Premier congrès international sur l’engagement des élèves à l’école : perspectives de la psychologie et de l’éducation 15, 16 et 17 juillet 2013 Institut de l’éducation, Université de Lisbonne
L’engagement des 1620 ans dans un processus de raccrochage scolaire au Québec et en Europe* par Danielle Desmarais Francesca Salvà Mut Johanne Cauvier Gérald Boutin Ghyslaine Dionne François‐Xavier Charlebois Avec la collaboration de Jonathan Durand
* Titre original : « The engagement of 16 to 20 year olds reentering Education in Quebec and Europe ».
2
Contenu de la présentation I. Éléments de contexte II. Repères théoriques III. Repères méthodologiques IV. L’engagement des jeunes dans le raccrochage scolaire : éléments descriptifs V. Pistes de réflexion sur l’engagement des jeunes dans le raccrochage scolaire Références
Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
3
I. Éléments de contexte Le raccrochage scolaire constitue un phénomène social significatif et pourtant encore méconnu Au Québec, au sein de la population totale inscrite à la formation générale dans les centres d’éducation des adultes (CEA), 54% des apprenantEs ont moins de 25 ans (soit plus de 115 000 jeunes) (MELS, 2010) o De ce nombre, 63% ont moins de 20 ans (Marcotte, Cloutier et Fortin, 2010) En Espagne, 31% des jeunes de moins de 25 ans ont tenté un raccrochage scolaire entre 2001 et 2005 (García et Merino, 2006) Or 50 % à 60 % des personnes en situation de raccrochage scolaire au Canada n’obtiennent pas leur diplôme (Raymond, 2008) o Une étude québécoise a montré que le raccrochage scolaire constitue une expérience difficile De nombreux obstacles ponctuent le retour aux études des apprenantEs : • le manque de motivation et d’intérêt • le manque d’objectifs professionnels et • le manque de modèles de réussite • Les difficultés rencontrées durant six mois contrastent avec celles qui avaient été anticipées • Il y a malaise de plusieurs apprenantEs eu égard à l’enseignement individualisé (Gagnon et Brunel, 2005)
Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
4
II. Repères théoriques
Une approche clinique de l’engagement dans le raccrochage scolaire o L’importance d’appréhender les éléments liés au processus de décrochage/raccrochage scolaire en considérant plusieurs niveaux de la réalité sociale (Janosz, Fallu et Deniger, 2000; Deslandes, 2006; Baby, 2006; Lusignan, 2003 ; Blaya, 2010; in Desmarais, 2012) o L’approche clinique en sciences humaines (Sévigny, 1993, 2007; Desmarais et al, 2007) permet d’articuler une diversité de repères théoriques à partir d’un découpage en 3 niveaux de cette réalité complexe qu’est le raccrochage scolaire afin de l’appréhender d’une manière globale : le niveau microsocial, soit celui du sujet‐acteur individuel le niveau mésosocial, soit celui de la famille, de l’école, des réseaux sociaux, des organismes communautaires, du lieu du travail, etc. le niveau macrosocial, soit celui des grands ensembles Une perspective globale de l’éducation o Le raccrochage scolaire, sous‐tendu par 3 volets de la réussite La réussite scolaire s’articule sur la réussite éducative et sur la réussite sociale (Bouchard et St‐Amant, 1994) • «[…] la poursuite d’objectifs liés à la réussite scolaire passe par une étape de réinsertion sociale et scolaire, c’est‐à‐dire une intervention consciente et organisée, à des degrés divers, de «reconstruction» de la personne étudiante, de sa confiance et de son estime de soi, de la gestion de ses rapports avec l’école et ceux et celles qui y évoluent» (Bouchard et St‐Amant, 1994 : 65) • et pour nous, la réussite sociale comprend – le moment peut varier ‐ une insertion socio‐professionnelle du jeune en processus de raccrochage scolaire qui « réussit » ainsi à prendre une place dans sa société et à y contribuer Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
5
La réussite scolaire et éducative sous‐tendent une redynamisation du rapport au savoir et à l’apprendre de la part d’un sujet‐acteur apprenant qui transforme ses pratiques et ses représentations (notamment de lui‐même), ainsi que ses rapports sociaux (Desmarais et coll., 2003) De plus, la notion de réussite éducative renvoie au processus de transmission d’attitudes, de comportements et de valeurs (Bouchard et St‐Amant, 1994), notamment de la valeur accordée à l’éducation (Bélanger et al, 2007) o L’engagement dans le raccrochage scolaire est indissociable d’une vision de l’accompagnement éducatif vu comme une relation, la rencontre de deux sujets‐acteurs o Le raccrochage scolaire sous‐tend un réinvestissement actif du sujetacteur dans un ou des projets qui auront une incidence sur son parcours scolaire en contribuant à sa persévérance et à sa réussite • les projets individuels sont induits par les modèles sociaux, d’une double manière : o d’une part, ils sont induits par le fonctionnement du marché et de la publicité au plan de la consommation. Le marché entretient des liens étroits avec les projets; il fournit des éléments pour les réaliser, le père de tous les projets étant celui de gagner plus d’argent (Bonvalot 1997) o et d’autre part par le système de places au plan de la production (Bonvalot 1997) o Le raccrochage scolaire est compris comme un processus… i.e. un « cheminement [qui] intervient pour transformer ce qui n’est souvent qu’un vague souhait au moment de la première inscription, en une démarche réelle de scolarisation qui risque de les [jeunes] amener effectivement à la diplomation » (Bouchard et St‐Amant, 1994 : 6) 3 moments névralgiques dans le processus de raccrochage scolaire (Desmarais, 2013) • l’arrivée au centre d’éducation des adultes (CEA) • un deuxième moment après quelques semaines • et un troisième après quelques mois Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
6
Nous avons de plus cerné certaines conditions de franchissement de ces 3 étapes (« passage réussi » qui permet de donner forme à la notion « d’engagement » en formation) • À l’arrivée : o Une intentionnalité explicite o Une information pertinente sur le marché de l’emploi o Un accompagnement pluriel et concerté Le caractère anticipé et plus encore, désiré de ce passage, en facilitera l’expérience (Boutinet, 2007) • Après quelques semaines : o L’engagement dans un processus de formation se développe progressivement et s’appuie sur le développement de la confiance en soi o Après l’expérience de la nouveauté radicale de cette expérience d’accompagnement éducatif pour le jeune (inconnue dans le parcours antérieur), il doit développer l’autonomie exigée par les stratégies pédagogiques en place (en particulier à l’éducation des adultes au Québec) • Après quelques mois : o Une anticipation plus réaliste des difficultés susceptibles de jalonner le parcours du jeune o Des expériences de réussite (scolaire et éducative) o Des encouragements o Une vision pour le jeune de la fin anticipée du parcours scolaire
Les parcours de raccrochage scolaire et/ou social des jeunes de 16 à 20 ans sont très diversifiés o 2 types d’institutions principales balisent les parcours de raccrochage scolaire : les écoles Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
7
• les écoles pour adultes (au Québec et en Espagne) • les écoles pour raccrocheurs de niveau secondaire (au Québec et en France) les organismes communautaires (ASBL : en Espagne, en Belgique et au Québec) o Dans une étude précédente de notre équipe, 13 jeunes québécois ont été accompagnés dans un processus de raccrochage (y compris un programme de réinsertion sociale et/ou scolaire). Nous avons identifié pas moins de 7 types de parcours…
Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
8
III. Repères méthodologiques un volet de recherche‐action centré sur une compréhension des processus comparés de raccrochage scolaire dans 4 pays occidentaux : Québec, Espagne, Belgique et France appréhendés dans les parcours de vie des jeunes entre 16 et 20 ans perspective compréhensive qui privilégie le point de vue des acteurs sociaux L’approche biographique a constitué la méthode centrale (Desmarais, 2009; Bertaux, 2009) Critères de choix des jeunes de 16 à 20 ans qui vivent actuellement un processus d’accompagnement d’un dit raccrochage scolaire en formation formelle (école) ou non formelle (ASBL) 2 garçons/1 fille (pour Palma, Bruxelles, Grenoble) et 3 jeunes hommes/ 2 jeunes filles pour le Québec il est possible que l’unE d’eux/elle soit plus âgéE et ait ainsi pris une distance sur son vécu de raccrochage scolaire provenant principalement de milieux défavorisés, mais pour Bruxelles, il peut y avoir un jeune qui provienne d’un milieu plus favorisé, car cela reflète la situation des jeunes qui fréquentent le SAS Parenthèse ces jeunes acceptent de parler d’eux, de ce qu’ils vivent, devant une caméra (production d’un documentaire1) ces jeunes acceptent de nous piloter dans la ville afin que nous prenions connaissance des lieux qu’ils fréquentent… o y compris, peut‐être, dans leur famille… o ces espaces incluent son ou ses écoles (école actuelle et antérieures) o une partie d’entretien formel (environ 1 h.) a lieu dans l’espace de l’école/organisme 1
Le documentaire est accessible à l’adresse suivante : www.PARcours.uqam.ca
Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
9
III. Repères méthodologiques
Profil sociodémographique des jeunes interviewés o Le corpus totalise 14 jeunes (6 filles et 8 garçons) o provenant de 4 pays différents : le Québec (Montréal, Cabano, Bonaventure), l’Espagne (Palma de Majorque), la Belgique (Bruxelles), la France (Grenoble) o La moyenne d’âge de l’ensemble des 14 jeunes du corpus est de 17,8 ans Globalement, les jeunes hommes de notre corpus sont plus âgés d’un an : ils ont en moyenne 18 ans alors que les jeunes filles ont en moyenne 17 ans Par ailleurs, le sous‐corpus de Bruxelles (3 jeunes) est le plus jeune avec celui de Grenoble (3 jeunes), la moyenne d’âge (jeunes femmes et jeunes hommes) s’établissant à 17 ans, alors que le corpus du Québec (5 jeunes) est le plus âgé, et dépasse la moyenne globale. Ces 5 jeunes Québécois ont en moyenne 19 ans Bref, les jeunes sont en moyenne à un an de l’atteinte de la majorité ou ils ont déjà atteint juridiquement le statut d’adulte o Au moment de l’entretien (printemps et automne 2012), 12 jeunes sur 14 sont inscrits dans un organisme communautaire ou dans une école o Des deux autres jeunes, le premier, de Palma, a terminé la démarche d’accompagnement éducatif et est en emploi; l’autre, de Grenoble, poursuit ses études dans un lycée professionnel o La durée du parcours de raccrochage scolaire est très variable
Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
10
IV. L’engagement des jeunes dans le raccrochage scolaire : éléments descriptifs L’intentionnalité : les motifs (explicites) du « retour » à l’école ou de l’inscription dans un organisme communautaire prennent fréquemment la forme de projets o En cohérence avec la mission de l’organisme fréquenté, en Espagne (à Jovent), tous les jeunes visent une insertion professionnelle au terme de leur expérience o En France (à la MGI), tous les jeunes visent un retour à l’école o En Belgique (au SAS‐Parenthèse), les jeunes souhaitent retourner à l’école l’année suivante o Au Québec, les 5 jeunes à l’éducation des adultes souhaitent compléter un cycle d’études qui les mène vers la formation professionnelle o L’étude approfondie du parcours d’un jeune Québécois permet de raffiner ce portrait • Jonathan, comme les autres jeunes Québécois interviewés, souhaite développer son employabilité (formation professionnelle) • De plus, il souhaite poursuivre l’acquisition de savoirs (formation générale) • Enfin, il souhaite poursuivre son développement personnel • Ces 3 types de motifs correspondent aux 3 types de réussite associés au raccrochage scolaire : o Réussite scolaire : ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ « compléter un cycle d’études » o Réussite éducative : ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ « développement personnel » o Réussite sociale : ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ « insertion professionnelle » o Exemple de situation qui articule les 3 types de réussite :
En rentrant à la maison le soir, après l’école, Jonathan prend conscience du genre de connaissances nouvelles qu’il a acquises à l’éducation des adultes2. « C’est plaisant », dit‐il. Il a en effet appris qu’on ne paie pas de taxes sur tous les achats. Jonathan ajoute avec entrain que ces nouvelles connaissances lui permettent de partager avec les camarades et d’ainsi participer à la conversation.
Peut-être a-t-il fait ce constat en partageant ses nouvelles connaissances avec sa conjointe, elle-même opérant un retour à l’école (à l’éducation des adultes). 2
Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
11
Par cet exemple est souligné le sens profond que prend pour ce jeune adulte le retour aux études – en sus des motifs explicites liés à l’emploi ‐ : celui d’un tremplin pour se réaliser en tant qu’adulte, créer des liens, voire y trouver une reconnaissance, en plus de connaissances utiles à l’emploi.
Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
12
IV. L’engagement des jeunes dans le raccrochage scolaire : éléments descriptifs Persévérance dans le raccrochage scolaire : deux mesures temporelles o 2 repères temporels balisent le raccrochage scolaire dans la présente recherche : la durée du raccrochage scolaire au moment de l’entretien Cette durée permet de prendre la mesure de la transformation de ce qui n’est qu’un vague souhait au moment de l’inscription en une démarche réelle de scolarisation qui risque de les mener à la diplômation (Bouchard et Saint‐Amant, 1994)3 la persévérance scolaire 6 mois ou 11 mois après l’entretien La seconde « mesure » a été prise après 6 mois pour ce qui est des jeunes Québécois et après 11 mois, pour ce qui est des jeunes Européens
3 4
La durée du raccrochage scolaire au moment de l’entretien o En moyenne, la durée de la persévérance dans le raccrochage scolaire est de 7,6 mois pour l’ensemble4, mais l’écart‐type est très important, de sorte que chaque parcours demande une attention particulière o La durée actuelle de persévérance à l’école ou dans l’organisme varie énormément à l’intérieur même de chaque sous‐groupe dans le groupe québécois ‐ celui où l’on retrouve les plus grands contrastes – • de moins de 1 mois (Annie) à 37 mois (Marc) en Espagne, nous disposons des informations pour 2/3 jeunes • José Miguel : 11 mois • Mélisa : 2 mois en Belgique • Charlotte : 1,5 mois • Souhaïla : 1 mois Cf. : repères théoriques. N= 12. Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
13
• Reda : 7 mois en France, nous disposons des informations pour 2/3 jeunes • Samuel : 6 mois • Aïcha : 5 mois Globalement, la durée de persévérance scolaire des filles est en moyenne plus courte que celle des jeunes hommes • Indépendamment du pays et du type d’institution fréquentée, (école ou ASBL), 2 filles sont en processus de raccrochage scolaire depuis moins d’un mois (Souhaïla et Annie) • 3 sur 4 des jeunes qui ont une durée de fréquentation variant de 1 à 3 mois (la mesure la plus courte) sont des jeunes filles alors que les durées de persévérance les plus longues (plus de 6 mois, jusqu’à 37 mois) concernent uniquement les jeunes hommes. • Enfin, une corrélation entre la durée de la persévérance à l’école ou dans l’organisme et les 3 moments de transition névralgiques dans le raccrochage scolaire montre que les jeunes hommes ont presque tous franchi ces moments, alors que ce n’est pas le cas des filles, ce qui prend sens eu égard à la 2e mesure, qui suit La persévérance … 6/11 mois plus tard Avec un rappel, 6 mois plus tard, pour ce qui est des jeunes Québécois et 11 mois plus tard, pour les jeunes Européens… on obtient le constat suivant : o Au total, 10 jeunes ont poursuivi leurs études, 3 ont abandonné et nous sommes sans information de la situation d’une jeune Québécoise Au Québec, les 3 jeunes hommes ont persévéré dans leurs études; une jeune a abandonné l’éducation des adultes (Christiane) et on est sans nouvelle de la 2e (Annie) En Espagne, les 2 jeunes hommes ont terminé leur formation dans l’ASBL et sont présentement en emploi; la jeune fille (Melisa) a abandonné sa formation Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
14
En Belgique, les 3 jeunes ont repris leurs études dans le système d’éducation nationale En France, les 2 jeunes hommes ont persévéré : ils ont obtenu, pour l’un (Samuel), un contrat d’apprentissage; l’autre (Yann Axel) est inscrit au lycée; la jeune fille a abandonné au début de la seconde (lycée) au BAC professionnel Bref, les 3 jeunes qui ont abandonné leur processus de raccrochage scolaire sont les 3 filles qui n’avaient pas franchi –au moment de l’entretien ‐ les 3 moments névralgiques de persévérance…
Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
15
V. Pistes de réflexion sur l’engagement des jeunes dans le raccrochage scolaire
Une démarche de raccrochage scolaire, incluant l’engagement en formation, nécessite de réunir des conditions de réussite – scolaire, éducative et sociale – situées aux 3 niveaux de la réalité sociale (« complexité ») : o Micro‐sociale (le sujet‐acteur doit s’investir personnellement) o Méso‐sociale (son environnement immédiat : famille, école, réseau social, voire travail jouent un rôle de soutien dans l’engagement du jeune et contribuent à réunir les conditions de ‐ réussite ‐ l’engagement) o Macro‐sociale (l’ensemble de la société : les valeurs, notamment à propos de l’éducation, mais aussi l’ouverture des collectifs (locaux, régionaux, nationaux) à déconstruire les mécanismes de marginalisation qui affectent les jeunes sans diplôme et à leur faire une place L’engagement en formation se reflète dans le passage par le jeune des 3 moments névralgiques dans le processus de raccrochage scolaire, mais n’est pas garant d’un engagement menant à la diplomation. La complexité du processus d’engagement en formation rend la suite du processus de raccrochage scolaire imprévisible : « L’avenir reste ouvert et imprédictible » (Morin, 2000 : 87) La mise au jour de certains éléments du parcours des jeunes liés spécifiquement au genre (différences jeunes hommes/jeunes femmes) est sans doute essentielle pour comprendre l’ensemble des éléments d’un processus de raccrochage scolaire menant à la diplomation
Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
16
Références BABY, A. 2006. Une perspective scolaire? Seule, l’école n’y arrivera pas... Communication dans le cadre de la Rencontre nationale des organismes de lutte au décrochage en milieu communautaire, 26 et 27 octobre 2006, Campus Notre‐Dame‐de‐Foy, Saint‐Augustin‐de‐Desmaures. BÉLANGER, P., CARIGNAN‐MARCOTTE, P., STAICULESCU, R. 2007. La diversité des trajectoires et la réussite éducative des adultes en formation de base. Centre interdisciplinaire de recherche/développement sur l’éducation permanente (CIRDEP) de l’Université du Québec à Montréal. Novembre. P.1‐155. BERTAUX, D., 2009, (1re éd.1997), Les récits de vie. Paris, Nathan Université, collection 127. BLAYA, C. 2010. Décrochages scolaires – L’école en difficulté. Bruxelles : Éditions De Boeck Université, 197 p. BONVALOT, G. 1997. «Les dimensions sociales du projet: le projet induit», dans Bernadette Courtois et Marie‐Christine Josso (dir.), Le projet nébuleuse ou galaxie?, Lausanne, Delachaux & Niestlé, p. 195‐211. BOUCHARD, P. ET J.‐C. ST‐AMANT, 1994. On devrait fermer toutes les écoles et en faire comme la nôtre. Expériences de retour aux études dans quatre écoles québécoises: analyse de conditions de réussite scolaire, Rapport de recherche, Québec, Université Laval, Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire. BOUTINET, J.‐P. 2007. Penser l’accompagnement adulte: ruptures, transitions, rebonds, 1re éd., Paris, Presses universitaires de France. DESLANDES, R. 2006. «La problématique école‐famille‐communauté dans la formation des futurs enseignants», dans Jean Loiselle, Nadia Rousseau et Louise Lafortune (dir.), L’innovation en formation à l’enseignement: pistes de réflexion et d’action, Québec, Presses de l’Université du Québec, p. 183‐205. DESMARAIS, D. 2013. « École, famille, travail : des parcours de raccrochage scolaire en pointillés ». Conférence prononcée à la journée Pensons Persévérance. Réussite Montérégie, mars. En ligne : http://reussitemonteregie.ca/pensons‐perseverance/pensons‐perseverance‐2013/ DESMARAIS, D. 2012. Contrer le décrochage scolaire. Une étude sur la contribution des organismes communautaires. Québec, Presses de l’université du Québec. DESMARAIS, D. 2009. «L’approche biographique», dans Benoît Gauthier et Jean‐Pierre Beaud (dir.), Recherche sociale: de la problématique à la collecte des données, 5e éd., Québec, Presses de l’Université du Québec, p. 361‐389. DESMARAIS, D., FORTIER, I., BOURDAGES, L. et C. YELLE. 2007. « La démarche autobiographique, un projet clinique au cœur d’enjeux sociaux ». in MERCIER, L. et J. RHÉAUME (dir.). Récits de vie et sociologie clinique, Québec, PUL/IQRC. Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca
17 DESMARAIS, D. avec la coll. de AUDET, L., DANEAU, S., DUPONT, M., et F. LEFEBVRE. 2003. L’alphabétisation en question. Outremont, Éditions Quebecor. GAGNON, C. ET M.‐L. BRUNEL, 2005. «Les raccrocheurs adultes: motivation et persistance aux études au niveau secondaire», Carriérologie, vol. 10, nos 1‐ 2, p. 305‐330. GARCÍA M. GRACIA et R. MERINO PAREJA (2006) « Changements dans la transition vers la vie adulte en Catalogne » dans Devenir adulte aujourd’hui. Perspectives internationales. Claire Bidart (ed), Paris : L’Harmattan, pp.125‐144. JANOSZ, M., J.‐S. FALLU ET M.‐A. DENIGER, 2000. «La prévention de l’abandon scolaire: facteur de risque et efficacité des programmes d’intervention», dans Frank Vitaro et Claude Gagnon (dir.), Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les adolescents. Tome 2: Les problèmes externalisés, Québec, Presses de l’Université du Québec, p. 117‐164. LUSIGNAN, J. 2003. Analyse des besoins des jeunes au regard de la réussite, de la persévérance et du soutien au raccrochage scolaire: étude documentaire et orientations régionales, Québec, Table des partenaires de l’Île de Montréal pour la persévérance la réussite et le soutien au raccrochage scolaire, Ministère de l’Éducation. MARCOTTE, CLOUTIER ET FORTIN, 2010. Portrait personnel, familial et scolaire des jeunes adultes émergents (1624 ans) accédant aux secteurs adultes du secondaire : identification des facteurs associés à la persévérance et à l’abandon au sein de ces milieux scolaires. Québec : Université du Québec à Trois‐Rivières. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT – MELS (2010). Taux annuel de sorties sans diplôme ni qualification, parmi les sortants, en formation générale des jeunes, selon le sexe, par réseau d’enseignement et par commission scolaire, statistiques 20082009: Données officielles, Diplomation au secondaire, Québec, MELS. MORIN, E. 2000. Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris, Seuil. RAYMOND, M. 2008. Décrocheurs du secondaire retournant à l’école. Statistique Canada, Division de la culture, tourisme et centre de la statistique de l’éducation, avril. SÉVIGNY, R. 2007. « Histoire et perspectives de l’approche clinique humaine et sociale . Entrevue avec Robert Sévigny ». In MERCIER, L. et J. RHÉAUME (dir.). Récits de vie et sociologie clinique, Québec, PUL/IQRC. SÉVIGNY, R., 1993. « L’approche clinique dans les sciences humaines », p. 13‐28. In Enriquez, E., Houle, G., Rhéaume, J. et R. Sévigny. L’analyse clinique dans les sciences humaines. Montréal, Éditions Saint‐Martin, 206 p.
Équipe PARcours www.PARcours.uqam.ca