Magisterio13 by Revista Magisterio

Editorial

Monumento a José María Morelos y PPavón. avón. eatro Morelos. TToluca, oluca, Méx. Explanada del TTeatro

M M

agisterio ha sido hasta hoy un foro

Nogueira, Francisco Mejía, Rodolfo Mendieta, y de

donde han participado docentes frente a grupo y expertos en pedagogía. Es

jóvenes pintores como Francisco Navarro, José Luis Vera, Ulises Díaz y Juan Gerardo Méndez Martínez.

una revista plural, incluyente, democrá-

tica y objetiva. La selección de los materiales ha sido minuciosamente cuidada a través del Consejo Editorial, órgano de arbitraje externo que dictamina la publicación de los textos. Con este número llegamos al segundo año de edición, se ha contado con la obra de artistas plásticos de la talla de Esteban Nava Rodríguez, Leopoldo Flores, Ignacio Barrios, Joaquín Dimayuga, Benito

Quienes hemos hecho realidad este medio, sabemos de los problemas existentes en educación, los cuales han sido analizados y en ocasiones, a través de nuestras páginas, se han divulgado algunas propuestas de estrategias didácticas, que pueden ser útiles a los educadores. Magisterio ha promovido en la entidad, entre los formadores y los docentes en formación, la cultura de la redacción y el hábito de la lectura; de ese modo, se ha convertido en foro de aportaciones pedagógicas, y espacio donde se reúnen diversos actores de la sociedad civil, con distintas posturas ideológicas. Esta revista es formativa y sus principales destinatarios son los estudiantes normalistas, y los profesores que laboran en las treinta y siete escuelas normales establecidas en la entidad, el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, El Colegio Mexiquense A. C., la Universidad Autónoma del Estado de México, los Servicios Educativos Integrados al Estado de México, el Colegio de Bachilleres del Estado de México, el Instituto Mexiquense de Cultura, el Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Sección 17, entre otras instituciones, en donde la revista ha resultado útil en el quehacer docente. Magisterio seguirá siendo espacio abierto a las opiniones de los formadores, respecto a la pedagogía y la práctica docente, y ventana abierta hacia la creatividad artística.

Reforma a la

Educación Normal

Propondrá la ENSEM crear el Doctorado en Desarrollo e Innovación Educativa: Jorge Terrón Estrada 4

A A

nte la necesidad creciente de seguir formando recur-

sos humanos de calidad y de alto desempeño laboral, el magisterio demanda más oportunidades y espacios para actualizar sus saberes; y sin duda, la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM) es la institución que más ha contribuido en la formación docente con gran calidad profesional, y se ha distinguido por el impulso dado al subsistema educativo estatal a través de su labor formativa. De acuerdo con su lema, “Formar hombres que forjen pueblos”, la ENSEM ha cumplido su cometido al ofertar licenciaturas y maestrías en educación, y entregar a la sociedad, maestros que han venido construyendo el nuevo rostro del Estado de México, y que, sobre todo, han sido capaces de

trascender mediante su quehacer

- Habilidades

intelectuales

sión en contextos urbano,

docente, el cual repercute favorablemente en la educación de

específicas. - Dominio de los propósitos y

semiurbano y rural, elaboran guías de observación para co-

las nuevas generaciones de mexiquenses.

contenidos de la Educación Básica.

nocer la gama de actividades que se desarrollan en cada tipo

Pero ahora, ante las demandas de

- Competencias didácticas. - Identidad profesional y

de escuela, y posteriormente observan lo que ocurre al in-

ética. - Capacidad de percepción y

terior del aula en diferentes asignaturas, para iniciar más

respuesta a las condiciones sociales del entorno de la

tarde las prácticas docentes propiamente dichas, que son

escuela. Otro aspecto importante tiene

primero en periodos de una semana y después de quince

que ver con la manera en que se da el acercamiento a la es-

días. Durante el 7° y 8° Semestres de la licenciatura, el estu-

cuela secundaria, que de acuerdo con la propuesta del

diante realiza el Trabajo Docente, que implica estancias de

Plan 99, se inicia con el conocimiento de las diversas mo-

doce semanas en la escuela secundaria, distribuidas a lo

una educación de más alto nivel, es imprescindible crear el doctorado, para contar con un magisterio mejor preparado, y altamente capacitado para enfrentar los nuevos retos formativos del siglo XXI. Magisterio entrevistó al Maestro Jorge Terrón Estrada, Director General de la ENSEM, con el fin de conocer las expectativas pedagógicas que se tienen en la

largo del semestre. Otro aspecto que re-

institución. A continuación reproducimos sus

sulta de suma importancia, es el re-

apreciaciones:

conocimiento de que los estudiantes

1. ¿Actualmente qué se considera de mayor impor tancia

no sólo se están formando como maes-

para la Escuela Normal en la formación

tros de determinada especialidad, sino

docente?

como maestros de adolescentes.

Son varios los aspectos que resultan importantes, entre ellos se encuentran:

2. ¿Qué problemas Mtro. Jorge TTer er rón Estrada. Director de la Escuela Nor mal errón Normal Superior del Estado de México.

El logro del perfil de egreso, que tiene que ver con la adquisición de los siguientes rasgos:

dalidades de educación secundaria. Los alumnos realizan visitas a secundarias generales, técnicas y por televi-

enfrenta la ENSEM en la formación

docentedocente? El problema má relevante tiene que ver con los criterios y orientaciones que establece el Plan de

con las necesidades de este ni-

la formación de recursos huma-

guía para la elaboración de los

vel educativo. Contratar a los catedráticos por

nos capaces de diseñar programas, líneas y proyectos de inves-

documentos recepcionales de licenciatura.

un número mayor de horas, para que tengan la oportuni-

tigación científica y de innovación metodológica, para el desarrollo

Proyectos de investigación que describen, explican e interpre-

dad de dar tiempo extra en los seminarios de tesis.

educativo en dos ámbitos que se vinculan como partes integrantes

tan el fenómeno educativo que ocurre en las aulas de la

Y uno que tiene que ver con la visión de la institución a corto

de una política pública sustancial: la educación básica y normal.

institución.

plazo, que es la diversificación de las opciones del Posgrado

10. ¿Qué ha producido la

lograr al frente de la Dirección de la ENSEM?

hacia la especialidad y el Doctorado, y en ello, avanzar con

ENSEM en Investigación Educativa?

base en la gran tradición que ya tienen las Maestrías, hacia

Cultura pedagógica publicada

Las metas a lograr están íntimamente relacionadas con la visión

en órganos de difusión institucional.

de la ENSEM, que de manera colegiada hemos construido jun-

Cultura pedagógica dictada en diferentes espacios públicos en

to con el personal y que dice así:

la enseñanza no escolarizada con una Maestría abierta. Son varios retos como se observa, pero hacia ello está encaminado nuestro esfuerzo. 8. ¿Se pretende ofertar el Doctorado en la ENSEM?

forma de conferencias, talleres, seminarios, cursos, ponencias, etc., que atienden necesidades específicas de educación bási-

Si, efectivamente, estamos cons-

ca y normal. Disminución en el rezago de ti-

truyendo una propuesta académica para ofertar el Doctorado.

tulación en licenciatura y posgrado, y como consecuen-

9. ¿Este Doctorado estaría orientado a formar para la investigación educativa o actualizar para atender las problemáticas de la enseñanza y aprendizaje que se generan en el aula? Este doctorado en la ENSEM, que inicialmente ha sido llamado Doctorado en Desarrollo e Innovación Educativa, tiene como propósito

11. ¿Cuáles son sus metas a

cia, aumento de la eficiencia de esos programas de formación. Atención mediante asesorías a estudiantes, profesores y egresados para la elaboración de sus documentos recepcionales. Elaboración de materiales para el trabajo docente de licenciatura y posgrado. Materiales que sirven como

“La Escuela Normal Superior del Estado de México, se significará en los contextos estatal, nacional e internacional, como una institución de excelencia académica certificada y sustentada en los valores humanos, científicos y pedagógicos para la formación de cuadros de licenciados, maestros y doctores en educación que posibiliten el fortalecimiento de sus programas, la innovación y actualización de la teoría pedagógica y la investigación educativa”.

Investigación Educativa

INTRODUCCIÓN

o me propongo a b o r d a r exhaustivamente el problema y la

noción de la complejidad en Edgar Morin. Lo que sí pretendo es promover más estudios con la misma intención de éste: aplicar y dar un tratamiento de lo complejo al fenómeno educativo en

ARMANDO PEREA CORTÉS

una época en que la condición humana reviste un aspecto insólito hasta hoy, a saber, la condición cósmica del ser humano.

Manejaré, principalmente, la categoría de lo complejo, pero, además, utilizaré las parejas categoriales siguientes: incer tidumbre/certeza; unidad/dualidad; continuidad/discontinuidad; lo casual/y la necesidad o el azar/y el determinismo. A diferencia de la propuesta de Morin, dichas parejas categoriales las ilustraré primordialmente, en el campo de las ciencias sociales, esto es, en la historia y en las ciencias de la

En cuanto a pronunciarse como

educación. No me detendré en una caracterización personal del autor francés, en su perfil político e ideológico. Antes bien, lo que me interesa son sus propuestas teóricas, metodológicas, en suma, la relación filosofía/ciencia/educación. Una epistemología de la complejidad deviene una complejidad de la epistemología. No se trata de un simple cambio de términos; sino, más bien, de acometer, en palabras del propio Morin, un conocimiento del conocimiento. «Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusión» [E. Morin,1999. p. 21]. Así pues, una

complejidad epistemológica se convierte en una epistemología de la complejidad educativa.

PRIMERA PARTE

partidario de la unidad o de la diferencia con Morin, digo que esto se revela como una falsa disyuntiva. No es el caso de declararse, si se me permite decirlo así, unicista o alternativista. Esto quiere decir, reducir todo a la unidad y borrar, por ende, toda diferencia; o bien, resaltar la diferencia y ocultar o soslayar la unidad.

La noción de lo complejo y el proceso de complejización «La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución» [E. Morin, 1999. p. 22]. El pensamiento complejo no tiene una sola dimensión, una sola referencia, un solo nivel; al contrario, es multidimensional, multirreferencial, multinivel.

¿Qué no es la complejidad? o ¿en qué no consiste la complejidad? En primer lugar, la complejidad no se opone a la simplicidad, ni tampoco la elimina. En segundo lugar, no debe confundirse complejidad con completud. Lo complejo no es lo complicado, lo confuso, estas caracterizaciones de lo

complejo manejan un sentido

ra es parte de nuestra barbarie.

jidad no comprende solamente

banal, ordinario del término. Lo complejo, antes bien, tiene que

Tenemos que comprender que estamos siempre en la era bárba-

cantidades que escapan a nuestro cálculo, comprende,

ver con lo no parcelado, lo no regionalizado del conocimiento. El

ra de las ideas. Estamos siempre en la prehistoria del espíritu hu-

como ya dije, incertidumbres, indeterminaciones, «la compleji-

conocimiento es siempre incompleto, inacabado, por eso, cabe

mano. Sólo el pensamiento complejo nos permitirá civilizar nues-

dad siempre está relacionada con el azar» [E. Morin, 1999. p. 60].

hablar más correctamente de un proceso de conocimiento, más

tro conocimiento» [E. Morin, 1999. pp. 34-35].

que de un acto de conocimiento.

Epistemología

La complejidad se ha convertido,

Lo que Morin llama la inteligencia ciega extiende su influencia a

de la complejidad

en la actualidad, en un macroconcepto. Se le encuentra

las universidades e institutos de educación superior. La

Volvemos a la pregunta: ¿Qué se

no sólo en la Teoría de la Información, la Cibernética y la Teoría

cretinización se da no sólo en el terrero de lo cotidiano. En el mar-

de Sistemas, sino en campos más amplios y variados, entre otros en

co de la educación superior se genera, asimismo, la cretinización

las ciencias sociales, en las ciencias naturales y, por supuesto, en el ámbito de la educación.

si bien de alto nivel, pero, al fin y al cabo, cretinización. «La meto-

Lo que la complejidad sí es

dología dominante produce oscurantismo porque no hay más asociación entre los elementos disjuntos del saber y, por lo tanto, tampoco posibilidad de engranarlos y de reflexionar sobre ellos» [E.

entiende por complejidad?, abordando, además, otras dos preguntas: ¿qué se entiende por paradigma? y ¿cómo se concibe el problema sujeto-objeto? La simplicidad no puede ser perfecta, pues, anularía a la complejidad, de la misma manera, la complejidad tampoco puede serlo, ya que eliminaría a la simplicidad. No procede, entonces, metodológicamente hablando, la

Una mayor elaboración concep-

Morin, 1999. p. 31].

tual de lo que la complejidad es, nos dice que aquélla incluye lo

absolutización ni de una ni de otra. La propuesta es, escapar a

Pero, volviendo a nuestra pregun-

la alternativa entre una visión reduccionista de los elementos y

enredado, el desorden, la ambigüedad, la incertidumbre. Sin embargo, otros caracteres de lo complejo son: el orden, lo claro, lo preciso, lo cierto, lo desenredado. «Aún somos ciegos al problema de la complejidad. Las disputas epistemológicas entre Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, etc., lo pasan por alto. Pero esa cegue-

ta inicial ¿qué es la complejidad?, diremos que es un fenómeno cuantitativo más que cualitativo. Si bien se habla en cantidades de billones en relación con moléculas y células (microcosmos), billones de años cronológicos y no años luz, respecto a las distancias en el universo entre los distintos astros (macrocosmos), la comple-

un pensamiento globalizador que no tiene más visión que la totalidad. «La complejidad es la dialógica orden/desorden/organización. Pero detrás de la complejidad, el orden y el desorden se disuelven, las distinciones se esfuman. El mérito de la complejidad es el de denunciar la metafí-

sica del orden» [E. Morin, 1999. pp. 145-146]. Un paradigma considera la inclusión y la exclusión, así como la conjunción y la disyunción. «El paradigma es una manera de controlar la lógica y, a la vez, la semántica» [E. Morin, 1999. p. 155]. Un modelo o paradigma, es una construcción teórica, destinada a exhibir y explicar las relaciones reales, que subyacen a las apariencias existentes entre los fenómenos que se estudian, o en el interior de cada uno de ellos. El problema del sujeto y el objeto se explicará más en detalle en la segunda parte de este artículo, baste decir, por el momento, que dicho problema se ha estudiado, sobre todo, en el campo de la filosofía; pero también en el ámbito de la historia y la educación. En el discurso filosófico moderno, el sujeto se sitúa como el eje de explicación. La filosofía moderna, es sujeto-céntrico; o sea, toma

SEGUNDA PARTE Las categorías de lo continuo/discontinuo y del azar/necesidad En cualquier proceso de conocimiento nos encontramos con los

puesto a la historia y al historiador por una filosofía del sujeto. Un proyecto de “historia continua” se expresaría de la forma siguiente: Lo discontinuo aparece como manifestación de lo continuo.

términos continuo/discontinuo y lo mismo puede decirse del azar

Lo discontinuo, siendo el despliegue de lo continuo, es al mismo

y la necesidad.

tiempo, manifestación de un continuo que se subjetiviza o, invir-

Lo continuo y lo discontinuo en la historia. A lo largo de la historia del pensamiento occidental

tiendo los términos, de un sujeto que perdura.

una de estas dos categorías ha predominado sobre la otra. Pue-

El tema de la continuidad en la historia se puede mostrar como

de decirse, incluso, que tal dominio ha sido alterno, tan pronto

decadencia o progreso. En los dos subyace o se presupone, empe-

domina una, como al contrario, la dominada pasa a ser dominan-

ro, un sujeto del proceso histórico. Hablar del sujeto histórico

te. No me detendré en el análisis de lo continuo y lo discontinuo en

implica asignar, por la fuerza, una subjetividad a la historia.

el marco de las ciencias naturales; lo haré en las ciencias sociales, más específicamente, en la historia.

La noción de discontinuidad como instrumento y no sólo como objeto de investigación, establecería las condiciones de posibili-

como elemento central explicativo de la realidad al sujeto, no ne-

No son de ninguna manera fortuitos, los desacuerdos que se han

dad para que una historia general se desplegara, a diferencia de

cesariamente al sujeto individual sino al sujeto hipostasiado, esto

suscitado en torno al proyecto de construir una historia basada en

una historia o descripción global que reúne todos los fenómenos en

quiere decir, a un sujeto que tiene visos de universalidad.

los continuos (entendido como progreso o decadencia de la ra-

torno de un centro único: espíritu, visión del mundo, mentalidad,

zón). Detrás de este proyecto se encuentra un imperativo

“rostro” de una época. Se daría pie, de esta manera, a las muta-

metodológico que lo apuntala. Es el imperativo metodológico im-

ciones epistemológicas de la historia, las que no indican otra cosa

más que liberación de la historia,

excluyentes,

distanciados,

cesidad) es el primer postulado de

respecto de la(s) filosofía(s) de la historia. Son las distintas filosofías

jerarquizados. Se trata, antes bien, de impulsar una idea lúdica: el

la ciencia clásica, cuya fuerza y universalidad son tales, que pa-

de la historia (el providencialismo, el subjetivismo) las que han aplo-

juego dialéctico de lo continuo y lo discontinuo. Por esto, no pro-

rece expresar al ser mismo de un universo que aparenta estar

mado el discurso histórico al teñirlo de racionalidad, es decir,

cede la absolutización ni de uno ni de otro.

constituido por leyes. En este sentido, el determinismo se ha colo-

de logocentrismo, de teleología, o sea, de finalismo y de totalización. La ontología de lo continuo tiene que ver con un ser pleno, sin rupturas, desplegándose en su perfección o en progreso hacia su perfección. La ontología de lo discontinuo, por el contrario, alude a rupturas, cortes, desfaces. La discontinuidad, en el marco del pensamiento actual, no debe recubrirse con el carácter de lo enigmático, de lo irracional. Proceder así, devendría como algo inexplicable y llegaríamos a lo absurdo: un saber, la historia, que

cado como la Ley de leyes de la naturaleza» [Morin, 1988. p. 420]. El azar y la necesidad Lo mismo que veíamos antes con la relación entre lo continuo y lo discontinuo, lo encontramos aquí con la pareja azar/necesidad o, si se prefiere, lo casual y la necesidad. En un cierto momento domina o predomina el azar, y en otro, la necesidad. Sin embargo, aparece también la primera diferencia: «El determinismo (la ne-

Por lo que respecta al azar, éste se manifiesta más bien en campos como la metafísica, la moral, la política, etc. El determinismo esta más ligado a la objetividad. Ahora bien, lo casual se disputa al determinismo el terrero de las ciencias duras: «(…) lo casual hace irrupción en el corazón de la física con la conmoción de la termodinámica. Se descubre que los movimientos al nivel de las unidades atómicas y moleculares

se sostiene en lo inexplicable para explicar. De esta forma la historia difícilmente podría constituirse como ciencia. La discontinuidad no ha de ser considerada como un absoluto. No se tiene que revestir lo discontinuo a semejanza de como se ha hecho hasta ahora con lo continuo. Lo idéntico y lo continuo no ocupan un lugar secundario respecto de lo diferente y lo discontinuo. No se pretende presentarlos como antinómicos,

son

ambos, vergonzosa e inconscien-

tan evidentes en las ciencias sociales como

temente teológicos. El primero remite a un Dios de la Gracia, al

en las naturales. «Considérense cómo las

deus absconditus, al Dios de la cólera, al Dios de la Pasión, el

miniperturbaciones azarosas de la ro-

Dios protestante y jansenista cuyos decretos son imprevisibles. El

tación de la tierra puedan perturbar

otro nos remite a un Dios, que de reloj ha devenido tecno-burócra-

la temperatura, los climas, la historia

ta, y ordena un mundo perfecto donde todo extravío ha desapa-

completa de la vida; véanse

recido» [Morin, 1988. p. 427].

presencia

cómo minúsculas perturbaciones, en la geología y en la meteorología, son desordenados, casuales, indeterminables» [Morin. ibíd]. En cuanto a las ciencias sociales, encontramos aquí un rezago en torno a la presencia del azar en sus diferentes ámbitos. En suma, volviendo a lo que decía antes con relación a que, tan pronto domina o predomina uno de los elementos de la pareja, como domina o predomina el otro; en este caso, el azar y la necesidad se alternan el dominio en los distintos campos del conocimiento. Lo aleatorio, lo irregular, lo perturbador, lo inesperado, lo accidental, en resumidas cuentas, el azar, hace su aparición incluso en el campo de la política. El azar

suscitan fenómenos mucho más grandes, tales como maremotos, terremotos, tornados, en los cuales el azar corta los destinos humanos» [Morin, 1988. p. 424].

La incertidumbre y la certeza y el problema de la educación La conclusión provisional que podría desprender hasta aquí es la siguiente: ni el azar ni la necesidad y/o determinismo son absolutos, los dos están afectados de incertidumbre, son, al mismo tiempo, subjetivos y objetivos, son complementarios, concurrentes. «El azar y la necesidad puros, son

En esta vida contemporánea no estamos ayunos de incertidumbres; por el contrario, éstas nos acompañan permanentemente. Podemos hablar de incertidumbres empíricas e incertidumbres lógicas. A todo progreso en el campo del saber, se le puede trazar una paralela: progreso de la incertidumbre. «El primer mensaje de la incertidumbre es: Atrévanse a pensar, critiquen el saber admitido, oficial, evidente, autocritíquense» [Morin, 1988. p. 413]. No existe certeza en estado puro. Contra todo lo que pudiera pensarse, la incertidumbre desempeña un papel creativo en el desarrollo del pensamiento. El progreso de la incertidumbre no corre parejo, necesariamente, con un regreso del conocimiento.

La educación hace

Conclusión

su aparición Todo conocimiento está expues-

La educación debe orientarse, pues, a «despejar las grandes

to al error y a la ilusión. En primera instancia, la educación tie-

interrogantes sobre la posibilidad de conocer» [Morin, 1999. p.

ne que hacer patente esto. «Es necesario, entonces, recono-

301]. La incertidumbre, mejor dicho, el principio de incertidum-

cer en la educación para el futuro un principio de incer-

bre racional destruye el conocimiento simplista. Debemos pro-

tidumbre racional…» [Morin, 1999. p. 25].

curar, entonces, teorías noológicas, esto es teorías abier-

La educación, dicho metafóricamente, debe suministrarnos los viáticos para emprender la aventura del conocimiento. Este último no debe estar regido de manera dogmática, por los distintos

tas. La educación, consecuentemente, tiene una tarea inaplazable «(…) armar a cada uno en el combate vital para la lucidez» [Morin, 1999. p. 32].

BIBLIOGRAFÍA Morin, Edgar. Los lenguajes de la complejidad. Traducción inédita de Armando Perea Cotés, 1994 en La ragione possibile. Per una geografía della cultura. A cura di Giuseppe Barbiere e Paolo Vidali. Giangiacomo Feltrinelli. Editore Milano. Prima edizione in “Campi del sapere”, settiembre 1988. pp. 412-430. __________ Introducción al pensamiento complejo. Edición española a cargo de Mercelo Pakman. Editorial Gedisa, S.A. Barcelona, España, 1999. __________ Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín, Colombia con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez y François Girard. Ediciones UNESCO. México, D. F., 1999.

paradigmas establecidos por las ciencias, tanto sociales como naturales. Por ejemplo, el gran paradigma de Occidente formulado por Descartes, propone a la investigación reflexiva (filosofía) por un lado, y por el otro a la investigación objetiva (ciencia). Dicho paradigma se expresa de esta forma: Sujeto/Objeto Alma/Cuerpo Espíritu/Materia Calidad/Cantidad Finalidad/Causalidad Sentimiento/Razón Libertad/Determinismo Existencia/Esencia

FERNANDO FLORES VELÁZQUEZ Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Coordinador de la Maestría en Administración Educativa de la ENSEM.

Temo decirte quién soy, porque, si yo te digo quién soy, puede que no te guste cómo soy, y eso es todo lo que tengo. John Powell.

A A

l analizar lo evidente, lo que nos rodea en nuestro entorno, podemos identificar que la ciencia y la tecnología han

venido a repercutir en la vida social de las comunidades durante los últimos años. Ahora observamos grandes urbes con avenidas de Fer nando Flores V elázquez. ernando Velázquez.

asfalto que sin embargo, dificultan el tránsito de los peatones; enormes construcciones de estructuras forradas con cemento y los más diversos materiales; minicomponentes sofisticados; televisores de pantalla plana; juguetes ingeniosos con la leyenda “Made in China”; computadoras, Internet y otras muchas cosas, todas producto tecnológico.

del

avance

Se ha dado un proceso de mo-

convertido en todo un paradig-

En los textos sobre calidad pode-

dernización en nuestra vida cotidiana a través del cambio de pa-

ma dominante, que envuelve todos los espacios de nuestra

mos encontrar puntos comunes, de confusión o de contradicción,

trones culturales, como el escuchar las noticias por la mañana y

cotidianidad, ya que lo encontramos en cualquier parte: en nues-

sobre todo cuando se intenta comprender su aplicación en el

por la noche; el tener prisa por llegar al trabajo; el deseo de aten-

tro vestido, en los materiales que usamos, en lo que comemos, en

ámbito de los sujetos, que son diferentes de la materia prima em-

der pronto los asuntos; la frivolidad de la comunicación con los

lo que compramos, en cómo pensamos, y cómo nos tratamos,

pleada en la industria, y que es valorada por su cantidad, acaba-

colegas; el sentimiento de una constante preocupación por los

etcétera.

do, resistencia, rapidez, entre otras variables.

sucesos que transforman al mundo y que se salen de nuestro control. Existen nuevos comportamientos de los sujetos: hiperactividad, rebelión contra la autoridad, nuevos lenguajes y formas de vestir, nuevas enfermedades, nuevas diversiones, nuevas modas, emergencia de antivalores.1 Dentro de estas cosas novedosas, la educación no ha sido la excepción, en el sentido en que hay conceptos que han venido a invadir todos los espacios de nuestra vida escolar, como el de la calidad, palabra que ahora se ha

Como en la descripción anterior, todos los discursos, mensajes e imágenes hacen alusión a la cali-

Desde el punto de vista de la interioridad-exterioridad, la calidad

dad desde un punto de vista externo, poniendo énfasis en todo

en educación la concibo como la búsqueda permanente del sujeto

el conjunto de condiciones creadas, que nos han hecho creer que

por mejorarse a sí mismo, lo que implica la apropiación de nuevos

no se puede pensar ni vivir en otra forma.

conocimientos, pero también el desarrollo de sus habilidades y

Por todo lo expresado, considero que se ha expandido el concepto materialista de la calidad, que desde una lógica de la exteriori-

Es notoria la queja por parte de los maestros, de que los alumnos traen una energía inacabable; los adolescentes cada día creen menos en los adultos; la música que sólo ellos entienden y bailan, el SIDA, la discoteca, la mezclilla agujerada, manchada o con parches; la pluralidad, igualdad, tolerancia, respeto. 2

El paradigma significa enfoque, como modelo que se emplea para la interpretación de la realidad.

da con los otros, y la transformación de su entorno.

dad-interioridad, privilegia las necesidades del entorno en térmi-

Para ello, es importante identificar que desde el punto de vista

nos de racionalidad, ganancia, productividad, costo-beneficio,

citado en el párrafo anterior, podemos hacernos las siguientes

eficiencia, eficacia, etcétera.

preguntas:

Esto nos obliga a preguntarnos, 1

destrezas, el aprendizaje de comportamientos, la relación adecua-

¿qué es la calidad?, si debemos asumirla como una moda, un discurso maniqueísta, una necesidad de la modernización o un acto de resistencia, que puede tener un marco de interpretación diferente del que conocemos.

¿Cómo es mi calidad mental? Cuestión que se complementa con ¿qué pienso en mi soledad?, ¿qué símbolos e imágenes empleo cuando me relaciono? ¿Cómo es la calidad de mi vida? Resultado de relacio-

nar ¿cómo es mi nivel de

Hago mención a lo anterior, por-

no de carne y hueso, con múlti-

vida?, en términos de la capacidad que tengo para ad-

que despejar las interrogantes propuestas nos permitirá aclarar

ples aspiraciones, deseos, esperanzas, tensiones, además de su

quirir bienes. ¿Cómo es mi modo de vida?

si estamos aspirando a ella, a la calidad, y sobre todo, en qué sen-

papel profesional. 5

Derivado de la manera de allegarse los bienes, en don-

tido, si privilegiando nuestras bondades personales, siendo nosotros

de un lugar esencial lo ocupa la educación para la vida y el

mismos el límite o sirviendo a parámetros externos, que por lo

trabajo. ¿Cómo es la calidad de la edu-

mismo, generan resistencia y rechazo a su cumplimiento.

cación? Vinculada a la correspondencia entre los propósitos de la normatividad, los planes y programas de estudio, el financiamiento, el desarrollo de la administración, los profesores y el alumnado, las condiciones de infraestructura y el mercado de trabajo. ¿Cómo es la calidad del desempeño docente? Acompañado de aspectos como capacitación y actualización, salarios, estímulos atractivos, formación crítica y analítica, no sólo de reproducción. ¿Cómo es la calidad de los estudiantes? Relacionada con tópicos sobre habilidades personales exitosas, metodologías para el aprendizaje, ambiente propicio.

por la influencia desde lo externo, por desde lo interno, para generar ambientes desde nuestra propia percepción.

No debemos olvidar que el profesor es también padre de fami-

BIBLIOGRAFÍA Bahena, Guillermina. La calidad de la educación superior. Ariel. México, 2000.

lia, y que por encima de su vocación magisterial está la responsa-

C.E. Deeby. La calidad de la educación en los países nacientes. ERM. México, 1967.

bilidad de educar a sus propios hijos.3

Cruz Ramírez, José. Educación y calidad total. Iberoamericana. México, 1997.

Además, lo anterior tiene relación con lo que más deseamos en este

Crosby, Phillip. La calidad es gratis. SIC. México, 1995.

mundo: lo que realmente deseamos más que nada en el mundo, es saber que somos personas valiosas. Es la más profunda de todas las corrientes que impulsan al hombre a superarse. Todos los demás impulsos: placer, poder, amor, significado, creatividad, son síntomas, expresiones o intentos de lograr la necesidad primaria de dignidad personal. 4 Como docentes no somos ajenos a las influencias externas; sin embargo, es necesario dedicarnos tiempo a nosotros mismos. El profesor no es solamente un profesional, sino también un ser huma-

Hay que cambiar la percepción

Schmelkes, Silvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. SEP. México, 1996.

Ramírez Ruiz, Rubén. Por qué me quité de PROFE. p. 100. El autor menciona algunas razones por las que dejó de ser profesor, entre las que destacan: -El cansancio que siente de vivir por años y años, soportando las mismas injusticias y siendo testigo de las mismas arbitrariedades. -El maestro debe estar siempre “alineado” con los de arriba, y no salirse “nunca del huacal”. -Votar siempre por los candidatos que le presente su organización. -Conformarse con los aumentos salariales que el gobierno se digne otorgarle. -Colaborar en las campañas de los candidatos…organizando mítines, juntando gente y participando en las casillas electorales. 4 5

Schuller, Robert. Amor a sí mismo. p. 20.

Villar Angulo, Luis Miguel. El profesor como profesional: formación y desarrollo personal. p. 214.

iempre que se va a desarrollar una investigación o una interpretación de la realidad, es importante

mencionar el punto de vista desde el cual se está percibiendo nuestro objeto de estudio. Actualmente se considera la existencia de diferentes modelos de interpretación de la realidad, que pueden ser usados según los objetivos de nuestra investigación, el gusto o postura epistemológica del investigador y los requerimientos de la organización que solicita o va a hacer uso del estudio. Dichos modelos cuentan con argumentos sólidos para su existencia y han

JOSÉ GARCÍA PÉREZ RUL Maestrante en Administración de la Educación. Escuela Normal Superior del Estado de México, sede Escuela Normal de Tlanepantla, Méx.

dado respuesta a diversas inquietudes manifestadas a lo largo de la historia. Por lo anterior se pretende desarrollar en el presente artículo una descripción general de conceptos o ideas referentes a los paradigmas que permitan al lector conocer las nociones básicas de algunos de ellos.

FASES DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y PARADIGMAS En primera instancia habrá de mencionarse que existen tres fases por las cuales se adquiere el conocimiento científico: Estado normal de la ciencia Crisis Revolución

Para explicar por qué entra una ciencia en revolución, se recurre a la explicación de que la ciencia entra en crisis cuando se produce un cambio de paradigma; definido el paradigma como las “realizaciones científicas universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (Bisquerra:1992). Cuando una comunidad científica cambia de paradigma se produce una crisis que acarreará posteriormente una revolución científica. Sin embargo, en un proceso normal no se marca un parteaguas que indique el final de un paradigma y el comienzo de otro, sino que de manera general, uno y otro mantienen adeptos, coexisten en un mismo momento histórico y siguen evolucionando. Del uso de los diferentes paradigmas surge la dificultad de diálogo entre las comunidades científicas. Aunque la meta de la ciencia siempre ha sido tratar de establecer un mismo leguaje de comunicación para todas las ciencias, se han generado grandes discusiones y controversias, cuando se ha presentado la necesidad de aplicar los modelos surgidos y di-

señados en las ciencias naturales

griego Aristóteles, que data de los

ca que hasta no encontrar

a las problemáticas y estudios de las ciencias sociales, por ejemplo.

años 384-322 a. de C. y que recibe el nombre de aristotélica; y

algún evento que niegue la afirmación, ésta se

la segunda, fundada en las ideas de Platón y Pitágoras y que reci-

puede considerar como verdadera.

be el nombre de galileana, retomando el nombre de Galileo

Que en la realidad no se puede producir un aban-

Galilei (1564-1642).

dono total de paradigmas anteriores, sin que por el

EL ESTUDIO PREPARADIGMÁTICO DE LAS CIENCIAS SOCIALES Se considera que las ciencias sociales, al no contar con un solo

La primera postura aboga por la

contrario, la mayoría siga teniendo vigencia en al-

explicación teológica o de comprensión (verstehen); y la segun-

gunos sentidos. Los paradigmas no mueren,

da, por una explicación causal (erklären), (Mardones y

paradigma, se encuentran en retraso debido a que están en un

Ursúa:2001).

sino que son complementados, por lo que se

estado preparadigmático, (Kuhn, en Bisquerra, op. cit.)

Al tratar de entender a los

puede hablar de multiplicidad de paradigmas o

como si este tipo de ciencias aún no pudieran afianzar un modelo que explique o represente la realidad de manera tan exacta como las ciencias naturales, por la dificultad de no estudiar hechos repetibles, controlables y reproducibles, que permitan formular le-

paradigmas encaminados a obtener la comprensión de los hechos desde el punto de vista de la explicación causal, pudiera reafirmarse la impresión de dicho estado preparadigmático en las ciencias humanas. Sin embargo,

para

Lakatos

yes ante los hechos que estudian, como son los movimientos socia-

(en Bisquerra, op. cit.), eso que se da por llamar estado

les, acontecimientos políticos, económicos o psicológicos.

preparadigmático, representa en las ciencias sociales dos aspectos

Esto toma aún más sentido, si rescatamos la idea de que existen dos posturas excluyentes sobre lo que significa hacer ciencia, y que impactan en la forma de fundamentar las explicaciones, observa-

pluriparadigmaticidad.

muy importantes: Que en este tipo de ciencias pueden coexistir varios tipos de paradigmas.

PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Dentro de los paradigmas de investigación pedagógica, se construyó un modelo conocido como el paradigma de proceso-producto en el que se expone la presencia de cuatro variables: o

Así, se considera que los paradigmas no compiten

ciones e investigaciones:

entre sí, subsisten por el supuesto de la falsifica-

La primera, derivada del filosofo

ción, término que impli-

Variable presagio: Referente al profesor (habilidades, sexo, experiencia, clase social, etcétera).

Variables contextuales: Referidas al alumno y su ambiente (experiencias

formativas, pretest, actituo

des, sexo, edad, etcétera). Variables proceso: Donde se determinan las acciones observables de profesores y alumnos en clase (por ejemplo, entusiasmo,

terio decisivo de evaluación de la eficacia. La división de la clase para analizarla.

al positivista y dentro del mismo se puede encontrar el paradigma cualitativo, el naturista, la fenomenología, la etnografía, paradigma ecológico, etc. Se pre-

realización de tareas y deberes).

En cuanto a la investigación edu-

senta con problemas epistemológicos y

Variables producto: Donde se consideran los resul-

cativa, se rescata la existencia de tres paradigmas fundamentales:

metodológicos que no le permiten consolidarse

tados postest, el comportamiento resultado de las actividades anteriores, crecimiento intelectual, etcétera.

Sin embargo, se ha detectado la incidencia de dos principales problemáticas que se resumen de la siguiente manera:

Profa. RRocio ocio Leonora Ballesteros Her nández. Hernández. Auxiliar Técnico de la Dirección General de Educación Nor mal Normal Desarrollo y Desar rollo Docente.

El uso continuo de los test de rendimiento como cri-

Positiva: Que intenta adoptar el modelo de las Ciencias Naturales, mediante el uso de la metodología cuantitativa. Dentro de este paradigma entra el mencionado anteriormente, procesoproducto. Interpretativo: Presenta un paradigma opuesto

plenamente. Crítico: Se fundamenta en que la investigación y la educación no pueden ser neutrales, por lo que se prefiere introducir la ideología de manera explícita. Se pretende liberar al hombre mediante la distribución del poder y los recursos de la sociedad.

Sin embargo, un elemento primordial es que no existe diferencia entre la teoría y la praxis. Algunas manifestaciones de este paradigma son: la tendencia de investigación –acción, la investigación participativa y cooperativa. Sin embargo, recientemente se agrega un cuarto paradigma llamado emergente, que recibe ese

ellas a su vez, derivan diversos modelos o paradigmas, que permiten realizar estudios y conclusiones de un mismo objeto de estudio desde diferentes posturas. Lo importante no sería entonces tratar de conciliar, por el momento, esas diferentes perspectivas, sino utilizar de manera congruente cada una de ellas, ya que al momento existen fundamentos teóricos que no permiten negar o refutar de manera tajante a cualquiera de los modelos expuestos.

nombre debido a que está precisamente por constituirse, considerando los postulados de que: - Los tres paradigmas anteriores tienen sus limitaciones, y sería mejor que pudieran complementarse. - Se considera la posibilidad de lo anterior, realizando una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos. Finalmente, se ha dado por considerar que actualmente las diver-

Existen diferentes formas e interpretaciones de la realidad, y que ellas a su vez, derivan diversos modelos o paradigmas, que permiten realizar estudios y conclusiones de un mismo objeto de estudio desde diferentes posturas.

sas opiniones se pueden reducir a dos paradigmas: cuantitativos y cualitativos. BIBLIOGRAFÍA

A partir de lo señalado anteriormente, podemos concluir que existen diferentes formas e interpretaciones de la realidad, y que

Bisquerra, R. Métodos de investigación educativa, guía práctica. Ediciones CEAC. España, 1992. Mardones, J.N. y N. Ursúa. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Ediciones Coyoacán. México, 2001.

F F

ocalizar a la investigación etnográfica en la educación como

objeto de estudio, significa emprender una tarea reflexiva, a partir del planteamiento de interrogantes como las siguientes: ¿qué origen tiene la etnografía? Su intencionalidad, ¿qué principios la sustentan?, ¿en qué con-

APORTACIONES

Esta última es el modo usado por

TEÓRICAS A LA ETNOGRAFÍA

las ciencias naturales que producen abstracción y generan leyes

A finales del siglo XIX, Dilthey publicó un tratado clásico en donde hace la distinción entre erklaren y verstehen. Erklaren es el método de las ciencias naturales y verstehen, el método de las ciencias sociales.

sobre la uniformidad de la naturaleza. La experiencia interna vivida internamente, crucial en los estudios humanos, se refiere a la conscientización de nosotros mismos y de los otros, siendo inmediata y directa. Según Dilthey, los patrones complejos de relaciones,

siste su metodología?, ¿cuál es el papel del investigador etnográfico?, ¿qué resultados se obtienen de ella?

ORIGEN A partir del siglo XV, y como consecuencia de las exploraciones y conquistas efectuadas principalmente en América, se elaboraron las primeras descripciones de las formas de vida y prácticas culturales. Como ejemplo, Fray Bernardino de Sahagún elaboró sus crónicas acerca de la Nueva España. Durante esta etapa, la etnografía adquirió el esquema de relatos que consistían en la redacción de monografías de la vida de los pueblos conquistados. De ahí su significado etimológico: Ethnoi del griego, “el otro o bárbaro” y Graphein, “describir”.

Investigación etnográfica en educación JUAN GUTIÉRREZ GARCÍA Doctor en Ciencias de la Educación. Catedrático de la Maestría en Administración de la Educación. Escuela Normal Superior del Estado de México, sede Escuela Normal de Tlalnepantla, Méx.

La contribución más importante de Dilthey para el estudio de la vida social, está en su concepto de experiencia vivida y de comprensión interpretativa. Para él, hay dos modos de “experiencia”: hay la experiencia interna y la experiencia sensorial.

de valores y figuraciones del mundo mental, el mundo “construido” con los “objetos” mentales son parte importante de la vida social. Mientras que las ciencias naturales se pueden librar de su proyecto mental debido a la naturaleza

inanimada de sus objetivos de estudio, las ciencias humanas dependen de la subjetividad como la base para su abordaje del conocimiento. Por lo anterior, los

Monumento a Miguel Hidalgo y Costilla. Plaza de los Már tires, Mártires, Toluca, Méx.

objetivos de las ciencias humanas no son entidades físicas o procesos externos, sino manifestaciones internas subjetivas. La tarea del investigador en las ciencias sociales no es descubrir leyes, sino comprometerse con una comprensión interpretativa, los actos de aquéllos que son parte de la investigación. (verstehen) El proceso de verstehen envuelve el intento de comprender a los demás a través de un estudio interpretativo de su lenguaje, gestos, arte, estilos de organización y pautas de vida. Comprender es conocer lo que alguien está viviendo mediante una re-creación de aquel acto, o del contexto de aquel acto en sí mismo. Para esto, debe haber un grado de empatía o una disposición para comprender al otro. En cuanto más complejo el evento, mayor debe ser el esfuerzo para comprenderlo. Por su parte, Max Weber adopta el método verstehen propuesto por Dilthey. Para él, este método es mediante el cual los investigadores trabajan con lo que es peculiarmente humano en las ciencias sociales. Según Weber, el

verstehen se construye localizando sus características y considera que hay envueltos dos niveles de definición. Hay la idea de Dilthey de comprensión directa. En este sentido, verstehen significa aprehender directa o inmediatamente una acción humana, tal como un gesto o expresión, sin hacer conscientemente una inferencia basa-

ra la comprensión directa de lo

por Edmund Husserl en Alema-

que generalmente se entiende como intuición.

nia. Husserl dio énfasis a la importancia de adoptar una pers-

El segundo nivel del verstehen envuelve la comprensión exploratoria. Tal comprensión se obtiene, cuando los motivos o los significados que los actores-individuo atribuyen a sus acciones son comprendidos. El aspecto “del qué” de la acción está vertebrado al “por qué” de la acción. Para comprender los significados del otro, es necesario que se coloque la acción dentro de

Monumento a Don Quijote y Sancho PPanza. anza. Plaza España, TToluca, oluca, Méx.

da en aquella actividad. Así se constituye una percepción del “qué” de una acción. Aun para este nivel de comprensión, es necesario un cierto manejo de teoría. La necesidad de un mínimo de dominio de información sepa-

pectiva amplia e intentar “ir a las raíces” de la actividad humana. El abordaje fenomenológico es holístico e intenta por medio de la empatía (Einfuhlung), entender los motivos subyacentes a las reacciones humanas, al ampliar la perspectiva y procurar comprender a los seres humanos como individuos en su totalidad y en su propio contexto. Según la fenomenología, el acceso a los motivos es posible a través del análisis hermenéutico, mediante el examen del contexto en el cual los eventos significativos ocurrieron. Por todo lo expuesto anteriormen-

un contexto de significado. O

te, a la investigación denominada etnográfica, también se le co-

sea, el significado no puede ser

noce en este campo de la actividad humana, investigación

divorciado del contexto. Por

antropológica, comprensiva, interaccionista, interpretativa,

justificar el uso del método

fenomenológica o investigación etnometodológica.

interpretativo en las ciencias sociales, según este entendimiento, Weber es considerado por muchos como el padre de la sociología interpretativa.

En el siglo XX, la investigación etnográfica se transforma en una práctica profesional, con el reconocimiento de la antropología

Otra vertiente filosófica que ha

como una disciplina social. Uno de los teóricos que contribuyó a

dado sustento a la etnografía, es la fenomenología, desarrollada

la conformación de esta disciplina por sus aportaciones

En el siglo XX, la investigación etnográfica se transforma en una práctica profesional, con el reconocimiento de la antropología como una epistemológicas y empíricas, fue disciplina social. Bronislaw Malinowski, quién profundizó en el papel de la teoría en el trabajo de campo del etnógrafo, así como en la sistematización de la recolección de datos, mediante observaciones intensivas y extensivas enriquecidas con entrevistas que rescataban el punto de vista del “nativo”. La etnografía en la antropología surgió como una metodología, pues como dice Malinowski: “Así… el etnógrafo tiene el deber de destacar a todas las reglas y normas de la vida tribal; todo lo que es fijo y permanente, debe reconstruir la anatomía de su cultura y describir la estructura de la sociedad. Pero estas cosas, aunque estén bien cristalizadas y establecidas, no están formuladas en ninguna parte”. En la década de los setentas del siglo XX, en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos de Norteamérica, la Nueva Sociología de la Educación comenzó a

desarrollarse al abordar los procesos sociales internos en el ámbito escolar. Así, este nuevo paradigma se presenta “… como un modelo alternativo que puede servir de base a la elaboración de políticas formativas tendientes a reducir las desigualdades educativas, enfrentando los problemas internos de la escuela, más que las cuestiones de organización macro-estructural. Durante esta etapa, surge la etnometodología como el enfoque de investigación en la educación, planteando las siguientes hipótesis: en primer término, que los individuos como actores sociales construyen sus acciones y las llevan a cabo a partir de la interpretación que hacen de su interacción cotidiana con el otro”. Por otra parte, el lenguaje es

concebido como

una

cons-

trucción socio-histórica, sobre el que influyen no sólo los condicionamientos semánticos y sintácticos, sino también los de la interacción entre el que habla y el que escucha. Del interaccionismo simbólico, la etnografía recupera el interés por el análisis microsocial, ya que para este enfoque sociológico, suele hacer énfasis en el “yo”, en cómo se interpreta, cómo se interactúa, cómo se es influido por otras situaciones y cómo se influye en ellas, como dice Peter Woods: “El interaccionismo reconoce un elemento de volición en la práctica del maestro, sin llegar al extremo de creer que los maestros están completamente exentos de la influencia de fuerzas exter-

nas, lo que sería tan erróneo

Se centra en el análisis de la sub-

evaluación,

como el punto de vista de la robótica…”

jetividad e intersubjetividad, como dimensiones que dan sen-

interacción maestro-alumno, lenguaje, procesos de reproducción

tido y significado educativo.

y de resistencia, autoridad, disciplina, deserción escolar, fracaso

FINALIDADES La investigación etnográfica en educación, intenta describir, entender de manera detallada, profunda y analítica, y de interpretar y comprender sucesos, creencias, valores, prácticas, pautas y actitudes cotidianos, llevándose a cabo en el contexto educativo donde ocurren, dentro del aula, de la escuela, y a partir de las perspectivas de los miembros del grupo, buscando enmarcarlos en su sistema cultural y social más amplio.

hecho

Se concibe a este hecho, como una construcción social que se reinventa de manera continua, mediante la interacción de los

Las acciones de los actores edu-

las ciencias sociales; construcción social del conocimiento, uso del

cativos tienen una intencionalidad en cuyo significado subyacen los motivos, percepciones, valores, imágenes y discurso de los

laboral.

Reivindica el alcance y trascendencia de la vida cotidiana, el mundo del sentido común, la experiencia, el sentido vivido por los sujetos y, por ende, la compren-

PROCESO Como dice Clifford Geertz: “… hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Pero son

TEMÁTICAS DE ANÁLISIS

ocurrir dos veces de la misma manera.

En cuanto a las temáticas que se

tiempo, socialización, los maestros y su situación profesional y

mismos.

El hecho educativo es un hecho histórico, por lo cual no puede

educativo.

ciones sociales de los maestros, identidad docente; enseñanza de las matemáticas, de la lecto-escritura, de las ciencias naturales y de

FUNDAMENTOS

descripción, la interpretación y la comprensión del hecho

escolar, organización y distribución del trabajo en el aula, rela-

actores que intervienen en él.

sión subjetiva del actor.

Los propósitos centrales de la investigación etnográfica son la

comunicación,

están analizando actualmente, en el ámbito de la investigación etnográfica en la educación, destacan: El currículo oculto, expectativas del maestro, práctica docente,

estas actividades, esta técnica y estos procedimientos los que definen la empresa”. Así, la descripción densa significa para el investigador, definir el objeto de estudio, como una red de categorías significativas que posibilitan el análisis del hecho educativo. En esta descripción, el investigador reconoce que

la significatividad de los pro-

-Registro de observación

res al proceso de conocimiento.

cesos implica: focalizar y contextualizar los elementos de

-Entrevista a profundidad -Diario de campo

El uso de códigos es un recurso que distingue a este registro, con

la realidad educativa que se estudia; especificar las relaciones

-Historias de vida -Videograbaciones

el objetivo de abreviar lo denso de la información recabada, por

internas que guardan entre sí los elementos del proceso; caracte-

-Narraciones de hechos relevantes y significativos

lo que su establecimiento lo realiza quien investiga.

rizar todo el objeto de estudio con base en los símbolos centrales que le dan sentido y significado al mismo. Por lo tanto, para desarrollar la investigación etnográfica en la educación, se requiere de los siguientes elementos:

El registro descriptivo es también uno de los instrumentos para la recolección de información; se

Formular el objeto de estudio inicial y las dimen-

elabora con base en los procesos

siones que lo integran. Diseñar la investiga-

de observación del investiga-

ción, fundamentando su intencionalidad y

dor, a partir de objetivos preci-

alcances. Ubicar a los partícipes, los

sos y concretos. Por lo tanto, lo

sujetos, los escenarios y contextos por estudiar.

que se observe habrá de

Fortalecer la experiencia del investigador y sus

transcribirse de manera preci-

roles. Definir con claridad, las

sa, clara y completa, registrando rasgos del

estrategias de recolectar datos y las técnicas para

contexto, narios.

el análisis de los mismos.

En la investigación etnográfica se emplean diferentes instrumentos para la recolección de información, entre los que se encuentran:

relaciones

Monumento al Arquitecto Vicente Mendiola. Toluca, Méx.

esce-

De igual modo, el diario de campo es otro instrumento usado por el investigador educativo para la toma de notas de los aconteci-

El análisis e interpretación de los datos, constituye un proceso complejo de reconstrucción, contrastación, articulación e integración de constructos teóricos y empíricos. A continuación se proponen cuatro etapas:

mientos diarios, el cual puede ser ampliado en momentos posterio-

» Inducción analítica,

desde lo

cotidiano o

del sentido común investigador.

del

se inicia, veremos una mayor expansión de estudios de corte

información relevante de los hechos, sucesos, even-

» Articulación, que comprende la vertebración de

etnográfico. Gracias a las críticas, polémicas y debates con las que

tos, interacciones, imágenes, pensamientos y dis-

categorías, subcategorías y microcategorías, a par-

se está enfrentando, irá perfeccionándose en sus principios y

cursos de relaciones entre ellas. Para tal fin, se esta-

tir de la elaboración de redes, mapas o esquemas

metodologías. Esto conllevará a una mayor aceptación del enfo-

blecen clasificaciones a partir de los indicios teó-

conceptuales.

que y quizá a una superación de la dicotomía, que en ocasiones se

que se refiere al estudio de los datos para localizar

rico-empíricos explorados inicialmente, los cuales se

RESULTADOS

van modificando con la aparición de nuevos ca-

Los resultados que se obtienen de

sos. Esta estrategia tiene la particularidad de que

la investigación etnográfica en la educación son los siguientes:

no exige un tipo concreto de unidad de análisis,

establece entre los estudios micro y macro, cuantitativos y cualitativos.

Presentación descriptiva de hallazgos. Consiste en

sino que es adaptable al proceso que se investiga.

una exposición descriptiva en la que se especifican los

BIBLIOGRAFÍA

» Contrastación, por la cual se trata de localizar

atributos de los hechos, su-

categorías inductivas, mediante un proceso si-

tos investigados, conforme

Gadamer, Hans-Georg. Verdad y Método. 2da. ed. Tomo II. Trad. Manuel Olasagasti. Ediciones Sígueme. Salamanca, 1994.

multáneo de búsqueda de analogías y diferencias de

cesos, interacciones y evena la »

categorías

Interpretación. Enunciación explicativa de las relaciones de los hechos. Aquí se indica la relación empíri-

» Establecimiento de regularidades, identifi-

ca entre las categorías de los actores, interacciones y sus

cado como un proceso de clasificación de información de categorías, sobre la base de la regla de de-

red de

construidas.

todas las incidencias sociales observadas.

atributos (lo que puede ser de manera procesual). »

Integración de categorías a campos de estudio

rivación, la que se puede elaborar a partir de un

más amplios. Se hace de

marco teórico, o bien,

dan ser orientados para

manera que los datos pueotras líneas de investigación.

Creemos que en este milenio que

Geertz, Clifford. Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura, en La interpretativa de la cultura. Gedisa. México, 1987. Gotees, Judith y Margaret Lecompte. Etnografía y diseño cualitativo en la investigación educativa. Trad. Antonio Ballesteros. Morata. Madrid, 1988. Malinowski, Bronislaw. Los argonautas del Pacífico Occidental (Un estudio sobre comercio y aventura entre los indígenas de los archipiélagos de la Nueva Guinea Melanésica). (Serie Universitaria, Historia/ Ciencia/Sociedad 97). Trad. Antonio J. Desmots. Ediciones Península. Barcelona, 1975. Pérez Serrano, Gloria. La investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Tomos I y II. La Muralla. Madrid, 1994. Woods, Peter. La escuela por dentro (La etnografía en la investigación educativa). Paidós-MEC. Barcelona, 1993.

os seres humanos tenemos la necesidad de tomar decisiones vocacionales, así como satisfacer necesidades también voca-

cionales. En la vida llega un momento en el que hay que preguntarnos: ¿qué es lo que me gusta hacer?, ¿qué carrera va de acuerdo con lo que me gusta hacer?, ¿qué carrera podría satisfacerme?

SERGIO DÍAZ ROBLES Maestro en Orientación Educativa y Asesoría Profesional. Coordinador de la Maestría en Orientación Educativa en la Escuela Normal Superior del Estado de México.

Para poder orientar a las personas, se hace necesario practicar un conjunto de reglas y definiciones, así como conocer los ambientes y los contextos sociales. Como lo que se busca es definir un trabajo que habrá de realizarse por toda la vida, la elección tendrá que ser bien pensada, de acuerdo con el tipo de personalidad y el tipo de medio en el que nos desarrollemos. En nuestra cultura, la mayoría de las personas pueden clasificarse en uno de estos tipos: realista, investigador, artístico, social, emprendedor y convencional. El tipo es un modelo conforme al cual podemos medir a la persona real. Cada tipo se caracteriza por fuerzas culturales y personales, incluyendo a los compañeros, padres, clase so-

cial, cultura y medio físico. La

amor. El amor funciona bien, si las cargas agresivas

persona, primeramente aprende a preferir ciertas

se traducen en eficiencia en el trabajo; de lo contrario, la frustración y el resentimiento se enfocan ha-

actividades, las cuales a través del tiempo se convierten en intereses muy poderosos, que llevan a un grupo especial de capacidades. “Finalmente, los intereses y capacidades de la persona le crean una particular disposición, que tiene como resultado pensar, percibir y actuar de ciertas maneras. De esta forma, por mero sentido común, no puede aceptarse un esquema de seis categorías, con base en la suposición de que existen únicamente seis tipos de personas en el mundo; no obstante, un esquema de seis categorías que permita una ordenación simple de las semejanzas de una persona con cada uno de los seis modelos, permite 720 posibili-

cia la persona amada”.3 Ahora bien, elegir una carrera, seleccionar un oficio, escoger una profesión no siempre es tarea fácil. Los seres humanos heredan disposiciones, inteligencia, sexo, color de piel, que obviamente son elementos condicionantes de su vida; además, están los factores circunstanciales ambientales (geográficos, políticos, etc.). Esos factores condicionan, predisponen, pero no “determinan” la vida. Es decir, nadie nace para ser profesor, médico, cantante o Presidente de la República, sino solamente con un equipo de posibilidades que pueden rendir más en una u otra profesión u ocupación. Es por esta razón

dades de configuraciones de la personalidad”.1

que la finalidad de la Orientación Profesional, es ayudar

Los ambientes en que se desarrolla el ser humano

a los estudiantes en su tarea de adaptar sus aptitu-

son determinantes para el ejercicio de sus destrezas y capacidades, para la expresión de sus actitudes y valores, así como para afrontar los problemas y papeles sociales de su grado. Pero a todo esto, ¿qué es la vocación? Cueli dice que “la vocación es el llamado a cumplir una nece-

des a una actividad determinada y facilitar el desarrollo de su personalidad, con lo cual cumple su meta esta actividad profesional.

sidad pero que no es el cumplimiento; el cumplimiento es la profesión. La vocación es un toque de clarín que cada quien oye y siente a su manera. La vocación es un impulso, una urgencia, una necesidad insatisfecha; la satisfacción de esa necesidad es la profesión”.2 El trabajo, el que sea, lo mismo cortar hierba que tocar piano, escribir filosofía o conducir un taxi, “si internamente se acepta y asimila, predispone al

Holland, John I. La elección vocacional. Trillas. México, 1987. p. 13.

Cueli, José. Vocación y afectos. LIMUSA. México, 1982. p. 37.

Cueli, José. op. cit. p. 40.

MARÍA DEL CARMEN ROJA S TREVIÑO OJAS Optante al Grado de Maestra en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Asesora Académica de la Unidad de Apoyo Académico de la Subdirección de Educación Normal.

a cultura del mundo moderno construye su historia y sus valo-

dernidad, término usado desde el siglo XVIII hasta nuestros días,

La dominación de un lenguaje en el que predominan términos

dentro de diferentes marcos de interpretación, a pesar de la carta

como calidad, productos, eficiencia son algunos de los signos del

res desde un proyecto de socie-

de presentación con la que se dio a conocer, como actualizar la vida

abandono de lo humano. Tematizar respecto a los valores

social de las personas, la economía, progreso, eficiencia y cam-

que se clasifican como culturales, requiere realizar algunas precisio-

bio de un estado a otro. Hoy, el surgimiento de valores que guían

nes para guiar la discusión de este escrito. La intención es adentrarse

el proyecto de modernidad, más que crear la relación de perso-

en el estudio de los valores y transitar en terrenos de la moral y la

nas, ha favorecido los valores del desarrollo y utilidad, pues éstos se

ética, y dado que su estudio es amplio y complejo, pretendo guiar

enfrentan al desconcierto, a la incredulidad y al desencanto.

las reflexiones en torno a los valores que se forman en lo educa-

dad, en ella se materializan ideales y fines en las esferas de la vida de las personas, desde tres instancias formativas: la familia, el estado y la sociedad civil (Hegel). En este sentido, las prácticas que norman a la cultura se inscriben desde el modelo científico técnico, en su expresión última, racionalidad técnica, propia de la mo-

tivo. Parto de pensar a la cultura

Las

en términos del papel que desempeña en la formación de las per-

ordenadoras y los valores, son los que imperan en la sociedad;

sonas. Esto es, la cultura se asienta en valores. Lo cultural define

el hombre es un sujeto moral que está atravesado por una moral

un mundo de significados, valores y guías para la acción. Lo

judeo-cristiana; así, el concepto de la moral es flexible en tanto es

educativo, es educativo, no sólo por ser información, sino porque se le da un valor a dicha información. Dentro de la formación se adquieren actitudes y valores que responden al tipo de hombre que se quiere formar. Cada cultura establece un marco de valores que interiorizan las personas en diferentes prácticas; así, el educador interioriza los valores que guían su práctica. ¿Qué es valor? ¿Qué valores se forman en las instituciones como la escuela? El contenido del concepto valor se refiere al deber ser normativo: “La moral es un conjunto particular de normas y obligaciones, fundadas en aquellos principios y valores que le son propios, exigen por parte de la persona que habrá de actualizarlos en la conducta, un reconocimiento íntimo y adhesión voluntaria, con base en su conciencia, libertad y relaciones sociales contraídas”.1

La educación asume una moral bajo principios determinados por los hombres, la decisión racional precisa de los principios éticos y los valores que la rigen, el deber ser se presenta como una aspiración con una idea de futuro, así se forma a los niños en las escuelas.

acciones

normativas,

reflejo del pensamiento de los hombres. En cada fin que se propone, se requiere de un saber de la moral que se mueve entre el bien y el mal, así la ética como el deber ser, definen tareas para las instituciones. Inclinado nuestro interés por los valores que se forman en la escuela, diremos que en ella se educa, se enseña y se desarrollan las facultades intelectuales y morales del niño a través de prácticas. Así, en el pensamiento de Pestalozzi existe una fuerte preocupación por la formación ético religiosa; en John Locke, la formación de la razón para la utilidad; en Rousseau, en el siglo XVIII, la formación para la liber1

Raluy. Ética. Publicaciones Cultural. p. 64. Vale la pena por tanto señalar que los valores no son universales, que cada sociedad determina bases normativas en las que van implícitos fines y exigencias de realización en tiempo y espacio. En el mundo moderno los valores norman nuestra vida en la sociedad; así, se destaca el desarrollo de valores que propician habilidades y actitudes desde valores utilitarios. La ambigüedad de los conceptos de ética, moral y valor precisa de establecer su distinción: ética como la teoría filosófica de la moral, constituida por las normas, principios y valores. Éstos últimos, difíciles de definir, se entienden como el deber ser de una norma, constituyéndose como subjetivos.

tad, y la enseñanza de una educación moral en la que el hombre pueda discernir el bien y el mal por sí solo. Si la escuela educa, ¿bajo qué principios morales lo hace? La escuela está inserta dentro de las instituciones del estado, a su vez, éste define su propuesta educativa inspirado en un discurso racional y a él se somete. Respecto a esto, Gilberto Gutiérrez López dice: “El discurso pedagógico es un discurso radicalmente normativo. Está de más enumerar la serie de cuestiones éticas, implicadas en la toma de decisiones en materia de política educativa, y que afectan tanto a la selección del contenido que se trasmite, y el modo de transmisión, como a la selección de los destinatarios”.2

Monumento a Don Miguel Hidalgo y Costilla. Plaza de los Már tires. Mártires. Toluca, Méx.

La educación asume una moral bajo principios determinados por los hombres, la decisión racional precisa de los principios éticos y los valores que la rigen, el deber

Gutiérrez López, Gilberto. Compromisos Morales y Conocimiento Científico. La función de la ética en las Ciencias de la Educación, en Quintana Cabañas, J.M. Anaya. España. p. 119. La educación y la moral no definen sus fines, éstos les son impuestos, impera una ética específica. El valor que la guía es la utilidad, se establece el deber de cada profesión y los compromisos que debe asumir. 3

Gilles, Ferry. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Barcelona. p. 50.

ser se presenta como una aspira-

poseer información, adquirir ha-

ción con una idea de futuro, así se forma a los niños en las escue-

bilidades, conocimientos y actitudes, es decir, valores.

las. Se posibilitan los medios para adquirir algo, cada nivel educativo forma para un fin. El problema estriba en que la formación se convierte en una expresión ideológica de la sociedad dominante, se forma para la exterioridad. Se ve a la formación como preparación: para leer, escribir,

“La formación como función social de transmisión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico, más generalmente, de la cultura dominante”.3 “La

critica

función

na, conforma a la sociedad; pero al mismo tiempo que afianza la cultura dominante, propicia la descomposición de la misma. Más allá de este análisis crítico, que hacen las teorías radicales sobre el papel de la escolarización y la cultura desde la teoría de la reproducción y resistencia, los estudios de la tradición culturalista plantean interesantes reflexiones sobre una posición crítica de la cultura, y su relación con la dominación como producto del poder; así, se ofrecen argumentos en los que: “la cultura llega a ser importante sólo si se mueve más allá de tipologías abstractas y regresa

Escultura per teneciente a la perteneciente fuente monumental del parque «Cuahutémoc» (Alameda).T oluca, Méx. (Alameda).Toluca,

a lo concreto. Esto es, la teoría se vuelve crítica y valiosa en la medida en que interroga sus propios supuestos a priori, a través de la recuperación y de un examen de las formas en que el significado

reproductora de la escuela centra su análisis en que las escuelas son reproductoras en el sentido cultural, porque no sólo trasmiten conocimientos sino que son formas de legitimar valores, modelos de vida, lenguaje, que constituyen la cultura dominante”.

Los valores también se reproducen dialécticamente; aquí los fines tienen como propósito responder al modelo capitalista.

Bourdieu dice, por ejemplo, que la cultura dominante se ejerce a través de la violencia simbólica, en oposición a la idea de que las escuelas son meros agentes de producción y transmisión. Por violencia simbólica se entiende lo que se impone en las prácticas cotidianas de las escuelas, de una manera sutil. La cultura es un vínculo mediador de los intereses dominantes y de la vida cotidia-

humano se produce en las experiencias vividas y en los artefactos históricos producidos por tales experiencias”.5

Desde las teorías radicales desarrolladas por Bowles y Herbert Gints, la producción de los valores de la cultura dominante se gesta en los espacios del aula y la escuela; las normas, los valores, las habilidades se proyectan en las prácticas que se realizan cotidianamente en el aula, las escuelas son reflejo de la división de clases, reproducen habilidades y reglas de las fuerzas de trabajo y las relaciones de producción. 5

Giroux, Henry. Teoría y Resistencia en Educación. Siglo XXI. p. 165.

Cuando la cultura interroga sus

¿Bajo qué circunstancias se

blan de una formación de valo-

fines y valores, puede interpretar lo que forma; puede también re-

establecen los valores?

res de tipo intelectual, tales como: aprender a pensar, reflexionar,

cuperar a las personas y pensar desde qué marco crea sus valores. El hombre con historia, el que recupera su historia, tiene posibilidad de construir realidades. No se trata de cambiar la concepción de la cultura sino de darle su propio significado, de sistematizar su propio proceso y recuperarse como persona. ¿Cuáles son los signos morales que la guían?

En el campo de lo educativo, el fin formativo se mueve bajo la idea de éxito o fracaso ;6 así, estos valores son los que regulan la vida escolar. Por un lado se fomenta la idea de progreso, eficiencia, calidad, productividad, se aspira a ser el mejor, se asume el modelo del éxito. Las propuestas formativas hablan de la formación integral del niño, esto es, de conocimientos teóricos y prácticos, habilidades, actitudes y competencias, que en su conjunto ha-

analizar, la inducción y la deducción, comprender, interpretar, saber leer y escribir y el gusto por el juicio ético y estético; sin embargo, la formación filosófica queda marginada en lo educativo, por considerarse inútil para los fines que se le han dado. La formación es vista como habilitadora, se privilegian los valores y el desarrollo de las competencias y habilidades para el hacer. La formación teórica carece de interés,7 la ausencia de ese interés, como motivación que mueve al sujeto a buscar al objeto, es lo que está ausente en el caso de lo educativo. Cuando la formación teórica no adquiere interés para interpretar a través de ella al

Éxito o fracaso hablan de un valor moral: el bien y el mal. Se dice que la idea del bien debe alejarse de lo que no produce un bienestar moral. Carrizales dice que uno de los signos en la formación es la actualización, con ella se pretende determinar el fracaso y el éxito, la pobreza y la riqueza. (Carrizales Retamoza, César. Hiperactualizar un delirio de la educación contemporánea). 7

Monumento al PPadre adre y Filólogo Ángel María Garibay Kintana. Toluca, Méx.

August Messer entiende por interés la actitud interior del yo frente a su objeto, que se opone a la indiferencia, pues toda actitud sentimental y también la estética irán acompañadas de interés, es decir, la idea de la existencia de otro objeto que tiene posibilidad de adquirirse, suscita el interés; éste sería el interés moral que hoy la modernidad excluye en lo educativo, la vida escolar del interés para con lo que la escuela ofrece.

mundo, es aprendida como téc-

valores espirituales de la comuni-

ideas de este autor, habla de una

nica; si sirve para resolver problemas se utiliza; de no ser así, se

dad, introduce los términos de cultura general y cultura formal,

educación de los valores como un ideal de la filosofía de la educa-

le desecha, o en última instancia se almacena en la memoria; pero

en ambos se canaliza el saber cultural como producto de los cono-

ción.

no se le piensa como constructora de interpretaciones ni como

cimientos establecidos en la escuela, es decir, la transmisión de

posibilitadora de la comprensión. La escuela forma, trasmite infor-

conocimientos, la información de las habilidades que favorezcan la

mación durante toda la vida escolar del hombre, y al final del

formación intelectual.

proceso, ¿qué sabemos?, ¿qué hemos aprendido?, ¿qué capital cultural tenemos?, ¿sirve para pensar, para hacer, para problematizar, para pensarse a sí mismo?

donde se introyectan los valores que rigen a la comunidad, la ca-

lores. Transitan por cambios significativos, sentido, confusiones y

pacidad intelectual y el dominio de las ciencias, respecto a los va-

crisis. Los valores decaen cuando no sirven para los fines. Si éstas

lores dice Chateau: “Se-

un capital cultural, las escuelas legitiman un saber, pero no ga-

ra, el fin último de la enseñanza

rantizan que se forme al hombre culto.8 Se forma la cultura del es-

no puede ser la pura transmi-

pecialista, del experto que domina una disciplina. En el caso de

sión de los conocimientos, sino

los docentes, la ausencia de capital cultural es una fuerte tenden-

el desarrollo del sentido de los

cia, evidencia de que la formación intelectual, no se estructura como

valores”. 9 Este planteamiento

un valor fundamental en la vida de las personas.

manifiesta no sólo la necesidad de dar sentido a los valores, pues el

individuo ya planteado por Hegel, y aquí, lo educativo forma los

concepción distingue una época y sus ideales. ¿Y los de la socie-

En cuanto a la cultura general,

gún la noción misma de cultu-

flexión sobre la cultura, aluden a la formación de lo espiritual del

los valores son ejes orientadores de la vida de las personas. Esta

dad moderna? No podemos ubicar un concepto universal de va-

No basta ser parte de un proceso escolarizado para apropiarse de

Kerschensteiner hace una serie de planteamientos en los que la re-

De acuerdo con este argumento,

sistema educativo es defectuoso si sólo se limita a la formación de los bienes culturales, como dice el propio Kerschensteiner. La vinculación valores-comunidad es un eje alrededor del cual giran las

Alto relieves del Monumento a Don Quijote. Plaza España. Toluca, Méx. (Páginas 38 y 39) 8

Por sujeto culto me refiero al que hace uso de la reflexión filosófica de su práctica, de su vida y su moral. Según Kerschensteiner, se es culto cuando se han desarrollado las habilidades intelectuales, o cuando se dominan las ideas de la época. 9

Chateau, Jean. Los grandes pedagogos. Fondo de Cultura Económica. p. 245.

El hombre, como ser

rico, de la actuación moral y de la

moral, forma su ética con una conducta que

vivencia estética, se han puesto así en relación con los tres aspec-

está mediada entre el bien y el mal; en su

tos de la vida del alma: pensar, querer, y sentir”.11

mayoría introyecta la norma, aunque no en todos sus casos se esté de acuerdo; hay signos de rechazo al valor porque limita las son las bases normativas de las

condiciones de existencia; sin embargo, la ética que

personas, según su carácter imperativo de la moral, se explican

forma al hombre en la sociedad actual y en lo educativo, adquie-

“para comprender siempre su deber y lo bastante sensible para

re límites de preceptos encaminados hacia el bien, que no el

caer en la tentación de trasgredirlos: la ley moral se presenta, de

bien común.

entrada, como una prohibición necesaria al hombre porque no es un ser puro sino tentado”.10

¿En qué ética se forma a los estudiantes?

La formación intelectual más que formar para las certezas, tiene que recuperar los ámbitos de la formación de pensar, de integrar valores intelectuales. La estética como un acto de creación y recreación de los sujetos, recupera el trabajo artesanal en la formación, desarrolla la reflexión y los valores intelectuales, que propician la formación de una cultura de la interpretación, de la comprensión de lo humano, lo social, y la ética que aprende a razonar los valores que le norman.

En las teorías pedagógicas actuales, o mejor dicho, la orientación normativa que se ha dado a los estudiantes, tiene una fuerte tendencia a la llamada ética productivista. El ámbito de la ética como reflexión filosófica pierde su significado en las prácticas cotidianas, hay necesidad

Kant, E. Pedagogía. Akal. España. p. 57.

op. cit. Messer. p. 101.

de recuperar “las tres funciones culturales del conocimiento teó-

BIBLIOGRAFÍA Carrizales Retamoza, César. Hiperactualizar, un delirio de la educación contemporánea. Gilles, Ferry. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Barcelona. Giroux, Henry. Teoría y Resistencia en Educación. Siglo XXI. 1992. Gutiérrez López, Gilberto. En Quintana Cabañas, J.M. Estudios sobre epistemología y pedagogía. España, 1998. Chateau, Jean. Los grandes pedagogos. Fondo de Cultura Económica. Messer, A. Fundamentos filosóficos de la pedagogía. Labor. España. Raluy Ballus, Antonio. Ética. Publicaciones Cultural. 1998.

INTRODUCCIÓN

L L

os cambios, transformaciones y crisis, producto de los

procesos de la globalización eco-

SERGIO PÉREZ SÁNCHEZ Maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Candidato a Doctor por la UNAM. Coordinador de Investigación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

nómica, del impacto de los medios de comunicación, del uso de las tecnologías sofisticadas y de la masificación del ciberespacio, han generado dinámicas tendientes a fomentar el consumo, a acelerar la circulación de mercancías, de los capitales, y de trascender a través del posicionamiento de la imagen, enfocadas todas éstas a la homogeneización cultural, ante lo cual los estados nacionales mantienen en constante redefinición su identidad. En contraparte a la práctica homogeneizante de la globalización, resurge y se manifiesta la diversidad cultural bajo significados que obedecen a contextos específicos; espacios éstos donde se reconstruyen identidades colectivas como parte de una dinámica en permanente proceso de construcción. En este sentido, el presente artículo aborda como elemento de reflexión, el análisis del multiculturalismo en el plano de la diversidad étnica y cultural, para lo cual se tomó como refe-

rente de análisis, el papel que des-

dispuesto reglamentariamente

multiculturalismo, difieren de ma-

empeña el orientador en la escuela secundaria, en contextos

como parte de su quehacer, tendrá que estar en el debate, en

nera crítica y argumentada en ciertos aspectos. Se presentan

socioculturalmente diferenciados, comúnmente denominados indí-

análisis y reflexión para la búsqueda de alternativas pedagógi-

ahora dos posiciones, con la finalidad de sustentar la reflexión so-

genas. Por ello, explicar y comprender las acciones que se dan,

cas que permitan una mejor convivencia en los procesos

bre el multiculturalismo en educación. La primera, si bien no

producto de las interacciones entre estudiantes y orientadores en

escolares.

plantea de manera explícita el multiculturalismo sobre cuestiones

la escuela secundaria en los procesos educativos, no se resuelve

pedagógicas, sí ayuda a repensar este asunto en los procesos edu-

mediante fórmulas ni leyes simples, requiere de análisis donde se

cativos. Así, Giovanni Sartori, en la obra, La sociedad

reconozca la complejidad. Una de las diversas cuestiones presentes en la escuela secundaria, es la manifestación en los procesos educativos de algún tipo de diversidad cultural, como puede ser el idioma, la cultura, la religión, el sexo, la discapacidad y las cuestiones étnicas, sólo por citar algunos ejemplos. Los encuentros o desencuentros que este tipo de multiculturalidad origina en los procesos educativos, requieren de conocimientos por parte del orientador, que a su vez, le permitan fortalecer la convivencia educativa, como condición para el buen desarrollo de prácticas y procesos escolares. El papel del orientador educativo en la escuela secundaria, es diverso e impredecible por la complejidad de su realidad en el desarrollo cotidiano: lo que no está

SOBRE LA NOCIÓN DE MULTICULTURALISMO

multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranje-

El multiculturalismo como noción

ros, entre otros aspectos, destaca que el prefijo multi supone

se usa frecuentemente para referirse a las expresiones lingüísticas de los grupos étnicos; en otros casos, para hablar de una sociedad donde se hacen presentes las minorías étnicas y culturales; es decir, “multiculturalismo significa todo y al mismo tiempo nada. Se ha utilizado tantas veces en forma procedente o improcedente y para tantas razones y planes conflictivos, que nadie, a finales del siglo XX, puede hablar de multiculturalismo o educación

muchas culturas, diversas, variadas y de distinto tipo; el multiculturalismo comprende la existencia en la sociedad, de la multiplicidad de lenguas, culturas y tradiciones culturales. El multiculturalismo aborda por un lado la diversidad étnica, la cual tiene que ver con la identidad; por otro, se encuentra la diversidad cultural, referente a la tradición y a los derechos sociales, entre otros aspectos.

multicultural, sin precisar qué es lo que quiere decir” (Kincheloe,

El multiculturalismo es un asunto

1999. p. 25).

que no se establece por disposición o voluntad de un gobierno,

No obstante, es necesario ofrecer

“presupone para que se dé, una sociedad abierta que cree en el

algunas posiciones conceptuales de autores, que si bien tienen puntos de coincidencia sobre el carácter dinámico del

valor del pluralismo” (Sartori, 2001. p. 75). El hecho de que en una sociedad no se reconozca el

multiculturalismo, no significa que

- Multiculturalismo conservador

multiculturalismo, tanto en el pla-

no exista, se encuentra latente y de esto dan cuenta las naciones

- Multiculturalismo liberal - Multiculturalismo pluralista

no de lo conceptual como en lo práctico, “debe ir asociado a un

que transitan de la dictadura a la democracia. Por tanto, la manifes-

- Multiculturalismo esencialista de izquierdas

ajuste estructural, rematado con una mayor atención a la recons-

tación de la diversidad étnica y cultural, es una cuestión portado-

- Multiculturalismo teórico

trucción de la infraestructura social, y con el creciente desarrollo

ra de una ideología, en la que el multiculturalismo propone y diseña la puesta en práctica de una nueva sociedad, “fabrica la diver-

En cada uno de ellos se presentan los valores y las creencias de

patrimonial de los grupos con rentas más bajas. Sin una retribución

quienes los construyen.

económica, el crecimiento económico lo único que hace más que

sidad porque se dedica a hacer visibles las diferencias, y a inten-

El tipo de multiculturalismo por el

eliminarla, es propiciar la formación racista” (Kincheloe, 1999.

sificarlas, y de este modo llega, incluso a multiplicarlas” (Sartori,

que los autores se inclinan es el teórico, el cual se sustenta desde

p. 23).

2001. p. 123).

la perspectiva crítica de la Escuela de Frankfort, a efecto de bus-

De las dos posiciones expuestas,

La segunda posición correspon-

car no sólo el establecimiento de la diversidad, sino que “esa diver-

de a los autores Joe Kincheloe y R. Shirley Steinberg, quienes en su obra Repensar el multiculturalismo, plantean que éste tiene antecedentes marxistas, cuyo origen surge en los neomarxistas ingleses. El multiculturalismo trata de la im-

sidad permita entenderse dentro de un marco de interés alto por la justicia social. Este interés constituye el fundamento sobre el que descansa cualquier tarea multicultural teórica” (Kincheloe, 1999. p. 49).

portancia de las varias formas de diversidad que se manifiestan en

El multiculturalismo teórico per-

la sociedad. El reconocimiento a la diversidad tiene que ver con las

mite conocer en el plano de las relaciones y las interacciones,

relaciones de poder y las relaciones sociales de producción

cómo plantean los sujetos su concepción del mundo, cómo produ-

y reproducción. Los autores presentan cinco tipos de

cen, reviven los significados en un contexto permanentemente con-

multiculturalismo:

figurado y reconfigurado, tanto en su dinámica interna como con el

la noción de multiculturalismo que se reelabora para reflexionar el papel del orientador de la escuela secundaria, es la que tiene como ejes, el reconocimiento, la existencia, el valor y la autonomía de las distintas culturas existentes; es el caso de la diversidad étnica, lingüística, religiosa y de género. Por tanto, atender la compleja tarea de educar en el multiculturalismo dentro de la escuela secundaria, requiere de un orientador debidamente equipado, a fin de generar procesos educativos donde por un lado, reconozca la existencia de las diferencias culturales de los estudiantes,

exterior.

los docentes y las de él mismo; y por otro, sea capaz de impulsar

Para una mejor comprensión del

un diálogo entre culturas. Desde esta perspectiva quedan en

cuestionamiento los esquemas

dad del conocimiento”, con todas

manifiesto un multiculturalismo

dogmáticos y limitados de la formación docente, por las pocas o

sus posibilidades, y de una escuela secundaria alejada de las con-

étnico, lingüístico, religioso y de género, las diversas expresiones

escasas herramientas que proporcionan para atender las prácticas

diciones óptimas para el logro de resultados dentro de parámetros

culturales se encuentran cruzadas por el enmarañamiento de accio-

y el proceso escolar en el contexto de la multiculturalidad.

de calidad: En lo que se refiere al orientador, por ejemplo, se pue-

nes. Ante tal complejidad, por ejemplo, ocultan o se afrentan

de observar el sinnúmero de actividades que realiza. Actividades

con aspectos que tienen que ver son su identidad étnica;

que no siempre están dentro de las funciones estipuladas; no obs-

cosmovisiones y experiencias históricas, en razón de que las for-

En los escritos sobre educación,

tante, todo aquello que, académica o administrativamente, no es

mas organizativas y las concepciones de su entorno, no son par-

correspondientes a la última década del siglo XX, los autores

atendido por los profesores de horas clase o por los directivos,

te de la agenda de una cultura escolar, pues “para la institución

remembraban frecuentemente un sentido simbólico referente al fin

corresponde a los orientadores.

escolar éste es un problema enteramente imprevisto, ante el cual

EDUCAR EN EL MULTICULTURALISMO

de siglo y milenio; del mismo modo, en otros casos, animados por el optimismo y la esperanza del inicio del siglo XXI y del tercer milenio, el discurso tomaba un matiz referido a la crisis, o alusivo

Así, en las interacciones educativas de los estudiantes de secundaria, en los procesos educativos en contextos socioculturalmente diferenciados, donde queda de

se encuentra desarmada, confundida y, por decirlo de una manera suave, poco dispuesta” (Fernández, 2001. p. 51).

a los cambios que la sociedad actual ya experimenta; una sociedad de cambios vertiginosos en lo científico y tecnológico, pero de expresiones paradójicas poco cambiantes en las relaciones sociales y culturales en el transcurso de los años, como es el caso de la pobreza, el rezago educativo y los bajos índices de escolaridad en algunos sectores de la sociedad. En ese sentido, resulta contrastante hablar de la “socie-

compartido por los orientadores, a pesar de que se conozca la libertad de conciencia como un derecho. La cuestión de género tiene que ver con el rol que desempeñan, tanto hombres como mujeres, en Celia Her nández Hernández Car reón. Secretaria de Carreón. la Asesoría Jurídica de la Dirección General de Educación Nor mal Normal y Desar rollo Docente. Desarrollo

De este modo, a la falta de equipamiento de los orientadores, para la promoción de una educación intercultural en un contexto multicultural, le agregamos la limitante que se tiene para hacer reorientaciones curriculares de contenidos. La naturaleza cambiante de la sociedad, nos permite tomar dimensión por atender un asunto educativo que no se puede dejar de lado, sólo por atender los requerimientos de la

na indígena por parte de los alumnos, flota como un fantasma que no se manifiesta. Ocasionalmente hace presencia en virtud de que para una sociedad moderna, el conocimiento y uso de una lengua autóctona, es muestra de atraso; por lo tanto, quienes se expresan en su lengua materna dentro de la escuela, son vistos como la parte pintoresca del folclor escolar.

cultura única, común; es decir, en la escuela la multiculturaridad se

El caso de la diversidad religiosa se hace más evidente. En la cele-

manifiesta en el lenguaje, las creencias, la identidad, los valo-

bración de alguna tradición, como la puesta de ofrendas y altares en

res y las pautas de conducta, los cuales no son homogéneos, pero

los primeros días de noviembre de cada año, se deja sentir el males-

además, no tienen respuestas similares ante las prácticas

tar de los estudiantes, cuya práctica religiosa corresponde a algu-

escolares.

no de los tipos de protestantismo existentes. Recurrir a la tolerancia

En la escuela secundaria, el co-

es un asunto que no siempre es

nocimiento de una lengua mater-

el desarrollo de diferentes actividades educativas en la cotidianidad escolar, las cuales no se pueden explicar por el valor de la igualdad, sin aludir al derecho a la diferencia. Como se puede apreciar, el multiculturalismo existe, ahí está, independientemente de que se le reconozca o se le subsuma. Plantear para el caso una orientación pedagógica que deba estar en las manos de los orientadores, es por el momento un problema complejo, como concepto y como práctica en los procesos escolares, donde se hace evidente el multiculturalismo, como lo plantea Morin: “La complejidad aparece cuando hay a la vez dificultades empíricas y dificultades lógicas” (Morin, 1998. p. 421). Un primer aspecto para el abordaje del multiculturalismo, como un asunto complejo, es ver que en la escuela se hacen presentes y se manifiestan aspectos del contexto inmediato, a la vez que este contexto no está al margen de

la influencia de una sociedad

el mediador entre las políticas de

amplia.

la dirección y los docentes, entre la dirección y los estudiantes, en-

Como dificultad lógica, se tiene que replantear desde el referente empírico de que el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano de los estudiantes, tienen condiciones y percepciones diferentes, en ocasiones contrapuestas. Sin embargo, en la realidad, frecuentemente se complementan. Por ello, la promoción del orientador de una educación intercultural en la multiculturalidad, debe ser entendida como “la efectiva interrelación cultural sustentada en principios, como el diálogo respetuoso, el ejercicio de la democracia y el equilibrio entre culturas” (Godenzzi, 1996, 15).

tre los docentes y los estudiantes, entre los padres de familia y los estudiantes, entre los padres de familia y los docentes, por citar sólo algunos casos. Por este carácter multirrelacional del orientador en su quehacer cotidiano en la escuela secundaria, es conveniente plantear algunas notas del papel educativo que desempeña este elemento educativo y cultural, en un ambiente escolar donde están presentes diversas manifestaciones culturales, que al entrar en interacción, cuestionan el carácter único, común de la cultura escolar, dispuesta en planes y programas. Podemos concluir que educar en el multiculturalismo desde un sentido crítico, implica que orientadores, alumnos, directivos,

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL ORIENTADOR El orientador es un sujeto educativo y cultural que no puede estar ausente en un análisis, cuando nos referimos a la escuela secundaria, en especial por el rol estratégico que tiene en el desarrollo cotidiano de prácticas y procesos educativos; es nada menos que

padres de familia y profesores de asignatura, reconozcan que la pedagogía cultural (enseñanza que se tiene fuera de la escuela) y la enseñanza escolarizada, ambas, no son neutrales ni filosófica ni ideológicamente.

BIBLIOGRAFÍA Fernández Enguita, Mariano. La educación intercultural en la sociedad multicultural, en Educar en tiempos inciertos. Ediciones Morata. Colección: Pedagogía. Razones y propuestas. España, 2001. Gimeno Sacristán, José. La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Segunda edición. Colección: Pedagogía. Razones y propuestas. Ediciones Morata. España, 2001. Godenzzi Alegre, Juan. (compilador). Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonia. Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de Las Casas”. Estudios y debates regionales andinos. Perú, 1996. Kincheloe, Joe L. y Shirley R. Steinberg. Repensar el multiculturalismo. Traducción de José Real. Octaedro. España, 1999. Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Traducción de Marcelo Pakman. Segunda reimpresión. Editorial Gedisa S.A. España, 1998. Pérez Sánchez, Sergio. (compilador). Relaciones sociales e interculturalidad en la escuela. SMSEM/ISCEEM. México, 1999. Sartori, Giovanni. La sociedad multiétnica: Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Traducción de Miguel Ángel Ruiz de Azúa. Taurus Pensamiento. España, 2001. Vuelvas Salazar, Bonifacio. El sentido y el valor. En busca de un modelo de Orientación Educativa. Lucerna Diógenis. México, 2002.

fantástico, un cuento, una novela… y asociar ideas en el tratado del propio artículo de manera atractiva, sin descuidar el fin educativo, aunque para muchos puA manera de presentación

E E

l presente artículo, Interculturalidad, una interpretación fantástica desde la

escuela, para una historia sin fin, es producto de investigaciones

teóricas basadas en la interpretación de mis lecturas respecto del tema al que me refiero. El propósito es dar a conocer en forma diferente este tema (interculturalidad) que tanta polémica genera a través del relato

diera ser absurdo retomar una historia fantástica para desarrollar un tema por demás interesante. Con la exposición de este tema, podría justificar la cordura que nos permite el desarrollo de nuestra capacidad creadora para poner en práctica la teoría del constructivismo, y elaborar

ELD A PÉREZ GUZMÁN LDA

desde lo más simple hasta lo más complejo, una idea que tenga forma y contenido significativo para

Nuestros sueños e ideales, hoy en día tienen un alto costo al enfrentarnos a esta crisis contemporá-

formar y transformar conciencias en el trayecto educativo.

nea, pues para lograrlos tenemos menos posibilidades; y en la me-

El asunto que aquí abordo desde una interpretación fantástica (la

dida en que más nos esforzamos,

más se realizan nuestros sueños posibles. De esta manera se abordan algunos conceptos relevantes, que determinan la importancia de este

escuela), para una historia sin fin (la educación), es el resultado de nuestras utopías que nos permiten cotidianamente sobrevivir “en este valle de lágrimas”, como dijera José Revueltas, o Nietzsche al expresar, “bienvenido el dolor, que soy humano”.

escrito, como son: la nada, el va-

neoliberal, apta para formar ob-

cantera), entre otros; así como el

cío, esperanza, suerte, sueños, fantasía, desolación, silencio, in-

jetos de mano de obra barata hacia la cultura de la tecnocracia

protagonista principal, un niño llamado Bastian.

diferencia, igualdad, diferencia, diversidad, caos, posmodernidad,

(maquiladoras, fábricas, etc.), o bien, para crear “objetos

identidad, dignidad, etc., que resultan tan familiares cuando nos

consumidores”.

Bastian acaba de perder a su madre y vive con su padre,

Lo cierto es que la escuela ha

profesionista muy ocupado; la soledad invade su corazón y se

pasado a ser una industria de orden social, global, no para apren-

refleja en sus fantasías a través de algunos relatos maravillosos que

Hablar de educación, es referirse a una historia interminable, simi-

der sino para aprehender y reproducir, tendiente a la hegemonía

lee e imagina.

lar a la novela de Michael Ende, mejor conocida en el cine como

de la acumulación, de la inversión y de la utilidad monetaria.

Bastian es diferente a otros niños,

Muchos factores fortalecen a la nada en la educación, como los

nes, pero también lo aparta del común de sus compañeros, y de

Curiosamente, estas dos abstrac-

medios de comunicación masiva, el deterioro familiar, la pobreza,

la misma escuela que se encarga de evidenciarlo y discriminarlo al

ciones pueden cambiar el rumbo de la historia de la educación,

la miseria humana; pero sobre todo la indiferencia, actitud natu-

comparar potenciales, habilidades, actitudes, ya que en el mo-

aprovechándose del caos de la sociedad, víctima de la

ral que asume gran parte del profesorado, motivo que me inquie-

mento en que surgen las virtudes, aparecen también las diferencias.

posmodernidad1 y su economía política, aventurándose en el

ta para retomar la historia sin fin, por el sentido filosófico que

mercado de la globalización que abre paso a la incertidumbre.

encierra a lo largo de la trama, respecto a los ideales y la

referimos al tema interculturalidad.

La historia sin fin, donde la fantasía y la nada determinan la existencia del planeta.

Esta desestabilización económica, política e ideológica, es el esce-

desesperanza.

su actitud inhibida lo consagra al silencio de sus sueños y emocio-

Perseguido y acosado por otros niños, un día llega a esconderse en una antigua librería y se encuentra con un libro de portada

Esta obra, originalmente llamada

misteriosa que empieza a leer, y al hacerlo, se sumerge poco a

nario social que hoy vivimos, tan real y tangible, que nuestros sue-

como se ha indicado, trata de la destrucción de la fantasía en un

poco en el sortilegio del relato, para encontrarse con la amenaza

ños están pasando a ser parte del simulacro, para caer en el desen-

mundo donde habitan seres extraños: encantadores, caracoles

de la desaparición del mundo de la fantasía.

canto de la incredibilidad, del vacío.

gigantes, dragones voladores, duendes juguetones, una niña

En este sentido, hoy se vive un nuevo modelo educativo producto de una sociedad global

emperatriz llamada Fantasía, Atreyu, el valiente guerrero que mastica piedras (un piedra de

La única que puede salvarlos es la emperatriz, pero lamentable1 En este artículo sólo considero las tendencias reaccionarias de la llamada posmodernidad.

mente ella sufre una enfermedad

En este pasaje, vemos a la cien-

de la nada y sólo podrá salvarla Atreyu, el niño guerrero que pe-

cia como una formalidad, de actitud limitada entre la razón y la

leará con la nada, porque sólo “un niño puede salvar al mun-

imaginación, cuando debe concebirse lo científico más allá de fe-

do que es la esperanza de toda fantasía”. A su encuentro,

nómenos y experimentos; su propósito es que a través de la ob-

Atreyu se enfrenta a una serie de obstáculos y debe buscar a Morla,

servación, se estimule la sensibilidad de los educandos, el desa-

el sabio más antiguo de Fantasía, que vive en una montaña, atrás de los pantanos de la tristeza. En su lucha por cruzar hacia las montañas, se hunde su caballo y el pequeño guerrero dice: “que no se apodere de ti la tristeza, lucha por tu vida”, y en esa insistencia por vivir, Jean Baudrillard señala que “ser uno mismo se ha vuelto una hazaña efímera, sin mañana, un amaneramiento desencantado en un mundo sin modales”.2 Sin embargo, la esperanza y la utopía están ahí dispuestas a enfrentar a la nada, conocida también como posmodernidad. Atreyu continúa su búsqueda del oráculo del sur, ahora volando sobre Falkor, el dragón de la suerte, y llega hasta donde está una pareja de ancianos, Urgl y Engywook, una curandera y un científico quien asevera: “mi trabajo es la ciencia, no la aventura”. 2

Baudrillard, Jean. La transparencia del mal. Anagrama. Barcelona, España, 1997. p. 30.

Muchos factores fortalecen a la nada en la educación, como los medios de comunicación masiva, el deterioro familiar, la pobreza, la miseria humana; pero sobre todo la indiferencia, actitud natural que asume gran parte del profesorado.

rrollo de su capacidad creadora, para reflexionar y criticar cualquier acontecimiento de la naturaleza, desde su yo y su entorno, así como el reconocimiento de la misma y su hábitat, permitiéndoles obtener una nueva cultura del origen y la ciencia, hacia una educación intercultural. Engywook advierte al guerrero que hay dos entradas para llegar hasta el oráculo del sur. En la primera, se encuentran las esfinges que adivinan todo lo que el corazón oculta, y nadie ha podido liberarse del fuego que lanzan. En la segunda, hay un espejo mágico, al parecer el obstáculo más difícil. “Atreyu se enfrentará a su ‘yo’ verdadero, la mayoría tiene dos caras, muchas gentes cuando descubren su maldad, los que se creen valientes expresan su cobardía, por eso al contemplarse y descubrir su ‘yo’, huyen despavoridos y llenos de terror”.

Ejemplo relacionado con nuestra

En ese sentido, la identidad pro-

Esta razón me obliga a confirmar

identidad y el reconocimiento del ‘yo’ desde el espejo que nos mira

pia, en tanto que se construye en una sociedad plural, también

que la fantasía no tiene límites, para continuar con Atreyu, antes

y en el que nos miramos, aunque a la mayoría se nos haya quebra-

se define de manera singular; por ello, la igualdad y diferen-

que su mundo fantástico sea devorado por la nada.

do el espejo, y sólo tengamos una visión distorsionada de lo que

cia que tanta polémica generan, me parece que en el

somos. Baudrillard cuestiona, “¿es posible que todo sistema,

terreno de la multiculturalidad e interculturalidad, se precisan am-

todo individuo contenga la pulsión secreta de liberarse de su

bas posiciones: por un lado, podemos elegir nuestra propia for-

propia esencia, para poder proliferar en todos los sentidos,

ma de vida y realizar nuestra elección de valores, dando paso a la

extrapolarse en todas direcciones? Pero las consecuencias de esta

heterogeneidad; pero por otra parte, el nivel de sobrevivencia

disociación sólo pueden ser fatales. Una cosa que pierde su idea

nos obliga a una igualdad de derechos y normas que garanticen

es como el hombre que ha perdido su sombra”.3 O mejor dicho,

nuestro bienestar, actitud homogénea, justificada en el plano de

pasamos a ser sombra de nuestra propia sombra.

la igualdad.

Con esta claridad sobre la ausencia del ‘yo’, no queda duda que

proclama políticamente “hacia la diversidad”? Al parecer, surge una

la identidad personal no sólo significa descubrir el ‘yo’ desde el

guerra de exigencias y derechos, pero no de deberes y saberes,

entonces?

espejo que queremos ver, sino del reflejo de otros espejos,

dando lugar a la intolerancia en una sociedad en deterioro, de

—Porque los humanos están per-

autoconcepto que tiene varias implicaciones ligadas al contexto

cuestionado ejercicio de control.

familiar, escolar y social, las cuales determinan la autoestima. Según Antonio Muñoz Sedano, “la autoestima supone una internalización de valores sociales y de apreciaciones o juicios expresados por las personas que nos rodean”.4

¿Qué ocurre entonces, cuando se

Falkor y Atreyu volaron al mar de las posibilidades para enfrentarse con la nada, y en esa lucha, el pequeño guerrero pierde su ahorín de la esperanza y su dragón de la suerte. En total desolación, escucha que alguien le dice: “en el mundo de las fantasías humanas cada parte, cada criatura, pertenece a los sueños y a las esperanzas de la humanidad, por consiguiente no existen límites para la fantasía”. Atreyu, pregunta: —¿Y por qué están muriendo,

diendo las esperanzas y olvidando sus sueños, así es como la nada se vuelve más fuerte.

Sin embargo, el poder de la utopía está presente en una educación intercultural, a partir de una identidad propia y la identificación con los otros, en un ambiente de relaciones de grupo, cuyo punto de encuentro sea el de una propuesta de convivencia distinta en un fin común.

—¿Y qué es la nada? —Es el vacío que queda, la deso-

3 4

ibíd. p. 13.

Muñoz Sedano, Antonio. Fundamentación teórica. La educación multicultural e intercultural, antología temática: educación intercultural. SEP. México, 2000. p. 71.

lación que destruye a este mundo, y mi encomienda es ayudar a la nada. —¿Por qué? —Porque el humano sin esperanzas es fácil de controlar y aquél que tenga el control tendrá el poder.

Este gran vacío espiritual es signo de la modernidad, del progreso de

—¿Quién eres realmente?

la ciencia y tecnocracia, y que acertadamente reafirma Mary

—Me llamo Gmork y formo parte del poder que fortalece a la

Shelley en su obra Frankestein, al decir que “la ciencia añade do-

nada.

lor” , y este dolor lo estamos experimentando ahora en la

Vivimos ante el asecho temporal

transnacionalización del mercado, y la concentración del capital en

del escepticismo, en un abandono irremediable del alma, similar al síntoma que se padeció en la época del romanticismo, conocido también como nihilismo, actitud extremista de pérdida de fe e ideales.

algunos, que en su minoría controlan a la mayoría. Gilda Walkman dice que, “como bien lo señala la literatura del siglo XX, los grandes personajes de nuestra era son el solitario, el vagabundo, el exiliado y el marginal”.5

Walkman, Gilda. Melancolía y utopía. UAM Xochimilco. México, 1989. p. 14. 6

Schenk, H.G. El espíritu de los románticos europeos. Fondo de Cultura Económica. México, 1983. p. 86.

Estos grupos minoritarios son los que hacen la diferencia en un mundo diverso, y difícilmente se adaptan al hábitat neoliberal.

Intencionalmente, esta política económica ha cerrado el abanico de posibilidades para reivindicarnos, y nuestro proyecto de vida se ha perdido en la nada. Leopardi, uno de los nihilistas, después de perder la fe reaccionó en un estado de total desconcierto. “En sus propias palabras me sentí aterrorizado en medio de la nada, y siendo yo mismo nada. Me sentí sofocar, creyendo y sintiendo que todo es nada, una nada sólida”. 6 Desde luego, cuando la adversidad se apodera de nosotros y no podemos liberarnos, las constantes frustraciones nos hacen vulnerables, generándose la angustia y

el desanhelo rumbo a la indiferen-

tus sueños y deseos, entre más

En Fantasía todo está tan cerca

cia, y caemos en al abismo de la inconsciencia.

sueñes e imagines deseos, se volverá más hermosa”.

o tan lejos como uno desee, depende de la capacidad de soñar

Octavio Fullat, plantea al respecto, el acto de conciencia como la

Aun cuando los signos de los tiempos ofrecen momentos caóticos,

prohibición de lo que en realidad se desea. Esta libertad de razonar

y amenazan apocalípticamente con la destrucción del mundo, y

los deseos, Descartes la ubicó en dos momentos: “En el primero se

aun cuando asevera Fullat que “pertenecemos al mundo, pero

es libre para negar lo dudoso, en tanto que en el segundo se pier-

éste no nos pertenece; somos apátridas, extranjeros al mundo”,8

de la autonomía, dado que la claridad del entendimiento determi-

podemos construir un nuevo espacio de reivindicación y

na la voluntad”.7 Es normal que este tipo de reflexiones nos con-

dignificación hacia una escuela integradora, siendo ésta el punto

fronten y confundan a la vez, pero las utopías determinan un acto de

inicial de convivencia y el espacio por excelencia para la

conciencia esperanzadora, y al ser despojadas de los valores y vivir

reflexión.

“historia sin fin”, quienes somos protagonistas podemos crear y

Luis Villoro plantea la importan-

recrear nuestra propia fantasía, inventar y reinventar ideas que

en miseria humana, lo que salvaría al mundo sería la creatividad para reinventar nuevo.

mundo

cia de la identidad personal en un sentido ético, en el que la reivindicación y la dignidad permiten la construcción de un plan de

Por ello, la insistencia de Atreyu en recuperar la fantasía, al verse

vida; a su vez, retoma a Fernando Salmerón y a Kant y cita: “la

en un ambiente desbastador donde sólo quedaron fragmentos de

dignidad de la persona estriba fundamentalmente en la capacidad

lo que fue la propia fantasía.

para elegir sus propios fines y determinar su propio plan de vida,

Michael

Ende,

hábilmente

involucra a Bastian el lector, para recuperar el mundo de la fanta-

dades para reencontrarnos. La educación es una historia inacabable que nos permite hacer de las utopías algo tangible. La fantasía, concebida no como “alucine virtual ” o ficción científica, sino como el medio esperanzador para lograr nuestros deseos. En el campo de la educación,

nos permitan reconstruir el mundo educativo, de acuerdo con nuestras necesidades y deseos, y de acuerdo con la capacidad inacabablemente creativa de todos los “Atreyus” que habitan ese mundo.

lo que constituye justamente la identidad personal”.9

sía, le deposita lo que ha quedado en ese vasto imperio, conver-

Por consiguiente, cada sujeto decidirá su propio plan de vida, y la

tido en un grano de arena y le dice: “Ese sueño es tuyo, es tu fan-

igualdad se tornaría en esa autonomía, en la posibilidad de deter-

tasía; Fantasía renacerá en ti por

minar sus propios fines y en el reconocimiento de la diversidad.

y sentir la necesidad de reinventar las ideas, y crear nuevas posibili-

Fullat, Octavio. Antropología y Educación. Colección Lupus Magíster. VIGC. México, 1997.p.35. 8 9

ibíd. p. 51.

Villoro, Luis. Igualdad y diferencia: un dilema político. Antología de estudios interculturales y educación. SEC-SI Golfo-UV, Jalapa, Ver. México. p. 247.

Francisco Navarro Ruiz

E xpresi贸n Ar t铆stica 53

Alfarero de paisajes y cantor de la luna ROBERTO SEBA STIÁN NAVA FABEL A EBASTIÁN ABELA Poeta, escritor y periodista. Maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Pedagogo «A». Coordinador Editorial de Magisterio. Colgada de un suspiro. De la serie «Entre un ramaje de lunas». Mixta sobre madera.

Alunizar de imágenes poéticas y pictóricas Con su creatividad artística, Francisco Navarro Ruiz ha logrado alunizar la poesía y la pintura, y ha producido su espacio artístico, como una prolongación del pueblo “tan triste y tan huraño” de Josué Mirlo. Paco Navarro es inquieto y sensible, ha incursionado en las artes plásticas, la poesía y la música (como trovador).

Navarro entre lunas y paisajes En la obra plástica de Francisco Navarro, lo inanimado del paisaje se convierte en animado. El panorama adquiere vida y la

luna es una mujer que viaja en el cosmos para iluminar a un morador enamorado de ella, que se ha puesto a cantar la historia de un pueblo donde la poesía transita en cada árbol, morada y calleja. Así hay diversas lunas, una azul y otra violeta, ambas de frío temperamento, que se observan desde el cálido valle anaranjado. Mientras el viejo árbol de la colina recibe la visita del invierno violeta, y una nube azul, vestida de viento, abraza el infinito del tiempo y entrega su estridente voz al silencio del valle. Y también en las impresiones del paisaje de Navarro vemos que cuando cielo, valle y tiempo tiñen amarillas las esencias de ser, viene una luna violeta montada en su corcel de nubes, parece deprimida por un amor, quizás de aquel árbol que baila con el viento y cuelga hilos de hojas. De manera más específica, tres obras pictóricas me atraen por su contenido, forma, simbología y color: En su obra “Luna entre violetas”, aprecio a una luna amarilla que desea amor en un paisaje triste y solitario, donde habita la muerte y no queda nada de amor. Luna alegre, divina y luminosa, cercena la profundidad de un árbol que se torna semilejano en el valle. En cambio, en la pintura “Xinantécatl”, el valle es cercano en la profundidad de una rama y la luna es lejana, fría, pasiva y tierna. En “Colgada de un suspiro”, el valle sigue siendo cercano, cálido, alegre y luminoso. Es el espacio para una divinidad: la luna violeta, semilejana, semifría, triste y solitaria.

Todos venimos del pasado. Mixta sobre madera.

Así, a través de la luna, Navarro simboliza a la mujer con sus estados anímicos y sus contextos. Considero que en estas obras se encuentra bien definido el estilo del artista de Capulhuac; quizá en esta etapa de su trayectoria plástica, se encuentra hoy más que nunca a sí mismo en su arte pictórico, y logra articular un discurso visual de gran impacto cromático.

Navarro y sus contextos artísticos De Francisco Navarro podemos decir que es uno de los precursores de la promoción cultural en Capulhuac; desde su labor docente y su función de director de la Escuela de Bellas Artes de dicho municipio, ha fundado diversos espacios de formación y divulgación artística, como el taller de poesía “Genaro Robles Barrera”, la revista “El Zaguán” y los cuadernillos literarios “Xonecuilli”. En estas publicaciones se proyectan poetas en ciernes, con la orientación y entusiasmo que Navarro les contagia, para hacer realidad un mundo de tropos que motivan neuronas. Es un pintor poeta, que con imágenes del paisaje de Capulhuac, ha producido su discurso pictórico-poético; en sus poemas hay una continuidad de la voz de Josué Mirlo, pero Navarro anuncia su propio canto, ya definido en imágenes y ritmos que sensibilizan y despiertan estados de ánimo, de esto nos da muestra en su poemario “Alfarero de paisajes”. Es coautor de tres libros: “El silencio enjaulado”, “Disidencia” y “Eromanía”. Francisco Navarro también, se ha desarrollado como trovador y ha

Luna entre violetas. De la serie «Entre un ramaje de lunas». Mixta sobre madera.

participado en recitales de canto nuevo con José de Molina, Gabino Palomares y Los folkloristas. Con motivo de la edición de este número de la revista Magisterio, entrevisté a este artista mexiquense, y a continuación reproduzco algunos de sus puntos de vista:

Navarro y el sentido lúdico de las artes plásticas 1. ¿Qué obras plásticas está creando actualmente Francisco Navarro? Estoy retomando el paisaje, como elemento existente en provincia, con un estilo propio y definido, sin caer en esquemas tradicionales; dejé de pintar el desnudo, pues ya tenía un buen tiempo que no elegía al paisaje.

2. ¿La propuesta de pintar paisaje va a ser realista, impresionista, o neoimpresionista?

Agua viva, fragmento de la historia. Acrílico sobre tela.

Es un juego entre ambas corrientes, tiende a ser el paisaje, no desde un arte figurativo o la copia total, es una búsqueda diferente, con elementos que parten de situaciones naturales hacia la composición. Es un juego, como este lote que estoy trabajando actualmente y que he denominado: “Entre un ramaje de lunas”, y regularmente estoy manejando en armonías de pareados con un complementario; la técnica que estoy utilizando es mixta, predominando el encausto. 3. ¿Qué predomina en estos paisajes, que refleje el estilo plástico de Francisco Navarro? El juego de los elementos; en todos los cuadros el elemento recurrente va ha ser la luna, pero no trabajada como la vemos, de repente vas a encontrar una luna naranja, verde, azul, es el juego de la armonía y el ramaje precisamente, lo que se está trabajando, elementos naturales. 4. ¿Cómo trabaja Francisco Navarro para crear obra plástica?

creación plástica como para la literaria, es la luna, como algo que me genera la detonación de la plástica y la literatura; he estado metido mucho en este juego de representar a la luna como una dama, como una mujer, es uno de los elementos; y el otro, la poesía de Josué Mirlo, a la cual soy adicto, él fue un pintor maravilloso de nuestro pueblo a través de la palabra. 5. ¿Tu obra plástica contiene lo que en poesía has creado y viceversa? Hasta ahora estoy tratando de empatar las dos, porque no he creado obra plástica a partir de una poesía, o un texto que yo haya generado; ahora estoy viendo que se va dando ese enlace en ambas, a lo mejor en esto que estoy trabajando con el elemento recurrente que es la luna; dentro de la poesía también manejo a la luna, aunque no aparezca como una palabra clave, sino a través de una metáfora.

6. ¿Qué mensaje deseas transmitir al plasmar la luna en tu obra como un elemento de tu discurso visual? Para mí, la luna es la representación femenina, el deambular de esta dama nacarada en las noches, cuando aparece en algún lugar me espera, o espera a alguien más. 7.¿Qué estás trabajando en literatura? Está por publicarse un compendio de cuentos que se llama “Bajo la sombra de la luna y otros cuentos”. Son narraciones del paisaje… lo que es una tormenta… de lo que es febrero… Trato de dar vida a esos elementos; y contiene además, un anecdotario personal.

Uno de los elementos que a mí me da mucho juego, tanto para la

CRONOLOGÍA DE EXPOSICIONES DE FRANCISCO NAVARRO Exposiciones individuales 1984

“Acuarelas de Francisco Navarro”. Santiago Tianguistenco, Méx. “Grabados”. Casa de Cultura. Almoloya del Río, Méx. ”Obra plástica”. Biblioteca “Guillermo Casas”. Universidad Iberoamericana. México, D.F.

1985

“Exposición plástica”. Escuela Preparatoria “Josué Mirlo”. Capulhuac, Méx. “Dibujos”. Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México.

1986

“Exposición de dibujos”. Escuela Normal Superior del Estado de México.

2000

“Bajo el signo de piscis y otros insomnios”. Museo “Dr. José Ma. Luis Mora”. Ocoyoacac, Méx.

2002

“Resonancia de intensidades, retrospectiva”. Escuela Preparatoria Regional. Capulhuac, Méx.

Exposiciones colectivas

1987

“Exposición nacional de SOMART”. Toluca, Méx. “Exposición 4 pintores”. Casa de Cultura. Almoloya del Río, Méx. “Colectiva 87”. Palacio municipal. Ocoyoacac, Méx. “Sociedad Mexicana de Artes Plásticas, Delegación Estado de México”. Galería Universitaria de la Universidad Autónoma del Estado de México. “Exposición”. Casa de Cultura. Almoloya del Río, Méx.

1988

“Exposición”. Asociación México-Checoslovaca de intercambio cultural. México, D.F. “Tiempos ambiguos”. Casa de Cultura. Almoloya del Río, Méx. “Exposición plástica”. Casa de Cultura. Toluca, Méx. “Seis”. Casa de Cultura. Toluca, Méx.

1989

“La huella del tiempo”. Casa de Cultura. Lerma, Méx. “Primer foro de la plástica”. Plaza “Fray Andrés de Castro”. Toluca, Méx. “Exposición”. Casa de Cultura. Texcalyacac, Méx. “Reencuentro de productores de la plástica”. Donato Guerra, Méx. “Bajo la rueda del tiempo”. Casa de Cultura de Pachuca e Instituto de Cultura de Hidalgo. “Exposición plástica”. Escuela de iniciación a las Bellas Artes. Capulhuac, Méx.

1990

“Creadores plásticos”. Casa de Cultura “Tata Vasco”. San Pedro Tultepec, municipio de Lerma, Méx. “Segundo foro de productores plásticos”. Plaza “Fray Andrés de Castro”. Toluca, Méx “Dualidad plástica”. Casa de Cultura. Nezahualcóyotl, Méx. “Exposición plástica”. Centro Cultural “Dr. Jaime Torres Bodet”. Nezahualcóyotl, Méx. “Exposición plástica”. Casa de Cultura. San Pedro Tultepec, municipio de Lerma, Méx. “Fragmentos”. Galería del Departamento de Educación Artística. Toluca, Méx. “Cuatro más cuatro, cuarenta experiencias visuales”. Instituto Mexicano del Seguro Social. Toluca, Méx.

1995

“Primer aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”.

Exposiciones colectivas 1996

“Ecos del génesis”. Ocoyoacac, Méx. “Segundo aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”.

1997

“Eros”. Casa de Cultura. Malinalco, Méx. “Exposición”. Escuela de Bellas Artes. Capulhuac, Méx. “Eromanía”. Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma del Estado de México.

1998

“Cuarto aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”. “De Ocoyoacac a Coyoacán”. Sala “Alfredo Ramos”. Casa de Cultura “Jesús Reyes Heroles”. Coyoacán, México, D.F.

1999

“Exposición colectiva de creadores plásticos de Ocoyoacac”. LIII Legislatura del Estado de México. Palacio del Poder Legislativo. Toluca, Méx. Exposición plástica colectiva “Fin de milenio”. Museo de Arte Moderno. Centro Cultural Mexiquense. Toluca, Méx. “Quinto aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”. “Sinfonía marina y otros insomnios”. Escuela de Bellas Artes. Capulhuac, Méx.

2000

“Sexto aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”.

2001

“Exposición colectiva”. Escuela de Bellas Artes. Capulhuac, Méx. “Habitando visiones”. Séptimo aniversario de los creadores plásticos de Ocoyoacac. “Dame un color para tu trino”. Centenario del natalicio de Josué Mirlo. Museo “José Ma. Velasco”. Toluca, Méx. Escuela de Bellas Artes. Capulhuac, Méx.

2002

“Séptimo aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”.

Luna roja. Encausto sobre tela.

Laura Méndez de Cuenca Poetisa y maestra ilustre En Laura Méndez de Cuenca encontramos una emotividad cargada de nostalgia, impresa en el amor. Para esta autora, el amor imposible es una constante en sus versos, pero a la vez, una gran esperanza por arribar a un estado de convivencia amorosa de mejor forma. La pasión es entrega de sí misma, anhelo de ser un instante en la vida del hombre que ama, el poeta Manuel Acuña, quien al suicidarse, deja a Laura en amarga soledad, desolación que se vuelve total con la pérdida de su hijo Manuel. La solitud se reafirma y es compañera de su vida, tal vez por eso en cada poema deja ver el desamparo, la congoja y el dolor que la muerte de sus dos seres queridos le ha causado. Su obra navega entre las olas del romanticismo y el modernismo; poetisa de grandes vuelos metafóricos, se deja ver en sus versos como una mujer que sabe enfrentar los retos que la vida le co-

loca frente a sí, como una prueba más para la fortaleza de su espíritu de lucha. Esa lucha que se manifiesta en la necesidad de vivir en un mundo feliz, que se le niega; sin embargo, a pesar de las circunstancias se sobrepone y se refugia en la poesía, para recrear su mundo íntimo, a partir de sus vivencias. Nació el 18 de agosto de 1853 en la hacienda de Tamariz, municipio de Amecameca, Méx., realizó los estudios de profesora en la institución de la que fue directora, la Escuela Normal para Profesores de la ciudad de Toluca; comisionada por el gobierno de México para realizar estudios sobre la organización de la enseñanza en escuelas para niñas y para señoritas, radicó en las ciudades de San Luis, Missouri y San Francisco, California, en los Estados Unidos, así como en las capitales europeas Berlín, París y Viena. Participó en diversos diarios, como El Imparcial, El Universal y El Mundo. Escribió las siguientes obras: El espejo de Amarilis, Simplezas, Biografías de Álvaro Obregón y Justo Sierra, entre otras. Murió el 1 de noviembre de 1928, en México, D. F. Sus restos fueron trasladados a la Rotonda de los Hombres Ilustres del Estado de México en 1974. Los poemas que se insertan a continuación son una pequeña muestra de su apasionada lira.

Adiós Adiós: es necesario que deje yo tu nido; las aves de tu huerto, tus rosas en botón. Adiós: es necesario que el viento del olvido arrastre entre sus alas el lúgubre gemido que lanza, al separarse, mi pobre corazón. Ya ves tú que es preciso; ya ves tú que la suerte separa nuestras almas con fúnebre capuz; ya ves que es infinita la pena de no verte; vivir siempre llorando la angustia de perderte, con la alma enamorada delante de una cruz. Después de tantas dichas y plácido embeleso, es fuerza que me aleje de tu bendito hogar. Tú sabes cuánto sufro y que al pensar en eso mi corazón se rompe de amor en el exceso, y en mi dolor supremo no puedo ni llorar. ¡Y yo que vi en mis sueños el ángel del destino mostrándome una estrella de amor en el zafir; volviendo todas blancas las sombras de mi sino; de nardos y violetas regando mi camino, y abriendo a mi existencia la luz del porvenir! Soñaba que en tus brazos, de dicha estremecida, mis labios recogían tus lágrimas de amor; que tuya era mi alma, que tuya era mi vida, dulcísimo imposible tu eterna despedida, quimérico fantasma la sombra del dolor. Soñé que en el santuario donde te adora el alma, era tu boca un nido de amores para mí, y en el altar augusto de nuestra santa calma cambiaba sonriendo mi ensangrentada palma por pájaros y flores y besos para ti. ¡Qué hermoso es el delirio de mi alma soñadora! ¡Qué bello el panorama alzado en mi ilusión! Un mundo de delicias gozar hora tras hora, y entre crespones blancos y ráfagas de aurora la cuna de nuestro hijo como una bendición. ¡Las flores de la dicha ya ruedan deshojadas! ¡Está ya hecha pedazos la copa del placer!... En pos de la ventura buscaron tus miradas del libro de mi vida las hojas ignoradas, y alzóse ante tus ojos la sombra del ayer. La noche de la duda se extiende en lontananza; la losa de un sepulcro se ha abierto entre los dos. Ya es hora de que entierres bajo ella tu esperanza; que adores en la muerte la dicha que se alcanza, en nombre del poema de la desgracia. ¡Adiós!

Mesalina Tus ojos vuelve a los pasados días oh mujer, y repasa en la memoria en tropel de culpadas alegrías que componen el libro de tu historia. No intentes disculparte: si amargura en vasos de oro tu destino escancia, ¿quién, si no tú, rasgó la vestidura para acortar al vicio la distancia? Ni casto amor, ni endechas cariñosas han de encauzar de tu pasión la fuente; fuera parar con pétalos de rosas el caudal impetuoso del torrrente. Caíste: de tus sueños virginales ya ni gráciles ráfagas esplenden; y brillan de tus ojos los cristales con llamas rojas que la sangre encienden. Tú provocas, tú incitas: imprudente das al amante, en cita romancesca, no de Julieta el ósculo inocente, sino el sensual e impuro de Francesca. A la fuga de un huésped trashumante, tu seno maternal horror te inspira, y aprietas a su curva vergonzante el áurero cinturón de la hetaira. Tú, con despejo criminal que aterra, apartas tu regazo al pequeñuelo: ¡pobres hijos que arrojas en la tierra a la dudosa protección del cielo! Roto el lazo social, el deber roto, flotas por cima del desprecio humano, arrogante y altiva como el loto que emerge de los limos del pantano. ¿Y hablas de redimirte? ¡Qué ironía! Tiene surcos tu faz, y tienes canas; Magdalena era hermosa todavía cuando huyó de las lides cortesanas. Para aguantar la muerte tu desecho, abre sus fauces y su vientre ensancha; vendrá primero el numerado lecho, después la disección sobre la plancha.

José Yurrieta Valdés fundador de Cuadernos del Estado de México, precursores de la difusión cultural

En el Estado de México, la difusión de la cultura en el siglo XX tiene dos etapas fundamentales: la primera, iniciada por el laureado poeta, orador y escritor Horacio Zúñiga Anaya, quien bajo el sello de la Escuela de Artes y Oficios, patrocinado por el Gobierno estatal, logró la edición de diversos textos que hablan del acontecer local durante las primeras décadas del siglo pasado; pero poco después hay ausencia en la edición de libros que den a conocer los trabajos de investigación u obras literarias generadas por intelectuales, poetas y escritores originarios de la entidad; sólo podrían citarse dos publicaciones periódicas de difusión cultural durante la década de los cuarentas, la revista Letras de Juventud y el periódico El Greco, ambos medios, editados por el pintor Esteban Nava Rodríguez. La segunda etapa se ubica en la década de los cincuentas, cuando el Ingeniero José Yurrieta Valdés, brillante intelectual y distinguido promotor cultural, fundó1 la editorial Cuadernos del Estado de

Cabe aclarar que en Magisterio número 11 se aseveró que Rodolfo García y Alejandro Fajardo habían fundado Cuadernos del Estado de México, por un error de fuente se publicó lo anterior, se omitió que otro de sus fundadores es el Ing. José Yurrieta Valdés.

José Yurrieta Valdés.

México. Con el propósito de rescatar la historia de nuestro Estado, a través de sus protagonistas, Magisterio entrevistó al Ingeniero José Yurrieta Valdés, quien hizo revelaciones importantes para la memoria de nuestra identidad. A continuación se reproducen sus aseveraciones, producto de su trabajo, su esfuerzo y dedicación al impulso de la cultura estatal. dad de hacer una colección, una serie de edi1. ¿Cómo surgen los Cuadernos del Estado de México? En el régimen gubernamental del Ing. Salvador Sánchez Colín, de 1951 a 1957, me hice cargo de la Dirección General de Turismo, como director fundador, y conmigo, en la última parte de este periodo trabajó el maestro Rodolfo García como subdirector, antes de que nos integráramos a la organización de la Feria del Estado de México, que fue en los años 56 y 57. Ya antes, Rodolfo y yo, que éramos muy amigos desde la época del Instituto –aunque no fuimos condiscípulos, pero sí contemporáneos en el Instituto Científico y Literario– habíamos pensado en la necesi-

ciones, que no habían pasado de ser más que buenas intenciones. En épocas anteriores habíamos formado parte, tanto él como yo, del equipo editorial del periódico estudiantil “El Estudiante”, de la preparatoria del Instituto, ahí publicamos y trabajamos; después, con el tiempo, cada quien siguió su camino. Rodolfo continuó escribiendo poesía, redactó su primera novela, Margarita, su primer ensayo, que fue Imagen del hombre. Entre 1952 y 1953 se editó Margarita en un tiraje muy corto, cincuenta ejemplares, que se hicieron en la Escuela de Artes y Oficios, la edición fue costeada directamente por la Dirección de Turismo del Estado. Después se editó, entre 1954 y 1955, Imagen del hom-

bre en las mismas condiciones, y posterior-

se hicieron. Los primeros folletitos y libros

mente ya pensamos en crear la editorial Cuadernos del Estado de México, y publicar los

se editaron en la Escuela de Artes y Oficios, de igual modo se hizo la Gaceta de Turismo,

títulos correspondientes. Para entonces ya había llegado a Toluca, proveniente primero

que también ilustraron Esteban Nava Rodríguez y Edmundo Calderón, entre otros

de Acambay y luego de Atlacomulco, el maestro Alejandro Fajardo, había venido a esta-

artistas.

blecerse en Toluca, él era muy amigo de Rodolfo, yo no lo conocía, me lo presentó y también abrazó la idea que habíamos tenido, la cual nació desde los tiempos de estudiantes en el Instituto. Cuando empezamos a publicar, establecimos una sola condición, que los autores fueran del estado o que estuvieran ligados a él en alguna forma, porque era una de las entidades de la república que no tenía una producción editorial importante, de hecho, desde la época del maestro Zúñiga no se había vuelto a hacer nada, entonces se continuó por ese camino. El maestro Esteban Nava Rodríguez fue el primero que participó como ilustrador; la manita, que es el símbolo de Cuadernos del Estado de México, que iba siempre en la contraportada, la hizo hasta los últimos ejemplares el maestro Esteban Nava; también ilustró el maestro Mariano Paredes, el grabador de México, y la española Elvira Gastón, entre otros. Edmundo Calderón igualmente participó con nosotros; pero luego se fue para Europa, becado por el Gobierno del Estado, y decidimos integrar Cuadernos del Estado de México, el maestro Alejandro Fajardo, el

Nos encontramos que no había mucha producción en Toluca, entonces buscamos entre los que hubieran escrito con anterioridad o de quienes habían escrito acerca del Estado; se les invitó y ese fue el origen de Cuadernos del Estado de México, no tuvo ninguna otra limitante, excepto, por razones obvias, que era una editorial sin proyección comercial, por los problemas hacendarios que había al respecto. Se hacía un mínimo de mil ejemplares, cuya producción total se entregaba al autor, no teníamos forma de pagarle de otra manera, y sólo se guardaban ciento cincuenta ejemplares de archivo. El primer folleto fue el de La Caballona, primer trabajo en prosa de Josué Mirlo. Tal vez uno de los más entusiastas colaboradores de Cuadernos fue el maestro Esteban Nava, quien tenía su coche y le encantaba llevarnos a la casa de Josué Mirlo, los sábados, íbamos el señor Mancilla, Rodolfo, no siempre Memo González y yo; alguna vez llegó a ir Alfonso Sánchez García. Los primeros mil ejemplares de La Caballona costaron trescientos pesos.

maestro Rodolfo García y un servidor. Nos pusimos desde el principio en ese orden alfabético. Y recuerdo que yo como director de Turismo solventaba todos los aspectos económicos de las ediciones, y así fue como

2. ¿Se hizo alguna presentación de esa edición del libro? Se la llevamos a Josué y se hizo allá, enton-

ces no se acostumbraba hacer presentacio-

Se voltea y nos dice a Rodolfo y a mí:

nes de libros, sino que era el autor, quien hacía la tertulia. En la casa de Josué nos re-

—¿Han visto a un carrancista dedicándole un

uníamos los sábados y era una tertulia bohemia, ahí platicábamos de su poesía, de anécdotas, se recitaba alguna poesía, y regresábamos a Toluca entre seis y siete de la noche. 3. ¿Cómo financiaban las ediciones y a qué autores recuerda? Se tomó como regla nunca decir quién era el patrocinador de las diferentes ediciones de Cuadernos, nunca vender nada, sino entregarle la edición a los autores. Cuando el doctor Gustavo Baz nos pagó, no como gobernador, sino él, nos pagó la edición de ¡Pueblecito Mío!, cuyo autor es el licenciado Isidro Fabela, me acuerdo que nos puso una condición y nos dijo: —Me parece muy bien, todo esto, pero además, quiero que el primer libro así como éste, sucio, feo, me lo dedique Isidro. Se lo dijimos a Don Isidro y él accedió:

libro a un zapatista? Váyanse,

váyanse, antes

que

arrepienta. Se lo trajimos y entregamos al Dr. Baz. Así fueron estos detalles que se vivieron en la edición de los Cuadernos del Estado de México. También dentro de la edición buscamos dar a conocer a algunos autores nuevos, que realmente tuvieran algún valor, y así se rescataron algunas cosas importantes, trabajos de Alfonso Sánchez García, se hizo el primer libro de Cuentos Alejandrinos de Alejandro Ariceaga, la primera antología de Tunastral, se editó la obra “Recuento para Recuerdo” de Carmen Rozenzweig. También cayeron en nuestras manos y publicamos algunos textos antiguos, por ejemplo el texto completo de Carlos María de Bustamante, sobre las campañas del General Félix María Calleja, cuyo cuartel general estaba en Toluca.

—Está bien, se lo dedicamos.

Cuadernos del Estado de México representa una editorial de gran trascendencia, hoy los más de se-

Salió el primer libro.

tenta de sus títulos resultan importantes para la historia y cultura de nuestro país; el Ing. Yurrieta conti-

—Maestro, aquí está el primer libro, vea usted tiene manchitas, no está perfecto, pero éste es el que don Gustavo quiere que se lo dedique usted.

núa activo en diversas actividades intelectuales y seguramente seguirá impulsando la producción editorial en la entidad.

Entonces me dice a mí: — Bueno, antes de que me arrepienta.

Eros I. Encausto sobre tela.

ALGUNOS TÍTULOS PUBLICADOS POR JOSÉ YURRIETA EN CUADERNOS DEL ESTADO DE M ÉXICO

Eros II. Encausto sobre tela.

Obra

Autor

El Instituto Científico y Literario del Estado de México en la época de Ignacio Manuel Altamirano.

Enrique González Vargas

Ladislao S. Badillo

Rodolfo Uribe Ruiz

Baratijas

Josué Mirlo

Primeros Versos

Gilberto Owen

Epístola a Fuensanta

Enrique Carniado

Cuatro Discursos

Enrique González Vargas

Discursos

Adolfo López Mateos

¡Pueblecito Mío!

Isidro Fabela

Memorias de mi vida

Agustín González

La teoría penal en Alfonso de Castro

José Trinidad Ambriz

Discursos

José Yurrieta Valdés

Prosas

Rodolfo García

Conrado Uría Seijas Maestro jubilado

dad y su amor a las cosas bellas, que eran todas y cada una de las creaciones que la naturaleza había formulado. Su notoria preferencia por los recursos vitales que la rodeaban ¡agua, aire y suelo¡, y por las manifestaciones fantásticas producidas por cada uno de ellos, le desarrollaron una virtud sobrenatural con la que no sólo daba valor a lo bello, no sólo amaba su medio ambiente; no sólo platicaba con las flores, con la montaña, con las nubes; no sólo cantaba con el viento, con el río, con la mar y la cascada; sino lo más importante, tenía la capacidad de entender el tierno mensaje que fluye permanentemente del alma y del cuerpo de sus amigos, los elementos naturales que hacen el milagro de la vida. . . . . . . . . . . . . . Tan luego las aves anunciaban el nuevo despertar,

La princesa de la ternura

la princesita oró en su ventana, mientras un rayo dejaba en su mejilla el beso soberano de paz y

No es la historia que se repite, es la vida singular de

libertad.

una niña que nació en la cuna de la naturaleza rodeada de un paisaje multicolor.

Al poco tiempo salió corriendo, saltaba por los pra-

El oro del sol, el candor del viento y el aroma de las flores la dotaron de una belleza sin igual. La calma de la noche, el encanto de la luna y el fulgor de las estrellas la vistieron de virtudes. Y Dios, con su bondad amorosa, la nombró: La Princesa de la Ternura. Desfilaban las mañanas trenzadas de alegría, las tardes ocurrían dejando el recuerdo de su faz crepuscular y las noches transitaban silenciosas, vigilando el sueño del reino terrenal. Así pasaba el tiempo y la niña princesita crecía, crecía alimentando su ternura, su exquisita sensibili-

dos, sonreía y alzaba los brazos como si solicitase la bendición celeste. De pronto se paró, vio a una flor solitaria, se inclinó hacia ella, se arrodilló y le dijo:

¡Florecita, qué bonita eres, nunca antes te había visto; tus pétalos sedosos parecen alas de ilusión, tu color indescriptible y fascinante, es color sorpresa y tu porte denota especial orgullo y elegancia. El tallo de la flor hizo un semiarco que la obligó a lucir aún más y la Princesita de la Ternura, gracias a su virtud sobrenatural, captó el siguiente mensaje:

¡Soy una flor como tantas hay en el mundo, la madre naturaleza nos concedió belleza para ador-

nar prados, campos, jardines. Nuestra belleza es

y genero energía. Pero me duele la inconciencia del

tanta que no podemos darnos el lujo de vivir eternamente; por ello nuestra existencia es efímera, pero

humano, me hiere su ingratitud; porque mientras yo le ayudo, él me ofende, me lastima, enferma mi

somos muy felices porque nos premian los ojos de los dioses, y a veces, la palabra del humano cuan-

naturaleza al arrojar basura a mi cuerpo, residuos que me contaminan. Así paga el hombre mi servi-

do se convierte en cumplido.

cio, así mata mi vida paulatinamente. Sin embargo, mientras yo exista, mi canto será siempre de ale-

Nuestra misión en la tierra no es únicamente ornamental, poseemos alma que es comunión del sentimiento y así dedicamos con humildad gran parte de nuestra vida, para compartir la felicidad y también la tristeza que embarga a las personas que nos ocupan. Formamos parte de un ramillete para ofrendar cariño al ser querido, rubricamos el amor de los hijos a la madre, somos la prenda preciosa del romance, llegamos al altar con suspiros de esperanza, nos prendemos en el pecho de la mujer para compartir su orgullo y somos adorno en la sien, como cómplices de la coquetería femenina. Pero también estamos presentes en la hora del dolor y acudimos con lágrimas vestidas de rocío para alfombrar el camposanto. Cuando el tiempo nos marchita, cuan-

gría, de salud y bienestar. Seré el eterno caminante. La Princesita lavó sus manos y bebió un poco de agua, como queriendo absorber la ternura que hay en el alma del río. Prosiguió su andar y llegó al pie de una cascada, quedó absorta como siempre, por la magnificencia del paisaje; era uno de sus lugares preferidos. Allí se confesaba, allí platicaba con la cabellera de agua, su amiga confidente; allí musitaba su inquietud y jugaba con la espuma. De pronto quedó sorprendida al escuchar la voz de la cascada:

do una mano tierna o caprichosa corta el talle que es nuestro sostén, entonces los pétalos caen y en el

¡Princesita de la Ternura, le dijo, ¿por qué mi canción parece un lamento eterno? Cuando mi espíritu

ambiente queda para siempre el aroma de flor y el suspiro de esperanza.

se golpea con las piedras, quisiera llamar la atención y encontrar la reflexión de los seres inteligentes

La Princesita de la Ternura guardó silencio, posó un beso en la flor; en su corazón guardó el mensaje y siguió su camino, para descansar después a la orilla del río. Allí admiró el desfile del agua, su canto, su majestuosidad. El cuadro era encantador y los sentidos de la princesa llegaron a comprender el mensaje del río: ¡Mi canción es eterna; canto en el día y canto en la noche, hago llegar mi estrofa por toda la ribera, me gusta deslizarme por el lecho de la tierra, soy feliz cuando riego sembradíos, cuando mitigo la sed

para que meditaran y encontraran el valor de mi esencia. Yo nací no sólo para dar belleza al paisaje; sino para servir, para dar vida a las plantas, a los animales y al hombre; soy parte de un cauce que trae fulgores de existencia y lleva crisoles de bondad. La Princesita le contestó: ¡Amiga cascada, tu canción no es un lamento; es himno de ternura, es un arrullo para el espíritu de todos los seres, es oración que se hizo eterna; y tu cuerpo se desliza como hermosa cabellera que yo siempre quisiera peinar, para formar en ella caireles

de suspiros y rizos de caricias. Así cumplía la princesita su recorrido cotidiano, caminó un poco más y se sentó a la sombra de un árbol. Las ramas se mecían con cadencia, la frescura cundió, y el árbol enhiesto confió su mensaje: ¡La naturaleza me ha concedido el privilegio de ser elemento vital, mi presencia es indispensable al

horizonte, la ternura invadió su ser y con profunda emoción emitió una plegaria que hizo eco en el infinito: ¡Oh sabia naturaleza, la Princesita de la Ternura quiere morir, para luego nacer como flor de tu reino!

paisaje, mi función de generar oxígeno acrecienta mi valor, soy productivo en esencia, tengo todo para ser orgulloso; sin embargo, mi grandeza radica en la fidelidad, en la resistencia y en la humildad. Soy inmensamente dichoso cuando mi sombra cobija al cansado caminante, cuando doy frutos para sustentar la vida de los animales y del hombre, cuando juego con los niños, cuando mis brazos se extienden para dar armonía a la bella conjunción natural. También me sacrifico para ofrecer mi cuerpo a la voluntad humana, convirtiéndome en carbón, en papel o muebles de diversas cualidades; sin embargo, mi supervivencia no depende de mí, sino del hombre. Si me valora y me procura cuidados, sobreviviré. Los viveros siempre serán cuna de vida, la reforestación será elocuente obra de salud ambiental y la permanencia del árbol sobre la tierra garantizará consecuentemente la vida. Ante este mensaje lleno de evidencia, la Princesita se recargó en el tronco del árbol y le dijo: ¡Amigo mío; rey de la frescura, mientras exista en el mundo una semilla de ternura, tu vida no dependerá de ti ni de los dioses, sino del ser humano que comprenderá algún día tu valor. Y así apresuró su paso, todo sonreía a su alrededor mientras el viento derramaba alegría por doquier. Luego ascendió a la montaña, en el curso platicó con la roca y escuchó su mensaje, hizo coro con el

Somos del color de la tier ra. tierra. Mixta sobre madera.

canto de las aves y allá arriba, dirigió su mirada al

Experiencias

Educativas

El mol, un concepto difícil de enseñar... y de aprender JOSÉ LUIS HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Coordinador Académico del Departamento de Secundaria. Dirección General de Educación Básica.

Una de las virtudes más importantes de las hipótesis de Daltón estriba en que consideraba que todos los átomos de un mismo elemento eran iguales entre sí. Una de las características comunes a todos los átomos era pues la masa, por lo que se hacía necesario pesar los átomos. Una medición de la masa de los átomos requiere una unidad apropiada, ya que es impensable medirla en gramos, unidad que en este caso resulta desproporcionadamente grande. Se recurrió así a la estratagema de medir los átomos tomando como unidad de masa atómica el átomo más pequeño, el átomo de hidrógeno. (En algún libro de Química).

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

ste escrito está dedicado a profesores que imparten alguna de las asignaturas de ciencias y que en su proce-

so de enseñanza se encuentran con temas o conceptos mucho muy difíciles de comprender, aplicar y enseñar.

En contraste con algunos concep-

como: El mol, unidad fundamen-

y la conveniencia de determinar

tos de física, especialmente de la mecánica clásica (movimiento: di-

tal de cantidad de materia, Masa molar de los elementos y Masa

en esas proporciones de materia el número de moléculas o átomos

námica, cinética y/o estática), donde la intuición del alumno y

de un mol de moléculas.

contenidos. Loschmit sería quien primero lo lograría, en 1865, ob-

sus conocimientos previos son fundamentales para entender la

teniendo un valor de 4,1.1022. Poco después aparecería el con-

aplicación de ellos, en su vida diaria, el concepto de mol o la

cepto de mol introducido por Ostwald, en 1896, al mismo tiem-

estequiometría de una reacción química, están completamente alejados de su realidad, ya que difícilmente forman parte de sus saberes previos, lo cual se presume porque no los encuentran aplicados en sus actividades cotidianas; sin embargo, están presentes en reacciones simples como la efervescencia o la neutralización de un ácido (siempre y cuando se busque la analogía), a pesar de ello su aprendizaje es sumamente difícil y su enseñanza, aún más. Al analizar los programas de educación secundaria, tanto de química como de física, se tiene un primer acercamiento al concepto de mol, en el segundo grado. Por ejemplo, en la asignatura de Física I se aborda al estudiar los contenidos sobre el Sistema Internacional de Unidades (SI); en tanto que en Química I se maneja más formalmente, cuando se habla de Pesos atómicos de los elementos, en lo concerniente al eje La naturaleza discontinua de la materia, cuando se tratan contenidos

ALGO DE HISTORIA Para comprender y reflexionar sobre uno de los conceptos químicos fundamentales como el de átomo o molécula, con mayor jerarquía de todos los que subyacen bajo él, y por lo tanto, de los más difíciles para lograr su aprendizaje, se hace necesario conocer un

po que surgían ásperas discusiones en torno a la interpretación y significado del propio concepto, asociado a: unidad individual de masa (es decir, sinónimo de molécula-gramo, fórmula-gramo), porción de sustancia y número de Avogadro.

poco de su construcción como concepto, y de las dificultades a

En 1958, la I.U.P.A.P. (Unión Internacional de Física Pura y Apli-

las que se enfrentó.

cada) intentaría unificar criterios, proponiendo el mol como la can-

La confusión entre los químicos

tidad de sustancia que contiene el mismo número de moléculas (o

del siglo XIX acerca del peso de átomos y moléculas, así como del número de átomos que forman una molécula, fue grande hasta que el italiano Cannizaro, en el Primer Congreso Internacional de Química, en la ciudad de Karlsruhe (Alemania) en 1860,

inones, o átomos) que existe exactamente en 16g de 16O. Definición que no cerraría la controversia, dado el carácter fuertemente abstracto de “cantidad sustancia”.

retomó y defendió la hipótesis de Abogador como herramienta para

La superación de esta dificultad fue intentada por la I.U.P.A.C.

la distinción entre peso molecular y peso atómico de los elementos

(Unión internacional de Química Pura y Aplicada), en 1967, al pro-

gaseosos.

poner el concepto de mol como: La cantidad de sustancia de un

Surgirán después los conceptos de

sistema material que contiene tantas entidades elementales como

molécula-gramo y átomo-gramo,

átomos de C hay en 0.012kg de

número por sí mismo no es sufi-

en su vida diaria la aplicación de

12C. Al usar el concepto de mol, las entidades elementales deberán

ciente, ya que en química el mol se refiere a una colección física de

dicho contenido. Se considera que para el profesor de la asigna-

especificarse, pudiendo tratarse de átomos, moléculas, iones, elec-

objetos.(Word, 1999)

tura uno de los principales es: ¿Cómo enseñar el concepto de

trones u otras partículas o agrupaciones específicas de tales partículas.

Lo anterior se puede constatar, al tomar como ejemplo, el concepto que viene en el libro de quími-

A pesar de las concreciones intro-

ca de segundo, grado (Braun, 1995), en donde se puede leer

ducidas, tales como sistema material o necesidad de especificar

algo como lo siguiente: A la cantidad de sustancia con el mismo

las entidades elementales, continuarían las discusiones en torno

número de partículas (átomos, iones, moléculas) que 12g del

a la pretensión de cuantificar la “cantidad de sustancia” en

isótopo de carbono 12, se le llama mol. En un mol de cualquier

ecuaciones matemáticas; o bien, las imprecisiones señaladas de to-

compuesto o elemento hay 6.02 x 1023 partículas (átomos o molé-

mar el mol como unidad de valor numérico distinto para distintas

culas). La masa molar es la masa de 6.02 x 1023 moléculas.

mol? Al hacer un análisis de los puntos anteriores, se puede apreciar que el uso del concepto de mol se da en tres formas diferentes: 1) como peso o masa, 2) como volumen y 3) como número. Cabe decir, que es el profesor de la asignatura quien tiene la obligación de manejar adecuadamente el concepto; es decir, se parte de un principio básico de enseñanza: “Para enseñar hay que saber; sino se sabe, se enseña mal”.

sustancias, cuestión rechazada por la I.U.P.A.C. Así también, tomar

Por lo tanto, las orientaciones que se presentan en este artículo es-

el mol como porción de sustancia, muestra la dificultad de defi-

tán destinadas al profesor; sin embargo, todo proceso de ense-

nir la magnitud “cantidad de sustancia” y luego transferirla a cálculos cuantitativos, lo que intentó superarse con la introducción del término número de moles, n que fue criticado por la I.U.P.A.C., la cual considera inconsistente llamar n al número de moles, como lo es llamar m al número de kilogramos. Por último, el aspecto numérico del concepto de mol, presente en la discusión desde los primeros momentos, si bien debería tenerse en cuenta que el

EL PROBLEMA PARA SU ENSEÑANZA Y SU APRENDIZAJE En el proceso de enseñanza y aprendizaje de este concepto, se presentan determinados problemas, entre ellos están: la carga memorística del concepto, la poca o nula contextualización del tema, una total desarticulación transversal de contenidos entre asignaturas, la falta de herramientas matemáticas para su operatividad, y sobre todo, que el alumno no ve

ñanza se ve reflejado en un proceso de aprendizaje. A continuación se resumen algunas dificultades que se presentan al trabajar con el concepto de mol y cantidad de sustancia.

DIFICULTADES CON EL CONCEPTO DE M OL

NECESIDAD DE UTILIZAR EL NÚM ERO DE AVOGADRO EN LOS CÁLCULOS

D e fi n i ci ó n co mp l e j a. Lo s al umnos no comprenden l a definición y l a util izan en forma al gorítmica para establ ecer una relación entre moles y masas. U Está mal util izada en muchos libros de texto. U Un n ú m e r o ta n g r a n d e q u e U El mol supone un puente entre está más al l á de l o q ue puede e l mu n d o macro scó p i co y e l imaginar el alumno. microscópico; pero los alumnos, en l a mayoría de l as ocasiones, n o s o n c ap ac e s d e d i s ti n g u i r d ó n d e s e e n c u e n tran (as í p o r e j e mp l o, n o p u e d e n d i s ti n g u i r entre número de átomos y moles de átomos). U

DIFICULTAD CON CONCEPTOS RELACIONADOS

S e m e j a n z a fo n é ti c a e n tr e u n gran número de conceptos (mol, molécula, molar, molaridad, etc.), que sin embargo, son totalmente diferentes. U D ificul tades para distinguir y c o o rd i n ar l as re l ac i o n e s d e moles con los coeficientes de las ecuaciones ajustadas. U A pl icación del vol umen mol ar de l os gases a todo tipo de s u s ta n c i a s ( i n c l u i d o s l í q u i d o s y sólidos). U Uti l i zaci ó n d e fal sas l e y e s d e conservación de los moles. U

Adaptado de: Pozo Municio, Juan Ignacio. Aprender y enseñar ciencia. Morata. España, 1998. p. 185.

Estos problemas por los que pasa el alumno en la comprensión y asimilación del concepto de mol y los que subyacen a él, pueden ser explicados, siguiendo la línea de Piaget (Pozo, 1996) en torno a la secuencia del desarrollo conceptual, como lo señalan los autores Ingle y Shayer (Pozo, 1996), al mencionar que los alumnos precisan haber alcanzado el tercer nivel conceptual, que se encuentra caracterizado por las capacidades de: comprensión de la proporción múltiple, utiliza-

ción de símbolos abstractos para resolver problemas, re-

mecánica por parte del profesor, porque no encuentra otra

lación entre causa y efecto y emisión y comprobación de

manera.

hipótesis.

Dentro de la línea del aprendiza-

Generalmente, estas habilidades

je por construcción, aplicado a la enseñanza y aprendizaje de con-

cognitivas no se presentan, todas, en nuestros alumnos (inclusive en

ceptos científicos, el mol entraría en el de conocimiento de tipo

adultos y estudiantes universitarios), algunos de ellos tienen de-

declarativo no-episódico (ver el mapa conceptual) “Tipos de co-

sarrolladas una o dos, lo que provoca que el aprendizaje de estos

nocimientos”, en donde se emplean determinadas estructuras

conceptos tan abstractos, sea trabajado de manera memorística y

cognitivas que pueden desarrollar un mejor aprendizaje.

TIPOS DE CONOCIMIENTOS (Adaptación: Pozo, 1996) ESTRUCTURAS COGNITIVAS

INCLUYEN DOS TIPOS DE

CONOCIMIENTO

DECLARATIVO

PROCEDIMENTAL

ES UN CONOCIMIENTO DESCRIPTIVO DE LA REALIDAD

ES UN CONOCIMIENTO PRÁCTICO, EN ACCIÓN, NO INCLUYE EXPRESIÓN VERBAL

PUEDE SER

EPISÓDICO

NO EPISÓDICO

SE REFIERE A

PUEDE SER

CONCRETOS (HECHOS O DATOS)

TIENEN UN

GENÉRICO SE REFIERE A

SE REFIERE A

CARÁCTER AUTOBIOGRÁFICO

CONCEPTOS

PRINCIPIOS

HECHOS Y DATOS

Y SON

SON

DEPENDIENTES DEL CONTEXTO

SABER NO SÓLO SIGNIFICA TENER CONOCIMIENTO DECLARATIVO, SABER SIGNIFICA, SER CAPAZ DE APLICAR DICHO CONOCIMIENTO DECLARATIVO

CONCRETO

REPRESENTACIONES MENTALES DE CLASES

REPRESENTACIONES MENTALES DE RELACIONES DE DOS CAMBIOS O ACCIONES

INDEPENDIENTES DE CONTEXTO Y DE NATURALEZA CONCRETA

ESTÁN CONSTITUIDOS POR

ESTRUCTURAS MENTALES QUE DAN CUENTA DE UN FENÓMENO SON

TEORÍAS

Si el mol es un conocimiento de tipo declarativo no-episódico y

fundamentales para entender ciertas relaciones entre conceptos, los

de problemas porque es un conocimiento de tipo práctico, en

genérico, se puede manejar (fuera de la vida real) como una re-

cuales pueden explicar un fenómeno químico que forma parte de

acción que no requiere de una expresión verbal; sin embargo, se

presentación mental de una clase determinada, que a su vez forma

la teoría química. Pues bien, el conocimiento de tipo procedimental

hace necesario tener el concepto para después aplicarlo.

parte de una serie de principios

puede auxiliarnos en la resolución

SUGERENCIA DIDÁCTICA Uno de los requisitos necesarios para desarrollar determinadas habilidades cognitivas, consiste en

ñas investigaciones. En este artí-

numérica como si no lo es. En este

culo, sólo se abordarán de los primeros, debido a las característi-

tipo de problemas se recibe información cuantitativa, aunque el

cas del concepto de mol.

resultado no tenga necesariamente que serlo. Por ello, las estrate-

Pozo (1998) menciona que en los

partir de los conocimientos previos que tiene el alumno. En este

problemas cuantitativos, los alumnos deben manipular datos nu-

caso no puede ser posible; sin embargo, se tiene que buscar al-

méricos y trabajar con ellos para alcanzar una solución, tanto si es

gias de trabajo están enfocadas a los cálculos matemáticos, la utilización de fórmulas o la comparación de datos.

guna alternativa, una es la solución de problemas. Con respecto a este punto, la SEP (1993) menciona que resolver los problemas que propone el maestro o los que aparecen en los libros de texto y en los exámenes, es una de las tareas más complicadas para los alumnos. Por lo común, quienes se muestran hábiles en este aspecto, son los que aprueban los cursos de ciencias y matemáticas. Aquí se considera que el uso sistemático de razones unitarias en la resolución de problemas y en la conversión de unidades, es una estrategia general y sencilla (no al principio, cuando la mayoría piensa que las reglas de tres son más fáciles) para superar esta dificultad. La experiencia del maestro se pone de manifiesto al ayudar a los alumnos a aprender este aspecto tan importante de los

PROBLEM AS CUANTITATIVOS (Adaptación: Pozo, 1998)

PROPÓSITO: Proporcionar al alumno las herramientas necesarias (científicas y de matemáticas), q ue l e ayuden a comprender l os modelos científicos y enfrentarse a problemas más complejos. VENTAJAS: Son un medio de entrenarse en técnicas y algoritmos q u e p e r m i ta n a b o r d a r p r o b l e m a s m á s c o m p l e j o s . Fa c i l i ta n l a comprensión de las leyes de la química (naturales). D E S VE N TA JA S : P u e d e n e s ta r b a s a d o s e n a c ti v i d a d e s m u y ce rrad as y d i ri g i d as p o r e l p ro fe so r. Se su p e rp o n e e l p ro b l e ma matemático y el científico. Su utilización masiva e indiscriminada. DIFICULTADES PARA EL ALUM NO: Manejo de herramienta matemática. D ificu l tades asociadas a l a estrategia de resol u ción (diseño, reconocimiento, expresión verbal , etc.). D ificul tades para extraer información de un texto u otra fuente, además, de discriminar entre la relevante y la irrelevante. S UG E R E N CI A S D I D Á CT I CA S : A b ri r m á s l a s a c ti v i d a d e s . Alternar ejercicios y problemas. Graduar las dificultades. Fomentar l a r e f l ex i ó n s o b r e l a e s t r a t e g i a s e g u i d a . Va l o r a r, a d e m á s d e l r e s u l t a d o , l a e s t r a t e g i a . Fo m e n t a r e l t r a b a j o q u e i m p l i c a l a interpretación de datos y la comunicación de los resultados.

cursos. Actualmente, se manejan tres tipos de problemas: los cuantitativos, los cualitativos y las peque-

El papel que nos toca desempeñar en este caso es fundamental, para conseguir que la cuantificación en el problema no sea un fin, sino al contrario, el medio por el cual el alumno se acerque realmente al problema científico. Por lo tanto, se hace necesario prestarle cierta ayuda

ACTIVIDAD PARA EL PROFESOR a) ¿Qué conocimientos o saberes son necesarios para resolver los siguientes problemas? Puede dar su respuesta en dos sentidos. A) para el alumno y B) para el profesor. b) ¿Podrá usted resolverlos? Inténtelo.

didáctica para delimitar ambos dominios (el científico y el mate-

- Utiliza la tabla periódica y calcula 1 mol de cada uno de los compuestos dados:

mático), a fin de que comprenda y reconozca los conceptos que va a utilizar, y sepa interpretar los resultados de orden numérico dentro del marco teórico empleado. Antes de presentar el problema, conviene buscar algunos saberes

NaOH

CuSO4

BaCl2

Cu(NO3)2

NaNO3

- Determina la masa molar de las siguientes sustancias:

previos (conocimientos científicos) que nos permitan manejar de mejor manera el proceso de solución. En caso de que se vea

NaCl

NaNO3

- En 18 gramos de agua hay un mol de moléculas de agua, es decir, 602 000 000 000 000 000 000 000 moléculas de agua

que a nuestros alumnos les hacen falta varios, es necesario,

¿Cuántas moléculas hay en un vaso con 100 gramos de agua? ¿Cuánto tiempo se necesitaría para contar las moléculas de los

proporcionárselos por diversos medios, pues resulta importante

18 g de agua, si se necesita una millonésima de segundo para contar una molécula?

recordar que es mejor “calidad que cantidad”. c)

De los tres aspectos anteriores, ¿cuáles son problemas y cuáles son ejercicios?

d) De acuerdo con lo planteado en el artículo, ¿cómo está empleado el concepto de mol? y ¿cómo lo plantearía a sus alumnos? e) Dentro

del

programa

de Química ¿está bien ubicado

(secuencialmente) el concepto de mol?

A MANERA DE CONCLUSIÓN La experiencia docente en el manejo de contenidos difíciles de enseñar, radica en gran medida, en la forma en cómo aplicamos los postulados teóricos de los investigadores educativos, además, del conocimiento que se tenga de la asignatura (su lógica, estructura, principios y enfoque), y del entusiasmo con que enfrentamos el reto de enseñarla, para provocar en nuestros alumnos ese placer del descubrimiento, del conocer para aplicar o la relación que hay entre la teoría y la práctica. En fin, de entender que la ciencia y la tecnología están a nuestro alrededor y que podemos entenderlas y explicarlas.

Es necesario conocer sus ideas, comentarios, sugerencias, dudas y algunas posturas con respecto al manejo de contenidos que presentan dificultades en su enseñanza y aprendizaje; recuerde que las dudas se resuelven preguntando y que sin preguntas no habría conocimiento.

BIBLIOGRAFÍA Braun, Eliezer. Química para segundo grado. Trillas. México, 1995. Carretero, Mario. Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. AIQUE. Argentina, 1996. Pozo Municio, Juan Ignacio. Aprendices y maestros. Alianza. Madrid, 1996. _______________________ Aprender y enseñar ciencia. Morata. España, 1998. SEP. Plan y Programas de estudio. Educación Básica. Secundaria. México, 1993.

Moisés Sáenz Garza Fundador de la escuela secundaria

Moisés Sáenz Garza (1888- 1941).

Nació el 16 de febrero de 1888 en Monterrey, Nuevo León. Se graduó como profesor normalista en la Escuela Normal de Jalapa, Ver. Cursó estudios de especialización en Ciencias Químicas y Naturales en las Universidades de Washington y Jefferson. En la Universidad de Columbia obtuvo el grado de Doctor en Ciencias, Filosofía y Ciencias de la Educación. Posteriormente realizó cursos de especialización en la Sorbona de París. En el quehacer docente destacan las siguientes funciones que desempeñó: Director de la Escuela Nacional Pre-

paratoria de México; Director de la Escuela de Verano de la Universidad Nacional Autónoma de México; catedrático de la Facultad de Filosofía y Letras, y de la Escuela Nacional de Maestros; Oficial Mayor y Subsecretario de Educación Pública, Director General de la Beneficencia Pública, Director General del Comité de Investigaciones Indígenas y Embajador de México en Perú. A Moisés Sáenz se le recuerda como fundador de la escuela secundaria en nuestro país, para la cual formuló las bases académicas y administrativas; estableció la Casa del Estudiante Indígena y, elaboró un programa para la creación del Departamento de Asuntos Indígenas y la protección legal del indio mexicano. Su trayectoria profesional fue reconocida con la medalla de oro en la Exposición Iberoamericana de Sevilla por su obra literaria, Las cinco maravillas. El Colegio de Profesores de Educación Secundaria y la presea de dicha institución llevan su nombre, lo mismo que algunas calles y escuelas.

Falleció en 1941, y por acuerdo presidencial, en 1981 sus restos fueron trasladados a la Rotonda de los Hombres Ilustres, en la ciudad de México. Entre sus obras escritas destacan: En torno al problema del indio peruano y su incorporación al medio nacional Carapan, bosquejo de una experiencia México íntegro Some mexican problems El sistema de escuelas rurales en México Perú: Joyas, telas, cerámica En Magisterio recordamos a Moisés Sáenz como ideólogo de la escuela secundaria e impulsor del sistema educativo nacional. Como prototipo del ser humano con un permanente espíritu de superación profesional y de trabajo al servicio de México, es una figura ejemplar en el ámbito cultural de nuestra patria.

M aestros Distinguidos 79

M s i

án e

LAS COMUNIDADES VIRTUALES MARTÍN PÉREZ ARÉV AL O RÉVAL ALO Docente en la Maestría en Administración Educativa. Escuela Normal Superior del Estado de México, sede Escuela Normal de Tlalnepantla, Méx.

En la actualidad, el magisterio tiene varios retos, uno de ellos es la utilización de las nuevas tecnologías

interés e incluso, si así lo acuerdan, pueden coincidir en tiempo real en un chat privado (exclusivo de

en el aula, con colegas, con su familia, con su comunidad y en su vida diaria.

la comunidad), para trabajar en equipo y llegar a los acuerdos necesarios para la presentación de tra-

Aprovecho este espacio para hablar acerca de lo que los alumnos de la Maestría en Administración Educativa de la Escuela Normal Superior del Estado de México, sede Tlalnepantla, están haciendo

bajos de sus diferentes seminarios. Pero nuestros lectores se preguntarán ¿qué es una comunidad virtual?

para optimizar sus tiempos de estudio, sin darle importancia a las distancias y los horarios.

Es un espacio gratuito en Internet que proporcio-

Desde el primer semestre, los maestrantes en la sede de Tlalnepantla, decidieron integrar una comuni-

pos, organizaciones, o comunidades lo utilicen de manera privada o pública, esto último de acuerdo

dad virtual, en la cual ellos intercambian opiniones, tareas, documentos de interés para sus semi-

con los objetivos e intereses que se desea lograr con la conformación de la comunidad virtual.

nan diferentes compañías prestadoras de servicio de mensajería electrónica, para que diferentes gru-

narios, establecen foros de discusión con temas de

¿Para qué sirve una comunidad virtual? ß Como ya se comentó, sus integrantes pueden realizar el envío de mensajes masivos de manera sencilla a todos los que conforman la comunidad.

deberán contar con una cuenta de correo electrónico en Hotmail; si no es así, se debe entrar a la dirección http://www,hotmail.com para gestionar las cuentas de correo necesarias.

ß Se pueden realizar exposiciones de fotos para compartirlas.

Una vez que se cuente con todos los correos de las

ß Existe un chat privado sólo para los integrantes de la comunidad.

personas que conformarán la comunidad se procederá a crear la comunidad virtual de la siguiente

ß Se pueden compartir documentos a través de los mensajes enviados de manera masi-

manera:

va, particular, o se pueden dejar en el sitio para que los integrantes de la comunidad los consulten. ß Se cuenta con un calendario para establecer actividades propias de la comunidad. ß Es un sitio administrado, lo cual permite alcanzar los objetivos e intereses de la comunidad de acuerdo con el diseño. ß Este sitio puede ser privado (sólo para integrantes predeterminados) o puede ser público (para toda aquella persona que quiera integrarse). ¿Quiénes son los principales prestadores de este servicio? ß Yahoo y ß Hotmail. ¿Cómo se puede conformar una comunidad virtual? Sólo se dará el ejemplo de Hotmail.

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ß El administrador y todos los participantes

5 La persona que vaya a administrar la comunidad, debe entrar a su cuenta de correo y en la bandeja de entrada en la parte superior central de la pantalla, existe un vínculo que dice: “Comunidad y chat”, al encontrarlo se debe acceder a éste. 5 Se abrirá una nueva ventana en la que se debe localizar, del lado izquierdo de la pantalla, el vínculo que dice: “Página principal”. En esta nueva pantalla se deberá acceder a otro vínculo que se encuentra en la parte

central de la pantalla que dice: “Crear tu propio grupo”, y lo siguiente es muy sencillo, hay que responder preguntas muy concretas que se van presentando y que le dan características propias al diseño, a través de un tutorial muy intuitivo. 5 Ya cuando está creada la comunidad virtual, el administrador de ésta, dentro del sitio, deberá enviar un correo electrónico que sirve de invitación a todas las personas que la integrarán. 5 Es importante saber que si en el diseño de la comunidad se decidió que el acceso de integración es privado, el administrador tendrá la facultad de dar de alta a nuevos integrantes o de baja al o a los existentes. Lo único que se puede sugerir en torno a las comunidades virtuales, es que ya están ahí, sólo hay que utilizarlas como un recurso para fortalecer el desarrollo profesional del magisterio, y para beneficio del Sistema Educativo del Estado de México. Si tienes dudas o sugerencias, puedes entrar en contacto con el que suscribe el presente artículo al correo mapegiga@msn.com.

La revista Magisterio, es el órgano de difusión pedagógica de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, tiene una periodicidad bimestral, contiene información sobre las acciones de educación que desarrolla el Gobierno del Estado de México, e incluye artículos sobre las siguientes temáticas: Práctica educativa. Historia, política y administración de la educación. Formación de docentes. Consta de las siguientes secciones fijas de interés general: Reforma a la Educación Normal, Investigación Educativa, Expresión Artística y Experiencias Educativas. Magisterio se constituye en foro abierto a las diversas opiniones de los maestros, de quienes se esperan sus valiosas aportaciones. Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial. Tendrán una extensión de 3 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. En el trabajo se indicará el nombre del autor, dirección y teléfono, así como los datos básicos de su currículum y la institución donde labora. Las referencias bibliográficas deberán ir al final del texto. Los materiales escritos pueden acompañarse con fotografías e ilustraciones.

Favor de enviar toda colaboración a: Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso C. P. 50000 Toluca, Méx. Teléfonos 2 14 13 79 y 2 14 80 36 Fax: 2 14 16 85 Correo electrónico: gemdgendd@mail.edomex.gob.mx dgendd@mail.edomex.gob.mx