau. Plus encore, ces deux textes montrent l’intérêt d’une poursuite des activités de recherche­action entre l’équipe PARcours et les praticiens dans divers milieux.

Des pistes nouvelles pour le renouvellement des pratiques Le texte du directeur du SAS­ Parenthèse, prend assise sur la thématique développée lors de la Grande Rencontre 2013 de PARcours sur la santé des jeunes.

De cette problématique d’abord nommée par les praticiens, un constat global émerge, que Maurice Cornil souligne : la nécessité de « Repenser la relation éducative pour soutenir le bien­être des jeunes ». Dans la foulée de sa réflexion, Maurice Cornil ouvre sur un terrain encore inexploré par PARcours : celui des enjeux déontologiques auxquels nous confronte cette urgence de prendre en compte la santé des jeunes dans l’action éducative. Que voilà une belle thématique pour une Grande Rencontre future!

Le texte de Ghyslaine Dionne, pour sa part, venant d’une intervenante tout aussi engagée auprès des jeunes, souligne certaines connaissances produites eu égard aux parcours des jeunes et à l’accompagnement pluriel et concerté que PARcours met de l’avant. Du coup, comme le souligne Ghyslaine Dionne, le rôle de l’enseignant – et ajoutons, celui de l’intervenant – se trouve transformé. Le cheminement réflexif de l’auteure l’amène – par des voies autres que celles qu’emprunte Maurice Cornil – au même carrefour : elle identifie certaines responsabilités qui incombent aux adultes accompagnateurs. Ne sommes­ nous pas là également face à la prise de conscience de la nécessité de construire un code de déontologie de l’accompagnement?

1. Cf. : Savoie-Zajc, L. (1998), « Les processus de recherche-action collaborative et d’évaluation continue en éducation relative à l’environnement ». In Éducation relative à l’environnement, Vol 1. En ligne : http://www.revueere.uqam.ca/categories/PDF/Volume1/regards/EREV01_III_203.pdf. « L’évaluation d’une recherche-action ». Intervention de Michel Boyer, mars 2008.

Une nouvelle boucle dans l’articulation de l’action et la recherche Depuis 2007, PARcours accompagne un mouvement heuristique entre l’action et la réflexion. Ces opérations en boucles1 sont parfois microscopiques (de petits liens – entre les idées, entre les personnes ­ se construisent), parfois elles s’étendent sur une certaine durée et prennent de l’ampleur. Elles incluent de nommer l’action, de prendre du recul, de voir autrement, d’agir autrement, de modéliser, de rendre public, d’apprendre, de s’autoréguler, de nommer autrement2 . Et voici qu’oscillant entre action et réflexion, émergent des pratiques nouvelles d’accompagnement éducatif.

Nous le voulons : nos activités de bilan nous amèneront vers l’amorce d’une nouvelle boucle d’action/réflexion avec vous, nos partenaires et collaborateurs.

2. Cf : Dolbec, A. et Clément, J. (2000) « La recherche-action ». In Karsenti, T., SavoieZajc, L., (sous la dir.) Introduction à la recherche en éducation. Sherbrooke : Éditions CRP. « L’évaluation d’une recherche-action ». Intervention de Michel Boyer, mars 2008.

Crédits photos: Jonathan Duran, [Sans titre]; David Robert Bliwas, This Boy et Rashawn; Marc Vincente, Popping Girl.

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BULLETIN PARCOURS - FEVRIER 2014

Oeuvre modifiée à partir de Hilltop530, Time Lapse Flower (court métrage).

Mal-être des jeunes et problèmes de santé: des opportunités de changement?

p ar M a ur i c e C o r n i l 1

La dernière Grande Rencontre du réseau PARcours d’octobre 2013, centrée sur le thème de la santé et du bien­être des jeunes, a été l’occasion de réfléchir à une question qui préoccupe tous les professionnels de l’éducation. Celle­ci soulève au moins deux problématiques pour les éducateurs au sens large du terme.

D’une part, elle nous demande de nous interroger sur la relation

concerté.

sujet apprenant, mais aussi la totalité des caractéristiques de

éducative que nous développons avec des jeunes qui présentent des difficultés. Comment envisager notre travail, puisque nous ne sommes ni médecins ni thérapeutes, et que, pour étendue que soit notre formation, notre expérience, voire notre expertise en matière d’accompagnement des jeunes, nous ne sommes pas des professionnels de la santé.

D’autre part, les jeunes dont nous assurons la formation sont aussi les jeunes qui fréquentent des centres de santé. Ce sont les mêmes jeunes, dès lors la collaboration entre professionnels de différents secteurs apparaît comme une nécessité évidente.

Des passerelles doivent être organisées entre les silos, pour reprendre, comme francophone de Belgique, un vocabulaire plus propre au Québec. C’est d’ailleurs la ligne du réseau PARcours : un accompagnement pluriel et

Repenser la relation éducative pour soutenir le bien­être des jeunes

l’éducateur(e). Des personnalités se rencontrent, et la relation éducative se noue avec tout ce que sont les uns et les autres, dans leurs rôles respectifs. Le caractère authentique d’une relation éducative, il demande d’être vrai dans la manière d’être

Dans le bulletin d’octobre 2013 de PARcours, Gérald Boutin nous rappelait toute l’importance de développer une relation « authentique » avec les jeunes. Une relation pourrait donc être authentique ou, en revanche, manquer d’authenticité. Que serait alors le caractère

« authentique » d’une relation inscrite dans un cadre professionnel, et donc dans des modalités Tatiana Mikhaylova, Chinese Knots Bracelet. relationnelles restreintes si nous les mettons en regard des à l’autre. Mais pour être relations interpersonnelles dans authentiquement éducative, la le champ privé ? Ma proposition relation doit aussi s’inscrire dans serait que la relation éducative, un triangle éducatif, où le pour être authentique, englobe troisième pôle est la totalité des caractéristiques du traditionnellement composé,►

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pour les enseignants, du contenu d’apprentissage. Un élargissement du pôle qui triangule et organise la relation éducative semble une nécessité, afin d’y inclure, à côté des contenus d’apprentissage, cette « intention attentive » si nécessaire aux jeunes. Si nous voulons leur permettre de se dévoiler dans leurs difficultés, qu’elles soient de santé, de mal­ être plus flou ou de difficultés d’apprentissage, ces difficultés doivent avoir une place dans la relation éducative, une place qui organise un échange et permette une parole et une demande.

Organiser un échange signifie prévoir un dispositif d’accompagnement des jeunes en formation en y incluant les questions de santé et de bien­ être, même si les besoins des jeunes semblent a priori rencontrés. Cela demande un lieu approprié, où la confidentialité des propos puisse être assurée, cela demande une disponibilité en temps de la part des professionnels, et cela demande, je pense, un cadre déontologique.

en leur transmettant des connaissances que nous serons chargés d’évaluer… Il s’agit d’articuler une relation verticale, une relation d’autorité, avec une relation horizontale, une relation d’aide. Pour que les jeunes se confient, il faut qu’ils aient l’assurance de la confidentialité de leurs propos et l’assurance que ceux­ci n’auront pas d’incidence sur l’évaluation de leur formation. Une référence déontologique, en fixant un cadre explicite, protègerait ici la relation d’aide inscrite dans la

Pour rappel, la déontologie est constituée de l’ensemble des règles et des devoirs qui régissent une profession, le comportement de ceux qui l’exercent et les rapports de ceux­ci avec leurs bénéficiaires. Appliqué au travail éducatif, pour lequel les professionnels ne disposent pas de code de déontologie2, cela traduit un manque, rendu particulièrement sensible si l’on veut pouvoir aider les jeunes dans leurs difficultés personnelles tout

relation éducative. Un cadre qui protège soutient une parole sur des questions parfois difficiles, qui relèvent tantôt de l’intime, tantôt de déviances par rapport à la loi, par exemple dans le cas d’usage de stupéfiants. Ce cadre peut protéger également le professionnel de l’éducation, en lui imposant un secret « professionnel » et lui interdisant tout abus de pouvoir.

En attendant que soit formalisée une déontologie spécifique à

Transtarr, Unmasked.

l’éducation, chaque institution est libre d’édicter un code de conduite, un règlement qui s’applique aux professionnels et aux apprenants, bien connu des uns et des autres, et qui agit comme référence et comme garant.

A côté de l’aspect organisé de l’aide, permettre une parole suppose que nous adoptions une position d’écoute, quel que soit notre rôle spécifique d’enseignant, d’éducateur, d’intervenant ou de gestionnaire.

Si nous voulons pouvoir aider, même pour des problèmes qui ne relèvent pas de nos compétences, il faut que les difficultés des apprenants soient verbalisées pour être reconnues.

Nous savons bien qu’une jeune fille, inquiète d’une relation sexuelle non protégée, un jeune homme toxicomane, ou encore le jeune qui souffre de problèmes dans sa famille, se confiera à une personne adulte de confiance qu’il ou elle choisira, quel que soit son rôle dans l’institution.

Le professionnel devra pouvoir accueillir un propos souvent inattendu, dans une relation plus intime.

C’est en organisant dans nos centres de formation des dispositifs d’aide que nous pourrons contribuer au bien­être des jeunes, et par là soutenir la persévérance scolaire. Cela demande, de la part de tous les adultes, une capacité d’écoute.

Cela demande aussi, de la part des adultes, comme je viens ►

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de l’évoquer, une déontologie partagée et explicite. En revanche, cela ne demande pas la capacité à apporter une solution à la difficulté du jeune, puisque les éducateurs ne savent pas tout, qu’ils ne peuvent pas tout faire, et qu’ils devront relayer et coopérer avec d’autres professionnels, d’autres secteurs.

Le concept d’accompagnement prend ici tout son sens, puisqu’à côté de la structuration des apprentissages pour un groupe, il s’agit d’ouvrir une aide potentielle à chaque membre du groupe, qu’il s’agisse de besoins éducatifs, pédagogiques ou sociaux dans leur sens large.

La manière d’envisager les processus de formation, les modalités de transmission des savoirs et la vérification des acquis des apprenants peuvent être repensés à la lumière de ces exigences d’accompagnement.

Nos centres de formation doivent devenir des lieux hospitaliers, des lieux de vie qui transforment, dans les esprits de tous, cette nécessité de se former en une opportunité d’apprendre et d’être aider. Transformer une obligation en une chance.

auront à chercher des dispositifs pour y répondre. La coopération et la concertation avec les professionnels hors éducation est une pratique courante. Mais elle se met souvent en place lorsqu’un apprenant rencontre une difficulté, et qu’il en parle ou qu’elle apparaît clairement aux yeux des intervenants.

L’éducateur qui ne trouve pas dans son centre les ressources pour répondre à la difficulté du jeune se retrouve souvent confronté aux aléas des contingences des autres secteurs : listes d’attente, modalités d’intervention différentes, déontologie spécifique…et un champ de références propre à chaque secteur, qui handicape la compréhension mutuelle et la délimitation des interventions des uns et des autres.

En Belgique, le problème est bien connu des professionnels de première ligne, et des concertations locales intersectorielles se développent.

Elles ont pour mission première de développer un vocabulaire commun, de délimiter les rôles respectifs de chacun et de

garantir pour les jeunes un cadre d’intervention précis et explicite, afin que tous les jeunes puissent recourir à un intervenant, quels que soient leurs problèmes.

Inutile de dire que cela représente un travail important, qui prendra du temps. Cela évitera peut­être ces « bricolages » qui laissent souvent les jeunes, les familles et les professionnels peu satisfaits des solutions apportées.

Toute action éducative repose sur une volonté de changement.

Les professionnels de l’éducation savent bien que le bien­être des jeunes et les questions de santé sont des éléments à prendre en compte dans les processus de formation. Cette prise en compte suppose d’élargir la relation éducative pour y inclure une attention à chaque apprenant dans sa globalité. Les professionnels seront d’autant plus enclins à les écouter s’ils disposent d’un cadre d’intervention et de ressources connues et disponibles dans leur environnement. La relation éducative y gagnera assurément en authenticité. ■

Développer des passerelles entre les silos Si nos centres de formation soutiennent les jeunes dans l’expression de leurs difficultés plus personnelles, les adultes

Denny Armstrong, Catwalk Trails 2.

1. Enseignant et directeur du SAS «Parenthèse» à Bruxelles (www.sas-parenthese.be).

2. En Belgique francophone, les professionnels des services d’accrochage scolaire sont soumis au code de déontologie de l’Aide à la Jeunesse. Il s’agit d’un code spécifique à un des secteurs de l’éducation, qui ne s’applique pas, notamment, aux établissements scolaires ou aux centres de formation.

(Plus d’infos: www.sas-parenthese.be/linstitution)

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Les retombées de la recherche pour l'accompagnement SARCA p ar G h y sl a i n e D i o n n e 1

L'avenue Mont-Royal, Déambulatoire festif jeunesse d'aujourd'hui.

Le 28 novembre dernier se déroulait à Québec au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, la rencontre nationale des SARCA (Service d’accueil, référence, conseil et accompagnement) à laquelle je fus invitée à prononcer quelques mots sur l’apport potentiel de la recherche à ma pratique d’agente de développement SARCA à la Commission scolaire du Fleuve­et­des­Lacs. Les axes de recherche du réseau PARcours sont les suivants : les parcours de vie des jeunes de 16­20 ans en processus de raccrochage scolaire, en centre de formation générale des adultes et dans les organismes communautaires de lutte au décrochage, ainsi que la nature du travail des accompagnateurs impliqués dans ce processus. Dans un axe comme dans l’autre, la recherche­action éclaire la nature du travail à accomplir.

Je suis associée à ce groupe de recherche depuis 2008, époque

Si l’on regarde d’abord les parcours des jeunes de ces divers

restreint, cette identité reliée à la non­réussite se consolide au

à laquelle je coordonnais un plateau d’insertion visant le raccrochage socioprofessionnel de jeunes de 16­30 ans2. Après avoir pris un temps de réflexion avec l’équipe pour examiner en quoi cette expérimentation apportait un éclairage nouveau sur les parcours des jeunes et le travail à accomplir pour maximiser leurs chances de réussite, je fus mise en contact avec d’autres pratiques novatrices. Ces pratiques sont développées dans différents centres et organismes au Québec, tant en milieux urbains que semi­ urbains et ruraux, et avec des vis­ à­vis en France, en Belgique et en Espagne.

milieux, il est frappant de secondaire, au cours du passage constater des similitudes, ce que fragile vers l’état adulte, avec le des membres de l’équipe développement de l’autonomie associent au phénomène de qui y est associée. l'hypermodernité et ses effets sur les Cette information me besoins, les désirs et semble assez bien les difficultés de ces connue de tout adulte jeunes. La spirale du (enseignant, décrochage apparaît intervenant ou dès le jeune âge, lors gestionnaire) travaillant des premières auprès de jeunes en expériences développement. scolaires. Pour la Cependant, ce qui Randee Ketzle, Spiral Pendant . plupart d’entre eux, m'apparaît moins ces premières évident, sont les étapes expériences ont déjà un impact nécessaires à la réussite du sur leur identité, au regard de raccrochage scolaire pour les 16­ leur capacité à se voir comme 20 ans. Historiquement, sujet­acteur, capable de réussir. l’éducation des adultes au Québec Pour d’autres, en nombre plus s’adressait à ceux ayant

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mûrement réfléchi leur retour en d'environ un mois. Enfin le jeune formation. Malgré leurs peurs et cerne, en un troisième temps, leurs blessures du passé, ces son projet professionnel et adultes, s’appuyant sur leur l’horizon de formation prescrit bagage de vie fait de réussites pour y arriver. À ce moment, il diverses, trouvaient sait ce qu’il veut et est assez de force pour conscient du temps croire en une réussite nécessaire pour scolaire, motivée par réaliser son objectif. le désir de réalisation C’est uniquement à ce professionnelle. moment que l’on peut Aujourd'hui, il en est considérer le tout autrement, processus de surtout pour les raccrochage en voie de jeunes qui passent réussite. directement de la formation générale Nous sommes très loin CCAC North Library, Library Books. des jeunes à celle des de la pratique adultes. Ceci est d’accompagnement d'autant plus vrai quand ils y vécue, depuis longtemps, en arrivent à 16 ans (âge légal où ils centre d’éducation des adultes peuvent s’inscrire à l'éducation (CÉA). Cela explique en partie le des adultes). Dans de tels cas, la taux d’abandon élevé, répertorié construction identitaire adulte aux premiers jours, dans les CÉA. doit se poursuivre et se parfaire Du coup, le rôle de l'enseignant pendant leur scolarisation. s'en trouve grandement modifié.

En plus d’être dépositaire de la Les données de recherche font matière du curriculum de tous ressortir trois temps forts les niveaux du secondaire, il doit d'accompagnement, nécessaires aussi agir en accompagnant le à la réussite du raccrochage. Le développement d'un jeune vivant premier est défini comme le lien un parcours déjà achoppé, avec significatif à créer entre le jeune une image de et l’adulte accompagnateur, lien lui­même déjà qui s'inscrit dans un laps de temps relativement court (plus ou moins une semaine). Le second est celui du milieu où le jeune expérimente ses premières réussites qui, elles, influencent l'image qu'il entretient de lui­ même, lui apprennent des savoirs faire utiles à l'apprentissage et lui permettent d'accroître son autonomie. Cette seconde étape s'inscrit dans un cadre temporel

également entraîné la nécessité d’adjoindre des renforts accrus aux équipes des CÉA. À ces équipes doivent s'ajouter des intervenants de milieu et des orthopédagogues. Par la même occasion, cette cohabitation de pensées et de perspectives professionnelles différentes entraîne un impératif de synergie, afin de ne pas compromettre le bien­être des jeunes. C’est une préoccupation accrue, pour tous les intervenants associés à un CÉA (enseignants, intervenants, professionnels et gestionnaires), que d’agir en complémentarité.

L’éducation des adultes est ainsi en profonde mutation au Québec depuis une décennie pour intégrer ces changements, et ce, afin de rendre service à ces jeunes aux besoins multiples.

Les constats de la recherche mettent également en lumière l’influence des milieux sur la rétention en formation. Si les milieux de vie et d’appartenance ne reconnaissent pas les changements, ni les résultats, en termes de réussite chez les jeunes, cela maintient leur identité de décrocheur. Le émoussée milieu de (notamment formation a par rapport au donc une concept de responsabilité réussite), et de faire tout cela sans Horia Varlan, Scattered Puzzle Pieces Next to Solved fragments. connaître les compter la réussites des jeunes, afin que leur pression du temps, constamment milieu de vie reconnaisse et accéléré. renforce ces changements. Par exemple, des lettres de La complexification de l’état de félicitations peuvent être santé globale, chez nos jeunes, a

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envoyées dans les bulletins locaux. Cela permet à la communauté d'identifier la nouvelle condition de réussite de leurs concitoyens. La semaine des Adultes en formation a été créée pour répondre, en partie, à cet enjeu. Je crois que nous devons poursuivre et innover en ce sens.

1. Agente

Je terminerai cette réflexion en faisant état d'un constat personnel, formé à la suite du visionnement du documentaire «L’école pour moi», disponible sur le site du réseau PARcours.

Des 14 jeunes interviewés dans quatre pays, la moitié ont un profil d’entrepreneur ou de travailleur autonome. Alors que

notre société tend à favoriser l'entrepreneuriat, le "faire soi­ même" et l'innovation, comment se fait­il que ces jeunes n’aient pas trouvé place dans les réseaux scolaires habituels? Ceci est un sujet de réflexion que je souhaite continuer d'approfondir dans la suite de mes activités avec l'équipe PARcours et ses partenaires.

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de développement SARCA, Commission scolaire du FLeuve-et-des-Lacs.

2. Le Défi du Transcontinental, soutenu par COSMOSS (http://cosmoss.qc.ca/)

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