Magisterio 1 by Revista Magisterio

PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN

l Gobierno del Estado de México le resulta de gran importancia elevar la calidad del servicio educativo, por ello y con el propósito de enriquecer y diversificar la obra editorial educativa a través de un medio impreso, que se consolide como una tribuna de participación de alumnos y de docentes, el Ejecutivo Estatal, por conducto de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social, de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, y particularmente de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, propone una opción más para propiciar la reflexión en torno al hecho educativo, que se denomina Magisterio, órgano que difundirá experiencias docentes que dan testimonio del acontecer educativo en la entidad, derivados del trabajo de maestros frente a grupo y de investigadores educativos; asimismo, abre un espacio para el debate ideológico, la conciencia crítica y la expresión artística. Magisterio es un medio para propiciar la comunicación entre docentes e investigadores. El contenido de esta revista abordará aspectos relacionados con el ámbito educativo y difundirá, sugerirá, orientará y estimulará la obra editorial pedagógica. Será de interés del alumno normalista en formación y del magisterio estatal. Además, motivará inquietudes al dar a conocer diversas posturas en torno al hecho educativo. Es viable su realización, porque se cuenta con los recursos humanos para integrarla con artículos derivados de la amplia experiencia de maestros frente a grupo, y textos que son producto de la investigación educativa que se desarrolla en el Estado de México. Magisterio será enlace académico entre escuelas normales mexiquenses y escuelas de educación básica, para que de manera conjunta se siga avanzando en la formación y desarrollo docente. Así mismo, ofrecerá al magisterio estatal diferentes sugerencias de participación y mejoramiento de procesos didácticos.

Además, informará a la comunidad sobre los avances educativos del Gobierno del Estado de México y difundirá el arte, producto de la creativi1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios dad del magisterio estatal. para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228

Dominique, Julia. La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

En esta segunda época, Magisterio sigue teniendo presente su esencia, ser un medio de comunicación que ―oriente en relación a los nuevos hechos, a las nuevas ideas educativas‖.1 Durante su primera aparición en 1964, ese fue su objetivo; entonces la elaboraban los profesores Alfonso Sánchez García, José Luis Flores, Antonio Lara Huerta y la C. Ma. Concepción García, con el apoyo de la Fotografía Ruiz, siendo Gobernador del Estado de México, el Lic. Juan Fernández Albarrán, y Director de Educación Pública del Estado de México, el Profr. Adrián Ortega Monroy. Colaboraban en dicho medio, el Lic. Enrique González Vargas, el Pintor Esteban Nava Rodríguez, el Bibliógrafo e Historiador Gonzalo Pérez Gómez, y los profesores Alfonso Ramírez Rodríguez, Miguel Vivero Castañeda, Gustavo Carmona Cuenca, entre otros docentes, que aportaron ideas en favor de la educación de la niñez y la juventud mexiquenses. La revista tendrá una periodicidad bimestral, y contendrá artículos sobre las siguientes temáticas: Práctica educativa; historia, política y administración de la educación; formación de docentes; filosofía y teoría educativa.

Investigación Educativa: La sección estará integrada con artículos de Ciencias de la Educación, derivados de la investigación educativa, de acuerdo con las temáticas ya referidas y que ofrezcan al docente experiencias que le ayuden a orientar con mayor calidad su práctica. Expresión Artística: Se integrará mediante colaboraciones de maestros con alguna habilidad para las artes plásticas, o bien, en cuento breve, poemas y ensayo literario. Experiencias Educativas: Este apartado recuperará entrevistas y reportajes de maestros distinguidos que han heredado su ejemplo de vocación y mística de servicio, a favor de la niñez y juventud mexiquenses. Será un foro abierto para el magisterio, a fin de difundir sus experiencias docentes que tengan fundamento teórico y resultados en la práctica actual. En suma, Magisterio es un espacio de reflexión y debate educativo, como forma de participación democrática de los maestros de la entidad.

Constará de las siguientes secciones fijas de interés general: Sección Editorial: Presentará el punto de vista del Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente, con el propósito de ofrecer una visión panorámica general del contenido de la revista y dejar ver el criterio institucional respecto al hecho educativo y el quehacer de los maestros estatales. 1

“Editorial” en: Magisterio. Toluca, Méx., septiembre de 1964, p. 2. 4 ibídem. p.229

INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EDUCATIVA

LAS IMÁGENES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LUZ ELENA GALVÁN LAFARGA Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social

INTRODUCCIÓN a historiografía de la educación, hoy en día, se ha enriquecido con temáticas novedosas, para las cuales los investigadores han tenido que hurgar en nuevas fuentes. Unas de éstas son las imágenes.

Las nuevas corrientes historiográficas han permitido que los historiadores podamos utilizar diversas fuentes, además de las documentales. De hecho, desde hace varias décadas, Henri Marrou decía que ―...documento lo es toda fuente informativa de la que el ingenio del historiador sabe sacar algo para el mejor conocimiento del pasado humano...‖ (Citado en Reyes, 1998:160).

Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3

Lucien Febvre nos recordaba que, ―También un poema, un cuadro, un drama, son para nosotros documentos, testimonios de una historia viva y humana, saturados de pensamientos y de acción en potencia.‖ (Febvre, 1992:29 y 30). Por esto considero que la historia, al igual que otras disciplinas, requiere de imágenes.

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IMAGEN Y COGNICIÓN En nuestros días, al tener en cuenta el desarrollo que han experimentado las ciencias cognitivas durante las últimas décadas, resulta difícil comprender la funcionalidad de la imagen de un modo aislado. Se trata, entonces, de que las imágenes formen parte de la representación. De este modo, tanto niños como adultos interpretan las imágenes y elaboran su propia representación. Se trata, así, de una representación que trae implícita la recreación del significado, en virtud de la capacidad generadora de la inteligencia humana y en relación con la función de la imagen, que no es otra que su capacidad de suscitar múltiples lecturas de sí misma. Tradicionalmente a la imagen se le han atribuido diversas funciones. Entre otras, podemos mencionar la de: ―especificar los contenidos literarios y clarificarlos, haciéndolos más asequibles, expandir y potenciar la fantasía del lector, participar en la creación y recreación de la atmósfera que subyacen en el texto y sintetizar en forma breve algunos contenidos...‖, entre otras. (Janer, 1990:162). Las ciencias de la cognición son las que han acentuado el valor de la percepción, en este caso de la percepción visual en la configuración de procesos cognitivos interdependientes. Cada uno de nosotros, tiene un estilo cognitivo propio. Es como apunta Bruner, de ―formas particulares de procesar, filtrar y relacionar la información, de la creación de hábitos recurrentes, de formas específicas de pensar‖. (Bruner, 1988:17). A lo anterior, añado que, además de estas formas de pensar, también se trata de formas específicas de imaginar y de crear. Lo interesante es conocer de qué manera podemos utilizar nuestro patrimonio cultural en la lectura de una imagen. Qué tipo de relaciones podemos formular con base en experiencias y conocimientos adquiridos con anterioridad. Por esto he considerado a la imagen como un documento que, a la vez, se transforma en un andamiaje para la estructuración mental. Por andamiaje

entiendo las actividades, experiencias y representaciones de la realidad, dirigidas a facilitar la adquisición de las capacidades que, por nosotros mismos, no podríamos obtener. La mente humana es fundamentalmente generadora de ideas nuevas. Mediante la imaginación, nuestra mente trasciende la inmediatez referencial e inventa, por medio de las imágenes que ella misma produce, realidades inéditas y universos posibles. Historia e imagen han estado asociadas desde los signos y dibujos que ―los hombres de la prehistoria dejaron en las paredes y sus cuevas, los glifos y jeroglíficos de las tabletas y estelas del viejo y nuevo mundos, los tímpanos románicos y los retablos barrocos‖. Todos estos fueron elementos que los historiadores utilizaron para leer la historia de dinastías, dioses, guerras, ciudades, entre muchos otros temas. Al aparecer la escritura, ésta relegó la imagen a segundo plano; sin embargo, hoy en día, paradójicamente, la fotografía y el cine han empezado a desplazar al texto escrito. Es así como la dualidad historia 4

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historia e imagen, abren ―nuevas perspectivas en una búsqueda tan novedosa como atractiva‖. (Alberro, 1998. pp. 157 y 158).

grafía. Así, las imágenes contaron con otro medio para su representación, además de la pintura. Fue en Baviera en donde, Aloys Senefelder, inventó el sistema litográfico, con el que se inició un ―proceso acelerado de búsqueda y hallazgos técnicos de producción y reproducción mecánica de las imágenes...‖ (Reyes, 1998: 159).

LAS FOTOGRAFÍAS

En este artículo me interesa resaltar la importancia de las fotografías, por lo que ya no me detendré en la explicación de las pinturas y litografías, las cuales merecen toda una investigación.

Varias son las imágenes de las que se puede servir el investigador, tales como pinturas, litografías y fotografías. Es interesante recordar que, a finales del siglo XVIII, nos encontramos con un cambio importante en la producción de las imágenes, al surgir la lito-

Escuela Normal de Profesores de San Luis Potosí (s. XIX). Clase de Física.

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Escuela de Artes y Oficios para Señoritas de San Luis Potosí (s. XIX). Clase de Modas y Tejidos.

Hacia 1831, en Europa, se inició el arte de la fotografía, debido a las aportaciones de Joseph Nicephore Niepce, Louise Jacques y William Henry Fox. De hecho los tres son considerados como los inventores de la fotografía, ya que es difícil señalar a un solo inventor. El manejo de la luz fue lo más importante en este arte, el cual se fue perfeccionando hasta que, por primera vez en el siglo XIX, aparecieron las primeras fotografías. Fotografía significa ―arte y ciencia de reproducir imágenes por la acción de la luz‖. (Enciclopedia Británica, 1985, T. 7, pp. 121 a 126). En un principio, el tipo de fotografías que se trabajaba era el de los llamados daguerrotipos, inventados por L. J. M. Daguerre. Los primeros que llegaron a México, no se utilizaron en forma cotidiana debido a que todavía no aparecían los estudios fotográficos, ni el público tenía la costumbre de ―tomarse fotos‖. No fue sino hasta 1851 en que los daguerrotipos fueron desplazados por un proceso más desarrollado, el cual tiene la misma finalidad de crear imágenes por medio de la luz, pero el material utilizado ayuda a que el resultado de las imágenes sea de mejor calidad. Este proceso fue inventado por el inglés Scott Archer.

En la historia de la fotografía, también tuvo mucho éxito colocar la imagen sobre tela, invento del español Francisco Bordas, lo que ayudaba a que ésta se viera mejor. Posteriormente, en 1888, Jorge Eastman inventó la cámara Kodak, que se sigue utilizando.

EL RETO Este breve recorrido por la historia de la fotografía nos permite reflexionar sobre esta fuente y su utilización en la historia de la educación en México. De hecho la fotografía es un documento social y cultural que nos permite 4

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conocer mucho de lo que la documentación escrita nos dice. En ningún momento la fotografía puede sustituir al documento, sin embargo, sí puede complementarlo. De hecho, cuando nosotros leemos algún documento sobre la fundación de una escuela normal en el siglo XIX, y después nos acercamos a una fotografía en la cual se muestra el edificio donde estuvo albergada, en ese momento nuestra imaginación se expande. Ahora ya no sólo leemos sobre cómo y por qué fue creada, sino que ahora la podemos ver y conocer. Podemos ver cómo eran sus patios, sus aulas, sus corredores. Incluso, escuchar el barullo de los normalistas a la hora del recreo, o bien, el silencio del edificio mientras se impartían las clases en las aulas. Esto mismo sucede cuando encontramos documentos sobre la fundación de alguna escuela, ya sea rural o urbana, y posteriormente tenemos la suerte de encontrar también una fotografía que nos muestra cómo era esa escuela. Los centros escolares no siempre han contado con un 1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios edi para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228

edificio adecuado, por lo que nos encontramos desde casas que las albergaban en el siglo XIX , hasta construcciones de adobe en donde funcionaban las escuelas rurales de los años veinte y treinta (s. XX). La evolución de los edificios escolares es muy interesante y nos habla de la vida cotidiana al interior de esos inmuebles. Sin embargo, en México todavía no contamos con una investigación al respecto, por lo que este tema queda como una interesante línea de búsqueda. La fotografía, al considerarse como un documento histórico, nos permite conocer la vida cotidiana de los maestros de ayer. Cómo eran sus vestidos, sus peinados, al igual que los adornos que las maestras llevaban en la cabeza, ya fueran listones o sombreros, y en general, el ambiente magisterial. Comúnmente, el entorno en el que aparecen estos maestros y maestras es el escolar, se encuentran rodeados de sus alumnos y alumnas. Éste puede ser al ―aire libre‖, como aquél que encontramos durante el porfiriato, cuando las clases se impartían en los patios, o bien, dentro de las aulas. Al mirar estas fotografías vemos que en las paredes había una serie de materiales didácticos que ayudaban a que los maestros impartieran sus clases. Era así como maestras y maestros ponían parte de su personalidad en los salones de clases, con el objeto de apropiarse de ese espacio, su espacio. Las fotografías de los salones de clase no sólo nos hablan de los maestros y su entorno, sino también de los alumnos y de las alumnas. Podemos ver cómo se peinaban, si usaban o no uniforme, si a las clases asistían niños y niñas juntos o no. Nos reflejan también, la seriedad o la alegría de estos chicos y chicas. Los salones de clase nos muestran sus muebles; los pupitres escolares han cambiado mucho y, así, nos encontramos desde las tradicionales ―papeleras‖ individuales, hechas de madera con herrajes forjados artísticamente, hasta las ―mesas de trabajo‖ en donde vemos varios alumnos sentados alrededor de ellas. Hoy en día, en las fotografías están los alumnos frente a sus computadoras... De este modo, la evolución del mobiliario escolar habla también de la evolución en la pedagogía y en la didáctica.

2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3

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Es importante rescatar las fotografías de festivales, ceremonias escolares y actos de fin de cursos, que nos permiten conocer otro aspecto de la vida escolar. Durante el porfiriato, el Presidente Díaz y Justo Sierra, quien era el Ministro de Instrucción Pública, asistían a la entrega de premios. Esto lo sabemos porque la fotografía guardó un registro de ese importante momento. También asistían a la inauguración de las escuelas, las cuales se engalanaban para recibir a tan distinguidos invitados. La pregunta que ahora surge es ¿dónde encontrar todo este material? De hecho nos rodea, convive con nosotros y es importante rescatarlo. Se encuentra en los archivos de las propias escuelas, tanto primarias, como secundarias y, en especial en las escuelas normales, las cuales se preocupan por guardar su memoria. Pero también se pueden encontrar en el álbum personal de alguna maestra o de algún maestro. Para el magisterio, las fotografías son parte de su vida, de su entorno, de su ayer y de su hoy, por lo que suelen guardarlas con gran cuidado y cariño. Acercarnos a estos archivos particulares y conocer esa parte de la vida cotidiana del magisterio por medio de sus fotografías, nos permitirá comprender mejor la historia de la educación en México. Queda así este pequeño artículo como una provocación y una invitación para que, todos aquellos investigadores que se interesen por la historia de la educación en nuestro país, incursionen en el maravilloso mundo que nos ofrecen las imágenes y, en especial, las fotografías.

BIBLIOGRAFÍA. Alberro, Solange. ―Las imágenes en la historia del México porfiriano y posrevolucionario‖, en Historia Mexicana. (p. 190), Vol. XLVIII, No. 2, octubre-diciembre, 1998. Bruner, J. Desarrollo cognitivo y educación. Ed. Morata, Madrid, 1988. Enciclopedia Británica de México, México, Salvat Ed., Tomo 7, 1985. Febvre, Lucie. Combates por la historia. Ed. Ariel, Barcelona, 1992. Gaskel, Iván. ―Historia de las imágenes‖, en Peter Burke (coord.), Formas de hacer historia. Alianza Editorial, Madrid. 1993. Janer Manila, Gabriel. ―Ilustración y experiencia cognitiva‖, en Imaginación y Técnica. Primer Simposi Premi Internacional Catalonia dil Lustració. Barcelona, octubre de 1990. 4 ibídem. p.229 Mier, Raymundo. ―El retrato y la metamorfosis de la memoria‖, en Historia y Grafía. UIA, No. 4, 1995. Reyes, Aurelio. ―Producción y reproducción mecánica de las imágenes en los siglos XIX y XX y su estudio‖, en Historia Mexicana (p. 190), Vol. XLVIII, No. 2, octubre-diciembre, 1998.

EL ESPACIO ESCOLAR COMO ESCENARIO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA PATRICIA HURTADO TOMÁS Investigadora de la Escuela Normal No. 1 de Toluca.

INTRODUCCIÓN

n las últimas décadas del siglo XX, la reconstrucción de la Cultura Escolar ha sido motivo de atención dentro de la historiografía como campo de investigación, empezando a configurar un paradigma de esa naturaleza, en gran parte innovador, que se orienta ―ordenado a la construcción de una Cultura de la Escuela, constituida conforme a código y reglas que responden a determinadas señas de la identidad, y que tienen sus propias formas de expresión y representación‖.1 La nueva estrategia historiográfica ha empezado por el reconocimiento del espacio y tiempo escolar, así como también de los actores sociales, en este caso maestros (as) y alumnos(as). Julia Dominique comenta: ―la creación de un espacio aparte, de un curriculum graduado y de un cuerpo docente profesional es esencial en la constitución de una cultura escolar‖.2 La arquitectura de las escuelas ha cambiado a través del tiempo; se modifican de acuerdo con las necesidades, al ampliar, cambiar o acondicionar los espacios escolares de las aulas, en donde los alumnos y alumnas reciben las enseñanzas de sus maestros o maestras, quienes tienen el control de la enseñanza, disciplina, limpieza y orden.

Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para paralalaescuela. escuela.Ensayos EnsayosHistóricos. Históricos Biblioteca Nueva, Nueva,s.l s. I, Madrid, Madrid,España. España.2000. 2000.p p. 228. 228 22 Dominique, Dominique,Julia. Julia. La Lacultura culturaescolar, escolar como objeto histórico. objeto histórico. Serie Seuplementaria. Serie Suplementaria. Vol, I, (coordinador)Antonio Vol. I, (coordinador) Novoa,España.p.357 Antonio Novoa, España. p. 357. 3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229 3 Agustín Escolano, Benito. op. cit p. 229.

Las escuelas normales son a estos efectos, talleres en los que se aprenden empíricamente las pautas del arte de enseñar y los escenarios donde se representan papeles que prescribe la retórica y la liturgia de la profesión de enseñante.3 La historia del oficio de maestro tiene que estar íntimamente asociada, a la arquitectura y ecología de las aulas y demás espacios en que

se ha gestado y desarrollado. En la actualidad, el maestro al recuperar la cultura material y etnográfica de la escuela, esto es de los espacios y tiempos en que se desenvolvió su profesión, reconstruye los viejos discursos que le alejaban de su historia real y se instala en la memoria corporativa de los individuos y grupos que han configurado esa tradición.4 La nueva estrategia historiográfica puede empezar por el reconocimiento de los espacios en que los maestros se iniciaron en la profesión y pusieron en práctica las reglas del oficio.

UNA INQUIETUD En el Congreso de la ISCHE (International Standing Conference for the History of Education), ―El Libro y la Educación‖, en Alcalá de Henares, España, se realizó la exposición del montaje de un aula escolar, que despertó la inquietud de realizar esta idea en el Estado

d e México. De hecho, me había acercado ya a la importancia del estudio del espacio escolar como escenario de la educación, tenía referencias de los materiales originales de algunas escuelas primarias de la ciudad de Toluca, durante la realización del libro titulado: Las prácticas pedagógicas de la Escuela Normal Mixta de Toluca, de 19341947.

UNA REALIDAD Durante el aniversario XVI de la biblioteca ―José María Heredia‖, fui invitada por el H. Ayuntamiento de la ciudad de Toluca, para participar durante los festejos con una actividad académica, la cual reafirmó mi interés

Ibídem. p. 229.

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montaje de un aula con los muebles originales, el montaje de un aula acompañada con la exposición de materiales didácticos, audiovisuales y libros de texto utilizados en algunas escuelas primarias de la ciudad. Al comentar con las autoridades esta inquietud avalaron el proyecto, que comparto hoy con ustedes. El proyecto ―El Espacio Escolar como Escenario de la Educación Primaria‖, presentado del 26 de octubre al 10 de noviembre de 2000, se desarrolló con base en tres actividades:  El montaje de un aula escolar.  Exposición de materiales didácticos y audiovisuales y libros de texto de 1910-1960.

 Mesa redonda ―Los libros de Texto en el Tiempo‖, contando con la participación de Luz Elena Galván Lafarga, Licia Martínez Moctezuma, Federico Lazarín, Leticia Moreno y Patricia Hurtado, miembros del Comité Académico Interinstitucional para el Fomento y Desarrollo de la Historia de la Educación.

po r e l 1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

UN AULA ESCOLAR El espacio recreado fue formado por un pizarrón giratorio, un escritorio con su silla y sobre él, un timbre de campana y los libros de texto, cuatro pupitres, una cómoda, una vitrina, un

reloj; así como láminas de botánica y zoología, un mapa de la República Mexicana y una fotografía de Miguel Hidalgo, colgados en la pared. Cada uno de los elementos que conforman esta aula tiene su propia historia: ¿cuántas niñas pasaron por la vida de ellos?, ¿cuántos secretos encierran la cómoda y el librero con muchos libros, donde se recreaban en el mundo de la lectura? Miles y miles de palabras escritas en el pizarrón que fueron borradas con el tiempo. ¿Cuántas horas pasaron las niñas sentadas en sus pupitres, tratando de que la escritura estuviera bien hecha, haciendo planas y más planas de caligrafía? ¿Cuántos dolores de cabeza les dio el aprender la aritmética, la geografía, la botánica, la historia? ¿Cuáles técnicas de enseñanza utilizaron las maestras para hacer más objetivas las clases? ¿Cuántas miradas ansiosas para el reloj, intentando apresurar la hora del recreo para salir a jugar? Los libros escolares y materiales didácticos, considerados obsoletos hasta hace poco, constituyen hoy una fuente esencial para la historiografía de la educación. Recordemos que esos auxiliares eran escritos por los profesores, reflejaban en ellos sus principios pe-

dagógicos y su experiencia laboral de muchos años. El contenido de las lecciones y las imágenes, recreaba a chicos y grandes en el hábito de leer, por lo que muchas de las ediciones se publicaron durante mucho tiempo. Todas estas reflexiones tienen un porqué, un cómo y un cuándo en la distribución del tiempo escolar. Esas ―cajas negras‖ de la educación, empiezan a descubrir algo, sólo esperan ansiosas ser tomadas en cuenta en las futuras investigaciones.

EL RESULTADO Es importante incluir aquí algunas opiniones que sobre la exposición y el aula escolar que he rememorado, dejó la ciudadanía que la visitó, a través de su testimonio escrito: “Es un momento fantástico el estar en este lugar, viajar a través del tiempo y acceder a lugares nunca visitados, saber que en un espacio escolar como éste aprendieron a leer, a escribir, a imaginar mis padres, es un lugar mágico”. Alejandra Pereira

“Creemos que gran parte del material de la exposición puede emplearse todavía con grandes resultados”. Familia Araujo Carrillo

“Estar en este espacio es como viajar

a través del tiempo y de pronto formar parte de esa época”.

una escuela, todo lo cual fortalecería la tradición docente.

(Sin firma)

“Lugares como éstos nos remontan a tiempos buenos y difíciles de la niñez, pero no por eso al apreciarlos se deja de sentir un sabor agridulce con ganas de no dejarlo ir del paladar y, sobre todo, nos hace reflexionar sobre los cambios que debemos manejar como seres humanos, muchas gracias por los recuerdos”. (Sin firma)

Estas actividades sembraron la inquietud en la comunidad educativa y en la ciudadanía, despertaron la necesidad urgente de ir al rescate de estos materiales, que día a día se van perdiendo, y con ello se empobrece la historia de la educación primaria de nuestra patria y la historia regional del Estado de México. Es urgente contribuir a su recuperación para valorar y fortalecer la identidad normalista.

Estos materiales son fuentes nuevas de investigación. Es cierto que el cruce de fuentes en una investigación es importante, pero se necesita conservarlas. Propongo a través de esta Revista, la creación de un Museo Escolar que sería el primero en la República Mexicana; como antecedente, podemos señalar el Museo Escolar de la ciudad de Rouen en Francia, que guarda materiales educativos de gran parte de ese país. Ir al rescate de los materiales históricos que existen en nuestras viejas y queridas instituciones educativas, con objeto de llegar a formar un museo escolar, es también una tarea docente, apasionante e inaplazable.

UNA PROPUESTA El rescate del acervo de la Cultura Escolar abarca, entre otras cosas, mobiliario, material didáctico, recursos audiovisuales, fotografías, documentos y otros objetos que se pudieran considerar para reconstruir la memoria de esos lugares que hoy ocupan los ―silencios‖ de

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HERMENÉUTICA Y FORMACIÓN DOCENTE

ÁNGEL ESPINOSA Y MONTES Investigador del ISCEEM. Docente de la ENEP-ACATLÁN de la UNAM.

1 Agustín Gurdéndez, Escolano, Carlos. Benito. Estudios Tiempos sobre y espacios el amor. para la escuela. Ed. Anthropos, EnsayosBarcelona, Históricos 1985, Biblioteca p. 9. Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 2 Gadamer, citado en Berstein, Richar J. 2 Dominique,Perfiles Julia. LaFilosóficos. cultura escolar, Siglo como XXI, objeto histórico. Serie México, Seuplementaria. 1986, pp. 114-115. Vol, I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

Una advertencia amorosa...

i la pasión siempre está vinculada con el amor, quiero aclarar mi pasión y, por tanto, mi amor por la docencia, un amor sincero, así, sin-cero, que me hace, me obliga a trabajar temáticas que están alrededor de la práctica docente; pero recordemos ―que el amor más sencillo y humilde está lleno de recovecos, sinuosidades, sombras y dudas, pero el amor tiene el poder de unir estas multiplicaciones reales‖.1 Si los recovecos son esas vueltas, esa diversidad de caminos; si las sinuosidades son las partes torcidas, lo que da vueltas, lo ondulado de un algo; si las sombras tienen que ver con la oscuridad, con el espectro, con las apariencias de algo que se quiere saber; si las dudas se refieren a las incertidumbres, a las irresoluciones que los sujetos tenemos frente a un objeto de conocimiento, entonces quiero acercar en estas hermeneusis, quiero declarar mi amor a la formación docente y vivir con ella la pasión de poder... Gadamer nos dice: ―la mejor definición de hermenéutica es dejar que hable de nuevo lo que se encuentra alienado por el carácter de la palabra escrita o por el hecho de hallarse alejado a causa de las distancias culturales o históricas. Esto es la hermenéutica. Dejar que lo que parece lejano y alienado hable de nuevo‖.2 Eso pretendo con la formación docente, indagar para comprenderla, lo que implica una conquista que nos lleve a saber su significado y su verdad, que nos lleve a una lectura amorosa, a unir esas historias de los caminos que ya tenemos recorridos en

esa relación con la formación docente, historias que seguramente duelen, pero, que el poder amoroso es capaz de unir, de construir una totalidad; ahí quiero acceder a esa objetividad de la formación docente que como parcialidad existe en la totalidad del mundo real, ahí quiero la relación amorosa, ahí la pienso como relaSi las dudas se refieren a las incertidumbres, a las ción hermenéutica. irresoluciones que los sujetos tenemos frente a un ―El amor es, sin duda alguna, una totalidad objeto de conocimiento, entonces quiero acercar en englobadora de todas estas parcialidades estas hermeneusis, quiero declarar mi amor a la amorosas. Debemos añadir que podemos no formación docente y vivir con ella la pasión de poder... ver el amor ni asistir al espectáculo amoroso, pero lo sentimos como una atmósfera envolvente, porque sabemos que es una totalidad de presencias que podríamos denominar conciencia. La perfecta identidad entre la realidad y la conciencia, nos prueba que ese amor que no vemos existe como totalidad objetiva, es una universalidad de lo real, un absoluto relativo; por ello, aunque no lo veamos, lo sentimos conscientemente. El amor está siempre ahí, es una esfera objetiva, pero parcial, de la totalidad del mundo‖.3

Dos vertientes metomentodas: lo lejano y lo alienado... Profesan los encantos, alientan las verdades, conquistan discípulos, engañan amigos; así como si fuera a propósito imponen, trafican con la violencia simbólica, se agencian lo hegemónico del conocimiento, se pierden en las noches, niegan los placeres. Los templos del reencuentro son testigos y mudos, necios, testarudos. Permanecen quietos, miran las verdades, saben de la nostalgia del maestro, perciben la angustia de los alumnos, son la botica y cueva de Pandora, cuna de profesionales.

Gurdéndez, Carlos. Estudios sobre el amor. Ed. Anthropos. Barcelona, España, 1985, p. 9. 4 ibídem. p.229

Hablar de lo metomentodo implica sin duda situarnos en lo metodológico, implica a la manera de los llamados metodólogos y con un sentido amplio, buscar, construir l a s f o r m a s ―...seleccionadas por el investigador tanto para la búsqueda de nuevos hechos, como para la determinación de sus conexiones‖.4 Esto sí, pero también, y con mayor énfasis, implica la personificación de lo entremetido, es entonces que la hermenéutica adquiere importancia, porque toma como punto de partida la construcción autónoma de una realidad; es decir, se trata de construir un objeto de estudio, problematizándolo, accediendo a él en la construcción misma de esa su realidad.

Martínez Agustín Escolano, Servín, J.J.Benito. Pablo. Tiempos La Hermenéutica y espaciosy para la Investigación la escuela. Ensayos Educativa Históricos en la Educación. Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 5 Tenti, Emilio. El arte del buen maestro. Ed. Pax, 2 Dominique, México, Julia. 1988. La cultura Superior escolar, (Mimeo). como objeto histórico. Maestría Serie en Seuplementaria. Enseñanza Superior, Vol, I, (coordinador)Antonio ENEP Novoa,España.p.357 Aragón, México, 1993, p. 3. 3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

Así, como punto de partida, en este momento hermenéutico se convierte en ―...donde la comprensión se produce por sí mismo (sic) y por lo tanto se torna en el arte de evitar el malentendido: se plantea la tarea de aislar el procedimiento del comprender‖.5 La comprensión que aquí queremos señalar es la que hace

una historia de los principales actores de la formación docente, para el caso se postula el siguiente diálogo:  ¿Sabes cuál es la historia del sujeto de la formación docente?  No, pero supongo que es la misma historia de los sujetos sociales.  Es interesante esta reflexión, mas qué objeto tiene hablar de la historia de los sujetos sociales.  El caso, nuestro caso, se conforma como una necesidad del presente.  Si presente se entiende como la temporalidad histórica, como posibilidad de reflexión sobre una práctica, y si esta práctica es la formación docente asistida a un sujeto social, ¿en dónde está la producción de esta relación y por qué habría de interesarnos, si nosotros participamos en esa misma realidad?  Bueno, tener la posibilidad de reflexionar nuestra praxis es ir al encuentro de espacios de libertad. En este sentido, como acceso a la libertad, es que se convierte esta lectura en una ética, en una relación ética que

se formula como una lectura de los “sujetos sociales y Ética de la Formación Docente”.  Ya con esto se puede configurar un análisis que busque lo metomentodo en la lejanía y la alienación de la formación docente, pasando por los recovecos, sinuosidades, sombras y dudas de la formación docente, el análisis interpretativo se esquematiza, sólo para sintetizarlo en el siguiente cuadro:

1a. Reflexión

El docente advertido como sujeto social

2a. Reflexión

Ética de la formación docente

Lo lejano de la formación docente

Lo alienado de la formación docente

Procesos hermenéuticos

Las reflexiones señaladas en el cuadro anterior, en realidad forman parte de cuando menos tres capítulos de un trabajo de investigación y tesis; así que es un atrevimiento tratar de exponerlos en forma sintética, pero tómese como un arreglo para tratar de ejemplificar la infinitud de posibilidades y conocimientos que contiene el análisis hermenéutico; el regalo es para aquellos mis alumnos, no con la intención de que lo aprendan, mucho menos para que lo repitan, se trata, tan sólo de querer contagiar una pasión que me domina; el amor hacia el franco diálogo de la investigación educativa. Siendo así, léase como la primera letra de lo que es la historia de un texto; o como dije anteriormente: comenzar a convertirnos en metomentodos de la formación docente. 1ª. Reflexión. El docente advertido como sujeto social.

Recovecos Sinuosidades Dudas Sombras

3a. Reflexión

Discursos de amor y desamor de los sujetos sociales y la ética de la formación docente

El habla de una relación amorosa

Una sencilla (que no simple) exposición de la hermenéutica, como ejercicio didáctico... 16

Originalmente se parte de ubicar al docente como sujeto histórico, como sujeto siempre imbricado en lo social, como un ―hombre real‖ a la manera que lo expone Tenti, con un sinnúmero de verdades, de contradicciones, de amores y 6 desamores, en fin con todo un 4sujeto ibídem. p.229 que se enfrenta al ―oficio de maestro‖. El enfren-

tamiento hermenéutico con este oficio está sustentado, apostado por el y con el saber del psicoanálisis; es decir, con fundamentos de la teoría freudiana se busca ubicar al docente como sujeto histórico, es tanto, que Freud ...―describe el destino del hombre y sus culturas según la lucha entre Eros y Tanatos y entre las necesidades del instinto de los individuos y las presiones con que la sociedad necesariamente debe frustrar aquellas necesidades para conservar su propia existencia‖.7 Se determina el análisis con la propuesta lacaniana en tanto dar cuenta del sujeto a través de la palabra, del lenguaje, de su discurso. 2ª. Reflexión. Ética de la formación docente.

Ruitenbeek, Hendrik M. Psicoanálisis y ciencias sociales. F.C.E. México, 1979, p. 29.

Padua, Jorge. (et al.) Técnicas de investigación aplicadas a las Ciencias Sociales. F.C.E. México, 1979, p. 29. 8

Adorno, Theodor W. y Max Horkheimer. Sociológica. Ed. Taurus, Madrid, 1989. (Especialmente los artículos de Adorno: 1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espaciosy ―Responsabilidad y Estudio‖ para la escuela. ―Teoría Ensayosde Históricos Biblioteca la Pseudocultura‖). Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 9 González, Juliana. (Centra su concepción 2 Julia. Laobras cultura como deDominique, Ética en diferentes conescolar, relación a lo objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol,en I, ontológico, que es el sentido que se busca (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 este trabajo). Consultar también la Antología del Seminario Ética y Modernidad, 3 Agustín Escolano, Benito. op.cit ISCEEM, mayo p.229 1993.

Cuando hablamos de esta relación de la ética y de la formación docente, partimos de grandes marcos interpretativos de estos conceptos, por un lado el ―bildung‖ de toda la tradición intelectual alemana, concepto que implica enseñanza, educación, cultura, pero sobre todo, y es lo que se quiere destacar, formación, concepto que tiene incidencia, como Adorno lo señala, con la praxis, en tanto ―cultura del espíritu‖.8

Conjuntamente con esta idea de la formación se trabaja la concepción de ética, pero no de cualquier ética sino de aquélla que se entiende como ―... una ética ontológica (que) centra su objeto de estudio principalmente en la construcción misma del hombre y en aquella característica de éste que le hace existir como un ser ético, productor de ese orden existencial y cultura suigéneris que es el orden moral‖.9 Aquí en este espacio histórico situamos a ese sujeto social llamado docente, aquí inicia la interpretación, la comprensión de ―manera diferente‖, es decir, la exposición hermenéutica. Después de esto, se trabajan lo lejano como distancia entre dos puntos de interpretación y lo alienado, como aquellas reflexiones que nos hacen lectura de lo que se esclaviza en una práctica como la que ahora nos ocupa: la formación docente, como espacio ético de unos, nosotros, sujetos sociales. Más tarde vendrá el análisis de los llamados ―procesos hermenéuticos‖, como exposición de una phronesis a través de los discursos de esos sujetos llamados docentes. ―Gadamer hace hincapié en que la phronesis es una forma de razonamiento que produce un tipo

de ―habilidad ética‖ en la que tanto lo que es universal como lo que es particular quedan codeterminados‖.10 Se llega así al interesante recorrido de los recovecos, sinuosidades, sombras y dudas como discursos de amor y desamor de los sujetos sociales y de la ética de la formación docente. Lástima que este trabajo aún no se termine, pero aquí hay una real invitación para que ustedes exploren esta vía interpretativa. Culmino con otro sencillo ejemplo de lo que será esa ―habla (como palabra) de una relación amorosa‖: Digo que si la formación es una relación amorosa, es también una posición, entonces, también es la incansable búsqueda de lo espiritual, sin embargo, hay que reconocer que además se sitúa en esa relación del amor y la pasión como libertad, entonces una hermeneusis es reconocer que ―...hay otra forma de pasión espiritual que reflexiona la impetuosidad de la pasión natural y adentra el amor, realizando la unidad antagónica del hombre. Cuerpo espiritualizado y espíritu corporeizado, tal es la síntesis que operan el amor y la pasión unidos, sin embargo, la antítesis subsiste: la pasión es corporal, y el amor, espiritual‖.11

Bernstein, op. cit. p. 117.

411 ibídem.

p.229op. cit. p. 11. Gurdéndez,

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

ULIÁNOV Y EL CONOCIMIENTO

INTRODUCCIÓN no de los problemas que enfrentan maestros y estudiantes de las materias filosóficas es el relativo a la teoría del conocimiento, particularmente, en la distinción de los argumentos fundamentales de cada una de ellas.

Este asunto es tan importante, que sin la solución de los problemas epistemológicos no sería posible continuar los estudios de lógica, ética, filosofía, historia de la filosofía, filosofía de la educación, etc., ni otras ciencias que tienen sustento en el pensamiento filosófico. Del análisis de este problema, se desprende cómo los epistemólogos y filósofos se plantean varios problemas, mismos que se enuncian a continuación: ¿Es posible el conocimiento?, ¿dónde se origina el conocimiento?, ¿cuáles son las formas del conocimiento?, ¿cuál es la esencia del conocimiento?, ¿cuáles son los criterios de la verdad? Junto a éstos, se estudia el importante problema del sujeto, el objeto y el proceso del conocimiento. Las diversas posturas epistemológicas corresponden a otras tantas corrientes filosóficas, y los debates que se escenifican en otras parcelas de la filosofía, se dan y en forma más aguda, aún en la teoría del conocimiento. Así, el dogmatismo ni siquiera se preocupa por el problema de la posibilidad del conocimiento, pero el escepticismo niega que podamos conocer, en tanto que el realismo y el materialismo dialéctico 1 Agustín Benito. Tiempos y espacios afirman esaEscolano, posibilidad. para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228

Ante el Dominique, problema al origen del conocimiento, chocan con Julia.relativo La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, fuerza las ideas del racionalismo y del empirismo. (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 2

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

HÉCTOR MARÍN REBOLLO Maestro en Pedagogía. Asesor técnico del Departamento de Proyectos Especiales de la SECYBS.

Respecto de la esencia del conocimiento se enfrentan en un debate irreconciliable el materialismo dialéctico y el idealismo.

atractiva para los estudiantes y maestros, y se apoya con la identificación en el recuadro guía de la corriente filosófica que se trata.

Existen otras corrientes, como el criticismo, que adoptan una posición ecléctica entre las doctrinas extremas, pero que es muy útil a la teoría que estudiamos. Otras corrientes como el intelectualismo, el relativismo, el pragmatismo, el subjetivismo, el apriorismo, el objetivismo y el realismo han aportado tan poco a la solución de los asuntos de la teoría del conocimiento, que hemos preferido no abordarlas, o bien, sólo las tratamos superficialmente.

Si se logra el interés mínimo de estudiantes y maestros que permita manejar los razonamientos y argumentos fundamentales de cada corriente, habremos logrado nuestro objetivo.

Ahora bien, mi experiencia docente tanto en las escuelas normales como en las preparatorias, me indica que estudiar la teoría del conocimiento en la forma tradici onali st a, es inducir a ¿Es posible el conocimiento?, ¿dónde se origina los estuel conocimiento?, ¿cuáles son las formas del diantes a conocimiento?, ¿cuál es la esencia del detestar las conocimiento?, ¿cuáles son los criterios ideas filosóde la verdad?... ficas y a que nunca más abran las pági- nas de un libro de filosofía.

INICIAMOS ... Cuando compramos la casa descubrimos que al frente había sido plantado un pequeño árbol; un hermoso cedro que en pocos meses creció y que cuando Uliánov nació, después de investigar y conocer el interior de la casa, aquel árbol fue lo primero que observó y le llamó la atención, convirtiéndose en su compañero de juegos de sus primeros años.

Allí Uliánov aprendió lo que era la sombra de un árbol; jugaba regalándole agua para que viviera; junto al cedro muchas veces rodó la pelota de sus juegos preferidos y pudo observar cómo llegaban a posarse los pajarillos de la primavera y hasta los mosquitos en las tardes de la época de lluvias, o cómo caían sus hojas en el otoPor ello, se ha tratado de que la 4 ño y se congelaban las pocas estrategia de enseñanza que ibídem. p.229 que le dejaba el cierzo invernal. aquí se intenta desarrollar, sea 21

Aquel árbol acompañó al niño durante los primeros años de su vida, porque cuando la casa fue ampliada y el cedro había crecido, con todo el dolor de quienes habíamos convivido con él, tuvimos que trasplantarlo a un sitio cerca del bosque, donde creció sin la cárcel de las paredes de la vivienda.

centrales, principales e importantes, pues como debe comprenderse, en un debate de esa naturaleza se entrecruzan los ataques, las defensas y los contraataques, las argumentaciones y las contrargumentaciones.

Cuando el niño tenía aproximadamente dos años, acudimos a un evento familiar organizado en un paraje denominado El Mapa, cerca de Toluca, y mientras se preparaban los abundantes y exquisitos platillos propios de un día de campo, al jugar al futbol con el pequeño Uliánov, recuerdo con claridad que cuando la pelota rodó hacia algún lado le dije:

¿Cómo tomó este asunto el giro de discusión epistemológica? No lo sé; pero recuerdo con claridad que tan luego como terminé de expresar el relato noté en los rostros de casi todos los académicos un gesto que derramaba adrenalina y en sus ojos una luz brillante que los disponía a la batalla de las ideas filosóficas.

<< Hijo, vamos por la pelota a ese árbol. >> El niño me miró con extrañeza y con un gesto de seguridad que no olvidaré y que nunca lo abandonó, me dijo casi corrigiéndome: <<No, papi. El árbol está allá, en la casa...>> Cuando este relato a manera de charla informal lo comenté hace años ante mis amigos y compañeros de la Academia de Filosofía de las Escuelas Normales, tratando por cierto, no temas filosóficos, sino únicamente el problema de la generalización del concepto en el escolar, desató lo que yo nunca me hubiera imaginado: un debate que perdura entre los participantes más de veinte años después, sobre todo cuando coincidimos los profesores que con más vehemencia participamos en él, debate al que se le han incorporado nuevos conceptos y hasta, tal vez, nuevas posiciones y enfoques, porque en efecto, devino en un intenso análisis de las posturas epistemológicas más reconocidas, de las cuales, por razones de espacio, sólo ofrezco una síntesis en la que aparecen las ideas

<<¿Con qué seguridad dices que tu hijo veía un árbol? >> Expresó casi colérico el maestro David, el agnósti-

AGNOSTICISMO ESCEPTICISMO

co.<< Nada de lo que vemos, olemos, oímos o tocamos podemos tener la certeza de que sea lo que se nos dice que es. Yo dudo que tu hijo, que tú y que yo conozcamos el árbol. Eso es improbable, además de ser imposible porque ¿quién te dice que es válido el conocimiento que tienes? Nada de lo que sabemos es cierto. Yo dudo que la verdad exista; no es más que una imaginación, una ilusión porque el supuesto sujeto no puede, no es capaz de aprehender ningún objeto. Con cierta timidez rechacé su argumento diciendo: <<Cuidado, David, recuerda que el escepticismo no debe o no puede ni atreverse ―a ejecutar ningún acto del pensamiento, pues en cuanto lo realiza, supone la posibilidad del conocimiento‖1, como dice 4Johan Hessen. Estás cayendo en ibídem. p.229

una abierta contradicción.>> Su escepticismo desbordante le traía problemas con todos, puesto, que al exponer era tajante y porque, además, sabíamos que era incapaz de soportar un minuto de debate. Por eso asestaba el primer mandoble y se marchaba de inmediato caminando con las manos en los bolsillos... la imagen viva del escéptico que hasta en su rostro reflejaba su hastío por el conocimiento, por el mundo y hasta por la vida misma. Con él ya no se puede discutir... ha muerto.

J. Hessen. Teoría del conocimiento. Editores mexicanos unidos. México, 1982. p. 40.

<Permíteme, Héctor… ¿cómo dices que se llama tu hijo? >> preguntó Renatto. <<Uliánov... del ruso...>> <<Evidente... Pero vean... Uliánov no está conociendo el árbol a través de las sensaciones, como pretende hacernos creer Héctor. Todos y cada uno de nosotros desde que nacemos ya tiene o ya traemos los conocimientos aquí>>, y se tocaba la frente queriendo señalar el cerebro. <<Los conocimientos están en nuestra conciencia y lo único que hacemos es sacarlos. Para el niño Uliánov el árbol ya existe desde siempre en él, en su cerebro, en su conciencia, pues. Lo que hace el niño es un recordatorio, una reminiscencia. El árbol... ¿Qué es el árbol? Para empezar no es un objeto. En cuanto al conocimiento, el árbol es una idea, una imagen de la 1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios cosa o de las cosas y como tal ya para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca está en Uliánov y en España. 2000.p 228 Nueva,s.l Madrid, 2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol,son I, cada uno de nosotros. Las ideas (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357

inna3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229 tas. En

RACIONALISMO

consecuencia, el conocimiento se inicia y se origina en nuestra razón, no en la supuesta realidad... No me voy a detener en la discusión banal de si existe o no existe la realidad. Aquí lo que interesa es el papel de las sensaciones y éstas no nos pueden llevar al conocimiento, porque es falso que un ciego ―vea‖ lo que quienes tenemos el sentido de la vista ―vemos‖. De la misma manera un sordo no puede tener las mismas impresiones que la gente normal y alguien que no puede oler, tampoco; y sin embargo, ciegos y sordos conocen; eso nadie lo puede negar... Esto significa que las sensaciones nos engañan, que no nos sirven para conocer. Pero la razón no se equivoca, pues cuando considera que algo es como es, no puede ser de otra manera. Así, cuando Uliánov dice que ―eso‖ es un árbol, es porque su razón ha sido alumbrada por esa especie de rayo de la verdad que le indica que eso es un árbol... >> <<¡Rayo de la verdad ni qué ocho cuartos!>> espetó el que se postulaba marxista, Mauricio Rojas, <<No entie nd es nad a, R enat -

to ...nada...>> <<Interrumpo, dijo con cierta ironía salpicada de sorna, la maestra Empiria Loretta para preguntarle al talentoso Renatto, ¿consideras entonces que todo lo que existe es un cúmulo de ideas y que la realidad que nos muestran la física, la biología o la química es falsa? ¿No existe nada del mundo que nos rodea y que es evidente que está alrededor nuestro?>> <<Puede existir, sí. No me interesa eso. Lo que a mí me interesa en cuanto al conocimiento, es sólo que en el cerebro o en la conciencia, las cosas son imágenes. Tú tienes imágenes de la ciencia que manejas, nada más.>> <<Pero..., interrumpió Empiria, ¿de dónde pueden provenir las imágenes? ¿Se puede obtener una fotografía, es decir una imagen de algo que no existe en la realidad? Para que tú puedas tener la imagen de un perro, antes debes conocer en el mundo real a un perro. Es decir, para que Uliánov pueda tener la

imagen del árbol en su conciencia, antes debió conocer al árbol real, verdadero, auténtico, ―de carne y hueso‖, como solemos decir.>> Empiria Loretta golpeaba sin compasión, argumentaba y hasta se burlaba de Renatto y de paso de David el escéptico y agnóstico, que daba una impresión lastimera, escuchando en el aula, con un vaso de café en las manos, pero sin integrarse al grupo. <<Sí, compañeros, continuó Empiria Loretta, la razón en ese sentido no nos sirve para conocer. La única forma verdadera del conocimiento es la experiencia. En ese sentido no nos puede servir el pensamiento teórico ni la generalización y menos la abstracción. Es absolutamente falso que antes de la experiencia tengamos un acervo de conocimientos ya colocados en el archivo de nuestra memoria o de nuestra conciencia, pues como decía John Locke ―el alma es una hoja de papel en blanco‖.2

Cuando nacemos nadie ha escrito nada en el libro de nuestra conciencia. Todo lo va escribiendo la experiencia que a diario tenemos. El libro de la conciencia está en blanco y al aplicar los órganos de los sentidos se nos presentan mamá, papá, el agua, la comida, la luz, lo frío, lo caliente, el dolor, la noche, el hambre, etc., así vamos conociendo. ¿Qué es lo que nos permite conocer? Los hechos; los hechos concretos; la experiencia. De esa manera, el niño Uliánov, a través del sentido de la vista conoció muchas cosas, entre ellas al árbol en singular, del cual, él no había generalizado su concepto. Pero no sólo lo conoció con la vista, también con el olfato porque olía, es lógico, a cedro ¿no Héctor? Y también escuchó el sonido del aire entre sus hojas, o si alguna vez Uliánov lo golpeó, debió percibir un sonido; pero además lo tocó con sus manos o sus mejillas y seguramente comió sus hojas... Así transcurre el conoci-

miento; por eso las ciencias naturales han solucionado ese problema, tanto que puedo afirmar que ―Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu‖.>>3

op. cit. p. 63.

Nada existe en el entendimiento que no haya estado en los sentidos.

EMPIRISMO

El maestro Imanol levantó la mano con la solemnidad que le quedó de sus años de seminarista y con la finura del cirujano experto inició su participación ante la atención y cauteloso silencio de todos los presentes: <<Entre el escepticismo de David, poco sustentable, por cierto y la posición del dogmatismo de la que aquí nadie es partidario, Kant, estudiando a Platón, Aristóteles, Descartes, Leibnitz, Locke y Hume, elaboró los principios del 4 CRITICISMO EPISTEMOLÓGICO.>> ibídem. p.229

Esta corriente gnoseológica*, igual que el dogmatismo, acepta que la razón humana es capaz de conocer, es decir, que el conocimiento es posible. Esto es: Uliánov sí pudo conocer el árbol y todo lo que le rodea. Uliánov puede conocer la verdad, pero ¿hasta dónde puede cono¿De qué están hechas los cosas? ¿Qué es la cosa cer Uliánov? en sí? No lo sabemos. El fenomenalismo de Kant también afirma que sólo podemos conocer la rea- ¿Puede acaso conocer la lidad en su apariencia no como es en verdad. La esencia del verdad total, absoluta nos está vedada. árbol? ¿Cuál es la esencia de las cosas? ¿De qué están hechas los cosas? ¿Qué es la cosa en sí? No lo sabemos. El fenomenalismo** de Kant también afirma que sólo podemos conocer la realidad en su apariencia no como es en verdad. La verdad total, absoluta nos está vedada.>> <<Con respeto, maestro, dijo Empiria, las ciencias naturales han demostrado que las cosas están formadas por átomos y moléculas.>>

Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 2 * Dominique, Julia. La cultura escolar, como Epistemológica o relativa a la teoría objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, del conocimiento. (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 ** Del Griego Fhaenomenon: apariencia 3 Agustín Escolano, Benito.oop.cit p.229 fenómeno.

<<Pero ¿qué hay más allá de los átomos y las moléculas? ¿Tú has visto un átomo?, preguntó el maestro Imanol, nadie lo ha visto. Algo más grande que la simple materia debe haber para que la cosa sea.>>

<<Por eso yo, como ferviente partidario del criticismo, insistió con firmeza, digo que todo debe ser analizado críticamente, examinado a fondo. Es necesario que seamos reflexivos, críticos, porque sí podemos conocer las cosas superficialmente, es decir, la forma; pero la esencia no; y la esencia no está dada por átomos y moléculas ni por la simple materia orgánica o inorgánica. No podemos tener fe ciega en el poder de la razón humana; por ello es necesaria la crítica. Entonces el criticismo se coloca entre el dogmatismo y el escepticismo porque tan malo es un extremo como el otro. El criticismo es la teoría epistemológica que sostiene los juicios con la madurez que es producto del análisis.>> <<Todo tiene que ser sometido al rigor de la razón, instruida ésta por la experiencia. En síntesis, Uliánov sí tiene capacidad para conocer el árbol y la realidad, gracias a que su experiencia se ha desarrollado.>>

<<Bien, dijo Empiria Loretta, los átomos no se ven, pero se sienten. Recuerden Hiroshima…>>

Las sonrisas respetuosas se vieron en todos los rostros. <<Es cierto, dijo Mauricio Rojas, que el criticismo fue un jalón importante en la epistemología. Hoy, sin embargo, está muy superado por el desarrollo de las ciencias naturales.>> <<¿Están seguros que las ciencias que llaman naturales han resuelto el problema del conocimiento? >>, preguntó Samanta. <<Considero que están muy lejos de la verdad. Para empezar ¿por qué dividir el saber en ciencias naturales y sociales? ¿El hombre no es acaso parte de la naturaleza? En eso hasta los planes y programas de estudio se equivocan. Reflexionen esa idea.>>

porque no existe...>> <<¿Consideras que no existe el conocimiento? ¡Qué absurdo!>>, dijeron todos. <<El conocimiento sí existe. Lo que no existe es el sujeto.>> <<¿Cómo?>>, casi le gritaron.

<<Pero vamos al punto. Empiria Loretta habla con vehemencia de algo que no conoce y no conoce

NOMINALISMO

La evidente posición de ruptura entre la dualidad sujeto-objeto ponía casi histéricos a nuestros compañeros de debate y a mí, desde luego. <<Escuchen, dijo Samanta, llegan a nosotros las sensaciones de las que habla Empiria Loretta y después ¿qué pasa? Ocurre que todo se vuelve representaciones. Pero las representaciones ¿de quién o de qué son? Cada representación corresponde invariablemente a un objeto. Pero entonces

el conocimiento son las representaciones y éstas podemos ―ponerlas enfrente o hacer aparecer delante‖, mediante la memoria o la evocación a través de recuerdos y de palabras. Por ello el conocimiento es sólo el pasado. En esencia estoy afirmando, para empezar, que el presente no lo podemos conocer, porque ya estamos de acuerdo que el conocimiento es el pasado, y por eso el presente no es aprehendible todavía porque en estricto sentido y para fines de conocimiento, el presente no ha ocurrido aún.

El presente es una ilusión. Entonces su representación se torna en problema de memoria y en soberbio problema de tiempo pasado-presente.>>

ibídem. p.229

<<¿Cómo es eso de que no existe el sujeto? Pregunté sorprendido. Berkeley y sus discípulos pensaron y postularon que la realidad no existía, que todo lo que nos rodea es un complejo de sensaciones. Se equivocaron. Pero eso de que no existe el sujeto cognoscente... me parece insólito... absurdo.>> <<¡Es falso que se hayan equivocado!, se apresuró a responder Tomás. Te lo demostraré cuando termine la extraña exposición que estamos escuchando.>> <<Veamos, contestó Samanta, con la más estricta lógica se los voy a mostrar. ¿Existe la realidad? ¡Claro! Llega a nosotros en forma de representaciones y allí donde aparece un objeto requiere, para serlo y de inmediato, un sujeto que lo conozca. Sin embargo el sujeto al aparecer, al ser percibido o al ser descubierto, se convierte inmediatamente en un objeto; no existe otra alternativa. En consecuencia, el conocimiento sí existe, pero el supuesto portador del conocimiento no puede existir, porque finalmente es un objeto y no puede ser sujeto y 1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos objeto al mismo tiempo.Biblioteca TraNueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 taré2 de explicarlo: la realidad Dominique, Julia. La cultura escolar, como existe; no necesita ser creada objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 por el sujeto; pero el sujeto no 3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229 existe sin la realidad y si final-

mente éste se funde con la realidad como objeto, ¿dónde quedó el sujeto?>> <<¡Pamplinas. Puro juego de palabras!>>, casi gritó Mauricio Rojas, el materialismo dialéctico ha resuelto el problema en forma científica. El nominalismo de Samanta se parece al juego de aquéllos que en las ferias mueven las manos tan rápidamente que desaparecen la bolita. ―¿Dónde quedó la bolita? ¿Dónde quedó el sujeto?‖ El sujeto no desaparece. La realidad tampoco...>> <<No he terminado, dijo Samanta, aquí viene lo más importante. Los filósofos se han dedicado desde siempre a crear signos que en realidad no significan nada real. Entonces, la filosofía no estudia la realidad. No sabe entenderla ni puede expresarla porque es inasible. El papel de la filosofía y de la teoría del conocimiento está en el análisis de las palabras y de todas sus combinaciones posibles. Todos los conocimientos hasta hoy, son sólo un andamiaje verbal. Son sustantivaciones y adjetivaciones. La culpa de todos los desacuerdos entre los hombres y entre las naciones, de todas las contradicciones y de todos los problemas económicos, sociales, políticos, étnicos y culturales está en el lenguaje. La solución a

los problemas, en consecuencia, no está ni en ―la lucha de clases‖ que postula el marxismo, lucha que en realidad no existe, ni en las guerras ni en las contradicciones. Está, por el contrario, en el perfeccionamiento del lenguaje, en la creación de un metalenguaje exacto, preciso, científico y sin ningún error. Aun más, no existe ni la sensación ni el razonamiento. Lo que existe es la forma verbal de expresar sensaciones y razonamientos. Por ello, de lo único que podemos estar seguros es de nuestro universo verbal. Los mejores filósofos son los que inventan nuevos y mejores términos. Concluyo: no conocemos la realidad sino los nombres de la realidad. Tanto en la política, como en la vida social, existen muchas torres de Babel que hacenque los hombres hablen diversos lenguajes y no se entiendan entre sí; por eso, imitando al gran filósofo Witgenstein, diré que ―el límite de mi mundo está dado por el límite de mi lenguaje‖.>>

REALISMO

<<¡Vaya con una teoría del conocimiento!, expresó Renatto, el realismo te contestaría que no hay necesidad de tantas elucubraciones del lenguaje, pues según esa corriente epistemológica toda persona normal, en este caso el niño Uliánov, se da cuenta de manera natural, clara y automáticamente, de que todas las cosas, todos los objetos existen con independencia de nuestra conciencia y de nuestro pensamiento, y que consecuentemente existe el objeto y el sujeto del conocimiento, es decir, que existe el árbol y que existe Uliánov en forma independiente, ambos.>>

<<No. Perdónenme, pero todos están en un gravísimo error, aseguró Tomás, estoy verdaderamente sorprendido de que, a pesar de que hace tantos siglos este problema fuese resuelto por los grandes maestros de la filosofía, todavía se ponga en duda y se estén ―inventando‖, entre comillas, nuevas explicaciones como la que acabamos de escuchar en labios de Semántika...>>

<<Quisiera pedir, dijo emocionado Mauricio Rojas, en virtud de que el marxismo fue aludido en la exposición de la compañera Samanta, se me permita iniciar la exposición de la teoría del conocimiento que sostengo, y refutar de paso muchas imprecisiones que han sido vertidas a lo largo de esta charla, que ha devenido en un interesante debate, provechoso en todos los sentidos para la Academia de Filosofía.>>

<<¡Samanta, señor!>> <<Lo dije a propósito>>, expresó Tomás con evidente sorna.

MATERIALISMO DIALÉCTICO Con el consentimiento de todos, Mauricio Rojas, emotivo pero pausado y pensando cada razonamiento, inició su intervención con un <<¿Qué es el conocimiento? ¿Qué es el pensamiento? Quisiera decir que la tesis primera de mi exposición consiste en afirmar que el principal problema de la filosofía queda resuelto cuando advertimos que a la pregunta de ―qué es primero o quién origina a quién‖, yo la contesto diciendo que la materia es primero y que de allí, de la materia, se originan las ideas. Contesto, además, que el mundo exterior al sujeto del conocimiento es perfectamente cognoscible, es decir, que podemos conocer la realidad.>> <<¡Eso es falso y no has resuelto nada!, cortó rápidamente Tomás apoyado por David, Samanta y Renatto, lo que la filosofía busca es el conocimiento del Absolu-

to, de la Idea, del Espíritu o de Dios.>> Empiria Loretta no dijo nada y yo, el más novel de los profesores, hice mutis... seguramente por ignorancia. <<Bien. Argumentemos, decía Mauricio, habrá que plantearse una pregunta más: ¿para qué le sirve al género humano el conocimiento de la realidad? Para conocer las leyes que necesariamente gobiernan y explican al mundo y a la sociedad, y de esa manera aprovechar los conocimientos en beneficio de los seres humanos y de su bienestar aquí en la tierra, y no como ofrecen algunas teorías, corrientes y escuelas filosóficas en una abierta relación con las religiones, que ese bienestar estará a su alcance en la gloria, el nirvana y la contemplación de Dios después de la muerte. Que de Dios se 4 encarguen las religiones. Elp.229 papel de la filosofía está al ibídem.

lado de los hombres y mujeres para apoyarlos en la solución de sus problemas de hambre, miseria y carencias. Para el marxismo subsiste la separación entre el sujeto y el objeto, porque el sujeto es el ser humano que puede conocer el mundo exterior, es decir, la realidad, que es el objeto. En el ejemplo que dio pie a este análisis, Uliánov, sujeto del conocimiento, verdaderamente conoce, puede conocer al árbol que es el objeto y lo puede conocer gracias a su sistema sensorial y a su aparato lógico que le sirve para razonar, aun sea en las formas en que lo puede hacer un niño. ¿Que el sujeto en ocasiones es objeto? Esto es perfectamente posible, por ejemplo, cuando se conocen dos personas entre sí desempeñan mutuamente el papel de sujeto y de objeto en forma alterna. ¿Acaso desaparece el sujeto? Basta conocer a otra persona para darnos cuenta que seguimos siendo objeto y sujeto al mismo tiempo. Ahí no está el problema. El conocimiento es un reflejo pero no mecánico, sino dialéctico, cambiante, del mundo que nos rodea, en nuestro cerebro. El conocimiento es ante todo un proceso que se inicia efectivamente, como dicen los empiristas y los sensualistas, en las sensaciones que percibimos a través de nuestros órganos de los sentidos, en el proceso de la contemplación de la realidad; las sensaciones se transforman en percepciones y de allí se sigue a las representaciones. Todo este proceso constituye el grado sensorial del conocimiento. El segundo grado del conocimiento está constituido por el llamado conocimiento lógico o abstracto, del que forman parte las ideas o conceptos, con los que se pueden armar juicios que son afirmaciones o negaciones acerca de algo o de alguien, y con éstos mismos se llega a la elaboración de razonamientos, utilizando métodos como el análisis, la síntesis, la inducción y la deducción. 1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios

género humano no podría ni existir ni desarrollarse. La artimaña de los filósofos idealistas de tratar de ubicar los problemas en el lenguaje y en las limitaciones de éste, ―desapareciendo la realidad y desapareciendo al sujeto‖, es tan débil que basta observar alrededor nuestro para ver el hambre, la miseria y la injusticia y percatarme de que soy yo, sujeto que puede conocer, quien está frente a esos objetos del conocimiento y no sólo eso, sino que puede participar en la solución. Para finalizar, quiero decir que el criterio para saber si un conocimiento es verdadero o falso no puede ser otro que la práctica. Este problema nadie de ustedes lo ha tratado y es sumamente importante porque, insisto, la práctica es la única que nos dice si algo es cierto o falso. Pero aún no respondemos a la pregunta ¿qué es el pensamiento? Éste ha surgido en el transcurso de la evolución de los seres humanos y es producto de la actividad psíquica del hombre, pero no podría existir sin el lenguaje y sin el trabajo. El pensamiento es la manifestación suprema de la materia altamente organizada en el maravilloso cerebro humano, que aún nos tiene reservadas incontables sorpresas en el futuro...>>

para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228

En este punto debo decir que el lenguaje desempeña un 2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como papel pues sinVol, él,I, el pensamiento del objetodeterminante, histórico. Serie Seuplementaria. (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

IDEALISMO SUBJETIVO <<Qué opinas ahora Tomás? ¡Anda, queremos tu refutación a esta opinión porque tú también traes muchas municiones! ¿O no?>> La voz retadora y hasta cierto punto emocionada de Empiria Loretta provocó la risa de los presentes. <<Sí, decía... titubeó Tomás, bueno, yo siempre he afirmado que los materialistas mienten o que por lo menos están equivocados inconscientemente. Nosotros, los que practicamos la verdad, afirmamos, contra lo que dicen los materialistas, que lo primario es la Idea, la Conciencia, el Espíritu. Es falso lo que dijo Mauricio Rojas, pues la materia, simple cascarón despreciable, es engendrada y determinada por la Idea, por el Espíritu, por el Absoluto y si vamos al extremo y me presionan un poco, por Dios. Punto. Nuestra conciencia tiene una verdadera existencia, pero la naturaleza, la materia, eso que llamamos el ser, no es sino producto de nuestra conciencia, de nuestras sensaciones, representaciones e ideas. ¿Estamos de acuerdo?>> <<No. En absoluto>>, contestamos Mauricio, Empiria Loretta y yo. La risa de los asistentes no se hizo esperar. <<Los materialistas no mentimos, Tomás. Sostenemos y demostramos lo que afirmamos.>> La voz enérgica y segura de Mauricio sonó casi amenazadora. <<Bien. Permítanme argumentar,

refutó el aludido, ¿podemos estar seguros de que aquello que nos dicen los sentidos es cierto? ¿Qué nos asegura que lo que nos dicen las sensaciones es cierto? Nada. Sin embargo algo nos dice que alguna cosa debe ser cierta en este mar de incertidumbre. El filósofo entonces, busca y reflexiona, y después de cavilar profundamente, encuentra que de lo único de lo que puede estar seguro es que ...al pensar dice: ―¿Qué estoy haciendo?‖ Y se contesta: ―Estoy pensando‖. Y para pensar ¿qué necesito? Evidentemente algo superior, muy superior a la simple materia de la que están formadas las cosas e incluso yo mismo, ya que cuando muera mi miserable materia se descompondrá y será alimento de los gusanos. ¿Qué debo tener para poder pensar? Algo distinto a lo que son los animales y las cosas y las plantas. Bien, pues eso que es distinto a otros entes no humanos es la conciencia. Entonces de lo único que estamos seguros que existe es la conciencia. Sí, de lo único que estamos seguros es de la existencia de nuestra conciencia, porque de lo contrario, ni nosotros mismos existiríamos, todo lo demás está determinado por la conciencia. Así, las imágenes de todo nuestro universo, las representaciones que son producto de nuestras vivencias, los sentimientos y las emociones, así como los objetos ideales como los contenidos de la matemática y la lógica... todo está determinado

<<Espera, dijo Mauricio Rojas, ¿quiere decir que si dejas de percibirnos, si ya no nos ves o si no deseas percibirnos, nosotros dejamos de existir?>> <<Bueno, dejan de existir sí, para mí, para mi conciencia… este…>>

por la conciencia... Lo único real, verdadero, auténtico, es la conciencia. Existir significa ser percibido. Los objetos existen sólo en la medida en que son percibidos por nosotros. ¿Qué pasa cuando percibimos algún objeto? Que es captado por la conciencia y que ésta quiere, desea, necesita percibir ese objeto. Pero aquí planteo algo importantísimo: cuando yo dejo de percibir ese objeto, ese objeto deja de existir porque las cosas no pueden existir al margen de nuestra conciencia... Además, ¿cuál es el criterio para conocer la verdad?, ¿cómo sé que lo que me dice mi conciencia es cierto?, ¿cómo sabe Uliánov que es cierto que eso es un árbol? Porque la verdad absoluta ya ilumina su conciencia que sabe distinguir verdad de falsedad, lo bueno de lo malo, etc. Ustedes son en este momento para mí un conjunto de sensaciones visuales y tal vez táctiles; es decir, todo lo material es producto de la conciencia…>>

Empiria Loretta. Mauricio Rojas retomó la palabra para añadir: <<Mira, Tomás: ¿te colocas frente a un automóvil que viene a toda velocidad y dejas de pensar en él, dejas de percibirlo… pero no te mueves… lo esperas hasta que llegue a ti?>> 2 34

<<Ya te prendieron, Tomás>>, expresó jubilosa

op. cit.. p. 63

ibídem. p.229 Nada existe en el entendimiento que no haya estado en los sentidos.

<<¡No, me atropella!>> <<Pero tú lo omites en tus sensaciones, mi estimado filósofo idealista, y no te pasa nada… nada, porque según tus ideas el auto no existe si tú no quieres que exista.>> <<Ja, Ja, Ja>>, la risa fue general. El único acongojado era Tomás. <<¿Verdad que sí se equivocó Berkeley, Tomás? ¿Ahora lo entiendes?, expresé yo para rematar, y debo decirte que después de él se equivocaron los empiriocriticistas Avenarius y Mach, que afirmaron que en ese sentido lo único que existe son las sensaciones. ¿Ya leíste a Lenin 4 sobre este tema?>> <<O sea que tú eres partidario del idealismo subjetivo>>, afirmó Mauricio, aún riendo, y dirigiéndose a Tomás. <<Llámale, sustantívale, adjetívale y subjetívale como quieras, pero esa es la verdad>> Era evidente la molestia y la derrota de Tomás y de su posición epistemológica. <<Tu verdad>>, dijo alguien desdeñosamente. 1

Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 24 Dominique, Julia. La cultura escolar, como Lenin. Materialismo y Empiriocriticismo. objeto histórico. Serie Seuplementaria. I, Grijalbo.Vol, 1967. (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3

<<Cada quien con su verdad>>, dijeron varios, y la reunión terminó, entre risas, ironías y la promesa de seguir discutiendo.

Uliánov, sin embargo, seguía en su incansable proceso de conocer el mundo, el universo y la vida. Y yo sé que mi hijo ama entrañablemente a ese árbol que tanto nos enseñó a los dos.

BIBLIOGRAFÍA Abagnano, Nicola. Diccionario de filosofía. Fondo de Cultura Económica, México, 1999. Bochenski, I.M. La filosofía actual. F.C.E. México, 1975. Ciorán, Emile Michael. Adiós a la filosofía. Atalaya. 1999. Colli, Giorgio. Filosofía de la expresión. Ciruela. Madrid, 1996. Dynnik. Historia de la filosofía. Tomos V, VI y VII. Grijalbo. México ,1981. Gutiérrez Sáenz, Raúl. Historia de las doctrinas filosóficas. Esfinge. México, 1978. Hessen, J. Teoría del conocimiento. Editores Mexicanos Unidos. 6ª Edición. México, 1982. Kant, Emanuel. Crítica de la razón pura. Porrúa. Sepan Cuántos… México, 1982. Kon. I.S. El idealismo filosófico y la crisis en el pensamiento histórico. Ediciones de Cultura Popular. México, 1978. Lenin, V.I. Materialismo y empiriocriticismo. Grijalbo. México, 1967. Rosental, M. y P. Iudin. Diccionario filosófico abreviado. Ediciones Quinto Sol. México, 1990. Vlásova, T. Filosofía marxista leninista. Progreso. Moscú ,1987. Xirau, Ramón. Introducción a la historia de la filosofía. U.N.A.M. México, 1998.

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

EXPERIENCIA EXPERIENCIA EDUCATIVA EDUCATIVA

EL NORMALISMO EN EL ESTADO DE MÉXICO SU ORIGEN, CRECIMIENTO, ESENCIA Y PROYECCIÓN SOCIAL Breves referencias sobre la imagen del Estado

or su ubicación geográfica y desde los puntos de vista demográfico, político, económico y social, nuestro Estado tiene características muy especiales: rodea casi en su totalidad al D.F., capital del país, que junto con nuestros municipios conurbados del Valle de México, constituyen el conglomerado urbano más

GILBERTO HERNÁNDEZ GUERRERO Maestro jubilado. Fue profesor, director y supervisor de escuelas secundarias, preparatorias y normales; y jefe del Departamento de Educación Normal. Presea “Estado de

grande del mundo. Estas circunstancias geográfico-políticas, nos obligan a compartir una problemática poblacional muy compleja, derivada del excesivo crecimiento demográfico, que involucra instalaciones educativas, inseguridad, falta de vivienda, falta de empleo, escasez de agua, congestionamiento en el transporte, contaminación ambiental, basura; por sólo citar lo más importante. De acuerdo con el censo 2000, nuestra entidad con 13,083,359 habitantes, tiene mayor población que once estados juntos del país 32

ibídem. p.229

(Yucatán, Campeche, Morelos, Tabasco, Querétaro, Tlaxcala, Colima, Nayarit, Aguascalientes, Zacatecas y Baja California Sur, suman apenas 12,330,177 Hab.). Nuestro estado tiene mayor población que Nicaragua, Costa Rica y Uruguay juntos (11,774,000 Hab. Est. 1999). Países como Bélgica, Hungría, Portugal, Grecia y Bulgaria, cada uno de ellos, tiene menor o mucho menor población que el Estado de México. Por otra parte, también es oportuno agregar, que la t e n d e n c i a de crecimiento continúa; según informes del Gobierno del Estado de México, sabemos que llegan de otras entidades para quedarse 1,000 habitantes diarios aproximadamente, además de los nacimientos. Esto ha hecho que en la actualidad, en nuestra entidad se asiente el 13.44% de la población nacional, la más grande del país. No obstante escenarios como éste, que si bien es cierto representan grandes desafíos, también lo es que la gestión gubernamental, en grandes concentraciones urbanas, busca innovar y perfeccionarse para modernizar la Administración Pública, como es el caso del actual Gobierno del Estado de México, que con creatividad participa activamente en la Organización Mundial de Grandes Ciudades.

ORIGEN DEL NORMALISMO EN EL ESTADO Antecedentes

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

La Compañía de Jesús, fundada por el capitán español Ignacio de Loyola en 1540, estableció con los miembros de la misma, una verdadera escuela de maestros. Sin embargo, el antecedente histórico más preciso acerca del origen de las escuelas normales, se tiene en la ―Hermandad de San Casiano‖, fundada en España de 1642, en la que estaban agremiados todos los maestros.

En Francia, primero la fundación de la ―Ecole Normale Supérieure‖ en París en 1794, y después la Gran Reforma Napoleónica de la enseñanza de 1808, sirvieron de inspiración a la gran mayoría de los países del mundo, al establecer los 3 grandes ciclos de la cultura: Elemental o Primaria, Media o Secundaria y Superior o Universitaria, lo cual dio nacimiento, como necesidad obligada, a los centros formadores de profesores. Así se originaron las escuelas normales. Pronto países como España, Bélgica, Suiza, Italia, Rusia, Inglaterra y la Unión Americana fundaron escuelas normales con un sello de superación pedagógica.

Escuela Normal Superior del Estado de México. Ceremonia de inauguración, 1968. De izquierda a derecha, en segundo lugar, el Profr. Sixto Noguez Estrada, Secretario General del SMSEM; Profr. Agripín García Estrada, Director de la Escuela Normal del Estado; Profr. Domingo Monroy Medrano, Director de la recién fundada Normal Superior; Lic. Ernesto Barrera Graff, Secretario General de Gobierno; Profr. Adrián Ortega Monroy, Director de Educación Pública, entre otras personas.

ibídem. p.229

En nuestro país, ya con carácter nacional, por Decreto del 17 de diciembre de 1885 del Congreso de la Unión, se establece la Escuela Normal de la ciudad de México, que empezó a funcionar en febrero de 1887.

FUNDACIÓN DE LA PRIMERA ESCUELA NORMAL EN LA ENTIDAD (4 de mayo de 1882) En solemne ceremonia, realizada el 4 de mayo de 1882 en la Capilla del Beaterio del Instituto Literario de la ciudad de Toluca, el Lic. José Zubieta, Gobernador del Estado de México, inauguró la primera Escuela Normal de la entidad. Desde esta fecha hasta 1958, funcionaron en el estado, únicamente 2 escuelas normales. En 1959, se fundó la Escuela Normal de Educadoras de Toluca.

CRECIMIENTO DEL NORMALISMO De 1960 a 1970, el incremento 1 Agustín Escolano, en Benito.laTiempos y espacios demográfico entidad se para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca hizo notoriamente Nueva,s.l Madrid, sensible. España. 2000.pCo228 2 mo Dominique, respuesta Julia.aLa las culturaexigencias escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, educativas se fundan escuelas (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 normales, tanto en Toluca, 3 Agustín Escolano, Benito. op.citcomo p.229

en el interior del estado, 5 en total. Sin embargo, estas medidas no fueron suficientes. En 1969, había en el nivel de primarias, el más representativo del sistema, 9,000 maestros, de los cuales, 4,000 eran interinos, sólo con preparación de secundaria. Por otra parte, la carrera del magisterio era considerada como subprofesión. Ante el reto, de brindar preparación normalista a 4,000 interinos y de formar más maestros por el excesivo crecimiento demográfico, así como establecer las bases para profesionalizar los estudios normalistas, en la Administración de Gobierno 1969-1975, se llevó a cabo el Proyecto de expansión de la Educación Normal en el Estado, con la fundación de 21 instituciones de este nivel. Al mismo tiempo se reformó el plan de estudios, en donde se estableció el bachillerato como antecedente del ciclo normal. De esta manera, con 8 escuelas normales existentes desde antes del 69, con una particular incorporada y las 21 normales nuevas, quedó establecida una red de 30 instituciones normalistas repartidas en todo el estado, con las cuales se proyectó hacer frente a las exigencias de docentes hasta el año 2000. Sin embargo, cabe señalar que administraciones posterio-

res, entre 1976 y 1991, fundaron otras 14 escuelas normales, por considerarlo así conveniente para el estado.

ESENCIA Y PROYECCIÓN SOCIAL DEL NORMALISMO Deseamos destacar en este espacio, aunque someramente, cuál es la misión fundamental del normalismo , sus grandes motivaciones, su razón de ser, su proyección y presencia en las comunidades a las cuales sirve. Quienes se dedican o van a dedicarse a la educación, deberán apoyar su actividad docente con una sólida preparación académica y con una ética y mística profesionales, capaces de formar huellas tangibles, inspiradoras de cambio de la mentalidad en sus alumnos. Pero antes de continuar, deseo señalar que estas ideas, sólo son producto de mis reflexiones y experiencias en la docencia, que durante 30 años de servicio, pude capitalizar, además, de haber fundado 15 escuelas normales dentro del proyecto de expansión que también llevé a cabo, ideas que presento al normalismo de mi estado, con una acti-

tud sencilla y sincera. Me dirijo a las escuelas normales, a los alumnos de estas instituciones, a los catedráticos, a los directivos, al magisterio en general, y a todas las personas que de una u otra manera, nos brindan también sus conocimientos y experiencias y nos hacen sentir unidos en ese gran compromiso, que es la educación al servicio de las comunidades de nuestro estado. Las escuelas normales, comprenden en su filosofía: provocar un cambio de actitudes en sus egresados, enseñándoles a actuar, a pensar, a ser. Pretenden formar un profesional de la educación poseído de un inapreciable espíritu de servicio, rico en saber y rico en actitudes, humanizado, comprensivo y progresista. Un profesional que se apropie del sentido de los valores, que ame la verdad, la justicia, la honestidad, la modestia, la solidaridad. La escuela normal debe ofrecer a sus alumnos una equilibrada formación científica, humanística y psicopedagógica. Debe esmerarse en otorgar a los normalistas, una visión completa y profunda del mundo y de la vida, con metodologías de vanguardia y de contenido nacionalista y democrático.

MISIÓN DE LOS NORMALISTAS A los alumnos y alumnas normalistas que pronto estarán en contacto con la realidad educativa de nuestras comunidades, quiero pedirles que mediten profundamente las tareas tan delicadas que van a tener en sus manos: moldear, guiar, ayudar a construir el desarrollo integral de la niñez de este estado, que nos ha dado formación y que con generosidad nos ofrece trabajo. Quiero invitarlos a reflexionar que la escuela normal espera que en verdad, con un esfuerzo tenaz, se adueñen de los contenidos programáticos que les procuraron sus maestros y que los pongan en práctica en sus tareas profesionales. Sepan que la sociedad espera un normalista egresado con sólidos principios de ética y mística profesionales; la primera como conjunto de reglas morales que rigen nuestra conducta de docentes y la segunda como un deseo espiritual extraordinario que se acerque a la perfección y como plenitud de fe y cariño por la carrera que hemos elegido. Que sus maestros esperan un egresado normalista que sepa mantener el interés por la educación, que contagie entusiasmo y

deseos de progreso, que contemple la vida con optimismo, que transmita alegría de vivir, sin importar que tenga que multiplicar esfuerzos para lograrlo. Que todos esperamos un normalista que sea honesto, responsable, que tenga confianza en sí mismo, que sepa ―leer‖ y comprender los sentimientos de los demás, que tenga habilidad para trabajar en equipo, que esté firmemente convencido de que el alumno es el protagonista, el constructor y artífice de su propio aprendizaje. La escuela normal espera que sus egresados tengan una inquietud permanente de superación, que sean dueños de las técnicas más avanzadas para no ejercer una enseñanza mecanicista. Espera docentes creativos, con imaginación, con afán de triunfo, para ejercer una enseñanza desarrolladora. Todos deseamos que el egresado normalista de ninguna manera descuide su legítima superación económica, pero no a costa de desatender el trabajo docente. Finalmente, no queremos un egresado fácil de vencer, más bien requerimos un normalista que ante el complejo mundo en proceso de globalización, en el 4 ibídem. p.229 que se avecinan años cada vez más difíciles, tenga siempre res-

puestas creativas a los retos de la profesión, con adaptabilidad para los cambios y para mantener siempre en alto el normalismo en el Estado de México.

FUNDACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES DEL ESTADO DE MÉXICO POR ORDEN CRONOLÓGICO

ESCUELAS NORMALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

 1882 Escuela Normal para

Profesores de Instrucción Primaria  1891 Escuela Normal y de

Artes y Oficios para Señoritas  1959 Escuela Normal del Esta-

do de México (Se instituye formalmente)  1960 Escuela Normal

No. 3

de Atlacomulco  1960 Escuela Normal

 1973 Escuela Normal No. 7 de

Nezahualcóyotl (1)  1973 Escuela Normal No. 8 de

Naucalpan  1973

de Tlalnepantla Agustín 1962Escolano, Escuela Normal 5 Benito. Tiempos y No. espacios

de Texcoco  1975 Escuela Normal de San

Felipe del Progreso

Escuela Normal No. 9 de Ecatepec

 1976 Escuela Normal No. 23

 1973 Escuela Normal No. 10

 1977 Escuela Normal No. 24

de Cuautitlán Izcalli  1973 Escuela Normal No. 11

de Coatepec Harinas No. 4

 1975 Escuela Normal No. 21

 1974 Escuela Normal No. 12

de Tenancingo

de Almoloya de Juárez* de Santa Ana Zicatecoyan  1978 Escuela Normal No. 25

de Nezahualcóyotl (4)  1978 Escuela Normal No. 26

de Atizapán de Zaragoza

para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca de Chalco Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 2 Dominique, Julia. LaNormal cultura escolar, como  1971 Escuela No. 6

objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, de Tejupilco (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3

 1974 Escuela Normal No. 13

de Sultepec  1974 Escuela Normal No. 14

 1978 Escuela Normal No. 27

de los Reyes La Paz * (En la actualidad es preparatoria).

de Valle de Bravo

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

ESCUELAS NORMALES DE EDUCACIÓN PREESCOLAR  1959 Escuela Normal de Educación Preescolar No.

01 de Toluca

06 de Amecameca  1977 Escuela Normal de Educación Preescolar No.

 1974 Escuela Normal de Educación Preescolar No.

02 de Ecatepec

07 de Ixtapan de la Sal  1980 Escuela Normal de Educación Preescolar No.

 1974 Escuela Normal de Educación Preescolar No.

03 de Nezahualcóyotl (3)

08 de Zinancantepec*  1980 Escuela Normal de Educación Preescolar No.

 1974 Escuela Normal de Educación Preescolar No.

04 de Capulhuac

09 de Jilotepec  1980 Escuela Normal de Educación Preescolar No.

 1974 Escuela Normal de Educación Preescolar No.

10 de Tecamac

05 de Ixtlahuaca * (Causó baja).

 1977 Escuela Normal de Educación Preescolar No.

OTRAS INSTITUCIONES DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DE DOCENTES EN  1964

Instituto de Capacitación Magisterial del Estado de México

 1968

Escuela Normal Superior del Estado de

México  1977 Escuela Normal Superior de Ecatepec *  1981 Instituto Superior de Ciencias de la Educa-

ción del Estado de México  1987

Escuela Normal de Educación Física del Estado de México

 1991 Escuela Normal de Educación Especial del

Estado de México * (Causó baja).

BIBLIOGRAFÍA . Archivo y documentación personal, Departamento de Educación Superior, Hernández Guerrero, Gilberto, 1974, 1975, 1981. Almanaque Mundial 2001, Editorial Televisa, S.A. de C.V., México 2000. Estado de México, Dirección General de Educación, 150 Años de la Educación en el Estado de México, Comisión de Estudios Históricos, 1ª. Edición, México, Impresiones de la Dirección General de Educación Pública del Estado, 1974. Enciclopedia Microsoft Encarta 99, 2 CD, EE.UU., Microsoft Corporation, versión 7.0.33.0000,1999-2001. Goleman, Daniel, La inteligencia emocional en la empresa, (Tr.4 Edith Zilli) Argentina, Javier Vergara Editor, ibídem. p.229 Ediciones B. Argentina, S.A., 1999.

LA COMPRENSIÓN LECTORA Una propuesta interactiva

OLGA TERESA ECHEVERRÍA MORENO

“Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita...” Gabriel García Márquez

Profesora normalista especializada en Lengua y Literatura Españolas. Asesora técnica del DECAD.

INTRODUCCIÓN

n 1993, la Secretaría de Educación Pública dio a conocer los nuevos planes y programas de estudio para la educación básica. Los programas de Español se modificaron para la escuela primaria y secundaria; se propuso el enfoque comunicativo y funcional, que no es una teoría de la lengua, sino una propuesta teórica para su enseñanza. Este enfoque es una forma de acercarse a la lengua y mirarla como un fenómeno complejo que tiene como función la comunicación.

En este contexto, es necesario plantear la enseñanza de manera que el aprendizaje desarrolle en los alumnos su capacidad de expresión y comprensión, mediante la actualización de su competencia comunicativa, acorde con el contexto y situación, proporcionándole estrategias de uso y reflexión sobre la comunicación, útiles en la producción e interpretación de textos.

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

Este artículo tiene como propósito difundir el nuevo enfoque sobre la propuesta interactiva para desarrollar la comprensión de textos, y sugerir al docente que ponga en práctica algunas estrategias que le permitan consolidar los objetivos de los programas de Español en los niveles de educación básica: que los alumnos lean con eficacia, comprendan lo que leen, aprendan a disfrutar la lectura, sepan buscar y procesar la información para emplearla en la vida diaria y seguir aprendiendo en la escuela y fuera de ella. Para ello, el docente tiene que instrumentar y enriquecer, con la participación activa de los alumnos, una serie de estrategias y recursos que le permitan el uso funcional de la lectura y la lengua escrita. Nuestra única intención es proponer algunas acciones de trabajo que permitan al docente desarrollar en sus alumnos la capacidad comprensiva de textos expositivos y literarios, a partir del descubrimiento y construcción de significados. La propuesta interactiva sobre la comprensión lectora implica una serie de posibilidades para adaptarlas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos y, sobre todo, a la experiencia y creatividad del docente. 40

ENFOQUE TEÓRICO DE LA PROPUESTA INTERACTIVA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA Cuando se habla de los problemas de la educación en nuestro país, un tema recurrente es el de la lectura; sin embargo, también lo es cuando se habla de la problemática cultural de una sociedad. Esto no sólo porque la educación y todo lo que atañe a ella es un fenómeno sociocultural, sino porque la lectura es por sí misma un hecho de construcción social. (Frank Smith, 1983). A leer se aprende leyendo, pero siempre se realiza una relación con el otro, sea a través del libro, el grupo escolar, el maestro, el padre, etc., que remite a un referente sociocultural con el cual el sujeto se identifica, porque comparte un mundo de significaciones que cobran forma en la cultura que los constituye como sujetos sociales. La lectura es un hecho complejo; en principio es un proceso de construcción de significados y usos sociales de manera permanente, que se inicia cuando el sujeto aprende a ser parte de un núcleo social: su familia.

En este contexto se construyen los primeros significados del lenguaje, de uso y funciones, con sus variantes de oralidad y escritura; se genera entonces en el núcleo familiar, una idea de lo que es la expresión oral y escrita, de los usos y la importancia que se le confiere a cada una de ellas y desde luego, dentro de ambos aspectos, y como mediadora entre ellas, se construye una idea de la lectura, de los usos que se le dan, de las funciones y el valor que se le asigna. Posteriormente, cuando el alumno tiene contacto y es partícipe de otros grupos sociales como el grupo escolar, los amigos o la escuela, amplía el referente que tiene para el uso del lenguaje y de la lectura. Nuevos textos, usos, funciones, valoraciones o desvaloraciones surgen de ésta al contacto con otros. Así, la lectura se constituye bajo un proceso de construcción o recreación social de significados sobre la base de lo que se conoce como “la teoría interna del mundo” (Frank Smith, 1988). Ésta, parte de las experiencias vividas por el sujeto, así como de la información que tiene, las dudas, los conflictos y errores constructivistas surgidos de la interrelación entre el individuo y el entorno socio4 ibídem. p.229 cultural.

En consecuencia, la lectura es un proceso de construcción social (se lee con, por y para los otros), pero también es un hecho individual (se lee sobre las bases de saberes, experiencias, expectativas y finalidades individuales) (John Spint, 1989). En este contexto surge la comprensión lectora bajo una óptica más amplia, rescatando su función esencial, como medio para interpretar y significar la realidad, vista en tanto, como parte del lenguaje entendido, y éste a su vez, como parte de la cultura del hombre, como vehículo para conocer, comunicar y construir el pensamiento humano. Por ello, debemos tener presente que el término comprender significa saber por sí mismo, “... construir el significado y, en el proceso, La lectura es un hecho complejo; en principio es aumentar la un proceso de construcción de significados y usos sociales de manera permanente, que se ini- propia comprensión del cia cuando el sujeto aprende a ser parte de un mundo en núcleo social: su familia. toda su riqueza textual” (Trevor H. Cimey, 1985). 1

EL ROL DEL PROFESOR EN LA COMPRENSIÓN LECTORA Las prácticas tradicionales acerca de la comprensión lectora, ubican al docente en el centro del proceso. El profesor selecciona los textos, fija las actividades de aprendizaje que suelen ser obligatorias sin muchas posibilidades de elección, y decide cuál es el significado que los alumnos deben adquirir en el proceso de la lectura. El docente es quien tiene el control del proceso. Como indica Paulo Freire (1987), no es ese el camino adecuado para motivar a los alumnos. Si queremos que se comprometan con la lectura, que disfruten con las experiencias que comparten en el aula, tenemos que orientarlos para que lleguen a elaborar su propio aprendizaje. Para poner de manifiesto las diferencias entre los enfoques tradicionales de la comprensión y los aportes actuales, conviene examinar los distintos supuestos en los que cada uno se apoya (D. Grave, 1983).

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

ENFOQUES TRADICIONALES

La lectura se considera como un proceso de transferencia de significados, que requiere que los lectores extraigan el significado de la lectura impresa Consideran a los lectores como consumidores de los textos y significados de otros. El profesor se limita a poner en práctica técnicas que ayuden a los lectores a extraer el significado de los textos. El profesor planea actividades diseñadas para capacitar a los estudiantes a transferir los significados que él considera apropiados. La mayoría de las ocasiones el aprendizaje es individual, empleándose sólo el aprendizaje en grupo para favorecer la conformidad con el significado definido por el profesor. El fin de la lectura y la forma del texto, se orientan hacia técnicas de repetición textual. La lectura se considera como un proceso constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto

ENFOQUES ACTUALES

y el contexto.

Se considera a los lectores como participantes activos en la creación de textos individuales. El trabajo del profesor consiste en ayudar a los lectores, a construir textos a medida que leen.

El profesor comparte los significados que construye cuando lee y estimula a los alumnos a hacer lo mismo. La puesta en común de grupo y la interacción se consideran esenciales para incrementar la comprensión lectora.

El fin que se persigue en la lectura y la forma del texto se reconocen como determinantes críticos de los significados potenciales, a disposición de los lectores.

ibídem. p.229

Si queremos potenciar a nuestros alumnos en cuanto a sujetos que aprenden, necesitamos proporcionarles un conjunto variado y estimulante de experiencias que enriquezcan su pensamiento. Y como el lenguaje es un instrumento del pensamiento, éste se verá favorecido por un valioso programa de lingüística. Los alumnos aprenden con agrado cuando se relacionan con personas que no sólo esperan de ellos que aprendan, sino que los estimulan y apoyan de manera activa como aprendices. Es por eso que el papel del profesor en la propuesta interactiva implica:  Proporcionar información pertinente sobre una tarea dirigida a un fin que el alumno pueda realizar. El profesor posee saberes que los alumnos desconocen (también es cierto lo contrario) y, por tanto, cuando haga falta, tendrá que proporcionar información como parte natural del proceso de aprendizaje.

aspecto importante del proceso que lleva a la comprensión total de algo. Los profesores deben permitir a sus alumnos que hablen mientras ellos escuchan de manera que puedan descubrir lo que éstos saben y quizá hayan demostrado.  Mostrar estrategias que utilizan otros lectores competentes (son aquéllos que utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto, lo que les permite construir el significado). Si las usadas en un momento determinado por los alumnos no llevan al objetivo deseado, los profesores deben mostrar otras que puedan utilizarse.  Poner en común las intuiciones, éxitos, problemas, penas y alegrías experimentadas al leer y escribir. Para los profesores, es importante demostrar que también ellos son lectores-escritores y que comparten algunas de las emociones y problemas que experimentan sus alumnos.  Apoyar a los alumnos cuando sus mejores esfuerzos no producen el resultado deseado. Por ejemplo, cuando un estudiante lucha para construir el significado, cuando lee un texto en silencio, el profesor debe estar allí, darle la ayuda que lo lleve hacia una mejor comprensión.  Introducir nuevas formas de lenguaje, nuevos autores, nuevos usos de lectura, estilos alternativos de escritura y nuevo vocabulario. Se deben evitar las clases sobre diversos aspectos del lenguaje en forma descontextualizada y estimular la sensibilidad respecto a las necesidades de los estudiantes, cuando tratan de encontrar sentido en medio de la diversidad de contextos significativos.  Presentar una lectura y una escritura realistas, verdaderas y dirigidas a los objetivos. Los docentes deben hacer algo más que hablar sobre escritura y lectura; deben concienciar a sus alumnos de que ambas constituyen una parte importante de su mundo.

 Escuchar a los alumnos 1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y entre espacios cuando comparten para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca España. 2000.p 228 ellos Nueva,s.l sus Madrid, descubrimientos 2 personales sobre el aprendiDominique, Julia. La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, zaje. La puesta en común del (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3 conocimiento, constituye un Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

EL ROL DEL ALUMNO EN LA PROPUESTA INTERACTIVA Los nuevos enfoques respecto a la comprensión lectora están influidos por las teorías del aprendizaje interactivo. Éstas no consideran a los estudiantes como simple reflejo de un esquema genético o de un conjunto específico de circunstancias ambientales. Aunque se acepte la influencia de la herencia y de la cultura sobre el aprendizaje, éste no se define simplemente como el desenvolvimiento de rasgos innatos preestablecidos ni como la suma de asociaciones de estímulos y respuestas condicionadas desde el nacimiento. El aprendizaje se considera como el resultado de desajustes y conflictos entre lo que el alumno sabe y los estímulos ambientales, es decir, cuando hay que resolver un problema. Así pues, el aprendizaje se produce cuando el alumno trata de resolver problemas, para lo cual, los docentes tienen la responsabilidad de proporcionar un ambiente que favorezca su solución. Es más, como parece que el aprendizaje se produce cuando el alumno explora su mundo, deben dársele oportunidades de hacerlo. El joven aprende gra-

cias a su curiosidad natural. Aprende mejor a partir de sus experiencias, haciendo cosas, involucrándose en los procesos. Los docentes tienen que crear ambientes en los que esto es posible. Ello requiere del desarrollo El aprendizaje se considera como el resultado de de acciones desajustes y conflictos entre lo que el alumno sabe y para que los los estímulos ambientales, es decir, cuando hay que lectores y esresolver un problema. critores valoren la lectura y la escritura. Después de todo, el aprendizaje es un proceso tanto social como cognitivo. No debemos olvidar que aprendemos de otros cuando nos comprometemos con ellos en el proceso. Aprender exige comprometerse también; los alumnos para aprender, deben estar intrínsecamente motivados. Ninguna cantidad de recompensas extrínsecas hará que se conviertan en aprendices de por vida. Cuando se les permite el control de su propio aprendizaje, el compromiso se sigue de manera muy natural. Se debe permitir a los alumnos que decidan por sí mismos.

ibídem. p.229

El ambiente en el aula da por supuesto que los alumnos aprenden mejor cuando: Comprenden el objetivo del aprendizaje. Si los jóvenes tienen que aprender, deben saber qué aprenden, qué fin tiene este aprendizaje en el mundo real y qué interés tiene para sus vidas. Se sienten con libertad para aprender actividades nuevas. Es importante que los estudiantes se sientan seguros y cómodos a la hora de realizar acciones nuevas en el aula. Hay que prepararles para que intenten la lectura de nuevas formas textuales, nuevos autores, nuevos objetivos. Los enfoques tradicionales de la comprensión lectora eliminan la posibilidad de abordar nuevas actividades al pedir a los alumnos que busquen un único significado definido por el docente.

aprenden mejor cuando tienen oportunidad de hacerlo en grupos sociales. El aprendizaje aislado debe reducirse al mínimo.

debe presionárseles para que compitan con los demás. En cambio, hay que estimularlos para que fijen sus objetivos personales.

Comunican sus puntos de vista a los demás. El lenguaje constituye un importante vehículo de aprendizaje. Los estudiantes han de tener frecuentes oportunidades de compartir sus propósitos con otras personas. Tienen experiencia del éxito. Aunque en determinadas situaciones la competitividad puede favorecer el aprendizaje de algunos estudiantes, en general, no

Tienen oportunidades variadas y frecuentes de leer y escribir. Queda fuera de discusión que los estudiantes aprenderán a dar significado al tener que enfrentarse con muchos y diversos textos. Aprenden la aplicación de las 1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios relaciones La Biblioteca lectura para la escuela.sociales. Ensayos Históricos Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 es un fenómeno social. Se 2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como aprende comoSerieextensión deVol,las objeto histórico. Seuplementaria. I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 relaciones con otras personas. 3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229 En consecuencia, los estudiantes 45

SUPUESTOS SOBRE EL LENGUAJE QUE INFLUYEN EN LOS TEXTOS El lenguaje es una red de sistemas entrelazados que operan de modo sistemático en el lenguaje real. Tiene un núcleo interno de significado envuelto por estratos externos de reglas sintácticas, grafofonémicas, conocimientos metalingüísticos y pragmáticos, forma textual, contexto social. El lenguaje requiere utilizar todos estos sistemas en forma concreta. Para ayudar a los alumnos a aprender el lenguaje, tenemos que organizar nuestros ambientes de aprendizaje, de manera que tengan la capacidad de utilizarlos interdependientemente. Los estudiantes todavía pueden centrarse en uno de estos sistemas. Por ejemplo, al examinar el sistema grafofonémico y aprender algo acerca del funcionamiento del sistema español de sonidos. No obstante, hay que reconocer que lo que aprenden, no logra transferirse rápidamente a contextos en los que el lenguaje aparece con toda la riqueza que le aportan sus sistemas entrelazados. Debemos recordar que desde el momento en que sacamos de contexto un subsistema de lenguaje, ya no es el mismo siste-

ma. Por ejemplo, cuando enseñamos a los alumnos significados aislados de una palabra, no podemos estar seguros de que comprendan una oración en la que ésta se incluya. Al colocar a una palabra en el contexto de una oración creamos un nuevo significado. El alumno puede tener también problemas cuando trata de integrar el nuevo aprendizaje en el sistema total de la lengua. Por ejemplo, si aprende las reglas de gramática aisladas, no es posible que sea capaz de aplicarlas dentro de un contexto completo para conseguir un significado.

ibídem. p.229

CONSIDERACIONES DEL LENGUAJE RESPECTO A LA COMPRENSIÓN LECTORA 

El lenguaje debe tratarse como un todo. Las acciones que se establezcan para la lectura deben centrarse, siempre que sea posible, en textos completos, para que las actividades que se diseñen estimulen a los estudiantes a comprender textos íntegros y no fragmentos descontextualizados.



Los estudiantes deben enfrentarse a textos auténticos. Es importante que accedan a los que se encuentran en el mundo real.



Los objetivos de la lectura y la escritura deben ser claros. Del mismo modo que el lenguaje es funcional en el mundo real, la lectura en clase debe tener también un objetivo claro.

El significado es relatiAgustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos vo y Biblioteca se construye soNueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 cialmente. Del mismo 2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como modo que objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I,los significa(coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 dos que nosotros crea

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

mos cuando hablamos están socialmente definidos, también lo están los que creamos al leer.

BASES DE LA ENSEÑANZA Así como hay puntos de partida sobre el lenguaje y el rol del profesor, también el término enseñanza parte de las siguientes bases: La enseñanza no es un proceso de transferencia de información. Algunos conceptos de enseñanza la definen como parte de un proceso en el que el profesor imparte el conocimiento al alumno. Esta definición supone que para que se produzca la enseñanza es necesario que exista alguna transferencia de conocimientos. Sin embargo, actualmente la enseñanza se concibe como la acción de un sujeto que lleva al aprendizaje asociándolo a otra (T. H. Carney 1985). Esta definición permite el establecimiento de un ambiente favorable de aprendizaje y, por tanto, de enseñanza; cuando el profesor propor-

ciona libros e induce a los alumnos hacia la lectura, está enseñando. La enseñanza lleva consigo el apoyo como parte del proceso de aprendizaje. La enseñanza más eficaz se produce cuando los estudiantes se involucran en el proceso de comprensión. Por ejemplo, en lugar de hacer simples preguntas tras la lectura de un texto, es preferible hacerlas antes y durante la misma. El profesor y los estudiantes comparten el papel de expertos. Algunas definiciones de enseñanza dan por supuesto que el profesor siempre es el experto. Dicho argumento es rechazado, porque los estudiantes pueden asumir este papel en determinados textos y contextos, dado que encierran la posibilidad de múltiples significados; no siempre es adecuado asignar el papel de experto únicamente al profesor. Las decisiones orientadas a proporcionar una enseñanza específica, se basan en las necesidades o b se r va da s en l o s estudiantes; para impartir

una asistencia específica de enseñanza, nunca se asume con independencia de las necesidades de los alumnos. Mediante la observación de los estudiantes ocupados en los procesos de la lectura y escritura, los profesores toman las determinaciones para proporcionar ayuda y apoyo en el área específica.

EL ROL QUE DESEMPEÑAN LAS PREGUNTAS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA Desde hace tiempo las preguntas constituyen una herramienta esencial del profesor. El docente las utiliza como técnica pedagógica. Sin embargo, en la lectura se han reducido a la comprobación de conocimientos o como medio para interrogar sobre los textos. Cuando se emplean de este modo, las preguntas sólo sirven para comprobar la habilidad para obtener información con pocas posibilidades de significación. Las interrogantes son herramientas importantes para facilitar la construcción de significado. Este punto de vista recibe apoyo de las interacciones lingüísticas entre el docente y los alumnos. Los trabajos sobre el

papel que desempeñan las preguntas en el desarrollo del lenguaje hablado, indican que los adultos las utilizan constantemente para facilitar la construcción Si las preguntas no se diseñan para impulsar a de significalos alumnos a la resolución de un problema, se dos, por lo limita considerablemente su papel. Si no se tanto, las preguntas encieutilizan de este de modo, se quedarán en una rran un gran simple comprobación de la comprensión y de la potencial cohabilidad para transferir significados de los mo facilitatextos de otra persona. doras de la comprensión. Las preguntas deben formar parte del proceso de andamiaje (la conducta de cualquier persona o personas destinadas a ayudar al alumno a que se ocupe de algún aspecto de aprendizaje que esté más allá de su nivel de desarrollo). Si las preguntas no se diseñan para impulsar a los alumnos a la resolución de un problema, se limita considerablemente su papel. Si no se utilizan de este modo, se quedarán en una simple comprobación de la comprensión y de la habilidad para transferir significados de los textos de otra persona. Las acciones que se estipulan aún sobre la comprensión de la lectura, están influidas por la taxonomía de objetivos educativos de Bloom (1956). En esta taxonomía se cree que la canti-

ibídem. p.229

dad y tipo de pensamiento varían en relación con la clase de cuestión planteada.

tunidad de responder a preguntas concretas planteadas durante la lectura.

Taxonomías como la de Smith (1963), que considera cuatro tipos de preguntas: literal, imperativa, crítica y creativa, son las que se han empleado de manera generalizada, y resultan útiles para el docente, ya que le permiten ir más allá del recuerdo de detalles concretos para una exposición completa.

Las preguntas son una herramienta importante para los docentes porque facilitan la comprensión de los alumnos. La comprensión lectora varía dependiendo del tipo de preguntas que se hagan, el momento de hacerlas, el tipo de texto que se lee, la forma de plantearlas, el razonamiento de los alumnos. Las preguntas deben estar vinculadas con el mundo real.

Uno de los principales problemas que se plantea en las taxonomías anteriores, es el que considera las preguntas sin tener en cuenta al lector, el texto y el contexto. Muchos factores parecen influir en la eficacia de las preguntas. Por ejemplo, ¿Quién formula y hace las preguntas, el profesor, el adulto, el alumno? ¿Cuál es el contenido de la pregunta? ¿En qué momento se formula la pregunta: antes, durante o después de la lectura? ¿En qué contexto se plantea la pregunta: clase formal, puesta en común, en grupo?

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Kabalen, Dona Marie y Margarita de Sánchez. La lectura analítica-crítica. Trillas, México. 1995. Smith, Frank. Comprensión de la lectura. Trillas, México, 1980. Pasuf, Martha. El susurro de la lectura. Aique, Buenos Aires, 1993.

Las preguntas estructuradas antes de leer un pasaje facilitan la comprensión, las preguntas posteriores a la lectura son más visi1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios bles. para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228

Dominique, Julia. La cultura escolar, como El objeto uso de preguntas durante la histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 lectura tiene mayor coherencia, 3 Escolano, Benito. op.citoporp.229 pues losAgustín estudiantes tienen

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

a preocupante situación económica, política, tecnológica y social que vive la humanidad, ha provocado que se vuelva la mirada nuevamente hacia la educación en valores. El siglo XX terminó con grandes contradicciones, entre progresos que sobrepasan la imaginación y destrucción sin precedentes. En este sentido, conviene desechar las herencias peligrosas del pasado, en favor de una cultura de cooperación y solidaridad, reduciendo la alarmante distancia económica, social y tecnológica entre países desarrollados y pobres.

ARNULFO PULIDO VALERIANO Licenciado en Educación con especialidad en Ciencias Sociales y Comunicación Educativa. Experiencia frente a grupo y coautor de diversos libros de texto y cursos de Formación Cívica y Ética para maestros.

Se dice que esa es, en lo fundamental, la empresa que la educación deberá atender en el siglo XXI. ―No carecemos de recursos intelectuales o económicos para abordar los problemas. Lo que nos falta para utilizarlos de manera creadora es la sabiduría y la compasión‖.1 Ante esta situación, la UNESCO destaca a la educación como el instrumento privilegiado para enfrentar las angustiantes circunstancias de esta época, que son agobio del género humano: violencia, miseria, exclusión, racismo, intolerancia, deterioro ambiental, hacinamiento. Señala, asimismo, que se requiere de una educación liberadora, participativa y democrática para reemplazar la cultura de la violencia y de la guerra por una cultura de paz.2

Karan, Singh. ―Educar para la sociedad global‖, en: La educación encierra un tesoro. Jaques Delors. UNESCO. México, 1996, p. 257. 24 ibídem.

p.229 La educación encierra Delors, Jacques. un tesoro. UNESCO. México, 1996.

En este contexto, se implementa en México a partir de 1999, la asignatura Formación Cívica y Ética para la educación secundaria, y Pablo Latapí, reconocido investigador de la educación, publica un libro cuyo título es ampliamente sugerente: La moral regresa a la escuela. Para satisfacción de mucha gente, se recupera la importancia de la educación moral. Se reconoce cuán valioso es que una sociedad esté moralmente educada. ―Cuando un pueblo está alto de moral le sobran agallas para enfrentar la vida. Y es que la moral contribuye a la formación de un carácter que nos permite enfrentar la vida con altura humana, que nos permite, en suma ser justos y felices... ser humanamente íntegros‖.3 Ahora bien, en nuestro papel de maestros, ¿cómo llevar a cabo esta tarea con los mejores resultados?

Agustín Cortina,Escolano, Adela. ElBenito. quehacer Tiempos ético. Aula y espacios XXI. para la escuela. Santillana. Ensayos México, Históricos 1996, pp. Biblioteca 16 y 18. Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 4 SEP. Enfoques de la enseñanza y programas de 2 Dominique, la asignatura Julia.Formación La culturaCívica escolar, y Ética. como objeto histórico. Serie Seuplementaria. México,Vol, 1999. I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 5 Ibídem, p. 5. 3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

Los profesores preocupados por el CÓMO, no sólo por el QUÉ enseñar, quisieran que los contenidos del programa fueran relacionados sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, con lo que vive, con lo que le interesa y necesita, pues de esa manera existirá la disposición positiva de los estudiantes res-

pecto del aprendizaje. Quisieran, en suma, que el aprendizaje fuera significativo. De esa forma, podrá romperse con el aprendizaje mecánico, repetitivo y memorístico que ha caracterizado a la escuela tradicional. ¿Cómo propiciar, entonces, la construcción de aprendizajes significativos? Conviene primeramente conocer cuál es el objetivo y el enfoque de la asignatura, pues estos conceptos fijan la orientación o el camino para enseñaraprender los contenidos de la misma; es decir, determinan la metodología a emplear. Así que, si es necesario, compañero (a) docente, habrá que revisar aquellos conceptos4 y dialogar con otros maestros a fin de obtener mayor claridad en su significado. El Enfoque y programas de Formación Cívica y Ética señala que ―...esta asignatura no puede basarse sólo en el estudio de ciertos contenidos, sino que requiere de estrategias educativas que promuevan la formación de valores‖.5 De esta forma, ese documento plantea diversos aspectos metodológicos – denominados pautas pedagógicas y didácticas – que bien vale reflexionarlos y observar si son o no elemen51

tos trascendentales para propiciar la construcción de aprendizajes significativos en la formación ética y cívica. A continuación se listan dichas pautas: 

Relacionar los temas con la vida cotidiana de los estudiantes.



Apoyar los temas con actividades de investigación.



Abordar, cuando sea pertinente, la relación del tema con la legislación vigente.



Propiciar en el aula actitudes de apertura y respeto.



Ejercitar las capacidades de comunicación, diálogo, expresión y juicio crítico.



Impulsar la práctica de valores, actitudes y habilidades relacionados con la vida democrática. Analizar, cuando se considere necesario, la influencia de los medios de comunicación.

VIDA COTIDIANA Cada día muchos docentes se preguntan cómo enseñar un tema, qué sentido tiene ponerse a hablar de esos contenidos ante un grupo de alumnos; cómo conectar lo que saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los contenidos que van a impartir. Para ello, diversas corrientes psicopedagógicas consideran de suma importancia recuperar las experiencias de la vida cotidiana, tanto para relacionarlas con los nuevos contenidos, como para transformar esa realidad en beneficio de los estudiantes. En este sentido se entiende el denominado aprendizaje significativo. Considerar la vida cotidiana de los estudiantes es tener en cuenta sus gustos y actividades de preferencia: el tipo de música que escuchan; sus programas favoritos de televisión; el gusto de muchos adolescentes por ―ir a las maquinitas‖; sus deportes, su gusto por la com-

ibídem. p.229

putación; los motivos de sus tristezas, sus sueños o proyectos de vida, sus preocupaciones familiares, sus temas de conversación, sus risas, y mucho más. Uno de los mayores problemas de la escuela actual es el divorcio que tiene con el mundo real. Los procesos de enseñanzaLa vida cotidiana es, pues, una fuente rica aprendizaje se e inacabable de motivos para atender la producen fuera educación en valores éticos y cívicos. de contexto, sin Conviene recuperar esa realidad, referentes conllevarla a la reflexión y al diálogo, cretos y al marbuscar conclusiones de grupo gen del escenapara dar respuesta y, sobre todo, rio donde tieprocurar su transformación. nen lugar los fenómenos que se tratan en el 6 aula.

6 1

Sacristán, Agustín Gimeno. Escolano,Comprender Benito. Tiempos y transformar y espacios la para la enseñanza. escuela. Ensayos Morata. Históricos México, 1998. Biblioteca p. 46. Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 7 Cerón Aguilar, Salvador. Un modelo educativo 2 para Dominique, México. Santillana. Julia. La cultura México, escolar, 1998. p. como 54. objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, 8 Pérez (coordinador)Antonio Gómez, Ángel. LaNovoa,España.p.357 cultura escolar en la sociedad neoliberal. México, 1998. p. 28. 3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

Los contenidos frecuentemente son irrelevantes para la vida práctica, no tienen aplicación y pronto se olvidan.7 Ángel Pérez Gómez va más lejos, y expresa que la escuela no ha conducido más que al desarrollo efímero de un tipo de enseñanza irrelevante, que sirve a la función clasificadora y legitimadora de esa institución, pero que aleja cada vez más a los individuos del aprendizaje y de la búsqueda del conocimiento, sobre todo a los que pertenecen a grupos social y culturalmente desfavorecidos. Agrega que la escuela debiera ser un espacio claramente co-

nectado con los problemas cotidianos, que ofreciera a todos los individuos la posibilidad de enfrentarlos a esos problemas, con herramientas y disposiciones no limitadas por intereses particulares dominantes, ni por ideologías o formas concretas de organizar los intercambios que ahogan la libertad y la creatividad.8 La vida cotidiana es, pues, una fuente rica e inacabable de motivos para atender la educación en valores éticos y cívicos. Conviene recuperar esa realidad, llevarla a la reflexión y al diálogo, buscar conclusiones de grupo para dar respuesta y, sobre todo, procurar su transformación. Es éste el momento propicio para mencionar que los libros de texto se reducen a fuentes de consulta, a recursos de apoyo, pues lo importante no es llenarse de la información de ellos sino aprender en la vida y para la vida.

dad en común, oyendo, preguntando, investigando‖.10

ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN El investigador educativo mexicano Pablo Latapí afirma que ―El profesor típico de hoy día no es un investigador, ni el alumno típico es alguien que aprecie la investigación‖.9 Por otra parte, el pedagogo brasileño Paulo Freire señala: ―Frente a una sociedad en transición no admitimos una educación que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino aquéllas que lo lleven a procurar la ver-

Los planteamientos anteriores nos llevan a pensar, por un lado, en la importancia de la investigación y, por otro, en la raquítica atención que se le da a esa actividad. La mayor parte de la supuesta investigación que algunos maestros piden a los alumnos, se reduce a buscar datos que sólo al docente le importan. Eso poco o nada interesa al estudiante que lo hace sólo por cumplir. Lo más provechoso, como ya se ha visto, es que el alumno investigue para encontrar respuesta

Latapí Sarre, Pablo. Educación y escuela. Nueva imagen/SEP. México, 1991, p. 316. 10

Freire, Paulo. La educación como práctica de la ibídem. Siglo p.229XXI editores, México, 1994, p. 85. libertad. 4

ante una necesidad suya; que busque información que dé solución a conflictos que él vive, porque sólo entonces existe el interés en el estudiante mismo. Mucha razón puede haber en el adagio: ―La necesidad es la mejor universidad de la vida‖. No fomentar la investigación convierte a la educación en lo que Freire denomina quietista, bancaria, cuando se reduce a la mera narración del educador, al verbalismo de éste. Una educación sin investigación conduce a los educandos a la memorización de contenidos narrados; transforma a los alumnos en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. ―Tal es la concepción ―bancaria‖ de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan‖.11

LEGISLACIÓN VIGENTE En un taller de maestros, uno de los participantes preguntó al grupo: ―Compañeros, si un individuo violara, digamos, a una hija o a la esposa de alguno de ustedes, ¿qué harían con ese individuo? Ese dilema causó fuerte impacto en los presentes. Hubo diversas respuestas. Luego, aquel maestro expuso la suya: ―¡Yo

Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 11 2

Dominique, La cultura escolar, como Freire, Paulo. Julia. Pedagogía del oprimido. Siglo objetoveintiuno histórico.editores. Serie Seuplementaria. I, México, 1997,Vol, p. 72. (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

ordenaría que lo castraran!‖

¿Podría un pueblo funcionar adecuadamente sin la existencia de leyes? Analice el texto siguiente:

– ¿Qué respondería usted? – ¿Por qué es importante que ante ese tipo de conflictos o dilemas se consulte lo que señalan las leyes? ―Para funcionar adecuadamente, – expresa la SEP – toda comunidad requiere normas que orienten el comportamiento de sus miembros. Las leyes son las normas que, a través de nuestra historia, nos hemos dado los mexicanos, como comunidad política y social, para regular la convivencia, garantizar nuestros derechos y establecer nuestras obligaciones, así como para impulsar el desarrollo social.‖ 12 En este contexto, la ley prohíbe que cualquier persona se haga justicia por propia mano. Y por otra parte, también señala: ―Se mostrará que las leyes que regulan la organización social son la condición básica para asegurar el orden y la libertad: términos que deberán pensarse conjuntamente‖.13 De esta forma, no se trata de acatar la ley sólo por ser ―la ley‖, sino de reflexionar y analizar el porqué es necesaria. 56

<<Los congregados en Theleme empleaban su vida, no en atenerse a leyes, reglas o estatutos, sino en ejecutar su voluntad y libre albedrío. Levantábanse del lecho cuando les parecía bien, y bebían, comían, trabajaban y dormían cuando sentían deseo de hacerlo. Nadie les despertaba ni les forzaba a beber o comer. Ni a nada. <<Así lo había dispuesto Gargantúa. La única regla de la Orden era ésta: Haz lo que quieras. <<Y era razonable, porque las gentes libres, bien nacidas y bien educadas, cuando tratan con personas honradas, sienten por naturaleza el instinto y estímulo de huir del vicio y acogerse a la virtud. Y es a esto a lo que llaman honor. <<Pero cuando las mismas gentes se ven refrenadas y constreñidas, tienden a rebelarse y romper el yugo que las abruma. Pues todos nos inclinamos siempre a buscar lo prohibido y a codiciar lo que se nos niega.>>14

SEP. Formación Cívica y Ética. Programas de estudio comentados. México, 1999, p. 92. 13 14

Ibídem, p. 26.

Rabelais, Antonio. Gargantúa y Pantagruel. ibídem. p.229 Editorial Porrúa. México, 1990, p. 88.

Gran parte de los contenidos de Formación Cívica y Ética se relacionan con la legislación vigente, lo cual nos remite constantemente a ella. Ahora bien, es importante que el alumno consulte las leyes con sentido e interés. ¿Cómo hacerlo? Volvemos a la primera pauta: relacionar los contenidos con situaciones de la vida cotidiana. Revisar la legislación de esta forma es más provechoso. El aprendizaje resulta significativo porque los alumnos sienten la necesidad de buscar respuestas legales ante un conflicto que les interesa resolver. De esa manera se conocen las leyes porque se necesitan y porque se reflexionan.

posibiliten la libertad de expresión y promuevan el respeto que merece cada individuo, independientemente de las diferencias étnicas, religiosas, económicas o de género. Entre esas actividades pueden estar, por ejemplo: comentar una nota del periódico o algún problema suscitado en el país, en la comunidad o en la escuela; aprovechar programas de radio o televisión; analizar poemas, canciones, cartas, refranes; planteamiento de dilemas, frases inconclusas, etcétera. A manera de ejercicio, le invitamos a leer el siguiente escrito de una mujer, titulado ―Quiero una esposa‖. Si le es posible comente en torno al trabajo de la mujer en la sociedad mexicana. Posibilite la libertad de expresión y el respeto a las personas, aun cuando no se coincida con ellas. Es decir, se trata de criticar ideas, no a las personas.

Quiero una esposa Pertenezco a esa clase de gente conocida como esposa. Soy una esposa y no por accidente soy una madre.

ACTIVIDADES DE APERTURA Y RESPETO – ¿Ha puesto en práctica actividades con las que propicia la apertura para que el grupo se exprese con libertad? – ¿Se respeta la participación de1 Agustín todosEscolano, los estudiantes? Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228

Usted y otros colegas podrían 2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, hacer un listado de actividades (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 que tiendan a esa apertura, que 3

No hace mucho apareció en escena un amigo recientemente salido de un divorcio; tiene un niño que está, por supuesto, con su exesposa; él, obviamente, está buscando otra esposa. Estaba pensando en él mientras planchaba una de esas tardes. Y de pronto se me ocurrió que a mí también me gustaría tener una esposa. ¿Por qué quiero una esposa? ..............................................

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

Quiero una esposa que trabaje y me mande a la escuela. Y mientras voy a la escuela quiero una esposa que se ocupe de los niños. Quiero una esposa que esté pendiente de las citas de los niños con su doctor y su dentista; que esté pendiente de las uñas también. Quiero una esposa que asegure que los niños coman con propiedad y que estén limpios. Quiero una esposa que lave la ropa de los niños y la conserve en buenas condiciones. Quiero una esposa que atienda adecuadamente la alimentación de mis niños; que vigile sus estudios, que asegure el que tengan una adecuada vida social con sus compañeros; que los lleve al parque, al zoológico, etcétera. Quiero una esposa que cuide a los niños cuando estén enfermos; una esposa que se las arregle para estar cerca cuando los niños necesitan especial atención porque, por supuesto, yo no puedo faltar a mis clases en la escuela. Mi esposa debe arreglárselas para faltar al trabajo y no perder el empleo; eso podría significar de vez en cuando un pequeño recorte en el ingreso de mi esposa, pero creo que yo podría tolerarlo. No es necesario decirlo, mi esposa se las arreglará y pagará a quien cuide

a los niños mientras ella está trabajando. Quiero una esposa que atienda mis necesidades físicas. Quiero una esposa que mantenga limpia mi casa; una esposa que recoja mis cosas. Quiero una esposa que conserve mi ropa limpia, planchada, remendada, reemplazada cuando sea necesario. Y que vea que mis objetos personales se conserven en el lugar apropiado, de manera que pueda yo encontrarlos en el preciso momento en que los necesite. Quiero una esposa que cocine, que sea buena cocinera. Quiero una esposa que planee los menús; que haga las compras necesarias de comestibles; que prepare la comida, la sirva gustosa y luego levante todo mientras yo estoy estudiando. Quiero una esposa que me cuide cuando estoy enfermo y que se compadezca de mi dolor. .............................................. Quiero una esposa que no me moleste con cosas incoherentes acerca de los deberes de una esposa, pero quiero una esposa que me escuche cuando sienta la necesidad de explicar algún punto de vista surgido en el curso de mis estudios.15 -¿Qué tan cierto es lo que se expone en la lectura anterior?

4 15

ibídem. Revistap.229 Fems. Año II, No. 39, p. 11.

– ¿Qué tan cierto es lo que se

expone en la lectura anterior? – ¿Cuál es su posición con respecto de la mujer-esposa que trabaja en casa y de la que lo hace fuera de ella? ¿Cuál es la opinión de los hijos? – ¿Habrá algunos problemas si ambos cónyuges salen del hogar para trabajar?, si eso fuera, ¿cómo solucionarlos?

COMUNICACIÓN, DIÁLOGO, EXPRESIÓN Y JUICIO CRÍTICO – ¿Qué tan importante es para usted como educador el diálogo en el grupo?, ¿lo provoca o prefiere que en silencio todos lo escuchen? – ¿Si pide que los alumnos hablen, los censura cuando expresan algo diferente a lo que usted piensa, o cree en las posibilidades de raciocinio de ellos?

Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 2

Dominique, La cultura Freire, Paulo. La Julia. educación como escolar, prácticacomo de la objetoSiglo histórico. Serie editores. Seuplementaria. I, libertad. veintiuno México,Vol, 1994, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 p. 104.

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

―¿Y qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A más B. Nace de una matriz crítica y genera crítica. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan así, con amor,

esperanza y fe, uno en el otro se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces, una relación de simpatía entre ambos. Sólo ahí hay comunicación. El diálogo es, por tanto, el camino indispensable no sólo en las cuestiones vitales para nuestro orden político, sino para todo nuestro ser. El diálogo sólo tiene estímulo y significado en virtud de la creencia en el hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los demás también lleguen a ser ellos mismos... El antidiálogo, que implica una relación vertical de A sobre B, se opone a todo eso. Es desamoroso. Es acrítico y no genera crítica, exactamente porque es desamoroso. No es humilde. Es desesperante. Es arrogante. Es autosuficiente... Por todo eso, el antidiálogo no comunica. Hace comunicados‖.16 Ahora bien, ¿cómo será posible este diálogo? El autor señala que lo será en la medida en que acabemos con nuestro verbalismo, con nuestras mentiras, con nuestra incompetencia, frente a una realidad que nos exige una actitud de gran tensión creadora, de poderoso despliegue de la imaginación.17 Es necesario

– dice Freire – 59

que el estudiante aprenda a ―decir su palabra‖, que alcance a ser el ―dueño de su propia voz‖. Dicho en otras palabras, que el alumno deje de ser mero repetidor de la palabra del profesor. Porque ―decir la palabra‖ – continúa – no debiera ser privilegio de algunos, sino derecho fundamental y básico de todos, hombres y mujeres. Decir la palabra es necesariamente un encuentro con los demás. Por eso, la verdadera educación es diálogo. Y este encuentro no puede darse en el vacío, sino que se da en situaciones concretas, de orden social, económico y político.18 ―Las sociedades a las cuales se les niega el diálogo y la comunicación y en su lugar se les ofrecen ―comunicados‖ se hacen preponderantemente ―mudas‖. El mutismo no es propiamente inexistencia de respuestas. Es una respuesta a la que le falta un tenor marcadamente crítico‖.19

vida cotidiana son, entre otros, diálogo, participación, respeto, tolerancia, justicia, solidaridad, actitudes propositivas y de cooperación, inclusión, equidad de género, responsabilidad, igualdad. Ejercite esos valores que sustentan la vida democrática, buscando solución a problemas que exigen la participación y el diálogo del grupo en un ambiente de respeto y tolerancia. Pídales a los alumnos, por ejemplo, que se encarguen de la organización de una fiesta o algún otro acto. Posteriormente analicen cómo se hicieron las cosas; si hubo participación, respeto, diálogo, igualdad. – ¿Qué ventajas y desventajas puede tener la democracia? Revise la lectura siguiente tomada del Diccionario filosófico de Fernando Savater.

VIDA DEMOCRÁTICA El enfoque señala que la asignatura Formación Cívica y Ética está basada en los valores que sustentan la vida democrática y busca promoverlos: Los valores, actitudes y habilidades que tienen que ver con la 60

Ibídem, pp. 8 y 9.

Ibídem, p. 16.

4 19ibídem.

p.229 Ibídem, p. 63.

“Tanto la democracia como la filosofía

se basan en sujetos que no se dedican a profetizar, dar órdenes o guardar silencio sino que discuten y, lo que es más importante, discuten de igual a igual. Democracia y filosofía son actividades parlantes, que a sus enemigos siempre les resultan 'parlanchinas': se sustentan y se ejercen por medio del intercambio verbal paritario. Este intercambio verbal, en su nivel inferior o espurio, maneja la marrullería, el efectismo, la mentira interesada o el arrebato intimidatorio... En su nivel superior, consiste en ofrecer razones y atender a las que recíprocamente se nos brindan, para configurar mediante tal colaboración dialéctica la siempre revocable verdad política y la también cuestionable (nunca absoluta e inapelablemente cierta) verdad teórica. “La democracia y la filosofía dudan

de (es decir desautorizan a) los portadores del oráculo, los meros fabuladores, los visionarios, los predicadores de fe y obediencia, los que hablan en nombre de lo desconocido... “Mencionemos de pasada que el sistema democrático se ha distinguido en todas las épocas por la abundancia de sus descontentos, frente a la docilidad resignada o la fervorosa adhesión que han despertado siempre las autocracias. Vivir en democracia consiste en saber que uno puede estar ruidosamente descontento del régimen político en el que vive... “El primer requisito, la mayor excelencia y el peor peligro de la democracia es acostumbrarse a convivir en disconformidad. “Queda ya indicado que lo verdaderamente revolucionario de la democracia es subsumir todas las desigualdades efectivas (de rango, posesiones, educación, aptitudes, raza, familia, sexo, credo, etc.) bajo una superior igualdad legal y política...” 20

Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228

2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, 20 Novoa,España.p.357 Savater,(coordinador)Antonio Fernando. Diccionario filosófico. Planeta. 3

México, 1996, pp. 76-86 (extractos). Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

Comente ampliamente con otros compañeros: – ¿Cuáles son las ideas básicas del documento anterior? – ¿Por qué es importante propiciar la vida democrática en la enseñanza-aprendizaje de esta asignatura? – Analicen la frase del inglés Winston Churchill: ―La democracia es la peor forma de gobierno de todas, con la única excepción de todas las otras formas de gobierno‖. – Planteen problemas de la vida cotidiana, del ámbito político, económico y social que puedan ser tratados con los alumnos de manera democrática. Por ejemplo, dramaticen la elección de su gobierno. Con el propósito de provocar el interés por ocupar el cargo, ofrézcales un atractivo estímulo a quienes resulten electos. Que el grupo decida la forma de elección (planillas, binas, ternas...); que nombren una comisión que dirija el proceso de elección. Se registran los aspirantes. Se lleva a cabo la votación; se cuentan los votos y se dan a conocer los resultados. Entregue el estímulo. Lo más importante: revisen el proceso. ¿Se practicaron los valores de la democracia (participación, diálogo, respeto, 62

tolerancia...)?; ¿hubo inconformidades o molestias?, ¿por qué?; ¿qué representaba el estímulo que ofreció el profesor a quienes resultaron electos?; ¿qué responsabilidades tiene una persona electa ante el grupo que lo eligió?; ¿qué actitud ha de tener la gente ante sus Cuando el maestro interviene, el comentario representantes que se hace de la programación se vuelve electos? más crítico. De esta manera, tenemos la posibilidad de propiciar la construcción de televidentes más activos y críticos.

ANALIZAR LA INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN – ¿Por qué es importante que la escuela tenga en cuenta la influencia de los medios de comunicación en la formación de la conciencia ética y cívica de los estudiantes? Mercedes Charles y Guillermo Orozco expresan que la familia, la escuela y los medios de comunicación educan al niño y le inculcan una serie de valores (o a veces de antivalores). La familia considera al niño un receptor de afecto, guía, formación, bienes materiales y atención. La escuela ve al niño como un productor, un futuro trabajador; así que espera que el niño se forme no sólo para ser útil a su familia,

ibídem. p.229

sino a su comunidad. La televisión, por su lado, trata al niño como receptor de entretenimiento y un consumidor potencial de programación, artículos y servicios. ―El hecho de que los niños (y adolescentes) pasen más horas frente al televisor que en el salón de clase, permite imaginar que la televisión no sólo compite con la familia y la escuela, sino que cada vez tiene mayores posibilidades de conquistar su audiencia, usurpando a la escuela y a la familia su función educativa‖.21 ¿Podrán la familia y la escuela incidir en el aprendizaje que los niños y los adolescentes hacen de la programación televisiva? Nuestra respuesta es afirmativa, porque ellos tienden a imitar las actitudes de los padres en cuanto los perciben como modelos a seguir. Es un hecho que la credibilidad que los padres asignan a la televisión, así como la actitud de los maestros hacia su programación, tienen que ver con el tipo de apropiación que hacen niños y adolescentes de los mensajes de ese medio de comunicación. – ¿Cómo reacciona, maestra(o), ante los comentarios que hacen los alumnos de programas de televisión que vieron el día anterior?, ¿tal vez con indiferencia?, ¿los calla o se involucra inteligentemente en sus conversaciones?

Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 2

Dominique, Julia. La cultura escolar, como Serie Seuplementaria. Vol, I, Charleshistórico. Creel, Mercedes y Guillermo Orozco (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 Gómez. Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios. Trillas. México, 3 Agustín Escolano, Benito. op.cit 1990,p.229 p.43. 21objeto

Cuando el maestro interviene, el comentario que se hace de la programación se vuelve más crítico. De esta manera, tenemos la posibilidad de propiciar la construcción de televidentes más activos y críticos. Es cuestión de ―...propiciar una exposición más selectiva del niño a la programación comercial, sancionar los contenidos de los programas mientras el niño los ve, entablar un diálogo con él durante y después de un programa... Cada familia y cada maestro en su salón de clase pueden experimentar otras. No hay que olvidar que frente a un niño 63

que se está haciendo continuamente como televidente, la familia y la escuela no pueden permanecer quietas ni indiferentes‖.22 Compañero (a) maestro (a), hasta aquí las pautas pedagógicas y didácticas que se proponen en el enfoque y programas de la asignatura. ¿Considera que hay otras pautas que la SEP no plantea en ese documento? Es muy probable. Coméntelo con otros colegas. Quizá falta tener en cuenta, por ejemplo, la denominada Pedagogía de la pregunta. ¿Cómo representar en un esquema las pautas pedagógicas y didácticas vistas en este artículo? Una forma podría ser la siguiente:

Apertura, Valores de la convivencia

Participación en la sociedad

respeto

Los derechos, las leyes, el gobierno ...

Vida cotidiana

Actividades

de investigación

Naturaleza humana

Medios de

comunicación Adolescencia y juventud

Vida

Vivir en sociedad

Democrática

Como puede verse, los temas y contenidos de Formación Cívica y Ética están interrelacionados, forman parte de un bloque. Hay estrecha relación, por ejemplo, entre Naturaleza humana y Adolescencia y juventud.

Por último, de acuerdo con lo visto en este material, le proponemos elaborar una o varias propuestas didácticas.

Legislación

Responsabilidad y toma de decisiones individuales y colectivas

vigente

Para ello, elija cualquier tema de los programas de la asignatura y revise con cuál o con cuáles pautas pedagógicas puede ser tratado. Desarrolle la idea y compártala con otros compañeros y que ellos, a su vez, compartan la suya.

Ahora bien, las pautas pedagógicas y didácticas pueden tenerse en cuenta en el tratamiento de cualquier contenido. Así, por ejemplo, para el tema Valores de la convivencia, se puede considerar la Vida cotidiana, la Legislación vigente, los Medios de comunicación, etc. Es una relación dinámica entre contenidos y pautas pedagógicas.

Diálogo, comunicación

4 22

ibídem. Ibídem,p.229 p. 48.

EL DOBLADO DE PAPEL APLICADO AL ESTUDIO DE LAS FRACCIONES INTRUDUCCIÓN FERNANDO AYALA GARCÍA JOSÉ LUIS FAVILA JARDÓN DOMINGO CLEMENTE GARDUÑO

EFRAÍN LÓPEZ ESTRADA Profesores de Matemáticas e Investigadores Educativos. Coautores de libros de texto.

on el deseo de contribuir al mejoramiento de la educación matemática en la escuela primaria y secundaria, y apoyar con recursos didácticos a los maestros que imparten dicha asignatura en esos niveles, y a quienes se preparan en las escuelas normales para hacerlo, este artículo se elaboró con el propósito de exponer algunas sugerencias didácticas con doblado de papel para la representación concreta, objetiva y simbólica de las fracciones, y las posibles aplicaciones de dichas representaciones en la solución de sumas y restas con fracciones. Las actuales corrientes didácticas afirman que sólo cuando el alumno interactúa con los objetos de conocimiento, es cuando elabora los saberes que le ayudarán a resolver sus propios problemas. Por esta razón esperamos que estas sugerencias didácticas les sean útiles para trabajar los conceptos matemáticos con sus alumnas y alumnos.

FRACCIONES

Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228

Las fracciones son uno de los temas fundamentales de la aritmética, también forman parte del conocimiento de nociones básicas de la matemática en los planes y programas de educación elemental, con repercusión en los niveles medio y medio superior, donde en ciertas ocasiones no se tiene una concepción precisa y clara de dichos aspectos.

2 Dominique, Julia. La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

Esta es una observación que hay que valorar en su justa dimensión, desde nuestras propias experiencias como educadores. Hay casos particulares de estudiantes de los niveles educativos mencionados, que prefieren no trabajar las operaciones donde aparecen fracciones, haciendo la conversión a fracciones decimales, a fin de evitar los algoritmos, lo que implica determinar

denominadores comunes y hacer transformaciones de equivalencia, sobre todo cuando se trabajan expresiones algebraicas. Y si como profesores tenemos oportunidad de detectar en la práctica, casos en donde existe la problemática referida, veremos que es posible y necesario proponer otra manera de abordar esas nociones y tener presente que en-

señar es demostrar que es posible. Streefland (1978), al hacer una exposición sobre la construcción mental de la concepción de fracción, manifiesta que la enseñanza de las fracciones adolece de un eficiente análisis del concepto, tanto en el sentido matemático como en el didáctico. Por lo que recomendamos al maestro, poner atención en esos sucesos y diseñar estrategias a través de actividades con doblado y corte de papel, como las que propondremos posteriormente; formas didácticas que ayuden al educando a comprender alguna de esas nociones y procedimientos operativos con fracciones para que los maneje adecuadamente; también recomendamos a los docentes que tengan presente cuando sea necesario, la conveniencia de recordar de manera breve y sencilla aquellos temas que los estudiantes han olvidado, pues con esto tendrán menos problemas para avanzar en la adquisición de otros conceptos matemáticos.

ibídem. p.229

REPRESENTACIÓN CONCRETA DE FRACCIONES La enseñanza de cualquier tema o concepto suele partir de una estructura cognoscitiva previa. En la mayoría de los casos, el alumno, para tratar de comprender el entorno de sus experiencias, construye representaciones de los casos que le rodean, construcciones que se basan en una función fundamental del sistema cognitivo. El estudiante puede representar un objeto mediante un dibujo expuesto sobre una hoja de papel, pizarrón, etc. A esa representación se le llama icónica, es decir, la presentación del objeto o cosa únicamente puede interpretarse como el objeto mismo. A los objetos físicos se les puede representar de manera icónica a través de figuras geométricas ya conocidas, que son importantes también para desarrollar el método deductivo en la matemática, y en este caso, de algunos conceptos con fracciones. Un recurso útil para hacer al1 Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios gunas representaciones geomépara la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca tricas esNueva,s.l el doblado de 2000.p papel, Madrid, España. 228 2 actividad que algunas Dominique, Julia.genera La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, figuras, que luego se utilizarán (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 para efectuar diferentes repre3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

sentaciones concretas de unidad. Además, el doblado de papel ayuda al desarrollo psicomotriz, no sólo de los alumnos sino también de los maestros y maestras. A continuación presentamos el desarrollo para construir con doblado de papel, un triángulo equilátero, con una hoja tamaño carta.

Desarrollo: 1. Se toma una hoja de papel tamaño carta, se denotan las esquinas o vértices con letras y se dobla a lo largo de la hoja, tal y como se observa en la figura 1.

Fig.1

2. Se desliza el vértice B sobre la línea generada por el doblez. Ver la figura 2.

F A B

Fig. 2

3. Luego se desliza el segmento CD sobre el segmento EA como se muestra a continuación en la figura 3.

D F Fig. 3

4. Posteriormente, se hace el último doblez como se puede ver en la figura 4.

Fig. 4

5. Finalmente, se desdobla la hoja, quedando como sigue, y se cortan las partes que no corresponden al triángulo tal y como se aprecia en la figura 5.

Fig. 5

ibídem. A p.229

Una vez construida la figura, se menciona a los alumnos que es una representación concreta de la unidad, en este caso el triángulo. Enseguida, se les indica que se integren por equipos de 3 a 5 elementos y que cada equipo divida sus triángulos en medios, tercios y cuartos. Se debe dar oportunidad a los niños para que intenten dividir el triángulo como se les ha indicado. Después de un tiempo razonable hay que mostrarles una de tantas formas de hacerlo. Por ejemplo, en medios, se dobla uno de los lados del triángulo por la mitad, haciendo coincidir sus esquinas o vértices, y luego se desdobla, quedando el triángulo dividido en dos triángulos rectángulos; cada uno de ellos representando un medio (figura 6).

Un medio

Fig. 6

Para dividir en tercios, se procede de la misma forma en que se divide en medios, sólo que ahora doblando los tres lados del triángulo, según se muestra, donde cada parte representa un tercio (figura 7).

Un tercio

Un tercio Fig. 7

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

Para obtener cuartos se procede de la siguiente manera: Una vez obtenido el triángulo equilátero, se hace coincidir los tres vértices al punto medio de su lado opuesto, quedando de la siguiente manera (figura 8).

Fig. 8

Una vez hechas las divisiones se invita a los estudiantes a efectuar sumas o restas con fracciones con igual denominador, por ejemplo: a). Un tercio más dos tercios. (1/3 + 2/3 =) b). Tres medios más dos medios. (3/2 + 2/2 =) c).Tres cuartos más cinco cuartos. (3/4 + 5/4 =) d). Cinco cuartos menos dos cuartos. (5/4 – 2/4 =)

Hay que señalar a los alumnos que pueden manipular el material e incluso recortarlo, para hacer las operaciones. Posteriormente se muestra de manera objetiva, que cada una de las fracciones en que se dividió cada triángulo se representa como:

Un medio

Un tercio

Un cuarto

Un cuarto 4

Un cuarto

ibídem. p.229

Desarrollo: 1. Se toma una hoja de papel tamaño carta y se desliza el lado menor sobre el lado mayor (figura 9).

Simbolizar es la capacidad para representar con signos, símbolos o dibujos, los elementos o cosas de nuestro entorno, o bien, concebir que algo tome el lugar de otra cosa. Por lo tanto, una estructura cognitiva se puede ver como un sistema organizado de representaciones mentales, que se relacionan entre sí mediante alguna forma en que se les opera. Una actividad parecida a la anterior es la que se puede realizar con un cuadrado, el cual resulta del doblado previo que se hace de una hoja de papel tamaño carta, según se muestra enseguida.

Fig. 9

2. Se recorta la parte excedente como se muestra en la figura 10.

Parte excedente

Fig. 10

3. Se desdobla la parte de la hoja que queda para obtener el cuadrado, tal como se ve en la figura 11.

Fig. 11

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

Enseguida se pide a los alumnos que dividan el cuadrado en mitades, tercios, cuartos y octavos. Y luego, que hagan las sumas y restas indicadas, manipulando el material:

1 3 a) — + — = 2 4

b) —

3 a) — 2

–

3 + — = 8

1 3

5 — = 8

4 b) — 3

–

3 — = 2

También esa actividad se puede efectuar tomando como unidad un pentágono, el cual se puede hacer con una hoja de papel tamaño carta, mediante dobleces, tal como se muestra a continuación. Desarrollo: 1. Se toma una hoja de papel tamaño carta y se identifican con letras las esquinas, como se muestra en la figura 12.

D 4

ibídem. p.229

Fig. 12

2. Se dobla la hoja haciendo coincidir los vértices A con B y C con D; al hacer el doblez queda el segmento PQ (figura13). B

D C

Fig. 13

3. Al coincidir el vértice P con AB, se hace una marca a la mitad, como se aprecia en la figura 14. P A,B

Q C,D Fig. 14

4. Al desdoblar y hacer coincidir el vértice P con el punto R, se efectúa el doblez, como se puede ver en la figura 15.

A,B

Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 2

Dominique, Julia. La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357 3

Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229

C,D S T Fig. 15

5. Luego, se efectúa otro doblez a lo largo del segmento SR (figura 16). R

A,B

Q P

C,D S T Fig. 16

6. Al hacer coincidir el segmento ST con el segmento SR, la figura queda como se muestra a continuación (figura 17).

Fig. 17

6. Por último se realiza el corte por el segmento MN y se extiende el triángulo SMN para obtener el pentágono, tal como se muestra en la figura 18.

Fig. 18

ibídem. p.229

Se organiza al grupo en equipos, y se les pide que los dividan en mitades, quintos y décimos y expresen las fracciones en los pentágonos, tal como se puede ver a continuación (figuras 19, 20 y 21).

1 2

2 2

5 1

1 10

Fig. 19

1 5

5 5

Fig. 20

10 1

1 10

1 1

1 10

Fig. 21

De acuerdo con lo anterior, se concluye que algunas fracciones se pueden representar de manera concreta, objetiva y simbólica, al doblar una hoja de papel tamaño carta, convirtiéndose en un material didáctico útil y a la vez económico. De ser posible, en el siguiente número de esta revista se mostrarán los desarrollos para construir el hexágono, heptágono y octágono. Y de esta forma poder trabajar con otras fracciones. Maestros, estas actividades las pueden adaptar en forma pertinente para utilizarlas en la enseñanza de otros temas de la matemática como: ejes de simetría, perímetros y áreas,

por citar sólo algunos. 1

Agustín Escolano, Benito. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos Históricos Biblioteca Nueva,s.l Madrid, España. 2000.p 228 2

BIBLIOGRAFÍA

Johnson, Donovan A. Paper folding Geometry. J. Weston Walch, Publisher. Portland, Maine, 1976. Revista Educativa Matemática. Vol. 4, No. 2, Grupo Editorial Iberoamérica. México, 1992. Llinares Ciscard, Salvador. Las fracciones, la relación parte-todo. Editorial SÍNTESIS. España, 1991. 3 Agustín Escolano, Benito. op.cit p.229 Sánchez S., Ernesto y Luz Manuel Santos T. Perspectiva en Educación Matemática.

Dominique, Julia. La cultura escolar, como objeto histórico. Serie Seuplementaria. Vol, I, (coordinador)Antonio Novoa,España.p.357

10 10

JOSÉ LUIS VERA

a Revista Magisterio incluye parte de la obra plástica de José Luis Vera Jiménez, en la que utiliza las técnicas del grabado (rollup, litografía, hueco grabado, agua fuerte y agua tinta) y la serigrafía. La creatividad de José Luis Vera, transcurre en el amor que proyecta su sensibilidad, en el juego libre del punto y la línea, entre tonos que dejan ver un erotismo que rompe y reencuentra la relación de pareja, que levita en la nostalgia y estalla en la soledad, con el brillo de la ventura del ayer. Vera es egresado de la carrera de Artes Plásticas, con especialidad en escultura de la Escuela de Bellas Artes del Estado de México (EBAEM), y de los cursos de dibujo y pintura en Mankato State University, Mankato Minessota, Estados Unidos de Norteamérica y del curso de especialización en técnicas modernas del grabado, Atelier 17, París, Francia. Su obra abarca dibujo, grabado y escultura, la cual ha sido exhibida en diversos museos y salas de México, Francia y Taiwan, como: Centro de Extensión de Artes Plásticas de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), Galería del Instituto de Intercambio Cultural México-Checoslovaquia, Escuela Nacional de Artes Plásticas (Plantel San Carlos), Museo de Arte Moderno, Galería ― La Tribu‖ de Pachuca, Hidalgo; Cité Universitaire, París, Francia; Museo Iconográfico del Quijote de la Ciudad de Guanajuato, Museo Nacional de la Estampa, Espace Gaite-Montparnasse de París, Francia, entre otros. También en su ejercicio profesional se ha desempeñado como profesor de pintura en la Casa de Cultura de Toluca, Facultad de Arquitectura y Artes de la UAEM, y en la Escuela de Bellas Artes del Estado de México. Actualmente es docente de la Escuela de Artes

Plásticas de la UAEM, Coordinador de Difusión Cultural y Servicio Social. Ha realizado diseño gráfico e ilustración para publicaciones educativas de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social del Gobierno del Estado de México y fue coordinador de la sección de artes plásticas del suplemento cultural Mapa de Piratas, en el periódico El Sol de Toluca, también ha ilustrado revistas como: Tierra Adentro, revista de la UAEM, Gallito Comics, así como en los suplementos culturales de los diarios La Jornada y El Día. Participó en el primer Simposium Internacional de Escultura en Piedra Volcánica, organizado por la Universidad Tecnológica de TulaTepeji y el Consejo Estatal para la Cultura y las Artes de Hidalgo; asimismo en la divulgación del libro: Presentación y representación en el arte contemporáneo. También ha fungido como jurado de artes plásticas en el XXIII y el XXIV Eventos Deportivos y Culturales del Magisterio Estatal del Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México. Por la gran calidad de sus obras ha recibido diversos reconocimientos, entre los que destacan: Primer lugar del Certamen Estatal de Pintura del Gobierno del Estado de México; Primer lugar en la Primera Bienal de Gráfica de la Entidad, organizada por el Instituto Mexiquense de Cultura, en cuya segunda realización se le otorgó Mención Honorífica. En la obra de José Luis Vera, encontramos un camino plástico donde pasan las horas colmadas de vivencias, que muestran la sensualidad, la concepción y los personajes que la existencia le entrega para construir historias visuales que denotan congoja, felicidad y lujuria.

ibídem. p.229