2 Quel projet pour une éducation citoyenne by Réseau Recit

N°2

Quel projet pour une éducation citoyenne ? Compte rendu du travail collectif réalisé par le groupe projet éducatif lors de la création de RECIT

FĂŠvrier 2003

Un groupe « projet éducatif » s'est réuni de novembre 2002 à février 2003 au sein de RECIT pour réfléchir au projet qui sous tend les objectifs d’une l'éducation citoyenne libératrice. Ce document restitue ces premières réflexions, issues de l’expérience des participants. Il est prévu de l’actualiser au cours de rencontres de l’éducation citoyenne en demandant à tous les membres du réseau de l’enrichir avec leur propre pratique, avec des exemples et des témoignages. Nul doute que ce croisement entre la réflexion et la pratique modifiera et enrichira ce premier document.

Participaient à la réflexion Sur place Cheikh Oumar Elizabeth

BÂ BOURGAIN

Céline Michel Patrick Eric Danielle

BRAILLON JONCQUEL JOYEUX LANGEVIN LAPIERRE

Jacqueline Anne Didier Marilyne Florence Hugues de Celina

LORTHIOIS MINOT MINOT MOUGEL SORBIER-MARCHON VARINE WHITAKER

A distance Marie France Yasmine Olivier

CARENZO COMETA LEVENT

Rédaction Didier MINOT

I QUELLE ÉDUCATION POUR QUELS CITOYENS ?

L’éducation n’est pas une technique. Elle est nécessairement liée à un projet politique, éthique. Elle repose nécessairement sur une démarche philosophique. Parler de d’éducation, c’est parler de l’homme en société. La pédagogie est un moyen au service d’une finalité, ou plutôt un art qui est tout d’exécution.

1 Former des citoyens capables d'inventer un avenir incertain L'éducation citoyenne est urgente et nécessaire parce que nous allons droit dans le mur. Nous sommes confrontés à de multiples enjeux de survie de l'humanité et des sociétés ou nous vivons : révolution de l'information, mondialisation libérale, menaces sur l'écologie de la planète et l'espèce humaine, écarts croissants entre les riches et les pauvres. Force des fondamentalismes religieux, logique de guerre dont nul ne connaît l'issue. En Europe, ouverture dans le secret des négociations sur l'OMC 1, en mars prochain. En France, retrait de la moitié de la population française du jeu démocratique. De plus en plus de citoyens se replient sur l'individualisme, sont rejetés hors de la cité, ou rejettent des institutions dévalorisées à leurs yeux. On constate que le sens de l'action collective est de moins en moins apporté par l'école, la famille ou les médias. Une propagande énorme se développe depuis deux décennies pour conditionner les individus à la peur, à l'égoïsme et à la violence. Ces enjeux et ces risques sont tels qu'on peut prédire sans trop de risques des ruptures fondamentales dans les prochaines années. 1 Organisation mondiale du commerce

Nous allons vers des situations de survie et résistance radicalement nouvelles, avec des risques forts de régression vers la barbarie, comme au Rwanda, en Yougoslavie, ou à travers les logiques de guerre qui se développent depuis le 11 septembre. Dans ces situations, qui sera capable d'inventer un avenir, d'imaginer et de construire le monde fraternel et solidaire dont nous avons besoin ? Il est indispensable de former des citoyens capables de réagir dans toutes les situations, tout en gardant le cap sur l’essentiel. Cela s’oppose à l’objectif d’adaptabilité sans but au système . L'essor du mouvement social mondial montre qu'il est possible dès aujourd'hui non seulement de résister, mais aussi de construire une société à visage humain, participative, durable et solidaire. En France, les manifestations du 1er mai dernier et celles du 15 février contre la guerre ont montré la capacité de mobilisation citoyenne des jeunes et des citoyens de toutes appartenances politiques, syndicales, philosophiques et religieuses quand ils ressentent un danger pour la paix ou la démocratie. Même si celleci est liée à des temps forts de mobilisation, elle génère dans la durée un désir de participation et de parole sur lequel on peut s’appuyer. Les formes participatives d'action locale et de solidarité montrent aussi que la mobilisation autour d'un projet partagé est source de dynamiques et de renouveau de la conscience collective.

2 Une éducation à la liberté Face à ces enjeux, l'éducation tout au long de la vie est un élément de réponse essentiel. Mais quelle éducation ? RECIT ne se pose pas la question d'une éducation de l’élite, façon collège de jésuites, mais celle d’une éducation pour tous, y compris ceux qui ne s'expriment pas dans les formes qu’on leur propose. Pour certains de ces 50% de citoyens qu’on dit passifs, la non expression est un moyen d’exprimer leur mécontentement, ou leur indécision. On peut être actif en ne s’exprimant pas. D’autres peuvent être protestataires. D’autres encore sont conditionnés par ceux là mêmes qui les critiquent et ne font qu’appliquer à la lettre les messages d’individualisme qu’on leur délivre en continu. L'objectif n'est pas d'abord de transmettre des connaissances à des gens qui n'en auraient pas, ni de fournir des recettes et des outils à des personnes qui les absorberaient comme des buvards. Il est de favoriser une émancipation des personnes, de permettre à chacun d’agir solidairement, de passer de

l'état de "consciences dominées" à celui de "consciences libérées" 2. de retrouver une qualité de sujets libres (et non d'objets). Il s’agit de redonner un contenu réel aux mots liberté égalité et fraternité.

Lutter contre l'individualisme, et l'aliénation, redécouvrir le sens de la communauté Nous sommes dans des situations d’aliénation, où la plupart des gens sont conditionnés par la vision d'eux mêmes que leur impose la société 3. Ils portent cette vision en eux mêmes alors qu’elle leur est étrangère. Ils ne subissent pas des situations d'oppression physique et morale comme au Brésil, au Mexique ou en Algérie. Mais il s’agit quand même d’une oppression, plus ou moins librement consentie, presque toujours subie, d’une barbarie douce. On va au MacDo, on regarde Loft Story. Nous sommes tous imprégnés par un bain culturel, comme par une tabagie passive. Le libéralisme a fait dans les consciences un chemin extraordinaire depuis 20 ans. Cette oppression ne touche pas que les pauvres, mais concerne toute la société. Il faut apprendre à chacun à se libérer d'attitudes de dominant ou de dominé. Pour certains cela veut dire reconnaître ses propres capacités, oser penser par soi-même. Pour d'autres, qui croient tout savoir, cela veut dire apprendre à écouter, à respecter les autres et à ne pas se croire porteur de la connaissance ou du salut du monde. Il faut désaliéner les pauvres et les riches, c’est à dire d’abord nous désaliéner nous mêmes. Cette aliénation se traduit en particulier par une idéologie individualiste. S'appuyant sur l'aspiration à l'autonomie issue de la philosophie des Lumières, en la détournant, le système dominant propose à l'individu une perspective limitée à la satisfaction de ses propres besoins, à son intérêt et ses envies. Un énorme travail est à faire pour réapprendre à conjuguer le « je » et le « nous » Il faut pour cela de dépasser une conception de la République qui estime qu'entre l'individu et l'État il n'y a rien 4. L'homme en société appartient aujourd'hui à de multiples communautés, qui peuvent être familiales, 2 cf. Paulo Freire : Pédagogie des opprimés, Ed La Découverte, p 9 3 Le budget de la publicité (2 500 milliards par an) est supérieur à celui de l'État.

Les principales chaînes de télévision et aujourd'hui 75% de l'édition des livres sont entre les mains de firmes d'armement ou de BTP 4 Conception déjà contenue dans la loi Le Chapelier de 1791, loi qui interdisait toute association.

associatives, culturelles, locales, régionales, mais qui sont aussi nationale, européenne, mondiale. Il appartient aussi à de multiples réseaux et de multiples systèmes de valeurs. Il circule de l’un à l’autre, ce qui peut être créatif ou simplement zapping. La réponse aux besoins de solidarité, d'exercice et de respect des droits se joue à chacun de ces niveaux et entre eux. Ces différentes échelles ne sont pas simplement des espaces d'exercices de pouvoirs et de droits, mais aussi des lieux d'appartenance où se joue une adhésion, un sentiment de co-responsabilité, avec la dimension affective que cela suppose. La question du monde d'aujourd'hui est celle de l'articulation de ces différents niveaux.

Permettre à chacun de reconnaître ses propres capacités, ou de les mettre en jeu Une pédagogie de la découverte permet à ceux qui sont dominés, qui se croient ignorants, de découvrir leurs capacités, de prendre conscience de leurs propres savoirs et de leurs questions (leurs manques), et de se savoir capables d'imaginer d'autres possibles. L'expérience montre le potentiel que peut avoir la valorisation des savoirs et une pédagogie qui s'appuie sur les centres d'intérêt de chacun, ses questions, au lieu de dispenser un savoir uniforme5. Cette pédagogie parie sur le positif, la qualité de l'être humain, la richesse qu'il a en lui, et non sur sa peur ou son intérêt. Il est plus essentiel d’apprendre à comprendre que d’apprendre à apprendre. Cette pédagogie s’adresse à tous, et pas seulement à ceux qui ont été dès l’enfance, dans leur famille, habitués à manier des connaissances théoriques . En ce sens elle s’oppose à la vision libérale de l’éducation, qui mise sur l’émergence « naturelle » de talents individuels.

Des clés pour comprendre La compréhension est un des besoins humains fondamentaux, plus que la connaissance. Le première demande des gens est de s'approprier la culture dominante, de consommer des connaissances. La véritable appropriation nécessite une prise de conscience, qui repose sur un lien entre l'expérience quotidienne de chacun, la compréhension des phénomènes et les valeurs. Quand on remonte aux causes des indignations, des dysfonctionnements, on trouve très vite des valeurs et des principes qui fondent les positions prises, et plus en amont des peurs et des désirs et des besoins (besoin d’estime, besoin d’être reconnu, aimé…) 5 cf. Marie Danielle Pierrelée "Pourquoi vos enfants s'ennuient en classe" coll.

Pocket 2000. L'analyse va bien au delà du collège et concerne toute la société.

Cette approche passe par une pédagogie dans laquelle chacun doit pouvoir s'approprier le sens des mots, analyser les causes des phénomènes, trouver lui-même les réponses aux questions qu'il se pose. Cela n'exclut nullement l'apport de connaissances, de concepts et de savoirs structurés, mais en réponse à des questions posées et dans le cadre d'une pédagogie active.

3 La place centrale du dialogue dans une éducation libératrice Le dialogue est constitutif d’une éducation libératrice. Pour Platon, la maïeutique est l’art de faire accoucher à l’autre de ce qu’il savait déjà. Pour Paulo Freire, le dialogue est ce qui distingue la conception normative de l’éducation, dont l’objectif est de remplir une tête supposée vide, et l’éducation libératrice.

L’action antidialogique. On peut qualifier l’éducation traditionnelle d’action antidialogique dans la mesure où elle nie, bafoue ou se méfie du dialogue comme mode d’action. Cette éducation s’appuie en effet sur: - une attitude de conquête L’attitude de conquête ou d’invasion culturelle consiste à dépouiller l’autre de sa parole, de ses moyens d’expression, de sa culture. Le dominant envahit le contexte culturel de l'autre avec ses modèles de valeurs. Le dominé, subissant cette invasion depuis, est immergé dans la culture du dominant, la pense comme naturelle ou liée à la modernité et donc meilleure que la sienne, croit à son infériorité et auto-censure sa propre créativité. Il finit par se voir lui-même et la situation dans laquelle il vit avec les yeux des dominants et non les siens. Il s’agit d’une oppression culturelle, à laquelle participent des institutions officielles de formation (écoles primaires et secondaires, universités) les médias, la publicité, les familles, tous ceux qui sont eux mêmes dominés. Pour détruire la vision du monde de l'autre, l'oppresseur propose - un monde d'illusions. L’oppression culturelle repose sur des mythes répétés sans cesse : « l’ordre de l’oppresseur est un ordre de liberté, où chacun est libre de choisir son lieu de travail ; le mythe du droit de tous à l’éducation ; le mythe de l’égalité entre tous ; le mythe de la propriété comme fondement du développement de la personne humaine ; le mythe de l’ardeur au travail des oppresseurs et de la paresse des opprimés…». Le messianisme est une autre de ces illusions : quelqu'un qui vient apporter un salut de l'extérieur, à condition qu’on suive ses instructions.

- la pratique de la division. « Diviser pour régner » , maintenir dans une vision parcellaire des problèmes. La division facilite le maintien de la domination. Pour Paolo Freire, la mise en valeur hypocrite des revendications communautaristes relève chez certains dirigeants de cette pratique de division. -la manipulation. Manipuler, c'est chercher à conformer l'autre à ses objectifs propres en captant son adhésion par des moyens pervers .Quand l'autre est faible, il se laisse manipuler plus facilement. On peut manipuler par les mythes, par des contrats, par des promesses. La manipulation cherche à anesthésier, à empêcher l'autre de penser seul, à l’amener sournoisement à adopter sa propre pensée.

L'action dialogique Celle-ci se présente comme l'antithèse de la précédente: Là où l’oppresseur pratique la conquête, le formateur et les formés rechercheront des pratiques de coopération Celle-ci repose sur la rencontre de deux sujets, sur la participation active de chacun à sa libération . Là où l’oppresseur instaure la division, l'action dialogique cherchera à établir l'union. Loin de manipuler le peuple, l’éducation libératrice lui donne des clés pour s’organiser et agir en commun. Pour Paolo Freire, l’homme se définit par la relation, et le dialogue est l’expression essentielle de cette relation. Il se définit par la parole, et le dialogue permet l’échange de cette parole Cette parole a deux dimensions, d’action et de réflexion. Si elle n’est que discours, elle est verbiage. Si elle n’est qu’action, elle est activisme. Le dialogue est une nécessité existentielle parce que personne ne peut prononcer une parole véritable tout seul, et personne ne peut imposer aux autres sa parole en refusant la leur. Dans une pédagogie qui vise à libérer les potentialités de l’homme, la réalité concrète de l’homme éduqué est première, avant le contenu à enseigner ou la réalité à transformer. Ce qui éduque, c’est plus le type de relation qu’on établit que les contenus. Pour autant, il est essentiel de répondre à la demande de savoirs nouveaux quand cela correspond à une étape du dialogue et de l’émancipation. Ce dialogue commence dès l’élaboration du projet éducatif. Il permet de comprendre et de prendre en compte les situations concrètes de vie des personnes « formées ». Il permet ensuite de connaître la conscience qu’elles en ont, leurs divers niveaux de perception, d’eux-mêmes et du monde dans lequel ils vivent. C’est à travers le dialogue que l’on peut saisir les

conditions structurelles dans lesquelles le langage et la pensée de l’autre prend forme. Cela suppose de prêter attention à la compréhension du monde, aux valeurs et aux comportements des personnes formées. Ce n’est qu’en partant de cet univers que le formateur peut proposer des « thèmes générateurs » à partir desquels on peut construire ensemble des contenus répondant aux savoirs et aux questions posées. "Personne n'est l'éducateur de quiconque, personne ne s'éduque lui-même, seul, les hommes s'éduquent ensemble, par l'intermédiaire du monde."

L'action dialogique dans le processus d’éducation Le dialogue se poursuit dans le processus d’éducation lui même, en particulier à travers la maïeutique (l’art du questionnement qui permet à l’autre de découvrir sa propre vérité) et les pratiques de coopération .Celleci repose sur la rencontre de deux sujets, sur la participation active de chacun à sa propre libération. C’est à travers le dialogue qu’une situation concrète cesse d’être subie comme inévitable et peut commencer à s’analyser comme un problème à résoudre, un défi adressé à l’homme pour créer quelque chose de nouveau. Dans cette optique, la pédagogie de projet est essentielle (voir plus loin)

4 Une pédagogie critique sur elle-même L’action dialogique n’est pas naturelle. L’action dialogique n’est pas naturelle. Pour les éducateurs, l’action dialogique nécessite une transformation profonde de leurs modes d'action habituels, l’abandon des mythes dont ils sont nourris dès l’enfance et qui sont très ancrés à l'intérieur d’eux-mêmes, ce qui n’est pas si facile. Il faut "cesser d'être "au dessus" ou "à l'intérieur" comme des étrangers, pour être "avec" comme des compagnons". Cela implique une attitude culturelle où ceux qui atteignent l’univers populaire viennent pour découvrir le monde avec le peuple et non pour l’enseigner, pour découvrir les différences et s’appuyer sur elles, pour créer ensemble une culture nouvelle sans aucune imposition de part ou d’autre, arriver à une sorte de métissage ou de synthèse culturelle. Cette démarche comporte le risque d'être pris par la peur de la liberté, du nouveau, de la perte de son identité.

Une interrogation permanente sur les pratiques éducatives 11

Cette action suppose des changements de comportements de la part de ceux qui se fixent d'animer ce travail d'éducation. Nous en avons recensé quatre : • Se défier en permanence de la tendance de tout militant, de tout éducateur au terrorisme intellectuel, à la manipulation, au savoir descendant, mais aussi à la séduction ou à l’affectif. L'ennemi ici est intérieur 6. Exemple : un forum social local, à Besançon, accaparé par des militants compétents et chevronnés qui réactivent les débats de mai 68. Ce terrorisme intellectuel fait fuir les non spécialistes. • Aller au devant des gens, en pas les attendre au siège de l'association Exemples : les conférences de citoyens, les actions dans la rue. • Chercher des formes adaptées à la peur de s'exprimer des gens, à l'habitude de se taire. Par exemple, des réunions "tupperware" organisées par la confédération syndicale des familles, permettent de dépasser l'inhibition des gens parce que c'est petit et convivial. • Partir du concret de la vie quotidienne, et non des théories, pour montrer que quelque chose, même limité, est possible. Il faut cependant partir du réel, mais aller à l'idéal (Jaurès), travailler à la fois sur le long terme, l'utopie, et le court terme, sur le concret. Exemple,: une association de citoyens constituée sur trois villages ruraux, en Bretagne, donne aux habitants les moyens de s'intéresser à une déviation locale, au POS, à la distribution de l'eau. Un travail sur soi est nécessaire en permanence de la part des éducateurs, qui risquent très vite d'aller en sens contraire de ce qu'ils souhaitent faire. Cela passe par la mise en place d'instruments et de temps d'analyse collective (formateurs et formés) du déroulement des formations. Citons par exemple la méthode des récits de vie, angle spécifique à partir duquel on va relire son histoire de vie en racontant à un ou deux autres avec lesquels ensuite on tournera et puis on dégagera des invariants et des différences.

S'appuyer sur la culture vivante Selon les sociétés, les savoirs sont reconnus de façon différente. Par exemple, dans certaines sociétés africaines, on part du postulat que selon les âges les individus apportent des choses spécifiques : • les jeunes apportent l'imagination et les idées. • l'âge adulte peut réaliser et mettre en oeuvre 6 cf écrits de Patrick VIVERET

• les anciens ont la sagesse et peuvent arbitrer Dans une telle société, tous sont à égalité car chacun apporte quelque chose, avec une place assignée. Dans une société démocratique, chacun est invité à intervenir sur le tout. Lorsque nos sociétés sont multiculturelles, il est possible croiser ces diverses conceptions de l'individu dans la société pour faciliter la reconnaissance d'une place à chacun. Diverses méthodes vont dans ce sens, comme par exemple l’« arbre à palabre », les conseil de jeunes ou les assemblées intergénérationnelles qui existent dans certaines communes ( Besançon est en train de créer un conseil des anciens après le conseil des jeunes) (MFC) Dans les conceptions de Paulo Freire, la culture vivante tient une grande place. Il s'agit de s'appuyer sur le vécu des gens, la façon dont ils donnent du sens à leur vie, dont ils vivent (par exemple, les analphabètes qui comptent les stations de métro pour savoir où descendre)7. Cette culture vivante est bien différente de la "culture Malraux". Celle-ci repose sur la mythification du génie de quelques uns, êtres supérieurs et inspirés, qui seuls sont capables de créer et de révéler le sens. La démocratisation culturelle se limite alors à diffuser à tous cette culture de l'élite. Il est essentiel aujourd'hui, dans le travail éducatif qui concerne toute la population, de reconnaître la culture vivante dans sa diversité, de lutter contre l'invasion culturelle à visée hégémonique, de permettre aux personnes et aux groupes de créer eux-mêmes de nouvelles formes de culture vivante.

Comment réaliser d’éducation ?

telles

démarches

Il est nécessaire aujourd’hui de réfléchir des méthodes permettant d’aller dans le sens d’une telle éducation libératrice. Ce ne sont ni celles du Brésil des années 70, ni celles de l’éducation populaire des origines, mêmes si la philosophie sous jacente est la même : libérer, émanciper, rendre créatif. Le groupe a réfléchir à partir de l’expérience de ses membres, tout en se gardant de fournir des recettes clés en mains. Ce premier travail demande à 7 Cf. la démarche d’IRA PROGOFF ,auprès de personnes en difficulté dans des

quartiers aux USA (voir son livre « le journal intime intensif »)

être complété par un recensement plus complet des méthodes pratiquées et de leurs résultats au regard des objectifs énoncés. L’objectif est de préciser comment aborder chaque domaine de l'éducation citoyenne et de proposer des méthodes au niveau des principes d’action et des comportements.

S'appuyer sur le positif et sur l'expérience Sur quoi s'appuyer pour mener un tel travail ? Plusieurs idées force ressortent des réflexions : • s'appuyer sur le positif : il vaut mieux s'appuyer sur le positif que sur les problèmes ou les critiques. Jacqueline Lorthiois a précisé comment réaliser des diagnostics locaux de ressources à partir des projets et des réussites, même limitées, en recensant les points forts8. • Prendre en compte les non demandes : si on se limite aux attentes exprimées, on est souvent déçu. En matière d'orientation scolaire, des cartes mentales montrent que l'univers des possibles, pensé par les familles, enferme les jeunes dans la reproduction d'un éventail étroit de possibilités. Il est nécessaire de développer aussi des logiques d'offres, qui suscitent des réactions et permettent d'atteindre les vraies attentes (besoins et désirs) • favoriser l'ouverture : il faut "sortir du cadre", aller vers autre chose, tout en se donnant les clés pour décrypter ce qu'on vit. Un des membres du groupe a avancé une règle des 4 A : autrement, ailleurs, altérité, alternance. Les échanges d'expériences constituent un outil très fort pour voir "comment font les autres", observer ce qu'on ne croyait pas possible, imaginer ses propres solutions, repérer ses atouts , ses limites, et relativiser. • partir de l'expérience quotidienne : l'action locale est porteuse d'éducation citoyenne si elle reconnaît trois types d'acteurs : les décideurs (les signeurs), les maîtres d’œuvre, ceux qui savent (ingénieurs, architectes, artistes), qui sortent de leurs mains une oeuvre à laquelle il est interdit de toucher, mais aussi les habitants, qui ont la maîtrise d'usage. Chacun est expert de l'usage, a un droit de regard sur l'espace où il habite, le contenu de son travail, etc... Les prétendus passifs sont aussi ceux qui n’ont pas conscience de cette expertise ou plutôt pas les mots pour la dire. 8 cf. Jacqueline Lorthiois "Le diagnostic local de ressources" Editions ASDIC .

1997

Les atelier de travail urbain (ATU), type Roubaix Alma Gare, qui travaillent sur des contre-propositions globales à la ville, et les ateliers participatif d'urbanisme, qui travaillent sur des dossiers proposés par la ville, comme à Grande Synthe, ont beaucoup développé cette approche sous des formes diverses9. 

utiliser la dialectique du mic-mac (micro-macro) : passer sans cesse, comme dans la réalité, du proche au lointain, du local ou national et à l'international, su simple au complexe10.

Ménager des étapes Il faut du temps pour que peu à peu les personnes voient différemment leur propre statut, reformulent des projets, se projettent dans une situation de liberté, recréent de l'utopie. Il est très difficile d'imaginer d'autres possibles, concevoir des solutions qu'on ne connaît pas encore. Pour y parvenir il faut des étapes. L'apprentissage de la citoyenneté peut se décrire en 4 étapes : • permettre à chacun de réaliser par lui même ce à quoi il tient, alors que la société fabrique des consommateurs passifs et atomisés, • rendre collectivement des groupes acteurs de leur vie donnant à ceux qui agissent ensemble les moyens d'être autonomes dans leur action, alors que la société proposent des services clés en mains, • travailler sur les enjeux dont est porteuse toute action locale, en cherchant à préciser les causes des problèmes rencontrés, les obstacles à une action collective, • favoriser la création par l'ouverture et la fécondation croisée d'approches différentes. Tout cela prend du temps. S'il veut trop vite arriver à la quatrième étape, le formateur ne fait que projeter ses désirs. Beaucoup d'actions dites de formation sont de ce fait des actions plaquées, sans solidité.

9 Référent, Michel Joncquel 10 référente Jacqueline LORTHIOIS

2 CINQ AXES DE TRAVAIL

A partir de cette approche, le groupe de travail a commencé à aborder quelques domaines qui paraissent essentiels pour l'éducation citoyenne, domaines à approfondir en termes de méthodes et de modalités d'approches.

1 L'élaboration et la conduite de projets communs L'élaboration d'un projet est par excellence le lieu d'apprentissage de la responsabilité et de la participation citoyenne, tant dans l'action locale qu'au sein d'un collège rénové : • elle permet de tester en petit ce qu'on réalisera en grand • elle apprend à distinguer le constat, les objectifs, les programme et la conduite des opérations • elle ouvre à des démarches de coopération entre tous les partenaires d'un projet Pour être une école de citoyenneté, le projet doit reposer sur un objectif clair et partagé par tous (énoncé des enjeux communs). La participation des citoyens doit être organisée dès l'origine du projet de façon à permettre la participation de tous (partage du diagnostic, des propositions et des décisions). Cela n'exclut pas des phases de diagnostic technique et d'acquisition de contenus, en alternant créativité et rigueur. La réussite repose également sur un esprit d'écoute et de dialogue où chacun apporte sa spécificité. Chacun s'engage de façon différente, à la mesure de ses désirs et de ses possibilités, et chacun doit reconnaître la compétence de l'autre11.

11 Pour plus de précisions, voir Didier Minot "le projet de territoire", Editions

Bergerie Nationale de Rambouillet, 2001

Mais le projet peut exclure, s'il sélectionne les meilleurs pour le réaliser. Les méthodes de management des années 90, dans les entreprises, ont substitué une gestion participative par projet à l'organisation hiérarchique des années 60. Les membres d’une équipe projet y gagnent en convivialité et en responsabilité. Mais pour rester dans la course, de projet en projet, il faut donner le meilleur de soi-même, y compris sa vie privée. Ceux qui ne sont pas repris sortent du réseau des relations de l'entreprise. Les exclus qu système sont ceux qui ne sont plus dans aucun réseau.12 Un projet d’éducation citoyenne est de nature différente. Il doit permettre à chacun de trouver sa place, sans exclure personne. La mise au point de méthodes d'apprentissage à l'élaboration de projets participatifs et solidaires est une priorité pour RECIT.

2 La démocratie participative et le travail de groupe La démocratie participative Toute démarche de conscientisation repose sur l’exercice de la capacité de débattre et d’agir. Nous ne reprendrons pas ici les réflexions de l’ADELS et de DRD qui ont bien montré que la participation peut s’exercer à différents niveaux (information, consultation, concertation, décisions partagées) , avec différents outils. La démocratie participative est d’abord un enjeu au sein des associations et du travail éducatif lui même. La méthode d’élaboration des projets éducatifs, le choix par chacun de son cursus de formation constituent la première des formations à la citoyenneté active. En la matière, la posture de l’éducateur est essentielle que son discours Au niveau institutionnel, toutes les politiques publiques font référence aujourd’hui aux démarches participatives. L’éducation doit permettre aux citoyens de participer d’une manière efficace à ces ouvertures tout en étant conscients de la limite des pouvoirs accordés. Cela passe par une réflexion sur la différence entre pouvoirs et contre pouvoirs, par la connaissance du cadre juridique et des expériences positives en la matière. Il est possible de s’appuyer également sur les données de « l’analyse stratégique » et de « l’analyse institutionnelle » qui mettent l’accent sur les limites mais aussi les marges de manœuvre de chaque acteur, ses objectifs 12 Cf. Luc Boltanski et Eve Chiapello Le nouvel esprit du capitalisme, p 95 à 237 ;

Gallimard, 1999

et intérêts, les enjeux perçus, les atouts et les handicaps, les stratégies jouées collectives et/ ou individuelles, les notions de pouvoir, participation critique, négociation implicite etc….. On peut aussi travailler sur l’analyse transactionnelle (avec les jeux interactionnels, l’influence des « positions de vie » et des « injonctions » reçues ou cultivées), et sur les jeux de rôles, qui permettent d’occuper à un moment la place de l’autre et de mieux comprendre sa logique interne et sa stratégie .

La pratique du débat La pratique du débat est centrale dans toute démocratie. Si le débat libre tend à donner la parole à ceux qui ont le plus d'aisance pour parler, le plus de légitimité par rapport aux question posées, comment instaurer des pratiques de débat réellement porteuses d'éducation citoyenne ? Les progrès reposent là aussi sur une attitude, une posture des responsables. Ceux-ci doivent considérer qu'ils n'ont pas a priori les solutions, mais qu'ils ont à apprendre du débat et de l'expression de chacun. Cela ressort en particulier dans la forme des questions posées (qui doivent rester ouvertes) et dans la conduite des débats. Plusieurs règles ont été proposées pour faciliter l'expression de chacun : se taire avant de prendre la parole, faire parler alternativement des membres supposés dominants et dominés, instaurer un bâton à parole, visualiser les questions, les objectifs et les décisions à prendre, etc.... De façon plus élaborée, des méthodes de prise de décision peuvent être adoptées pour une plus grande transparence et une démocratie réellement participative : les abaques de Reynier, par exemple, permettent de progresser tous ensemble grâce à des votes multiples.

Le travail de groupe Comment permettre à chacun de participer au sein d'un groupe ? La perception de la dynamique des groupes permet à chaque citoyen de participer et de pouvoir se situer soit comme participant, soit comme animateur, et d’aller au delà de la perception courante, où chacun retient surtout que ce qu’il dit ,ou qu’il a eu l’occasion de découvrir dans un travail en sous groupe. L'apprentissage de la dynamique de groupe relève de méthodes couramment pratiquées dans les entreprises et les associations d'éducation populaire. Mais ces méthodes sont porteuses des objectifs pédagogiques, et valeurs sous jacentes. On n'anime pas de la même manière une réunion de service et un temps d'autoformation.

Si on met au premier plan la recherche de la participation, on mettra l’accent sur un travail préalable en sous groupe, sur des règles permettant l’expression (sans l’imposer) Il sera utile d’alterner les séquences pour ne pas rester dans le seul registre mental ou dans les mots, mais solliciter l’expression corporelle (par le mouvement, la danse, les rythmes grâce à des instruments ou la relaxation), ou solliciter l’imaginaire avant la discussion (cf. les méthodes de dessin projectif , individuel ou collectif…le modelage, la sculpture humaine) Par ailleurs, ce que retient un groupe est fonction du discours de l'animateur, qui interprète et systématise les observations. Un travail est aussi à faire sur ce discours pour qu'il soit porteur de valeurs d'écoute, de respect des différences, de logiques de coopération, et sur la pédagogie proposée Un éventail suffisamment large doit être proposé à chaque personne pour qu’elle trouve son compte à un moment ou un autre, en réponse à son désir de savoir. La posture même d’animateur doit être mise en cause : on peut imaginer que cette fonction soit tournante dès lors qu’il s’agit de parvenir à une démarche de co-évolution : l’animateur se développe autant que les autres dans la mesure où il n’est pas que dans un rôle où il saurait plus que les autres Signalons la difficulté de passer d’un rôle de formateur professionnel à un rôle de formateur bénévole ou membre d’une démarche d’autoformation (ce qui fait 3 notions).

3 Les échanges de pratiques Il est essentiel d'échanger les expériences et les pratiques pour s'enrichir mutuellement, s'ouvrir à d'autre réalités, reconnaître et accepter les différences.

Échanges d'expériences Les échanges d'expériences permettent de s’informer mutuellement entre acteurs d'expériences différentes, et de réfléchir ensemble. Ils peuvent reposer sur des voyages d'études, des ateliers lors de rencontres, des contacts directs. Mais on ne peut les interpréter qu’avec une clé de lecture. Sans interprétation, les expériences n’apprennent rien. Mais réciproquement, les idées ne valent que par l’expérience. La question est de savoir ce qu’elles nous apprennent, ce qu’elles remettent en cause et

pourquoi. L’échange entre acteurs est riche parce qu’il met en cause deux sujets. Les échanges d'expériences constituent un outil très fort pour imaginer ses propres solutions et mi discerner le sens des actions menées. Les expériences significatives permettent de voir dans quel sens on veut soi même aller. Le fait d'exposer une expérience devant d'autres permet aussi pour celui qui la vit d'objectiver son expérience et d'en voir la portée 13 Ces échanges sont particulièrement nécessaires au sein des grands appareils où l'innovation est difficile (Services de l'État, Éducation nationale, etc...) pour monter qu'autre chose est possible.

Groupes d'échanges de pratiques et d'autoformation RECIT a lancé l'idée d'accompagner des groupes d'autoformation, où chacun à tour de rôle prépare un sujet et l'expose aux autres membres du groupe. Il s'agit de groupes informels de 8 à 15 personnes, constitué dans la durée, qui souhaitent mieux comprendre le monde et développer la cohérence de leurs comportements, par des temps d'échanges et de réflexion commune. Un premier groupe a été lancé dans le Gers fin novembre. Chacun présente à tour de rôle ce qu'il fait (coopérative agricole, service aux personnes âgées, université du temps libre, etc...) Le groupe réfléchit aux dimensions de solidarité et de participation de cette pratique. De nombreux groupes d'échanges existent déjà sous des formes très diverses. D'autres ont montré dans la durée qu'il est possible à plusieurs de prendre en mains son destin (Vallée de la Soule). Il serait important de prendre quelques cas et les analyser, d'en voir la portée et les déviations possibles (retour à des démarches imposées, qui font passer d'une aliénation à l'autre).

Démarches suscitées par des collectivités On ne peut pas exclure totalement les démarches descendantes. Certaines municipalités cherchent à promouvoir des démarches participatives, lancent des comités de quartier, puis les laissent vivre leur vie. Par exemple, à Eybens, près de Grenoble, la municipalité a crée depuis 7 ans des conseils de quartier, qui jouent un rôle d'atelier de travail urbain, un conseil économique et social communal, une université du citoyen.

13 . cf le travail en groupes de « Consultance » comme au Quebec

La question est alors : comment établir un équilibre qui préserve l'autonomie de la participation et permet une éducation à la liberté des participants ?

4 La gestion des conflits et la médiation Différents types de conflits Comment faut-il apprendre à gérer les conflits ? Le débat a permis de distinguer plusieurs sens à une expression très employée : • Trouver un compromis entre des positions opposées, en cherchant un point d'équilibre ou au moins de rencontre acceptable. • Dépasser les points de vues en cherchant à expliciter les raisons du désaccord (intérêts, besoins, désirs), pour construire un ailleurs (on a parlé dans ce cas de désaccords féconds) un troisième point, un projet commun. Par exemple, si sur un territoire un enjeu vital impose de construire un projet commun, l'intérêt de chaque structure doit composer avec cette nécessité qui s'impose à tous. • Accepter le conflit comme nécessaire. Par exemple, quand une politique publique détruit des acquis sociaux et provoque une régression, il est nécessaire de la combattre. L'objectif n'est pas toujours de trouver des compromis de plus en plus régressifs. Le conflit fait partie du débat public. Tout le problème est d’arriver à se dire, à dire sa différence, son point de vues sans blesser l’autre, sans le juger. La question est aussi « comment permettre à tous de participer au débat, quand celui-ci élimine tous ceux qui n’ont pas les outils, les connaissances ou le goût à s’engager dans ce qui risque de devenir une escalade ? ».

Comment dominer les situations de conflits ? Dans le monde actuel, nous sommes tous impliqués dans des conflits collectifs, car nous sommes concernés par des situations conflictuelles, du niveau interpersonnel au niveau mondial. Pour dominer cette situation, la première étape est de prendre conscience des positions en présence, de les analyser avec recul. Plusieurs méthodes ont été évoquées pour cela :

verbalisation (s'obliger à reformuler la position de l'autre), jeux de rôles, théâtre de l'opprimé. Les jeux de coopération, où on ne survit que si on coopère, ont également été cités14. La médiation permet d'aider à résoudre les conflits. Elle vise aussi à aider les gens à construire leur propre solution face à leurs difficultés, à vivre ensemble quand on y est obligé (dans un quartier par exemple), à pouvoir s'écouter entre générations. Dans tous les cas, des attitudes d'écoute, de respect des différences sont nécessaires pour que le conflit soit positif, c'est à dire fasse avancer dans le sens d'une libération et de la paix véritable. On note que le conflit n'est pas la violence. Il existe une voie non violente de gestion des désaccords et des conflits, dont Gandhi a montré la fécondité. Le travail sur soi, le recul par rapport à ses propres passions est pour cela essentiel (voir plus loin)

5 Le travail sur soi et la formation personnelle On a vu que le travail sur soi est nécessaire pour pouvoir maîtriser ses sentiments et ses passions, notamment dans la gestion des conflits, participer aux débats. De façon plus large on peut citer ici 7 points, tirés du document "quels citoyens pour un monde solidaire" 15, qui constituent autant d'objectifs de formation. Il faut que vous appreniez à dire « moi », non par les témérités de l’indiscipline ou de l’orgueil, mais par la force de la vie intérieure.“ (Jaurès, discours à la jeunesse)

Une exigence de conscience et de lucidité L'apprentissage d'une conscience critique est un combat, comme la formation de l'esprit scientifique, contre la tendance de chacun à généraliser trop vite, à privilégier le pittoresque, le sensationnel, à raisonner de façon analogique Les médias poussent en permanence à adopter ce regard superficiel. On ne peut jamais saisir totalement le réel, mais on peut l'approcher avec un regard critique de plus ou moins près. Elle se forme dans la jeunesse, mais on peut y accéder à tout âge. Elle a pour ennemi la richesse, les positions acquises à défendre, le goût du pouvoir et des honneurs, la force du désir. Le travail est aujourd’hui de combattre le mythe du spécialiste qui juge pour nous, bien mieux que nous «le débat sur la guerre et la paix nous dépasse. C’est affaire de spécialistes. Nous n’avons 14 cf. un jeu proposé par le mouvement pour une alternative non violente (MAN) 15 Didier Minot Quels citoyens pour un monde à finalité humaine ? décembre 2001

pas les éléments»16 La formation peut développer cette conscience critique en développant la pratique du débat sur la signification des événements, l'articulation des idées, à partir de ce que perçoit chacun. Le principal obstacle est alors pour le formateur le désir de faire passer un message, d’orienter les consciences de façon directive. Mais c’est d’abord à chacun de travailler sur soi pour développer cette lucidité Cette recherche implique aussi un regard optimiste. Lucidité et espérance sont toutes deux nécessaires. Sans lucidité, l'espérance n'est qu'illusion. Sans espérance, la lucidité est vite une forme de désespoir. La confrontation à l'expérience, aux actions porteuses d'humanité est indispensable pour tempérer le pessimisme des analyses.

Oser voir et agir globalement Le système dominant interdit la connaissance du tout, au nom de la complexité des choses, confinant les hommes non dirigeants à une vision parcellaire, alors que la complexité exige justement une vision globale. Un regard citoyen ne peut pas se confiner à une approche de spécialiste, réduite à un champ trop restreint. En tant que citoyens nous avons à regarder la globalité des choses. Pour cela, il faut remonter aux causes. L'éducation à la citoyenneté consiste à dégager peu à peu, à travers les enjeux des situations vécues, des principes fondateurs. Mais la confrontation à l'expérience est également nécessaire. La prise en compte des actions porteuses d'humanité est indispensable pour tempérer le pessimisme d'analyses globales, trop mécaniques. C'est le rôle que jouent les échanges de pratiques et d'expériences. Il ne s’agit pas seulement de comprendre mais aussi d’agir autrement. Lorsqu’on reste trop longtemps sur la recherche des causes on peut être entraîné dans une spirale descendante, et un pessimisme de l’analyse, surtout si on dispose d’informations biaisées. Un mouvement itératif est nécessaire entre« pourquoi on en est là » et le « comment faire autrement » Quand on est acteur on peut comprendre autrement une situation. Souvent l’action dégage des perspectives nouvelles. Cette alternance réflexionexpérience est un des fondements des méthodes pédagogiques actives et d’une éducation libératrice.

Un mode de vie et de consommation solidaire 16 Entendu le 15 février, jour de la manifestation contre la guerre

Il n'y a pas de solution économique et culturelle, aux disparités du monde et du pays sans un partage des richesses. Cela implique que ceux qui ont plus se contentent de moins. Pour cela, une certaine frugalité doit être recherchée par chacun dans son niveau de vie, afin d'aller vers un mode de consommation durable et accessible à tous. Par ailleurs, nous pouvons exercer notre pouvoir de consommateurs. Il suffit qu'une portion des citoyens du Nord infléchisse ses modes de consommation pour faire vaciller le système et obliger à les entreprises de distribution et les gouvernements à faire d'autres choix17.

Faire reculer la peur Aujourd'hui, alors que le sentiment d'insécurité va grandissant, le réflexe entretenu par la société est de s'assurer contre le risque, de se protéger de tout ; le traitement sécuritaire se présente comme l'un des axes majeurs des programmes électoraux. Le refus de la mort et de toute forme de risques paralyse progressivement les société développées. Un des enjeux de l'éducation citoyenne est de bâtir une alternative à la peur. Nous avons pour cela les armes de la curiosité, de la découverte, de la création, de la fraternité, de la fête.

Valoriser les différences Les différences ne sont pas obligatoirement des facteurs de compétition et d'exploitation, mais peuvent être des éléments de complémentarité et de coopération concourant au bien commun. L'autre n'est pas un objet mais un sujet. Il ne s'agit donc pas seulement de promouvoir la tolérance ou la cohabitation. Ce qui est en jeu dans l'ouverture, c'est la reconnaissance de la diversité comme patrimoine de l'humanité, dans sa richesse culturelle, historique, ethnologique, philosophique, religieuse. C’est aussi « l’autre en nous », et « les autres en nous » c’est à dire nos différentes souspersonnalités, ou les différents systèmes de valeurs auxquels nous nous référons au cours d’une même journée, selon que nous sommes salarié, acheteur compagnon, etc….et que nous côtoyons. La reconnaissance de cette richesse suppose d'apprendre à vivre ensemble, à aimer les différences de l'autre en tant qu'autre. L’éducation citoyenne doit trouver les moyens d’apprendre à respecter les particularités de l’autre, ses rythmes, et ses supposées irrationalités. Notre progrès personnel passe par le 17 Voir à ce sujet le travail remarquable d' 'Action consommation, et son site

combat pour accepter toujours plus l'anonyme, l'autre, celui qu'on ne connaît pas encore Cela suppose un approfondissement de la relation entre identité et sang neuf, entre clôture et ouverture. La parole, le dialogue, le récit 18 sont des éléments essentiels pour reconnaître ces différences et en voir la fécondité.

L'accueil de l'autre et la fraternité Le plein épanouissement des hommes ne repose pas seulement sur le respect mutuel, sur la tolérance. Une chaleur humaine est nécessaire. Nous ne sommes pas seulement des êtres de raison mais aussi de cœur. C'est pourquoi il est essentiel de porter attention aux relations de fraternité et de chaleur humaine vécues au quotidien Toutes les spiritualités, tous les systèmes philosophiques montrent que donner et recevoir est nécessaire à une vie pleinement humaine. En particulier, la fraternité dans les difficultés partagées est une des premières sources de l'engagement pour un monde plus humain, de même que la compassion pour ceux qui sont dans la peine et l'injustice. La bonté ne repose pas toujours sur une pensée construite. Elle peut être un mouvement du cœur qui consiste à donner sans compter, à préférer l'intérêt d'autrui au sien propre. Le pardon est essentiel pour effacer les guerres et les insultes. Nous avons à trouver les gestes et les symboles qui permettent les réconciliations, en conciliant le nécessaire devoir de mémoire et le non moins nécessaire devoir d'oubli et de régénération.

La continuité et les rythmes du temps Tout citoyen actif sait bien qu'il est difficile de trouver le temps et le recul nécessaires pour sauvegarder l'essentiel. La société incite chacun une perpétuelle fuite en avant, génératrice d'angoisse. Comment voir le sens quand la société de l'information développe un temps instantané, atomisé, où l'échelle est la nanoseconde ? On peut combattre cette angoisse en valorisant au contraire la continuité, le respect de la parole donnée, la 18 La démarche des « récits de vie » peut être signalée : il s’agit de proposer de en

relire sa vie à travers les moments forts de fraternité dont on a été témoin permet plus facilement d’aborder ensuite les différences. Cette démarche gagne à arriver assez tôt dans un travail en commun pour aider à un ancrage positif

possibilité d'un engagement dans la durée, au regard d'un projet de transformation collective qui s'inscrit lui même dans le long terme. Il est parfois essentiel de briser le cercle vicieux, de perdre du temps pour se reposer, voir les choses autrement,... Cela est nécessaire pour rester ouvert à la beauté des choses, à la portée de gestes cachés, en apparence inefficaces. Le recul permet de porter le regard sur ces réalités. Pour un éducateur ou un médiateur, la maîtrise des rythmes fait partie de la maîtrise de soi. Il est nécessaire de savoir gérer son émotion et maîtriser ses propres pulsions pour pouvoir accompagner les autres. Dans le travail multiculturel, en pariculier, chaque communauté a son rythme et sa propre notion du temps. Il faut le connaître et accepter ces différences, en acceptant que l’autre soit plus lent, plus décalé dans les horaires, sans pour autant taire sa propre conception. Pour cela, il faut pouvoir se gérer soi-même. Le temps et ses rythmes sont également liés à la phase de vie dans laquelle on se trouve : une même personne peut être rapide en son âge mûr, et lente un peu plus tard. Les relations intergénérationnelles portent aussi sur l'acceptation des différences de rythmes et de temps.

Le recul et la prise de distance Des temps de recul sont très utiles pour garder une distance par rapport au tourbillon du quotidien. Des temps de silence permettent de retrouver l'essentiel. Méditer, c'est se tourner vers ce qu'on regarde, discerner ce qui est plus grand et plus petit, et mieux voir l'essentiel. Les événements collectifs et les personnes, ont besoin, pour trouver leur sens, d'un regard distancié, c'est à dire d'une objectivité qui n'oublie pas l'essentiel. Cet éveil à la réalité ouvre à une autre manière d'agir et à la maîtrise des pulsions. Ce recul peut prendre des formes diverses selon le langage du sens de chacun. Il ne s'agit pas ici de comparer les voies de sagesse ou de méditation offertes par les différentes écoles mais de souligner le lien entre ces temps de recul et la capacité de transformer la société.

Projet personnel, projet collectif Ce recul permet un travail sur soi, essentiel pour discerner l’essentiel et quel projet on poursuit : projet de vie personnel, projet collectif (les deux étant connectés) Le projet collectif a plus de chances de réussir et de durer si chacun sait où il en est personnellement… Pour beaucoup le travail

personnel n’apparaît nécessaire qu’à l’issue d’une crise ou d’une maladie, quand les projets collectifs ou des projets individuels non aboutis ont épuisé les ressources..) Beaucoup plus de personnes qu’on ne le dit ont la volonté de se mettre « au service de », au service d’un cercle plus ou moins large. Pour certains celuici englobe les enfants, la famille, pour d’autres le cercle est plus large. Il peut aller du local à l’humanité, en passant par une associations, des clubs ou une entreprise. Une des tâches de l’éducation est d’élargir le champ des possibles, pour que chacun puisse imaginer son utilité sociale et personnelle en fonction de ses potentialités réelles.

3 L’ÉDUCATION, OU LA CONTRE ÉDUCATION, EST L’AFFAIRE DE TOUS

Cette conception de l’éducation interpelle tous ceux qui influent, d’une façon ou d’une autre, sur l’évolution des consciences, des pratiques, des modes de faire, sur le modelage des cultures. Ces acteurs sont très nombreux. Ils ne se limitent pas à ceux qui se considèrent comme éducateurs, pédagogues ou enseignants. L’école est bien sûr essentielle pour libérer ou enchaîner les capacités personnelles et collectives. Mais l‘influence des parents, pour les jeunes, des enfants, pour les parents, des amis, des médias, des entreprises et de la publicité, des collectivités, des associations, des organismes d’éducation populaire, ne le sont pas moins. La suite de la réflexion devra analyser les liens entre les acteurs, l’influence de chacun et afin de pouvoir proposer des éléments de résistance et de projets, des changements et des révolutions culturelles à l’adresse de ces différents acteurs, à partir de plusieurs entrées thématiques. De nombreux thèmes ont été proposés : • • • • •

éducation au développement durable, face aux menaces sur l’écologie compréhension de la mondialisation libérale et perspectives de l’altermondialisation Quelle mise en œuvre d’une éducation libératrice pour l'éducation populaire et les universités populaires ? comment concevoir une laïcité ouverte sur les raisons d’agir de chacun, face aux fondamentalismes religieux animation territoriale et éducation citoyenne, dans une optique de démocratie participative

•

comment apprendre à consommer autrement et à agir par sa consommation ? • comment apprendre à s’informer face à une médiatisation régressive et omniprésente (simplisme, propagandes, publicité) • Comment lutter contre la peur ? • Quelles attitudes, quels comportements impliquent les changements liés à Internet ? Bien évidemment la réalisation de ces réflexions dépend de la constitution de petites équipes les prenant en charge, le plus souvent avec d’autres actions et partenaires. Mais au delà des approches par thème, une mise en commun des réflexions, par des échanges et un travail en réseau, est indispensable car l’éducation citoyenne est l’affaire de toute la société. Cette mise en commun peut constituer la valeur ajoutée de RECIT.

CONCLUSION PROVISOIRE

Ce texte est destiné à évoluer en fonction des apports de membres de RECIT et des observations des expériences de terrain. Comment RECIT peut-il aider les lieux de formation, groupes locaux et réseaux qui souhaitent promouvoir des formes d’éducation citoyenne répondant à ces objectifs ? Deux orientations ont été prises.

Un travail en réseau des expériences de terrain D’ores et déjà un réseau de sept premiers lieux d’éducation libératrice se met en place. Une vingtaine d’autres sont intéressés. Il s’agit de susciter un travail en réseau, où chacun est à la fois accompagnant et accompagné, observateur et observé, formateur et formé. Cet accompagnement réciproque de projets a pour but d’aider chaque initiative à mieux se développer, par un travail en réseau, et de vérifier, critiquer et compléter les réflexions du présent document en les confrontant à l’expérience. Ces échanges sont pratiqués bénévolement, RECIT assurant le remboursement des seuls frais réels. Ce cadre permet de constituer un répertoire d’expériences significatives, à partir des enseignements tirés de ces pratiques en rendant compte de chaque projet réalisé.

Des rencontres nationales de l'éducation citoyenne RECIT prévoit d’organiser, avec plusieurs organisations partenaires, des rencontres nationales de l’éducation libératrice début 2004. Ces rencontres sont destinées à rassembler tous ceux qui entendent affirmer la nécessité d'une telle éducation. il s'agit de pouvoir reconstruire demain le monde que détruit chaque jour l'action d'un système aveugle. Face aux dangers de l'évolution actuelle, ce forum vise à dépasser les cloisonnements et dégager des principes d'actions et des références communes, un projet pédagogique commun, au delà des clivages et des différences.

De multiples ateliers sont envisagés, permettant de décliner le projet pédagogique avec une pluralité d'entrées (l'école, la famille, l'éducation populaire, la consommation, les médias,.l’action publique…). Ces ateliers, organisés à l’initiative des signataires de l'appel, ne sont pas sous la responsabilité des organisateurs. Ils devraient permettre de préciser la réflexion, mais aussi constituer des réseaux, organiser des actions communes. Les adhérents de RECIT sont sollicités pour proposer et préparer ces thèmes d'ateliers et en animer certains. Il s’agit aussi, ce faisant, de mutualiser les réflexions avec les réseaux partenaires. Après ces rencontres, il sera possible de réécrire ce texte, enrichi des expériences et des réflexions des participants. Ce texte garde donc un caractère provisoire, comme une société toujours inachevée.

Dès la création du réseau, un groupe de travail s'est réuni au sein de RECIT pour réfléchir au projet qui sous tend les objectifs d’une l'éducation citoyenne émancipatrice. Ce groupe était composé de personnes ayant pour la plupart une longue expérience de l'éducation, du développement local ou de l'action associative. Ce document restitue ces premières réflexions, issues de l’expérience des participants. Il reste provisoire. Il est prévu en effet de demander à tous les membres du réseau de l’enrichir avec leur propre pratique, avec des exemples et des témoignages. Nul doute que ce croisement entre la réflexion et la pratique modifiera et enrichira ce premier document.

Pour plus d’informations, vous pouvez prendre contact avec RECIT recit@recit.net consulter notre site www.recit.net ou par écrit à RECIT (réseau d’écoles de citoyens) 15 avenue Robert Fleury 78 220 VIROFLAY (France)

Février 2003

Prix : 3 euros 34