Magisterio 22 by Revista Magisterio

Los imaginarios en la formación de docentes: por un imaginario radical transformador SEGUNDA PARTE JORGE SERVÍN JIMÉNEZ Doctor en Ciencias de la Educación por el ISCEEM.

METODOLOGÍA

diversas posturas que han sur-

haceres, provocando una produc-

gido, la interpretación, por parte del investigador, del significa-

ción de sentido, la cual se manifiesta a través de lo simbólico, y

e sabe que toda investigación no es determina-

do humano para la vida social (Schutz, Erickson).

permite la construcción de la realidad social.

da, sino que se construye confor-

Partiendo de la necesidad de reconocer las significaciones simbó-

Captar esos simbolismos llenos de significados y sentidos que expre-

licas que emanan de los relatos y los haceres en nuestros investiga-

san un imaginario, implica proceder de manera novedosa y en

dos, esta investigación procede a descubrir y comunicar las pers-

varias dimensiones.

me se avanza en el proceso heurístico, a continuación damos a conocer las generalidades metodológicas que enmarcaron el proceso de búsqueda e interpretación sobre los imaginarios. Las preguntas generales que guiaron la investigación fueron: ¿Qué significaciones imaginarias sociales, presentan quienes están dedicados a la tarea de formar docentes? ¿Tienen cabida los imaginarios sociales instituyentes y radicales en la formación de docentes para una formación con autonomía? ¿Cómo potenciar un formador de docentes autónomo, consciente de que a partir de su

pectivas de significado de aquéllos a quienes estudia. Es una especie de traducción del texto educativo.

De esta manera se realizó un acercamiento a la memoria de la historia de las escuelas normales, y el desplazamiento histórico de

La interpretación, como buena

la formación de docentes desde su fundación hasta nuestros días.

herramienta metodológica, va a identificar los significados que dan

La idea es restituir el panorama racional-económico de la forma-

existencia a lo imaginario, desde la perspectiva de los propios sujetos, puesto que éstos al desen-

ción de docentes, para comprender su complejidad antropológica.

volverse dentro de un contexto específico, un aquí y ahora determinados, dan significado a sus

Este acercamiento se realiza con base en la lectura de la historia de la formación de docentes en

imaginario radical es un sujeto político, capaz de transformar su realidad para el bien común? Estos cuestionamientos ayudaron a identificar e interpretar los imaginarios entre los formadores de docentes como sujetos situados, por lo que se procedió a tener un acercamiento basándonos en las características de una investigación no tradicional, o como se le conoce comúnmente, investigación cualitativa, que atiende de manera general, y a pesar de las

un espacio institucionalizado: la escuela normal. En dicha historia se buscaron los imaginarios presentes y ausentes, hurgando en los hechos y discursos la dimensión simbólica que nos remite sentidos y significados. Encontramos cómo lo imaginario colocó a los formadores y formandos en relación de significado con el mundo, con una reali-

la memoria y la imagi-

limita a la vez, por otro espacio

nación, sino que se constituye como una red de

socio-cultural más amplio. En ello se recurre a una relación directa

imágenes cuyo sentido está dado por la relación

con el individuo, sin olvidar que es un sujeto situado;1 pero al mis-

que se establece entre ellas mismas, que se or-

mo tiempo se recupera lo colectivo como una dimensión en

ganizan de acuerdo con una cierta lógica, de mo-

la cual toman vida los imaginarios compartidos.

do que la estructuración de lo imaginario depende de la forma como se acomodan en él las fantasías y deseos. Es esta configuración la que posibilita el poder de mejorar el mundo, recreándolo cotidianamente, pues el imaginario, a decir de Durand y Castoriadis, es el denominador fundamental de

dad cultural y social específica.

todas las creaciones del pensamiento humano.

Las imágenes y mitos sobre el

A esto nos avocamos, al inten-

hacer docente, tuvieron cabida y se entendieron como representa-

tar la recuperación de la memoria imaginaria de la forma-

ción concreta y sensible de la añoranza material e ideal del ser

ción de docentes mediante un análisis interpretativo.

maestro. Imágenes y mitos, fruto del inter-

Pero esta memoria no podía estar completa si no se tenía un

cambio incesante que existe entre las pulsiones subjetivas del in-

acercamiento al hecho concreto, cotidiano y actual de la for-

dividuo y los órdenes del medio cósmico y social, al aglutinarse en

mación de docentes, por lo que también se pretendió, mediante

simbolizaciones, juegan un papel eminentemente mediador y

una novedosa metodología de lo clínico y la escucha sensible,

relacional, que evidencia el dinamismo de lo imaginario. Por ello

ahondar en la psique individual de los formadores de docentes y

es que este último no es un simple conjunto de imágenes y

la relación que establecen con un espacio social enmarcado por

mitos que vagan libremente en

la institución educativa, que se

La metodología propuesta partió de la idea de que los sujetos actúan mediante sus imaginarios para dar sentido a su actual cotidiano en los espacios institucionales, por lo que se planteó para realizar una lectura interpretativa2 de los imaginarios cotidianos de los formadores de docentes concretos. En esta dimensión, partimos entonces de considerar que desde los imaginarios se construye una realidad importante para los sujetos, tanto en un plano intra e interpsíquico, como también en su dimensión social, porque los grupos institucionales son con-

La idea de sujeto situado parte del entendido de que el sujeto no es simple individualidad ni determinación volitiva, sino también se presenta como visión del mundo y acción, esto conlleva a considerar que lo social traspasa las vivencias de las personas específicas. 1

2 Manejamos la cuestión de lectura interpretativa al considerar que todo dato que se obtenga en la investigación debe ser reinterpretando, pues no tiene valor por sí mismo, por lo que se le deben encontrar significados. Pero no cualquier significado, donde todo valga, sino con base en una reflexión sobre la vivencia de ese «mundo interno», que no es perceptible para los ojos de la racionalidad, por lo que se exige la puesta en marcha de la comprensión.

siderados desde este punto de

El segundo cuestionamiento: el

Al realizar una clínica del imagi-

vista, como entidades capaces de encarnar y representar a la

imaginario pulsional está referido a la cuestión de la libido

nario, estamos dando a conocer un relato que había guardado si-

institución.

como fundamento de un imaginario radical.

lencio, donde el sentido se enfrenta con el no-sentido. Esta postura

Para ello, fueron dos los enfoques que se operaron. Por un lado tenemos el enfoque transversal,

Por su parte, el tercer punto, el imaginario social-institucional,

basado en la «escucha sensible», con su estrategia de entrevista

buscó indagar sobre las significaciones imaginarias sociales y los

en profundidad; y por el otro, nos sostenemos en el análisis

productos colectivos del imaginario social, que mediante una ca-

institucional concretizado en una clínica de lo imaginario, cuya es-

pacidad radical de crear formas, figuras e imágenes, irrumpen en

trategia de investigación será fundamentalmente la lectura del tex-

las acciones que los sujetos realizan en la institución.

to grupal en la institución, a través de la observación y la interpretación del discurso. Incluimos en ambas perspectivas, a manera de ejemplo, la estrategia del análisis metafórico.

Por lo que respecta a la clínica de lo imaginario, mediante la lectura del texto grupal se privilegió la observación abierta, a través de un acompañamiento abierto y pleno, como medio de obten-

Desglosando un poco lo anterior, tenemos que para la entrevista en

ción de datos de las acciones y los discursos de los formadores de

profundidad, planteada a partir de la escucha sensible, se consi-

docentes.

intenta abrir la psique de los sujetos en sus relaciones con los otros, en la creación de sus escenarios individuales y colectivos, de eso que es muy íntimo, y necesario para construirse en sí mismo y con los otros, llegando así a abandonarse de una cierta inmovilidad para reencontrarse con el movimiento. (Imaginario radical). El proceso de investigación con esta perspectiva, procedió mediante un acercamiento a la organización formativa para realizar una interpretación, a través de los imaginarios, de la vida cotidiana ordinaria, tal como ella pudo ser captada por el obser-

deraron tres aspectos del imaginario (sacral, pulsional y sociocultural), y considerando a los mismos se formuló un guión de entrevista.3 Para el primer aspecto denominado imaginario sacral, se buscó lo referido al actuar del sujeto educativo como ser mitoreligioso. 3 La intención de la entrevista va en el sentido de no quedarse con las respuestas expresadas, sino lograr captar a través de ellas lo no dicho, es decir, los significados que pudieran estar en un plano inconsciente.

Al considerar una observación abierta, es necesario registrar muy bien los acontecimientos y los discursos para tener una descripción fiel de lo que sucedía en la realidad, dejando que el evento «contara» su historia, para que con posterioridad, en el análisis, pudiéramos asomarnos a las profundidades del caso y tener una mejor interpretación. Para lograr lo anterior, asumimos la posibilidad de un esvador externo. Se puso especial atención a la forma en la cual las determinantes sociales encuentran sus inscripciones en los sujetos concretos, en el reencuentro de los procesos psíquicos y de las lógicas sociales. Por ello es que fuimos al interior de la institución, donde los sujetos se entrelazan con otros para conformar grupos instituidos, que se convierten en espacios donde se expresan las situaciones que viven y sus pulsiones. Estos grupos instituidos, denominados reuniones de academia, colegios, etc., son el lugar donde se desarrolla un imaginario colectivo, dentro del cual está presente la conjugación de imaginarios individuales, enmarcados en la organización institucional. La estrategia básica para identificar dicho imaginario institucional fue la ob-

servación, pues permitió rescatar

tudio de caso, considerando algunos principios de la metodología

los discursos que se ponen en juego como expresiones de pulsiones

fenomenológica,4 a partir de indagar situaciones y problemas in-

subjetivas, pero cuya presencia da vida a dichos grupos.

dividuales, únicos y específicos de un caso o casos concretos. En

La observación como estrategia,

nuestro trabajo, los «casos» son los formadores de docentes de un

trata de un periodo de interacciones sociales entre el investigador y los sujetos. Aclaramos que no fue sólo observar el hecho para retomar los datos, sino que se puso especial interés en lo que

espacio específico: una escuela normal urbana. No se trata del estudio de todo un colectivo, sino del estudio profundo de varios «casos», como lo señala Stake.

dicen los sujetos, pues creemos que ello determina y media las relaciones intersubjetivas al interior del grupo. Como observadores, tuvimos que sumergirnos personalmente en la vida cotidiana institucional de los sujetos, incluso participando en sus actividades. En el curso de este periodo de interacción, los datos fueron sistemáticamente recolectados.

4 Se aclara que se toma la presentación psicológica de la fenomenología, partiendo de un principio básico: que el fenómeno es tal cual lo vive el sujeto y no lo objetivo en ser. Es decir, no interesa el objeto tal cual, sino como parece al sujeto que lo experimenta, Es decir, la objetividad se pone en función de la subjetividad. Esto significa que al dato debemos verlo como empírico, históricamente determinado, pues en él hay una triple tensión: la teoría, la subjetividad del investigador y la realidad socio-cultural. En De la Garza Toledo, Enrique (Coord..). Hacia una metodología de la reconstrucción. UNAM/Porrúa. México, 1988.

Por ser ésta una investigación

interrogador orientó la marcha del

Tendríamos también que decir

fenomenológica, lo que hacemos es observar los fenómenos tal y

interrogatorio, tanto por las respuestas del sujeto, como por cier-

que estos participantes son representativos en cuanto al dominio

como se dan en su contexto, para después interpretarlos; por lo tan-

tas ideas previas que el interrogador se formuló. Lo que se pre-

teórico y experiencial de las diferentes dimensiones que se están

to, no tenemos una manipulación deliberada de variables como su-

guntó, la dirección del cuestionamiento y lo que se valoró de

investigando. Son formadores de docentes que cuentan con una

cede en una investigación experimental, pues no pretendemos

las respuestas del interrogatorio, dependen de las ideas rectoras

amplia experiencia en su profesión, por lo cual ya tienen pensa-

definir categorías vía comportamientos observables, sino más

que se tenían de antemano. Las respuestas a las preguntas, dieron

mientos y actitudes definidas a partir de las cuales determinan su

bien, nos dirigimos hacia la recuperación de los discursos de los

lugar a nuevas preguntas a fin de completar la información.

actuar y lo que piensan de él.

Por lo que hace a la observación, se tuvo especial cuidado en dejar

tos, las entrevistas y las observaciones fueron audiograbadas

que el «texto estudiado hablara», sin pretender agotarlo o desviar-

y posteriormente transcritas, lo que permitió tener un documen-

lo con presupuestos definidos de manera anticipada.

to textual con el cual fue posible iniciar los procesos analíticos e

sujetos para hacer inteligibles sus significados y sentidos. Tampoco pretendemos encontrar relaciones causales, pues vamos más al hecho de leer los significados y realizar su interpretación. Esta interpretación se presenta como una posibilidad de integrarse a un proceso de construcción teórica.

De igual manera, los sujetos y la institución estudiados se eligie-

De acuerdo con lo anterior, las

ron sin depender de un criterio probabilístico, sino de una toma

estrategias propuestas para desarrollar la investigación, tuvieron para la entrevista características de uso, como por ejemplo, que el

de decisión personal, considerando las facilidades para poder acceder a la información. De este modo, se buscó la participación de formadores de docentes que estuvieran dispuestos a propor-

Lizcano, Emmanuel. «Imaginario colectivo y análisis metafórico». En http:// www.unavarra.es/puresoc/pdfs/c_salaconfe/ SC-Lizcano-2.pdf. y “La metáfora como analizador social”. En http://www.uned.es/ dpto-sociología-I/Lizcano/lizcano/ meta-ana.htm. También puede tenerse como referencia, Imaginario colectivo y creación matemática. La construcción social del número, el espacio y lo imposible en China y Grecia. Gedisa, Barcelona, 1993. cfr. Maffesoli, Michel. El conocimiento ordinario. Compendio de sociología, FCE, México, 1993 y Elogio de la razón sensible, Una visión intuitiva del mundo contemporáneo. Paidós. Barcelona, 1997. 6

Respecto a la recolección de da-

interpretativos. En este proceso de análisis e interpretación, al mismo tiempo se realizó una reflexión sobre las metáforas más significativas que se tienen para definir la formación, bajo lo que hemos denominado «el análisis de metáforas», propuesta de Emmanuel Lizcano5 y de Michel Maffesoli.6

cionar información; así se logró contar con 10 entrevistados. Y aunque el número pudiera parecer pequeño, partimos de la idea que lo esencial en nuestro trabajo es la riqueza, profundidad y calidad de la información.

Queremos aclarar que no

sólo deseables, sino posibles. En

elemento imaginario en sus obras,

fue posible agotar el significado y sentido de cada uno de los

concreto, podemos decir que este estudio puede contribuir a forta-

en cuanto a su potencialidad creadora. Hablamos de Bachelard,

datos; sin embargo, acotamos de acuerdo con nuestros objeti-

lecer el conocimiento detallado de algunos aspectos de las institucio-

Durand, Eliade, Maffesoli y Castoriadis. Esto es con el firme

vos propuestos, mediante el establecimiento de vínculos y rela-

nes formadoras de docentes, para que a partir de dicho conocimien-

propósito de dejar establecido que lo imaginario no es posible

ciones con la teoría y las referencias obtenidas.

to, sea posible establecer puentes entre las teorías generales y

conceptualizarlo en términos lógicos y racionalistas, y sobre todo,

los resultados de investigaciones micro-sociales.

que para tener un acercamiento a él, es necesario un enfoque

Subrayamos que nuestro trabajo se sitúa como interpretativo, debido a que nos interesaban las significaciones y los sentidos, producto de los imaginarios, tanto individuales como colectivos, de los formadores de docentes. Con esto hicimos inteligible lo que sucede de manera concreta: la vida cotidiana organizativa de una ins-

múltiple que abarque las diferentes aristas antropológicas, filosó-

ESTRUCTURA

ficas, poéticas, sociológicas, míticas, religiosas, políticas, etc. Al

Esta investigación para su presentación se ha dividido en cinco

final aclaramos, que el acercamiento a lo imaginario sólo pue-

capítulos.

de ser posible si se atiende su aspecto simbólico y sobre todo

En el primer capítulo se realiza

que lo imaginario debe ser entendido como potencialidad

titución normalista y las representaciones de los sujetos que en ella

una actualización del elemento imaginario, para dar cuenta de

se interrelacionan. La escuela normal elegida ofreció por sí misma

la necesidad de rescatarlo en nuestra cotidianidad. De igual

un interés único que permitió ser profundizado. Si de algo puede

forma se analizan sus bases epistemológicas y sus posibili-

En el capítulo tres nos propusimos fundamentar una aproximación

servir lo que aquí se interprete para ser tomado como eje de en-

dades de interpretación.

transversal, como fuente de una gran variedad de metodologías,

tendimiento en otras latitudes, qué bien, porque creemos que es

El segundo capítulo realiza un

para la interpretación de lo imaginario en un hecho concreto: la

con el inicio de investigaciones en un nivel micro, relacionadas con otras del mismo tipo, como será posible la transformación de lo

acercamiento a la imposible definición de lo imaginario, para después realizar un recorrido por la historia de la filosofía, que preten-

macro.

de dar cuenta que el elemento imaginario ha estado siempre

Sin lugar a dudas, lo que aquí se

presente e inclusive más en aquellos momentos modernos y racio-

encuentre puede ser de ayuda para modificar prácticas y permi-

nalistas del devenir histórico. De igual forma, se hace un rescate de

ta establecer criterios de acción hacia escenarios educativos no

algunos de los autores más representativos que han trabajado el

psíquica creadora, tanto individual como colectivamente.

formación de docentes. Para ello definimos los fundamentos metodológicos que dan el soporte a dicho acercamiento. Partimos de considerar la necesidad de una metodología plural y transversal, inclinándonos por el aspecto individual e institucional, mediante la postura clínica como centro de análisis, sin olvidar las dimensiones social y cultural. También fue-

ron definidas las técnicas a utili-

prensión, dando cuenta de lo no-

zar, pero sobre todo, la herramienta de análisis y de interpretación,

racional que le impregna para esclarecer sus orígenes, sus figu-

que para nuestro caso fue la interpretación hermenéutica y el

ras, sus funciones, sus promesas y sus riesgos. Se trata entonces de

análisis de las metáforas, dichas en los discursos de los formadores

situarnos al margen de lo racional dominante, para comprender

de docentes. Al final cerramos este capítulo con ejemplos de in-

las concepciones imaginarias que dan vida a la práctica de la for-

terpretaciones a lo imaginario.

mación de docentes.

El capítulo cuatro está destinado a dar cuenta de una her-

Terminamos esta investigación con el capítulo cinco, en el cual

menéutica7 de lo imaginario en la formación de docentes, resca-

se tiene como centro la formación que en una actitud de conciencia

tando para ello su historia. Con este capítulo pretendemos resti-

política puede darse para los futuros docentes y que renazca en

tuir un panorama de historia sobrevalorada en hechos redu-

ellos el imaginario radical. Pero no nos limitaremos sólo a ello sino

cidos a cuestiones racionalistas y relacionadas con modelos con-

también a dar cuenta de la relevancia de lo imaginario, como

tractualistas. Más bien damos cabida a una expresividad olvidada

posibilidad para crear y cultivar mediaciones creativas en la esfe-

que se conforma por componentes no racionales, que son valori-

ra de la formación de docentes que nos lleven a transformarla. Se

zados por imágenes, símbolos, ficciones y mitos que les fundan.

trata de exponer a lo imaginario, como el mejor medio para soste-

Con base en estos componentes, valorizamos lo imaginario de la

ner una constante renovación en las prácticas sociales. Es decir, pre-

memoria de la formación de docentes. La intención ha sido

sentar al imaginario radical como posibilidad de una transforma-

realizar una imaginería de dicha práctica pretendiendo contribuir

ción radical.

a una nueva elucidación, enfoque de la misma, para su mejor com7 Al hablar de una hermenéutica de lo imaginario, lo hacemos considerando la necesidad de que los datos que se han obtenido en la investigación, requieren ser interpretados para determinar los motivos y valores que están detrás de la acción social que reflejan. Es decir, consideramos lo que hay oculto, de imaginario en los hechos que han enmarcado la formación de docentes.

Finalmente se presentan las reflexiones conclusivas a las que se arribó en esta investigación, problemáticas que surgieron a partir de la misma y que posiblemente constituyen planteamientos que permitan repensar y originar nuevas investigaciones en este campo educativo.

Enseñanza como diálogo VÍCTOR ALBARRÁN PELC ASTRE ELCA Optante al Grado de Maestría en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Investigador Educativo. Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente.

E E

nfrentar el reto de realizar un trabajo de investigación en el campo

educativo, donde más que hacer preguntas,

se padecen,1 permite darse cuenta de que no se sabe pero que se aspira a saber. Es una tarea como la del aprendiz de brujo, un poco de esto, un poco del otro y puede surgir una pócima explosiva, o quizás inocua. Es el juego de las posibilidades del ser y no ser, de los opuestos y sobre todo de las relaciones dialécticas. El presente texto aborda algunas reflexiones sobre la enseñanza, que es en mi opinión uno de los haceres –acaso el principal– que atañen al maestro. Es un intento de lectura de la enseñanza con la ayuda de ciertas posturas teóricas y la historicidad de las ideas. Es un ir al concepto desde otros conceptos –Kant–. Para ello se discute sobre enseñanza desde las categorías filosóficas de diálogo, signo, sentido y el Otro; buscando así una forma particular de hablar, de resignificar este concepto.

Gadamer, H. G. Verdad y método I. 7ª ed. Sígueme. Salamanca, 1997. p. 444.

Portantiero J. C. Comp. Sociología clásica: Durkheim y Weber. Centro Editor de América Latina. Argentina, 1977. p. 76. 2

Primera Carta de San Pablo a Timoteo. En Sagrada Biblia. 86ª ed. Ediciones Paulinas. México, 2000. p. 1196.

ENSEÑANZA Y DIÁLOGO La enseñanza es acción, es un hacer del maestro y del alumno. Desde el concepto de acción social de Weber, el sentido intencionado por el agente de la acción, remite a la conducta de otros y el desarrollo de la acción misma está orientado por ella.2 La enseñanza se orienta hacia el alumno y éste busca aprender junto al maestro, la acción de enseñar es así una mutua referencia. Sea este un punto inicial para hablar de la enseñanza como diálogo. Diálogo es antes que todo palabra. Lo que tiene palabra. Hacer a través de la palabra. Es la conversación de dos o más personas; al conversar fluye el logos, el pensamiento de los participantes. Diálogo es hablar con el otro en reciprocidad, uno habla el otro escucha, uno pregunta el otro responde, luego uno es el otro y el otro es uno. Tal dialéctica es la esencia de la enseñanza, pregunta y respuesta en torno a un tema, que es aquí contenido a enseñar pero también a aprender. El diálogo en su ausencia es univocidad. La enseñanza verbalista es un peligro siempre latente. Sólo la voz del maestro, sola. Los falsos maestros se descarrían hacia la palabrería,3 esto es, un decir sin entenderse, un enunciar sin argumentos, una negación del interlocutor. En un senti-

do similar, Heaton rescata de Platón, que decir muchas cosas a la gente no es enseñarle, porque el mundo no se constituye de categorías pegadas sobre el sujeto.4 Si enseñar no es sólo hablar cabe abundar sobre ¿qué es enseñar? San Agustín se plateaba la interrogante de si ¿significamos para enseñar o enseñamos para significar? Resuelta en el primer sentido, arguye que una cosa es enseñar y otra significar. 5 Sin embargo, enseñar viene de insignare: poner en signos, dar señales de una cosa,6 es decir, mostrar, dejar ver un objeto, dejarlo aparecer. Así, saliendo de la disyuntiva, podemos argumentar que enseñar es ayudar a significar, ayudar a que el Otro entienda las cosas por sí mismo, que llegue a conocer su propia conciencia del mundo.7 El término ayuda impele a quien la da pero también a quien la pide, ésta es la posibilidad de la enseñanza, la posibilidad de ayudar al otro a aprender. En el <<ayudar a significar>>, en el diálogo, maestro y alumno cambian unos signos por otros –para San Agustín signo es lo mismo–,8 en el afán de hacerse entender. Enseñanza como ayudar a significar, implica conciencias que transitan <<desde lo que es dudoso en su significación a la respuesta que satisface>>,9 con-

ciencias que buscan siempre hasta entender. Cuando dialogan desde la alternancia hablarescuchar, maestro y alumno refieren su posición, su ser histórico –biografía–, su horizonte. Se

var>> por la dialéctica pregunta y respuesta, por el juego de la conversación, es un <<abandonarse>> donde se exponen, se dejan ver:

dejan ver, se presentan, viene el uno hacia el otro, su palabra

Conducir una conversación es permitir que uno mismo sea

–en tanto significación– es reunión del ser, que ellos son; es

conducido por el objeto hacia el cual se dirigen los com-

<<expresión>>.10 La enseñanza deviene en acción cultural que

pañeros. No es argüir y afirmar, sino poner a prueba. Y poner

expresa al ser, maestro y alumno se aventuran en ella a través de

a prueba es cuestionar, es colocar al objeto en campo

la palabra. En la enseñanza el diálogo está mediado por el tema,11

abier to donde se pueda ver.15

mismo que provoca la pregunta, en la dinámica del diálogo, el tema –objeto– también ha ido presentándose, mostrándose; los dialogantes han de llegar a tener una representación de él, lo han de entender, y al entenderlo, se entienden. La idea de enseñanza, es la idea de <<asistir>> al Otro en su bús-

cfr. Heaton, J. M. Ontología y Juego. En Curtis, B. y Wolfe, M. Comps. Fenomenología y educación. Breviarios. Fondo de Cultura Económica. México, 1984. p. 257. 4

cfr. Tirado, D. Antología Pedagógica de San Agustín. Fernández Editores. México, 1968. p. 220. 6

Fernández, M. Las tareas de la profesión de enseñar. Siglo XXI. Madrid, 1994. p. 10. 7

queda del sentido.12 8

Curtis, B. Introducción. En Curtis, B. y Wolfe, M. Comps. op. cit. p. 27.

Fullat, O. San Agustín. El maestro. p. 60. 9

ENJUICIEMOS

UN POCO MÁS A LA ENSEÑANZA DESDE EL CONCEPTO DE DIÁLOGO

cfr. Levinas, E. Humanismo del otro hombre. Siglo XXI. México, 1993. p. 29. 10

maestro y alumno, permitiendo que se les conduzca al objeto común. Es un <<dejarse lle-

Thema es el signo dado, en contraparte de Rhema como signo entendido. Aquí se ha tomado en el sentido de lo que busca entenderse. cfr. Simon. J. op. cit. p. 62. 12 Abordaremos más adelante cómo la enseñanza ha de pasar de buscar la verdad a preguntar por el sentido. v. p. 15.

Entender la enseñanza como diálogo es reconocerle un espíritu propio.14 En ella se involucran

Simon, J. Filosofía del signo. Gredos. España, 1998, p. 62.

Para Gadamer, enjuiciar es subsumir algo particular en lo general. cfr. Gadamer, H. G. op. cit. p. 61. 14

cfr. Heaton, J. M. op. cit. p. 258. 15

ibíd.

En el caso de la enseñanza, el diá-

Maestro y alumno se convierten

mismo diálogo desde el tema y

logo está mediado por las preguntas y respuestas en torno a un

por el espíritu propio de la enseñanza en compañeros de diálo-

desde los interlocutores. Más aún, la pregunta parte de la cosa mis-

tema, que activa y mantiene en torno de sí a la conversación,

go, dialogantes. Cada uno expone su logos y se expone en sí,

ma,20 cuando la experiencia del objeto no <<encaja>> en la

maestro y alumno tienen un asunto común que les une; respecto

porque en el decir se expresa el ser a los demás. No desean sin

opinión existente del sujeto –lo que Piaget llama asimilación y

del cual buscan elaborar un lenguaje común, conocer un deter-

embargo, ganar en la argumentación, antes bien, preguntan para

ajuste–. En la presente discusión, la expresión –como manifestación

minado sentido o llegar a un acuerdo; <<y he aquí que el

poner al descubierto como han logrado cada uno su opinión res-

del ser– misma de los dialogantes sobre el tema, se convierte en

tema accede a su expresión, no en calidad de la cosa del maes-

pecto al tema o cosa desde su propia <<tradición>>. La ense-

objeto que suscita la pregunta.

tro, ni del alumno –ni de los autores que éstos han leído–, sino

ñanza no consiste en lo que el profesor quiso comunicar –hacer

de la cosa común a ambos>>.16 La enseñanza –como

común–, sino en lo que él y su alumno han comprendido en el

proceso– hace surgir de las palabras vertidas, compartidas y con-

intercambio entre sus marcos de referencia. El profesor no es más

frontadas en el diálogo, algo nuevo, <<que en adelante será>>,

el único que expone ni quien dice la última palabra respecto al tema.

y que comúnmente llamamos enseñanza, que aún teniendo un

Al ensayar sus preguntas y sus respuestas, maestro y alumno re-

fondo común es diferente para alumno y maestro: <<el acuer-

cuperan la dialéctica como arte de la conversación. Esta dialéctica,

do o desacuerdo es un evento que se cumple en nosotros>>.17

permite el mutuo entendimiento y la articulación de un mundo común.18 El <<contacto entre almas>> de Curtis, es posible a

Se ha hecho una analogía de la relación texto-intérprete, en la tarea hermenéutica. cfr. Gadamer, H. G. op. cit. p. 467. 16

Gadamer, H. G. op. cit. p. 461. 18

ibídem. p. 13.

Mackie, J.L. Respuesta a Bernard Curtis. En Curtis, B. y Wolfe, M. Comps. op. cit. p. 211. Gadamer citado por Ortiz-Osés. cfr. Ortiz-Osés, A y Lanceros, P. Dirs. Diccionario de Hermenéutica. 2ª. ed. Universidad de Deusto. Bilbao, 1998, p. 410. 20

cfr. Gadamer, H. G. op. cit. p. 440.

La conversación que quiera explicar una cosa, empieza por interrogarla; la pregunta es apertura –ha dicho Gadamer–, porque no está fijada la respuesta y lo preguntado queda en suspenso, en ello reside su sentido fundamental. Acusa nuestro autor que en las preguntas pedagógicas no hay alguien que pregunte realmente,21 adolecen de tal sentido, son impuestas por el profesor, no le vienen ni a él ni al alumno desde el objeto. No hay una suspensión de las posibilidades de dicho objeto.

partir de un objeto común, de una actitud compartida –dialogar– y de trabajar juntos dicho objeto,19 esto es, construyendo en torno al

sENTIDO DE ENSEÑANZA

tema un <<mundo>>. El protagonismo de la pregunta

¿Hacia dónde va la enseñanza, hacia la verdad o hacia el

en la enseñanza, obliga a interrogar ¿quién hace la pregunta?

sentido? Confucio decía que la buena enseñanza pone el acento

Dado que hemos concedido a la enseñanza la naturaleza del diá-

en la verdad, entendía ésta, como sinceridad u honestidad, lo cual

logo, la pregunta la plantea el

ratifica en su tesis sobre la Gran

La enseñanza no consiste en lo que el profesor quiso comunicar –hacer común–, sino en lo que él y su alumno han comprendido en el intercambio entre sus marcos de referencia Enseñanza: <<purificando virtud, investigando cosas>>, aquí

tema de la educación sería ahora el sentido que

el componente ético referido a una conducta de respeto y el de-

funda a la comunidad: sensus comunis. Volver al

seo de autoperfección, prima sobre el conocimiento científico-

saber práctico de Aristóteles, la phrónesis.

empírico.22 Por el contrario, la tradición occidental parece orientarse sólo hacia la certeza, a la adecuación sujeto-objeto: <<le enseñamos a alguien solamente cuando lo conducimos a la verdad, o cuando menos hacemos lo que se espera que razo-

La enseñanza forma al hombre o busca formarlo en la unidad, esto es el sentido. Para Lanceros, 24 el sentido es vínculo vulnerable del hombre consigo mismo, con el mundo y con el misterio. En la enseñanza como diálo-

nablemente lo lleve a la verdad>>. 23 El mismo Gadamer pugna por cultivar la sabiduría antigua –eloquentia y prudentia– frente a la ciencia moderna y su metodología matemática; el

cfr. Marín, J. Confucio o el humanismo didactizante. Espasa Calpe. Argentina, 1954. p. 55. 23

Curtis, B. El contacto entre almas. En Curtis, B. y Wolfe, M. Comps. op. cit. p. 204. 24

cfr. Ortiz-Osés, A. y Lanceros P. op. cit. p. 745.

go, descrita básicamente como un

sotros mismos, es de algún modo

guardarán en el <<cofre de la

intercambio de logos, el logos está permeado por el sentido, es ex-

un diálogo de nuestros diálogos con estos tres entes. Es la búsque-

muerte>>,27 convocarán al diálogo en otra dimensión, serán

presión inseparable de un bios, un ethos y el mismo logos; es decir,

da y el reconocimiento del ser del hombre en su amplitud. Búsque-

tema de conversación con la historia y con la tradición de quie-

presenta y representa los ámbitos de la vida orgánica, de las actitu-

da de nuestra razón simbólica como <<lugar de encuentro de

nes hoy antecedemos a los hombres del mañana. Cuando de esta

des morales y del pensamiento. Formarnos en la enseñanza,

verdad, bondad y belleza>>.25

forma buscamos el diálogo, nos enseñamos –nos dejamos ver– al

en el diálogo, es restablecer nuestros lazos con la Naturaleza, con Dios y con no-

La pedagogía necesita una visión del hombre, al que mira en su devenir por encima del ser y en

futuro. El maestro, inmerso en la ense-

su configuración concreta por encima de la forma común.26 La

ñanza, sabe que trabaja en el ahora para un devenir incierto –el

enseñanza hace suyos estos principios cuando proclama por

alumno a determinada edad también debería saberlo–, en ello ra-

un lado, que enseñamos –los maestros– para el mañana, un

dica la nobleza del acto de enseñar. Pudiera verse como un dar

mañana que nunca llega, que es devenir, que quizá no veamos; y

sin recibir, pero en realidad, el maestro al darse, al exponerse al

por otro, cuando consideramos al niño como persona diferente del

otro, recibe algo, recibe su libertad. Este sentido de la enseñanza

adulto –Rousseau– y único entre sus compañeros. Estas ideas han

como un impulso –del maestro– hacia fuera de sí, como una orien-

de tenerse en cuenta al instaurar el diálogo.

tación que va libremente del Mismo hacia el Otro, es lo que

Si bien la enseñanza es un hacer en el devenir, éste apunta hacia nuestra finitud. Las enseñanzas que vamos ganando se

Levinas llama Obra.28 En la Obra el pensar del maestro ya no es un pensar de sí. Al enseñar no espera nada –se consuela en la ingratitud–, simplemente se da, se da en la generosidad y en la paciencia. Al aceptar la conclusión de su Obra sin él, establece un puen-

cfr. Ortiz-Osés, A. y Lanceros, P. Introducción. op. cit. p. 8.

cfr. Brugger, W. Diccionario de Filosofía. 14ª. ed. Herder. España, 2000.

Vattimo. G. Más allá del sujeto. Nietzsche, Heidegger y la Hermenéutica. Paidós Studio. Barcelona, 1992, p. 10 ss. 28

te a un mundo sin él, al tiempo del Otro, así gana Eternidad: <<ser para la muerte con el fin de ser para quien está después de mí>>.29

Levinas, E. op. cit. p. 50. 29

ibídem. p. 52.

BIBLIOGRAFÍA Brugger, Walter. Diccionario de filosofía. 14ª. ed. Herder. España, 2000. Curtis, B. y Mays, W. Comps. Fenomenología y educación. Colección Breviarios. Fondo de Cultura Económica. México, 1984. Derridá, Jacques. Como no hablar. Proyecto A Ediciones. España, 1997. Eco, Umberto. Cómo se hace una tesis. Colección Biblioteca de Educación/ Herramientas Universitarias. Gedisa, Barcelona, 2001. Fernández, M. Las tareas de la profesión de enseñar. Siglo XXI. Madrid, 1994. Gadamer, Hans G. Verdad y método. Tomo I. 7ª. ed. Sígueme. España, 1997. Levinas, Emmanuel. Humanismo del otro hombre. Siglo XXI. México, 1993.

Enseñar es la nobleza de un trabajo para el futuro, para el Otro. Es un <<deseo del Otro>> que surge en un ser <<más allá de todo lo

Magaña, A. Traductor. Sagrada Biblia. 86ª. ed. Ediciones Paulinas. México, 2000.

que puede faltarle o satisfacerle>>.30 El maestro acepta su condición actual, el alumno le cuestiona, anula su egoísmo y lo vuelve indepen-

Marín, Juan. Confucio o el humanismo didactizante. Espasa-Calpe. Argentina, 1954.

diente. El maestro en la enseñanza ya no desea para sí, está dirigido al Otro, hacia su interlocutor. Cuando el maestro reconoce esto, sabe que no puede sustraerse a su responsabilidad para con su alumno, nadie puede responder por él, lo que le confirma su unicidad. Para el

Miranda, José P. Hegel tenía razón. El mito de la conciencia empírica. UAM. México, 1989. Ortiz-Osés, Andrés y Lanceros Patxi. Dirs. Diccionario de Hermenéutica. 2ª. ed. Universidad de Deusto. Bilbao, 1998.

maestro, el sentido de la enseñanza es <<responderle>> al alumno, lo cual no significa desvelarle o percibirle, sino <<exponerse>> a

Portantiero, J. C. Comp. Sociología clásica: Durkheim y Weber. Centro Editor de América Latina. Argentina, 1977.

él. Al aceptar sus enseñanzas, el alumno también se orienta al maestro, se convierte en discípulo. Descubre entonces en su logos, la huella 31

Simon, Josef. Filosofía del signo. Gredos. España, 1998.

del maestro, lo sigue, así realiza su libertad.

Tirado, D. Antología Pedagógica de San Agustín. Fernández Editores. México, 1968.

En resumen, hemos dicho hasta aquí que la enseñanza es un diálogo, es una aventura de la palabra. En ella, maestro y alumno dialogan, reflejando su ser, a la vez que se muestran, permiten la representación

Vattimo, Gianni. Mas allá del sujeto. Nietzsche, Heidegger y la hermenéutica. Paidós Studio. Barcelona, 1992.

del tema, del objeto que les cuestiona. Conocen en comunidad y apuestan al saber desde la pregunta-respuesta. Realizan su libertad al pre-

sentarse, al ir el uno hacia el Otro en busca del sentido. 31

En la medida que este texto nos inquiere y nos hace visibles,

consu-

ma su vocación didáctica. El acuerdo con lo aquí expuesto es iluminación de horizontes, es entendimiento, es diálogo, es enseñanza; el desacuerdo como pregunta, como invitación a decir, a presentarse, a venir hacia nosotros, lo es también. Tenemos que hablar…

ídem.

Levinas citado por Derridá. cfr. Derridá, J. Como no hablar. Proyecto A Ediciones. España, 1997. p. 87. 32 En la sugerencia de Umberto Eco, utilizamos Nosotros en lugar de Yo, como muestra de que lo que se afirma puede ser compartido por los lectores. cfr. Eco, U. Cómo se hace una tesis. Gedisa. Barcelona, 2001. p. 162.

Felipe Villanueva El ser humano escucha su mundo interior, siente y piensa el motivo para crear. Aporta el arte que embellece el espacio de la humanidad. Tal es el caso de Felipe Villanueva, destacado músico mexicano del siglo XIX, que legó musicalidad a la nación. Felipe Villanueva desde su infancia se interesó por la música, provenía de una familia de músicos, su hermano Luis Villanueva tocaba el violín y su primo Carmen Villanueva era organista en la parroquia de Tecámac, lugar donde nació Felipe, el 5 de febrero de 1862. Fueron sus primeros maestros Carmen y Luis Felipe Villanueva; desde que inició sus estudios musicales, tuvo presente

un afán de superación constante, mediante el mayor esfuerzo dedicado a su formación. Su música rompió las formas de expresión musical prevalecientes en el siglo XIX, que tenían como mayor representante al Conservatorio Nacional, donde se reproducían las formas italianas de composición musical; por el contrario, Felipe introdujo los estilos francés, alemán y ruso, además de haberle asignado un sesgo mexicano a su música. Villanueva provenía de la raza de bronce, poseía la sensibilidad y el talento para expresar y apreciar la música. Fue un creador precoz con una vida entregada al trabajo y a

la más elevada aspiración: transformarse en otro. Se afirmó en su música, la cual, lo constituye como uno de los más destacados compositores de México. Su impulso de formarse no se vio reducido a pesar de haber sido rechazado del Conservatorio Nacional, pues según decían las autoridades, no tenía aptitudes; la aristocracia era la única que tenía acceso a los estudios musicales en dicha institución; no obstante, favoreció a Villanueva no haberse matriculado, de lo contrario posiblemente hubiera asimilado una formación reproductiva del estilo musical italiano preponderante.

Precisamente se dice que: “Uno de los méritos de Felipe Villanueva dentro de la docencia, fue el haber introducido en el estudio de la música a compositores no italianos como Federico Chopin, Juan Sebastián Bach y otros, dando con ello un impulso a la evolución de la música mexicana y en especial de la enseñanza”.1 La formación musical de Villanueva tiene dos etapas: “1ª. En su niñez y parte de su juventud fue educado musicalmente con patrones y formas italianas imperantes desde comienzos del siglo XIX. 2ª. En su vida profesional siente la necesidad de renovar la técnica de la música mexicana, y se revela en contra del italianismo, a favor de la música francesa y alemana...”2 La segunda formación le sirvió para iniciar en México un estilo musical propio de la nación. Por eso se asevera que: “La trascendencia más significativa de Felipe Villanueva radica en que fue uno de los primeros precursores del nacionalismo musical y el creador de la danza mexicana con un estilo peculiar y un sabor mexicano, inspirándose en la danza cubana o habaner”.3 Villanueva fue un iniciador de la música nacional, el estilo musical lo establecían los europeos, y en la mayoría de los casos, en México sólo se reproducían las formas creadas, al igual que en las artes plásticas y en la literatura. Felipe Villanueva, notable músico mexicano, falleció el 28 de mayo de 1893, en la ciudad de México, a su paso por este mundo, nos dejó su espíritu hecho arte musical. (RSNF)

Piano en que compuso su obra musical Felipe Villanueva.

OBRA MUSICAL VALSES

Amor Amor Causerie Vals Poético Vals Poético Vals Poético

MAZURCAS

DANZAS

1ª. Mazurca (en Re mayor) 2ª. Mazurca (en La mayor) 3ª. Mazurca (en Re bemol) Ebelia En el baile Sueño dorado4

Adán y Eva (en el paraíso) La brisa Danzas humorísticas: - Amorosa - ¡Y por qué! - Oh ¡la la! Las Pedradas Un sueño después del baile

SCHOTTISCH

Ana ¡Ay, que dos! Luz

Granillo Borges, Néstor. Felipe Villanueva. Biografía, su vida y su obra. EDAMEX. México, 1989. p. 38.

ibíd. p. 48.

ibíd. p. 50.

ibíd. pp. 103-105.

José Luis Solís Ramírez Azul púrpura Hay olvidos momentáneos, abrazos que no se dan, mi lengua se pudre en la lluvia cada vez que vuelvo a nacer. He muerto 36 veces (sin contar los despechos), he caído desde el azul púrpura hasta el mirar obligado: ¡Tirano! ¡Te pago doble! ¡Qué caiga el primer amor! Alas inoculadas de espumas murmurantes, láminas de sangre en las riveras hendidas y en el mirar de un niño de la calle; relatos enterrados en la roca ígnea de cada eternidad transferida, exilios de gargantas escaladas en serpientes de ceniza, los brazos de amatistas huyen bajo la ventisca, no hay altura ni sima llenas de tronos solo lágrimas negras, soles negros, tiempos despeñados en los desfiladeros de las aguas que reptan.

21 21

Vino dulce

Duelo. Mixta/tela. Rigober to Mar tínez. Rigoberto Martínez.

De mezclilla y crepúsculos de bronce; ¡Qué trapos! sin ellos no soy, pero sin mí no son, más el mar y sus estruendos nocturnos, profundos, oscuros, sin ley, sin tono ¡y sin guitarra! ¿Qué será? Una piel mojada en la madrugada llena de albatros sin conciencia ni estornudos falsos, tengo las sandalias del pasado bajo las primeras gotas de incienso relleno de bocadillos de atún y vino dulce de huitzuco, (señor de los tiempos). Según el cielo y las galaxias estoy aquí en este espacio y tiempo compartido, ¡Cómo si fuera Acapulco!, sin corbata y la ropa de moda, solo estoy a gusto, en comunión con el todo poderoso. El camino es largo y sinuoso: camino de Jesucristo que va sin corbata y descalzo. Dura primavera lo que carga sus hombros sangran dolor y llanto, las perlas se esconden tras las láminas de oro y roca marina; las sirenas se revuelcan en las aguas de la vida láctea que lloran por su último suspiro, gotas de aire que busca el último sepulcro.

Nadie se muere Vuelvo a morir ya son treinta veces que muero, escucho los átomos del día cantará tres veces, el pastel se enmohece con dolor y los ojos ríen sin lágrimas; voces y ruidos llevan la música, las risas siempre serán risas sin sentido, sólo el loco ríe cuerdamente; voces en sol mayor recorren mi yugular, tengo un infarto, nadie se muere. Estoy solo, las sombras no llegan ni a la media luna, las sombras tienen ausencia, son seres sin vida propia: ¡Esos son mis otros yo!, mis otras muertes, mis otras vidas. Vuelvo a morir hoy, ya son trescientas vidas sin ser. La he amado trescientas veces, pero dos sin saberlo, sin sentirlo, tal vez viva otras tres veces sin que sepa Dios.

Nació en Toluca, Estado de México. Estudió la Licenciatura en Derecho y actualmente es Supervisor Escolar. Escribe en periódicos y revistas del magisterio estatal, participó en las Antologías del Taller de Creación Literaria «Gilberto Owen» y en cinco Encuentros Nacionales de Poetas realizados en nuestra entidad.

Instinto. Acrílico/tela. Rigober to Mar tínez. Rigoberto Martínez.

Su obra literaria está publicada en los poemarios: «Sueños que transitan las horas» y «Rodando la vida».

F rancisco Cardona Estrada

Un niño Dos cuerpos se martirizan al acoger el perfume de la carne a la sombra, con sed, ya que languidecen con sus triunfos al abandonar sus manos frescas en el desnudo fruto del azar: vástago, evidencia del alba, pavesa sutil en un presagio –contradicción por la niebla y el deseo–, lucha, que no puede temer porque es infinita su lucidez pero que morirá al encontrarse solo, derramado en un estío de flores sin esencia, con palabras turbias, con fieles propósitos de ruinas, –así fue generado–, leve, crispado de miseria, pecera, íntima dolencia, garganta sin voz, a la orilla de un lago olvidado, de una calle oscura, de su vómito golpeado por el cartón y el agua, de la tierra también llena de huesos y del negro órgano que no admite su regreso. Llora para que tu cara se curta y te deje amanecer enterrado en un poema.

Reto

Anunciación. Acrílico/tela. Rigober to Mar tínez. Rigoberto Martínez.

Quisiera verte para no ir de rodillas a tu lecho de espuma, para amarte cansada sin alma, sin heridas, roja, plena sobre mí y en un tierno momento saborear a la bestia que reserva tristes hazañas. Dame tu mano la vela chorrea y si la sueltas puede hablar de mí tu canto. Toma mi cuerpo de donde sientas deseo una y otra vez, lento, porque la vida late con insegura calma insegura que exista. No tardes mucho la parca convalece germina de lo abstracto: me pudre al encontrarte me marca lo que sigue me corta los tejidos me pone lodo en las manos para ver más y decir menos del otro tiempo. Cierra mis labios con grave y loco rito ya que sin voz son blancos y se ofrecen al desfallecido hedor que todos portamos.

Al viejo poeta De la mano creciste en la idea lentamente escapaste de los mares como reflexión de voces en ráfaga y los minutos te esperan frescos inalterables abriendo hazañas hasta terminar la pipa blanca. Al tender la risa marcaste poesía la historia del amigo envejecido, –huerto lleno de estrellas enterradas–, colonia de letras aprisionadas, vitales, heridas de acentos, invencibles a las corrientes dudas, burbujas de temporales virtudes vivas en las cordilleras recias clasificando los sueños. Cerca de ti aviva anhelo llamado al hombre sabio y de linaje cósmico, forjador de una fortaleza de flores.

Nace en Toluca en 1962. Médico de profesión –especializado en Medicina familiar–, ha publicado en revistas y suplementos culturales de la capital del Estado de México. Obtuvo el Premio Estatal de Poesía del CREA en 1986; y en 1991, el Premio Municipal de Poesía en Mérida, Yucatán. Su obra completa permanece inédita.

Chichicastenango. Acrílico/tela. Rigober to Mar tínez. Rigoberto Martínez.

Ó scar Uribe Villegas

Carta a Lucerito: candidata a poeta Me has dicho que tu grupo juvenil ha convocado a un certamen de poesía y recitación, y que deseas participar en él, que pides que te oriente en alguna forma para que lo hagas con fruto. En efecto, esta oportunidad que se les brinda a jóvenes como tú, debe aprovecharse o corre el riesgo de desperdiciarse. La ocasión puede ser muy buena, pero si no sabes distinguir unas cosas de otras puede representar, un esfuerzo inútil o algo contraproducente, que en vez de formarte anímicamente te deforme. Tal y como me lo planteaste, parece que está bien encaminado el esfuerzo en el grado en el que se pide a los participantes: la creación de obra propia, y su recitación por ellos mismos. Es lo que en términos más amplios vincula el drama (que corresponde a una composición escrita) con el teatro (que es la forma en que se la ejecuta o representa). Esto representa el que si bien todos los participantes deben aspirar a mostrar tanto su “competencia” como compositores como su “ejecutoria” o capacidad de ejecución como intérpretes, es de esperar que sólo excepcionalmente algunos de los que participen sean tan buenos para redactar (antes crear), como para la “ejecución” (recitación) de su obra.

Maestro en Sociología. Investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México.

En función de las potencialidades que en ti descubras y de las limitaciones que también detectes, debes comenzar por reconocer en cuál de los dos aspectos puedes tener más posibilidades de éxito, y en cual otra menos o incluso tendrás que enfrentar dificultades personales. En donde encuentres que tu situación es más difícil, significa que tienes que buscar ingeniosamente cómo superarla, pero sin pensar que por ello te va a ser imposible

La ventosa. Acrílico/tela. Rigober to Mar tínez. Rigoberto Martínez.

hacer un papel decoroso, y recuerda, además, que es en el otro aspecto en el que –como mejor dotada– debes actualizar (es decir, hacer reales) las capacidades que tienes en potencia y que esperan ser desarrolladas por ti, mediante ejercicio y disciplina. Más que de la recitación, trataré de mostrarte algunas posibilidades y peligros del otro aspecto: la creación literaria, la composición de un poema a fin de que tú esquives los peligros correspondientes. Un poema es esencialmente una creación del intelecto, pero también –y quizás todavía más– de la emotividad y si quieres servir a ideales como los que busca la Orden que respalda al AJEFismo, de la voluntad (para transformar la sociedad y aún la realidad natural haciéndolas que, de desfavorables o indiferentes frente al ser humano, lleguen a serle favorables). De ahí que no deba confundirse “poema” exclusivamente con un producto literario. Una obra plástica (pintura o escultura) o musical, pueden ser considerados ampliamente como poemas (lo mismo que una coreografía o esquema de danza).

ción, si el tema que trata se abordó anteriormente, no se consolida en la forma en que ahora aparece, así esté en prosa. Al decir esto, se entiende que no se habla de lo que en un tiempo se llamó “prosa rimada”. Y tampoco, que un verso carezca de asonancias o consonancias (finales de palabra iguales o parecidos al término de ciertas líneas del verso) deje de ser verso; a esto se le llama verso libre. La simplificación vulgar piensa que en las consonancias (varias líneas con palabras terminadas en –ción, o en –dad, como ocurre con muchas letras de canción de hoy) ya hay verso y –lo que es peor– ya “hay poesía”, pues el simple sonsonete no garantiza la creatividad sino que, por lo contrario, como ocurre hoy en muchas letras de canción, revela la incapacidad creadora, o el recurso descarado a diccionarios de palabras consonantes o asonantes que se llevan al verso traídas de los cabellos, con el propósito de obtener un producto que se venda (y que frecuentemente es un adefesio).

Y el producto es tanto más poético cuanto más creador sea, es decir, cuanto más original resulte ya sea por su contenido o por su forma, o por las dos cosas simultáneamente (que es cuando aparece como obra maestra).

Esto pone en vía de considerar otro aspecto de la poesía, aun cuando es permisible que un producto estéticamente logrado devengue lo que se llama “regalías” por su producción, no debe ser la búsqueda de éstas lo que mueva al compositor a terminarla, sino un impulso gratuito, generoso, aquello que en latín se dice que proceda ex abundantio cordis o sea (–como dice la canción) porque se tenga “mucho corazón”.

Pero, incluso un poema específicamente literario no tiene por qué confundirse con «unos versos». Una versificación puede ser una forma en que se exprese la creación poética, más no es el poema, sólo porque está en verso. Puede haber un poema que lo sea sin versifica-

La poesía trata fundamentalmente de actitudes y conductas humanas, de actos y no de simples hechos (naturales). Puede, un poema hablar de la naturaleza, de un paisaje, pero para que haya auténtica creatividad humana es necesario dar a entender que en ese paisaje, o está

inserto un ser humano o hay varios seres humanos que actúan o captan ese paisaje, y lo expresan, para compartirlo con quienes no lo han visto o no lo saben interpretar. Si se trata del equivalente de una fotografía muy fiel, bien coloreada y precisa, la obra no es poética, como no lo es una foto, a menos que, por un efecto de luz –por ejemplo– se deje barruntar que hay en la imagen algo misterioso que la cámara misma no pudo captar y que el fotógrafo no hace sino insinuar... La poesía es fundamentalmente un desbordamiento de la emoción del poeta, que no pudiendo contenerla más, tiene que expresarla (aunque él mismo reconozca que lo hará torpemente, y que mucho de lo que siente pasará sin que se vierta en el papel) o sea, que el poema tiene que ser producto de un acto gratuito de la riqueza de experiencias que tenga el poeta. Es por eso por lo que te decía, que, fundamentalmente, el tema que elijas tiene que salir de dentro de ti, y ha de corresponder a una o más emociones fuertes –agradables o desagradables– que experimentes. Esto, en apariencia, limita al joven o a la joven en cuanto aún no tiene muchas experiencias, pero es sólo aparentemente, porque si bien al adulto le pueden parecer “niñerías” (como en el caso de “Las Cosas Simples”de Héctor Mendoza), en la perspectiva del o de la joven pueden representar o enormes catástrofes o vivencias gratificantes.

En esas condiciones, la poesía, en muchas ocasiones es un tanto enigmática, plantea de algún modo un juego de adivinaciones entre el poeta y su lector o auditorio. Hay quienes buscan esa enigmaticidad para dárselas de interesantes. Tampoco esto es plausible. Si como poeta puedes, sientes que debes ser directa, no hay que rehuirlo para darte aires de exquisita. Tienes que moverte entre extremos pues, como te he dicho antes, de las tres facultades que reconocemos en el alma, no es la inteligencia la que domina la poesía, sino la emoción encauzada por la inteligencia y, de ser posible ambas, en busca de un fin de mejoramiento humano que es lo que continuamente buscamos y queremos haceros buscar en términos de edificación moral (o recta convivencia con otros seres humanos). Desde este último extremo, le pido a tu Señora Madre que te entregue –junto con la colección de 2004 de Tolocan en la Cultura, que envié a empastar para ti–, un póster con el código moral masónico. En ese Código puedes encontrar la fuente de reflexión en primer lugar, y después de inspiración, si tratas de expresar sus preceptos en tus propias palabras y te esfuerzas por vincularlos con situaciones que enfrentes, y que ese o esos preceptos pueden ayudarte a resolver.

Esto plantea ya el segundo momento, o la cara complementaria de la poesía, porque un poeta en el desbordamiento de su pasión o de su emoción, puede producir palabras y frases que, de acuerdo con él o ella misma, expresan esa emoción o esa pasión, pero que al ser captadas por otros, o nada significa o cosas distintas y aun contrarias a las que trató de dar expresión él o la poeta. Se trata del momento comunicativo.

Un poema es esencialmente una creación del intelecto

El momento comunicativo no tiene por qué ser extremadamente exigente, y si tú recorres el camino de la poesía, tanto antigua como moderna –y especialmente esta última–, encontrarás que frecuentemente el poeta no se da a entender en forma directa, clara y unívoca, sino que da lugar a equívocos, su composición parece ser nebulosa o dice las cosas pero en forma indirecta (lo cual, en ocasiones es un mérito, especialmente en la metáfora, cuando para dar a entender una situación de crueldad menciona un cuchillo, o una de juego inocente, menciona a las muñecas). El jardín de las delicias. Acrílico/tela. Rigober to Mar tínez. Rigoberto Martínez.

Lo esencial en este esfuerzo, Lucerito, es que no trates de participar –como muchos de tus compañeros van a hacerlo– por emulación y con ánimo de triunfo (los cuales son legítimos, pero sólo en segundo plano), sino porque este concurso represente un acicate para tu propia superación y, sobre todo, una fuente de placer para ti misma, en cuando 1) des salida legítima a tus emociones y pasiones (y no te dañes reprimiéndolas) y 2) en tanto te haga descubrir unas potencialidades de tu propia persona que no puedes descubrir sino realizándolas (haciéndolas “actuales” que es lo contrario de meramente “potenciales”). Descubrirás tal vez que con esa potencialidad todavía no logras actualizarte convenientemente, que tienes tropiezos y que el producto final no te satisface e incluso que hasta te critican –a veces con razón– por tus fallas, pero eso no debe asustarte sino conducirte a que descubras cuáles son los conocimientos que tienes que adquirir para superar tus fallas, cuál la disciplina y cuál el ejercicio para hacerlo. Porque así como en la recitación, no podrás triunfar si no lees mucho y en voz alta poesía de los grandes poetas; si no escribes con frecuencia y tratas de externar tus ideas, sentimientos, emociones, etc. (convirtiendo en expresiones tus impresiones) no podrás dar un paso adelante. Insisto en el aspecto personal. Esto representa que el contenido del poema corresponda a tus vivencias. Te sugería una experiencia personal, simultáneamente educativa, a través de tus operaciones. En apariencia puede parecer una queja o un engolosinamiento con tu propio calvario, pero el chiste está en que sin dejar de ser tuyo, otros seres humanos lo compartamos, sintamos un poco, a través de tus palabras lo que sentiste y cómo lo superaste o no, y por cuáles razones. Lo mismo puede ser –de lo poco que conozco de tu vida– tu experiencia cuando fuiste rechazada por el grupo. No necesitas mencionar concretamente los hechos y los nombres pero sí la experiencia dolorosa que representó el que contabas con la comprensión de un grupo fraterno para hacer más llevadera la situación, y en su lugar encontraste un rechazo que la hizo más pesada. Ya cuando te inicies, sabrás como ésto simbólicamente equivale a sustituir a la columna J por otra columna B, lo cual es desastroso para el ser humano porque lo deja en la intemperie de la naturaleza.

Ve si te sirven estas líneas y trata de leer a algunos de nuestros grandes poetas (no a los que hacen versitos más o menos cursis o santurrones) sino a otros, que, aún siendo como son difíciles para tu edad y la cultura que ahora tienes, son simultáneamente bellos y éticamente instructivos, como los del Maestro Enrique González Martínez, de quien te recomiendo particularmente Irás sobre la vida de las cosas. En tónica distinta y más para que llegues a entender lo que debe ser la sonoridad del verso, aunque aquí sí se usen consonancias, hay asonancias hábilmente administradas según el sentido. Lee –especialmente en voz alta– a Rubén Darío y poco a poco vas a adquirir sobre todo lo que es el sentido del ritmo en la versificación, o sea de la alternancia bien dosificada de golpe e intervalo, de un momento fuerte y un relajamiento que prepara para el siguiente momento fuerte. Ojalá y esto te ayude para obtener no el triunfo –que la sociedad, o bien otorga a tontas y a locas, o por lo contrario, regatea injustamente como cicatera–; sino que alcances un logro (logro representa una manifestación cabal sincera) y, al menos por el momento, eficaz de tu mismidad, de lo que ya es necesario que comiences a reconocer como algo que te es propio, que te identifica y que te hace distinta (ni superior ni inferior sino distinta) de otros seres humanos. Te agradezco la confianza que has tenido al preguntarme.

Matador Matador.. Mixta/tela. Rigober to Mar tínez. Rigoberto Martínez.

Hablando de Currículum Vítae HÉCTOR SALG ADO VARÓN ALGADO Maestro en Educación. Investigador en el ISCEEM.

on mucha frecuencia hemos oído hablar del Currículum Vítae, del que por cierto, muchos

El Currículum Vítae es un resumen escrito y ordenado de las experiencias académicas y profesionales (títulos, honores, cargos, trabajos realizados, da-

saben que alude a la propia histo-

tos biográficos, etc.) que califican a una persona; y es, de alguna manera, un documento imprescindi-

ria profesional, pero pocos saben como redactarlo, aun cuando se haya tenido que presentar ante

ble a la hora de solicitar el ingreso a una institución, a un puesto de trabajo, o bien, para demandar una

diferentes instancias. En lo particular, nosotros lo hemos hecho con alguna frecuencia y de ese co-

beca, o algún premio.

nocimiento, derivado de la experiencia, se ofrece este documento.

En otras palabras, el Currículum Vítae sirve para describir la trayectoria de estudios y conocimien-

El Currículum Vítae es un resumen escrito y ordenado de las experiencias académicas y profesionales (títulos, honores, cargos, trabajos realizados, datos biográficos, etc.) que califican a una persona

tos, la experiencia profesional que

solicitante, desde lo más antiguo

posee una persona, pues los datos que lo forman, posibilitan

a lo más reciente, así se resalta tanto la estabilidad como los al-

comprender su vida profesional, ya que se constituye en un ins-

cances obtenidos. Es un modelo muy claro y sencillo.

trumento esencial a la hora de solicitar una afiliación institucional o laboral.

El modelo cronológico inverso, ordena los datos a partir de los

De ahí que un Currículum Vítae,

más recientes y va remontándose al comienzo de la trayectoria

inteligentemente presentado, le abra las puertas a un solicitante,

de su autor. Esto permite destacar lo último que se ha hecho, lo

pues constituye su tarjeta de presentación y es, en consecuencia,

que puede resultar muy interesante si está relacionado con el pues-

la primera imagen que una empresa o una institución obtiene de

to que se solicita.

quien lo presenta. En ese sentido, toda persona que elabore un Currículum Vítae debe presentar, de la manera más clara, precisa y atractiva aquellos títulos, cargos, trabajos, experiencias y datos que despierten, la atención necesaria de quien lo lee, para justipreciar al autor en toda su dimensión.

CÓMO PRESENTAR TU CURRÍCULUM VÍTAE Algunas veces, cuando surge la necesidad de elaborar un Currículum Vítae, uno se pregunta por la estructura que debe llevar. La experiencia dice que puede

El DRAE 84 registró como válida la forma CURRÍCULO para sustituir la expresión latina, con igual significación que HISTORIAL. El Currículum Vítae Funcional agrupa las actividades y funciones realizadas en bloques independientes (experiencia en cada uno de los niveles por los que se ha transitado). Este formato, de alguna manera, resulta más adecuado para aquellas personas con experiencias profesionales diversas y poco relacionadas entre sí.

CÓMO REDACTAR

presentarse de varias formas, las más frecuentes son: la

UN CURRÍCULUM VÍTAE

cronológica, la cronológica inversa, y la funcional.

Aunque un Currículum Vítae

La primera, permite ver la evolución formativa y profesional del

se a los criterios comunes de: orden, en torno a lo cual, conviene

puede ser redactado siguiendo diversos formatos, debe ajustar-

utilizar las tabulaciones, apartados, negritas, subrayados o cursivas de manera consistente y uniforme a lo largo de todo el documento; claridad, durante la redac-

ESQUEMA GENERAL DEL CURRÍCULUM VÍTAE

ción, del Currículum Vítae, conviene tener presente este importante criterio. Aquí se podría utilizar una fuente de cada letra clara y simple, como la Arial 12; limpieza, de ella se puede decir que, la excesiva aglomeración de datos o la ausencia de espacios, dificulta la lectura cómoda de un Currículum Vítae, pero de igual forma, también hay que evitar los espacios y márgenes excesivos.

El esquema general del Currículum Vítae se constituye con aquellos datos que mejor describen, tanto la vida personal como la profesional; generalmente consta de datos personales, datos académicos y datos profesionales; sin embargo puede constituirse con los siguientes apartados: Datos personales. Nombre y apellidos, lugar y fecha de nacimiento, estado civil, dirección personal, número de teléfono de contacto, dirección de correo electrónico, etcétera. Fo r m a c i ó n académica. Estudios con fechas, centro, y lugar donde han sido realizados. Otros Títulos y Seminarios: Estudios complementarios a los del grado que se ostenta y dan cuenta del cómo se mejora la formación, indicando las fechas, el centro y el lugar donde se llevaron acabo.

Datos Profesionales: Experiencia laboral relacionada con la formación profesional que pueda ser de interés para la empresa o la institución a la que se solicita el ingreso. Conviene señalar las fechas, la empresa donde se trabajó, así como las funciones y tareas desempeñadas. El apartado de Datos Profesionales será probablemente el más extenso y por ello se subdivide en: experiencia profesional, publicaciones, ponencias, investigaciones, formación continua y asociaciones profesionales. Idiomas: Esta parte es muy útil hoy en día, pues la familiaridad con los idiomas posibilita el trato personal con los autores, los textos, etc. Conviene, por tanto, mencionar los idiomas que se conocen y el nivel de comprensión que se posee, e informar si se obtuvo algún título que acredite los conocimientos en estos ámbitos, como por ejemplo el ‘First Certificate’ en Inglés. Informática: De igual forma, también resulta conveniente señalar aquellos conocimientos informáticos que se tienen: sistemas operativos, procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos, diseño gráfico, Internet, etcétera.

ASPECTOS FORMALES Si bien es cierto que la estructura juega un papel importante para seleccionar un candidato idóneo, también deben considerarse algunas cuestiones de carácter formal, sobre este particular: Se debe presentar siempre en un formato DIN A4 en papel blanco (nunca en papel cuadrícula o de raya); en una sola cara del folio, con márgenes estándar y dos espacios entre los párrafos. También es aconsejable, que en las diferentes partes vayan títulos destacados con mayúsculas, letra negrita, etcétera, para facilitar la lectura y la selección de los datos; de ahí la conveniencia de emplear un procesador de textos para poder utilizar mayúsculas, cursivas, negritas y diferentes ti-

utilizar un estilo narrativo, que se base en la primera persona del singular, pero evitar expresiones, como la de: “quien esto suscribe” u otras similares. Algunas referencias videográficas que le pueden ayudar a elaborar su

Currículum Vítae son:

“Cómo crear tu currículo. Técnicas, Herramientas y Consejos prácticos” http://www.oficinaempleo.com/Manualcv1.htm

“Cómo escribir y presentar un Currículum Vítae” http:www.Hipocrates.tripod.com/arigos/curriculum.htm

“Cómo redactar un currículum vítae” http://www.mujeractual.com/trabajo/formacion/ curriculum.html “El currículum vítae”. http://www.ull.es/docencia/cv/curriculum.htm

pos de letra.

“El currículum vítae” h t t p : / / w w w. p r o t o c o l o . o r g / g e s t _ w e b

De igual forma, no debe ser de-

proto_Seccion.pl?rflD=210&arefid=63

masiado extensa, de dos a cuatro folios siempre será suficiente (salvo que la institución o empresa lo solicite in extenso). No está por demás recordar que se presente sin errores ortográficos y sin correcciones. Anexar el original con copias legibles de los documentos probatorios; cuidar la redacción y exponer los datos de manera breve, concreta y sencilla. No son necesarias las explicaciones; y finalmente, durante la redacción

Currículum vítae. http//curriculo.bankhacker.com/ Serrano, A. “Guía para la presentación del currículum vítae”. Actualizado el 15de enero de 2001. http://www.conacyt.mx/dac/varios/c_vitae.html Universidad de Alicante. “Cómo hacer un Currículum Vítae” http://www.gipe.ua.es/formacion/ejemplocv.htm

Juicio en Ortografilandia (Cuento didáctico) JOSÉ EUGENIO MEDINA MERC ADO ERCADO Docente de la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza, Méx.

Hacía ya tiempo que en Ortografilandia no se suscitaba un problema tan grave. Todo surgido a partir del rumor que se corrió acerca de unos docentes en formación, que estaban trabajando en un ensayo analítico explicativo, y al hacerlo, parecían obsesionados en destrozar el lenguaje, en transgredir toda regla ortográfica. Las letras, palabras, signos de puntuación... todos los habitantes de Ortografilandia se reunieron en el ágora del bien escribir, deseosos de manifestar su queja ante los gobernantes de este pacífico lugar: Semántica, Sintaxis y Concordancia. Huér fanos en la selva. Huérfanos Acrílico/tela. Rigober to Mar tínez. Rigoberto Martínez.

El primero en presentar su queja fue el señor Que: —Abusan de mí en cada renglón, me usan dos, tres o hasta cinco veces, y en la mayoría de los casos sin sentido alguno; otras veces, cuando me colocan entre mis dos grandes amigos, Signo de Interrogación y Signo

de Admiración, se olvidan de ponerme mi bello sombrero que me da el acento enfático de elegancia. —Lo mismo me pasa a mí —gritó de pronto el señor Cuál— me obligan a presentarme de manera constante en sus párrafos, de ahí que haya recibido tantas amonestaciones de parte suya Señor Sintaxis; también se olvidan de colocar mi acento de elegancia cuando quiero sonar muy expresivo o en postura interrogante. —A mí me pasa exactamente igual —se oyó a lo lejos la voz de Quién. —Dignos gobernantes de Ortografilandia —sonó de pronto una voz impetuosa entre la multitud— tomo la palabra en representación de mis compañeros los verbos, quienes nos sentimos también, altamente ofendidos. A la mayoría de nosotros se nos ha hecho aparecer sin nuestro acento de distinción y, francamente, nos sentimos como desnudos sobre las hojas, llenos de vergüenza. Cualquiera sabe que cuando se nos usa en futuro o pasado, en algunas de nuestras personas, y nuestra última letra es una vocal, una N, o una S, nos ponemos sumamente agudos y debemos usar nuestro acento de distinción. —Ya que hablan de acentos de distinción —interrumpió una voz grave y sonora— a nosotras las Esdrújulas nos hacen constantemente lo mismo esos aspirantes a la docencia, nos colocan inermes, semidesnudas sin nuestro bello acento en la penúltima sílaba; ¿nadie les ha dicho que todas, absolutamente todas nosotras llevamos el acento justo ahí? —Y a nosotras, las Sobreesdrújulas, nos han hecho lo mismo, nos despojan arbitrariamente de nuestro bello signo de distinción que debemos llevar en nuestra antepenúltima sílaba. —Ya que se está hablando de signos de distinción, quiero manifestar mi queja; mi nombre es Esta y él es mi primo Este. Todos aquí saben que somos adjetivos demostrativos cuando acompañamos a Sustantivo, y no requerimos de distinción alguna, pero cuando nos presentamos solos y seguimos haciendo referencia a Sustantivo, precisamos de ese acento en nuestra primera sílaba y lucimos así: Ésta, Éste, pero se nos hace aparecer sin acento y sin sustantivo; y peor aún, se nos confunde muy a menudo con un simple verbo: Está o Esté, esos verbos sin clase que suelen usar el acento en su última sílaba, aunque no se les vea bien. —Lo mismo me pasa a mí, me llamo Solo y aludo siempre a soledad, por eso siempre estoy solo, pero en sus escritos suelen confundirme con un apócope de Adverbio, con Solamente. Es claro que Solamente cuando

pierde sus últimas cuatro letras se siente tan desprotegido que precisa de un acento para adquirir seguridad, sólo así se siente bien, pero ¡qué barbaridad!, confundirme con alguien tan inseguro. —Sufro de la misma pena que tú —comentó Mas— mi labor es sustituir a Pero o a Sin Embargo cuando han trabajado mucho en un párrafo, mas he sufrido dos imperdonables infamias: se me ha usado de manera redundante al colocarme junto a Pero y a Sin Embargo al mismo tiempo, cuando mi existencia es para sustituir a cualquiera de los dos, nunca debemos aparecer juntos ni dos, ni mucho menos los tres, cualquiera podría pensar que eso es un Ménage à Trois. También se me ha confundido con la insegura de Más que siempre se pone su acento para expresar cantidad, pobre, se siente más que las demás. En ese momento la calma parecía perderse, todas las letras, palabras y signos gritaban sus quejas, querían ser escuchados, exigían una solución inmediata ante los atropellos cometidos por los docentes en formación. El desorden predominó por unos instantes, hasta que Su Señoría Concordancia, logró poner de nuevo las cosas en su lugar y pidió que siguieran exponiéndose las quejas de manera ordenada. Tocó el turno precisamente a los secretarios de Concordancia, Género y Número: —A nosotros se nos ha obligado a hacer el ridículo entre el resto de las palabras. — Sí —dijo el representante de las palabras masculinas, mientras se limpiaba las botas y se acomodaba el sombrero— constantemente se nos hace aparecer junto a La y eso es muy vergonzoso para nosotros, cómo siendo tan masculinos vamos a estar ahí paradotes junto a La o junto a cualquier otro elemento que exprese lo femenino. —¿Y a poco creen que a nosotros nos gusta que nos pongan junto a ustedes? —replicó enojada la representante de las palabras femeninas— nos sentimos avergonzadas cuando nos obligan a aparecer así ante los ojos de los lectores, imagínense, yo tan Bella, pierdo todo mi encanto cuando aparezco junto a El: El Bella, ¡Oh No! ¡Qué horrible! —Pues nosotros sentimos lo mismo que ustedes, ¿no es así Plural? —expresó molesto Singular. —Desde luego, tú y yo jamás podemos aparecer juntos en ningún párrafo, sabes bien que juntos ni en misa, pero esos muchachitos insisten en colocarnos juntos y esto es una verdadera afrenta que habrán de pagar.

—Quiero hablar —interrumpió Adverbio— francamente no me parece correcto que me usen en forma indistinta y sin sentido alguno, sobre todo al iniciar un párrafo, y peor aún, que tomen palabras que no pueden ser yo, y las presenten con mi terminación, esto me destroza emocionalmente, a mí y al lenguaje. —Coincido contigo línea por línea —expresó Gerundioa mí me hacen lo mismo que a ti. —¡Justicia! ¡Queremos justicia! —se levantó de pronto el clamor en todo el ágora del bien escribir— ¡No podemos permitir que nos sigan usando así! ¡Justicia! ¡Justicia! —Y se hará —dijo con enérgica voz Sintaxis— ustedes saben que la más interesada en ello soy yo, pues al utilizarlos de esa manera me destrozan por completo a mí, pero aún no hemos escuchado todas las quejas. Señor representante de los signos de puntuación, es el turno de exponer su queja. —Gracias, Su Señoría, presentaré todas las quejas; sin duda la más afectada en todo este desgarramiento de la lengua escrita es Coma. La usan de una manera tan brutal que resulta imperdonable. Sabemos que Coma está diseñada para hacer pequeñas pausas en la lectura y así hacerla más amena y comprensible, pero estos ensayistas analítico explicativos, la ponen dondequiera y le hacen aparecer como la culpable de una lectura horripilante, ha quedado muy desprestigiada la pobre. También sabemos que se usa en enumeraciones de elementos afines, pues bien, a veces la olvidan, o algo peor, la ponen a sudar de miedo entre Signo de Interrogación. ¿Acaso nadie sabe la fobia que a Coma le provocan Admiración e Interrogación? También es muy servicial cuando de Frases Aclarativas se trata, es muy amiga de Aposición, pero es justo ahí que sin embargo, es necesaria en algunos casos, si es seguida de minúscula, donde nunca la colocan y la lectura se torna incomprensible. —Nuestro amigo Punto también sufre enormidades, se le coloca en el lugar menos oportuno, a veces donde debería estar Coma. Esto ha provocado un distanciamiento enorme entre estos hermanos que antes se procuraban tanto. Otras veces lo colocan donde no debe ir y se siente fuera de situación y sin poder escapar. Tampoco han podido comprender que Punto tiene un primo llamado Punto y Aparte, por cierto. Punto se apellida y Seguido. Pues resulta que los confunden muy a menudo y al usarlos indistintamente han provocado rencillas entre ellos y han destrozado la comprensión del texto. Alguien debía decirles a esos muchachitos que Punto y Seguido sólo aparece en escena cuando el párrafo es una continuidad de ideas y Punto y Aparte, cuando se cambia de idea.

—En lo que a Dos Puntos concierne, su función es anunciar a la idea que se presenta a continuación, es sin duda un gran presentador; no lo podrán creer, en su lugar han puesto a Coma, y a veces a Punto y Coma. ¡Qué barbarismo! —En cuanto a Punto y Coma casi nadie se acuerda de él y cuando lo usan lo confunden con Coma. ¡Qué tristeza! ¡Qué desolación! La lista de quejas continuó horas y horas, se quejó S, C, G, J, V, B de las horribles confusiones que sufrían constantemente. Hablaron Interrogación y Admiración, Puntos Suspensivos, Paréntesis, Diéresis, Comillas... todos con listas enormes de quejas contra los docentes en formación. Después de escuchar todas y cada una de las quejas, el jurado deliberó y decidió el castigo que debía aplicarse a quienes habían destrozado la lengua. Jurado y población de Ortografilandia formaron un círculo muy estrecho, y en un murmullo inaudible para el ser humano, comentaron lo que había de hacerse. Esa noche los docentes en formación fueron arribando a sus camas en busca del descanso, después de haber impartido clases a inquietos adolescentes, haber asistido a su servicio social y haber redactado unos párrafos más de su ensayo, estaban sumamente cansados. Hacia la madrugada, justo cuando estaban en lo más profundo del sueño, las palabras y demás habitantes de Ortografilandia empezaron a invadir su cerebro. Aprovechando el adormecimiento del sistema nervioso fueron penetrando en cada una de las regiones cerebrales. Se apoderaron de la corteza cerebral y plantaron en ella la bandera de Ortografilandia con una leyenda que decía Terreno conquistado; invadieron ambos hemisferios e instalaron infinidad de casas usando los signos de interrogación, de puntuación, paréntesis, diéresis y comillas. Se impregnaron en los cuatro lóbulos: occidental, temporal, parietal, límbico. Las palabras atacaron con fuerza a las adormecidas neuronas y las fueron invadiendo, primero a las aferentes, luego a las eferentes y por último a las interneuronas, aunque se encontraron con la sorpresa de que algunas estaban francamente inhabitables, llenas de un denso humo de tabaco, o reventadas por completo, después de tantos enojos. Otras neuronas, muchas por cierto, fue fácil habitarlas, estaban nuevas completamente, jamás habían sido estrenadas. La sinapsis también se vio llena de palabras y signos de puntuación. Los neurotransmisores dejaron de ser sustancias químicas para convertirse en sustancias lingüísticas. En fin, todo un ataque exitoso al cerebro. Los docentes en formación, por su parte, se habían llenado de pesadillas: soñaban palabras y signos ortográfi-

La novia del torbellino. Acrílico/papel. Rigober to Mar tínez. Rigoberto Martínez.

cos que les gritaban, empujaban o golpeaban. Palabras amenazadoras que, cual monstruos terribles se acercaban a su rostro y les impregnaban de su aliento. Envueltos en una fiebre de verbos, adjetivos y sustantivos, despertaban aterrorizados, tratando de salir de esa pesadilla del infierno; pero al abrir los ojos, encontraban que todo su cuarto estaba hecho de palabras, de signos, de puntos, de comas. Más espantados que antes, volvían a cerrar los ojos y se cubrían frenéticamente con la almohada, mas todo era inútil, sus párpados estaban llenos de palabras, la almohada también, la noche infinita, todo saturado de palabras. Y eran precisamente las palabras, las encargadas de golpear sus oídos con órdenes irrevocables de volver a dormir, las que los llevaban de nuevo al sueño, y una vez más, a la pesadilla. Sin duda la noche más larga y tormentosa de sus vidas. Al amanecer fueron despertando. Su mirada tenía un brillo especial, penetrante, similar al que tienen los habitantes de la casa de la risa. Durante un buen rato no expresaron palabra o idea alguna. Realizaron sus actividades de la mañana de una manera maquinal, sin consciencia de su hacer. Sus familiares los veían sorprendidos y temían que hubiesen enloquecido; sin embargo, de pronto empezaron a expresarse y lo hicieron con tal propiedad que provocaron un susto mayor, eran el ejemplo del buen decir y de la mayor cordura. Esto provocó mayor desconcierto en sus oyentes, no sabían si les espantaba más la locura que creían haber encontrado en sus ojos o esa expresión tan correcta que los dejaba perplejos. Para mayor sorpresa comenzaron a corregir a los familiares hasta en el más mínimo detalle de expresión, eran de pronto, y después de una incomprensible no-

che, artistas del buen hablar y, como lo comprobaron horas después, del buen escribir. Los habitantes de Ortografilandia habían logrado su cometido, después de ese furioso ataque al cerebro los docentes en formación al fin hablaban y escribían correctamente, desde entonces, palabras, todo tipo de signos y reglas de ortografía vivieron cómodamente en el cerebro de los futuros maestros y juntos fueron felices para siempre. Posdata: se titularon con mención honorífica. Sus trabajos son mostrados en el Museo de la Excelencia. Ahora son brillantes docentes que escriben en forma magistral y enseñan a niños y adolescentes a escribir correctamente. Nunca más sufrieron pesadillas de palabras. Algunos siguen bebiendo y fumando, bueno, nadie es totalmente perfecto.

Rigoberto Martínez Estudió la Licenciatura en Diseño Gráfico en la Facultad de Arquitectura y Diseño en la Universidad Autónoma del Estado de México. En 1999 colaboró en la pinta de manta mural “Zapatismo” con el colectivo Siqueiros y en la pinta de bardas de Toluca convocado por el Instituto Mexiquense de la Juventud y el Centro de Integración Juvenil en el 2000 . En 2001 ilustró el libro: Las cinco y los muertos se van. En ese mismo año participó en la realización del mural “Nacimiento de la creatividad” en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEM. Durante el 2002, trabajó como asistente de la muralista guatemalteca Ana Ma. Sobral Segovia en la realización del mural “Mundo, inframundo, supramundo, espacio esotérico” en la en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEM. Colaboró en 2003 con la muralista Martha Ramírez en el mural “Educación” en la SEP de Cuernavaca.

Rigober to Mar tínez. Rigoberto Martínez.

Exposiciones: 1998 “Identidad mexicana en el día de muertos”. Grabado. Facultad de Arquitectura, UAEM. “Resistencia”. Pintura. Semana Cultural de la Secundaria de Santiago Tlaxomulco. 1999

“Vivencias en derechos humanos”. Fotografía. Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. “Colectiva”. Pintura. Biblioteca “Jalid Fueld”. San Pablo Autopan, Toluca, Méx.

2000

“Sexta muestra de jovenes fotógrafos”. Centro Comercial Plaza las Américas, Toluca, Méx.

2001

“Sueños de papel”. Galería Alebrije. Guanajuato, Méx.

2004

“Arte sin fronteras”. Pintura. Semana Cultural de Ocuilan, Méx. “Lotería fotográfica”. Colectiva. Alianza Francesa de Toluca. XII Salón Internacional de Artes Plásticas del Proyecto del Sur/Brasil. Gráfica. Bento Goncalves, Brasil. “Pulsaciones”. Fotografía. Mecapal, “Festiva de Arte” Comalapa, Guatemala C. A. “Guaterica”. Colectiva. Instalación en colaboración con Ana Ma. Sobral. “Día de Muertos”. Gráfica e instalación. Centro Cultural Luis Cardoza y Aragón. Embajada de México. Guatemala C.A. “Materia de cada día”. Fotografía. Colectiva. Instituto MOA. Toluca, Méx. “Instinto”. Pintura. Qüid Estudio. Toluca, Méx.

D avid Rosales Otro En otro cuerpo, otra vida vislumbré. Aturdí mi conciencia entre blancos senos, muslos ardientes. Ascendí a tu grupa, conquisté tus pendones. Zozobré. Mas no, no fui yo, era el otro que me habita, los innumerables que se resuelven en mí.

Puerta Ábrete por un instante sin trabas sin fardos, en este relámpago no hay polvo de luz que se filtre a mi cuerpo. Préndete a la noche nace en su entraña como nace el rocío en mi piel, con gotas que ardan en el aire en la profundidad del otoño.

David Rosales. Nació en Ecatzingo, México; radica en la ciudad de Toluca, ha publicado en los poemarios colectivos del Taller Gilberto Owen: Rumores; Manojo de nubes son las palabras; La natividad; Piel que del amor es piel; De animales, insectos, peces y aves; Tus labios rezan una oración azul; así como la plaquette: El rey de los lagartos y el poemario Caín en el país de Abel.

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Aparécete para hundir en ti volutas de humo, cegar tu conciencia con flechas del recuerdo.

La Normal para Profesores y el Normalismo de 1916 a 1922 JORGE VELÁZQUEZ MARTÍNEZ Optante al Grado de Maestro en Tecnología Educativa. Investigador Educativo de la Escuela Normal para Profesores. Toluca, Méx.

omo resultado del análisis inferencial histórico, acerca del desarrollo del

proceso formador de docentes en la Escuela Normal para Profesores y el Normalismo Mexiquense de 1916 a 1922, se arriba a diversas formulaciones, entre las cuales se encuentran las que a continuación se exponen y a través de las que se intenta una aproximación explicativa de lo acontecido en ese tiempo. «Un día le pidieron que buscara una definición o un concepto y lo que sus ojos miraban eran sólo palabras y más palabras; en la incertidumbre, se satisfizo integrando una formulación con algunos de aquellos términos. Pasado el tiempo releyó aquel planteamiento y lo que sus ojos encontraron fueron sólo palabras sueltas. Entonces decidió seguir leyendo y escribiendo en la realidad; porque las definiciones y conceptos estaban más en las personas y en la sociedad que en los textos»

1. GENERALES Al reconocer las divisiones generales de la historia del país, durante el tiempo antecedente, respecto de la formación de docentes en el Estado de México, se pueden considerar: El México Independiente, la Reforma, y el Porfiriato, asumiendo en este estudio la controvertida época revolucionaria en un segundo espacio temporal. El primero abarca de 1910 a 1916. Se aprecia en este contexto que la trascendencia de la Revolución Mexicana fue más político-social que militar, donde los revoluciona-

rios trataban de abrir las puertas

no ponen en peligro el desarrollo

nalismo en el Estado de México,

para un proceso que redujera las grandes desigualdades sociales.

del proyecto o sistema que emana de la revolución, sola-

resultó de un proceso de concertación con la realidad; así

mente inciden en modificaciones secundarias.

como la cultura y la educación habían estado entre los factores

Los lemas gubernamentales, en el Estado de México, que serían ex-

que no permitieron que se extremaran las contradicciones socia-

presión del pensamiento oficial en este periodo, van desde el

Es decir, que la situación del país de 1916 a 1919, se caracteriza por

porfirista de «Independencia y Libertad», pasando por el

el retorno a una relativa estabilidad resultante del triunfo militar

maderista de «Sufragio efectivo, No Reelección»; el zapatista de

del carrancismo o constitucionalismo, sobre las fuerzas

«Reforma, Tierra, Libertad, Justicia y Ley», hasta el carrancista de

seguidoras del sistema porfirista y sobre todo en contra del sector

«Constitución y Reformas». En esencia, ninguna de estas formu-

más popular del movimiento revolucionario; situación que se re-

laciones, se compromete con una profunda transformación revolu-

fleja en la educación.

era coherente con la expresión revolucionaria de las ideas; en lo

A diferencia de lo acontecido en

que si había existido una aportación importante, primero a tra-

cionaria, que termine con el autoritarismo, con el resca-

otras entidades, el constitucio-

te del principio de que todos somos iguales, no

ta y masiva confrontación militar; en el Estado no tuvo lugar una constitucionalidad radical, sino una ecuánime propuesta que algo

vés de formulaciones como las de Andrés

des Problemas Nacionales» y después por

sonas; que por encima de funciones, leyes o ca-

medio del consistente equipo de diputados

racterísticas, todos nos debemos un respeto re-

que participaron en el constituyente de

cíproco, como personas, como seres humanos,

Querétaro.

que tenemos derecho a una vida digna, la que es posible para todos.

2. DEL CONTEXTO EDUCATIVO

En este contexto, con el triunfo del constitucionalismo en 1917, se ini-

Desde fines de 1916, se consolida el control

cia el proceso de estabilización político-social

nes armadas, las que ya

za y una extrema riqueza; así como no se toleró una sangrien-

Molina Enríquez, el autor del libro «Los Gran-

sólo ante Dios sino también ante las demás per-

del país, aún cuando persistan confrontacio-

les en la entidad; es decir, la observancia de una extrema pobre-

de lo educativo por el gobierno estatal, Escalera imperial en doble rampa de la Escuela Nor mal para Profesores. Normal

mientras que en los enfoques pedagógicos,

en cuanto a su

nentemente concertada. Aunque

orientación organizacional, aun-

la necesidad de precisar las reglas del juego a través de los docu-

que conceptualmente se mantu-

mentos que permitan las referencias para un desarrollo con esta-

viese cierta coherencia, resultan-

bilidad, era necesario.

te del sostenido compromiso de los docentes.

El Profesor Profesor,, Licenciado y General Pascual Morales y Molina fue Gober nador provisional y Gobernador Comandante Militar del 19 de octubre de 1915 al 22 de agosto de 1916. Estudió en la Escuela Nor Normal mal para Profesores de la que egresó en 1893.

se realizan pocas reformas, ya que los carrancistas, como los zapatistas antes, no cuentan con un proyecto pedagógico transformador sino reformista, en ra-

Se busca al mismo tiempo, que a la educación se le otorguen los recursos económicos especiales

La anterior des-

que requiere, en tanto que de ello depende en gran parte, el desa-

atención de la educación esco-

rrollo cultural general. Además de que la sociedad requiere de un sis-

larizada en el medio rural, permitió

tema educativo estable para continuar su desarrollo. Por todo ello,

su revaloración, cuando con la es-

en esta etapa, se lucha por la restitución de los derechos históricos

tabilidad constitucionalista, se res-

ganados en el siglo pasado y para garantizarle a la sociedad

tableció; además de que con ello fue posible iniciar una edu-

una estabilidad a la que de diversas maneras, los maestros

cación rural más humanista y aproximada a los ideales revo-

contribuyen y en la que pueden participar mejor, con más

lucionarios. Por otra parte, el que en el medio urbano se hubiese

recursos.

mantenido con un buen nivel de consistencia al proceso educativo escolarizado, permitió la continuidad en los desarrollos correspondientes.

La organización del Consejo Universitario en abril de 1918, organismo colegiado y con caracter resolutivo, implica la responsabilidad compartida para conducir el

De 1918 a 1920, como parte de

rumbo de la educación estatal, esta es una de las políticas que se

la institucionalización del proyecto educativo de la revolución, se

van a reflejar en todos los niveles, dando lugar a la corres-

entidad.

genera todo un proceso de establecimiento de leyes o proceso de

ponsabilidad y a la participación decidida de las mayorías en las

Pasado el auge del conflicto

normativización para un desarrollo estable. Esto desde una acti-

acciones docentes. Esto permite el despegue de la propuesta edu-

tud autoritaria, que no ayuda a esclarecer el hecho de que toda

cativa de la revolución, su consistencia y su consolidación por

normatividad debe ser perma-

un tiempo considerable.

zón de que su propuesta político social, no es incompatible con la avanzada concepción educacional que ya prevalece en la

militar, las instituciones y en particular las educativas, mantendrían características caóticas

Por este tiempo se pueden distin-

impartir en el Estado; a la vez que

educativo continúa en desarrollo

guir dos momentos políticos en la entidad, el que abarca de 1916

con base en esto, se inicia ya un proceso de desarrollo que se ma-

ya con más estabilidad que en el pasado cercano.

a 1919, se caracterizó por la subsistencia de sectarismos, re-

nifiesta más en el medio rural.

sultantes de que la propuesta constitucionalista, no consiguió eliminar los apasionamientos y rencores del pasado incluso dentro de su misma tendencia; y de 1920 a 1922, cuando los obregonistas y callistas, iniciaron un consistente proceso de concertaciones político educativas a través del dominio en el Estado de la expresión conocida como Gomismo, por los hermanos Abundio y Filiberto Gómez. Para 1920-1922, existe ya una normatividad reconocida a través de una Legislación Educativa, que expone las aspiraciones del tipo de educación, que se quería

El afán de fortalecer la Educación

3. CON RELACIÓN AL

Popular Primaria, como la plataforma de consolidación de un nuevo sistema, induce a precisiones, como las de normar desde el Plan de Estudios a seguir, las obligaciones de alumnos y maestros, la manera de entregar los informes, las asistencias a las academias pedagógicas, los paseos, hasta los estímulos y

NORMALISMO Desde la reflexión del ser docente, la educación siempre será una quimera, una utopía, una ilusión del deber ser, de lo que pudiera ser, porque se trata de satisfacer necesidades espirituales, intelectuales, abstractas, subjetivas, no

recompensas.

materiales; donde la abstracciónabstracción; es lo que le da sen-

Por este tiempo aunque en el Es-

tido a la educación; son las ilusiones, las imaginaciones inago-

tado de México, no se recrea una distinguida actividad académica pública, no se realiza ningún Congreso o acción relevante de tras-

tables, que necesitan recrear, los seres humanos para seguir viviendo.

cendencia política, el proceso

Salón de Actos o A ula Magna de la Nor mal para Profesores. Aula Normal

la transformación radical de las instituciones educativas y en particular de la Normal. Cuando la reforma gradual, ya tenía lugar. El desarrollo del movimiento alAlumnas de la Escuela mal realizando una Normal Nor práctica docente. (1897)

canza su expresión más consolidada a través de un movimiento huelguístico normalista, en el cual hay mayor participación de las mujeres que de los hombres.

Así, una relectura del modesto origen del docente en Europa,

didamente a los que se levantaron en armas, sino que continua-

apuntaría que, es en los regímenes esclavistas donde algunos es-

ron con fidelidad su noble labor de ser docentes, en el espíritu de

4. CON RELACIÓN A

clavos perezosos para el trabajo físico, pero interesados en el tra-

una concepción de educación escolarizada que se puede sinte-

LA ADMINISTRACIÓN NORMALISTA

bajo del pensar se hicieron filósofos y maestros. Lo que es dife-

tizar como: el proceso de oxigenación y alimentación del cerebro

La administración educativa, co-

rente en la América Prehispánica, aquí el sacerdote-maestro consti-

y el corazón de alumnos y docentes, de aprendizajes, sentimientos,

tuye el origen del docente, este se transforma en institutor en la

saberes, pensamientos y conocimientos, para la continuidad de

Colonia; exhaltado como preceptor en los principios del México

su existencia como seres humanos. Entonces la educación nor-

Independiente y la Reforma; reconocido como Profesor durante

mal asume la responsabilidad, en los mismos términos, de la forma-

el Porfiriato y en los principios de la Revolución, e identificado

ción de profesionales, que se encarguen de la conducción siste-

como Licenciado en Educación actualmente. Aunque en todos los

mática de este proceso, en una dimensión delimitada.

tiempos la colectividad le nombra maestro, en atención a su origen.

Por otra parte, en la entidad, la conformación de un movimiento

Desde otro enfoque y en relación directa con la etapa estudiada, se

estudiantil y magisterial, que ofreciese una propuesta transfor-

arriba a la consideración de que, durante la Revolución en el Esta-

madora o revolucionaria para el proceso formador de docentes,

do de México, la educación y la mayoría de los docentes no se

no había tenido lugar, más que como opiniones dispersas, hasta

aliaron a los defensores del injusto sistema sociopolítico anterior,

1920 cuando al llegar Abundio Gómez, como Gobernador, alum-

aunque tampoco apoyaron deci-

nos y maestros se manifiestan por

mo práctica asistemática de planeación, organización, control y evaluación de lo educativo, tiene su origen desde que existen las escuelas. Y esa práctica contínua fue la que permitió formar configuraciones mentales de parte de autoridades y docentes acerca de su función y su importancia, constituyendo un cuerpo de percepciones espontáneas acerca de su existencia a lo que se puede llamar realidad administrativa. Con esta concepción, se intenta explicar, la realidad administrativa de la Normal para Profesores de 1916 a 1922. Desde febrero de 1916, la Escuela Normal para Profesores, se queda prácticamente sin alumnos en su Sección Profesional, por lo que su trabajo consiste en atender a las Secciones de Párvulos,

Primaria Elemental y Superior, esta sería una de las razones por la que los varones, son retirados del edificio de la avenida Independencia ubicándose ahí a las mujeres. En cuanto a directivos, de 1916 a julio de 1917, fue Directora de la Normal, la Profra. Elvira Nozari; en adelante hasta el 17 de septiembre, en forma interina ocupó este cargo, la Profra. Luz R. Bracamonte, la que con esta fecha hizo entrega de la institución a la Profra. Remedios Colón Herrera, quien hacia enero de 1918 deja esta responsabilidad al

primero el cargo. A partir de febrero de 1921, cumple con esta encomienda la Profra. Loreto Bustos, quien entrega la institución a la Profra. Enriqueta Ammann León, en 1922. El criterio de estabilidad, con el que se percibe el crecimiento de la Educación Normal en el Estado a partir de 1917; se considera con base en la existencia de un coherente desarrollo en la Normal de la avenida Independencia, en donde la continuidad docente e intelectual en cuanto a procesos educativos, se manifiesta con

buen nivel de consistencia, aun cuando todavía en lo administrativo permanecieran expresiones de inestabilidad, sobre todo por la constante movilidad de directivos. Es decir que, el proceso de estabilización de la administración de lo educativo en el Estado, se fortaleció con la Constitución de 1917; todo ello se apoyó en la claridad existente dentro del sistema, acerca de la trascendencia de la educación y de la persistencia de una concepción educativa, colectivamente aceptada. Por cuanto

Profr. Anacleto López Ibarra. El Profr. Anacleto López, permanece en la Dirección hasta febrero de 1920, en que asume esta responsabilidad el Profr. Gregorio Torres Quintero, quien sólo ocupará esta función hasta el mes de agosto del mismo año, en que volverá a dejar en manos del

Salón de Actos o A ula Magna de la Nor mal para Profesores. Aula Normal

Segundo patio del depar tamento departamento profesional.

a la planeación de las acciones

En los últimos años, el eje admi-

A partir de marzo de 1922, asu-

educativas en la escuela normal, no se han localizado testimonios

nistrativo de la sistematicidad en el proceso formador de docentes

mió esta encomienda el Profr. Rodolfo Soto.

que demuestren la existencia de un proceso complejo y burocrati-

de 1920 a 1922, lo constituye la Normal Para Profesores, ubicada

zado acerca de esto, más bien lo que se percibe es una planeación

en la avenida Independencia, la que para este tiempo recibe el

y previsión mental de acciones a partir de una política de organi-

nombre circunstancial de Normal Mixta, hasta principios del ciclo

La extensión académica, puede

zación y control, responsablemente a cargo de la dirección y el ad-

escolar 1921 y que después se identifica como Profesional para

caracterizarse, al incluir todas las actividades que adquieren un ca-

ministrador. Asimismo, la evaluación o valoración de los logros en

Señoritas. Por otra parte, los pocos alumnos que emigraron al

rácter formativo-informativo y sin circunscribirlas a una enseñanza-

la formación de docentes, se asume con los exámenes profesio-

Instituto, integran la continuidad de la Normal de Varones, después

aprendizaje, sistemática, tienen esa connotación en otro contex-

nales que se efectúan, al tener como base las tesis que con una

de 1921. Así se continuó en el Instituto Literario la formación de

to o dimensión. En otros términos, es la educación que la insti-

perspectiva metodológica definida, se empiezan a elaborar des-

docentes Varones, bajo la responsabilidad del Profr. Antonio

tución proporciona por medios no escolarizados a sus alumnos,

de 1916, cuando menos.

Villada, Director de la Escuela Primaria Anexa al Instituto.

docentes y ciudadanos del entorno social.

5. CON

RELACIÓN A LA EXTENSIÓN-DIFUSIÓN

Salón dor mitorio. dormitorio. Nor mal de Profesores. Normal

Entonces, se pueden considerar

como de difusión

indicios germinales de un proceso extensor-difusor sistematizado,

sistemática de lo que la institución

al tomar en cuenta, la existencia de las Escuelas Prácticas Norma-

realizaba.

les, mismas que responden a la idea de crear centros de capacitación para maestros improvisados y de preparar profesores rudimentarios en corto tiempo.

Con esta formación fuera de las aulas, se relaciona, uno de los acontecimientos más importantes que tu-

Desde otro enfoque; al promul-

vieron lugar en este tiempo, y que fue la huelga estu-

garse en abril de 1918 la Ley Orgánica de Educación, así como la

diantil de 1920; precedida por la promoción de Gregorio Torres

Ley Orgánica de Escuelas Prácticas Normales de Educación Ru-

Quintero, para la organización de la Sociedad Normalista “Futuros

dimentaria, se desarrolla un proceso extensionista y de difusión

Educadores” y el proceso de formación política de los alumnos

de las experiencias continuas que tienen lugar en la Escuela Normal

que más tarde dirigirían el Movimiento, en particular la indígena

Mixta, abarcando amplios espacios geográficos del Estado.

María Enriqueta Maíz. Así es como la mayor participación de

En forma específica, dentro de la Normal, la extensión-difusión, se desarrolla en este tiempo a través de: excursiones, conferencias, distribución de revistas, cursos de extensión, corresponsalías de periódicos y fiestas escolares. Con relación a lo anterior, por esos años, un medio de información para las alumnas normalistas lo constituyó la Revista Mensual Ilustrada “Mi Muñeca”, de lo cual existen testimonios escritos. Además, un recurso especial de extensión-difusión eran los informes anuales de labores, en tanto documentos de discusión entre alumnos y docentes así

las mujeres en la huelga y la dedicación que a la docencia demostraban desde finales del siglo antepasado, son factores que influyen para que como parte de la estabilización de la propuesta educativa de la revolución, en este tiempo, sean las mujeres quienes se queden con la principal institución dedicada a la formación de docentes y en consecuencia sean las que en el futuro predominen en la Escuela Normal de la avenida Independencia de Toluca.

Salón de clases. Nor mal de Profesores. Normal

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Educación, una construcción significativa entre profesores formadores de docentes

Reseña de trabajo de investigación

C C

l trabajo es un esfuerzo por reconstruir el significado que los profesores formadores de

docentes le otorgan a la educación, en tanto acción social, en un ámbito específico como la Educación Normal. En el análisis de este objeto de estudio1 fueron importantes los esquemas de referencia eminentemente subjetivos que en su mundo de vida cotidiana describen los profesores que trabajan en esa modalidad, profesores que junto a otros seres humanos, paulatinamente constituyen ese espacio como un mundo intersubjetivo en el que es factible de establecer relaciones e interactuar cara a cara. La aproximación al ámbito de la vida cotidiana de

JOSÉ LUIS MARTÍNEZ DÍAZ Maestro en Enseñanza Superior. Investigador Educativo de la Escuela Normal Superior. Toluca, Méx.

los profesores informantes se hizo desde la perspectiva teórica y metodológica que propone Alfred Schutz y en un nivel complementario desde la posición de Peter Berger y Thomas Luckmann. Para obtener la información se emplearon: la entrevista enfocada, la historia de vida y la observación directa en el aula; tres técnicas de investigación social que a mi juicio son coherentes con nuestro planteamiento teórico. Todas ellas permitieron acceder mediante diferentes temas como la educa-

1 El objeto de estudio fue producto de la actividad académica del autor y seis colegas más que colectivamente participamos desde abril de 1998 en el seminario que se ha denominado Teorías Críticas y que conduce el Dr. Ignacio Roberto Rojas Crotte, profesor investigador de la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública de la Universidad Autónoma del Estado de México.

ción en general, las percepciones

ellos quienes con su experiencia

factible vivir entre semejantes,

de sí mismos como académicos, las imágenes que tienen de sus es-

acumulada tendrían una perspectiva de la educación como la que

comprendiéndolos o al influir en ellos, y a su vez ser interpreta-

cuelas, de sus alumnos, y de su práctica docente, entre otros as-

buscamos. El término profesor alude a un determinado tipo de

do e influido por sus acciones.

pectos que recuperados en una base documental nos aportaran

actor que desarrolla una típica acción social dentro de la educa-

elementos para mostrar de manera significativa la noción educa-

ción. Es el profesionista dedicado a labores académicas en las

ción como una construcción social y pedagógica de los profeso-

que organiza tareas específicas de enseñanza, distribución del cono-

res de Educación Normal.

cimiento dentro de espacios áulicos y tiempos predetermina-

Los instrumentos para obtener información se aplicaron, al establecer comunicación previa con

dos, acciones que tienen en sí mismas una importante connotación ética, social y cultural.

Con los elementos teóricometodológicos que nos proponen Alfred Schutz, Peter Berger y Thomas Luckmann básicamente, creímos sustentar lo conveniente del esfuerzo por comprender a la educación desde un punto de vista subjetivo, con base en las construcciones lingüísticas de los sujetos que directa y cotidianamente la construyen como

Esto no es casual, porque a nues-

una realidad social vinculada estructuralmente a otras que le

mientos, como el uso de los registros y la grabadora, con la fi-

tro juicio es en el aula y en los entornos adyacentes a ella don-

son substancialmente diferentes, como la economía o la política.

nalidad de obtener aquellos elementos significativos respecto a

de se concreta y se da forma al conjunto de políticas educativas,

los aspectos temáticos ya señalados. La búsqueda de información

se materializan los planes y programas de estudio mediante las

se realizó con profesores de la Escuela Normal Superior del Esta-

acciones de maestros y maestras, alumnos y alumnas y de las au-

do de México (ENSEM), ubicada en la ciudad de Toluca.2

toridades educativas, constituyendo una realidad histórica que se

los informantes y buscar siempre el acuerdo en tiempos y procedi-

La investigación se concentró particularmente en los profesores porque son, a nuestro juicio los actores sociales que organizan y concretan los procesos de enseñanza aprendizaje, y porque son

presenta a la percepción, observación e interpretación como un mundo que en cuanto construido por seres humanos en

Para nosotros, la importancia de atender al punto de vista subjetivo de los profesores estriba en que son ellos quienes con sus acciones, sus conocimientos, experiencias y su sistema de motivaciones orientan sus múltiples y variadas experiencias en la escuela Nor-

constante interacción, es un mundo cultural intersubjetivo en el que es

Agradezco a los profesores de la Escuela Normal Superior del Estado de México su colaboración, sin ella este trabajo no hubiese sido realizado. Espero cumplir con sus expectativas puestas en este trabajo. 2

mal, un sector del mundo social

tea en su obra el filósofo, jurista y

surge de la aplicación de las téc-

en el que a su vez, invierten la mayor parte de su vida, constituyén-

sociólogo austriaco Alfred Schutz (1899-1959), fundamentalmente

nicas; por ejemplo. El proceso de datos en los primeros, atiende a

dose prácticamente en su mundo de vida cotidiana. La Escuela

en su teoría de la comprensión significativa de la acción social,

razones de comprensión e interpretación “hacia adentro” del to-

Normal, es pues una realidad social que les es inmediata y que

misma que argumenta la relación directa entre el investigador y los

tal de casos de estudio, la interpretación tiende a unir la perspec-

ellos mismos construyen en coparticipación con sus colegas, ac-

actores sociales para la obtención de información sustentada en

tiva teórica con el significado que le otorgan los actores sociales a

tores sociales que también desempeñan determinados roles socia-

percepciones directas y en las experiencias a mano sobre tópicos

sus acciones. En la perspectiva explicativa, por el contrario, se da

les y pedagógicos similares y con los cuales es posible relacionarse

previamente seleccionados por ejemplo, los tres ámbitos en

cuenta de los hechos a través de la categorización de datos reca-

de manera intersubjetiva, es decir, compartiendo experiencias y

cuestión de este trabajo: la educación en general, la Escuela

bados mediante la observación directa.

nociones significativas en un escenario o contexto ya institu-

Normal en particular y el propio comportamiento docente de

En concordancia con lo anterior

cionalizado, o sea, con una pauta cultural propia y específica

los profesores.

nunca fue la intención estudiar rasgos objetivos de los profesores

En este punto, los estudios com-

y su entorno para construir explicaciones generalizables (sistema

del mundo de los profesores normalistas. Como se anunció anteriormente, la perspectiva de investigación que se adoptó para el desarrollo de esta tesis responde, en su generalidad, a las pautas que plan-

prensivos tienen especificidades y características que los distinguen claramente de los estudios explicativos, tanto en la concepción de las técnicas, en el proceso de datos resultantes, como en la forma de interpretar la información que

objetivo de referencia, de acuerdo a nuestro marco teórico). Tampoco se buscó un uso de la teoría en el sentido de confirmar sus presupuestos en los hechos, más bien el papel de la teoría sirvió como

herramienta para proceder a la

Entre las aportaciones de este es-

mar profesores de enseñanza se-

comprensión del sentido, en el aspecto conceptual de las cons-

tudio, destacan en primer lugar la recuperación del punto de vista

cundaria, esos rasgos, de algún modo están permeados por una

trucciones cotidianas y estrictamente restringido a los casos en

subjetivo de los actores principales de la formación de los maes-

pauta cultural que se extiende a las condiciones sociales y econó-

estudio.

tros, tratando de comprender sus acciones a partir de elementos sig-

micas de la sociedad y un estilo cognoscitivo también propio al

nificativos como sus percepciones, nociones, experiencias y sen-

que nos aproximamos y se describe mediante la investigación de

timientos sobre aquello que les es significativo de ese mundo

campo.

Nuestro objetivo de investigación consistió en describir desde una perspectiva fenomenológica —socialmente fundada por Alfred

Schutz—, las construcciones significativas que sobre la educación se elaboran en el mundo de vida cotidiana de los profesores que se desenvuelven en el ámbito de la Educación Normal. He aquí el interés por la descripción y el análisis subjetivo con base en fundamentos teóricos previamente establecidos, sobre aspectos significativos de ese mundo de los profesores en cuanto profesores, es decir en cuanto profesionistas que habitualmente organizan procesos de enseñanza, distribución so-

de la vida cotidiana o ámbito finito de sentido 3 en el que cotidianamente se desempeñan como actores sociales y pedagógicos. Esta perspectiva nos obligó a situarnos cerca de ellos, observarlos en acción, establecer una relación cara a cara entre el investigador y el actor social, para conocer sus puntos de vista y reconstruir su propia historia como profesores, con su autobiografía, sus experiencias y sus conocimientos.

cial del conocimiento y a establecer también, relaciones institu-

En este sentido, la obtención de información, se realizó con pro-

cionalizadas con alumnos y con otros académicos.

fesores que trabajan en la Escuela Normal Superior del Estado de México, y que se desempeñan como docentes en las Licenciaturas en Educación Secundaria que se ofrecen en esta institución

Para Alfred Schutz, el mundo de la vida cotidiana es un ámbito finito de sentido entre muchos otros, que destaca como realidad eminente y que aglutina un determinado conjunto de experiencias que muestran un estilo cognoscitivo específico y son –con respecto a ese estilo– no sólo coherentes en sí mismas, sino también compatibles unas con otras. (Schutz, 1995: 215) 3

educativa. Ambos horizontes de investigación: Profesores y Escuela Normal, forman parte del Sistema Educativo Nacional y Estatal, y creemos que presentan rasgos específicos en el desarrollo de los procesos educativos para for-

Otra de las aportaciones de la investigación, fue encontrar que las percepciones de los profesores en su mundo de vida cotidiano, contestan de algún modo al conjunto de imágenes que socialmente se proyectan respecto de la educación y los maestros. Estas imágenes reflejan las tendencias sociales que se proyectan desde ámbitos distintos al mundo cotidiano de los maestros, y que constituyen la parte formal, normativa y política a la que éstos deben sujetarse como individuos que desempeñan roles específicos, como la distribución social del conocimiento. El análisis de la información nos exigió una lógica de exposición más o menos similar a la propuesta teórica que sirvió de referente, queriendo decir que el más o menos, enfoca la necesidad constructiva del método, mismo que se construye en la estructura general de la investigación. De tal modo que los textos de las entrevistas que se incorporan en el

desarrollo del trabajo son prece-

En síntesis, las respuestas a las

creándose sistemáticamente un

didos desde la aportación de Alfred Schutz o de Berger y

preguntas de los tópicos y subtemas que fueron elegidos de la

estilo cognoscitivo particularmente propio.

Luckmann para puntualizar aquellos aspectos significativos, facti-

entrevista e historia de vida, constituyen el cuerpo de la investiga-

bles de ser interpretados. Este es un recurso propio para proceder

ción con el que se argumenta el planteamiento general que guía

a tejer las redes significantes con las construcciones verbales de los

este trabajo: Para nosotros y en acuerdo con nuestros autores de

profesores, las aportaciones de nuestros autores y la interpreta-

referencia, la construcción significativa de la educación como rea-

ción personal.

lidad social y pedagógica por parte de los profesores —como de

La información de los profesores entrevistados fue incluida en el texto con letra cursiva para separarla de la interpretación y está organizada para su tratamiento en los siguientes temas: imágenes de la educación, reconstrucción biográfica de los profesores; niveles de institucionalización y procesos educativos en Educación Normal. En estos temas se concentraron por un lado, las imágenes que, desde su particular mundo de vida cotidiano los profesores tienen de sus alumnos, colegas, institución, así como de su práctica educativa; por otro lado se muestra su propia historia como profesores, la injerencia de los otros en su elección vocacional y en su desarrollo como académicos en la Escuela Normal, su visión particular respecto de la escuela donde laboran, del sistema educativo, así como del futuro de la educación y el país.

cualquier otro actor social—, es posible, mediante el reconocimiento de que la educación es un mundo intersubjetivo, un mundo de la vida que es, al mismo tiempo, un sector del mundo social al que las ciencias sociales necesitan acercarse. Segundo, que esta construcción de la realidad es una construcción social del conocimiento de todo actor social incluyendo al investigador. Tercero, que este conocimiento está ligado con las experiencias, percepciones, y/o imágenes que los actores tienen y han acumulado en su situación biográfica como profesores. Cuarto, que la educación, sobre todo la Educación Normal en cuanto mundo de vida específico, tiene una pauta cultural característica, típica, que se va institucionalizando y socializa a todos los actores que en su interior, establecen una importante red intersubjetiva de relaciones e interacciones, influyendo y siendo influido por los otros,

En función de este planteamiento, posterior a la investigación de campo se construyeron: de inicio, algunas reflexiones generales como ejercicios de comprensión y después se plantean las conclusiones, éstas quedaron organizadas en una lógica que va de lo general a lo particular, es decir; primero se concluye sobre la pertinencia de la fenomenología en el estudio de las acciones sociales, caso concreto de la educación, considerando el punto de vista de uno de sus actores, los profesores. Después son presentadas las conclusiones respecto de las imágenes de la educación, reconstrucción biográfica de los profesores, niveles de institucionalización y procesos educativos en Educación Normal, principales tópicos estudiados en el mundo de vida cotidiano de los profesores informantes. Ahora bien, como nuestro propósito fue el de describir las percepciones y imágenes que desde su horizonte de vida común, ampliamente intersubjetivo de la educación construyen los profesores. También nos interesó su situación biográfica, los niveles de institucionalización y los procesos educativos cuya vivencia significativa ha sido sedimentada por el

grupo de profesores informan-

RECONSTRUCCIÓN

tes. Por lo tanto, es a partir de esos aspectos como quedan or-

BIOGRÁFICA DE LOS PROFESORES

ganizadas las siguientes conclusiones que más que cerrar la

Las circunstancias y experiencias

discusión en torno a la intersubjetividad que se constituye en educación normal, abren una posibilidad para seguirle estudiando.

IMÁGENES

por las que pasaron los profesores cuando estudiantes de algún modo han influido para dedicarse a la profesión de maestro. La influencia importante de los predecesores y contemporáneos, es decir, de los familiares y maestros con los cuales convivieron en

DE LA EDUCACIÓN

edades tempranas o en los procesos de formación profesional

La educación como parte del

que experimentaron como estudiantes también es crucial en su

mundo de la cultura se presenta a sus actores como una estructura legal, ampliamente normativa que otorga legitimidad a la historicidad y flujo de sus experiencias en situaciones en los que proyectan y llevan a cabo procesos de organización y desarrollo de la enseñanza en la escuela donde trabajan. Pero esa norma no se refleja en las imágenes que desde su propia situación construyen los profesores, esta disociación existe a grado tal que la experiencia educativa adquirida en los años de servicio, en ocasiones suple a la norma, a la formación profesional y a la actualización docente.

vida como profesores. El origen como maestros no es casual o por la elección exclusivamente individual presentada como vocación. Los otros juegan un papel relevante no sólo en el conocimiento de su realidad cotidiana, sino en la selección del rol social que desempeñarían más tarde. Esto habla de la importancia de inquirir las motivaciones de los sujetos, porque este proceso facilita la aproximación a los esquemas de referencia u horizontes de vida actual y al sentido que otorgan a las vivencias que como profesores han constituido en su situación biográfica y su acervo de conocimiento a mano. Su origen como profesores en parte les fue heredado culturalmente, en otros casos les fue impuesto por el interés familiar y en parte, también está determinado por la secuencia biográfica de sus propias decisiones individuales, incluyen-

do aquí sus inclinaciones, gustos e intereses particulares que les acercaron al desempeño de actividades académicas. Por lo tanto, es importante destacar el papel que juegan los niveles de socialización en la vida cotidiana de los actores sociales y en la distribución social del conocimiento. Porque en el caso de los profesores bajo estudio su comportamiento profesional puede estar orientado por el comportamiento de los maestros que les dieron clase o los personajes que les impulsaron al ejercicio de la enseñanza. En conjunto, ese tipo de experiencias sedimentadas pueden ser elementos que permiten comprender y definir el carácter de su interacción con los estudiantes, sobre todo, porque realizan una actividad que fue elegida circunstancialmente. Este es un elemento que inclusive merece ser estudiado con mayor profundidad ya que nos permitiría distinguir los problemas habituales entre los maestros y sus alumnos.

NIVELES DE INSTITUCIONALIZACIÓN En la cotidianidad de los maestros, la educación se va constituyendo a través de un orden institucional preestablecido. En un principio, la Escuela Normal se da como un hecho, existe y ha existido desde hace más de treinta años; a ella se asiste a la formación de profesores para la escue-

la secundaria, posteriormente se

también con su familia, un sector

de se produce y se reproduce la

involucran en el desarrollo de actividades inherentes al papel que

de la vida cotidiana de los profesores que está abierto al análisis

sociedad de la que forma parte y en el que también sucede la con-

desempeñan como profesores de asignatura, personal de tiempo

social y pedagógico, por el matiz importante de significaciones que

formación (social) de la persona mediante procesos específicos de

completo o investigadores, desde esos ámbitos finitos de sentido

cotidianamente se construyen.

distribución social de conocimiento (la profesión).

(Schutz) o universos simbólicos (Berger y Luckmann) adquiere

La Escuela Normal también es el marco social en el que se fundamentan y se hacen significativos

En este sentido, la Escuela Normal también tiene un carácter

tanto las experiencias como los conocimientos de los profesores;

coercitivo, su universo simbólico se impone a los actores que en

La cotidianidad en la Escuela Normal está dominada por moti-

es el marco en el que se dan las cosas relacionadas con la forma-

ella participan como normas que son distribuidas mediante proce-

vos pragmáticos de sus profesores, mismos que extienden hacia

ción de profesores o con la enseñanza, pero también la institución

sos de socialización, que son al mismo tiempo mecanismos de

los estudiantes. Los profesores privilegian sus propios proyectos

aparece como una realidad compartida subjetivamente con

legitimación con los que la institución puede justificarse como

individuales a los de sus alumnos, inclusive a los de sus co-

otros sujetos, ahí ocurre la tipificación como un modo de

realidad histórica a las nuevas generaciones y también justificar

legas y, aunque haya intentos serios por comunicarse con ellos

aprehensión de los demás, dando lugar a la construcción de es-

su organización y sus procedimientos. Los profesores se han

de otro modo, finalmente prevalecen las formas coercitivas, ya

quemas tipificadores (investigación, docencia, administración)

apropiado del orden institucional, lo obedecen y se contraponen a

institucionalizadas de interacción maestro-alumno y maestro-

en cuyos términos los Otros también son tratados dentro de la

ese orden en la medida que van adquiriendo conocimiento y ex-

maestro. También desean que sus estudiantes aprendan, participen,

interacción social de la vida cotidiana (como investigadores, pro-

periencia en la práctica de los roles que les corresponden desarro-

les presten siempre atención en sus clases, aprendan a expresar-

fesores de asignatura, alumnos, directivos).

llar y al mismo tiempo que experimentan los diversos comporta-

significado su situación biográfica como profesores.

se con mayor nivel, como por ejemplo los estudiantes de los grados más avanzados.

Ahí mismo, en esa escuela se desarrollan procesos de sociali-

mientos académicos también institucionalizados.

La Escuela Normal aparece co-

zación de los individuos mediante una dinámica siempre

Uno de los elementos integradores de la institucionalidad es el len-

nectada a la vida social en general, es decir, a otras realidades. De

actualizable de interacciones sucesivas, mismas que dan forma y

guaje. Este elemento y factor de la comunicación permite enten-

este modo, su presente, es un presente dinámico, en él comparten

sentido al mundo de vida cotidiana y lo hacen ver como un sector

der la compleja red de significaciones que son construidas en las

su vida no sólo con sus estudiantes y con otros profesores, sino

de vida social con organización, orden y estable, un ámbito don-

instituciones educativas, como por ejemplo, los términos que se

utilizan en las escuelas. Con esos

inmediatamente accesible a la

vos, esto no se da de manera ge-

términos, los profesores saben a que se refieren cuando se habla

biografía y conocimientos de los actores, pero que permanece

neral, para los profesores horas clase o de asignatura, quienes

de los procesos de enseñanzaaprendizaje, de reprobación, for-

como actividad humana objetivada, factible de ser conocida y

sólo llegan a la ENSEM a desarrollar procesos de enseñanza-

mación académica, evaluación, disciplina o experiencia docente

cuya existencia y dinamismo depende también del grado de co-

aprendizaje en las aulas, la percepción de la institución es dis-

o bien sobre educación tradicional, innovación educativa, actua-

nocimiento de sus objetivos, funciones y modos de organización

tinta, ellos no se involucran en las dinámicas internas de la vida

lización docente, participación y conocimiento.

y operación académica por parte de sus actores.

institucional como son los debates sobre su organización y admi-

El lenguaje posibilita la objetivación de las experiencias de los

En la Escuela Normal no sólo se crean procesos de instituciona-

profesores, de otro modo, quedarían todas ellas acumuladas en la

lización y universos simbólicos a los que sus actores se adscriben y

conciencia individual, sin posibilidad de extenderse al conoci-

sujetan. También entre los profesores se constituyen poco a

miento de los demás, por eso, el lenguaje es el medio fundamen-

poco subuniversos más específicos en donde encuentra cabi-

tal para transmitir las experiencias, los hábitos colectivos y la tradi-

da la contradicción respecto

ción escolar (formativa) de la escuela. Al mismo tiempo, es un fac-

de las imágenes sociales e

tor que establece un firme lazo de interpretación mutua entre los in-

institucionales que se tie-

dividuos porque abstrae la experiencia de las biografías individua-

nen de ellos, por ejemplo,

les y la convierte en un elemento real, objetivo, al alcance de todos

los profesores horas-clase o

los que interactúan en la escuela.

los investigadores.

De acuerdo con lo anterior, la Escuela Normal es una institución educativa que en nuestra lógica

Si bien es cierto que la

es el mundo que es experimentado como realidad objetiva y sub-

institución y sus mecanis-

jetiva de sus profesores; institución con una historia que ante-

mos de legitimación que

cede a los individuos que en ella ingresan y que por lo tanto, no es

en la mayoría de los casos

nistración, o en la selección de las autoridades. Por lo tanto, los profesores de medio tiempo y tiempo completo tienen una percepción diferente de la institución y su organización, de sus problemas, necesidades y realidades, como por ejemplo la vinculación de las escuelas con los sec-

son coerciti-

Arquetipos: un acercamiento reflexivo a las prácticas escolares SAMUEL GARCÍA DUARTE Doctorando del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

INTRODUCCIÓN

unque se reconoce a la práctica escolar como una acción ejercida en un espacio peculiar (el salón de clases), y aun cuando se expresa una

relación hegemónica (la del profesor) con ciertas diferencias respecto a las de otros compañeros, no deja de ser significativo que éstas son

Cualquiera puede decir que los

mostrar su capacidad para man-

acontecimientos escolares, en su expresión, son producto de

tener a su grupo bajo control. De ser posible, mejor que los de-

la interacción grupal y, por tanto, únicos e irrepetibles. Quizás

más. En este control están implícitos diversos factores: su carác-

sea así, pero cabría hacerse algunas cuestiones: ¿las relaciones

ter, cierto prestigio, habilidades psicopedagógicas, la obligación

escolares son un simple acomodarse a las exigencias educativas

de los alumnos de hacer las tareas, la participación de los pa-

del momento? ¿la rutina que se llega

dres, entre otros. Sin embargo, insisto, esta lógica, con diferentes

a constituir, se establece así porque los

posibilidades de expresión, se observa en cada uno de los salo-

actores la proponen de esa forma? ¿exis-

nes de clase.

tirá una espontaneidad que provoca que las acciones escolares se configuren emergentemente en el aula? Estas cuestiones introductorias, obligan a reflexionar en torno a ellas. Si bien es cierto que los docentes de grupo, al interior de las aulas se desempeñan de acuerdo con su experiencia, y esto con cierta peculiaridad, también lo es que de uno a otro grupo existen producto de prácticas generacionales. Es decir, en la forma de actuar de un colectivo, aun cuando se diferencie con otros, tiene que ver una transmisión cultural histórica.

ciertas similitudes, aunque muchos docentes no lo adviertan (o bien no les interesa hacerlo). De hecho, al docente poco o nada le interesa lo que pasa en los otros grupos. Le importa sobrevivir, y para hacerlo siente que debe de-

Cuando se habla de acomodarse, de hecho se está considerando un agente importante que media las relaciones: la experiencia. Se acomoda la experiencia ante las nuevas contingencias; una costumbre en circunstancias diferentes. De ahí que se pueda decir que prevalecen modos de acción. Si se considera a la experiencia como elemento prevaleciente en las acciones escolares, y que ésta ha sido producto de un interactuar cultural del pasado expresado en el presente, eso podría develar por qué muchas intenciones para modificar las prácticas escolares, a través de dotar de recursos instrumentales a los docentes, no han tenido el éxito esperado. En el hacer del docente no se puede determinar si se tiene plena conciencia de las cosas que obli-

ga hacer a los alumnos. Pedirle que justifique su hacer es ponerlo en un serio predicamento. Piensa sus acciones, las de los alumnos, pero le es difícil explicar por qué las determina así. En muchos casos, recurre a su proceso de formación, pero cuando reflexiona en torno a los propósitos y la propuesta curricular en la cual vivió su experiencia escolar, se encuentra con serias contradicciones. Así llegan a la cuenta de que el argumento no le permite salvar la cuestión. Se dice entonces que la teoría es una, pero la práctica es otra. ¿De dónde viene entonces esa forma de desempeñarse en el aula? Esta pregunta se vuelve molesta y escabrosa. Además, la propia cuestión podría aplicarse a cualesquiera de nosotros: ¿por qué somos así y no como hemos idealizado ser? Se comienzan a observar las bifurcaciones entre el discurso y la acción. Y lo más extraordinario sucede cuando los sujetos se percatan de que muchas de sus acciones, que creían propias, son parte del hacer de otros. Ante la presencia de una versión curricular, por muchas novedades que contenga, en su operación predominarán las posibilidades y experiencias del docente. Si el planteamiento curricular define propósitos, el manejo de ciertos contenidos, perspectivas didácticas y metodológicas, expresados

en un discurso “inteligible” ¿por

mano lleva una idea de cómo

toria humana, los cuales influyen

qué no se desarrolla desde esa visión. Existen infinidad de res-

desempeñarse con ellos. Aún más, lleva una idea de cómo pue-

en la forma de pensar las cosas, en sus dimensiones de avance;

puestas. Muchas de ellas están fuertemente relacionadas con la

den ser y cuáles serían sus comportamientos más comunes. Aun-

por ello el lenguaje va adquiriendo connotaciones distintas; refe-

formación inicial de los docentes, en lo cual se encuentra una

que se pudiera decir que son percepciones anticipadas y quizás lle-

rir los descubrimientos exige de significados adecuados para ello.

contradicción importante. Asimismo, de la resistencia que los

nas de prejuicios, no se puede negar que encierra cierta razón en

Sin embargo, en la psiqué humana están latentes (Freud 1997)

docentes muestran para cambiar, o en última instancia de la

su apreciación. Su forma de concebir a los alumnos y a su posible

contenidos de comportamiento, los cuales, en cuanto encuentran

creencia que el entorno social tiene de la escuela. En fin, cada uno

desempeño, no es arbitrario como dicen muchos (contradictorio en

las condiciones se expresan, aunque reconfigurados, como parte

de estos imponderables tienen serios fundamentos; sin embar-

relación a ciertos discursos sí), está basado en un conocimiento

de lo que bien se puede denominar pasado simbólico-cultural.

go, no tocan un problema que ahora comienza a emerger: el

de la vida cotidiana y de sentido común. Lo cotidiano, considera-

Cambiarán las condiciones, pero prevalece la esencia del com-

peso de la tradición cultural y los arquetipos.

do como el hacer rutinario del ser humano en situación concreta,

portamiento de cada individuo en un colectivo con respecto a cier-

emanada de ciertas relaciones y costumbres propias de un deter-

to pasado.

ARQUETIPOS

minado sector social (Heller 1998). Si bien es cierto que es un

Ahora resulta que no todo es pro-

accionar ubicado en un tiempo y espacio con ciertas diferencias de

blema de entendimiento y disposición, sino que hay factores más allá de esto. Factores cuyas raíces sería difícil distinguir, pero que evidentemente están presentes y han sido heredados. El docente “acomoda” a las exigencias curriculares lo que bien se puede denominar sus arquetipos.1 Cuando un docente se enfrenta a un grupo de alumnos, de ante1

Concepto con el cual Carl G. Jung da cuenta de la existencia de un inconsciente colectivo expresado en muchas de las acciones e interacciones del ser humano como ente sociocultural.

expresión de una comunidad a otra, en el fondo se parte de una misma esencia: estratos psíquicos del pasado (Jung 1998). En el hacer del docente emerge un pasado psíquico. Este pasado, en cuanto encuentra un ámbito de expresión favorable se hace presente. Aun cuando los significados del lenguaje se adaptan a las contingencias históricas, ciertas formas de relación social se reconstituyen. Evidentemente han existido descubrimientos de diversa índole a lo largo de la his-

Lo simbólico, considerado en su forma más generalizada como la representación que hacen los sujetos de su realidad, la forma en cómo pretender ver al mundo, está presente en cada uno de los actos del ser humano. Podría cuestionarse si las degradaciones actuales son producto de relaciones culturales del pasado. Evidentemente, el pasado tiene que ver, pero son contingencias, producto de la necesidad de sobrevivir de los seres humanos. Las acciones de sobrevivencia implican regular actuaciones emergentes, de acuerdo a las condiciones dadas por las circunstancias, las cuales crean necesidades

de acción concisas y de acuerdo

mo es el reflejo de la cara malé-

implicaciones, en inconsciente,

con las circunstancias. Ello no quiere decir que esencialmente se

vola de la sociedad: es una constitución creada en las razones so-

tanto individual (Freud 1977) como colectivamente (Jung

modifiquen los horizontes simbólicos del ser, sólo que están laten-

ciales. Pero ello no lo exime para realizar prácticas sociales y vene-

1998). Tampoco se puede decir cuándo empezó ni cuándo termi-

tes; en espera de ciertas condiciones para aflorar. Alguien me cues-

rar símbolos.

nará, es una parte que constituye al ser en el tiempo, pero no a tra-

tionaba si un sujeto, rodeado de ladrones y bandidos, no configurará su simbología en esa dimensión y que su modo de vida,

Hablar de símbolos es referirse a las expresiones mediáticas, es decir, las mediaciones con las cua-

vés del tiempo. Un ejemplo de ello puede demos-

les se reconoce el pasado. No quiere decir ello que lo hagan

trarse con las peregrinaciones, en las cuales, grupos numerosos de

conscientemente, sino que “algo” los induce a realizar acciones

individuos realizan visitas a diversas partes en donde veneran a

como suelen ser los rituales. En el ritual se venera un símbolo, los

alguna imagen (un símbolo). Si se revisara la historia de diversas

sujetos reconocen en él a una parte de la ética de su constitu-

culturas, siempre han existido multitudes que acuden a recrear

Primero, que el “oficio” del sujeto

ción humana: bondad o maldad, divinidad o malignidad, etc. Si se

un ritual. Sería muy complejo explicar por qué en la actualidad

tenía causas cuya explicación podría hacerse, analizando las diver-

preguntara cuál es la causa o las causas que explican el hecho del

aún persisten esas costumbres. Lo cierto es que subsisten a pesar de

sas condiciones que lo orillaron a ello: causas externas. Por otra

ritual, en general no habría una respuesta razonable; al menos

los pesares. Precisamente, la imagen se vuelve mediadora de la

parte, su actuación está mediada por contingencias propias de la

desde la razón humana de querer explicar la coherencia de las

expresión de un arquetipo, aunque Andrés Ortiz-Osés (1998) le

realidad externa que le tocó vivir: sobrevive. Es cierto, simbo-

cosas. Lo cierto es que el ritual, aunque con distintas posibilida-

denomina imaginario simbólico. En el fondo ¿qué se refleja en la

liza una parte de la realidad interiorizándola, pero lo hace

des por causas culturales y de tiempo y espacio, es una práctica

conjunción de estas aglomeraciones que acuden a un ritual? So-

como una respuesta a las necesidades propias de su creer para

que se remonta a un pasado inescrutable. Entonces, lo simbólico

bre todo a imágenes que representan divinidad.

constituir su ser. El hecho de dedicarse a “eso”, no implica una

no tiene tiempo como recurso para justificar, puede cambiar su

constitución emanada de sí y para sí, sino que es producto de una

imagen pero no su esencia; tampoco tiene historia, está presente

serie de relaciones sociales que dan margen a ello. Además, el

en la conciencia de los hombres.

producto de la de su entorno, daría pauta a configurar otras generaciones de esa forma en el futuro. Así se plantearon otros casos. Esto llevó la reflexión a considerar y dimensionar varios aspectos.

“oficio” no es privativo de una época, si se ha manifestado a lo largo de la vida humana. Asimis-

Un arquetipo que se hace evidente en esas multitudes es el matriarcal. Erich Neumann (1994) hace un análisis muy in-

Lo simbólico no se puede ex-

teresante al respecto. Él habla de la Gran Madre. Plantea cómo en

plicar armando un árbol genealógico de los sujetos, porque tiene

épocas remotas, la madre expresada como parte medular de toda génesis, fue y es un factor rele-

vante en el desarrollo de las cul-

la y a muchos espacios que con-

transcurrir del tiempo, se expre-

turas, y tiene una preponderancia en la conciencia de hombres

forman lo institucional-estado laico. Externamente tuvo éxito

san en la actualidad y de algún modo unen a los colectivos, es lo

y mujeres. Aun cuando, a lo largo del desarrollo de la cultura oc-

esta perspectiva, inclusive puede decirse que en las rela-

que Jung (1998) definió como el inconsciente colectivo. Son pa-

cidental, se intenta, por diversos mecanismos racionales, hacer

ciones sociales, en general, se tiene conciencia de ello: se

trones básicos estructurales y constituyen un modo heredado

prevalecer el dominio del hombre sobre la mujer, en el campo del

asume y se ejerce como tal. Empero ¿qué pasa con el in-

de la función psíquica. Son imágenes ricas en contenidos emo-

inconsciente colectivo, esto no ha sido así. Es decir, existe incrusta-

consciente? Al parecer no obedece a estas normas. O más

cionales y nunca aislados de sus interacciones. Es energía incons-

da en la memoria humana la veneración por lo femenino (la Vir-

bien, encuentra salidas dentro de esa normatividad. Evidentemen-

ciente, sin forma, que adquiere formas y cualidades diversas al

gen por ejemplo). Para nadie es ajena la ferviente veneración que

te muchos organismos de poder aprovechan las salidas del

volverse consciente. Por ejemplo, si se toma el arquetipo femenino,

provoca una imagen de este tipo. Cada sujeto se siente bajo su pro-

inconsciente para condicionar y legitimar su presencia y

es una energía, pero al ser consciente adquiere formas como la

tección y su conducción. Nadie cuestiona su existencia y su obli-

permanencia.

hetaira, la madre, la médium, Medea, etc.

gación de dar protección y alivio a las diversas contingencias del ser humano. A esto se le llama religiosidad (la fidelidad a quien protege y alivia).

Desde el anterior ejemplo, ¿a qué se le puede denominar, entonces, arquetipo? Desde la antigüedad, el ser humano ha ido incorporando experiencias que, aun con el

Se habla de lo que otros denominan (los posjunguianos) la herencia de imágenes de un pasado ancestral.2 Se dice que es allí de

Lo interesante de esto es que el inconsciente busca diversas salidas y espera momentos para hacerse presente: hay una latencia constante de emerger. En las culturas occidentales se procura abatir por diversos medios lo que se denomina la enajenación al culto. Lo han hecho, inclusive, desde marcos jurídico-políticos, como la idea de hacer a la escue-

Norma Moreira normamoreira@arnet.com.ar 2

Colectivo. Como ya se ha planteado, éste tiene la característica de ser hereditario, y está constituido por los llamados Arquetipos. Dice Jung que el ser humano hereda «Modelos de Conducta»: imágenes de su pasado ancestral. Se puede decir que los Arquetipos son predisposiciones o potencialidades para experimentar y responder al mundo (Jung 2001). El desarrollo y la expresión de estas predisposiciones o imágenes latentes, dependen enteramente de las experiencias del sujeto. Un determinado arquetipo se torna consciente, cuando se llena de material de la experiencia consciente del sujeto y cuando se van estableciendo ciertas condiciones para ello. Los arquetipos como fuerzas poderosas del inconsciente, pueden ser (Jung 1998) creadores o destructivos. Los arquetipos pueden representar al bien y al mal: uno solo puede propiciar ambas donde parte el inconsciente. Esto comienza a abrir una serie de pro-

ello estará garantizada la transformación: cosa bastante ilusoria

blemas analizados, en los que se visualiza al sujeto históricamente

desde la idea de los arquetipos. El sujeto es por herencia an-

situado: producto de relaciones socioculturales determinadas en

cestral, como se analizará posteriormente. Existen conductas e

tiempo y espacio. Hasta se ha llegado ingenuamente a imagi-

intenciones que yacen en nosotros; quizá sin contenido pero es-

nar, que si se dan conductas reprobables que propicien rupturas,

tán latentes, y en cuanto se establezcan las condiciones, emergen.

será sencillo modificarlas. Entonces hay que cambiar los patrones de acción en el ámbito en donde se desenvuelve el individuo, y con

Jung dio al mundo una importante aportación cuando descubre lo que se nomina el Inconsciente

cosas. Lo que sí es cierto es que aparecen en cada una de las expresiones del ser humano. Es inconsciente porque no depende de ninguna racionalidad humana. Están porque son parte indivisible del ser humano. Dice Neuman (1994) que nuestros ancestros han pertenecido a él; nosotros en este momento y los futuros grupos humanos, no podrán sino reconocerse en él. Bien se pueden denominar patro-

nes de conducta, pero no regula-

sas muy sofisticadas, como la re-

como se ha descrito por autores

da racionalmente, al menos desde la racionalidad causal. Sería

constitución de programas educativos emergentes, por ejemplo.

tecnócratas la historia; lo realiza desde una añoranza en la cual

muy difícil encontrar las raíces de un arquetipo, pues acompañan al

Desde la idea de los arquetipos o imágenes simbólicas, el problema

tenía plena libertad para ejercer su necesidad inconsciente, que en

ser a través del tiempo y de generación en generación.

está más allá de un simple presente. Se puede decir que la

muchas de sus facetas, está latente. Su expresión se hará evidente

construcción del mundo racional y tecnologizado, de algún modo,

en el momento propicio.

Precisamente la racionalidad modernizante intenta modificar muchas prácticas culturales, inclusive se ha llegado a pensar que tal meta se alcanzó, la tecnología presume de ello; sin embargo, algunos aún tienen su expresión en el quehacer cotidiano, otros están latentes. En la actualidad se habla del problema de la indiferencia e individualidad en que se sumergen las relaciones de la sociedad, la explicación de ello atañe a factores del poder económico acumulado por unos cuantos; se teoriza de cómo es que se da este fenómeno. En otros casos se habla de la terrible tecnologización, que se ha vuelto un producto de consumo irrenunciable. Ello genera la idea de que los problemas socioculturales llegan inevitablemente a un nivel de descomposición irreversible. Algunos más optimistas se han atrevido a instrumentar diversas opciones, que van desde cosas muy simples, como elaborar manuales de ética, hasta co3

Por Ramón Marques. Corresponde al Cap. X de La inteligencia intuitiva, publicado a través de Internet, en la librería virtual de: www.psicostasia.com

se constituye paralelo a las verdaderas necesidades de los hombres. Se crea un mundo virtual, ajeno a las necesidades primarias (ancestrales) de los seres humanos. En cuanto no llegan a atender el sentido del inconsciente, entonces se convierten en un obstáculo que impide la expresión plena del ser. Como se mencionó antes, el ser espera (aunque no conscientemente) ciertas condiciones para ejercer sus arquetipos.

Jung (1998) decía… “En el mundo primitivo de los hombres existía una especie de alma colectiva en lugar de una conciencia individual, la cual sólo surgió al llegar la humanidad a grados superiores de su desarrollo” (Del libro “Realidad del Alma”).3 Se relaciona con el amor, el deseo de compartir; los gestos afectuosos, la ternura maternal, la serenidad, el cosmos, el crecimiento, etc. Los arquetipos contienen sentimientos y pensamientos. En realidad tienen su vida propia indepen-

En un mundo modernizante como el que vivimos, se marca una

diente de la mente consciente y del ego, sin importar si la

premisa fundamental (aunque no expresada discursivamente), la de

psique o el ego deciden reconocerlos y aceptarlos en su men-

desconocer el pasado, o cuando menos no considerarlo como

te consciente. Se manifiestan en sueños y fantasías, usurpando la

algo que tengan que ver con la forma de ser del hombre actual.

autonomía del ego, es lo que Jung llama “Complejos Autónomos”, y

Se trata de dimensionar al ser humano en un mundo moderno

es lo que da el toque emocional y afectivo a la conciencia.

ajeno a su pasado, considerándolo como un ente que ante la no-

El contenido de los arquetipos es la inmensa herencia psíqui-

vedad, se incorporaría a ella sin violentar nada de sí. Sin embar-

ca de la evolución humana; herencia que renace (en cuanto en-

go la añoranza persiste. Se piensa en el pasado. No lo está vien-

cuentra condiciones favorables) en las estructuras vitales de cada

do desde la visión materializada,

ser humano.

Algunos

autores

como Liz

pueden observar las grandes di-

En sus labores cotidianas se ex-

Greene, dice que los arquetipos son patrones de energía que se

ficultades que se afrontan para lograr tal empresa. En cuanto no se

presan algunos arquetipos. Quizás no se tenga plena conciencia

manifiesta en nuestro entorno, pero no tienen formas claras,

han obtenido los resultados esperados, se enuncia que esto es por

de ello, pero ahí están. Tampoco sería posible decir que su modo

se llegan a expresar en símbolos (de hecho se simboliza el

las grandes resistencias de los docentes para cambiar. Como se

de desempeñarse es parte de su propia experiencia, no, porque en

mundo que nos rodea), y a algunos se les presta culto. Se

nota, el problema se explica desde el campo de la resistencia, pero

esa labor afloran una serie de creencias y rituales que están más

vuelven importantes en la vida psíquica de los seres; no se pue-

poco se profundiza en ello. ¿Será cierto que las prácticas escolares

allá de ser algo encontrado y sin historia. Por el contrario, todo lo

de prescindir de ellos. Su presencia tiene una fuerte influencia en

no se modifican porque el docente simplemente no quiere? Eso se

que hace tiene su esencia en la historia, pero en la historia de la

la conformación de la personalidad de los sujetos. Las actitudes

va a tratar de revisar en los próximos párrafos.

cultura, no precisamente en la personal. El docente se encuen-

que se forman son similares de sujeto a sujeto. Aun cuando, por el mismo desarrollo cultural (en nuestro tiempo se puede hablar de lo tecnológico), se dan diferencias a la hora de integrarse al arquetipo (la veneración a la imagen), en esencia se conservan rasgos de culto similares al pasado. En todo caso, lo que cambian son los recursos, éstos median en la práctica del culto, pero el sentido se conserva, la proyección prevalece.

LOS ARQUETIPOS Y LA ESCUELA Dentro de las relaciones escolares ¿se podría hablar de la presencia o proyección de arquetipos? y ¿de qué serviría hacerlos evidentes? En los intentos realizados en los últimos años por modificar las prácticas escolares, se

Otra explicación va más allá, se dice que el docente no modifica su práctica, porque durante su formación inicial no fue conforma-

tra en la necesidad de realizar su labor escolar de cierta manera, inspirándose en no sabe quién. ¿Sería posible pedirles a quie-

da en el sentido pedagógico que ahora se exige. Entonces será

nes veneran imágenes que se modernizaran y que lo hicieran de

necesario ponerle enfrente una alternativa diferente que le permi-

otro modo? Asimismo ¿cambiar la fachada de la imagen para po-

ta constituir una visión distinta de la acción escolar. Pareciera esto

nerla a tono con los tiempos modernos? De entrada, esto suena

muy sencillo; sin embargo, no es así. Pesa toda una tradición cul-

descabellado, si se quiere hasta blasfemo y muy riesgoso para

tural y una visión de mundo con la cual se interactúa con los de-

quien quisiera emprender dicha aventura. Lo más seguro será que

más. Obviamente la explicación a esta problemática es verdade-

nadie haga el menor caso y se crearía molestia que desencade-

ramente compleja, porque no se trata simplemente de ubicar al

naría la exclusión de quien intentara tal cosa. Como se observa,

docente como producto de las relaciones entre su pasado y su pre-

el asunto es muy complejo, modificar las cosas no se logra des-

sente. La mayoría de sus actitudes se remontan a un pasado re-

de una simple ocurrencia, sino es algo muy profundo. No se puede

moto, más allá de su simple existencia: de una herencia que se ori-

traicionar al inconsciente, éste demanda tener la posibilidad de

gina mucho tiempo atrás.

expresarse y si el ritual es el me-

dio, pues así se hará (en este caso me sigo refiriendo al arquetipo de la gran madre). En el ámbito escolar pudiera suceder algo similar; pero, ¿cuáles arquetipos se expresan en las relaciones escolares? En una discusión con profesionales de la formación docente, se comentó en torno del modelo práctico escolar más expresado entre los profesores de educación básica. Alguien decía que eran diversos y que era muy difícil dar cuenta de ellos en su totalidad. Aducía, además, que una necesidad era unificar estas diferencias. Pero otro decía, que en realidad no había tantos modelos de desempeño como se afirmaba, en todo caso él solo conocía uno. Ese precisamente, era el que urgía modificar a través de alguna propuesta alternativa y viable para su operación por parte de los docentes. Le pidieron que mostrara a qué modelo se refería y expuso lo siguiente: el profesor, hablo del de nivel primaria y secundaria, llega a clase y lo primero que expone, en general, es la temática (el contenido de aprendizaje) que se va a abordar. En su planeación habla de la necesidad de “motivar” a los alumnos; despertar su interés a través de algún cuento, narración de cierto interés, etc. Después ya sea que parta de preguntas; o bien, haga una exposición explicativa acerca de la te-

mática. Después presenta ejercicios para que los alumnos los re-

puesta de Modernización Educativa, es producto de una perspec-

suelvan. Los califica. Luego pone otros ejemplos y realiza, aunque

tiva educativa que permanece desde hace años y ha sido

no en todos los casos, una especie de evaluación… es decir, pone

avalada por diversos gobiernos. Entonces se encontraba necesa-

al alumno en el plano de la pasividad. Quien determina, invaria-

rio plantear una alternativa distinta a la oficial. Se siguió la discu-

blemente las actividades es el docente. Es quien asume la respon-

sión en ese sentido. Lo que aquí interesa es tratar de develar cuá-

sabilidad de ello. Eso es lo que se tiene que modificar, que el alum-

les arquetipos están expresados en ese modelo.

no interactúe con el docente para la elaboración de las actividades y la forma de desenvolverlas. Que el alumno sea capaz de cuestionar sobre aquello que no le parece claro…

Si se revisan con cuidado las relaciones establecidas y asumidas por cada uno de los actores en la práctica escolar, se prepondera la imagen del profesor. Los alumnos aceptan (no tienen otra alternati-

Se cuestionó a los demás su opinión al respecto, en general la

va) que el profesor sea el que decida y conduzca las actividades.

mayoría estuvo de acuerdo en esa expresión magisterial de la prác-

Así lo asumen y así es como piensan y creen que deben ser las co-

tica escolar. Se habló, inclusive, que este modelo, al margen de las

sas. Se presenta el arquetipo Patriarcal. La imagen redentora,

intenciones de la Secretaría de Educación Pública, en su pro-

responsable de conducir a buen término a su rebaño (sus alum-

nos). Éstos se tienen que dejar

visualizarse en otra dimensión y

Cuando al docente se le pre-

conducir; en el aula la imagen que regula cada una de las actitudes,

tratar de que sus alumnos lo hagan a su vez.

senta una determinada propuesta curricular, nadie podría negar

es la del profesor. Este arquetipo encuentra su área de expresión ideal en el aula. El docente no se sustrae de ejercerla. Está más allá de su racionalidad. Aunque intenta justificar racionalmente su conducta, hay cosas que están lejos de poder ser explicadas, sólo se ejercen. En este ejercicio se hace evidente el inconsciente del sujeto. Una pregunta aventurada sería saber si es posible transformar este arquetipo en el docente y no sólo de él sino también en sus alumnos. Creo que es posible en cuanto el sujeto tenga la oportunidad de hacer una autoconciencia de ello, y así, liberarse del peso de la tradición;

Como se nota, la empresa puesta en esta dimensión no es nada fácil. Ya no se trata de explicar las conductas de los profesores en términos de causalidades próximas. De pensar que la práctica escolar tradicionalista es así porque de esa manera ha sido formado profesionalmente el docente, sino que ello está más allá de la conciencia de los sujetos. El comportamiento y su marco de emotividad, tiene fuerte influencia del entorno en que vive, y expresa también una energía psíquica venida de una herencia.

que ésta, esté sustentada por una fuerte racionalidad. Refleja las enormes contradicciones que se suscitan entre la forma de desarrollar las labores escolares y la idea de reconocer en el alumno la potencialidad intelectual, social y biológica con que cuenta, por otro lado, reconocer sus derechos humanos, como sujeto que goza de protección legal en muchos aspectos. La realidad del aula, en general, es que el alumno se sujeta a las prescripciones del docente. Para ello se implementan diversas estrategias para imponer un sistema (García J. E. 1995) de trabajo: delinear sanciones y utilizar como un coercitivo preponderante la calificación. La calificación media muchas de las relaciones escolares. Pareciera fácil decir, entonces hay que hacer notar a los docentes por algún medio, que eso es una grave contradicción para la formación de los estudiantes, y buscar el cambio de esa costumbre. Sin embargo, este recurso coercitivo es la manifestación de algo mucho más profundo que una simple contradicción, es un medio para continuar con el patriarcado. Quizá en el fondo se refleje lo que Adler (1998) denomina el instinto de poder. La pregunta sería ¿cómo modificar eso? Se ha demostrado que un simple dis-

para

preponderantemente, sino que

pacios de los sujetos escolares se

ello y menos cuando los problemas se enfrentaron con suma

tiene que ver una herencia que lo hace desempeñarse así, porque

condiciona un tipo de comportamiento. Cada uno se adapta a

superficialidad.

encuentra las condiciones que favorecen tal comportamiento.

ello. Cuando se les pregunta el por qué, llegan a decir: Porque

curso no

suficiente

Es lógico suponer, que hablar

así deben ser las cosas. Uno no puede abrirse tal y como es,

del inconsciente en las relaciones escolares cause extrañeza,

Hay quienes explican cómo las cosas se diferencían de época a

porque pareciera que se entrara a un mundo intangible. Pero

época. Es necesario cuestionar si esto se da en la realidad; o en úl-

lo cierto es, que muchos de los comportamientos expresados en

tima instancia, explicar qué es aquello que hace diferentes a las

la escuela, aún no tienen una explicación convincente. Se han

épocas. En el caso de la época moderna, se puede hablar de una

realizado y se hacen desde el sentido común o de modelos

diferencia explicada a través de la tecnología, pero entonces ¿el

teórico-epistemológicos estereotipados; es decir, amoldados a fi-

cambio es de fondo o solo de apariencia? ¿La psiqué del sujeto se

¿Desde cuando aparece el arquetipo de la máscara? Si uno

guras conceptuales. Algunas causas se buscan en la externalidad

ha transformado radicalmente? Preguntas a las cuales alguien

revisara la historia en sus diversas relaciones, se podría encon-

del sujeto, se supone que conociéndolas se está en la oportuni-

puede contestar: están presentes los “ropajes” propios de cada

trar cómo, en cada espacio de desempeño del ser humano,

dad de proponer estrategias que reviertan su tendencia. El sujeto

época. Cada tiempo y cada momento de cada cultura reviste el

siempre existen condicionantes que inhiben los verdaderos de-

sólo tiene que mirarse en un discurso en donde reconozca su área

arquetipo con un “maquillaje” especial y particular de ese lugar

seos. Diversos psicoanalistas han estudiado ese campo.

contradictoria con un deber ser, y así se tiene garantizada la trans-

y ese momento. Le otorga un “tinte” propio donde intervienen

formación de las prácticas. Puede sonar lógico imaginárselo de

las circunstancias y el desarrollo de esa cultura. Con distintos

esa forma. Sin embargo, la historia demuestra la falsedad de

emergentes visibles o imaginarios, son los mismos arquetipos

tal premisa. Las conductas sociales se han conformado no

de siempre. Como se observa hay cambios, sí, pero sólo des-

sólo en las relaciones vivenciales, sino que éstas se dan también

de la hipótesis presentada, de apariencia.

porque existe una energía psíquica (los arquetipos) que las propicia. De ahí se puede desprender que la actuación del docente no emana de su historia personal

porque no encajaría en la lógica del grupo… es decir, el sujeto en realidad es una cosa distinta a como aparenta en las relaciones. Es más, al alumno se le exige un modo de comportamiento al margen de sus inquietudes, porque así es la lógica del ritual.

Es significativo observar cómo se enmascaran muchas cosas. Es común que el profesor, en el ámbito de su práctica escolar, se reconozca como un sujeto sapiente, al menos ante sus alumnos, aunque en muchas cosas de lo que explique en relación a los contenidos de su programa escolar no tenga un pleno conoci-

La apariencia jala a otro arquetipo, el de la máscara. Los ritua-

miento. Es una actitud que no sólo se practica o se apropia de

les son diversos, las imágenes también. En cada uno de los es-

ese espacio, sino que en las relaciones familiares suele suceder

algo similar; el padre o la madre

pasado. Los criterios aparente-

por qué se tiene que respetar ese

se reconocen como sujetos que tienen la responsabilidad de sa-

mente impuestos por el docente, son parte de un comportamiento

espacio, en general dicen, porque es la escuela. Porque es un lugar

ber más que sus hijos. Ante éstos, enmascaran muchas de las

social. El ritual se expresa en las diversas relaciones sociocultu-

en donde se viene a aprender. Porque así lo disponen los man-

actitudes que reflejan lo que en verdad son.

rales de los sujetos. En apariencia, se podría decir que las reglas

datos administrativos. Cada una de estas respuestas refleja la au-

de las relaciones las condicionan los sujetos. Sería bueno pregun-

sencia de una actitud crítica ante la escuela. No se somete a juicio

tarse ¿en qué se inspiran esas reglas? El sujeto, ciertamente, toma

crítico porque es, precisamente, un arquetipo. Nadie niega su ve-

decisiones en su presente, pero por qué las toma de cierta mane-

racidad, ni tampoco se encuentra necesidad de pensar en lo con-

ra y no de otra: aparece nuevamente el pasado inconsciente.

tradictorio que resulta ver a la escuela como un templo, en rela-

Existe una tendencia perenne de ritualizar.

ción con la intención de formar sujetos libres y críticos. Se asume

Otro arquetipo que se expresa en el ámbito escolar es el rito. Desde el primer instante en que los alumnos entran a su salón de clases, el comportamiento que deben guardar está condicionado por una costumbre. El alumno llega al lugar que le ha sido asignado, ese espacio tiene implicaciones rituales. Existe un sistema

que se está haciendo tal.

(García J. E. 1985) de función, que se sigue casi al pie de la letra.

Un arquetipo más que se hace evidente en las relaciones escola-

El alumno espera el pase de lista, la revisión de su tarea, el momen-

res es el del templo. Cuando los niños llegan a la escuela saben

escuela es un lugar necesario de ser respetado. A nadie se le ocu-

to en el cual el profesor dirá qué tema se habrá de trabajar a lo lar-

que su comportamiento tendrá que sujetarse a las normas pro-

rriría decir que la escuela es un lugar en donde se enajena a los

go de la sesión, el momento en que el profesor lo reprenderá por-

pias de cada escuela. El edificio escolar no es una cosa común y

sujetos, o que no sirve para nada. La imagen de la escuela ocupa

que se ha infringido la rutina, etc. Es muy probable que no exista

corriente, es un lugar peculiar que tiene que respetar. Aun cuando se

un lugar importante en la conciencia de los individuos, tanto

una plena conciencia del por qué se actúa de esa manera, simple-

agreda físicamente a la escuela (las pintas, romper cristales) se

de los que acuden a ella, como de quienes no. Así se asume cul-

mente se sigue la rutina.

procura hacerlo de manera clandestina: en el fondo se reconoce

turalmente y de generación a generación.

Se podría decir que la rutina del docente obedece a su formación inicial, de hecho algunos autores así lo sostienen; sin embargo, la forma de desempeño de los do-

la imagen de la escuela. No es una vivienda más, es un lugar importante. En la escuela (templo) los com-

centes no es privativa de esta época, aun cuando existen diferen-

portamientos y los deseos se constriñen, se inhiben. Ese lugar

cias por la ventaja instrumental que se tiene en la actualidad, el

se tiene que respetar. Si se le preguntara a maestros y alumnos,

ritual ha tenido expresión en el

Socialmente se reconoce que la

La escuela se concibe como el templo del saber, pero ¿por qué precisamente templo? En el fondo esta frase connota una añoranza del pasado. Encuentro un arquetipo más expresado en las relaciones escolares, lo denomino autoridad

institucional. Es evidente cómo los maestros y alumnos se subsumen en la verticalidad de las disposiciones. Los administradores educativos sienten la responsabilidad de dar indicaciones. Y sobre todo con la idea que no serán puestas en tela de juicio, se da por hecho de que se acatarán sin mayores problemas. Los docentes de grupo a su vez hacen algo similar con sus alumnos. Se asumen indicaciones que racionalmente pudieran considerarse absurdas, porque así lo determina la autoridad. Casi la totalidad de los actores se subsumen en la autoridad. Es muy significativo cómo los sujetos que no se encuentran en la oportunidad de dictar indicaciones, y quizás hasta critiquen tal ejercicio considerándolo autoritario, que cuando llegan a encontrarse en esa posibilidad recrean nuevamente el modelo. No es tan fácil explicar esta actitud, porque se expresa precisamente un arquetipo. Es importante considerar los arquetipos para el análisis de muchas de las formas de desempeño de los docentes. Sobre todo, de aquéllas que se realizan por costumbre y que son poco cuestionadas. Ahora se destaca la importancia de profundizar en los estudios acerca de la práctica escolar, como un acontecimiento en

el cual están implícitos una serie

explicar el por qué se desempe-

de factores que van más allá de lo simple externo.

ñan de tal o cual manera. ¿Qué tienen que ver los otros en ello? y

Algunos autores como Alicia Lindon (2000), sostienen que una forma de explicar al sujeto es ubicándolo en tiempo y espacio. El sujeto es en ese tiempo y espacio. Tal afirmación pudiera tener amplia razón, pero entonces ¿por qué el sujeto que actúa, en muchos casos, no es capaz de tener plena conciencia de su hacer?

sobre todo, ¿Qué tiene que ver su pasado ancestral en esa forma de ser? ¿Qué de su hacer expresa la energía psíquica constituida a lo largo de la vida humana? Hacer una reflexión en esta dimensión podría ayudar a tener una mayor comprensión del por qué los seres humanos actúan de cierta manera y no de otra.

Actúa al margen de ciertas reglas. Lo hace así porque de ese modo

Pero si se dice que muchas conductas humanas son producto de

se siente bien. Parecería muy fácil, armados con un referente teó-

un largo peregrinar histórico-cultural, entonces ¿será posible mo-

rico-conceptual, tratar de explicar las conductas de ese sujeto situa-

dificarlas? La propuesta que hago se basa en la idea de la

do en tiempo y espacio, pero se llegaría al momento en que la si-

autoconciencia (Sartre 1995 tomo I). Nadie podría negar su

tuación descrita en torno a tales o cuales sujetos no alcanzará para

pasado. Es más, éste es necesario para fundar la identidad. En

lo que hay que hacer conciencia,

esto se han enfrentado las pro-

es en que existen muchos arquetipos pervertidos, los cuales

puestas curriculares de los últimos años. Obvian la energía psíqui-

inhiben las relaciones sociales cordiales.

ca del sujeto y se desconoce su sentido.

El sujeto debe tener la oportunidad de escudriñarse en un espejo. Tratar de intuir cómo es y por qué es así. Cuestionarse si es posible ser de otra forma y crear esa imagen para después ejercerla. Para ello será necesario establecer espacios para lograr autoanálisis sociales. La propuesta es partir de sí, reconociendo ese sí en los demás. Si se parte de la imposición de factores externos se inhibirán las fuerzas psíquicas y esperarán el momento propicio para hacerse presentes sin, quizá, tener plena conciencia de ello. Creo que a

BIBLIOGRAFÍA Ball, Sthepen J. La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Paidós. Barcelona, 1989. Carl, G. Jung y otros. Espejos del yo. Editorial Paidós. Barcelona, 2001. Durand, Gilbert. Ciencia del hombre y tradición. Paidós. Barcelona, 1999. Eliade, Mircea. Lo sagrado y lo profano. Paidós. Barcelona, 1998. Freud. S. Introducción al Psicoanálisis. Editorial Iztaccíhuatl. México, 1997. Heller, Agnes. (1970). Sociología de la vida cotidiana. Ediciones península García, J. E. Fundamentos para la construcción de un modelo sistémico del aula. Edición Diada. Barcelona. 1997. Jung, G. Carl. El Inconsciente. Losada. Argentina, 1998. Kerényi, K. Arquetipos y símbolos colectivos. Anthropos. España, 1994. Lindon, Alicia (compiladora). La vida cotidiana y su espacio-temporalidad. Anthropos. España, 2000. Moreira, Norma normamoreira@arnet.com.ar Ortiz-Osés, Andrés. Metafísica del sentido. Universidad de Deusto. Bilbao, 1989. Sartre, Jean Paul. Tomo I .Crítica de la razón dialéctica. Losada. Argentina, 1995. www.psicostasia.com

INTRODUCCIÓN a inquietud investigativa acerca de cómo los estu-

diantes de la Unidad UPN 151 Toluca, acceden a los conocimientos pedagógicos expresados en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación, Plan 94, detonó el planteamiento y el desarrollo de un proyecto de

Reflexiones iniciales en torno a la interpretación de cómo se accede al conocimiento de lo pedagógico en la unidad UPN 151 Toluca, Méx.

investigación en este sentido. De ese estudio se desprenden algunas reflexiones tempranas en torno a las anticipaciones de sentido, a la interpretación y consideración crítica acerca de este objeto de investigación, ejercicio reflexivo que contribuirá en la elaboración de redes de significados que permitan al mismo tiempo, comprender y explicar, desde una perspectiva epistemológica fundamentalmente, cómo se accede al conocimiento de lo pedagógico en esta institución.

PRIMERA PARTE SERV ANDO SÁNCHEZ ARIA S ERVANDO RIAS Doctorando en Ciencias de la Educación en el ISCEEM.

Con el fin de compartir las reflexiones que se han establecido hasta este momento, y con el propósito de abarcarlas en su totalidad, se ha dividido esta exposición en dos partes. En la primera se aborda lo concerniente al acto de conocer, involucrando las consideraciones pertinentes acerca del conocimiento; el sujeto epistémico y objeto cognoscible; objetividad, subjetividad e intersubjetividad, el “en sí” y el “para sí”. Consideraciones referenciadas en torno a lo que acontece en la Unidad UPN 151 Toluca, en cuanto al acceso al conocimiento pedagógico por parte de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Plan 94. En la segunda parte se expone lo relativo al aspecto epistemológico, considerando un aná-

En la antigua Grecia esta preocupación también estuvo presente, en su mitología se relata el castigo que sufre Prometeo por atreverse a enseñar a los hombres, ciertos saberes exclusivos de los dioses y por haberles entregado el fuego, símbolo de conocimiento. Esta inquietud se vio acrecentada aún más a la luz de la filosofía primigenia, por citar sólo una referencia: en el “Mito de la caverna”, Platón sustenta que coPrometeo encadenado a una roca del Cáucaso para ser ator mentado atormentado por un águila.

nocer es recordar, que la esencia de las cosas se encuentra en un mundo de las ideas, en el Topus Urano y que a través de la filosofía es como se llega al conocimiento verdadero.

lisis desde esta perspectiva y ponderando la totalidad como

ceder a él, ha sido y sigue siendo uno de los puntos más

En la actualidad, este asunto acerca del problema de desentrañar

categoría epistemológica significativa. Además, se contemplan

preocupantes para el hombre. Al remontarse a los escritos más an-

cómo se accede al conocimiento de nuestra realidad, no está con-

las formas de apropiación del contenido teórico pedagógico,

tiguos, incluso a los de orden religioso, por ejemplo a la Biblia, se

cluido, la preocupación por parte de ciertos sectores por realizar

formulaciones epistemológicopedagógicas, que tienen en cuen-

pueden encontrar, aun en esos momentos de la humanidad, pa-

estudios epistemológicos lo evidencia, y a su vez, este aspecto

ta algunas reflexiones sobre los modos epistemológicos, en torno

sajes alusivos a esta apremiante inquietud. En el Génesis, por ci-

se complejiza en mayor medida, cuando se trata del conocimien-

a ciertas formulaciones tendientes a un análisis epistemológico

tar tan sólo un pasaje, se resalta alegóricamente el interés acu-

to de lo social, pues la lógica de comprensión de lo humano-cul-

sobre el conocimiento pedagógico que se viene desarrollando en

ciante de la primera pareja por desentrañar el misterio del saber

tural no puede ser la misma que la utilizada para aprehender lo

la institución de referencia.

máximo, a tal grado que, desobedeciendo el mandato divino, co-

relativo al conocimiento de la naturaleza, que aparentemente es

men el fruto del árbol del bien y del mal, en la creencia de que así

más “sencilla”, según algunos, entre éstos los positivistas, que al

A. El conocimiento

conseguirían alcanzar la más alta sabiduría, acto por el cual fueron

traspolar los procedimientos de las Ciencias Empírico Analíticas al

El conocimiento y el cómo ac-

expulsados del paraíso.

estudio de lo social, desean alcan-

1. El conocer

zar ese grado de simplicidad. Ya

más, el de crearle las condiciones

si es que esta institución se pro-

Dilthey establece esta diferenciación compleja, Ciencias de la

para que lo reconstruya y/o lo construya.

pone que el estudiante acceda al conocimiento de manera genera-

Naturaleza y Ciencias del Espíritu, asignándole a éstas como objeto de estudio, la totalidad de la realidad histórico-social, material mucho más intrincado y enigmático que nuestro propio orga-

En la perspectiva de reflexionar acerca de cómo se accede al conocimiento de lo teórico pedagógico, en la práctica docente en la

tiva más que reproductiva, dentro de los marcos de adaptación y transformación. En primer término, al conocimien-

Unidad UPN 151, es menester establecer algunos considerandos

to ha de tenérsele aquí como un producto y como un proceso, esto

respecto a lo que se ha de tener como conocimiento, así como lo

último es algo que en la vida cotidiana, particular y específica del

La inquietud referida al acceso del conocimiento, así como del co-

referente a un conocimiento de orden pedagógico, entre otros

hombre, cualquiera que éste sea, se da de manera continua, se co-

nocimiento de lo social, y en lo particular, para fines de esta elu-

aspectos.

nocen objetos, seres vivos, seres humanos, pero sobre todo, se le

nismo, incluso aún más que esa misteriosa parte llamada cerebro.

cidación, el referido a un conocimiento pedagógico, es compartida por diversos profesionales; sin embargo, a quien ha de importarle de manera ineludible debiera ser al docente, sin importar el nivel educativo en el que trabaje. Es apremiante considerar y reconsiderar este tópico, en el entendimiento de que constituye una de las piedras angulares del quehacer profesional docente, tarea que ha de implicar la transmisión del conocimiento y la generación de las condiciones necesarias y suficientes para que el discente se apropie de él y, aún

1 Formación entendida a la manera de Gadamer: “… en la formación uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma. En esta medida, todo lo que incorpora se integra en ella, pero lo incorporado en la formación no es como un medio que haya perdido su función... Formación es un concepto genuinamente histórico,...” Gadamer, Hans Georg. Verdad y método. Tomo I. Sígueme. Salamanca, 1988. p. 40.

Por otro lado, si se parte de que la Universidad Pedagógica Nacional constituye una institución formadora de profesionales de la 1

educación, pero antes que nada, una instancia forjadora del ser humano, ha de ponderarse una de las finalidades trascendentales, la de posibilitar que el individuo que estudia en ella, acceda al conocimiento acerca de su realidad. Realidad que se halla referida esencialmente por lo sociocultural, pero sobre todo, orientada hacia lo pedagógico; a su vez, es menester destacar no sólo esta función, sino también aquélla que le permita que ese conocimiento sea perfectible y evolutivo. He aquí la importancia de reflexionar en torno a cómo se está accediendo al conocimiento en términos generales, y en particular, al de orden pedagógico en la Unidad UPN 151, sobre todo

ha de concebir como un proceso histórico-dialéctico, ya que la realidad es histórica y su estructura dialéctica en virtud de la praxis humana, por lo cual el conocimiento de lo pedagógico, en este caso, no lo constituye el discurso aprendido sino la vivencia histórica cotidiana de cómo se va accediendo a él, pero no de manera armónica, unilineal, unipersonal sino de manera contradictoria, social e intersubjetiva. De esto se desprende que lo significativo en este estudio, no es tanto lo que se conoce sino cómo se conoce, el conocimiento como proceso.

B. Sujeto epistémico y el objeto cognoscible En el acto de conocer interviene un sujeto, el cual ha de

un ser producto de las relaciones

termina la aserción epistemoló-

sociales y determinado por una praxis histórica, praxis que se

gica de que el conocimiento se ha de capturar y no construir, pues

manifiesta en acciones conscientes y críticas, como unidad en-

el conocimiento está ahí, sólo es cuestión de aprehenderlo.

tre concepto y realidad, así como implicación en una postu-

La determinación teleológica en

ra ontológica, que le posibilita hacer significativo el objeto al trascender el sentido común; en este sentido, a decir de Karel Kosik: “El

Agnes Heller Heller,, filósofa de origen Húngaro que nació en Budapest, 1929.

hombre sólo conoce la realidad en la medida en que crea la realidad humana y se comporta ante todo como ser práctico”.2 En este acto de conocer, el sujeto se topa con una determinación

concebírsele como “epistémico” en cuanto a lo que comparte con los otros de su mismo nivel de desarrollo, sin detrimento de sus diferencias, tanto individuales como pluriculturales y, por otro lado, por esta misma diferenciación, el conocimiento se contempla en un primer plano como individual-personalizado, en tanto lo produce un ser en particular, pues éste piensa desde su subjetividad, pero que al mismo tiempo ha de proceder como especie (en el entender de Agnes Heller). Este acto de conocimiento ha de ser reconocido de igual manera,

epistemológica, la cual se manifiesta implícita o explícitamente en sus interpretaciones y en sus actuaciones. En el caso de los estudiantes de la Unidad UPN 151 Toluca, quienes a la vez son profesores de educación básica, esta determinación epistemológica respecto a cómo acceden al conocimiento, y acerca de cómo promueven el conocimiento entre sus propios alumnos, es variadísima. En esta variación, innegablemente se hallan coligadas concepciones ontológicas diversas en torno de la realidad,

como un producto intersubjetivo.

del alumno, de ser maestro; de ahí que, por citar un caso, si la creen-

El sujeto que conoce no es un

cia, el sentir (posición implícita) o la concepción más o menos

ente abstracto (como suele ser concebido por las corrientes

estructurada y reflexiva (posición explícita) de que la realidad está

positivistas y funcionalistas), sino

ya dada (visión ontológica), de-

el sujeto que conoce está en todo momento presente, se reconoce que los fines, emanados en gran parte por los intereses de diferente índole, no dejan de tener una relación estrecha con lo que se conoce; en este tenor, se advierte que los sujetos que acceden al conocimiento de lo pedagógico los mueven intereses varios, en tanto que el conocimiento, como componente de una apropiación de una realidad que se va construyendo e interpretando a través de su trabajo, práctica o praxis, requiere de ellos, fundamentalmente para sustentar su intervención educativa; en el caso de los estudiantes-profesores de esta Unidad UPN, en algunas ocasiones obedecen sólo “a salir al paso”, para justificar su continuidad laboral, pues se les exige que han de estudiar para otorgarles o sostenerles su plaza y no porque deseen apropiarse de un conocimiento pedagógico significativo en sí.

Kosik, Karel. Dialéctica de lo concreto. Grijalbo. México, 1985. p. 40.

En este marco de las múltiples determinaciones ontológicas, epistemológicas y teleológicas, la idea de sujeto está lejos de ser tenida como la de un sujeto cognoscente individualizado y subjetivado, reducido a su condición meramente biologicista o psicologista, en la que se le atribuyese una actitud pasiva contemplativa ante el conocimiento. Se le toma en cuenta desde la consideración social subjetivo-objetiva, como espíritu, como conciencia en esa relación del yo con el otro, conciencia desde la cual se le atribuye ese carácter de ser activo e impregnado por las mediaciones, no sólo biológicas y vitales, sino por las histórico-socio-culturales. En este caso, los sujetos que acceden al conocimiento de lo pedagógico, se les concibe como sujetos interactuantes en un marco social específico, sujetos concretos con historia, determinados por aspectos socioculturales, objetivo-subjetivos; como expresión

Perfil de ingreso El perfil de ingreso a quien está dirigida la Licenciatura en Educación, atiende a la heterogeneidad de características de los profesores en servicio, tales como: ser sujetos que ejercen una profesión, sus antecedentes académicos diversos, hábitos y habilidades de estudio, situación pedagógica y socio-laboral.

El aspirante potencial a la Licenciatura es un profesor en servicio de educación primaria y preescolar, que: Realiza funciones de docencia, técnico-pedagógicas, administrativas de apoyo en las escuelas públicas de educación preescolar y primaria principalmente, en escuelas unitarias o de organización completa con un grupo, sin él o con varios grupos. Se diferencia por sus condiciones socio-laborales, desempeñándose con una o dos plazas u otros empleos, su relación contractual temporal o de base, comisionado, en actividades que le dan una visión propia de lo laboral y de sí mismo como sujeto. Desempeña la docencia en ámbitos diversos como el urbano, suburbano y urbano marginal, rural, rural marginal y el indígena. Presenta condiciones personales diferentes en relación con sexo, edad, estado civil, años de experiencia en la docencia, número de hijos, posición en la familia, religión y/o desempeño en otro empleo. Tiene expectativas académicas, laborales, económicas y sociales diferenciadas. Cubre distancias entre su lugar de residencia o trabajo y la institución, condición que le posibilita o dificulta su superación profesional. Utiliza sus diferentes saberes y habilidades en forma diferenciada para realizar su labor pedagógica y social. Desempeña un trabajo profesional con estilos diversos, apoyado en su diferente formación (bachillerato o normal básica). Sus hábitos de estudio y conocimientos adquiridos son escasos, en virtud de la forma determinante del modelo de tradición institucional prevaleciente en el sistema educativo nacional.

concreta de esta consideración, sirva como ilustración el siguiente referente, el perfil de ingreso del aspirante a estudiar en la UPN que se contempla en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación, Plan 94:3 «Creo en la verdad», dice Heller al explicar que sólo el amor la impulsa a escribir libros de filosofía. 3

UPN. Introducción a la UPN y a la Licenciatura en Educación. México, 1994. p. 28.

De esto se deriva que los sujetos

prendidos. Objeto que por cierto, en la mayoría de las veces se capta

que ingresan a la Unidad UPN 151, están referidos con estados

en lo fenoménico (la pseudoconcreción), y no en su esencia, como dijera Kosik:4

de conocimientos y capacidades cognitivas distintos, dependiendo de las historicidades y contactos que han tenido con el conocimiento pedagógico y no sólo eso sino a su vez influenciados por el lenguaje y el aparato conceptual adquiridos, que perfilan la percepción del mundo; mediados por la idiosincrasia; permeados por las condiciones ideológicas referidas a todos los modos de producción que justifican el proyecto histórico de una clase social, de un grupo, de una etnia, e indudablemente incididos por las formas de comunicarse, la semántica y los conceptos adquiridos o construi-

“El conjunto de fenómenos que llenan el ambiente cotidiano y la atmósfera común de la vida humana, que con su regularidad, inmediatez y evidencia penetra en la conciencia de los individuos agentes, asumiendo un aspecto independiente y natural, forma el mundo de la pseudoconcreción. A él pertenecen: el mundo de los fenómenos externos, que se desarrollan en la superficie de los procesos realmente esenciales; el mundo del traficar y el manipular, es decir, de las prácticas fetichizadas de los hombres que no coinciden con la praxis crítica y revolucionaria de la humanidad; el mundo de las representaciones comunes, que son una proyección de los fenómenos externos en la conciencia de los hombres, producto de la práctica fetichizada y forma ideológica de su movimiento; el mundo de los objetos fijados, que dan la impresión de ser condiciones naturales, y no son inmediatamente reconocidos como resultados de la actividad social de los hombres”.

dos valorativamente, que les permiten concebir y construir reali-

Muestra de lo antes dicho se encuentra en las concepciones que del

dades. De ahí que las manifestaciones son muy heterogéneas, por

contenido pedagógico establecen los estudiantes, por ejemplo, al fetichizar el discurso de la teoría psicogenética, que al ser estudiada

ejemplo, entre un normalista con varios años de servicio, que inclu-

por encima, superficialmente y no críticamente, deviene en creencias o en ciertas posturas “dogmáticas” sobre esta teoría, es decir, en la

so ha trabajado en el nivel de educación superior, en una Escuela

pseudoconcreción de la misma.

Normal, y un bachiller habilitado como docente, que por sus circunstancias de vida y escolares, presenta deficiencias muy notorias, no se diga en su actuación docente sino en su comunicación oral y escrita. Además del sujeto cognoscente, se encuentra el objeto cognoscible: los seres a conocer, la cosa, la realidad, que han de ser com-

La existencia de estos agentes sujeto-objeto no es disoluble, sino al contrario, actúan y reaccionan continuamente uno sobre otro, se actúa sobre las cosas, se exploran, se aprehenden y por el otro lado, ellas se “resisten” o “ceden” ante esa acción, se “rebelan”, se conocen y se aprende a conocerlas; por ejemplo, cuando un estudiante capta el sentido global de un texto al comprender el significado de las partes que lo integra, a diferencia de cuando, al no tener los esquemas conceptuales, referenciales, operativos suficientes y pertinentes sobre un término en particular, por citar el caso, el de “estrategia didáctica” incluido en el texto, no se llega a comprender la o las tesis centrales

Kosik, Karel. Dialéctica de lo concreto. Grijalbo. México, 1985. p. 27.

del texto, pues dicha proposición

ción de cultura, su recreación e

método genético, que “… equi-

es clave para entenderlo, tal como suele suceder entre los estudian-

incluso su producción, no se puede prescindir de esta intersub-

vale a estudiar los conocimientos en función de su construcción

tes bachilleres, habilitados como docentes de Educación Elemen-

jetividad social. Por lo tanto, el proceso de conocimiento sobre lo

real, o psicológica, y en considerar todo conocimiento como sien-

tal, que estudian en la Unidad UPN 151 quienes no poseen los

pedagógico se interpreta como el proceso interactivo entre sujeto y

do relativo, a cierto nivel de mecanismo de construcción”.5

referentes previos.

objeto, que conlleva la aprehensión mental y esencial de ese ob-

C. Objetividad, subjetividad e intersubjetividad. El “en sí” y el “para sí” La peculiaridad del conocimiento antes referida, equivale a una interacción dialéctica en la que estos dos intervinientes, opuestos pero complementarios, se relacionan a manera de un diálogo, el sujeto y el objeto mantienen su existencia objetiva y real, a la vez que actúan el uno sobre el otro. No existe una predominancia de alguno de ellos; sin embargo, se afectan transformándose mutuamente, sin negar que se den conflictos, contradicciones y espacios de resistencias entre ambos debido a diversas condiciones, fundamentalmente psico-socioculturales. En cuanto a lo pedagógico, al tratarse de una comunicación educativa entre sujetos, cuya finalidad está centrada en la adquisi-

Piaget, Jean. Introducción a la epistemología. Paidós. Buenos Aires, 1978. p. 32.

jeto, en el movimiento dialéctico que iría de la conciencia al saber absoluto, saber mediado intersubjetivamente y por circunstancias intrínsecas y extrínsecas. En ese sentido, transitar del “en sí” al “para sí”, vendría a ser esa totalidad de determinaciones y mediaciones de un hecho real-histórico, sintetizadas dialécticamente desde un ser que abstrae a partir de lo interno, el “en sí”, pasando por un ser en otro, la negatividad, la existencia, la exteriorización, hasta su recuperación como un ser “para sí”, su autoposesión.

En cuanto a la objetivación, ésta se concibe una “objetivación subjetivada”, la cual no se corresponde con la idea de una copia fiel del objeto, percibida por un individuo, sino más bien, se colige con los factores subjetivos que determinan los grados de correspondencia y aceptación universal no arquetípica, sino relativizada dialécticamente y en un devenir con los objetos en conocimiento, más bien se hablaría de consensos concienciales intersubjetivos de un proceso subjetivo-objetivo social de acuerdos no absolutizados. El problema estriba en la determinación de

Además en esa interacción, no se puede desconocer la presencia de estructuras (concepción congruente con la psicogenética de Jean Piaget) que unen a los sujetos con los objetos, en un entramado en el que conocer debiera implicar su evolución conjunta con lo conocido, evolución de la que bien puede dar cuenta el

Jean Piaget. (1896 -1980) Aportó numerosos conceptos en pedagogía y psicología, y su influencia ha sido considerable en la teoría del aprendizaje.

la validez de esos consensos, los

ción ontológica entendida como

Desde el punto de vista descri-

cuales podrían desembocar en parcelas cognitivas ininteligibles

el conjunto de ideas que los hombres tienen respecto al ser y a sus

to con anterioridad, se desprende que el conocimiento como

para sectores más amplios, o devenir en verdades “a medias”, o

formas de existencia. Estas ideas pueden aparecer sistematizadas

proceso-producto, es el resultado de un proceder cognitivo prácti-

lo que sería más grave, en la captación de la pseudoconcreción de

racionalmente o manifestarse de manera desarticulada e incons-

co, pues antes de que el conocimiento se eleve al ámbito teóri-

la realidad como la vía legítima del conocimiento de la realidad

ciente en el pensamiento, sin que se constituyan en un discurso in-

co, su referente primario es la experiencia práctica, entendida ésta

misma.

teligible. Lo que conlleva a expresar que el hombre no llega a un

no simplemente como la disposición corporal para aprehender un

concepto o a un conocimiento sin saber algo de él, o tener al menos

objeto, sino también como la acción intelectual que conlleva a la

una noción. Aún más, cuando se desea construir un conocimiento

comprensión del objeto, y en particular como una praxis, que en-

se posee una idea acerca del objeto a concebir, que está deter-

tre las diferentes acepciones, heredadas de su concepción hege-

minada no por las simples percepciones sino por un razonamiento

liana, se rescata la de Paulo Freire, quien al hablar de la palabra ver-

que perfila o idealiza la composición del objeto. Esto da pie a con-

dadera (del conocimiento verdadero) afirma: “No hay palabra

templar que el individuo en un proceso cognitivo no entra en

verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y re-

blanco, sino con ideas preconcebidas y preestructuradas; en este

flexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la pala-

tenor de ideas, se reconoce que el estudiante de la Unidad UPN

bra verdadera sea transformar el

Por otro lado, se descarta la idea de que el conocimiento puede llegar a expresarse de manera estrictamente objetiva, pues para llegar a esta condición extrema, a juicio propio, habría que hacerse objeto; en otras palabras, para llegar a la objetividad suprema, quedarse en el “en sí” exclusivamente. Por ejemplo, si se deseara llegar al conocimiento estrictamente objetivo de lo que es una manzana, tendría que transformarse en manzana misma. Dejando atrás esa ilusión positivista de la apropiación del objeto como cosa en sí, se llega a la conclusión de que el conocimiento de una cosa en particular, no es un estudio sobre ella misma, sino un proceso concreto en torno y en conjunción con ella, un “para sí”. Aunado a la idea de la no objeti-

151 Toluca, trae consigo saberes prácticos, nociones, creencias y un considerable número de referentes previos que le permiten interpretar el conocimiento de lo pedagógico que se desea desarrollar en él.

vidad plena, y en torno a la de la objetivación subjetivada, se reconoce, como se estableció anteriormente, que todo proceso de apropiación cognoscitiva conlleva una concepción ontológica, concep-

Paulo RReglus eglus Neves FFreire. reire. Pedagogo brasileño nacido en Recife, Pernambuco.

mundo”.6 Esta referencia se en-

social introyectada aún sin un

ajeno a su existencia y concien-

cuentra presente en la orientación, que del conocimiento peda-

contacto vis a vis (cara a cara).

cia. Esto último me lleva a rememorar situaciones tales como las

gógico contempla la propuesta curricular de la UPN, la de tener como objeto de conocimiento la práctica misma, la práctica docente del estudiante, que como se expresó antes, es a la vez un profesor del nivel de Educación Básica.

En los procesos de acceso al conocimiento, la destrucción de la visión pseudoconcreta de la realidad estará signada por el ejercicio de un pensamiento dialéctico, que disuelva el fetichismo de la apariencia; por ejemplo, la simulación de que se ha aprendido algo realmente cuando sólo se

Otra cualidad del conocimiento humano y del conocimiento pe-

le enuncia, se le recita, como ocurrió, en una entrevista cuando,

dagógico, es la que éstos están mediados por lo social: se cono-

recién expuestos los diferentes enfoques epistemológicos en la

ce a través de los otros y con los otros, es por medio de esta

práctica docente, un estudiante no supo con cuál de ellos se iden-

interacción social como se va desarrollando la existencia indivi-

tificaba su quehacer docente; a su vez esta desarticulación estará

dual, en términos globales, en ese devenir cognoscitivo. Se re-

caracterizada por una acción que contravenga la modelización,

conoce que el estudio de los fenómenos sociales, e incluso

muy frecuente entre los estudiantes de esta institución cuando ex-

el de los fenómenos naturales, está mediado por la subjetivi-

ponen temas por equipos; la superficialidad de los procesos; las

dad, o mejor dicho, por la intersubjetividad. El conocimiento no

representaciones comunes; la alineación que obliga a dejar que

es una actividad escindida de la totalidad de la vida en sociedad,

otros piensen por uno, como suele suceder en la impostura

ni resultado de la meditación personal al margen de la práctica

de criterios o verdades “autoritarias” expresadas por los docen-

social, no se puede concebir a un Robinson Crusoe en la práctica

tes, que impiden desarrollar el pensamiento.

humana y en la apropiación del mundo en solitario, pues siempre estará un “Viernes” al lado de él, aún en la isla más solitaria, siempre le acompañará la conciencia 6

Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. México, 1970. p. 99.

Para conocer las cosas como son “en sí” mismas, han de transformarse antes en cosa “para sí” es decir, referidas al hombre, pues el sujeto conoce la realidad en la medida en que construye una realidad humana y no como algo

ideas compartidas por amplios sectores acerca de conocimientos matemáticos, por citar el caso del valor (pi), por ejemplo, valor del cual se cree que constituye un producto quizás de seres extraterrenos o deidades que desearon complicar la existencia de los mortales o de la gente común y corriente, pues en lugar de asignarle un parámetro “manejable” de equivalencia de 10 ó 5, u otro número “redondeado”, decretaron el de 3.1416 (número aproximado, por cierto), sin reflexionar que es producto de seres tan concretos como cualquiera, de personas quienes observaron, no sin una buena medida de razonamiento, la correspondencia entre la dimensión del diámetro de cualquier circunferencia con respecto a su perímetro, esa relación de estar comprendida aquella medida en esta última, en una proporción constante de tres y una fracción (que entre paréntesis, no se ha podido calcular con exactitud). Valga otra referencia en este tenor, en el sentido de un conocimiento “para sí”, es frecuente percibir que los sujetos que intervienen en procesos educativos, consideran la realidad como ya dada, establecida, y de ahí que se confíe infaliblemente en ciertos métodos o técnicas, porque son etiquetados como excelentes,

o que conciban que la clase escolar la constituyen los sujetos “en sí ” y no las interacciones y las concienciaciones que se encuentran implicadas en estas realidades, en unos “para sí”.

podido ocurrir que sea así ”.7 Dentro de esta historicidad del conocimiento, hay que reconocer el carácter mutable de la realidad y su correlato cognoscitivo. Los

Además de lo que hasta aquí se

conocimientos considerados como verdaderos desde las cien-

ha dicho, el conocimiento humano está revestido por el carácter

cias, pierden vigencia en un momento dentro del devenir históri-

de la historicidad; es decir, se llega a él mediante un recorrido

co de la ciencia, estableciéndose en ocasiones una contradicción

de adquisición y conquista, no se produce instantáneamente

entre dos verdades científicas de las cuales una no es tal; o en otras,

como “generación espontánea”, es imprescindible partir de un

queda subsumida una en otra, tal como se puede ilustrar con el caso

estado de ignorancia o de un conocimiento elemental para

de la confrontación de las didácticas “tradicional”, la tecno-

acceder a planos de conocimiento más estructurados y estructu-

logía educativa y la didáctica crítica.

rables, es decir, un conocimiento historizado que:

Aunque hay que prever que este avance histórico no es rectilíneo,

“... no busca ni pretende tomar el fenómeno concreto como caso de

ni es una ruta que va en pos de una meta estrictamente estableci-

una regla general. Lo individual no se limita a servir de confirma-

da, sino más bien, conforme se van elaborando estructuras com-

ción a una legalidad a partir de la cual pudiera en sentido práctico

prensivas y explicativas más connotativas, y que integran de

hacerse predicciones. Su idea es más bien comprender el fenóme-

manera más totalitaria el sistema conceptual, es que se puede ha-

no mismo en su concreción histórica y única. Por mucho que

blar de que se adecuan, se ajustan los conocimientos verdaderos

opere en esto la experiencia general, el objetivo no es confirmar

en un momento histórico determinado, en una confrontación de

y ampliar las experiencias generales para alcanzar el conocimien-

paradigmas científicos y en ocasiones hasta entre modelos no

to de una ley del tipo de cómo es tal hombre, tal pueblo, tal estado,

científicos.

que se ha hecho de él, o formulado muy generalmente, como ha

Ha de tenerse cuidado al interpretar ese dichoso desarrollo científico y su correlato cognitivo, evi-

tar el considerarlo como una escala unidireccional, como un proceso estrictamente predeterminado y armonioso en el cual se asciende paso por paso. En este sentido, la confrontación de la que se habla, muchas veces no es absoluta pues una fase científica contiene, en las más de las veces y de manera complementaria, otras anteriores; y por el otro lado, tal confrontación se vuelve virtual en cuanto no se pregunte a qué esquemas o sistemas pertenece; es decir, se convierte en relativo, por ejemplo, la suma de los ángulos internos de cualquier triángulo siempre es igual a 180°, sólo si se trata de un sistema euclidiano correspondiente a la geometría plana, porque si correspondiera a una geometría no euclidiana este “acierto” no es válido, como pudiera ser en la geometría de Bernhard Riemann, o en la geometría topológica. Lo enunciado anteriormente se colige con lo expresado por Marcuse: “… el significado de un término o una forma exige su desarrollo en un universo multidimensional, donde todo significado expresado, par ticipa de varios ‘sistemas’ interrelacionados, extendidos uno sobre otro y antagónicos. Por ejemplo, pertenece:

7 Gadamer, Hans Georg. Verdad y método. Fundamentos de una hermeneusis filosófica. Ediciones Sígueme. Salamanca, 1988. p. 33.

UPN. Unidad Ajusco.

a) a un proyecto individual, esto es, la comunicación específica (un artículo periodístico, un discurso), hecha en una ocasión específica con un propósito específico; b) a un sistema supraindividual establecido de ideas, valores y objetivos del que el proyecto individual participa;

ción de un conocimiento, pues

precisa que una acción pre-

se puede llegar a falsedades aun después de utilizar una es-

ponderante es la relativa a la adquisición de conceptos y so-

tructura armada de manera muy lógica y formalista, esto

bre el cuidado que se ha de tener en ello, tal como lo sostiene

me recuerda un sofisma, un silogismo, lógicamente bien estruc-

Wittgenstein:9

turado, pero que no encierra completamente una “verdad

Apartarnos de los prejuicios que nos incitan a creer que los he-

cabal”:

chos deben estar de acuerdo con ciertas imágenes que afloran

c) a una sociedad particular que

Mientras menos tiempo se permanece en la carretera, menos

en nuestra lengua. Por no someter el lenguaje común, primer ins-

en sí misma integra diferentes e incluso conflictivos proyectos indi-

riesgo hay de que se tenga un accidente.

trumento de la construcción del mundo de los objetos, a una crí-

viduales y supra-individuales”.8 A su vez, tampoco hay que confiar en la estructura lógica como criterio de verdad en la constitu-

Entre más velozmente se circule por la carretera, menos tiempo se permanece en ella. Por lo tanto, para que el riesgo de tener un accidente en la carretera sea menor, hay que ir lo más velozmente posiblemente en ella.

Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional. El hombre unidimensional. Ensayo de la ideología de la sociedad industrial avanzada. Origen/Planeta. Argentina, 1997. p. 224.

tica metódica, se está predispuesto a tomar por datos, objetos preconstruidos en y por la lengua. La preocupación por la definición rigurosa es inútil, e incluso engañosa, si el principio unificador de los objetos sujetos a definición no se sometió a la crítica.

Bourdieu, Pierre et al. El oficio del sociólogo. Siglo XXI. México, 1990. p. 38. 9

Esto ha sucedido en la Unidad UPN 151 Toluca, por ejemplo, Al estar hablando sobre la estructuración del conocimiento, se

cuando se ha aceptado sin cuestionamiento alguno la predo-

___________La formación del espíritu científico. Siglo XXI. México, 1981. Bourdieu, Pierre, J. C. Passeron y Chamboredon. El oficio del sociólogo. Siglo XXI. México, 1990. 371 pp. Comte, Auguste. Discurso sobre el espíritu positivo. Alianza Editorial. Madrid. s.f. Dilthey, Wilhelm. Crítica de la razón histórica. (trad. Carlos Moya Espi). Península. Barcelona, 1986. 285 pp. Freire, Paulo. La pedagogía del oprimido. Siglo XXI. México, 1990. Gadamer, Hans-Georg. Verdad y método. Tomos I y II. Sígueme. Salamanca, 1988. García Gual, Carlos y Eduardo Acosta Méndez. Ética de Epicuro. La génesis de una moral utilitaria. Barral Editores. 1974. Hegel, G. Wilhem Friedich. Fenomenología del espíritu. FCE. México, 1980. Heller, Agnes. Historia y vida cotidiana. Aportación a la sociología socialista. Grijalbo. México, 1985. 166 pp. Hume, David. Tratado de la naturaleza humana. Tecnos. Madrid, 1988.

minancia de una corriente pedagógica en particular, que en el momento en que se le está conociendo se adopta y se afilia a ella, tal como se dio al abordar curricularmente las corrientes pedagógicas contemporáneas, la del constructivismo, la pedagogía institucional y la pedagogía crítica. Varios estudiantes oscilaron de una a otra, en el período de estudio correspondiente a la primera postura, se asumían como constructivistas, cuando se pasó al análisis de la segunda, declinaron y admitían ser ahora seguidores de la pedagogía institucional y al concluir con la revisión de la última corriente, ya se habían olvidado de las dos primeras y se proclamaban seguidores de la pedagogía crítica. Este artículo continuará en el siguiente número de Magisterio.

BIBLIOGRAFÍA Bacon, Francis. Novum Organom. Porrúa. México, 1991. Bachelard, Gastón. El compromiso racionalista. Trad. del francés: Hugo Beccacece. Siglo XXI. México, 1980. 180 pp.

100

Kosik, Karel. Dialéctica de lo concreto. Estudio sobre los problemas del hombre y el mundo. Trad. del italiano: Adolfo Sánchez Vázquez. Grijalbo. México, 1985. 269 pp. Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional. Ensayo de la ideología de la sociedad industrial avanzada. Origen/Planeta. Argentina, 1997. Piaget, Jean. Epistemología genética. Trad: Juan Delval. Debate. México, 1986. 171 pp. __________ Introducción a la epistemología genética. 1. El pensamiento matemático. Paidós. México, 1978. __________Naturaleza y métodos de la epistemología. Paidós. México, 1986. 128 pp. Platón. Diálogos. 16ª ed. Porrúa. México, 1976. 735 pp. Rodrigo, María José, Armando Rodríguez y Javier Marrero. Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Visor. Madrid, 1993. Sastre Rodríguez, Fidel y Francisco Cortés Solís. «Didáctica y Epistemología», en Investigación educativa. Vol. 2, Núm. 3, 1984. UPN. Introducción a la UPN y a la Licenciatura en Educación. México, 1994. p. 28.

Hacia un nuevo liderazgo de los directivos escolares FERNANDO FLORES VELÁZQUEZ Doctorante en el ISCEEM. Investigador Educativo de la Escuela Normal Superior del Estado de México.

“Los únicos que no cometen faltas son los que no hacen nada”

Phil Bosmans

bordar la teoría y práctica del liderazgo en la actuali-

algunos puntos centrales del liderazgo relacionado a las instituciones educativas.

dad es un tema complejo, en su avance, han surgido auténticos tratados con propuestas diversas1 como su historia, tipos, cualidades, estilos y técnicas, su influencia en los grupos, el poder y la autoridad, quiénes son los líderes, las situaciones y contingencias que deben resolver, entre otros aspectos, estos tópicos difíciles de abordar en su conjunto en este breve espacio. Con el propósito de aprovecharlo sustancialmente se hace un esfuerzo de síntesis, para abordar

COTEXTUALIZACIÓN DE LIDERAZGO La llamada década de la modernización —los noventa—, tuvo el propósito básico de la actualización de los procesos y materiales

1 Heider, John. El Tao de los líderes; Blanchard, Kenneth, et al. El líder ejecutivo al minuto; Sport, et al. Psicología y sociología del líder; Gordon, Thomas. Líderes eficaz y técnicamente preparados; Cornejo, Miguel. El liderazgo; Cavalli, Luciano. Carisma, la calidad extraordinaria del líder; Adair, J. Liderazgo basado en la acción; Siliceo, Alfonso. Liderazgo para la productividad en México.

101

El líder es una persona cuyas características le permiten ejercer una influencia acorde con la consecución de metas grupales

rezagados de instituciones y em-

de dependencia hacia la norma-

presas mexicanas, en correspondencia al contexto internacional

tividad, y las tradiciones basadas en la cultura de la escuela.

para estar en posibilidad de competir con otras naciones. En esa intencionalidad, se cuestionó en forma reiterada el papel

no, han hecho diversos autores: Samuel Ramos, Octavio Paz,

hegemónico de la escuela que perdió terreno frente a otros me-

Santiago Ramírez, Wilebaldo Cortez, Fernando Mota Martínez,

dios de educación,2 al considerar que como el medio de cam-

Alan Riding, Mauro Rodríguez, entre otros. Todos ellos plantean

bio social ha perdido vigencia aunada a la imagen del educador,

las limitaciones del ser mexicano: servidumbre, autodenigración,

que como interprete de las aspiraciones y transformador de los pueblos se ha devaluado. Nos enfrentamos ante un mundo en constante cambio, se exige a las organizaciones que dejen su formalismo y rigidez, que se abran a nuevos aprendizajes de flexibilidad, colegiabilidad, democracia, autonomía y profesionalidad.3 Esto genera encuentros y desencuentros en nuestras percepciones, que se basan en mecanismos

102

No son gratuitas, ni superfluas las caracterizaciones que del mexica-

En la actualidad se plantea que la televisión, el nintendo, las máquinas de juego y la misma computadora acaparan los espacios de formación de sujetos en detrimento de lo que se aprende en la escuela. Dichos medios tienen mayor influencia en niños y adolescentes, les promueve actitudes de agresividad y violencia con los videos de acción.

3 cfr. Flores Velázquez, Fernando. La administración escolar en la modernización educativa. Curso Taller UPT, documento mimeo, 1993. p. 2. Los directivos tienen prácticas arraigadas que descansan en la vigilancia y control para hacer que funcione la escuela: línea, centralismo, rigidez, división del trabajo, mitificación de la dirección, autoritarismo, aplicación de teoría X de Mc. Gregor.

sentimiento de inferioridad,

El líder es una persona cuyas características le permiten ejercer una

malinchismo, machismo, individualismo, agresividad y otros

influencia acorde con la consecución de metas grupales.4

calificativos. Esta formación de dependencia ha traído como consecuencia conductas de conformismo, apatía, indiferencia, individualismo, actitudes que se oponen a las nuevas exigencias del contexto que deben sortearse.

El liderazgo es el proceso de influir sobre las personas, de tal modo que se esfuercen en forma voluntaria hacia el logro de las metas del grupo.5 El concepto clave del liderazgo es “la influencia” que es sinónimo de “persuasión” que proviene del latín: per “por medio de” suacio “suave y eficiente convencimiento”. Desde esta óptica es posible dar una interpretación genuina al liderazgo mediante los siguientes significados: T

“Indicar, llevar adelante, mostrar el camino”.

EL LIDERAZGO

“Ir delante de o al frente de unas personas”.

No es lo mismo dirigir que liderar. Dirigir es un proceso

“Tomar la iniciativa en alguna cosa”.

formal para conducir los destinos de una organización que

“Dar un primer paso, ir o actuar el primero de todos”.

descansa en un nombramiento, se basa en las líneas de auto-

“Dirigir una acción, una opinión, o un pensamiento”.

ridad y comunicación establecidas institucionalmente.

“Arrastrar a otros con su influjo bueno”.6

CONSIDERACIONES SOBRE

El liderazgo es una etapa superior del dirigir, implica partir de los rasgos personales del sujeto en

Las frases anteriores nos permiten inferir que el líder, es aquél que se involucra, compromete, toma la iniciativa y va siempre al frente de los

determinadas situaciones al trabajar por el bien común y estar con-

proyectos que se operan.

vencidos de que pertenecen a un grupo.

Para reafirmar los puntos anteriores puede citarse la frase de B.F. Skinner que dice “cuando en el circo el león no hace lo que el domador indica, éste se dice que no ha sabido adiestrarse, cuando el educador se pregunta por qué las dificultades de aprendizaje de los alum-

Hollander, Edwin. Principios y métodos de psicología social. p. 437.

Koontz O Donnell. Curso de administración moderna. p. 876. 6

The Christopher. El dirigente moderno. pp. 13-14.

nos, él se dice, son problemas de ellos”. Por analogía decimos los dirigentes son: “problemas de delegación e incumplimiento”.

103

sonancia cognitiva de los docentes, es decir el distanciamiento que hay entre los intereses laborales y los profesionales al buscar empatarlos. Es urgente reconocer los grupos formales e informales que se disputan el desarrollo de proyectos institucionales desde sus visiones personales, lo ante-

En este cuestionamiento hagamos la siguiente pregunta: ¿Qué he hecho como directivo para estimular y motivar al personal a mi cargo para involucrarse en los propósitos institucionales? Es necesario cuestionar las metas, aclarar los objetivos institucionales, abrirse a la colaboración, comprender y aceptar a las personas para que liberen sus capacidades de tal forma que aumenten su productividad.

LOS RETOS DE LOS DIRECTORES El liderazgo que ejercen los directores implica asumir nuevos valores: pluralidad, tolerancia, democratización, colegialidad, colaboración, reconocimiento del otro.

104

Preguntémonos ¿qué tan autocrático soy? o ¿qué tan democrático soy? Una limitación de los directores escolares ha sido trabajar en forma aislada, cada uno a su manera, la forma en que se labora en cada escuela se conoce más al exterior por los docentes que por ellos mismos, en ese sentido es necesario recuperar el trabajo colegiado para el análisis y discusión de la problemática escolar, entendida como problemática pedagógica y no como se ha entendido que es asunto personal. Además, es necesario identificar la di-

rior con la intencionalidad de orientar todos los esfuerzos hacia la visión y misión institucional. Es necesario atender no sólo la calidad en su sentido racional, sino más allá la calidad en su sentido humano como calidez. Recuperar el argumento discursivo, la elocuencia, y sentido educativo. Incorporarse al debate docente con fundamentos pedagógicos. Incorporar el sentido de unidad institucional y el ideario pedagógico. Fundamentar la práctica directiva en la administración escolar concebida como algo distinto de la práctica docente que tiene el objetivo no de sustituirla, sino de crear ambientes favorables.

Heriberto Enríquez Hombre de trabajo y extraordinario docente

Los hombres y mujeres del terruño son voces de su identidad en el contexto mundial. Se sabe de un punto determinado del planeta por el pensamiento y acciones de los seres humanos que han logrado trascender. Heriberto Enríquez.

Trabajo, honestidad, fraternidad, aportación y saber, son algunos aspectos en la vida humana que hace de los hombres y mujeres, individuos admirados en su obra. Tal es el caso del maestro y poeta Heriberto Enríquez, hombre de trabajo, bardo extraordinario, docente con mística de servicio, hombre de su tierra: el Estado de México.

M aestros Distinguidos 105

En Heriberto Enríquez reencontramos al hombre

Entre sus alumnos se cuenta a Enrique Carniado,

creativo, sencillo, inteligente y con propuestas para la región que le vio nacer, que le alimentó e impul-

Rodolfo García, Juan Rosas Talavera, Horacio Zúñiga, Guillermo Servín Ménez, entre otros.

só en la vida, para después entregar su obra a través del tiempo, de generación en generación, de garganta en garganta al entonar el Himno al Estado de México, del cual es autor.

Fundó la Escuela Superior Nocturna “Miguel Hidalgo”, y fungió como juez del registro civil de Toluca, se jubiló en 1943. En 1949 recibió las Palmas Académicas de Francia. Falleció en Toluca el 8

Heriberto Enríquez nació en la ciudad de Toluca, el 16 de marzo de 1884. Sus progenitores fueron el

de abril de 1963, llevan su nombre escuelas de Tecajic, Calixtlahuaca, San Pedro Tlanixco y Toluca,

Lic. Don Valente Enríquez y Doña Mercedes Rodríguez, quien le enseño las primeras letras.

entre otros lugares.

Cursó estudios primarios en escuelas particulares y en la escuela primaria anexa al Instituto Científico y Literario de Toluca. Posteriormente, continuó en la Escuela de Artes y Oficios. En el umbral del siglo XX (1902), se matriculó en el Instituto e inició la carrera de Teneduría de libros: obtuvo el título en 1905. Luego se traslado al Distrito Federal donde ejerció su profesión. En 1908 fue nombrado profesor de mecanografía, caligrafía y ortografía en la Escuela Normal de Toluca, en dicho año también se desempeñó como secretario del Instituto Científico y Literario. En 1909 se le asigna la cátedra de español en la Escuela Normal para Varones y en 1911 es colaborador en el Departamento de Instrucción Pública del Estado de México. Fue maestro de español, historia universal, psicología, ética y de elementos de contabilidad en el Instituto Científico y Literario y Escuelas Normales de Toluca.

106

Algunas de sus obras son:

Letra del Himno al Estado de

México. Letra del Himno de la Escuela

Normal para Profesores. Tríptico de Flores.

Biografía del Prof. Enrique Trejo. Trilogía de mayo. ¡Alumbra, sol de ciencia!

Colección de versos. Teatro infantil.

Reseña histórica del periodismo y la imprenta en el Estado de México.

A leer. Sonetos de primavera y de invierno.

He aquí a la madre.

En su poesía permanece presente Heriberto Enríquez, como en el poema de la siguiente página:

Romancesca

Entristecida y muda, la doncella, del aljibe entorna ya el batiente cuando un rosado resplandor destella entre diáfano nácar del Oriente. Y mientras todo en la Calleja albea con láctea claridad, y por cielo un luminoso rosicler chispea, ve alejarse a la virgen, tras el velo de la niebla inconsútil, un ferruelo cual mariposa enorme aletea. Es el amante que, al llegar la aurora, dice adiós a Julieta, su señora. Hidalgo trovador, rápido escapa, con sus blasones de nobleza y arte; el dulce bandolín bajo la capa, y la espada sujeta al talabarte. La visión se esfumó. Cuando el ruido del misterio nocturno se ha extinguido. La brisa que llega y sopla, arranca la promesa a un casto oído, al corazón su rápido latido, y al dulce bandolín la última copla. Petrificada, la lilial Julieta piensa que, en tanto que la aurora nace, muere el canto de amor de su poeta y el coloquio nocturno se deshace.

107

M s i

án e

Reseña de libros Ciencia y Paradigmas JOSÉ NAVA BEDOLL A EDOLLA Maestro en Derecho por la UAEM. Asesor Jurídico de la Dirección de Educación Normal y Desarrollo Docente.

El documento de referencia realiza un análisis histórico sobre la evolución de algunos paradigmas metodológicos que, en el devenir del tiempo, surgen y se desarrollan en diferentes lugares y circunstancias, compitiendo entre sí, en busca de la hegemonía en la construcción del conocimiento. Tales son, en orden jerárquico, desde el más sencillo hasta el más complicado: el inductivismo ingenuo (de inspiración aristotélica), el inductivismo sofisticado (con raíces en Bacon, Galileo, Coopérnico, Descártes y Comte), el falsacionismo ingenuo (que inicia con Spencer y Mill), el falsacionismo sofisticado (Durkheim y Weber) y el estructuralismo F. Chalmers, Alan ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XX. México, 1999. 245 pp.

(Lakatos, Popper y Marx). Los ejes de análisis, respecto de cada paradigma, que me parece importante destacar, son: su definición de ciencia; la forma en que, a decir de estos,

78 108

de construir una realidad cualquiera que se investigue. En el entendido de que la teoría guía a la observación, todo paradigma metodológico parte de una definición de ciencia (teoría); posteriormente, trata de explicar cómo comenzar a elaborar el conocimiento científico (de contestar a la pregunta: ¿de dónde parte la ciencia?; después, proporciona el camino a seguir para llegar a la construcción de la realidad que se investiga (metodología); hecho lo anterior, se avoca a delimitar las técnicas que a su Foto superior izquierda e inferior derecha: Alan F. Chalmers.

parecer, son las más adecuadas para la recolección de los datos (hechos) que serán interpretados a la luz de la teoría (técnica); de allí, en algunos casos, se establece un modelo de investigación, que, generalmente, constituye un axioma, principio o ley, que realmente indica todo el procedimiento a se-

comienza la ciencia; el método que utilizan para

guir en la construcción de la realidad. Además, trata de explicar de qué manera progresa el conoci-

abordar el estudio de la realidad que se pretende conocer; las técnicas que les parecen más apropia-

miento científico y cómo se puede constatar su validez y confiabilidad.

das para recoger la información que se necesita para interpretar los fenómenos; el modelo de investigación que guía el proceso científico; la manera en que observan el progreso del conocimiento; y la forma en que validan el conocimiento. El objetivo fundamental de esta sinopsis consiste en describir, de acuerdo con cada paradigma que se analiza, desde dónde se pue-

109

Todo lo anterior se puede resumir en los siguientes cuadros sinópticos que, con la finalidad de clarificar la exposición, se presentan a continuación:

Definición de ciencia: Conjunto de conocimientos verdaderos. Comienzo de la ciencia: Mediante la observación. M étodo de la ciencia: Los conocimientos se pueden obtener mediante generalizaciones, a partir de una lista finita de enunciados observacionales singulares (Inductivismo).

INDUCTIVISMO INGENUO

Técnicas de la ciencia: Observación y experimentación. M odelo teórico de la ciencia: Los hechos adquiridos a través de la experiencia nos inducen a la elaboración de leyes y teorías derivando de éstas, posteriormente y por deducción, predicciones y explicaciones. M isión de la ciencia: Explicar y predecir el comportamiento de la realidad. Progreso de la ciencia: De manera acumulativa. Fuente de verdad de la ciencia: La experiencia. Definición de ciencia: Conjunto de conocimientos probablemente verdaderos, que se desarrollan en la historia. Comienzo de la ciencia:Mediante la observación, parcial y prejuiciosa. M étodo de la ciencia: Los conocimientos se pueden obtener mediante generalizaciones, probablemente verdaderas, a partir de una lista finita de enunciados observacionales singulares (Inductivismo).

INDUCTIVISMO SOFISTICADO

110

Definición de ciencia: Conjunto de conocimientos probablemente verdaderos, fal ibl es e incompl etos, que se desarrol l an en l a história. Comienzo de l a ciencia: Con l a teoría. M étodo de l a ciencia: La observación y l a experimentación son guiadas por l a teoría. Técnicas de l a ciencia: La observación y l a experimentación se confrontan con l a teoría.

FALSACIONISMO INGENUO

Model o teórico de l a ciencia: Teoría -observaciónexperimentación-comprobación. M isión de l a ciencia: Expl icar y predecir el comportamiento de l a real idad probable. Progreso de l a ciencia: Fal seando teorías fal ibl es e incompl etas. Fuente de verdad de l a ciencia: La experiencia; cada una de l as etapas de una serie de intentos por conservar l a val idez de un enunciado observacional conl l eva una apel ación no sól o a nuevos enunciados observacional es, sino también a más general izaciones teóricas para establ ecer l a val idez. Definición de ciencia: Conjunto de hipótesis que se proponen, a modo de ensayo, con el propósito de describir o expl icar, de un modo preciso, el comportamiento de al gún aspecto del mundo o del universo. Comienzo de l a ciencia: La teoría no sól o guía a l a observación, sino que l a presupone; l a ciencia comienza con probl emas, probl emas que van asociados con l a expl icación del comportamiento de al gunos aspectos del mundo o del universo.

FALSACIONISMO SOFISTICADO

M étodo de l a ciencia: Las teorías se construyen como conjeturas o suposiciones especul ativas y provisional es que deberán ser comprobadas por l a observación y l a experimentación. Técnicas de l a ciencia: La observación y l a experimentación. M odelo teórico de l a ciencia: Hipótesis-fal sación. M isión de l a ciencia: Describir o expl icar. Progreso de l a ciencia: Gracias al ensayo y al error, a l as conjeturas y refutaciones. Fuente de verdad de l a ciencia: A unque nunca se pueda decir, l ícitamente, de una teoría, que es verdadera, se puede decir, con optimismo, que es l a mejor disponibl e.

111

Definición de ciencia: Totalidad históricamente organizada. Comienzo de la ciencia: Con la teoría, estructura organizada que está en constante expansión, modificación y adición. Método de la ciencia: La observación depende de la teoría.

ESTRUCTURALISMO

Técnicas de la ciencia: Las predicciones se comprueban mediante la observación y la experimentación. Modelo teórico de la ciencia: Definir-explicar-predecircomparar. Misión de la ciencia: Definir, explicar, comparar, predecir. Progreso de la ciencia: Descubriendo nuevos fenómenos. Fuente de verdad de la ciencia: La fiabilidad y veracidad de sus descubrimientos se basan en la infalsabilidad al contrastarlos con la observación y la experimentación.

COMENTARIO Las distintas formas que, para realizar investigación, surgen y se han desarrollado, a lo largo de la historia, tienen un fundamento, tanto filosófico como científico. Sobre la posibilidad del conocimiento, existen paradigmas de investigación dogmáticos (inductivismo ingenuo) y escépticos, relativistas, subjetivistas, pragmáticos y críticos (inductivismo sofisticado, falsacionismo ingenuo y sofisticado y estructuralismo). En lo tocante al origen del conocimiento, existen paradigmas de investigación empíricos (estructuralismo), racionales (falsacionismo), intelectuales (inductivismo ingenuo) y apriorísticos (inductivismo sofisticado). Respecto a la esencia del conocimiento, existen

112

paradigmas de investigación objetivistas (inductivismo ingenuo y sofisticado), subjetivistas (falsacionismo ingenuo y sofisticado y estructuralismo), realistas (inductivismo sofisticado y estructuralismo) y fenomenalistas (falsacionismo ingenuo y sofisticado). Si observamos los tipos de conocimiento, vemos que todos los paradigmas de investigación son racionalistas y, algunos otros, además, intuitivos (falsacionismo estructuralismo).

ingenuo

sofisticado

En atención a los criterios de verdad, todos los paradigmas de investigación promueven, principalmente, un criterio trascendente de verdad. Considero que detrás de cada una de nuestras formas de hacer investigación se encuentra una manera muy particular de ver el mundo, la realidad,

los fenómenos, la cosa, etc. (paradigma filosófico);

como conocimiento derivado de los hechos y de la

un especial modo de interpretar la realidad y de describirla, explicarla, etc. (paradigma científico); un

experiencia, adquirido mediante la observación y la experimentación. La experiencia es la única fuente

propio procedimiento para buscar esa descripción, explicación, etc. (paradigma metodológico); un sin-

de conocimiento. La fórmula es la siguiente: El principio de inducción funcionó con éxito en la ocasión

gular método para recopilar los datos que serán interpretados a la luz de la filosofía, la teoría y la

X1; el principio de inducción funcionó con éxito en la ocasión X2; el principio de inducción funciona

metodología (técnica); y una forma determinada para recoger la información que se va a analizar

siempre (válida sólo para el inductivismo ingenuo).

(instrumento).

En relación a la esencia del conocimiento, se hace necesario incluir al inductivismo, tanto ingenuo

La forma general de todas las explicaciones y pre-

como sofisticado, dentro del paradigma filosófico objetivista. En atención a que los hechos que le ocu-

dicciones científicas, de conformidad con el inductivismo, es: leyes y teorías, condiciones iniciales y predicciones y explicaciones. Hasta cierto punto, se puede considerar al inductivismo ingenuo, desde la posibilidad del conocimiento, como dogmático; en virtud de que parte desde el sentido común. En cambio, el inductivismo sofisticado, en atención a que observa ya cierta vaguedad y equivocidad en la exigencia de que se realice un número grande de observaciones, en una amplia variedad de circunstancias, es posible catalogarlo como escéptico. Además, también es crítico, cuan-

pan son aquellos que se pueden ver, oír, tocar, etc. Lo anterior, de conformidad con las soluciones premetafísicas; esto es, sin decir nada sobre el carácter ontológico del sujeto y del objeto. Considerando el carácter ontológico del sujeto y del objeto, o sea, de acuerdo con las soluciones metafísicas, se puede incluir al inductivismo, tanto ingenuo como sofisticado, dentro del paradigma filosófico del realismo. Porque, a decir de Bacon, si queremos entender a la naturaleza debemos consultar a la naturaleza y no los escritos de Aristóteles y la Biblia.

do trata de observar y registrar los hechos, sin seleccionarlos ni hacer conjeturas a priori, por lo que se refiere a su importancia relativa; después se analizan, comparan y clasifican los hechos registrados y observados, sin más hipótesis o postulados que los que necesariamente supone la lógica del pensamiento; posteriormente se hacen generalizaciones inductivas referentes a las relaciones clasificatorias o causales que hay entre los hechos, a partir de ese análisis de ellos; y, finalmente, la investigación posterior será tanto deductiva como inductiva, al utilizar inferencias realizadas a partir de generalizaciones previamente establecidas. En cuanto al origen del conocimiento, es viable cla-

Albert Einstein.

sificar al inductivismo, tanto ingenuo como sofisticado, dentro de la corriente empirista. La ciencia

113

Si pensamos en térmi-

dadero, falible e incompleto. Este relativismo y es-

nos del las especies de conocimiento, el in-

cepticismo históricos, situacionales, circunstanciales y subjetivos, le llevan a afirmar que la ciencia

ductivismo, tanto ingenuo como sofisticado,

comienza con una teoría y que los enunciados observacionales serán tan precisos como lo sea el

cabe dentro del paradigma racionalista. La ciencia es una estructura asentada sobre he-

marco conceptual que se utilice, y que las teorías son entidades públicas con diversos grados de com-

chos. La lógica y la deducción, por sí solas, no pueden establecer la verdad de unos enunciados

plejidad y generalidad. Ello es, lo que el observador ve, depende en parte de su experiencia pasada

fácticos. El hecho de que las premisas sean verdaderas, o no, es una cuestión que no se puede resol-

(subjetivismo), su conocimiento y sus expectativas. Los enunciados observacionales son falibles

ver apelando a la lógica, solamente.

(relativismo).

El criterio de verdad que hace suyo el inductivismo, tanto ingenuo como sofisticado, es trascendente. El

En relación con el origen del conocimiento, y

conocimiento científico es el probado. El conocimiento fiable es el que está objetivamente probado. La verdad se establece mediante una cuidadosa observación y se comprueba utilizando los sentidos. Intervienen en ello, tanto la lógica como la experiencia. El inductivismo sofisticado también promueve un criterio trascendente de verdad, cuando establece que las argumentaciones inductivas no son argumentaciones lógicamente válidas; que es posible que la conclusión de una argumentación inductiva sea falsa y que sus premisas sean verdaderas sin que ello suponga una contradicción; y que la inducción no se puede justificar sobre las bases estrictamente lógicas. El inductivismo sofisticado, al ver a la ciencia como un conjunto de conocimientos que son probablemente verdaderos y que se desarrollan históricamente; y que ésta comienza con la observación parcial y prejuiciosa; ya comienza a ubicar el conocimiento científico dentro de los paradigmas filosóficos —en cuanto a la posibilidad del conocimiento— escéptico, relativista, subjetivista e, incluso, pragmático. Pero es en el falsacionismo, tanto ingenuo como sofisticado, donde se acentúan más estas características; al establecer, de suyo, que la ciencia es un conocimiento que sólo es probablemente ver-

114

dado que la teoría guía a la observación, se le puede ubicar en el apriorismo kantiano. Así lo establece su mode lo teórico: teoría– observación –experimentación–comprobación. En lo que a la esencia del conocimiento se refiere, este paradigma metodológico, al establecer que la ciencia progresa falseando teorías, se ubica en el subjetivismo, referente a las soluciones premetafísicas y en el fenomenalismo kantiano —respecto de las soluciones metafísicas—; dado que no existe un criterio universal y atemporal para establecer la validez de una teoría. Se entiende que el conocimiento es subjetivo y relativo, propiedad del grupo o sujeto que lo posee. El tipo de conocimiento es racional, en cuanto a las especies del conocimiento, y puede también ser intuitivo; en virtud de que la ciencia es vista como un conjunto de conocimientos que se proponen, a

modo de ensayo, con el propósito de explicar o

larga, llegar a tal grado de gravedad, que constitu-

describir, el comportamiento de algún aspecto o fenómeno del universo.

yan una serie de crisis para el paradigma y llevar a su rechazo y a su reemplazo por una alternativa in-

El criterio de verdad del falsacionismo es trascendente. La ciencia progresa gracias al ensayo y al error, a las conjeturas y refutaciones. Apela a los resultados de la observación y la experimentación. El estructuralismo, en su carácter de paradigma científico, tiene sus antecedentes en el positivismo. Científicamente deviene de la sociología y de la teoría de la ciencia, basada, teóricamente, en el historicismo y, filosóficamente, en las tesis escépticas, relativas, subjetivas y pragmáticas; esto en lo que se refiere a la posibilidad de conocer. Sus representantes más destacados son Lakatos (racionalista y objetivista), Popper y Kuhn (relativistas). Kuhn vincula el cambio de la adhesión, por parte de los científicos, de un paradigma a otro, alternativo e incompatible, con un cambio de Gestalt o una conversión religiosa (subjetivismo). En el juicio de un científico, sobre los méritos de una teoría, intervienen muchos factores. Los partidarios de paradigmas rivales suscribirán distintos conjuntos de normas, a manera de principios metafísicos, para realizar investigación (relativismo). El científico normal trabaja confiadamente dentro de un área bien definida, dictada por un paradigma. El paradigma se le presenta como un conjunto de problemas definidos, junto con unos métodos que él confía serán adecuados para su solución. No obstante habrá fallos que pueden, a la

compatible (pragmatismo). De esta manera se da una revolución científica, que corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo por toda la comunidad científica. La mera existencia, dentro de un paradigma, de problemas sin resolver, no constituye una crisis. Se considerará que una anomalía es particularmente grave, si se juzga que afecta a los propios fundamentos del paradigma. Si es grave y, no obstante, resiste con vigor los intentos de eliminarla, por parte de los miembros de la comunidad científica normal, se tratará de problemas normales. También se considerará que las anomalías son serias, al tener relación con alguna necesidad social apremiante, así como con la cantidad de tiempo que resista los intentos de eliminarla. El número de anomalías también influye en los comienzos de una crisis. Cuando se llega a considerar que las anomalías plantean al paradigma serios problemas, comienza un período de inseguridad profesional. Una vez que un paradigma ha sido debilitado y socavado, hasta el punto en que sus defensores pierden su confianza en él, ha llegado el momento de la revolución. La gravedad de una crisis aumenta cuando hace su aparición un paradigma rival. El nuevo paradigma será muy diferente al viejo e incompatible con él. Cada paradigma considerará que el mundo está constituido por distintos tipos de cosas. Los paradigmas rivales considerarán lícitos, o significativos, diversos tipos de cuestiones. Conllevan normas diferentes. El paradigma en el que se trabaje, guiará el modo en que el científico analice un determinado aspecto del mundo. Viven en mundos distintos. Un aspirante a científico se pone al corriente de los métodos, las técnicas y las normas del paradigma; al resolver problemas, efectuar experimen-

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conocimiento puede ser tanto racional como intuitivo. Sin embargo, se trata de un criterio universal de racionalidad que es conjetural y ha de ser contrastado con la historia de la ciencia. Porque el conocimiento científico se logra mediante un complejo esfuerzo social y proviene del trabajo de muchos artesanos, en su especial interacción con el mundo de la naturaleza. El criterio de verdad del estructuralismo es trascenThomas. S. Kuhn.

tos y, finalmente, al desarrollar alguna investigación bajo la supervisión de alguien que ya es experto en el paradigma. Respecto del origen del conocimiento, el estructuralismo adopta al empirismo. El conocimiento se entiende en términos de las creencias sustentadas por los individuos. Se trata, además, de relacionar el paradigma con la naturaleza. En lo que respecta a la esencia del conocimiento y, en primer lugar, de conformidad con las soluciones premetafísicas; el estructuralismo es de carácter subjetivo: Para que una creencia figure como auténtico conocimiento, deberá ser posible justificar la creencia y demostrar que es verdadera o probablemente verdadera, mediante el recurso de la evidencia apropiada. En segundo lugar, respecto de las soluciones metafísicas, el estructuralismo se adhiere al realismo: el conocimiento está fuera de la mente, en la sociedad; es público y progresa de manera no acumulativa. En atención a las especies del conocimiento, el estructuralismo hace suya la concepción de que el

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dente. Los problemas tienen existencia objetiva.

Maestras invisibles VÍCTOR ALBARRÁN PELC ASTRE ELCA Investigador Educativo de la Dirección de Educación Normal y Desarrollo Docente.

ca participantes en los momentos de grandes cambios en la educación como seres activos, no como esencias universalistas.1 Es lo que ha denominado la autora ‘hacerlas visibles’. El estudio analiza específicamente a las maestras rurales del Valle del Mezquital, entre 1920 y 1940.

López Pérez, Oresta. Alfabeto y enseñanzas domésticas: el arte de ser maestra rural en el Valle del Mezquital, México. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. Consejo Estatal para la Cultura y las Artes de Hidalgo. México, 2001. 285 pp.

El tema general del libro es sobre el comportamiento de un sector de mujeres educadoras en la Historia de la Educación en México. Oresta se propuso recuperar a las maestras rurales de una región como sujetos históricos, —como seres que forman parte de la historia— de complejidad cultural e ideológi1

López Pérez, Oresta. 2001. Alfabeto y enseñanzas domésticas. El arte de ser maestra rural en el Valle del Mezquital. p. 26. 2

op. cit. p. 47.

op. cit. p. 22.

Considerado como un estudio de género, básicamente busca también relaciones con categorías como clase, etnia y pertenencia regional entre otras. Se pregunta, por el momento histórico concreto que vivieron las maestras, cómo se diferenciaron de otros grupos sociales, cuáles eran las condiciones en las que se encontraban dentro del magisterio, cuáles eran sus limitaciones, sus intereses y las actividades específicas que realizaban.2 Este último aspecto asociado a lo ‘doméstico’, será el eje fundamental del trabajo como más adelante se observa, el principal recurso para rescatar como sujetos históricos a las maestras rurales, es reconstruir el uso del espacio y el ejercicio del tiempo como dimensiones básicas de su vida cotidiana. Sostiene que los estudios del magisterio dentro de la historiografía de la educación, se han hecho en masculino sin explicar con claridad, cuál es el sitio de las mujeres, cómo ingresaron al magisterio, cómo permanecieron y continuaron hasta lo que ahora reconocemos como feminización del magisterio de educación básica.3 Para responder estas cuestiones se plantea una más general y de corte metodológico,

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¿Cómo constituir a las maestras rurales del Valle del Mezquital de 1920 a 1940 en sujetos históricos? En respuesta, la autora sugiere buscar a las mujeres en un ámbito poco estudiado, ‘mirar lo doméstico’ pero sin caer en la falsa disyuntiva —advierte— públicoprivado, estudiar a las maestras rurales como trabajadoras del Estado, por su posición en las comunidades rurales y en su propia familia. Desde lo citado, la investigadora se pregunta: ¿Cómo ingresaron y conservaron su empleo? ¿Cuál es la valoración social del trabajo doméstico? ¿Por qué la mayoría de las maestras mantenían el celibato u ocultaban su maternidad? ¿Para qué querían prestigio las maestras rurales? ¿Cómo lo obtienen y qué eficacia tiene éste para garantizar la movilidad social u otro tipo de beneficios? 4 Con base en las preguntas anteriores se pueden definir los conceptos centrales del trabajo: El proceso de feminización del magisterio, donde analiza como se integraron las mujeres al gremio y su rápida profesionalización, entendida ésta como el proceso que les permitió formarse en ciertos saberes institucionalizados más allá de las ‘prácticas’ cotidianas. Las maestras requerían una formación en pedagogía. La imagen e identidad de la maestra rural como una propuesta alternativa de la SEP, a las maestras antiguas del Porfiriato. La apropiación de este modelo dependió de las condiciones personales y laborales de las profesoras. El control de naturaleza física, que se ejerció en el cuerpo de las maestras, al entender éste como instrumento de moral pedagógica.

—evidencia de la opresión femenina diría Oresta— pero también como elemento liberador de las mujeres, que les permite integrarse al magisterio y ganar espacios sociales.

Respecto al espacio y tiempo La autora ha estudiado a los maestros y la educación socialista durante el Cardenismo, junto con Luz Elena Galván; se interesó por estudiar a los maestros de la Postrevolución como grupo socioprofesional con profunda influencia en la cultura nacional y en la dinámica social del país. 5 Al cuestionar el discurso de la historia oficial de la educación socialista, Oresta está empeñada en buscar a los sujetos olvidados de esta ‘historia de bronce’: maestros rurales, indígenas y mujeres, como base de cada escuela rural. Ubicar el estudio entre 1920 y 1940 es sólo una referencia a la Historia Nacional es necesaria según la autora, una temporalidad propia de las luchas femeninas,6 para rescatar el papel de las mujeres en la historia, a saber: - De 1867 a 1921. Las maestras se integran como preceptoras asalariadas en las escuelas oficiales. Este periodo abarca desde que se legisla la oportunidad de educar a las mujeres en las escuelas públicas, hasta la creación de la SEP. - Después de la Revolución. Entrada masiva de las mujeres al magisterio y la construcción del estereotipo de ‘maestra rural’. - Desde l933 hasta 1934. Las maestras se organizan y logran conquistas laborales y en torno a la maternidad luchan por espacios políticos y el derecho al voto. Como se observa, el estudio de Oresta comprende los dos últimos periodos que propone. 4

El ámbito y enseñanzas domésticas como elemento de reproducción de la estructura social,

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cfr. op. cit. p. 45. op. cit. p. 21.

cfr. op. cit. p. 42.

Respecto a localizar el estudio en el Valle del Mezquital, obedece al conocimiento que la autora tiene del lugar, Oresta fue profesora en comunidades de ese Valle. Buscando a los ‘socialistas’ siguió con las mujeres, su presencia y participación profesional en este lugar.7 Quizá también se deba a que como ella explica, el Valle siempre fue laboratorio de las acciones federales en pueblos indígenas por su cercanía a la capital del país. Entre otras acciones, aquí se probaron las ‘misiones culturales’. Citando a Marzal, la investigadora describe como era el lugar en la época estudiada: El Valle del Mezquital ocupa el centro y el oeste del Estado de Hidalgo, es una extensa planicie, que fuera de las islas de regadío, es un paisaje desértico: órganos, nopales y lechuguilla. Es una de las regiones más pobres de México, habitada por otomíes. Ante la escasez de agua, reciben las aguas negras de la Ciudad de México, dedicados a la elaboración de cal y artículos de jarciería.8 Aquí después de la Revolución se ponían en práctica, nuevos cultivos, nuevas formas de organización social y política, se sugerían nuevas actividades artesanales y productivas. Aquí se comprometió a las comunidades para relacionarse con una nueva institución llamada ‘escuela rural’. 9

Los sujetos Las protagonistas de esta investigación son sin duda las ‘maestras rurales’, aquellas que en las comunidades establecían cooperativas, organizaban sindicatos y comités agrarios, y que fundaban escuelas a pesar de la oposición de curas y caciques. Para configurarlas la autora se pregunta sobre las motivaciones que llevaron a estas mujeres a ser maestras, por

cfr op. cit. p. 124.

cfr op. cit. p. 21.

cfr. op. cit. p. 126.

cfr. op. cit. p. 24.

qué eligieron enseñar en pueblos lejanos, y sin garantías para su seguridad personal, ni condiciones adecuadas de trabajo. La imagen construida sobre la maestra rural es ante todo de ‘reformadora social’. Puede considerarse que otro protagonista es la comunidad otomí, el estudio etnográfico-histórico nos permite identificar, las condiciones de vida del grupo y sus motivaciones, por ejemplo se puede aclarar que las mujeres otomíes no asistían a la escuela —pese a la presencia mayoritaria de mujeres profesoras en el valle—, debido a que su cultura las confinaba al espacio doméstico.

Las fuentes Para ‘hacer visibles’ a las maestras rurales, surgen problemas al documentar su existencia desde una perspectiva de género. Las mujeres maestras no aparecen en los archivos, ni en la literatura sobre la historia de la educación. Las teorías de género son de reciente creación y en este caso concreto, las metodologías generales no aplican. Es difícil advertir la participación de las mujeres en los procesos educativos, tanto en los expedientes de archivo, que sólo reflejan datos sobre el funcionamiento de la escuela, como en entrevistas con maestras de la región y periodo motivo de estudio, porque ellas mismas se apegan al deber ser y —paradójicamente— hablan desde una perspectiva masculina. En la literatura respectiva, la mirada se centra en las políticas educativas y en la focalización de conflictos.10 Las imágenes del cine, la pintura y la literatura se consultaron para comprender cómo se construía el estereotipo de la maestra rural en los años veinte. En el entender de que expresan un conjunto de representaciones no sólo de la condición de las mujeres, sino también del imaginario masculino, las normas sociales y las costumbres de la época. Veamos algunos casos:

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Del análisis a las novelas: María Chuy de Aurelio Robles Castillo y Carmen de Felipe Torres Godínez, la autora concluye que coinciden en elogiar las obras del Cardenismo, el Gobierno como padre generoso de huérfanas y desprotegidas que les convierte en maestras rurales para llevar una vida útil y tener una situación económica para sobrevivir. Es una visión romántica de las transformaciones ideológicas y morales de las mujeres al convertirse en maestras rurales.11 Al centrar la atención en la pintura ‘ maestra rural’ de Diego Rivera, dice: es un homenaje a las maestras que participaron en la Revolución y la legitimación de este oficio para las mujeres. De la revista El maestro rural, se obtienen datos para perfilar los contenidos de la enseñanza doméstica (la mujer ordenada, que usa bien el tiempo y los recursos del hogar), concluye que la revista tenía la intención de reforzar la función doméstica de las maestras, por encima de sus potencialidades educativas que podrían desarrollar en las comunidades. Aunque es muy breve el espacio dedicado a la película “Río escondido”, destaca la autora como los filmes de esta época de oro del cine nacional además de lo artístico, buscaban construir la identidad nacional, en dicha cinta el ánimo de la maestra de cambiar el medio rural enfrenta con voluntad firme los males de la naturaleza y la sociedad (epidemias y corrupción). Los expedientes escolares se releyeron para buscar las acciones femeninas y reconstruir los contextos de la cotidianidad. Como Antoine Proust, la autora busca identificar los usos de los espacios y el tiempo, esto se hace a partir de los inventarios de muebles y útiles escolares, planos de escuela, matrícula de los alumnos y los temas de los exámenes.12 Es lo que se llama etnografía histórica. La autora consultó el Archivo Histórico de la SEP , el Archivo Histórico del Estado de Hidalgo y el Archivo Municipal de Atotonilco de Tula, además de las entrevistas orales a las maestras de la época.

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Hallazgos y/o apor taciones aportaciones La autora encontró en el Valle del Mezquital desde 1920, a dos estereotipos de maestras rurales, las antiguas herederas de las amigas, sin formación normalista, ni una visión de la política educativa nacional, y las nuevas, estereotipadas por la SEP y la cultura postrevolucionaria, normalistas que vinculan las comunidades a las acciones del Estado, preparadas para actividades de servicio social. Vale señalar que las maestras al participar en la construcción de sus identidades, pueden discordar del estereotipo. Oresta descubre que las enseñanzas domésticas a la vez que eran un medio de reproducción de la opresión femenina, fueron la llave para emplearse en el magisterio, les permitió construirse un prestigio y una identidad profesional. Las profesoras de escuela rural eligen esta opción porque tenían una formación doméstica inicial, necesitaban el trabajo para sobrevivir y algún familiar o amigo las apoyaba para incorporarse al oficio de enseñar. Para incorporarse y permanecer en el empleo prevalecía la solidaridad femenina; ante la falta de caminos e inestabilidad social de la época, las maestras se trasladaban a las comunidades en compañía de su madre, hermanas y de otras maestras. La pobreza de la región rebasaba cualquier expectativa, aprendían de la comunidad, al quedarse en un pueblo y buscar a la vez, ganarse a los indígenas y mantener su empleo. López Pérez concluye, que la desigualdad entre profesores y profesoras, no se halló en la nómina, más bien se manifestó en la asignación de tareas y ubicación para las mujeres: educaban a más niños y a los que aún no hablaban castellano, mientras que los hombres atendían pocos alumnos, castellanizados y de los grupos superiores, lo cual era reconocido en esa época como más intelectual.

op. cit. p. 102.

op. cit. p. 24.

Se estableció que el cuerpo de las maestras, era depositario de pureza y virtud así como un instrumento moral ante los niños y la comunidad. Las políticas de control del cuerpo femenino, se traducían en prácticas no escritas pero asumidas por las maestras. Como estaba ‘prohibido’ ocultaban sus noviazgos y sus embarazos, muchas quedaron célibes o tardaron en casarse. Hacer valer los derechos de la maternidad fue un proceso lento. En el Valle del Mezquital las maestras tuvieron que negociar con los presidentes municipales para que al estar embarazadas, no se afectara su salario y permanecieran en las aulas, a cambio de esas concesiones regularmente se sometieron a mayores exigencias de trabajo. Las maestras, fueron pieza clave para emprender transformaciones culturales que interesaban al Estado, lograron escuela como institución lograronestablecer establecerlala escuela como instituyción fueron además de elementos gestoresgestores con las con insy fueron además de elementos tancias de gobierno, promotoras de una las instancias de gobierno, promotoras de identidad una idencívica aún vigente. Menciona la autora en otra de tidad cívica aún vigente. Menciona la autora en otra sus conclusiones. de sus conclusiones. Se puede establecer también, paradójicamente, que tanto en las fuentes directas como en el discurso histórico, oral o escrito, las mujeres han sido omitidas consciente o inconscientemente, peor aún, ellas mismas se ‘hacen invisibles’; al narrar sus experiencias lo hacen desde un punto de vista impersonal. Al sobrevalorar lo político sindical, los referentes sobre la profesión magisterial, ignoran los documentos que narran una memoria contextual de las maestras. Por lo antes citado, Oresta López, afirma que el reto principal de escribir acerca de las mujeres, es hacerlas visibles y reafirmar que son protagonistas de su propia historia. Todo su trabajo gira en torno a la tesis ‘de la invisibilidad de las mujeres en la historia’, para combatirla propone, —y esta es su aportación—, ampliar la mirada a otros espacios de mujeres: la fotografía, la pintura, la poesía, la novela y el cine, para identificar sentidos e imágenes con los que ellas mismas se enuncian.

La revista Magisterio, es el órgano de difusión pedagógica de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, tiene una periodicidad bimestral, contiene información sobre las acciones de educación que desarrolla el Gobierno del Estado de México, e incluye artículos sobre las siguientes temáticas: Práctica educativa. Historia, política y administración de la educación. Formación de docentes. Consta de las siguientes secciones fijas de interés general: Educación Normal, Investigación Educativa, Expresión Artística y Experiencias Educativas. Magisterio se constituye en foro abierto a las diversas opiniones de los maestros, de quienes se esperan sus valiosas aportaciones. Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial. Tendrán una extensión de 3 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. En el trabajo se indicará el nombre del autor, dirección y teléfono, así como los datos básicos de su currículum y la institución donde labora. Las referencias bibliográficas deberán ir al final del texto. Los materiales escritos pueden acompañarse con fotografías e ilustraciones.

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