Magisterio32 by Revista Magisterio

MAGISTERIO NOVIEMBRE - DICIEMBRE DE 2006

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

2a. Época

Año 5

No. 32

REFORMA E D U C AT I VA 0

5 AN

R VE

I AR

ditorial

stá en marcha un movimiento de reforma educativa. Como en ocasiones anteriores, el propósito consiste en adecuar las características del sistema educativo nacional a las necesidades y los anhelos de la población demandante.

Por mandato constitucional, la educación de los ciudadanos es tarea del Estado, pero debe responder no sólo a los fines del Estado mismo, sino a los de la sociedad, por lo cual es necesario que los modelos educativos correspondan en todo a las aspiraciones colectivas y cristalicen en una serie de conductas y comportamientos que, ya reunidos, representen lo que podemos identificar como el “modo de ser” nacional. ¿Qué clase de sociedad requerimos para crear condiciones de progreso y bienestar para quienes la integran? ¿Cuál es el perfil de ciudadano que necesitamos para conformar ese modelo de sociedad? ¿Qué debe aprender cada ciudadano para estar en aptitud de responder a los requerimientos de su país y de su tiempo? ¿Cuál es el fondo común de verdades del que todos debemos partir para armonizar voluntades y orientar esfuerzos hacia la conquista de aspiraciones también comunes? Estas son algunas de las preguntas que han pretendido responder todos los movimientos de reforma educativa emprendidos en nuestro país desde las primeras décadas del siglo XIX, como cuando el doctor Gabino Barreda trajo de Europa las ideas, en aquel tiempo frescas, del positivismo de Augusto Comte y las puso al servicio del presidente Juárez para guiar las acciones de una comisión de reforma de la que él mismo, Barreda, formaba parte. Cada vez que se inicia la reforma de un modelo educativo es porque los resultados del modelo anterior no cubrieron totalmente las expectativas de niños, jóvenes y adultos ante el acuciante reto de convertirse en hombres y mujeres educados dentro del concierto de una nación que desea conquistar, por medio del progreso, el bienestar su población. Es indudable que en todo esto algo tienen que ver los resultados que ha obtenido nuestro país en evaluaciones, si bien discutibles, indudablemente objetivas que han aplicado organismos internacionales a nuestro sistema educacional. A través de la reforma, tratamos de llegar a tiempo y en igualdad de circunstancias a los niveles de éxito que países más afortunados que el nuestro han logrado alcanzar como resultado de su propio ingenio y de su propio esfuerzo. Esta vez, el turno es nuestro... MAGISTERIO MAGISTERIO

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La política educativa globalizante y

la reforma de la secundaria Prudenciano Moreno Moreno Doctor en Economía Investigador del programa de Doctorado del ISCEEM Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y docente investigador de la Universidad Pedagógica Nacional pmoreno@upn.mx

as políticas educativas predominantes que se vienen aplicando desde la década de los 80’s hasta la actualidad, continúan implementándose sobre dos ejes contradictorios pero no excluyentes: Por una parte, el derivado de los procesos de la nueva economía de la globalización y por otra, el eje que arrastra el tradicionalismo y las inercias acumuladas del antiguo modelo educativo nacionalista cerrado a la innovación mundial. El impacto de la globalización en la educación es múltiple, contradictorio, ambiguo y polisignificante; pero de manera general privilegia el “apareja-

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miento educativo” al nuevo paradigma tecno-económico, microelectrónico, informático de reconversión productiva, basado en la tercera revolución científico-tecnológica-industrial; para impulsar el patrón de acumulación de capital secundario exportador dentro de la lógica de la denominada “economía del conocimiento”. Se trata de un modelo educativo altamente estandarizado a nivel internacional y local que requiere de la generación de cambios en el nivel internacional y local que requiere de la generación de cambios en el trabajo académico, formas autónomas de aprendizaje (tele-educación), comercialización del conocimiento (vinculación productiva) y formación de habilidades cognitivas racionales, instrumentales desde el nivel básico (competencias fundacionales), medio superior (competencias laborales), superior (competencias profesionales), formación de profesores (competencias didácticas) y de posgrado (competencias investigativas). En resumen “el modelo de educación por competencias” impulsado por los organismos de globalización (BM, OCDE, UE, ALCA, TLCAN, OMC, etc.) está inundando casi todo el espectro educativo en sus niveles y modalidades diversas.

debe obviar el contexto general de la política educativa, ni el de los esquemas teóricos que fundamentan la reforma basada en las competencias: este es fundamentalmente un constructo de base ecléctica formado en la lingüística de Chomsky (competencia lingüística), psicología congnitiva de Piaget (competencia cognitiva) y la economía clásica y neoclásica (ventaja competitiva de las naciones, teoría del capital humano y del capital digital). Como señala B. Bernstein (Pedagogía, control simbólico e identidad – 1998. P. 72): lo que se cuestiona es cómo un concepto surgido en un campo disciplinario inicialmente ajeno a la educación, llegó a convertirse en el discurso dominante pedagógico; y que en el caso mexicano, la irrupción del modelo de competencias desde principios de los 90’s en la escena educativa ha impactado en la formación de un polo educativo tecnologizado, con educación virtual, corporativa y de transición hacia los sistemas de mercado (modelo de la globalización). Pero por otro, se arrastra un polo educativo ajeno al proceso (modelo cerrado de comunidades identatarias autárquicas).

La educación secundaria no ha sido la excepción, y la controversia suscitada recientemente en torno a la reforma de ese nivel, consistente en la reducción del número de materias de 34 a 21, la reducción de contenidos en Historia, eliminando el estudio de las etapas anteriores al siglo XV nacional y la reducción de la impartición de Geografía a sólo un año escolar; puede llevar al debate a estancarse en la defensa del modelo anterior o imponer el nuevo como un éxito. Independientemente de la necesidad de un examen exhaustivo del currículo secundariano total, no se

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La reforma a la secundaria está en la lógica del primer modelo, el cual toma la ideología del estándar educativo, entendido como la medición de disposiciones curriculares, perfiles educativos, evaluación, normas de competencia, etc. Desde el Foro Nacional de Educación celebrado en Guadalajara, cuando José Ángel Pescador Osuna era titular de la SEP, el sector empresarial le demandó por escrito que el modelo de competencias y la “filosofía” de vincular educación con el trabajo productivo se hiciera extensiva desde el nivel preescolar hacia delante. El modelo pedagógico de educación por competencias pretende convertirse en un “monomodelo”, donde la educación pasa a ser un simple epifenómeno de la globalización, un apéndice, una mera réplica; dando al traste con el ideal de una educación flexible, abierta, multicultural, Se podría formular múltiples cuestionamientos a este monolitismo educativo pero interesa destacar dos aspectos centrales: la parcialidad de la política educativa dominante al omitir un diagnóstico sobre las condiciones 8

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del amplio escepticismo postmoderno con respecto a la práctica y aplicación del modelo, de un lado; y por otro, que tal aplicación y el recibimiento frío, distante o apático que han dado los actores sociales, reflejan una “crisis de visión educativa”, es decir, una manera de concebir la formación de la persona. El modelo de competencias es válido enfatizarlo en la educación media superior tecnológica y en el nivel superior tecnológico, pero es un error querer transportarlo mecánicamente a preescolar, primaria y secundaria. Ello no significa no hacer ningún cambio, por el contrario, los dos modelos (el globalizante de innovación reducida a lo instrumental y el tradicional atrincherado en el pasado) compiten en una visión educativa unidimensional, parcial, fragmentaria y monocromática (“chata” y gris); dejando como asignatura pendiente lo fundamental del proceso educativo: el debate sobre la necesidad de un modelo pedagógico con una cosmovisión profunda y amplia del quehacer educativo, más allá de la formación de capital humano “maquila”, técnico, profesional y digital; un modelo que trascienda la falta de sentido significativo vivencial en ambos polos educativos.

Las reformas a la educación normal en el Estado de México

Simón Sánchez Núñez Maestro en Ciencias de la Educación Jefe del Departamento de Investigación e Innovación Educativa de la Escuela Normal de Jilotepec sanchnu@yahoo.com.mx

Introducción

ara hablar de los docentes de las Escuelas Normales es necesario recurrir al proceso formativo por el que adquirieron su rol profesional y dadas las condiciones laborales de hace algunas décadas, fueron partícipes de varias reformas y la mayoría de ellos se encuentran asignados a alguna función y conduciendo asignaturas de los actuales planes de estudio. Por ello, el presente artículo se centra en dar:

Un panorama de las últimas reformas educativas que ha tenido la Educación Normal en el Estado de México. No es intención hacer un recuento histórico de lo acontecido desde 18821 o años anteriores a nivel nacional, sino ubicarnos en las reformas de la segunda mitad del siglo XX, debido a que somos producto de ellas los actuales formadores de docentes de la entidad.

Establecimiento de la Escuela Normal para Profesores en la Capilla del Beaterio anexo al Instituto Literario, marcando el inicio del “Normalismo” en el Estado de México. 1

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Las Reformas a la Educación Normal De acuerdo con la evolución de las Escuelas Normales en el Estado de México, los planes de estudio han sufrido una serie de modificaciones que se fueron adaptando a las necesidades educativas de la población tanto local, regional como estatal. En 1960 Al surgir las escuelas normales estatales en forma masiva desde 19602, el plan de estudios lo conformaba 3 años de carrera; el primero de cultura general y los dos restantes de formación profesional. Asimismo, se caracterizaba por: Introducir la división semestral que permite concentrar las disciplinas; materias optativas; historia de la educación en México; sociología de la educación; antropología social y cultural (necesaria para un país con tantos grupos étnicos); psicología de la educación; problemas económicos, sociales y culturales de México; y mantenía las actividades en forma mejor organizada (Meneses, 1998:492) Además, durante esta reforma se estableció la obligatoriedad del servicio social3 para realizarse al menos durante un año. En 1969 Se intenta reorientar la educación normal mediante una reforma debido a que persistían los altos índices de reprobación, deserción y deficiente preparación en los diversos niveles educativos, principalmente en el de primaria. Al respecto, Meneses (1998:67) menciona que “el objetivo central propuesto para la Escuela Normal fue: formar maestros de educación primaria preparados en los diversos aspectos que exigía su ejercicio profesional”, además de implementar a cuatro años los estudios de normal; retabulación de salarios para que el maestro viviera con decoro; expedir una Ley de Escalafón con mayor número de categorías y aplicar los nuevos lineamientos a la formación de las maestras de educación preescolar. En 1972 Este plan se reformó y se aplicó en las normales estatales al año siguiente4, fue 10

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2 Se crean las Normales de Atlacomulco y Tlalnepantla. Inició en la federación durante el Gobierno del Presidente Adolfo López Mateos. 4 A partir de ese año se crean paulatinamente las normales de nuestro estro Estado.

muy similar al de 1969 excepto en separar bloques de materias relativos a la formación científica en los primeros semestres. Asimismo, disminuía el número de asignaturas, debido a que en el plan 1972 eran 31 y 36 en el de 1969. Dentro del currículo se dio prioridad a la didáctica de la enseñanza al igual que a lectura y redacción. En 1975 Cuando se había realizado ya la reforma en todos los grados de la educación primaria, surgió la necesidad de reestructurar el plan anterior porque se percibió con claridad que “el Sistema Mexicano Nacional era una totalidad orgánica, cualquier cambio en alguna de sus partes repercutía necesariamente en las demás” (Bonfil, 1999: 514) La tecnología educativa fue la corriente pedagógica que sustentaba los planes de las Escuelas Normales. Se hablaba de técnicas grupales, dinámicas, objetivos conductuales, didáctica de las ciencias, legislación educativa, historia de la educación, etc., siendo el formador de docentes el centro de atención en todo el proceso educativo. Las funciones de la docencia para la formación de los nuevos profesores fueron ejercidas principalmente por los docentes formados con el plan 1960 impulsado por el licenciado Adolfo López Mateos. Con el transcurso del tiempo, este plan de estudios ya no respondía a los requerimientos de una sociedad que aspiraba a cuestionar el entorno y el hecho educativo, por lo que se solicito el cambio para adecuar nuevamente los planes de estudio de las Escuelas Normales. En 1984 Fue en este año cuando por Acuerdo Presidencial, se estableció el nivel de licenciatura para los estudios que se realizaran en las Escuelas Normales, teniendo como antecedente un bachillerato, considerando así a estas instituciones dentro del nivel superior (en nuestro Estado inició en 1985) El plan de estudios de la licenciatura comprendió dos años de tronco común y dos más de formación específica. En estos últimos, el estudiante normalista tenía oportunidad de elegir el tipo de licenciatura acorde a sus intereses y vocación. En él, la Didáctica Crítica fue la teoría pedagógica que permeó todo el proceso de formación, tratando de ver sus logros y alcances en las asignaturas de Laboratorio de Docencia. Con el establecimiento de la licenciatura se agregaron a las Escuelas Normales las funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión cultural, en las cuales no se tenía experiencia, tampoco los recursos humanos y materiales para ejercerlas. MAGISTERIO

Este esquema pretendió ser un modelo parecido al universitario, por lo que se propuso que los formadores de docentes, así como los estudiantes normalistas realizaran investigación, aspecto que provocó una subvaloración de la docencia puesto que esta función vino a ocupar un sitio privilegiado en la formación. Al respecto, la SEP (1997:17) argumentó que “las formas tradicionales de organización y gestión institucional en los planteles sufrieron modificaciones mínimas y sólo contadas escuelas promovieron nuevas formas de participación y trabajo colegiado”, ya que fue difícil desechar de inmediato la forma habitual de trabajo. Si bien, el plan 1984 ponía demasiado énfasis en la formación de un docente investigador, el formador de docentes no comprendió la metodología de trabajo, por lo que le delegó a los estudiantes normalistas gran parte de la responsabilidad metodológica, argumentando que se debería llegar a la reflexión y a la crítica mediante la lectura y la investigación.

se solventó en algunos casos con jornadas previas de capacitación. Cabe hacer mención que esta modificación curricular formó parte del Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académicos iniciado en 1997 en todas las Escuelas Normales del país. Sin embargo; Por la amplitud de las tareas a realizar, la puesta en marcha de los cambios académicos se llevó a cabo en dos etapas. A partir del ciclo escolar 1998 – 1999, para los planteles que forman maestros de educación preescolar, y secundaria, en sus diferentes especialidades, especial, física (SEP, 1997: 24) Esta última reforma se implementó en cada una de las escuelas normales de acuerdo a la demanda existente y bajo los mismos lineamientos de 1997 y continúa formando desde 1999 a la fecha a los actuales docentes de educación básica. Conclusiones

Continuaron incorporándose formadores de docentes de reformas anteriores, los cuales tenían poco conocimiento de las pretensiones de la nueva reforma, por lo que se les asignaron materias en las que no tuvieron una capacitación previa, solamente porque eran del mismo campo disciplinario pero con contenidos totalmente distintos ya que no contaban con un dominio claro de los enfoques y contenidos.

Las reformas educativas en las Escuelas Normales han tratado de responder a las demandas en su momento, motivando que los formadores de docentes estén en constante actualización. Para ello, han tenido como prioridad atender la educación básica e ir contribuyendo paulatinamente al desarrollo educativo de las diferentes regiones, cumpliendo así con la misión que la sociedad le ha conferido.

En 1993

Gran parte de quienes laboramos en las Escuelas Normales somos partícipes de los cambios estructurales de una o varias reformas educativas y continuamos aquí, con la convicción de ofertar un mejor servicio al que se nos otorgó cuando recibimos nuestra formación inicial. De no ser así, nuestra función dejará de ser interesante y significativa, e inclusive formadora.

En el nivel de primarias ya había iniciado una reforma a los planes de estudio en 1993 y las Escuelas Normales seguían formando docentes con un perfil diferente al que se requería en las escuelas de este nivel. Tuvo que corregirse este detalle hasta el año 1997 con otra reforma educativa a los planes de licenciatura. En 1997 Se inicia la Reforma a la Licenciatura en Educación Primaria, que conforme a las disposiciones de la Ley General de Educación se aplicó a todos los planteles, públicos y privados para formar profesores de esa índole. Quienes iniciaron esta reforma lo hicieron con pleno conocimiento de las pretensiones del nuevo plan; sin embargo, el problema que se gestó con la ubicación de docentes siguió prevaleciendo como en la reforma anterior. Es decir, a los iniciadores de dicha reforma se les asignaron materias de la misma línea temática, pero diferentes en contenidos y enfoques, aunque este último aspecto 12

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Bonfil, Ramón G. (1999), Formación y actualización de maestros, México, UPN. Gobierno del Estado de México (1985), Planes y Programas de Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria, Toluca, México. Montes de Oca Navas, Elvia y Beltrán Bernal, Trinidad. (1996), Cien años de educación normal a través de sus directores, Toluca, México, ISCEEM. Meneses Morales, Ernesto. (1998), Tendencias educativas oficiales en México 19341964 y 1964-1976, México, Universidad Iberoamericana. Sánchez Núñez, Simón. (1999), Memoria Institucional: Escuela Normal de Jilotepec, México, ENJ. SEP (1993), Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, Diario Oficial de la Federación, México. SEP (1997), Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, México. SEP (1999), Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar, México.

Reflexiones y precisiones vinculadas con los nuevos planes y programas de estudio de la

educación secundaria Francisco Javier García Reyes Investigador Educativo de la Escuela Normal Superior del Estado de México pacoazar@yahoo.com.mx

n este texto se pretende centrar la atención en una serie de confusiones generadas por la introducción de los nuevos planes y programas de estudio en la educación secundaria, y revisar brevemente conceptos como las competencias, lo útil y lo práctico en el nuevo enfoque. Termina el artículo con un ejemplo de solución de un problema de matemáticas donde el pretexto fue tomado del programa de Español. Si existe algún error en este ejemplo se deben a que soy maestro de matemáticas. Por supuesto que la brevedad del texto no permite profundidad en mismo de los aspectos señalados, por ello decidí escribir con la intención de provocar la discusión entre profesores. MAGISTERIO

Acerca del escenario

En el Diario Oficial de fecha 26 de mayo del 2006 se establecen los nuevos planes y programas para la educación secundaria; como siempre ha ocurrido con los cambios, entre los maestros se ha generado una serie de preguntas y como también sucede, una serie de interpretaciones por parte de las autoridades administrativas, como por ejemplo el hecho de que “ya no existen reuniones por especialidad, ahora son reuniones generales,” pero ésta es una interpretación incorrecta porque en el documento citado se instituye que “los maestros requieren intercambiar información al interior de las academias específicas.” Entre los cambios introducidos hay un nuevo vocabulario como las competencias: “…significa que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la construcción de valores y actitudes; es decir, la formación en las competencias propuestas por el currículo común.” SEP (2006) Esto es, las competencias son: los conocimientos, habilidades, valores y actitudes y el propósito es: “la escuela secundaria asegurará a los adolescentes la adquisición de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida,” en particular se trata ahora de enseñar a resolver “problemas de carácter práctico.” Es indudable que hace falta aclarar términos como el de “carácter práctico” para el cual sólo bosquejaré el inicio de la discusión citando a Poncairé (1854 –1912) “Bien lo expresó Mach (1838 – 1916) al decir que estos locos han economizado a sus sucesores el trabajo de pensar. Los que habrían trabajado únicamente para una aplicación inmediata no habrían dejado nada tras de ellos, y, frente a una necesidad nueva todo habría vuelto a comenzar. Luego, pues, a la mayor parte de los hombres no les gusta pensar, y esto por otra parte es un bien, puesto que el instinto los guía, lo más a menudo, mejor que la razón guiaría una inteligencia pura, siempre que persigan un fin inmediato y que sea el mismo; pero el instinto es la rutina, y si el pensamiento no lo fecundase, no progresaría más el hombre que la abeja o la hormiga. Es necesario entonces pensar por aquellos que no quieren pensar, y como son numerosos, es preciso que cada uno de nuestros pensamientos sea lo más útil posible, y es por esto por lo que una ley será más sabia cuando sea más general.” Con relación a los poemas, lo práctico y lo útil

Para Poncairé lo práctico, lo útil, consiste en establecer soluciones generales a grupos de problemas, por otro lado en el programa de español en la sección de actividades permanentes se lee: “…leer en voz alta algunos cuentos y poemas.” Así, vale la pena preguntarse qué de práctico tiene leer un poema, uno como el de Sabines. Caballos de fuerza

Acabo de estrenar un coche de lujo. Nunca en mi vida había tenido sino pequeños carros, modestos, mediocres, más bien pobres instrumentos de trabajo. 14

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Ernst Mach (1838-1916)

Estuve alegre ayer todo el día, como cuando tuve bicicleta a los once años. ¿Qué simbiosis se establece entre el objeto y uno mismo? ¿Por qué la posesión de lo superfluo enaltece el ánimo como una conquista? Con sus 240 caballos de fuerza parece que aumentara la fuerza de uno mismo, su capacidad de acción, su poderío. Mi mujer y mis hijos están felices también. Nos hemos paseado de un lado al otro admirando su vestidura impecable, su palanca al piso, el espejo lateral que se mueve desde dentro y tantas preciosidades que lo hacen distinto. ¡Dios mío!, me pregunto, ¿esto es lo que llaman enajenación?, ¿o es el principio de mi decadencia? Bueno, me digo, consolándome: todavía me faltan dos años para pagarlo. Jaime Sabines (1926 – 1999) Me parece que caballos de fuerza pone al descubierto los sentimientos de la mayoría de los mexicanos con coche nuevo, “lo supongo aunque no lo sé de cierto,” pero es discutible lo útil o lo práctico de ese texto.

Jaime Sabines (1926-1999)

Tal vez los creadores de los planes y programas tenían presente la hipótesis de Sapir–Whorf, que establece la existencia de una relación sistemática entre las categorías gramaticales del lenguaje que una persona habla y cómo esa persona comprende el mundo, y, en consecuencia, actúa en él. Y siguiendo esta línea de discusión, el lenguaje no es únicamente un medio de comunicación, además es una herramienta para formar y desarrollar las funciones superiores (funciones naturales son aquellas con las que nacemos, todas las funciones superiores tienen su origen en la interacción social), el lenguaje también es una función superior. La palabra hace referencia tanto a un conjunto de objetos como a uno de ellos, luego, la palabra es una generalización de la realidad. La palabra, a través de sus significados, describe un pedazo de la realidad, y, la palabra, por sus significados, pertenece tanto al pensamiento como al lenguaje. Vygotsky (1986), luego, se supone que el desarrollo del lenguaje y el desarrollo de las ideas en una persona se median entre sí, por lo que la lectura de cuentos, poemas y literatura no sólo es práctica y útil; además, es necesaria, de donde lo útil y lo práctico no son sinónimos de fácil o inmediato. Hablando de la solución de problemas En la propuesta de programas hay otro supuesto, que es la solución de problemas, pero la solución de problemas tiene más de un significado. Empecemos diciendo que un problema se entiende como un obstáculo que hace difícil la obtención de una meta, en ocasiones un problema se refiere a una situación o condición inicial que no es satisfactoria y en la solución se trata de establecer una situación o condición deseada. MAGISTERIO

De hecho, la puesta en práctica de la propuesta curricular del 2006 constituye un enorme problema para nosotros los maestros, cuyas causas la SEP las sitúa en los programas y en lo que sucede en los salones de clase. Por otro lado, cada vez es más evidente que el desinterés de los alumnos por aprender durante su estancia en la secundaria se relaciona con programas de estudio saturados, prácticas de enseñanza que priorizan la memorización sobre la participación activa de los estudiantes, y la frecuencia y el carácter definitorio que se da a la aplicación de exámenes. SEP (2006) De acuerdo con la opinión de la SEP hay tres fuentes de los problemas: los programas excesivos, la memorización ver sus participación activa y evaluación. Veamos con cierto detalle los dos primeros a través de un ejemplo (la evaluación la dejaremos para otra ocasión). Supongo que con el propósito de evitar la saturación de los programas, en el Programa de Español de primero grado del ámbito: Estudio; bloque 1, se afirma: “BUSCAR, SELECCIONAR Y REGISTRAR INFORMACIÓN DE DISTINTOS TEXTOS. Interpretar la información de tablas, gráficas, diagramas y cuadros sinópticos. — Resolver problemas interpretando la información de uno o más gráficos.” Es decir que se pretende que interpretando una gráfica (prefiero usar este término), se resuelva un problema, la gráfica parece ser del tipo que usan en matemáticas, como las de asistencia y puntualidad por ejemplo, pero la clase de preguntas (problema y preguntas los considero sinónimos), deberían ser complejas, porque otra forma de pensar en el asunto de “la memorización versus. participación activa,” es plantearlo como “el saber qué versus. el saber cómo.” El saber qué se refiere a hechos como: “hoy es martes” (o el día que sea), y este día tiene asignado un número y el nombre de un mes. El saber cómo se refiere a poder determinar qué día de la semana nació usted, lector; en términos más complejos el cómo hace referencia a la elaboración de calendarios. Otro ejemplo: nosotros sabemos, mejor dicho opinamos que la tierra es redonda, y nuestra creencia está basada en la fe que tenemos en las fotografías de satélite o en los argumentos como el barco que aparece en el horizonte marino (que por cierto pocas personas lo han visto con sus propios ojos). El saber cómo se refiere a la construcción personal de argumentos o evidencias (experimentos), que nos convenza a nosotros mismos, sin lugar a dudas, de que la tierra es redonda, y después presentar a otros nuestras ideas y que éstas salgan victoriosas de la crítica. Retomemos el asunto de la solución de un problema a través de la interpretación de una gráfica. El problema fue tomado de Pisa. Marcos teóricos 2003 Matemáticas, ejemplo 13: CRECIMIENTO DE LA POBLACIÓN DE PECES. Se repobló con peces un canal fluvial. El gráfico muestra el cálculo de cómo ha crecido el peso total de los peces en el canal fluvial. 16

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Henri Poncairé (1854-1912)

Supón que un pescador decide esperar unos años antes de empezar a pescar los peces del canal fluvial. ¿Cuántos años deberá esperar si desea maximizar el número de peces que pueda coger anualmente a partir de ese año? Razona tu respuesta.

Gráfica:Crecimiento de la población de peces

La lectura de las gráficas no es una tarea simple, además la lectura de las escalas de tiempo también causa confusiones, obsérvese que el inicio del año 1 no es el punto donde está colocado el 1, el inicio del año 1 es donde está el cero, ahí empieza ese año. Es decir que el punto donde están colocados los números no es principio, sino final de año.

Por otra parte, hay que reinterpretar el hecho de que la pesca sea anual, y, esto es lo importante, conservar la misma cantidad del año anterior para asegurar la pesca constante del año siguiente. Una cosa más, el mayor crecimiento de la población de peces en la gráfica se “ve” donde la curva “está

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más parada”, aclaremos, al final del año 1 la cantidad de kilogramos de peces es un poco más de 5000 kg. Al final del año 2 es de un poco más de 10000 kg., si se decide pescar al final del año 2 se tendrán alrededor de 5000 kg. Pero si se espera al final del año 4 se tendrá un poco menos que 20 000 kg. (a 40000 se le resta un poco más de 20000), y obsérvese que la gráfica entre 1 y 2 está más “acostada” comparada con el intervalo 3, 4 que está “más parada.” Una vez hechas todas las aclaraciones ya se puede contestar la pregunta del problema. Nótese también que he utilizado palabras que antes eran inusuales y en ocasiones mal vistas en la matemática escolar: “un poco más”, “un poco menos,” porque a la matemática escolar se le consideraba exacta y precisa en términos absolutos, características que afortunadamente nunca tuvo.

Referencias: El poder de la palabra: http://www.epdlp.com/, Noviembre, 2006 http://en.wikipedia.org/wiki/Vygotsky, Noviembre, 2006 http://webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/, Noviembre, 2006 http://www.kolar.org/vygotsky/, Noviembre, 2006 http://www.pisa.oecd.org/document/60/0,2340,en_32252351_32236342_33667132_1_1_1_1,00.html Noviembre, 2006 Poncairé, Henri (1944), Ciencia y Método. Colección Austral. Espalsa Calpe. España. Vygottsky, Lev (1986), Pensamiento y lenguaje. Cognición y desarrollo humano Paidós. México.

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Mauricio Martín Raya Espinosa Escuela Normal de Ecatepec rayamar_e@hotmail.com.mx

“La política educativa y su repercusión en la reforma de educación física”

a formación docente es un proceso social y político que interactúa y se ve influido por los acontecimientos que se dan en los ámbitos nacionales e internacionales, de igual forma, la formación de los futuros educadores físicos no es ajena a estos factores, que muchas veces, la definen o determinan para la conformación de sus prácticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En los últimos años, numerosos países de Europa y América Latina iniciaron reformas en sus sistemas de formación docente en educación física, en las que reconocen tendencias muy similares, a pesar de la diversidad de situaciones sociohistóricas por las que atraviesa cada uno de ellos: descentralizar la gestión institucional; incentivar la innovación para la calidad de enseñanza de la educación física en educación básica; aumentar la autonomía y la responsabilidad de las instituciones formadoras de docentes; formar para la competitividad y profesionalizar a los docentes de educación física; definir la motricidad como el campo específico de la educación física para la educación MAGISTERIO

básica, diferenciándola de la actividad deportiva. Son, sin duda, los conceptos estelares de los últimos años. Desde esta perspectiva, estructuramos nuestra intervención alrededor del análisis y explicaciones de las estrategias de control y regulación social que son implementadas en la reforma de educación física a nivel nacional, que están definiendo la práctica educativa y las acciones pedagógicas para la formación docente. Los proyectos neoliberales de la reforma educativa que se mantienen en vigencia, como demuestran su desarrollo en diversos países y específicamente en nuestro país, tienden a intensificar ese proceso. Con el énfasis puesto en formas gerenciales de evaluación del resultado y del producto, se pretende transformar el propio trabajo docente y su formación en acciones más flexibles y desreguladas (Da Silva 1998) En ese proceso, se introducen mecanismos de medición de eficiencia y eficacia que, al mismo tiempo pueden trivializar y estandarizar la educación y el currículo, aumentando el control, la regulación y la intensificación del trabajo docente, riesgo y acciones a las que están sujetos los actuales dispositivos de la reforma a la educación normal y a la formación de los futuros educadores físicos. 20

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La reorganización del trabajo docente en las normales, está centrada en los tres ejes básicos de las reformas educativas neoliberales: cambios en la forma de financiamiento, introducción de técnicas empresariales de gestión, y la reestructuración curricular, que son las propuestas centrales de las transformaciones generales de la actual reforma, que cobran vida para darle sustento a los dispositivos pedagógicos para la formación docente de los futuros educadores físicos en las normales como son; actualización y perfeccionamiento del personal docente, orientaciones para la gestión institucional y organización del trabajo académico, regulación del trabajo académico a través del trabajo colegiado, mejoramiento de la planta física y de su equipamiento, diseño del mapa curricular y de los programas de estudio. Hoy vivimos un movimiento reformista internacional que pone énfasis en el conocimiento, en los resultados de la enseñanza y, por ende, en la formación de los docentes. En un mundo globalizado, como resultado de las propuestas neoliberales, donde el empleo es escaso y variable, en el que se plantea el conocimiento como la base de la competitividad y el crecimiento, las escuelas normales deben garantizarlo a través de sus transmisores privilegiados y

más abundantes: los docentes y sus procesos de formación. Las palabras “calidad”, “conocimiento” y “profesionalización docente” circulan con abundancia en el discurso oficial, en el de los especialistas, en los proyectos curriculares y se han incorporado al lenguaje de los docentes (RIQUELME, 1998: 77) Ellas se han convertido en “palabras estelares” ante las cuales nadie opone ninguna divergencia, permitiendo funcionar a partir de supuestos acuerdos generales, para revitalizar la dinámica de la anacrónica formación que se venía dando en las normales que imparten la licenciatura en educación física, con enfoques y tendencias que se han mantenido más de veinte años en los procesos de formación de futuros educadores físicos. La medición de los resultados, el diseño centralizado de los currículos flexibles y la capacitación de los docentes, se presentan como nuevos dispositivos que complementan y, en algunos casos, suplen, los controles normativos y burocráticos en los que se asentó el modelo de gestión previo, caracterizado por la masificación, la tecnificación e instrumentación de la enseñanza y el aprendizaje, la sistematización lineal e impositiva de los procesos mismos de formación y enseñanza estableciendo programas rígidos. Es importante que las escuelas normales y los propios docentes en un proceso de reconstrucción, análisis y reflexión de los dispositivos pedagógicos implementados desde la reforma, diseñen sus propios dispositivos pedagógicos y técnicos, donde se establezcan las relaciones contextuales de su situación social y académica en la que se encuentran. Este análisis del proceso de implantación de las políticas de reforma, no pretende desconocer la importancia de la difusión y actualización de los contenidos de la

enseñanza, ni resaltar el control y monitoreo que las acciones del Estado deban realizar para el mejoramiento del sistema en su conjunto. Tampoco implica un cuestionamiento “per se” dé las políticas centralistas, desde que éstas velan por la equidad del sistema, respetando la diversidad de contextos, situaciones y necesidades, si no que intenta repensar cómo estos procesos de formación interactúan en la propia concreción de los esfuerzos institucionales y docentes para la estructuración de las actuales acciones pedagógicas y curriculares en la formación inicial del futuro educador físico. Partiendo del supuesto de que el currículum es el espacio donde se corporizan formas de conocimiento y de saber. “Es uno de los lugares privilegiados donde se entrecruzan saber y poder, representación y dominio, discurso y regulación. Es también en el currículo donde se condensan relaciones MAGISTERIO

de poder que son cruciales para el proceso de formación de las subjetividades sociales que se presentan en las prácticas cotidianas” (Da Silva 1998: 33) Curriculo, poder e identidades sociales y personales están mutuamente implicados en los procesos de formación docente, y específicamente del educador físico. Continuando con Da Silva (1998), el currículo es el punto donde se producen, en forma positiva, capacidades y habilidades determinadas, y por lo tanto debe constituir un espacio privilegiado para la lucha de cualquier estrategia de intervención cultural en el proceso de transformación. Ese proceso de transformación no debe tener como referencia cualquier utopía distante, cualquier destino histórico abstracto y lejano, sino las relaciones de poder inscritas en la vida cotidiana y en las necesidades sociales, considerando los avances del conocimiento en el área. Es en esas relaciones de lo cotidiano, donde podemos inscribir, descubrir otros significados y representaciones, de las prácticas educativas y de enseñanza para la formación, contemplando los cambios educativos y pedagógicos que se presentan en la misma. Un currículo flexible, como lo propone la actual reforma, que permite no sólo su regionalización, es decir, la adecuación de formas y contenidos según las necesidades de las diversas regiones que conforman nuestro país, lo cual exige, a las normales de educación física y docentes de las mismas, un permanente esfuerzo de creatividad, puesto de manifiesto, tanto en la elaboración de las propuestas didácticas, como en los recursos y las metodologías de trabajo docente, de los proyectos institucionales en los diversos dispositivos pedagógicos y técnicos. Para lograrlo tendrán que establecer líneas de participación creadora y cooperativa, como lo define uno de los dispositivos de esta reforma: el trabajo colegiado, entre directivos, maestros y docentes en formación. La profunda mutación educativa, en los sentidos y enfoques, por la que atraviesa la educación física, ha generado una fuerte conmoción en el campo pedagógico y de enseñanza de esta asignatura de educación básica. Las dificultades del sistema educativo para incorporar esta innovación se profundizan, ahora, al enfrentarse a un ambiente cultural que es radicalmente diferente, a aquel sobre el cual se formularon tradicionalmente las propuestas pedagógicas de formación docente para la enseñanza y aprendizaje en educación física. Incorporarse a esta nueva 22

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configuración de la cultura exige una modificación de los saberes y prácticas que se desarrollan en la escuela normal, un reconocimiento de las nuevas subjetividades que transitan en las aulas de educación básica y en los proceso de formación de los educadores físicos. Desde esta perspectiva, es en el campo didáctico de la enseñanza -y no en el de las prescripciones técnicas- donde debe definirse la cuestión de los contenidos y métodos, los saberes y las competencias que fundamentarán la práctica docente del educador físico, sobre la cual la nueva reforma de formación docente debe responder. Entre tradiciones y transformaciones, resulta un dato indiscutible que un nuevo dinamismo y nuevas preocupaciones atraviesan el campo de la formación docente del educador físico. Actualmente, se están desarrollando nuevas experiencias tanto en nuestro país como en diversos países, de distinto alcance y desde diferentes posiciones, en este campo específico. Desde

fundamental. Lo que implica entrar de lleno en las vertientes más personales y profesionales del profesorado como son los valores, las creencias y las percepciones. Como dice Sánchez Bañuelos (2003), el cambio se convierte, desde la lógica planificadora en un objeto de control y de planificación. El cambio como objetivo a alcanzar, como meta o como punto de llegada, y también como “capacidad de aprendizaje” o lo que es lo mismo, como capacidad para generar nuevos conocimientos, nuevos modos de acción relacionados con el entorno o contexto. El cambio en el profesor debe hacerse desde la misma comprensión del proceso de formación y de aprendizaje en sus mismas prácticas. Cambios que se concretan en el profesor en las distintas formas de entender la enseñanza de la educación física, las tareas o actividades motrices, los distintos tipos de aprendizaje que se producen desde la motricidad, los tipos de materiales que se pueden usar en la clase y el tipo de evaluación que utilicen en el área.

las instituciones formadoras, desde la gestión, desde la investigación, se dan diversas y contradictorias reflexiones y alternativas que, sin duda, enriquecerán el debate de las transformaciones educativas, cuyo propósito principal es ubicar pedagógicamente a la educación física en los programas educativos de los sistemas de enseñanza de educación básica. El docente, considerado en términos individuales, sería el principal agente de esa transformación educativa, por lo tanto la formación inicial del educador físico sería uno de los agentes primarios de esa transformación. El impacto de la reforma en el trabajo docente se manifiesta en el aumento de la incertidumbre, de la vulnerabilidad de las condiciones profesionales y laborales del educador físico, ciertamente cualquier proceso que pretenda un cambio o una innovación real en el sistema educativo debe tener presente que el profesorado es una pieza

Por lo tanto, el referido cambio debe responder a preguntas como ¿Hacia dónde debería ir la formación de los futuros educadores físicos? ¿Qué posibles cambios pueden condicionar en un futuro, los procesos de renovación activados ahora en la formación inicial del educador físico? Esto es: orientar el cambio; prediseñar y seleccionar, niveles de cambio potencial hacia la formación docente para la enseñanza de la educación física en la educación básica como lo define la actual política educativa. El cambio demanda repensar en el currículo de la educación física en los diferentes niveles curriculares de la formación docente, en la misma enseñanza del área, cuestionarse las prácticas, buscar nuevas formas para definir los fines y evaluar el resultado. Ya que el verdadero cambio en la enseñanza de la educación física debe atender, de una parte, a la creación de ambientes ricos en el patio y en el aula para los alumnos, y de otro a ese crecimiento profesional del docente como profesor crítico y reflexivo de sus propias prácticas, a la vez que aprende con otros, en una especie de colaboración, en intercambios de ideas y experiencias, explorando nuevas alternativas y posibilidades, e introduciendo innovaciones en la materia, ir de la formación inicial a la formación permanente.

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Conclusión: El currículo de la educación física está evolucionando hacia principios humanizadores, liberadores, centrándose en la dignidad, libertad y justicia de la condición humana, no solamente en el acondicionamiento físico del cuerpo humano, como se pretendía en las tendencias militares y deportivas, que se mantienen vigentes en varios sectores del ámbito educativo. En la misma línea de pensamiento, existe la necesidad de recuperar en la formación docente en educación física, tanto la calidad científica como la teórica. Además, abandonar los planes generales a favor de otros que contemplen especificidades institucionales, peculiaridades situacionales y particularidades sociales, para vincularlos inmediatamente con los tipos de trabajo y procedimientos a poner en curso, de acuerdo al contexto social y educativo de cada institución normal y de educación básica.

dades, que son efectuadas por la nueva propuesta de formación docente y por otros importantes cambios económicos, sociales y culturales demostrados, significa dejar fuera de ese espacio, formas importantes de conocimiento y de saber que, no obstante, y a contra flujo de la escuela, están en la realidad, moldeando y formando nuevas formas de existencia y sociabilidad. Surge la duda de si la actual propuesta, a través de sus dispositivos, responderá de forma creativa, abierta y renovada de pensar y desarrollar el currículo, que tomen en cuenta estos nuevos mapas y configuraciones sociales. De la misma forma, será necesario inventar y reinventar de manera continua y sistemática modos de formación docente, que preparen profesores y profesoras para relacionarse con esas transformaciones, las cuales se dan de manera constante en nuestros sistemas sociales y educativos.

BIBLIOGRAFIA: BELILLEROT, Jacky. (1996). “La Formación de formadores” Argentina. Ed. Novedades Educativas. BLANCHARD, Lavilla Claudine. (1996). “Saber y Relación pedagógica” Argentina. Ed. Novedades Educativas. CAPEL, Susan y LEAH, Jean (2002). “Reflexiones sobre la educación física y sus prioridades” SEP. México. FERRY, Giles. (1997). “Pedagogía de la formación” Argentina. Ed. Novedades Educativas. GIMENO j. (1998). “El Currículo; una reflexión sobre la práctica” Madrid. Ed. Morata. RIQUELME, Graciela, et-al. (1998). “Políticas y Sistemas de Formación” Argentina. Ed. Novedades Educativas. SANCHEZ, Bañuelos Fernando. (2202). “Didáctica de la educación física” España. Ed. Prentice Hall. SCHON, Donald. (1992). “La formación de profesionales reflexivos” España. Ed. Paidos.

La poca atención que brinden las escuelas normales a radicales transformaciones en la producción de las subjetivi24

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DA SILVA, Tomaz. (1998). “Educación poscrítica, currículo y formación docente” en “La Formación Docente” compiladores; Birgin, et-al. Argentina. Ed. Troquel.

R O M F E A R

A UCATIV María Guadalupe García Sánchez Maestra en Psicología educativa (INACE) magpegs1@ hotmail.com. MAGISTERIO

La Secretaría de Educación Pública emite el Plan de Estudios para la Educación Secundaria 2006, con el fin de brindar una educación de calidad a los alumnos y alumnas que cursarán este nivel educativo, con base en el artículo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación plasmó en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 el compromiso de impulsar una reforma de la educación secundaria que incluyera, además de una renovación del plan y de los programas de estudio, el apoyo permanente y sistemático a la profesionalización de los maestros y directivos del nivel… (SEP, 2006: 5)

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l cambio al cual se alude no sólo obedece a una modificación curricular que se plasma en planes y programas, sino en las exigencias que demanda una sociedad en constante evolución que requiere de alumnos autónomos e independientes, lo cual constituye el objetivo inicial y final de la educación, plasmado en la Reforma de la Educación Secundaria, y que nos permite plantear lo siguiente. La Reforma de la Educación Secundaria ¿es una realidad o una utopía en el aula?, interrogante que analizaremos desde la perspectiva del alumno y del maestro. Actualmente, la Reforma Educativa es una realidad para alumnos y docentes del primer grado de educación secundaria del ciclo escolar 2006-2007, que no sólo se vive en el discurso como una situación estructurada e instaurada de antemano; al contrario, su efecto se enuncia en las prácticas cotidianas que ejercen ahora los docentes. Sin embargo, entre ellos ha surgido una disyuntiva que los aleja de esta realidad; es decir, existe preocupación por adquirir las herramientas teóricas y metodológicas para poner en acción dicha reforma, pero también la incertidumbre por saber si los materiales seran proporcionados en tiempo y forma para iniciar con el proceso enseñanza-aprendizaje, así como el desafío de enfrentar de manera colegiada nuevas alternativas de trabajo.

Razón por la cual, la Reforma Educativa se opone a una educación centrada tradicionalmente en el contenido de las asignaturas y que descuidan el desarrollo de habilidades y competencias. Tradicionalmente las habilidades eran el resultado del aprendizaje de contenidos curriculares, en consecuencia la desarticulación entre los contenidos que brinda la escuela al alumno y las necesidades que le demanda su entorno social. Situación que también se ve reflejada en las deficiencias que se originan en el proceso de construcción de conocimientos y en la adquisición de estrategias para resolver problemas en la vida diaria. Al soslayar no sólo la construcción y autorregulación del conocimiento, sino también el desarrollo de habilidades cognitivas, se reduce no sólo la posibilidad de mejorar tales habilidades sino también disminuye la oportunidad de incidir en los procesos cognitivos. (Torres, 1998: 76)

No obstante, la Reforma Educativa de Secundaria abarca más allá del espacio escolar, es decir, la sociedad se preocupa por promover una educación basada en el fomento de conocimientos y valores necesarios para que todo ser humano se transforme y adapte a las exigencias de su entorno. Así, la enseñanza consiste en el desarrollo de habilidades y competencias con el fin de favorecer en el alumno un pensamiento crítico, reflexivo y analítico, que permita, a su vez, analizar las circunstancias de su entorno, actuar sobre ellas positivamente y resolver problemas de manera planificada y reflexiva generando personas inteligentes, creativas, con capacidad para pensar antes de actuar y prever las consecuencias de sus actos. MAGISTERIO

La implementación de la Reforma Educativa, no trata sólo de enseñar contenidos, sino que va más allá, va en busca de los requerimientos necesarios para ejercitar la actividad mental del alumno, al desarrollar, adquirir y modificar habilidades y competencias, que se traduzcan en la transferencia y generalización de conocimientos aplicados a situaciones nuevas que no sólo serán diferentes en contenidos, sino en el nivel de complejidad e innovación. Desde esta perspectiva, la educación tiene como función realizar plenamente los talentos y aptitudes que cada persona lleva en sí, responde a la vez a su misión fundamentalmente humanista, a la exigencia de equidad que debe guiar toda política educativa…, respetuosa del ambiente humano y natural y de la diversidad de las tradiciones y culturas (Delors, et al, 1996: 84) Ante ello, la educación debe garantizar la diversificación de formas de enseñanza con una equidad en la formación escolar que lleve al educando al desarrollo de habilidades y competencias para desempeñarse de manera inteligente a través de su uso en situaciones no sólo académicas sino 44

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también cotidianas. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo y en el transcurso de su vida una reserva de conocimientos a los que podrá recurrir sin límites, cuando estos no se hayan reducido a una mera acumulación de información (Ángeles, 2003: 4) En este sentido la educación requiere no sólo de un proceso individualizado, sino también de una estructura social interactiva (docentes, padres de familia, alumnos y directivos), que le permita el mejoramiento de habilidades, competencias, valores y actitudes con las cuales busca acceder al conocimiento. Por tanto, es fundamental reconocer al ser y seres con los cuales interactuamos y trabajamos.

Bibliografía Ángeles, G. G. (2003). Enfoques y modelos centrados en el aprendizaje. SESIC-SEP. México. Delors, et al. (1996). La Educación encierra un tesoro. UNESCO. México. Torres, R. M (1980). Que y cómo aprender. Necesidades Básicas de Aprendizaje. SEP. México. SEP, (2006). Plan de Estudios 2006. SEP. México.

Inducción a la Reforma de Educación Secundaria Roberto Rodríguez García Esc. Secundaria Oficial No. 85 Martín Chimaltécatl r.rodriguezgarcia@hotmail.com

Es durante el ciclo escolar 2006-2007 cuando todas las escuelas secundarias en el Estado de México; ponen en marcha, para el primer grado; la tan polémica Reforma a la Educación Secundaria (RES), que como bien sabemos, responde a los compromisos establecidos en el Programa Nacional de Educación 20012006 (PNE). La reforma anterior a ésta, la de 1993; tenía como eje prioritario la necesidad de concentrar el currículo y los materiales en la adquisición de habilidades intelectuales básicas y conocimientos fundamentales en los que se sustenta todo aprendizaje posterior, así como el empleo de nuevas formas de trabajo en el aula, formas que favorecieran el aprendizaje participativo y la comprensión de los contenidos; sin embargo pese a los diferentes esfuerzos por conseguirlo; la falta de articulación tanto curricular como organizativa no permitió cosechar buenos resultados en el adolescente, con respecto a sus posibilidades de aprendizaje y, más aún, en su desarrollo integral; consiguiendo un escaso progreso en la adquisición de competencias básicas de la lectura, escritura y matemáticas, así como una exacerbada debilidad en las nociones de los conceptos básicos de otras disciplinas. El PNE 2001-2006 afirma que “Es comúnmente reconocido que muchos de estos contenidos tienen escasa relación con los intereses vitales de los adolescentes, con sus posibilidades de aprendizaje y, más aún, con su desarrollo integral” (SEP, 2001:117)

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on la RES (Reforma a la Educación Secundaria) se propone formar a los jóvenes que participen en la construcción de una sociedad democrática, integrada, competitiva y proyectada al mundo. Para ello se fortalece la cobertura (ampliarla, hasta conseguir su universalización), permanencia (reducir los niveles de deserción y fracaso), calidad (incrementar los logros de aprendizaje), equidad (diseñar modelos adecuados que atiendan las demandas, necesidades y condiciones regionales), articulación ( que se articule con los otros dos niveles educativos, tanto en su gestión como en su modelo curricular), y pertinencia ( transformar el ambiente y las condiciones de la escuela para lograr un genuino interés y gusto de maestros y alumnos). Replantear el modelo de la educación secundaria, no es tarea fácil, ya que implica la realización de distintos quehaceres, que no solo se limitan a cuestiones curriculares, sino a la revisión de las condiciones materiales, del fortalecimiento y acrecentamiento de la infraestructura física e institucional; factores de análisis necesarios para una adecuada implementación de la reforma. Según el Plan de Estudios 2006 para educación básica en su nivel de secundaria, los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jóvenes, con el propósito de dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. Como resultado del proceso de formación, el alumno:

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a). Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contexto sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país. b). Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c). Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. d). Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental , como formas para mejorar la calidad de vida. e).Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f). Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

g). Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

capacidad de participar en sociedad y resolver problemas de carácter práctico; la reforma plantea en el adolescente, el logro de competencias que le permitan mejorar su manera de vivir y convivir en sociedad, competencias que se proponen contribuir al logro del perfil de egreso y que deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, proporcionando oportunidades y experiencias de aprendizaje en los alumnos: Competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad.

h). Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios. i). Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activa y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos. (SEP, 2006:9-10)

La plataforma curricular (mapa curricular) que se ha diseñado para el logro de los propósitos formativos y que promueve una mayor integración entre las distintas disciplinas; está integrado por una jornada semanal de 35 horas y las sesiones de las asignaturas tendrán una duración de 50 minutos, de tal forma que su estructura es la siguiente:

Por otra parte y con el propósito de responder a las exigencias educativas y formar ciudadanos con la

Primer grado

Hrs

Segundo grado

Hrs

Tercer grado

Hrs

Español I

Español II

Español III

Matemáticas I Ciencias I (Énfasis en Biología) Geografía de México y del Mundo

5 6 5

Matemáticas II

Ciencias II

(Énfasis en Física) Historia I Formación Cívica Ética I

4 y

Matemáticas III

Ciencias III (Énfasis en Química) Historia II Formación Cívica Ética II

SEP. Plan y Programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria. México: SEP, 1993

SEP. Plan de Estudios 2006. Educación Básica Secundaria. México: SEP, 2006

SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México: SEP, 2001

SEP. La Formación de los Adolescentes, Una Tarea Compartida en la Escuela Secundaria. México: SEP, 2006

Lengua extranjera I

Lengua extranjera II

Lengua extranjera III

Educación Física I

Educacion Física II

Educación Física III

Tecnología I

Tecnología II

Tecnología III

Artes (música, danza, teatro o artes visuales)

Artes (mísica, danza, teatro o artes visuales)

Asignatura estatal

Orientación y tutoria

Total

Bibliografía

SEP. Taller de Inducción a la Reforma de la Educación Secundaria. Guía de Trabajo y Antología. México: SEP, 2006 SEP. Reforma Integral de la Educación Secundaria. ¿Por Qué es Necesario Reformar la Educación Secundaria?. México: SEP, 2004.

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Escríbenos,

os temas para el 2007 los

1. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 2. FORMACIÓN DOCENTE Y ACTUALIZACIÓN 3. EDUCACIÓN EN VALORES 4. EVALUACIÓN EDUCATIVA 5. REFLEXIONES SOBRE LA PROFESIÓN DEL MAESTRO

6. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

MAGISTER da 112. a l l i V e , Vicent é s o J . México v e A d , o o d i a r ca, Est giste u l a o T M , a ro Revist 45 35 l. Cent o 4 1 C 2 . o ) s 2 pi no ( 72 ob.mx o f g Primer . é l x e e T m 0080. ail.edo m @ o C. P. 5 i r e magist : l i a m Eio.htm r e t s i g ybs/ma n: c e e s s / o x n .m Visíta ico.gob x e m o d www.e

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El liderazgo organizacional y la función directiva ante la reforma en las escuelas de educación media básica del nuevo siglo

René Domínguez Badillo Coordinador General del Centro de Maestros Toluca 1 cd_toluca@yahoo.com.mx

INTRODUCCIÓN Es importante subrayar que la decisión tomada en 1993, de definir a la escuela secundaria como el último tramo del ciclo obligatorio, fue un paso determinante para darle una orientación clara al papel de este nivel educativo. RIES (2005) En este sentido se visualiza que existe un pleno convencimiento de que transformar la escuela secundaria, sólo será posible con la participación de todos los involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje, liderados por los directivos institucionales de los planteles educativos; de manera general se enfatiza en los informes anuales de la OCDE, que a partir de un gran número de experiencias en el continente, se ha demostrado que el éxito o fracaso de las reformas en educación, depende en gran parte, de que los directivos institucionales tengan una comprensión clara y definida de sus propósitos y se vean a sí mismos como líderes educativos, trabajando en conjunto con los colectivos docentes para la consecución de los propósitos planteados. Por lo ya mencionado, en el marco de la reforma a la educación secundaria se visualiza que la sociedad actual, exige que las escuelas formen ciudadanos con una educación integral, capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, en este sentido, los estudiantes requieren de adquirir conocimientos y desarrollar las competencias necesarias para asumir responsablemente las tareas de la participación social, adaptándose de esta forma a un mundo en permanente transformación. De acuerdo a lo anterior, la función del director escolar es fundamental para la comprensión y ejecución de la Reforma a la Educación Secundaria (RES) a partir de la aplicación y correcta interpretación del liderazgo organizacional y la política escolar, de ahí parte precisamente el principal objetivo del presente artículo, que es el de visualizar los elementos necesarios para brindar un panorama más nítido respecto al desarrollo de las funciones del director escolar en el marco de la reforma educativa en secundaria, así como generar una concepción clara y práctica de liderazgo organizacional en las instituciones de educación media básica. MAGISTERIO

DESARROLLO Aquellos que han tenido más éxito en la historia de la humanidad – Napoleón Bonaparte, Da Vinci, Mozart– siempre han sabido manejarse a sí mismos: siempre han ejercido un autoliderazgo efectivo. Eso es lo que, en gran medida, los hizo tan exitosos. Sin embargo, son los menos. Tanto sus talentos como sus logros deben considerarse fuera de los límites de la existencia humana común y corriente. Pero todos, inclusive los menos dotados y principalmente aquellas personas que están en un puesto directivo, debemos aprender a autogestionarnos, a manejarnos a nosotros mismos, a hacer lo que Peter Drucker define como automanagement.

os primeros pasos en la vida se realizan en un conde esta práctica se demuestra por la forma en que las texto de liderazgo; los primeros dirigentes, buenos decisiones que toman las personas encargadas de dirigir las o malos, son los padres, es por ello que la relación organizaciones grandes y pequeñas afectan a nuestro mundo, mutua entre padres e hijos orienta nuestra nación, nuestras ciudades y nuestra para siempre el sentido de las nuevas vidas; existencia. son quienes inculcan valores, estilos y estrateSe hace Ante lo ya descrito, se hace necesario entender gias, impulsan a la actividad y ponen límites a la práctica de los administradores educativos, la conducta, esto se ha demostrado así a lo larnecesario, desde la conformación interna de un liderazgo go de la historia; Bárcena (1999:26) refiere, “... dirigir la organizacional efectivo en los planteles de lo que se dice en las familias se ratifica en las educación media básica, puesto que son ellos escuelas; de aquí que, en ellas se desarrollan mirada hacia quienes dirigen las organizaciones y hacen por igual relaciones de liderazgo, los maestros posible el trabajo armónico de todos los que las ﬁnalidades dirigen a sus alumnos y los directivos al persolaboran en su organización, son quienes además nal docente.” de la reforma han sobrellevado los cambios tecnológicos, las En este contexto, se hace necesario, dirigir necesidades sociales y políticas y son quienes en educación la mirada hacia las finalidades de la reforma según Duncan (2000: 19.) tendrán que: en educación básica, cuya pretensión es básica, cuya 1. Ser capaces de crear ideas nuevas [para propiciar una educación que permita atender trabajar en completa armonía]; pretensión es la diversidad y los cambios continuos que caracterizan a la sociedad actual, garantizando 2. Poseer capacidades de autosupervisión total; propiciar una la atención a las necesidades de diferentes grupos en diferentes espacios y situaciones, educación 3. Reconciliar datos contradictorios; garantizar una educación incluyente, una que permita 4. Tener la habilidad de modificar su propia educación que propicie la equidad y aporte estructura y; una plataforma común a todos sus egresados independientemente del medio en que vivan o la modalidad escolar en que cursen sus estudios. Debido a esto es que se infiere que la realidad social no admite réplica, el liderazgo es una condición humana universal que involucra a todos a través de su existencia, actualmente la práctica administrativa enfrenta grandes desafíos y se convierte en un asunto serio, a este respecto se puede inferir que la seriedad 50

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atender la

diversidad y los cambios continuos que caracterizan a la sociedad actual.

5. Tener la capacidad de liderar un equipo de alto rendimiento exitosamente ya que las acciones y actitudes del personal no son sino el reflejo del liderazgo que desarrolla el dirigente de la organización. Uno de los más grandes empresarios, John Rockefeller, mencionó; “yo pagaría más por alguien que supiera manejar a la gente, que por cualquier otra actividad bajo el sol”. En la nueva era de la administración Drucker (2005),

Uno de los más grandes empresarios John Rockefeller, mencionó: “yo pagaría más por alguien que supiera manejar a la gente, que por cualquier otra actividad bajo el sol”. MAGISTERIO

afirma que la primera y más esencial diferencia entre una organización exitosa y una que no lo es, es que la primera goza de un liderazgo organizacional, dinámico y eficaz; pero de igual forma enfatiza que los dirigentes son el recurso fundamental de una organización, pero también son el más escaso, con esto se evidencia que actualmente el mundo vive una grave crisis de autoridad, la autoridad ha perdido sus blasones de antaño, ahora la sociedad moderna se vuelve cada día más competitiva, se transforma más rápidamente, por lo que se hace necesario que las instituciones educativas, luchen por lograr eficiencia en sus equipos de trabajo y mejorar los procesos educativos que ofrecen. Como lo hemos visto, el perfil del director ha sido dibujado desde todas las perspectivas de la concepción humana. De hecho, todas las profesiones tienen una lista de características para toda persona que ejerza o pretenda ejercer la dirección de la organización en la que labora. El enfoque que se le da es a veces de tipo humanístico y en otras de tipo científico; hay quien habla de vocación e inclusive, hay quien opina que no se puede hablar de las características del director y se establece una dinámica que consiste en delinear perfiles profesionales en razón de situaciones diversas.

La perspectiva más adecuada, sería que la administración de las instituciones educativas, se orientara por un estilo innovador, moderno y de acuerdo con los tiempos actuales, donde se practique un liderazgo rotativo de acuerdo a la

administración de las instituciones educativas, se orientara hacia un estilo innovador, moderno y de acuerdo con los tiempos actuales, donde se practique un liderazgo rotativo de acuerdo a la especialización y grado de conocimientos de los docentes, rescatando y aplicando para sí, aquellos modelos o prácticas de la administración escolar que más éxito o mejores resultados han arrojado. Pacheco (1988), hace referencia a que la participación de los miembros del colectivo escolar es condición obligada para la transformación de los centros educativos, así mismo, este autor hace énfasis en la importancia de la figura del director en la construcción de un centro participativo, es decir, que la gestión participativa es relevante para la toma de decisiones y la solución de problemas. En este sentido, es urgente que en las organizaciones se propicie una cultura de colaboración, aquí y de acuerdo con Fullan (1997:57) contar en la organización con características como: “... la ayuda, la confianza, acuerdo en valores, respeto a la diversidad, compromiso y responsabilidad para lograr equipos de trabajo de alto rendimiento...”, por lo que el apoyo a la innovación, la estimulación del aprendizaje, la promoción a la flexibilidad y al trabajo en equipo, compartir la información, son aspectos importantes del trabajo colaborativo, mismos que deben ser tomados en cuenta en el proceso de cambio de la organización.

En este contexto se puede inferir que el director especialización debe ser un profesional de la docencia que tenga como punto de partida el conocimiento y grado de y la reflexión de su tarea, de manera tal que En lo que respecta al logro efectivo de los pueda proveer a los sujetos del proceso conocimientos resultados con base en el trabajo principal enseñanza aprendizaje, condiciones favorables de la organización, el nuevo director escolar de los al logro de la experiencia del aprendizaje debe tomar en cuenta que para hacer de la mismo, a partir de la planeación escolar y del docentes. administración una herramienta tangible que proceso administrativo en su conjunto. Lo permita lograr los objetivos, es necesario anterior caracteriza al director escolar como un establecer un proceso administrativo como el ya ser capaz de manifestar un liderazgo efectivo, descrito, sin embargo, también es importante justificar sus acciones en la racionalidad y en el diseño de la que se tomen en consideración los siete factores que menciona tarea escolar, como su función esencial. Roberto Pascual (1988:33) para las escuelas efectivas: Por lo ya descrito, el estudio y el análisis de la práctica directiva, 1. Desarrollo de un liderazgo profesional basado en: firmeza y nos lleva a la comprensión de que las organizaciones educativas dirección; necesitan desarrollar la capacidad de renovación para evitar la dispersión de sus propósitos y adquirir la habilidad de 2. Establecer un enfoque participativo; responder a los desafíos del cambio y eficientar la calidad del servicio que ofertan. 3. Generar una imagen de profesionista sobresaliente; De esta manera, la perspectiva más adecuada, sería que la 52

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4. establecer una visión y objetivos compartidos; 5. Generar un ambiente agradable de trabajo; 6.Promover la enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar y; 7. Establecer nuevas bases del poder. Es de esta forma como se debe apropiar la idea de que cuando se considera un cambio básico de actitud, es decir, cuando se quiere que el centro escolar camine hacia la calidad; es

preciso dar la vuelta a la pirámide jerárquica de la organización, poniendo en primer lugar lo que actualmente esta en último lugar y en último lugar en preocupaciones lo que actualmente está en primer lugar. Para concluir se puede mencionar que, actualmente la administración y la sociedad exigen de personas más capacitadas y preparadas que respondan positivamente a las circunstancias cambiantes del entorno. Generalmente como una actividad arraigada al proceso de la administración pública en México, para operar las reformas

Actualmente la administración y la sociedad exigen personas más capacitadas y preparadas que respondan positivamente a las circunstancias cambiantes del entorno.

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y/o propuestas educativas, se invierte en infraestructuras, tecnologías, y recursos materiales, pero se ha descuidado la inversión en la formación académica de los encargados de poner en marcha dichas reformas, por ello es que se necesita actualmente de soluciones que lleven a los directivos escolares a una preparación constante, una formación continua y eficiente, que permita a los administradores reflexionar sobre su práctica, produciéndole conocimientos sobre su quehacer administrativo, que brinde la oportunidad de servir a las comunidades en su meta futurista de ver a la escuela como una institución donde se induzca el trabajo colectivo y colaborativo. Para ello el gobierno deberá seguir siendo participe, fortaleciendo los organismos de apoyo que lleguen a todos los sectores de manera democrática y que permitan entonces actuar como lo expresa la Comisión Internacional para el desarrollo de la educación, aprender a trabajar en equipo, a compartir, a dejar a un lado el egoísmo. Es importante hacer notar que para llegar a una verdadera administración capaz de enfrentar los retos de la RES, se hace necesario introducir al administrador en los medios modernos de comunicación, combinando lo tradicional, con lo moderno; pero reconociendo que para lograr el éxito, todavía necesitamos vencer la resistencia al cambio, logrando un pensamiento lógico y científico, ser solidarios, con iniciativa, responsabilidad y creatividad, para que el cambio sea un factor de transformación en el país. De ahí, la importancia que tienen las instancias de formación continua, como lo son los Centros de Maestros en el Estado de México, cuya orientación es la de actualizar, capacitar y formar a los docentes y administradores educativos como verdaderos líderes, que deberán enfocar sus directrices, a promover entre los miembros de su organización el sentido de pertenencia grupal, para lograr la cooperación y el desarrollo del individuo en un ambiente de participación, que posibilite que los integrantes de las comunidades educativas, entiendan el sentido de su labor y apliquen adecuadamente el enfoque de la reforma a la educación secundaria, porque las organizaciones aprenden innovando con base en la libertad y creatividad como principios éticos del trabajo. 54

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Bibliografía Arnaut, A. (1998). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México 1884 – 1994. México: SEP. Bárcena Orbe, F (1999). La escuela de la ciudadanía. Bilbao: Desclée de Brouwer. Boyett, J. H., y Boyett, J. T. (1999) Hablan los Gurús: Las mejores ideas de los máximos pensadores de la administración. (B. Trabal, Trad.). Bogotá: Norma. Braslavsky, C (1999). El nuevo sentido de la educación secundaria: formar competencias y habilidades. Buenos Aires: UNESCO. Collier, J. Y Esteban, R. (2000) Governance in the participative organization: Freedom, creativity and ethics. Journal of Business Ethics. Dordrecht. Sep. 1999. Chruden, H. J. (1986) Administración de personal. México, D. F. CECSA. Daft, L. R. (2004). Administración Sexta edición. (Pecina, H. J., Trad.) México D. F.: Thomson. Dolence, M.G., Lujan, H.D. y Rowley, D.J., (1997) Strategic Change in Colleges and Universities. San Francisco CA: Jossey Bass Inc. Publishers. Duncan, W. J. (2000) Las ideas y la práctica de la administración: los principales desafíos en la era moderna (M. D. O. Carril, Trad.). México, D. F.: Oxford. Hannaway, C. & Hunt, G. (1999). Manual de habilidades gerenciales. México: Panorama. Hesselbein, F., Goldsmith, M., y Beckhard, R. (Eds.). (1998) La Organización del Futuro. Buenos Aires: Granica. Koontz, Harol. , Weihrich, Heinz. (2004) Administración: una perspectiva global. (Julio Cobo Pondo, Trad.). U.S.A.: McGraw Hill. Merril, Harwood, F. (1994) Clásicos en administración. México, D. F.: Limusa. Miklos, Tomás y María Elena Tello. Planeación Prospectiva: Una estrategia para el diseño del futuro. México, D.F.: Centro de Estudios prospectivos Fundación Javier Barros Sierra A. C. / LIMUSA, 2000. Pascual, Roberto. (1988). La gestión educativa ante la innovación y el cambio, II Congreso Mundial. Vasco/Narcea, Madrid. Steiner, George A. (2003). Planeación Estratégica: Lo que todo Director Debe Saber. México, D.F. Compañía Editorial Continental.

LA TRANSFORMACIÓN NECESARIA DE LAS ESCUELAS NORMALES Catalina González Pérez Verónica Sánchez Adolfo Rodríguez Guerrero Equipo de asesores de la Dirección General de Normatividad de la SEP

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a posibilidad de que las escuelas normales definan su misión se encuentra precisamente en la capacidad que tengan de consolidarse como instituciones que trabajan para un sector muy importante de la educación como es la educación básica, como instituciones que se especializan en la formación de educadores y que, además, ocupan un espacio bien determinado dentro del sistema integral de formación docente del país.

• Promover de manera equilibrada el logro de los rasgos del perfil de egreso de todos los estudiantes sin privilegiar ninguno en especial (como puede ser el dominio de contenidos).

En relación con la licenciatura en educación secundaria es la oportunidad para que las escuelas normales definan tanto su objeto de trabajo específico como su lugar dentro del sistema, aunque para ello deban transitar por un rediseño de sus prácticas pedagógicas fundamentales y apegarse a un ejercicio de reorganización dentro del proyecto nacional de formación de maestros en educación básica.

• Avanzar hacia el fortalecimiento de la modalidad escolarizada de estudios como la opción que permitirá transitar a las escuelas normales hacia mejores procesos de formación de maestros de educación secundaria.

Por ello, consideramos pertinente plantear las siguientes acciones que las escuelas normales superiores deben efectuar para consolidarse como instituciones formadoras de docentes de educación secundaria: • Concentrar, el trabajo de la escuela normal en la formación de educadores de adolescentes. • Retomar, como orientación fundamental del trabajo académico, los propósitos, contenidos, enfoque y problemas de educación secundaria.

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• Implantar como parte fundamental de la vida académica de las normales un proceso permanente de seguimiento, evaluación y mejora de las prácticas de enseñanza, centrado en el logro de los aprendizajes de los futuros profesores.

• Implantar estrategias de actualización de los profesores normalistas que partan de las necesidades de formación detectadas “internamente” en cada escuela. • Favorecer a distintas formas de reflexión conjunta (trabajo colegiado) que generen en los colectivos de profesores “principios de acción” frente a situaciones concretas de enseñanza de grupos. • Crear mecanismos que impulsen un acercamiento gradual y efectivo entre la educación normal con la educación básica, teniendo como núcleo de articulación la formación conjunta de los futuros maestros.

Prospectiva de la Educación Normal en el Estado de México

La educación normal en el Estado de México en el ciclo escolar 2006-2007 cumplirá 123 años de formar al magisterio, su gran avance se aprecia en incontables generaciones que han egresado de sus escuelas para atender al sistema educativo más grande del país como se reitera. Fernando Flores Velázquez Doctor en Ciencias de la Educación con mención honorífica Investigador Educativo de la ENSEM ffloresvelazquez@yahoo.com.mx

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El Estado de México es la entidad que destina más recursos a la educación y que tiene el sistema estatal más grande, equiparable a la población de los estados de Aguascalientes, Campeche, Colima, Nayarit y Quintana Roo, al atender el 12.75% de la matrícula nacional conformada por 4 millones 176 mil 94 alumnos, los cuales asisten a 18 mil 943 centros educativos, atendidos por 183 mil 94 docentes, 30 de cada 100 personas que habitan el territorio mexiquense acuden a la escuela1.

o obstante la transferencia de recursos de la federación, existe una queja permanente del gobierno local hacia el gobierno federal por la insuficiencia de recursos hacia la educación, demanda que se hace evidente en distintas reuniones como la realizada el día del maestro en Toluca (15 de mayo del 2006)

de un bajo porcentaje de egresados de las escuelas normales durante este ciclo escolar, aspectos que anuncian un cambio de paradigma en la concepción del imaginario de la educación normal en la actualidad como se aprecia en la declaración periodística de un funcionario de educación:

Algunas instituciones privadas ya han empezado a contratar a los maestros que no se podrán incorporar al subsistema educativo estatal, y algunos más encontrarán espacio en la educación media superior.3

El gobernador de la entidad frente al Presidente Vicente Fox hizo alusión a lo siguiente:

En tanto, en algunos estados de la república como Baja California…el costo por alumno de educación básica, es superior a los 3 mil pesos, en el Estado de México el gasto es inferior, ya que invierte por alumno alrededor de 1300 pesos, situación que demanda invertir mayores recursos en la entidad por parte del gobierno federal. 2 Lo idóneo sería que hubiera una mayor inversión de recursos económicos en el rubro de educación hacia el Estado de México, ya que esto beneficiaría no sólo en el gasto corriente de pago de salarios de los maestros, sino en acciones que redundaría en elevar la calidad a través de la creación de programas de actualización, posgrados, mejores condiciones materiales, mayor apertura de escuelas sobre todo en educación media y superior, entre otras acciones que pudieran incluir financiamiento hacia proyectos relevantes de investigación educativa. A pesar del esfuerzo importante que se realiza por participar en la formación inicial y de posgrado del magisterio del Estado de México, durante los últimos años, por un lado la falta de recursos económicos, y por otro, el escenario de globalización que permea todos los acontecimientos sociales, políticos, económicos y educativos, entre otros, han afectado la concepción del maestro como profesión de estado, situación que se aprecia en la constante regulación de la matrícula de ingreso, el cierre parcial de 18 escuelas normales, la contratación 58

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Las ideas expuestas plantean el reto de abrir nuevas brechas de reflexión que nos ubican en un terreno poco explorado en la educación normal: la planeación prospectiva que abre preguntas4 como las que señala Tomas Miklos5: ¿Hacia dónde ir? ¿por dónde conviene ir? ¿cómo? ¿cuándo? ¿con qué? y ¿con quién? Si bien estas preguntas no se contestan en este escrito, plantean el reto como lo recomienda Santiago Cendejas6, al menos configurar tres escenarios probables hacia la educación normal: de continuidad, alternativo y emergente. Continuidad: Este escenario supone que el futuro no cambia y sigue como en el pasado, por lo que de ser así, el magisterio no debiera preocuparse, ya que seguiría siendo una profesión de estado, caracterizada por una formación a cargo del gobierno,

Montiel Rojas, Arturo. Cuarto informe de gobierno. SECyBS. GEM. México. 2003. p 1

El sol de Toluca. (16-V-06) Sección noticias locales. p 1

El sol de Toluca. (24-VIII-06) Sección noticias locales. p 4

¿por qué repensar el sistema nacional de formación de profesores de educación básica? ¿De qué nociones partir?

Cfr. Jacobo García, Hector M y Juan Luis Pintos. Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos. Una visión sistémica. Cuadernos de discusión 10. SEP. México. 2003 5

Miklos, Tomás. Los estudios de prospectiva del IPN y los desafíos para el siglo XXI. p 1

Cendejas, Santiago. Tres escenarios probables del desarrollo científico y tecnológico y sus implicaciones socioeconómicas. p 11

una contratación segura y una pensión otorgada por el estado. Como consigna Savin Castro:

el normalismo y las escuelas normales siguen siendo nuestra principal referencia para la docencia; sus valores y sus tradiciones aún alimentan con fuerza las mejores prácticas de muchos maestros mexicanos, sus visiones ingenuas, utópicas si se quiere, nos marcan el rumbo de una profesión inconclusa y que por supuesto está por hacerse.7 Habría que preguntarse si esto es posible frente una creciente reducción de la matrícula en la educación básica, una explosión en educación media superior y un rezago en educación superior, y el creciente endeudamiento del gobierno del Estado de México para mantener sus niveles de bienestar social. Alternativo: Este escenario supone que hay un profundo cambio en las tendencias estructurantes del futuro y presupone acciones y estrategias que tienden a resolver los dilemas básicos de la transición. En ese sentido, nos encontraríamos frente a un escenario que considera varios aspectos: la contratación de maestros por parte El normalismo y las esdel estado en un bajo porcentaje y por exámenes de oposición, contratación de cuelas normales siguen maestros por las escuelas particulares en donde existen pocas ventajas de siendo nuestra principal seguridad social laboral, un proceso de referencia para la docenreingeniería de las escuelas normales convirtiéndose en aquellas instituciones cia; sus valores y sus tradique respondan a las necesidades de la región y del propio gobierno. ciones aún alimentan con Esto ya lo consignan los desdeables del futuro maestro:

rasgos

Resulta un desafío para cada escuela normal y para la comunidad educativa en su conjunto la pretensión de transformar y mejorar

Savin Castro, Marco Antonio. Escuelas normales: propuestas para la reforma integral. Cuadernos de discusión 13. SEP. México. 2003. p 41

Czarny, Gabriela. Las escuelas normales frente al cambio. Un estudio de seguimiento a la aplicación del Plan de estudios 1997. Cuadernos de discusión 16. SEP. México. p 42

fuerza las mejores prácticas de muchos maestros mexicanos, sus visiones ingenuas, utópicas si se quiere, nos marcan el rumbo de una profesión inconclusa y que por supuesto está por hacerse.

las escuelas normales, y con esto, de tener mejores maestros…que sean capaces de tratar diferentes contenidos curriculares mediante formas de enseñanza adecuadas a las características ye edades de los niños; flexibilizar las formas de trabajo de acuerdo a los contextos de donde provienen los alumnos y donde se encuentran las escuelas, así como atender las diferentes demandas que tienen tanto los niños como los padres de familia.8 Habría que preguntarse sobre su factibilidad ante un adelgazamiento del estado, la creciente intervención de la sociedad civil, el crecimiento constante de las escuelas privadas, entre otros factores que han venido a alterar la gramática profunda de la educación normal. MAGISTERIO

Escuela Normal No. 1

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Emergente: es un escenario de transición que va surgiendo de las tendencias nuevas que se están configurando en el mundo en la actualidad y que impactan el futuro. Esto supone, si recuperamos la tendencia que recorre el mundo, la extinción muy pronto de la educación normal, y la delegación de esta tarea a las instituciones universitarias como señala Aguerrondo: en América Latina… la tendencia predominante es trasladar la formación inicial al nivel universitario o al nivel superior no universitario.9 Como ha ocurrido en la mayoría de países, al considerarse la actividad de maestro dentro del rango de las profesiones liberales al igual que el derecho, la administración pública, entre otras, la profesión de maestro tendría que concursar en un mercado de trabajo construido por los sectores público y privado, además de participar en procesos de certificación tanto de INEE, CENEVAL, Carrera docente y magisterial, PISA, entre otros organismos. Los escenarios descritos nos deben alertar no sólo a los maestros que laboramos dentro de cierto subsistema educativo, sino al magisterio en general para plantearnos desafíos que consideren hacer de las normales auténticas instituciones de educación superior con ciertos rasgos de excelencia: • Planeación estratégica que considere además del largo plazo y las fortalezas una comparación entre instituciones y las amenazas.

• La operación de las áreas de trabajo bajo estricta certificación de organismos acreditados para ello. • La actualización constante del currículum con la finalidad de que coincida plenamente con las reformas educativas de los niveles para los que forma a sus estudiantes. • Consolidación de las normales en la formación de docentes con un sello singular propio de la ética neoliberal: eficaz, eficiente, productivo, competitivo, de calidad. • Sin perder de vista lo que caracteriza al normalista: su humanismo, mística de servicio, y permanente contribución al desarrollo social.

Bibliografía Aguerrondo, Inés. Formación docente: desafíos de la política educativa. SEP. México. 2003 Czarny, Gabriela. Las escuelas normales frente al cambio. Un estudio de seguimiento a la aplicación del Plan de estudios 1997. Cuadernos de discusión 16. SEP. México. García Jacobo, Hector M y Juan Luis Pintos. Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos. Una visión sistémica. Cuadernos de discusión 10. SEP. México. 2003 IPN. La prospectiva del IPN y los desafíos para el siglo XXI. Simposio. México. 2000 Memoria del Primer Seminario Nacional: La educación superior y su vinculación con el Sector Productivo en el Marco de la Cuenca del Pacífico. UAS. México. 1997 Miklos, Tomás, Et al. Coordinador. Foro Prospectiva 2000. México y Francia ante los retos educativos del nuevo milenio. Multidiseño Gráfico. México, 1998 Montiel Rojas, Arturo. Cuarto informe de gobierno. SECyBS. GEM. México. 2003

Aguerrondo, Inés. Formación docente: desafíos de la política educativa. Cuadernos de discusión 8. SEP. México. 2003. p 22

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Savin Castro, Marco Antonio. Escuelas normales: propuestas para la reforma integral. Cuadernos de discusión 13. SEP. México. 2003

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA: UN FACTOR DETERMINANTE DE LA REFORMA EDUCATIVA

Claudia Magdalena Ríos Peña Maestra en Inglés Investigador Educativo de la Escuela Normal de Educación Física MAGISTERIO

de información, los medios afectan e influyen sobre la forma en que los niños, jóvenes y en muchos casos adultos, perciben la realidad e interactúan con el mundo. Las identidades individuales, se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica, la cultura popular y las nuevas tecnologías, lo que modifica la percepción que tienen de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo. Por lo anterior, la escuela, como uno de los pocos escenarios que,

lo largo de la historia, los medios de comunicación han ido avanzando en paralelo con la capacidad de los pueblos para configurar su mundo físico, a través de un grado de interdependencia entre los mismos. La revolución de las telecomunicaciones y de la transmisión de datos, han empujado al mundo hacia el concepto de “globalización”, lo que ha ocasionado que ninguna de las estructuras sociales, escape a su influencia y gran poderío.

En este contexto, y pese al dominio de los medios informativos, la relación que la escuela ha sostenido con ellos, se ha visto caracterizada tanto por el amor, como por el pánico, este vinculo se ha movido más cerca de la desconfianza, que de la aceptación y el reconocimiento.

en la propia percepción de los alumnos, les pertenece y en el cual sienten que se habla de ellos y a ellos. Los medios de comunicación deben ser tomados en cuenta como medios de apoyo al conocimiento, en la medida en que influyen sobre lo que nuestros educandos aprenden, y sobre la forma en que adquieren el conocimiento. Es decir, sobre sus conocimientos, su relación con el saber y acerca del mismo proceso cognitivo.

Sin embargo, es innegable que, los medios de comunicación, desempeñan un papel central en la vida de los estudiantes, como primera actividad de entretenimiento y principal fuente

Estando conciente de lo anterior ha dado pie a la introducción de la tecnología informática y de comunicación en las diversas instituciones académicas, como factores mediadores

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importantes para apoyar los procesos educativos, y de que esto ha propiciado la creación de nuevas concepciones, estrategias y términos en la jerga lingüística de la pedagogía, así como el desarrollo de nuevas herramientas e innovadores ambientes de aprendizaje que conjuntado con el uso de las telecomunicaciones y la informática, nos remite inevitablemente a formas diferentes de organizar la práctica en el aula, que como lo diría Ferreira, “consiste en la creación de una situación educativa centrada en el alumno que fomenta el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de la tecnología…” (Ferreira Gravié 2002) Estás propuestas centradas en la formación integral del alumno y en el aprendizaje están obligando a reconceptualizar la cultura escolar, a tomar en cuenta nuevas maneras de acceder al conocimiento y a su construcción misma. En este sentido, resulta importante el reconocimiento de la importancia del uso de la tecnología en el proceso enseñanza aprendizaje, y del compromiso que los docentes hemos contraído al ser parte de un cambio estructural constante en el mundo, en el que es imperante recurrir a los avances científicos y tecnológicos, que nos permitan potenciar el desarrollo de los procesos cognitivos y creativos en los estudiantes, desafiar las prácticas actuales rompiendo paradigmas educativos e individuales que nos hacen caer en un tradicionalismo inútil, para encaminarnos hacía lo que se ha denominado innovación pedagógica. Como conclusión se podría argumentar que, uno de los desafíos que enfrentan los docentes, y que es quizá el de mayor preocupación, compromiso y responsabilidad, es el

de preparar a nuestros educandos para desempeñarse y triunfar en el mundo donde impera la competencia y rige la tecnología, por lo que nuestra función debería ser, de primera instancia, conducir al alumno no sólo al aprendizaje sino como lo estipula la teoría Krashaniana “lograr la adquisición de los diversos conocimientos”, a través de su uso, lo que sin lugar a dudas nos conducirá a mejorar los resultados en el proceso pedagógico. Para finalizar y tomando en cuenta lo ya señalado, me atrevo a sugerir, como un ente imperativo la creación de programas escolares y cursos de actualización docente, en los diferentes niveles educativos, que tengan por objetivo una educación en medios, que revalorice la cultura de los propios alumnos, y al mismo tiempo, orienten al docente acerca de la manera de relacionarse con los nuevos lenguajes, así como, en el desarrollo de habilidades para el manejo de herramientas computacionales y de su papel como facilitador del aprendizaje, entre otras temáticas relacionadas con las telecomunicaciones y la informática como estrategias de apoyo en la educación. Ya que sólo así los recursos tecnológicos podrán ser usados como un medio y no como un fin.

BIbliografía Ferguson, Robert (1994). “Debates about media education and media studies in the UK”, en Critical Arts Journal, vol. 8. Durban, University of Natal. Ferrés, Joan (1994): Televisión y educación. Barcelona, Paidós. Ferreira Gravié Ramón (2002). Hacia nuevos ambientes de aprendizaje. Diplomado Satelital Software. Educativo y de Capacitación. Diseño y Evaluación. Instituto latinoamericano de la Comunicación. Educativa ILCE. Fontcuberta, mar (1993). La noticia. Barcelona. Paidós. Prieto Hernández Ana María (2001). Elementos para la integración de tecnologías en la formación y la actualización del magisterio. SEP. DGENAMDF, SOMECE, México, D.F.

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