Magisterio33

MAGISTERIO ENERO - FEBRERO DE 2007

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

2a. Época

Año 5

No. 33

El método natural para la enseñanza de las CIENCIAS, de Freinet Jesús Ariel Pérez Jiménez

La MATEMÁTICA como lenguaje Óscar Uribe Villegas

La CIENCIA con gusto entra

Germán Iván Martínez Gómez

Entrevista a Antonio Medrano Guadarrama Subdirector de Educación Elemental

“ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS” COMPROMISO VITAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

MAGISTERIO ENERO - FEBRERO DE 2007

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

2a. Época

Año 5

No. 33

contenido

DIRECTORIO Lic. Enrique Peña Nieto Gobernador Constitucional del Estado de México Lic. Isidro Muñoz Rivera Secretario de Educación

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EDITORIAL EL MÉTODO NATURAL PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, DE FREINET Jesús Ariel Pérez Jiménez

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Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA NORMAL No. 1 DE TOLUCA Héctor Velázquez Trujillo

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Profr. Luis Ángel Jiménez Huerta Subdirector de Formación y Actualización Docente

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA Teresa Carmona Baeza

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DESCUBRAMOS EL MUNDO EN PREESCOLAR María Elena Morales Padilla Sonia Marisa Hernández González

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Profra. Ma. del Socorro García Pichardo Coordinadora Editorial

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Lic. Nazik Jorge Mina Mina Subsecretario de Educación Básica y Normal

Profr. Inocente Peñaloza García Asesor Editorial Profra. Ma. Gracia Leonor Salazar Peña Responsable de Edición Profr. Sergio Daniel Sánchez Vera Profr. Fernando Arévalo Fernández Corrección de Estilo L. en D. G. Consuelo Cardona Estrada Diseño Gráfico

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M. en S. Eugenio Martínez Gutierrez, Profra. Ma. Guadalupe Gómez Estrada, Lic. Ricardo Zepeda García, Profra. Leticia García Chávez, Profr.

Hedilberto Fuentes Pedroza, Lic. Ma. Magdalena Salgado Contreras, Profra. Ma. Pureza Carbajal Juárez, Mtro. Héctor Marín Rebollo

LETRAS Y TRAZOS

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EL MURAL DE MI ESCUELA Raúl Jiménez

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ENTREVISTA A ANTONIO MEDRANO GUADARRAMA SUBDIRECTOR DE EDUCACIÓN ELEMENTAL “ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS” COMPROMISO VITAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

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LA MATEMÁTICA COMO LENGUAJE REFLEXIÓN DE OBJETIVO PEDAGÓGICO Óscar Uribe Villegas

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POESÍA Mario Herman Mora González

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LA CIENCIA CON GUSTO ENTRA Germán Iván Martínez Gómez

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UN POCO DE ARMONÍA EN EL AULA María del Rosario Colín Reyes

Profr. Luis Ángel Jiménez Huerta Vicepresidente Profra. Ma. del Socorro García Pichardo Secretaria Técnica

TORRES QUINTERO CREADOR DE LA ESCUELA MODELO Rocio Elena Hamue Medina

OBRA PLÁSTICA DE Miguel De Jesús Anselmo

CONSEJO EDITORIAL Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Presidente

CIENCIA Y MAÍZ Víctor Albarrán Pelcastre

Vocales

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M agisteri o , órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación Bimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 5 Núm. 33 Enero-Febrero de 2007. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/4/047/07/1.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores. No reflejan necesariamente la opinión de la Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente.

Domicilio: Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso.

Col. Centro. Toluca, Estado de México. C. P. 50080.

Tel. y Fax (722) 2 14 45 35.

E-mail: magisterio@mail.edomex.gob.mx

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REFLEXIONES SOBRE LAS CONSTRUCCIONES Y DECONSTRUCCIONES DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR Héctor Salgado Varón LOS PROYECTOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA: ANÁLISIS DEL DISCURSO EDUCATIVO Rey David Becerril Arias XVIII COLOQUIO DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE CONSTRUCTIVISMO Teodoro Jesús Hernández Rojas

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ditorial

Los contenidos científicos de la educación pública mexicana ganaron en amplitud y profundidad a partir de la reforma educativa propuesta por el doctor Gabino Barreda al fundar la Escuela Nacional Preparatoria, en la segunda mitad del siglo XIX. Barreda estuvo en la ciudad de París y tuvo oportunidad de asistir a las conferencias dominicales que dictaba Auguste Comte para explicar las bases del positivismo, doctrina filosófica que tuvo sus mejores logros en el campo educativo.

Apoyado en los principios del positivismo, Barreda pugnó por una educación que mostrara a los alumnos lo que hay, y no lo que parece haber, en los fenómenos naturales y sociales y que dejara de lado supersticiones y consideraciones metafísicas.

El modelo educativo de Barreda, comisionado por el presidente Benito Juárez para llevar a cabo la reforma de la instrucción pública, se extendió a otros niveles educativos y estuvo vigente durante cuarenta años hasta que Justo Sierra propuso retomar las humanidades como base de una formación completa y equilibrada del ciudadano.

En el mundo de hoy, vuelve a tener vigencia la idea de que el estudiante de todos los niveles educativos debe seguir los caminos de la ciencia para comprender la realidad e interpretarla correctamente, además de desarrollar recursos propios para resolver problemas y lograr así total autonomía.

La escuela mexicana debe preparar a sus alumnos no para que transiten obligatoriamente los caminos de la ciencia, puesto que no todos van a ser científicos, sino para que la usen como instrumento para entender el mundo y desempeñarse en él con eficiencia.

Es necesario que los egresados de nuestras escuelas exhiban mente abierta para asimilar los cambios científicos y tecnológicos de la época que les ha tocado vivir y sean capaces de aplicarlos en la vida cotidiana.

Para ello, es necesario generalizar en el sistema educativo el conocimiento del ABC de las ciencias.

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El método natural para la enseñanza de las ciencias, de Freinet Jesús Ariel Pérez Jiménez Delegado en Toluca del Colegio de Educación Profesional Técnica del Estado de México ariel_perez_jimenez@hotmail.com

Celestin Freinet

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n la Revista Magisterio núm. 29, de mayo –junio de 2006, quien esto escribe publicó un artículo llamado “¿Cuál es el DEBER SER del maestro?”, del cual se rescatan dos frases que dan origen a esta nueva colaboración: Decía allí que para lograr una educación de calidad se debe contar “con un maestro congruente con la época que le tocó vivir; con los avances científicos y tecnológicos, con su decir y su mostrar. Congruente con la edad del educando. Que lleve el enfoque y el propósito de la educación hacia la toma de decisiones en la vida misma, en la vida real; que sea capaz de propiciar en sus alumnos aprendizajes significativos, a través de la resolución de problemas y de la construcción de conocimientos, a partir de sus propios saberes”.1 Y para ello hay maneras, hay formas, hay opciones, (o más técnica-

Celestin Freinet

mente; hay metodologías, técnicas, recursos). En el mismo texto invoco algunas de ellas: “hay que crear espacios de expresión en las aulas, con papel de reuso y crayolas, exponer las creaciones de los alumnos rescatando el “tendedero pedagógico”; crear nuestra propia biblioteca en el salón incorporando un libro o revista a la semana con ingenio y creatividad; conocer, entender y dominar la teoría del juego-trabajo y del trabajo-juego; problematizar la enseñanza; conocer los métodos naturales para la enseñanza de Freinet; saber oratoria, declamar, contar y representar cuentos; actuar, ser mago, ser mimo”.2 Conocer los métodos naturales para la enseñanza de Freinet, y esos ¿cuáles son?

Primero habría que referir que “Freinet fue un maestro de pueblo. Como tal, supo mucho de instalaciones y medios inadecuados, de soledad e incomprensión, de aislamiento; pero también tuvo ocasión de aprender mu-

Pérez Jiménez, Jesús Ariel. ¿Cuál es el deber ser del maestro?, en Revista Magisterio, Núm. 29.

Mayo – Junio 2006. Pág. 14.

2 Pérez Jiménez, Jesús Ariel. Op. Cit. Pág. 17.

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cho de la gente del pueblo, del contacto con la naturaleza, de la lucha junto al pueblo. Contrariamente a lo que sucede con la casi totalidad de los más conocidos autores que en nuestro siglo propugnan una escuela diferente, Freinet empezó por hacer diferente su escuela; no partió, pues, de una gran teorización pedagógica, sino del intento de dar respuestas prácticas válidas a los múltiples problemas que su actividad cotidiana planteaba. Esto es lo que hace que la pedagogía Freinet esté cargada de estrategias, de técnicas, de recursos, esto es lo que hace, en definitiva, que la de Freinet sea la pedagogía realista y práctica, la pedagogía de un maestro de la base”.3 Cuántas veces nos hemos quejado (me incluyo) de que las reformas educativas se hacen en los escritorios; que esas personas no saben lo que es la educación porque nunca han estado en las aulas; de que no toman en cuenta al profesor de banquillo, al maestro del grupo. Freinet fue toda su vida maestro frente a grupo, frente a un grupo de primaria porque nunca aceptó trabajar en otro nivel.

Y es, precisamente, esa experiencia, esa cotidianeidad lo que ocasiona que “Freinet reaccione contra la escuela separada de la vida, aislada de los hechos sociales y políticos, que la condicionan y determinan; (por ello)

parte de su pedagogía unitaria y dinámica, que relaciona al niño con la vida; con su medio social y con los problemas que enfrenta, tanto personales como de su entorno. Entiende asimismo, que la escuela debe ser la continuación de la vida familiar y de la comunidad en la que interactúa la escuela, por lo que la tarea del maestro debe convertirla en una escuela viva y solidaria con la realidad del niño, de su familia y de su entorno”.4 Recuerdo una ocasión cuando supervisaba las prácticas escolares de las alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, que un padre de familia le argumentaba a la maestra titular del grupo que “para qué enviaba a su hijo a la escuela si no sabía ni amarrar al burro”, es decir; si allí no le iban a enseñar lo que él necesitaba que su hijo aprendiera para enfrentar la continuidad de la vida. Parece chusco, y en realidad no lo es. Cuánta indefinición existe entre lo que debe procurar la escuela y lo que le corresponde a la fami-

lia. Luego, y en una situación similar de observación de la práctica, ahora con las alumnas de la Normal de Capulhuac, se presentó la situación en el refrigerio de los pequeños cuando la maestra le dijo al niño que no sabía utilizar los cubiertos: “¿acaso no te enseñan en tu casa a usar la cuchara y el tenedor?”, y resulta que en casa del escolar la madre a la hora de la comida le pregunta: “¿Qué en tu escuela no te enseñan a usar la cuchara”?

Vaya dilema. ¿A quién le corresponde qué? Rescatemos la última parte de la cita anterior: Freinet entiende, que la escuela debe ser la continuación de la vida familiar y de la comunidad en la que interactúa la escuela, por lo que la tarea del maestro debe convertirla en una escuela viva y solidaria con la realidad del niño, de su familia y de su entorno.

Palacios, Jesús. ¿Quién es... Célestin Freinet? Cuadernos de Pedagogía. nº 49, enero de 1979.

4 Cfr. “El Método Freinet”, en: http://members.fortunecity.com/dinamico/ articulos/art030.htm 3

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Freinet, a partir de esta forma de pensar, termina por integrar toda una pedagogía en la educación infantil. Trinidad Crespo hace un excelente resumen de ella, el cual transcribo a continuación: “Celestin Freinet crea toda una doctrina educativa, tomando como punto de partida sus importantes invariantes pedagógicas. Las invariantes pedagógicas, en número de treinta (en realidad son treinta y dos, porque la número diez es triple), se organizan en tres grupos: las tres primeras se refieren a la naturaleza de las reacciones del niño; desde la cuarta hasta la diez, inclusive, analizan las reacciones del niño. Finalmente, las comprendidas desde la once a la treinta, se dedican a las técnicas educativas. En el primer grupo se establece que el niño es de la misma naturaleza que el adulto y cómo su comportamiento escolar depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional. Las invariantes del segundo grupo, encadenadas maravillosamente de forma que cada una deriva de las precedentes y condiciona las posteriores, rechazan tanto el autoritarismo como la pretensión de alinear al alumno; en paralelo, defienden su derecho a elegir un trabajo motivador, huyendo de rutinas y fracasos inhibidores. En el tercer grupo se establecen las condiciones básicas para el desarrollo de técnicas educativas. Freinet subordina la memoria y la inteligencia a la experiencia y al tanteo experimental, ya que considera a este último la vía natural para la adquisición del conocimiento.

Reconociendo el valor del orden y de la disciplina, rechaza el control y la sanción porque ofenden a la dignidad y solamente dentro de la dignidad es posible la educación.

Igualmente rechaza las notas y las clasificaciones. (…)

Derivado de la teoría definida en las invariantes pedagógicas, y ya orientándose hacia el ámbito de la práctica, idea una metodología y unas técnicas.

Destaca varios aspectos importantes en el hacer metodológico: - la organización de la clase: los talleres; - la vida cooperativa; - la organización del tiempo; - la parte de ayuda: el papel del maestro; Las técnicas propugnadas por Freinet son: - el texto libre; - la correspondencia interescolar; - la imprenta. (…)

El maestro planifica, prepara, participa, propone o canaliza actividades, motiva, globaliza… (La ayuda) está relacionada con la actitud del docente y el clima que sepa crear en la clase.5

Cfr. Ma. Trinidad Crespo Álvarez. “La pedagogía Freinet en la Educación Infantil II”. Cuadernos de educación. En http://www.indexnet.santillana.es/rcs/ _archivos/Infantil/Biblioteca/Cuadernos/freineII.pdf 5

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Ahora es necesario definir rápidamente lo que es el método natural. Paul Le Bohec6 refiere que “se basa éste en la práctica personal, en la existencia de un grupo, un sistema de referencia, las particularidades fisiológicas y psicológicas de cada uno y la organización de las circunstancias. Debo insistir más en concreto aquí sobre el aspecto cooperativo, pero esto no constituye un dato primario. Ante todo, es necesario que los individuos estén en movimiento. En el momento del nacimiento, todos tienen un gran potencial, pero no es raro comprobar cómo algunos, sometidos a condiciones familiares, escolares y sociales excesivas, pierden su propio dinamismo y dejan de querer pensar, reflexionar, buscar en sí mismos o por su propia cuenta”.7 Más adelante refiere que: “Basta sólo un poco de arte pedagógico del docente para que el grupo se convierta en lugar de acogida de toda palabra escrita, hablada, dibujada, cantada, jugada, corpórea... Entonces puede abrirse paso una nueva función del grupo: la expansión de la libertad. En otras palabras: una oferta mayor.

Sabemos que toda palabra constituye un riesgo porque puede volverse contra quien la pronuncia. Pero si los otros osan adentrarse en lo imaginario, en la ternura, en la expresión del malestar o de las dificultades, será posible permitirse esta palabra cuantas veces se quiera o se necesite. Pero, naturalmente, esta audacia comunicativa puede referirse también a la fantasía útil de las hipótesis, a los juegos de la sonoridad, a la expresión poética, a la investigación de los medios de la comicidad, al placer de la intriga, a la realización simbólica de inmensas catástrofes simbólicas...”.8

6 Paul Le Bohec, maestro francés fue compañero de C. Freinet y miembro del ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne - Pédagogie Freinet) Página web: freinet.org/icem/7 MLe Bohec, Paul. “El método natural como base permanente de la formación”.

En: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo _id=10808 Vilar, Pierre. Iniciación al vocabulario del análisis histórico. pp. 27-28.

7 Le Bohec, Paul. “El método natural como base permanente de la formación”. En: http://www.quadernsdigitals. net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=1080 8 Ibidem.

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Pettini puntualiza: “La realidad cambia cada día y, si el educador es responsable, cambia también las técnicas. Las técnicas Freinet se adaptan al paso del tiempo. Por eso la pedagogía Freinet es tan diferente de las que se definen como un conjunto de “verdades” definidas. Su actitud se caracteriza por el antidogmatismo, por un “laicismo pedagógico” entendido como investigación perenne, bajo el espíritu del “tanteo experimental” que es uno de los fundamentos de su pedagogía.

Por ello Freinet, tan abierto a todas las contribuciones, consiguió superar sus aportaciones: Nuestros colegas deben experimentar el método de Cousinet, el plan Dalton, el método de los proyectos...; pero no lo deben hacer como partidarios ciegos de unos métodos inflexibles, sino como educadores decididos a conseguir lo máximo posible desde una perspectiva pedagógica esencialmente práctica y cooperativa. Vemos, pues, como Freinet, (y el ICEM, pues ambos son inseparables) sigue con atención e interés explícito a Decroly pero va más allá de la restringida concepción del método global, mediante el “método natural” de aprendizaje de la lengua; supera el plan Dalton a través del programa semanal de los alumnos, tan abierto y dinámico; desarrolla creativamente el método Cousinet de trabajo en grupos mediante una concepción de la vida escolar que 6

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conduce a una más completa organización de las actividades...

Podríamos seguir poniendo ejemplos.

No debe olvidarse que las técnicas no son instrumentos para la realización de unos “valores” que están separados o enfrentados a aquellas; esa era la interpretación de una concepción dogmática. Las técnicas son los propios valores en su concreta realización, no pueden concebirse como meros instrumentos que se dirigen a unos fines externos. Freinet siempre ha rechazado esa concepción oponiendo la otra distinta; la técnica se convierte en “técnica de vida” y asume un significado muy distinto del meramente instrumental”.9 Pero de entre las técnicas Freinet, ¿cuál es la más importante? Para Aldo Pettini “La respuesta más “freinetiana” a esa pregunta es ésta: la cooperación. En efecto, la cooperación caracteriza de modo definitivo toda la actividad de Freinet; en primer lugar, una cooperación a nivel de adultos: la CEL10, el ICEM y la FIMEM11 son organismos cooperativos mediante los que los educadores superan el aislamiento y (a través de la prensa, los “stages”12, los congresos nacionales o locales...) pueden compartir experiencias, discu-

9 Aldo Pettini. “El pensamiento y la práctica de Célestin Freinet”. Cuadernos de Pedagogía. nº 54, junio de 1979.

10 Cooperativa de la Enseñanza Laica (CEL), actualmente en Cannes, que constituye la estructura de soporte al movimiento de la Pedagogía Freinet.

11 Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna. Creada en 1957.

12 Stage: Anglicismo que se aplica a una modalidad de curso que implica la concentración en un lugar -que no es el habitual de trabajo- durante uno o más días, a fin de abocarse a un estudio intensivo de un asunto o problema. En: www.umce.cl

tir y modificar sus propias estructuras cooperativas, haciendo avanzar sus ideas y renovando las técnicas según las necesidades que se les planteen. Esa experiencia del mundo adulto encuentra un inmediato reflejo en el infantil. Así la cooperación constituye un elemento fundamental en la puesta a punto del texto libre; en el trabajo de grupo, que arranca del uso de la tipografía; en ese momento extraordinario que es la correspondencia interescolar... Puede afirmarse que para averiguar si se hace un uso legítimo de las técnicas Freinet basta con observar si realizan o no formas válidas de cooperación; ese es el indicador más adecuado”.13 Cuando Freinet sostiene que “nadie puede realizar por nosotros nuestra propia experiencia”, está defendiendo una exigencia de libertad, que no es indiscriminada, y que se opone a cualquier conjunto de ‘verdades definidas’, que impidan una auténtica construcción de la personalidad”.14 Somos perfectamente conscientes de que no hemos tenido en cuenta todos los elementos positivos de la cooperación. No obstante, trataremos de resumir lo dicho junto con Le Bohec.

“Si el primer punto del método natural la “práctica personal”–es indispensable, el segundo –el “trabajo en grupo” debe respetarse de igual modo. Este método permite la investigación personal y colectiva, la liberación de la palabra, la participación a través de la formulación de hipótesis, la crítica rápida y eficaz, la acogida de las distintas personalidades, la transformación positiva de los individuos... Pero, para realizar todo esto, los docentes deben ser conscientes de la puesta en escena y formarse de acuerdo con los mismos principios, a fin de poder garanAldo Pettini, Op. Cit. Ibidem.

15 Bohec, Paul. Op. Cit. 16 Celestin, Freinet. “La enseñanza de las ciencias.

Barcelona”. Laia. 1979.

13 14

tizar el funcionamiento armonioso de la comunidad educativa, porque para ellos, como para los alumnos, el método natural puede constituir la base permanente de su formación”.15 Ahora bien, hace varios años, allá por 1991, llegó a mis manos una antología elaborada por la Universidad Pedagógica Nacional que lleva por título: Una Propuesta Pedagógica para la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Antología y anexo, la cual es una verdadera joya para los interesados en el tema. De entre sus 400 páginas tomo la licencia de entresacar algunos argumentos y puntualizaciones que refieren lo que es y a lo que aspira el Método Natural para la Enseñanza de las Ciencias de Freinet: entre las propias palabras del pedagogo y los comentarios y opiniones de varios de sus seguidores: Freinet, en su libro la enseñanza de las ciencias16, refiere que se ha de partir desde la libertad para poder acercarse verdaderamente a la ciencia: “Esta práctica de libertad en la observación y la experimentación existe fuera de la Escuela en ciertos medios que permiten todavía un máximo de tentativas experimentales. Pero, incluso en estas condiciones favorables, el niño correría el riego probable de dar vueltas y más vueltas sin objeto si no hay alguna persona, o un libro, o un film, que reintegre su actividad al complejo cultural contemporáneo. La intervención del maestro es siempre necesaria, aunque no sea más que para socializar y motivar la experiencia infantil. Para nosotros todo el problema consiste en prever y preparar esta intervención del maestro y en ello estamos empeñados”.(UPN. Antología.

Pág. 55) Del mismo texto es importante rescatar algunas opiniones, experiencias e investigaciones sobre el método natural de enseñanza de las ciencias, dentro de las que destaco las vertidas por Michelle: MAGISTERIO

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- “La primera condición, la condición esencial, es la de despertar y mantener la curiosidad. (UPN: 69) - La primera etapa del conocimiento científico es la observación. Pero observar no es solamente mirar, sentir, tocar, sopesar. No es el gesto demasiado mecánico de manipular. Para observar verdaderamente, es preciso que el espíritu esté presente, activo, que su presencia sea exigida por el deseo de saber. Aquí nos encontramos de nuevo con este carácter funcional de la enseñanza que no es específico de las ciencias sino que abarca todas las ramas de la actividad.

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¿Procedimientos para impulsar a los niños a observar? Coleccionar es uno de ellos. Hay que aceptar que los niños traigan todo lo que encuentren, y no desanimarles nunca despreciando sus hallazgos. De la manía de coleccionar nace la pasión de las cosas. Las visitas, las encuestas, proporcionan abundantes temas de observación. Observar es una etapa y la observación no hace más que mostrar los problemas. Hay que recurrir a la experimentación que nos aportará respuestas. La experiencia es una observación provocada. Porque queremos ver lo que harán o en qué se van a convertir, metemos huevos de rana o de la salamandra en el acuarium, judías en un bote, ratoncitos blancos en una caja.

El material: Éste tiene que ser simple, manejable, utilizable sin peligro y sólido. Hay el material que se hace

por las necesidades del experimento. Es la mejor solución, la menos costosa y la más educativa, ya que conduce a examinar los problemas en todos sus detalles. Después de un texto, nos enfrentamos con la pregunta.

Hay experiencias imposibles de realizar en clase.

La dificultad puede superarse de dos formas distintas: recurriendo a la ayuda del medio, realizando maquetas”. (UPN: 70 -71) - “Zambullendo a nuestros niños en la propia vida, partiendo de sus preguntas, dejándoles investigar y descubrir por sí mismos, somos conscientes de estar en el buen camino, que permite al niño concentrase y recurrir a todas sus facultades de investigación, de experimentación y le impulsa a encontrar el por qué, a triunfar él mismo sobre sus propios problemas”. (UPN: 72) Con respecto a los problemas científicos de los niños, leemos: se pueden clasificar en tres categorías distintas: 1.° Los problemas que el niño re-

suelve sólo con la ayuda de sus experimentos y observaciones. (Señalemos de paso que éstos no son siempre los problemas más sencillos).

2.° Los problemas que el niño resuelve cuando los experimentos que ha hecho lo han “madurado” lo suficiente como para que comprenda la documentación que dispone y las explicaciones adultas.

3.° Los problemas que, a pesar de sus experiencias y sus investigaciones, siguen siendo problemas sin solución.

“Los primeros problemas son los más agradables para nuestros educadores, porque los niños se organizan por sí mismos y nuestro papel está muy simplificado. La segunda categoría de problemas puede imponernos alguna dificultad. En efecto, tenemos que guiar y ayudar a los niños. Por último, hay los problemas para los cuales no hay solución posible al alcance de los niños”. (UPN: 86) Luego Paya dice en relación a la investigación y la observación que son la base de toda enseñanza de las ciencias, y refiere: “La simple pregunta no es ciencia, sino documentación”. ¿Qué hace el maestro en todo esto?

Investiga con los alumnos o más exactamente, guía discretamente. Tiene el espíritu abierto a la experiencia y no a la palabrería y eso es muy bueno. Lo que ocurre es que él sabe más cosas y hay que evitar a cualquier precio que intervenga para intentar hacer penetrar “su” verdad en el niño.

El maestro no tiene que tener una sabiduría al modo tradicional. Sino tener antenas especiales. Es preciso que escuche, que observe las experiencias, que las vea dibujadas en la pizarra y que investigue siempre con el niño, ordenando las preguntas y las observaciones, y clarificando las cosas, agrupando lo que va junto y danJosep Alcobé. “Freinet, un federador de hombres”.

Cuadernos de Pedagogía. nº 54, junio de 1979.

18 Aldo Pettini. Op. Cit. 17

do la mano cuando sea necesario, sin hablar demasiado, proporcionando las listas de material a conseguir, etc...

La posición de maestro es una posición difícil pero muy apasionante. Hay que tener, en definitiva, el poder de volverse niño al mismo tiempo que sigue siendo educador”. (UPN: 95 – 97) Hay algunas primeras conclusiones para que se pueda realizar la práctica del método natural, por lo que en seguida rescatamos varias de ellas: r “La enseñanza científica tiene

que dejar de ser el dominio del verbalismo inútil para enraizarse en la observación y la orientación. r Pero para dar este paso adelante es preciso, evidentemente, que estemos en condiciones de observar y de experimentar en la Escuela. r Tenemos que construir el material de trabajo de la Escuela Moderna. r Es preciso que el niño pueda hacer muchos experimentos. r Solamente la experimentación libre puede ser realmente aprovechable. r La clase tiene que ser un laboratorio rico en material disponible. r El niño tiene que poder utilizar libremente: imanes, corriente, hilos, balanzas y pesos…”

(UPN: 100 – 104)

bre, cuidando también del huerto y de los animales del corral”.17 Recordar a Freinet no puede ser una conmemoración, un discurso sobre el pasado; por el contrario, tiene un significado activo, que implica al presente. Estudiar y aplicar el pensamiento de Freinet significa efectuar un continuo descubrimiento, pues son muchos y muy ricos los estímulos que nos plantea. Mediante la organización cooperativa, más importante aún que las mismas técnicas, Freinet sigue siendo un gran “educador de educadores”, un “federador de hombres” cuya cálida voz, cuya sonrisa serena y tranquila nos sigue ayudando a seguir adelante, a desarrollar un patrimonio nunca acabado.18 La flecha ha sido lanzada hacia el cenit.

Y más…

“Esa nueva escuela no se parecerá a ningún centro escolar tradicional; así los niños trabajan, comen y duermen en la escuela. Las paredes y todos los rincones van decorándose con los dibujos y tapices que se realizan. La escuela no está rodeada por muros, sino por el bosque al que los niños pueden acudir libremente, dispone de una piscina y, como el clima es bueno, trabajan a menudo al aire liMAGISTERIO

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l aprendizaje y la nseñanza de la Historia: EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA NORMAL No. 1 DE TOLUCA Héctor Velázquez Trujillo Investigador Educativo Escuela Normal No. 1 de Toluca, Estado de México entvam1@yahoo.com.mx

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introducción

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urante el primer semestre del ciclo escolar 2004-2005 se desarrolló la primera parte del proyecto de investigación “El aprendizaje y la enseñanza de la historia: el caso de los estudiantes de la Escuela Normal No.1 de Toluca”.

Este artículo contiene algunos de los avances que se tienen como resultado de ese primer acercamiento.

Los propósitos del proyecto son: 1º) identificar los procesos de aprendiSe entiende por estrategias de aprendizaje la serie de acciones que realizan los estudiantes en aras de desarrollar su capacidad para resolver problemas, elaborar productos de valor en su contexto o establecer relaciones entre diversos fenómenos.(Gardner,1993:25) Son las acciones que se encaminan a propiciar procesos conscientes de aprendizaje, donde el estudiante analiza lo que hace para realizar posibles ajustes y donde reflexiona en torno al propio proceso de aprendizaje, con la intención de aplicar las estrategias empleadas en futuras situaciones que se le presenten. (Nisbet y Shucksmith,1992:54) 1

zaje que realizan los estudiantes en la asignatura de Historia y su Enseñanza II; 2º) recuperar los procesos de enseñanza de la historia que coordinan los futuros docentes en la escuela primaria; y 3º) contrastar ambos procesos.

La hipótesis central de que se parte es que existe una relación de correspondencia entre la forma en que aprende a enseñar y la manera en que enseña historia el docente en formación.

Se observaron varias sesiones de clase en la Escuela Normal No. 1 de Toluca, en la asignatura de “Historia y su Enseñanza II” y en diversas escuelas primarias del municipio de Toluca, en la asignatura de Historia. Para completar la información se realizaron entrevistas con estudiantes que condujeron las actividades de aprendizaje observadas. Los hallazgos parciales son los siguientes:

AVANCES En la escuela normal se identificaron dos lógicas de interacción distintas: la conducción de la clase y la asignación de exposiciones. En la primera de ellas, el docente modera la sesión, dosifica los tiempos, determina los temas por abordar, asigna las participaciones, hace las preguntas, emplea los recursos y evalúa el desempeño de los estudiantes. En la segunda, distribuye los temas a abordar, modera el orden de participación, sugiere los recursos a emplear, retoma los temas y designa la evaluación de algunos rubros.

En la escuela primaria se observó una lógica de interacción, con diversas variantes: el futuro docente toma la conducción de la clase, dosifica los tiempos, asigna las participaciones, plantea las preguntas, emplea los recursos didácticos, distribuye los materiales y evalúa el desempeño de los niños.

Las estrategias de aprendizaje1 que MAGISTERIO

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realizan los futuros docentes en la escuela normal son diversas, tales como: contestar preguntas, exponer temas, tomar notas y retomar experiencias.

También las estrategias de enseñanza2 que emplean los docentes en formación en la escuela primaria son variadas, entre ellas: plantear preguntas, dictar notas y recuperar experiencias.

La contrastación de las estrategias de aprendizaje y de enseñanza vistas en la escuela normal y la escuela primaria, respectivamente, permiten realizar las reflexiones siguientes:

1. Se observó una tendencia generalizada a emplear la pedagogía del diálogo. Plantear y responder preguntas se convierte en la lógica de interacción más común. El futuro docente pasa una parte importante del tiempo dedicado al curso contestando preguntas y destina una parte relevante del espacio de la asignatura planteando interrogantes.

En la escuela normal las preguntas abiertas son las más empleadas, mientras que en la escuela primaria las preguntas cerradas son las más requeridas, sin que ello signifique que los futuros docentes no tengan que contestar preguntas cerradas, ni que los niños no respondan interrogantes abiertas. Las preguntas cerradas requieren una respuesta corta y, generalmente, preestablecida, donde priva la lógica del docente, de quien plantea la pregunta, mientras que las abiertas precisan de una respuesta amplia e inédita, donde priva la lógica del estudiante, de quien responde la pregunta.

2. Las actividades de aprendizaje en la escuela normal y de enseñanza en la escuela primaria dejan poco espacio para la inclusión de contenidos emergentes. La mayor parte de ellas se centra en el abordaje de los contenidos programáticos, que, por estar preestablecidos, poco consideran las circunstancias de quienes aprenden, y en la predeterminación de lo que se habrá de aprender.

En el caso de la escuela normal se sigue la secuencia propuesta por los programas de asignatura y difícilmente se ajustan a las necesidades de aprendizaje de los futuros docentes. En el caso de la escuela primaria se sigue lo establecido por el libro de texto gratuito o por las guías comerciales del grado en cuestión. Son pocos los casos en los que el docente en formación tiene la posibilidad de ajustar las temáticas a las condiciones que enfrenta el niño.

BIBLIOGRAFÍA COLOM, Antoni J. (2002), La (de) construcción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en teoría de la educación, Paidós, España.

(Papeles de pedagogía No. 54) FERRO, Marc (1995), Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero, (Trad. Sergio Fernández Bravo), FCE, México.

GARDNER, Howard (1993), Las inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Gedisa, España.

3. Las actividades de aprendizaje y de enseñanza en la escuela normal y la escuela primaria, respectivamente, dan la posibilidad de recuperar experiencias previas de los estudiantes. Ya sea en forma intencional u obligados por las circunstancias, los docentes en formación tienden a recuperar sus experiencias para apuntalar sus aprendizajes y a permitir que los niños traigan a colación las propias para apoyar los suyos.

En la escuela normal, los futuros docentes toman la palabra para aludir a situaciones relacionadas con sus experiencias en la escuela primaria. Ejemplifican conceptos que se abordan en clase con situaciones que han vivido en sus jornadas de práctica. En la escuela primaria los docentes en formación buscan crear espacios donde los niños recuperen sus experiencias cotidianas; para que establezcan vínculos entre el conocimiento escolar y el conocimiento social; y donde acerquen la escuela a la comunidad.

GVIRTZ, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Aique, Buenos Aires.

GIORDAN, André y Gérard de Vecchi (1997), Los orígenes del saber. De los conceptos personales a los conceptos científicos, 3ª. Ed., Diada, Sevilla.

NISBET, John y Janet Shucksmith (1992), Estrategias de aprendizaje, Santillana-Aula XXI, México.

WOODS, Peter (1995), La escuela por dentro, (Trad.

Marco Aurelio Germarini), Paidós, Madrid.

4. Los referentes para diseñar las estrategias de enseñanza de la historia en la escuela primaria no siempre tienen sus bases en las actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes en la asignatura de Historia y su Enseñanza II. Las fuentes de inspiración, en varios casos, son tomadas de las actividades hechas en otras asignaturas o de las experiencias exitosas de algunos de sus compañeros.

Se parte de la idea de que la “enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje”, de que es una actividad sistemática que mediante un proceso de comunicación permite que los docentes ayuden a los niños “a resolver problemas que no serían capaces de resolver por sí mismos”. (Gvirtz y Palamidessi,1998:135-136) Con base en lo anterior, se entienden a las estrategias de enseñanza como la serie de actividades que se realizan para crear ambientes de aprendizaje que posibiliten a los niños desarrollar su capacidad para resolver problemas, elaborar productos de valor en su contexto o establecer relaciones entre diversos fenómenos.

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Concepciones y

prácticas en el aprendizaje y la enseñanza* Teresa Carmona Baeza Estudiante del 4° semestre del Doctorado en Educación lisistrata@aol.com

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e ha pensado que para mejorar la educación básica sólo basta con elaborar nuevos planes de estudio (Reforma Educativa 1993 y próximamente RIES 2006), renovar los libros de texto, incluir tecnologías de avance, etc., en un segundo plano se ha dejado a los profesores, éstos son, quienes debieran ser el punto de partida, la revisión y la reflexión de la práctica docente y sus consecuencias, que colocan en la balanza, el cómo se hacen las cosas, el por qué y para qué, así como sus implicaciones.

Las representaciones, creencias, ideas, valores, y las pautas de comportamiento, constituyen el saber de los que enseñamos. Darle un lugar a esos modos de pensar y actuar en el aula, esclarecer las teorías y las concepciones implícitas, es hacerle un lugar preponderante a aquello que por sus características es difícil de medir y caracterizar.

* Las reflexiones emitidas en el presente documento, son resultado parcial de la investigación que lleva por título “Análisis de la práctica docente, identificando estilos de enseñanza y su correspondencia con el constructivismo” la cual se realizó con el objetivo de obtener el grado de Doctor en Educación.

Agradecimiento especial al DECAD y Periodo Sabático por la oportunidad para realizar investigación en el Estado de México por y para el Magisterio Estatal.

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Los estilos o saberes, llamados de forma simple, “De oficio”, llevan en ellos mismos rastros de los propios aprendizajes, huellas de una historia de vida, la experiencia que da forma a nuestro actuar y que, de manera definitiva, marca nuestra personalidad docente.

Es desde el aula, donde se realizan las propuestas teórico-metodológicas que deberán trascender hacia otros planos superiores de la realidad, a favor del aprendizaje, del individuo y de la sociedad en general, esto implica una visión integral, saber que hay que poner el énfasis sobre lo necesario a potenciar reflexionar y transformar.

Transformar las creencias en conocimientos implica todo un proceso y un vehículo a otro estilo pedagógico. Estilo que requiere de la reflexión de las propias prácticas docentes y de la evaluación crítica respecto a lo que se piensa y lo que se hace, así como, en sus aciertos, desaciertos y diferencias.

Devolver a los actores principales del escenario educativo su capacidad para apropiarse, reproducir y generar cambios necesarios que repercutan en una

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mejor calidad educativa, es en la actualidad una necesidad imperiosa. Rescatar pensamientos, creencias, valores, ideas y conceptos. Es una excelente oportunidad para dar pie a realidades que surjan de escenarios objetivos.

La labor de educar se sustenta en ciertas concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza que son el producto de una cultura educativa en que profesores y alumnos se han formado a través de sus vivencias cotidianas.

Construir concepciones es una función inherente a la naturaleza humana. El docente como productor de conocimiento, cuenta con instrumentos cognoscitivos básicos que, enmarcados dentro de ciertas formas de interacción social y de un contexto cultural determinado, le permiten elaborar su mundo, interpretarlo, explicarlo y predecirlo. De allí que, estudiar las concepciones que sobre los fenómenos y hechos, producen y formulan los docentes sea, entre otras cosas, abordar el tipo de conocimiento que construyen y los modos cómo lo elaboran.

Las concepciones pueden definirse como teorías en tanto constituyen un conjunto de conocimientos relacionados entre sí, que sirven para abordar nuevas cuestiones, interpretar situaciones, proporcionar explicaciones y hacer anticipaciones, así como también, para formular nuevas concepciones. A través de ellas, como bien lo señala Marchesi (1998), el docente selecciona cierta clase de información y le da significado. En nuestro sistema educativo mexicano es común que los docentes asimilen contenidos, enfoques, propósitos de innovaciones en la enseñanza, partir de su propia concepción interpretativa, perdiéndose con ello, la esencia misma de la teoría propuesta. (Pozo, 1996) Dado que buena parte de esas concepciones se originan en una práctica tradicionalista, es común e irremediable el choque con las exigencias actuales de un currículo basado en enfoques constructivistas (Planes y programas de educación básica, 1993), al generar con esto, la necesidad de promover cambios en las teorías empíricas de los docentes y fortalecer las teorías formales que conviertan en realidad los cambios educativos propuestos.

Lo anterior, responde a la propia evolución de las ideas sobre la naturaleza del conocimiento y su adquisición, así como la urgencia de concebir otras formas de enseñar y aprender prácticas que reflejen la auténtica función social de los maestros en las aulas como consecuencia del cambio social (Pérez Gómez, 1998), y por supuesto, las antes mencionadas, teorías formales desde la pedagogía por objetivos hasta el aprendizaje significativo o el constructivismo.

La falta de diferenciación entre diversas posiciones pedagógicas permite explicar la eficiencia, en teoría, y el fracaso, en la práctica, de las innovaciones pedagógicas que se trasladan al aula.

El docente necesita de un verdadero cambio conceptual, de una reestructuración que requiere de la reflexión de la práctica, misma que le permita establecer interrelaciones entre enfoques, contenidos, alumnos y experiencias que le lleven a innovar su práctica a partir de su realidad.

BIBLIOGRAFÍA Marchesi, A. y Martín, E., Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio, Madrid, Alianza, 1998.

Planes y Programas de Educación Básica. SEP. 1993.

Pérez Gómez, A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, 1998.

Pozo, J. I., y Scheuer, N., El cambio de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje. En J. M. Sánchez; I. Bustamante y A. Oñorbe (eds.), Educación Científica, Madrid, Edic. de la Universidad de Alcalá, 1999.

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s o m a r b u c Des

n e o d n el mu r a l o c prees

María Elena Morales Padilla Coordinadora Administrativa Departamento de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México ppadillamo@yahoo.com.mx Sonia Marisa Hernández González Secretaría de Educación Toluca, Estado de México sonychinita@yahoo.com.mx

PRESENTACIÓN

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os cambios que como sociedad enfrentamos en el orden social, político, científico, tecnológico, nos obligan a vivir nuevas experiencias, y consecuentemente a adquirir una gran riqueza de formas de relación y comprensión de la realidad que nos rodea.

En el caso particular de la educación preescolar, alumnos y maestros atravesamos por un periodo relativamente difícil, en el que las nuevas formas de trabajo propician el acceso al conocimiento desde nuevos enfoques, lo cual nos parece, ofrece mayores expectativas para el niño, porque 16

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le posibilita una real construcción de saberes y no sólo la memorización de sucesos.

El objetivo de nuestro trabajo, es centrar la atención en el acercamiento del niño al terreno de las Ciencias Naturales, porque reconocemos que la amplitud de este campo –visto como la disciplina que alberga a muchas ramas del conocimiento como son: la geografía, la botánica, la física y la zoología entre otras–, puede favorecer el desarrollo del pensamiento, la sensibilidad, el respeto al cuidado del entorno y la adquisición de hábitos.

La idea que presentamos propone introducir al niño al mundo de las Ciencias Naturales a través del uso del método científico, mediante la realización

de diferentes experimentos, los cuales se pueden ilustrar gráficamente en tarjetas, de tal manera que se interesen por conocerlas, y desarrollarlas descubriendo su mundo circundante, ¿Cómo? a través de la interacción que se establezca entre los niños, los materiales y las situaciones de aprendizaje propuestas.

DESARROLLO Y PROPUESTA A partir de la relación que el niño establece con su entorno natural y social, conformado por personas, objetos y situaciones, se despierta en él la Lo pre-científico se incluye aquí como aquella explicación empírica, del sentido común, que al parecer carece de fundamento científico, pero que parte de una noción previa.

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necesidad de saber el ¿por qué? de las cosas. Y busca la respuesta a través de su pensamiento prelógico, por lo que es común que sus explicaciones sean antropomórficas, alejadas de la objetividad, impregnadas de fantasía e ideas mágicas.

Por ejemplo, cuando le preguntamos ¿Por qué están las nubes en el cielo?, algunas de las respuestas son entre otras: “Diosito las puso ahí”, “Un señor las subió en una escalera y las colgó”, “Son el adorno del cielo”, “Porque son de humo que vuela”.

Bajo estas formas pre-científicas1 es como el niño explica su realidad. Cabe

la posibilidad sin embargo, de incorporar estrategias que favorezcan el inicio de algunos conocimientos científicos a través de la experimentación, de la comprobación, la indagación, la clasificación y el establecimiento de hipótesis, que le lleven a encontrar respuestas que al mismo tiempo favorezcan el desarrollo de su madurez intelectual.

Se sabe al respecto, que la madurez intelectual no se adquiere por sí sola, para ello es necesario pasar por una serie de procesos mentales que lo lleven a alcanzar niveles superiores en la estructura cognitiva, tal es el caso de las operaciones formales. En este sentido sabemos que “las ciencias favorecen la construcción de estructuras mentales: la manipulación de objetos, la experimentación con ellos, reflexionando

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y relacionando lo que ocurre, favorecen el desarrollo del pensamiento lógico-deductivo.2 Con esta visión, la educación preescolar debe recuperar las experiencias de los niños a partir de sus ideas iniciales para incorporarlas en la búsqueda de nuevas explicaciones que permitan jugar una y otra vez con su pensamiento para recrear la visión que tienen del mundo que les rodea, hasta llegar a una explicación basada en la ciencia.

Para identificar este avance, debemos reconocer los momentos de angustia que vive el niño, cuando se da cuenta de que la explicación que tiene de la realidad es diferente a la que tienen otros niños, en ocasiones quizá errónea, pero que da como resultado la aparición del conflicto cognitivo que abre paso al progreso en su pensamiento.

Mientras que el alumno de preescolar no tenga la oportunidad de experi18

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mentar directamente un acontecimiento, observarlo, manipularlo y confrontarlo con otros, no podrá plantearse nuevas suposiciones que le permitan explicarse los fenómenos y por lo tanto, no modificará sus ideas intuitivas o iniciales.

La propuesta pretende despertar en el niño su capacidad de investigación de varios fenómenos de las ciencias naturales, mediante el uso de tarjetas con experimentos, que sirvan como pretexto para que piense, analice, formule hipótesis, argumente, es decir poner en juego su actividad mental con el propósito de favorecer su pensamiento.

El docente de educación preescolar, puede promover un cambio de actitudes y comportamientos en los niños, fomentando normas y pautas de conducta que serán diferentes según los individuos, las épocas y la sociedad; así como también puede propiciar el

desarrollo del espíritu crítico, la solidaridad y la autonomía personal, es decir, ayudar al niño a ser capaz de considerar el máximo de opiniones en relación a una situación, para compararla con la suya y establecer así la confrontación de hipótesis y la posibilidad de obtener una nueva explicación de su entorno.

Las observaciones de los niños, al igual que su capacidad para inferir pueden estar condicionadas por sus pre-concepciones y expectativas. “En el aprendizaje de los distintos procesos, el alumno debe superar obstáculos epistemológicos y cognitivos”3 Por ello, debemos propiciar que el alumno entre en el conflicto cognitivo de tal modo que supere sus primeras pre-concepciones y, paulatinamente pueda construir sus conocimientos.

Es importante y crucial por tanto, incluir una metodología de carácter científico-motivo de nuestra propuesta-, que lo lleve a un trabajo sistemático en la búsqueda de respuestas a sus interrogantes para conocer y entender el mundo que le rodea. Proponemos acciones como: r Observar con mayor precisión cualquier situación, incorporando instrumentos ópticos como lupa y microscopio r Expresar los resultados de la observación usando registros y controles r Comunicar los resultados de manera oral y gráfica r Anotar datos y compararlos, empleando el uso de gráficas r Agrupar objetos y organismos atendiendo a una o varias propiedades r Ordenar fases de algunos ciclos naturales (qué ocurrió primero, secuencias) Enciclopedia Práctica de Pedagogía. Tomo 4.

Técnicas Pedagógicas (II), Editorial Planeta, 1988, p. 57.

3 Ibidem, p. 59.

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r Realizar mediciones sencillas

utilizando vasos, balanza, termómetro, cinta métrica, reloj, etc. r Reglas de prevención de accidentes en lo referente a uso de herramientas como tijeras, martillo, tenazas, pinzas, desarmadores r Técnicas para efectuar el trasvase de líquidos y sólidos; embudos, coladeras, filtros y pipetas r Técnicas de trabajo de campo, al organizar material en bolsas, cajas, botes, frascos, usando etiquetas y simbologías r Técnicas para el cuidado de plantas y cría de animales, acuarios, terrarios, plantaciones, germinadores r Técnicas de organización de colecciones de: insectos, hojas, minerales, rocas y semillas r Hacer predicciones simples a partir de lo observado r Formular preguntas como: qué puede pasar si… r Formular hipótesis4 r Identificar una o más variables4 r Llegar a formular conclusiones y resultados

Estas acciones comienzan con un problema a resolver, en donde el niño comparte sus ideas iniciales frente al problema, argumentando a los otros sus razones, formulando hipótesis, las cuales se podrán comprobar con la experimentación, cuyos resultados serán confrontados con los otros y llegar a conclusiones. Este proceso tal vez lo lleve a un posible retroceso, a una ruptura de sus estructuras, a un conflicto cognitivo, que lejos de perjudicarlo, lo llevará directamente a la espiral del conocimiento, en la que cada retroceso significa la posibilidad de salir más adelante, porque los aprendizajes se van construyendo paso a paso, llevándolo a la adquisición de nuevas experiencias que servirán en un futuro para acceder a otro nivel de comprensión de su realidad.

Como adultos, cuántos de nosotros nos privamos de la oportunidad de exponer nuestras hipótesis de los fenómenos, y nos conformamos con la explicación de los demás, desconociendo si son reales como se ha podido comprobar con el avance de la ciencia, en donde día con día muchas de las teorías que han sido punta de lanza para varios descubrimientos se han venido abajo, porque se ha encontrado una nueva explicación.

Quizá nuestra falta de acercamiento a la ciencia tenga estrecha relación con lo que ocurre en nuestro país, la escasez de personas interesadas en el descubrimiento de nuevos conocimientos y tecnologías a partir de la investigación y el uso de la ciencia.

Brindemos entonces, la oportunidad a nuestros niños de acceder a estas formas de interacción, de avanzar en el descubrimiento y conocimiento de su entorno, modificando las formas de enseñanza en nuestras aulas e involucrando nuevas técnicas de acercamiento con la realidad.

Acción que tiende a modificar el estado natural de un fenómeno o acontecimiento. Ej. Cuando los niños cortan hojas de los árboles, observan sus características iniciales como color, textura y al paso del tiempo estas se modifican, constituyendo así una variable.

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BIBLIOGRAFÍA Casavola, Horacio et. al., El rol constructivo de los errores en la adquisición de los conocimientos, en Cuadernos de Pedagogía No. 108.

Coll Salvador, César. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Conferencia Facultad de Psicología, UNAM, 8 de mayo de 1992.

Cuadernos de pedagogía. La agricultura biológica en la escuela, Autores varios.

Díaz Barriga, Frida. El aprendizaje significativo y los organizados anticipados, UNAM. Enciplopedia práctica de pedagogía. Tomo 4, Técnicas Pedagógicas, editorial Planeta.

SEP. Programa de Educación Preescolar, Septiembre de 1992.

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Ciencia y

maíz Patria: tu superficie es el maíz, tus minas el palacio del Rey de Oros, y tu cielo, las garzas en desliz y el relámpago verde de los loros.

Ramón López Velarde

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Víctor Albarrán Pelcastre Asesor Técnico Subdirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México vpelcastre@hotmail.com

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Torta de tamal.

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icen los mayas en su sagrado Popol Vuh, que los dioses nos hicieron de caña y masa de maíz. Los científicos aseguran que la primera planta nació en el valle poblano de Tehuacán hace miles de años... y mi abuela siente una tranquilidad inmensa cuando el maíz llega en costales, de la milpa a la casa. Este año al menos, tendremos segura “una tortilla con sal”.

El maíz está en nuestro lenguaje, en expresiones como “ni maiz paloma” que refleja resignación, en el tradicional “jijos del maiz” que desborda nuestro enojo, hasta el justiciero “el que siembra su maíz, que se coma su pinole” Está también en la subsistencia diaria del que desayuna su guajolota* en cada esquina, antes de entrar a la fábrica, el comercio o la oficina, y con las madres apuradas que preparan –preparaban– económicamente chilaquiles y enchiladas. Está en nuestras ocasiones felices, junto a la barbacoa, las carnitas y las salsas. No hay mole sin tortillas y sin mole... no hay fiesta.

Lo escuchamos en nuestras canciones: “...me decía mi prenda amada, dónde está el maíz que te tocó, le respondí yo muy triste: el patrón se lo llevó, ... se me reventó el barzón y siempre seguí sembrando”.

En nuestro país tradicionalmente se cocía el maíz en una mezcla de agua y cal, dando lugar al nixtamal (maíz cocido) y el residuo llamado nejayote. Existía también una instancia llamada Compañía Nacional de Subsistencias Populares (CONASUPO) que regulaba en mercado del cereal y los campesinos sembraban parcelas ejidales de propiedad comunitaria, seleccionando lo mejor de cada cosecha para la siguiente siembra. Luego vinieron las políticas económicas neoliberales y nos dieron “atole con el dedo”: se procedió a la industrialización del maíz en gran escala, desapareció la CONASUPO, se desalentó la producción nacional para permitir la libre importación –los campesinos dejaron de sembrar y emigraron a las ciudades o a Estados Unidos–, surgieron empresas como MASECA y MINSA que monopolizan el almacenamiento y la producción de harina de maíz.

Empresas trasnacionales “maicean” a los representantes populares que promueven en el Congreso, leyes que permitan el cultivo de maíz transgénico, el cual probablemente sea nocivo para la salud –hacen falta estudios profundos al respecto- y seguramente contaminará nuestras semillas originarias, además por tratarse de granos estériles, los productores se verán obligados a comprar año con año “semillas mejoradas” a las mismas compañías.

El destino, del cual el poeta nos hace a cada uno arquitectos del propio, nos juega una mala pasada porque no hemos sido capaces de construir un justo destino colectivo. Tan solo la cosecha otoño-invierno de Sinaloa –4 millones de toneladas– basta para cubrir la demanda nacional de maíz blanco, sin embargo, más de la mitad fue exportada o vendida a productores pecuarios y hoy tenemos que comprar maíz al extranjero. México tiene capacidad para producir 10 veces más de lo que consume ¡40 millones de toneladas! ¿Cómo? Con los apoyos adecuados al campo, no hay que olvidar que tanto la Unión Europea como los norteamericanos subsidian a su productores agrícolas. ¿Y la Ciencia?

En el habla popular cuando algo no tiene “chiste” o es sencillo, se dice que “no tiene mayor ciencia”. Por el contrario, en el maíz si la hay. La ciencia puede enseñarse en la escuela desde los referentes de la vida cotidiana. Antes el conocimiento científico desplazó a la magia, a la religión y al mito para explicarnos lo que sucedía en nuestro alrededor, hoy su ámbito se amplía, junto a las ciencias físicas están las ciencias humanas, ambas, deben ayudarnos no sólo a comprendernos en nuestra realidad, sino a construirla con armonía.

Enseñemos la ciencia desde el maíz, por ejemplo. Estudiemos: la relación de la biotecnología, los biocombustibles, la polinización, los híbridos y los transgénicos. Aprovechemos lo nutritivo de la tortilla nixtamalizada rica en calcio y carbohidratos. Analicemos las corrientes de convección que explican por qué hay que moverle al atole para que no se pegue.

Hagamos pinturas ecológicas usando nejal o nejayote como aglutinante. Descifremos junto a los investigadores la antigüedad de los fósiles del maíz a través de métodos de datación cronológica. O si de economía se trata –que también es ciencia– aprendamos de las leyes del mercado, la oferta y la demanda, los monopolios y los acaparadores.

Con todo esto, enseñemos a los alumnos a encontrar respuestas a sus incesantes por qués vinculados a su existencia como personas y ciudadanos.

La ciencia puede luchar contra el prejuicio y la desinformación mediática. Además ha de confrontarse a sí misma, advirtamos de sus limitaciones y de sus riesgos. La ciencia es una forma, entre otras, de explicarnos el mundo. Por lo anterior no la convirtamos en el mito de nuestra época.

Filósofos e historiadores han dicho que no hay ciencia sin ideología. Si hemos de sumarnos a la “despiadada” globalización, hagámoslo con nuestros recursos: patentemos el maíz y cobremos los derechos al mundo, regresemos al campo y produzcamos etanol, un combustible que moverá nuestros autos cuando el petróleo se acabe. Finalmente, frente a la fast food y el neoliberalismo sin freno, yo me quedo con la poesía de Velarde, los frescos de Rivera, las chinampas de Xochimilco y el maíz ... siempre el Maíz, con M de México.

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TORRES QUINTERO CREADOR DE LA ESCUELA MODELO Rocio Elena Hamue Medina Contenido propiedad del Sistema Nacional e-México

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E

ste insigne educador nació en Las Palmas, estado de Colima, el 25 de mayo de 1866. Sus padres, de origen humilde, fueron el zapatero don Ramón Torres y doña Ignacia Quintero. Dada su mala situación económica, Gregorio no pudo asistir tempranamente a la escuela y sus primeras tareas fueron ayudar a su padre a lustrar zapatos y cobrar las composturas.

Una vez cumplidos los 10 años, fue inscrito en la escuela El Progreso, ubicada en la calle de 5 de Mayo, en la ciudad de Colima. Gregorio Torres Quintero siempre admiró a sus profesores, a quienes observaba detenidamente durante su quehacer docente.

Más adelante, ingresó al Liceo de Varones, instituto secundario de preceptores, y el 1 de marzo de 1883 se graduó de preceptor. Durante cuatro años ejerció la docencia en diversos planteles colimenses y en 1888 el gobernador del estado, Gilberto Gómez, lo becó para que estudiara en la Escuela Normal de la ciudad de México, teniendo la fortuna de ser discípulo de Enrique Rébsamen.

A manera de agradecimiento hacia su benefactor, Gregorio regresó a Colima para fundar la Escuela Modelo, que además de ser primaria también fue Normal y de preceptores. En esta escuela, el profesor Victoriano Guzmán se encargó de la educación de los varones, mientras que Torres Quintero se ocupó de las alumnas.

En 1892 fue director de la Escuela Porfirio Díaz y en 1898 el estado de Colima lo nombró director de Instrucción Pública, cargo que dejó pronto, porque fue requerido en la ciudad de México.

Torres Quintero tuvo una gran visión pedagógica: consciente de los obstáculos que la enseñanza tuvo que afrontar bajo el gobierno autoritario de Porfirio Díaz, publicó en 1901 un artículo sobre el abandono en que se encontraban las escuelas rurales, en el que advertía que “es suicida el abandono en que se hallan las escuelas del campo”.

Estuvo en contra de que en la escuela primaria se enseñara una historia filosófica y se redujera a concentrar datos, fechas y batallas para su memorización. En cambio propuso una historia-cuento en la cual la narrativa estimula agradablemente el interés de los educandos, que no deben ser considerados como adultos, por lo que también debe existir una graduación de la información.

Gregorio Torres Quintero afirmaba: “¿Saben por qué muchas personas se duermen durante las funciones de ópera? porque no se les muestra con interés los tópicos de la obra. Lo mismo sucede con la enseñanza de la historia y los libros no se acomodan al estado espiritual de los receptores. Esto último se logra con cuentos, relatos y narraciones, todo ello animado, dramatizado, atractivo y bello”.

En 1910 ocupó la vicepresidencia del Congreso Nacional de Educación Primaria y en 1911 fue el presidente. En 1914, Justo Sierra le encomendó la Dirección de la Enseñanza Primaria. Torres Quintero fue profesor en la Escuela Nacional Preparatoria, en el Internado Nacional y en la Escuela de Maestros. Posteriormente ocupó la jefatura del Departamento de Educación Pública del estado de Yucatán.

Admirador de la cultura prehispánica, escribió el libro Leyendas Mexicanas. En 1920 viajó a Estados Unidos para actualizarse sobre los cambios que requerían los sistemas educativos. De regresó en México, José Vasconcelos lo nombró consejero técnico de la Secretaría de Educación, pero en 1923 Torres Quintero decidió abandonar las actividades públicas para dedicarse a escribir.

Sus artículos fueron publicados en las revistas La Educación Moderna y La Educación Contemporánea, ambas editadas en Colima; en Yucatán Escolar, en La Enseñanza Primaria y en Educación.

Escribió tres libros: Por las Escuelas Norteamericanas; Polémicas Sobre Métodos de Lectura y Arreglos de Artículos de Carlos A. Carrillo. Los textos escolares que Torres Quintero legó a la labor educativa, son: Método Onomatopéyico de Gramática y Lectura; El Lector Infantil Mexicano; El Lector Enciclopédico Mexicano; Una Familia de Héroes; La Patria Mexicana; Leyendas Antiguas Mexicanas; Lecturas Intuitivas Sobre Vegetales Útiles; Primer Libro de Recitaciones; El Primer Año; México Hacia el Virreinato y Antecedentes Sociológicos del Pueblo Mexicano. También escribió obras recreativas, como Cuentos Colimotes y Descripciones, Cuentos y Sucedidos.

Este hombre que dejó profundas huellas a su paso por las aulas y en el recuerdo de todos aquellos que aprendieron a leer en sus libros, murió en la ciudad de México el 28 de enero de 1934.

BIBLIOGRAFÍA Gran Diccionario Enciclopédico de México Visual, 4 v., 7ª ed. Colombia, Andrés León Editor, 1994, t. IV. Quiróz, Alberto, Biografías de Educadores Mexicanos; México, Secretaría de Educación Pública, 1962; 284.

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RAS y

RAZOS

miguel de jesús Anselmo “La exigencia escolar del momento, reveló cierta habilidad para delinear figuras infantiles, la fascinación del color y las formas del arte arribaron tardíamente a la esfera de un mundo joven y agitado, sin embargo, la formación artística resucitó la esencia de los años nuevos para hurgar en el tiempo, sobre los miedos y los anhelos, sobre los deseos mas sombríos de los mortales.

Se enuncian en tonos de gris o negro, paisajes melancólicos de lugares y formas que no existen, pero que aspiran sutilmente insertarse en el un marco conceptual de la “naturaleza humana” en búsqueda de la inocencia y el candor que tarde o temprano extraviamos en algún instante de la vida.

Claroscuro; mago que transforma y lo embellece todo, o bien, que altera hasta anular la bella cualidad que se concibe de la realidad tangible. Se percibe en las formas inundadas de este matiz, un lenguaje que acusa reminiscencias del corazón de niño, paisajes de sueños que saben a nostalgia, de un sentir que no se dice, que nadie sabe de ello por que se guarda bien.

Molino de Luz Grafito sobre papel 26 X 36 cm

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TRAS y RAZOS

Luz, Ilusión I Grabado en linóleo 7 X 20 cm

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Imágenes, nacidas de sueños, quimeras y desvaríos, reflejos del alma que expresan lo alegre o triste, lo luminoso o sombrío, lo tranquilo o lo exaltado, como segura posición externa frente a las circunstancias de la vida, según la resonancia del espíritu.

Profesor, egresado de la Escuela Normal No.1 de la ciudad de Toluca, en 1987, ingresó a la Escuela de Bellas Artes de la ciudad de Toluca, formación que culminó en 1992 con la especialidad en grabado. De 1994 a 1997 realizó estudios de especialidad sobre Experimentación Visual, Expresión y Experimentación Gráfica y Serigrafía Artística, en la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado; La Esmeralda, en el Centro Nacional de las Artes.

Su obra ha sido seleccionada y publicada por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes en los catálogos IX y X, relativo a ilustración de libros infantiles y juveniles que patrocina este consejo, asimismo expuesta en la ciudad de Barcelona España, Santiago de Cuba y Canadá, así como en otros foros de carácter nacional.

Nada puede decirse tanto ni tan bien de la personalidad de un artista, del carácter y sus cualidades de su mente creadora, como el uso y distribución de sus colores, las tendencias de estos y sus contrastes y la música que en ellos se contiene. Sea pues, el paseo del negro al blanco, el color que irradie mi obra.

Miguel De Jesús Anselmo

Ojos de pez Grafito sobre papel 16 X 26 cm

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Agobiado Grafito sobre papel 19 X 25 cm

Comiendo manzana Mixta sobre papel 18 X 23 cm

Oscuro (hombre sin nombre) Grafito sobre papel 19 X 28 cm

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RAÚL AÚL JIMÉNEZ IMÉNEZ

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TRAS y LE

EL MURAL DE MI ESCUELA MAGISTERIO

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Se abren las puertas de aquel

RAÚL JIMÉNEZ jimeraul@hotmail.com Raúl Jiménez Licenciado en Artes Visuales por la Universidad de Guadalajara, Jalisco.

Actualmente cursa la maestría en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México en la línea de Investigación “Filosofía y Teoría Educativa”, y labora en el Centro de Maestros No. 1 de Toluca.

edificio con olor a tiempo, donde transitan a diario por sus corredores infinidad de transeúntes pequeños que se concentran en espacios de grandes alturas, de paredes que transmiten el susurro del conocimiento de generaciones formadas por docentes y alumnos.

Escuela grande, majestuosa e infinita, de amplios espacios que nos remotan a la década de los cuarentas, Escuela Primaria “General Lázaro Cárdenas”, motivo de labor pictórica en donde hace su arribo Raúl Jiménez, quien lleva consigo lápiz, papel, pinceles, pinturas que van desde el rojo vivo hasta el gris frío, y un proyecto definido “El mural de mi escuela”.

Emprende su labor, rescatando imágenes del muralismo mexicano, plasmándolas principalmente en el Salón de Actos “Profr. Manuel Hinojosa Giles”.

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El ojo de los pequeños observadores, así como de quienes los guían, recorren y aprenden parte de la historia de nuestro país al mirar el mural, imágenes de lucha por la libertad y la identidad de un pueblo, de una nación, que hacen alusión a quienes en su tiempo captaron y plasmaron los hechos desde su perspectiva plástica, hablamos de José Clemente Orozco, Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros y Jorge González Camarena.

El objetivo se cumple, el arte es el medio para llegar al aprendizaje.

Proyecto que se inicio en el mes de febrero de 2004 y concluyo en noviembre del mismo año.

Consuelo Cardona Estrada

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Entrevista a Antonio Medrano

Guadarrama

Subdirector de Educaci贸n Elemental 32

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“ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS” COMPROMISO VITAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

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a formación del pensamiento científico es un objetivo clave en la educación y debe promoverse a lo largo de la educación básica, para que el alumno esté preparado para arribar a esquemas más complejos al realizar estudios superiores, sean éstos de carácter científico, social o humanístico.

En opinión de nuestro entrevistado, es fundamental que el docente tenga formación sólida y exhiba una competencia por encima de cualquier otra: la posesión de curiosidad científica y pasión por el conocimiento.

El diálogo con el profesor Medrano Guadarrama, para conocer sus puntos de vista sobre esta importante cuestión, se desarrolló en los siguientes términos:

MAGISTERIO: ¿Considera usted que, en el modelo actual de formación inicial de docentes, se proporcionan las herramientas teórico-metodológicas necesarias para la enseñanza de la ciencia en las escuelas?

AMG: El modelo formador de docentes incluye contenidos procedimentales y actitudinales para desarrollar el pensamiento científico en los profesores; sin embargo, en la práctica escolar esto no se ha podido concretar debido, principalmente, a que los responsables de la formación inicial no tienen un sólida formación en el campo de las ciencias; lo anterior como consecuencia de una educación regida por modelos tradicionales, los cuales limitan la curiosidad científica y la experimentación; hoy, su forma de enseñar reproduce esas limitaciones y ofrece un modelo en el MAGISTERIO

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que las ciencias ocupan pocos espacios, de tal suerte, que los estudiantes exhiben también esta forma de trabajar la ciencia en la escuela. Además, el énfasis en la formación pedagógica se hace desde supuestos teóricos alejados de la práctica escolar y desde la memorización de contenidos curriculares, en cuya didáctica, son poco frecuentes la observación (desarrollo de la curiosidad), la descripción, el análisis, la inferencia y la interpretación, elementos básicos en la enseñanza de las ciencias.

Puede decirse, en suma, que los docentes egresados no han consolidado todavía las herramientas teóricas y metodológicas para conducir aprendizajes en el campo de las ciencias.

MAGISTERIO: ¿Qué competencias debe exhibir el docente que participa en la enseñanza de las ciencias?

AMG: La principal competencia de cualquier profesor es la de saber construir y animar un ambiente propicio para el aprendizaje. Debe poseer una sólida formación en cuanto al uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje que incluyan la aplicación de un enfoque constructuvista, tanto en el aula como en el laboratorio escolar, y conocer las interacciones de la ciencia, la tecnología y la sociedad relacionadas con la construcción y aplicación del conocimiento. Hacer uso y promover la conceptualización, la crítica y la creatividad, son también elementos fundamentales de la práctica docente.

MAGISTERIO: ¿Qué papel juega la enseñanza de las ciencias en la Educación Básica?

AMG: La ampliación y comprensión de la ciencia son objetivos clave de la educación, como base para el desarrollo de competencias científicas, que se relaciona con la capacidad de pensar, resolver problemas y crear soluciones alternativas en un mundo en el que la ciencia y la tecnología afectan nuestras vidas.

El aprendizaje de la ciencias permite al alumno comprender y reflexionar sobre fenómenos que suceden en su entorno. Ade34

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más, favorece el pensamiento lógico abstracto y lo relaciona con situaciones de vida cotidiana. Debemos lograr en el alumno una formación científica que les permita adquirir conocimientos, desarrollar habilidades que se traduzcan en competencias, y adoptar valores que generen actitudes acordes con el avance científico-tecnológico del país y del mundo.

MAGISTERIO: ¿Cuál es su opinión sobre la ineficacia de las estrategias escolares que se utilizan en la enseñanza de las ciencias?

AMG: Algunas estrategias utilizadas por los docentes desvirtúan el enfoque de las asignaturas científicas; abusan de la memorización y no propician que el alumno construya su propio conocimiento. Tradicionalmente se viene conceptualizando a la ciencia y a los científicos como algo fuera de la realidad cotidiana, como entes abstractos y elitistas, promoviendo con ello la falta de motivación y acercamiento a una ciencia que es de todos, para todos y está presente en el entorno inmediato.

Las estrategias de enseñanza son ineficaces cuando el docente entra al aula sin un trabajo previo que despierte la curiosidad de los alumnos, cuando no considera contenidos que tienden puentes entre lo que se sabe y lo que se pretende, cuando no es creativo ni fomenta la creación; entonces, la práctica científica fracasa. Por ello, entre otras cosas, para instrumentar estrategias de enseñanza es necesario poseer el conocimiento científico que la sustente, y éste, debe ser producto del trabajo en equipo, de la información compartida, de los conceptos creados.

MAGISTERIO: ¿Qué acciones deben emprenderse tanto en educación básica como en el sistema formador de docentes para impulsar y fortalecer la enseñanza de las ciencias?

AMG: Debemos fortalecer las competencias, los conceptos y contenidos científicos y el contexto en el que se construye el conocimiento. En educación básica, debemos realizar acciones que tengan como propósito el fortalecimiento del enfoque formativo de la ciencia y la consolidación de las competencias docentes.

Debemos propiciar en los maestros, reflexionar acerca de la necesidad de desprenderse de paradigmas tradicionales y aprender a construir nuevos proyectos a partir de enfoques sustentados en las teorías constructivistas que sustentan planes y programas. Una buena alternativa para ello es volver la mirada al trabajo por proyectos.

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8 =

La matemática como lenguaje

x +

Reflexión de objetivo pedagógico

5 8 D = 3 + 5 8 = x + 5 5+3=8 Óscar Uribe Villegas

Maestro en Sociología por la UNAM Investigador del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de México Presea Estado de México “Sor Juana Inés de la Cruz”

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urante los cincuenta y dos años más recientes, he sido investigador universitario (UNAM). Además de la tarea de investigar, la Ley Orgánica de la Universidad, redactada por el Maestro Alfonso Caso, reconoce como las otras dos tareas de las que es responsable el universitario , la docencia y la difusión cultural.

Respecto a la docencia, no hay sitio en el que no se reconozca que ésta tiene dos vertientes o niveles: una la del docente que se encarga de trasmitir el conocimiento ya adquirido por la humanidad a quienes más directamente se dedicarán en exclusiva a la práctica de una profesión; y la otra, aquella docencia que prepara al doctorante para investigar el conocimiento que aún no se tiene: el hallazgo de generalizaciones científicamente válidas, ya que el grado de Doctor lo que presume es “la capacidad para investigar”.

En mi desempeño académico he practicado ampliamente la investigación tanto sociológica (como mi segunda preparación) como lingüística (la primera) y cotidianamente –como muestra este breve escrito– la difusión cultural.

Sólo subsidiariamente –fuera de la docencia que se ejerce en los seminarios de un Instituto con otros investigadores– he practicado la docencia para quienes van a optar por el grado de Licenciados, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (UNAM), destacadamente en la cátedra de Método Estadístico, del que emanaron dos publicaciones: Técnicas Estadísticas para Investigadores Sociales, y Los Elementos de La Estadística Social.

Mientras dictaba la cátedra de Método Estadístico, publiqué en la Revista de Ciencias Políticas, un artículo sobre “La Estadística como lenguaje” que, en cierto modo, puede considerarse como remoto antecedente de éste y de la inquietud, mucho más reciente que ha comenzado a aflorar entre los pedagogos de la matemática por aproximarla al lenguaje (“registro” le llamaría el lingüista) del habla cotidiana, a fin de poder pasar sin tropiezo del registro coloquial al cifrado matemático, y revertir del cifrado matemático, al registro hablado de todos los días.

Sin embargo, no ha sido sino hasta fecha más reciente cuando, sobre todo en relación con la criticable bipartición que se observa en las universidades entre las Fisicalidades ( o “Ciencias Físicas”) y las Humanidades (en otros ambientes como el francés “Sciences Humaines” o “Ciencias de lo Humano”), se fue precisando más claramente en mí la deseable concepción de una conjuntación de la Matemática y la Lingüística, como algo que no es de por sí ni “Ciencia Física” en el caso de la Matemática (que a través de los procesos estocásticos, la teoría de los juegos y la toma de decisiones) se aproxima más al ámbito de la complejidad y aparente aleatoreidad de la conducta humana, ni es “Humanidades” puras y simples en el caso de la Lingüística (no de la Filología, más antigua que ella) en cuanto universal sociológico diversificado en lenguas (que, en parte abarca la teoría mayormente matemática de la comunicación, tal y como la planteó Shannon).

Esta idea la acabo de precisar y sostener en una reunión de los altos cuerpos académicos de la Universidad Autónoma de nuestro Estado de México, en la que participaron sobre todo investigadores y docentes de la Facultad de Letras y de la Facultad de Sicología, y en donde consideré la manera en que era necesario establecer una articulación interdisciplinaria entre la lingüística y las restantes disciplinas tanto físicas como humanistas, en la misma forma en que es indispensable establecer la articulación interdisciplinaria entre la matemática y no sólo las ciencias físicas, sino también las de lo humano.

En relación con otras instancias de incitaciones de mi desempeño académico, mis esfuerzos han estado concretamente orientado a la realización de un proyecto de Tres Multimedia, orientados a descubrir uno de los momentos de la identidad mexicana (en el segundo nivel sur-Braviana), mediante el examen de la forma en que los países nuestros fueron conquistados por el caballo y su jinete hispano y, como respuesta, al liberarse, montaron en el que había sido “tanque de guerra de su opresión” y se convirtieron en Centauros (Cfr. Rubén Darío “Coloquio de los Centauros” y en la parte sur de nuestro mediterráneo americano, el esfuerzo de Simón Bolívar, el Libertador y de su Maestro, Francisco de Miranda, el Precursor de nuestras Indepen-

5

8 =

dencias (como el Licenciado Primo Verdad y Ramos, en México).

Un valioso amigo, con preparación ingenieril, ha tratado de buscar lo que pudiera apoyar ese proyecto, y me ha hablado de cómo en el Estado de México, uno de los partidos, está tratando de elaborar Multimedia (el término es tanto singular como plural) para los libros de texto gratuito. He agradecido el informe pero le he hecho ver que me muevo –en función también de mi calidad de investigador– más en el nivel de adultos que se cuestionan que de niños a quienes se instruye.

En relación con esta diferenciación he de decir, para el objeto de esta nota, que me resulta difícil para pasar del nivel de consideración de un tema en términos de investigación, el examen del mismo término en docencia. A pesar de ello, en días pasados, un grato encuentro hacia el cruce de Villada e Hidalgo, en Toluca, con el Señor Coordinador Editorial de esta Revista, del Magisterio, y el recuerdo de una pasada hospitalidad suya a una colaboración mía, me hizo sentir el acicate de recoger en dos líneas una experiencia emanada de mi intercambio con un joven matemático nayarita, maestro de su especialidad en escuelas de nivel medio superior de su Estado, el Maestro Alfredo Elizondo, que actualmente sigue un curso de maestría en el campus de Zacatenco del Instituto Politécnico Nacional, para perfeccionar su docencia de la Matemática.

La charla con ese joven pedagogo ha sido más estimulante de lo que puedo dar a entender con esta nota escueta, pero la misma procede del mostramiento que me hizo de unos ensayos con los que sus autores –de fuera de México, según creo recordar– respondieron a la convocatoria de un ameritado maestro extranjero, en alguno de los cuales –el de una Maestra, en que nos detuvimos más tiempo– se habla abiertamente de la enseñanza de la Matemática como lenguaje y se insiste en lo que –plausiblemente se llama “su sintáctica”.

x +

8 = 3 + 5

5+x=8 MAGISTERIO

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Esto se refiere, por supuesto, a algo más que a la lingüística de los diversos idiomas del mundo, considerados éstos como emisiones orales o como trascripción gráfica de las mismas, y se inscribe en aquello que Saussure anticipó como “Semiología” y Peirce practicó como “Semiótica”, en ambos casos una teoría de signos y símbolos que abarca tanto los linguales como los matemáticos.

Morris uno de los tempranos practicantes de la semiología detalló las que consideró tres dimensiones principales de la misma y reconoció justamente la sintáctica como la primera de ellas. La sintáctica busca descubrir hasta qué grado hay o no congruencia de unos con otros signos utilizados en un discurso o argumentación. Al lado de ella, una dimensión semántica estudia hasta qué grado los signos del discurso o ar38

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gumento coinciden o no con las cosas y una tercera dimensión –más difícil de investigar en matemática que en lingüística– trata de descubrir la intención con la que la cadena o la configuración (Gestalt) sígnica se emite y es recibida por emisor y el destinatario.

En congresos internacionales de la materia, (el segundo, de Palermo) se ha afirmado que la Semiótica o Semiología es para las Humanidades lo que la Teoría de Sistemas es para las Físicas (un articulador de los discursos correspondientes). La misma enunciación de mi tesis es ya, de por sí una muestra de cómo el pensamiento matemático (una modesta proporción de aritmética de Escuela Primaria) puede sustentar un pensamiento y expresarse en lengua coloquial y no cifrado.

No puedo dejar de hacer notar –antes de llegar al rubro sustantivo de esta nota– que la sintáctica corresponde a la lógica proposicional, de predicados (conocida en un tiempo como lógica matemática, difundida por el Maestro Ferrater Mora en castellano, que la semántica corresponde a lo que los alemanes llamaron Wörter und Sachen y, después de ellos, Foucault Les Paroles et les Choses (una teoría de las

episteme o conocimiento riguroso) y la pragmática corresponde a la sociología del conocimiento (como estudio crítico de la ideologías, proyectivo de las utopías y distopias).

Pero, a fin de no perderme en lucubraciones demasiado abstractas incido en una línea captada al vuelo en uno de los ensayos que me mostró el Maestro Elizondo, en donde un pedagogo, tal vez incluso de nivel primario –que desbroza el campo aún selvático del niño que carece de nociones y debe “mueblar” su vacío intelectual– hace respecto de que “Los niños aprenden fácilmente y sin errar a sumar, pero, en cambio, se les dificulta aprender y practicar sin cometer errores, la substracción”.

Me he quedado pensando en esto no como el pedagogo que no soy, o como matemático que en cierto modo he dejado de ser en cuanto ya no enseño estadística.

Aunque ahora he descubierto los nexos entre dos titanes (el Maestro Kendall, estadístico y el Maestro Weber, sociólogo) sino como lingüista que también usa no sólo su coloquial castellano, sino algunas lenguas indoeuropeas e indomexicanas.

Y he creído barruntar que la dificultad para aprender a restar depende de que inocentemente los maestros no se percatan de que el simple cambio de formulación de la operación inversa (resta) respecto de la previamente aprendida, directa (suma) es lo que produce el tropiezo en la mente del niño que se ve sacudido (jerk aceleración de la aceleración) de este modo, por un cambio de modo de pensar.

Y como el objetivo aplicado que se busca pedagógicamente es el de capacitar para traducir de un sistema semiótico (el coloquial) al otro, me he preguntado si en vez de dos fraseos distintos para la suma y la resta no se podrá utilizar uno solo para ambas, evitando así exponer a la mente del niño a un jerk o sacudida a la que no sabe reaccionar de inmediato, en cuanto piensa que en vez de hacerle ahondar en un dominio se le arranca del que ya dominaba y se le lleva a otro completamente distinto, desilusionándolo por el esfuerzo interminable, que así barrunta, tendrá que hacer a lo largo de su formación escolar.

Doy por sentado que el matemático ya practicante supera esto fácilmente a través del uso de los números positivos y los negativos (o en la operaciones superiores de los enteros y sus recíprocos, etc.) pero lo que me he propuesto es precisamente analizar ese nivel primero, aparentemente somero y en realidad fundamental en que el pedagogo no trata de desarrollar una simple destreza algorítmica, sino hacer que el niño comience a construir un sistema categorial útil para todas las aplicaciones.

Creo que en este caso pueden ser útiles las nociones lingüísticas de “marco de substitución” y “lista de sustitución”.

La informática –o por lo menos el manejo de la PC– permite barruntar mejor lo que sea una “lista de sustitución” en cuanto se trata de los elementos que hay que insertar en los slots que constituyen la parte matriz de la computadora y que son justamente los que, en conjunto constituyen aquello que el lingüista llama marco de sustitución.

Las dos o tres líneas a las que conduce esta reflexión, distinguen así entre lo que es el marco de substitución que pongo en negritas, y la lista de sustitución (en esta caso de sólo dos elementos alternativos) que pongo en cursivas.

El punto de partida, como creo sabe bien el pedagogo de educación primaria, hace partir la suma del recuento, y por ello la expresión que elijo puede parecer incluso perogrullesca, porque són sólo los pedantes quienes creen que si algo

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no tiene apariencia complicada debe de ser una simpleza (o como dice el coloquial de nuestros alumnos más jóvenes y menos prevenidos, “una mamada”).

x +

A partir de cinco, si cuento tres obtengo ocho

Formulación coloquial de la adición La inversión sustractiva, a base de esa misma formulación sería:

5 8 = 3 + 5 8 = x + 5 5+3=8

A partir de cinco, ¿cuántas unidades tengo que contar para obtener ocho?

Si la revista Magisterio respeta mi presentación, puede observarse que no solamente la formulación es común, sino que a fin de establecer relaciones de analogía y homología, la presentación grafémica es la misma, a pesar de que el lenguaje articulado –y su transcripción gráfica– haga que en un caso la cadena hablada (o escrita) sea más larga que otra.

Simultáneamente, la correspondencia señala otras correlaciones entre lo coloquial, y lo cifrado (5+3=8, y 5+x=8) y el paso de la afirmativo a lo interrogativo, de lo conocido a lo desconocido (que, desde la aritmética anticipa ya el álgebra) así como de lo fáctico (establecido por el recuento convertido en adición) y lo aplicado (el “para” de la alternativa de captación más inmediata de la lista de substitución) (el “para” del caso dativo) (que rige el infinitivo “obtengo” o el subjuntivo “para que obtenga”), en vez del caso cero, nominativo (que rige el indicativo de “obtengo”). En estas distinciones está en embrión un sistema categorial más amplio que abarca la distinción inicial entre la docencia de lo ya conocido y la investigación de aquello que se busca conocer.

Podría avanzarse a partir de una noción tan simple o aparentemente “simplona” y demeritante para quien cree que la Matemática es sólo esoterismo asequible a iniciados o a superdotados, si los marcos de substitución adquirieran (también ellas y no sólo las listas de substitución) otras variantes. Una de ellas sería el paso a la condicionalidad (Si …) “Si parto de 5 y cuento 3 unidades, obtengo (fáctico) 8, Si parto de 5 y cuento tres unidades ¿cuánto obtengo? (que es ya inquisición del pedagogo frente a su aprendiz) correlativamente “Si parto de 5 ¿cuánto tengo que contar para obtener 8?”

Ignoro si una nota como ésta, a pesar de su apariencia inicial pedantesca pueda parecer una “Niñería”; en cambio la enseñanza de mi Maestro Don Pedro Urbano González de la Calle (salmantino) me 40

8 =

enseñó a ser humilde, cuando al publicar su traducción de “La India y el Mundo” del eminente orientalista Sylvain Levy, asentaba que “los grandes maestros” (y con más razón los “maestritos” como yo) “suelen publicar tratados extensos de ponderosa mole, pero hay ocasiones como éstas en la que uno de ellos no desdeña descender a explicar las nociones y hallazgos más elementales de su disciplina” No aquí, pero sí en mis “Elementos de la Estadística Social” intenté esa simplificación, mostrando cuáles son las necesidades estadigráficas que tiene el investigador y cómo no tiene que recurrir a un complejísimo algoritmo, puesto que éste se estructura con base en operaciones tan elementales como éstas que aquí refiero de sumar y restar y de su combinación, y cómo este reconocimiento anticipa, fue una de la peticiones del ahora Investigador Emérito y exdirector de mi Instituto de Sociales, UNAM, Maestro Raúl Benítez Centeno, que en aquel entonces acababa de ser mi alumno, mi adjunto, mi preparador de laboratorio y que anticipando adecuadamente las necesidades y posibilidades de la computadora –y tal vez de lo que daría como resultado Excel, me pidió que alguno de los algoritmos que les enseñábamos a nuestros alumnos, los desarticulara en “sub-rutinas”.

Aunque no soy pedagogo, barrunto que los maestros sí entienden este empeño (especialmente los de primaria) que tienen mayor mérito que nosotros porque construyen donde nada hay, mientras nosotros a veces destruimos lo que sí hay o podemos darnos el lujo de no enseñar tanto como debiéramos pues el que ya llega preparado por ello aprende “con nosotros, sin nosotros y aún contra nosotros”.

Y no es postura o deseo de agradar a los lectores de la revista Magisterio, pues lo he expresado en otros ambientes –incluso frente a maestrantes míos, pedagogos en la Universidad “Benito Juárez” de Oaxaca–, para mí los maestros de primaria son la plaque tournante no de un “cambio por el cambio mismo, pues ya nos fastidió o nos obstruye lo que se venía haciendo”, sino del cambio MELIORATIVO del cambio, para mejorar un país que ya a través de su historia ha construido muchas cosas humanamente plausibles.

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Poesía MARIO HERMAN MORA GONZÁLEZ Las Manzanas Jilotzingo, Estado de México Escuela Primaria Ignacio Zaragoza C.C.T. 15EPR1087Z

TRAS y

LE

RAZOS

La paz Tierna luz que adora el hombre, tierna luz que conservar, encendida en una vela un soplido la puede apagar.

Si tu cuidas la esperanza y a tu vecino logras respetar, la paz tendrás por siempre, perpetua la paz mantendrás.

Y si en tu camino encuentras envidia, no hagas caso o podrás perder esa prenda por todos querida la PAZ que debemos tener.

Luz, Ilusión II, Grabado en linóleo, 18 X 10 cm

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A mi pueblo Hoy miré sumido en la tristeza a mi pueblo, lloraba de dolor y desesperanza, sufría de represión y de pobreza.

Entonces me pregunté: ¿De dónde viene la tristeza y la amargura? ¿Por qué mi gente vive en la miseria?

La respuesta vino desde el cielo deslumbrante, igual que el feroz relámpago rompe el árbol durante la terrible tormenta: –¡Tu pueblo sufre sus propios remordimientos! ¡Sus propias ineptitudes! ¡Su falta de identidad! ¿Acaso no te has dado cuenta que hay una lucha dentro de ustedes entre el indio y el español? ¿entre el blanco y el cobrizo?

Aunque llevas sangre náhuatl en tus venas cuando miras a uno más cobrizo que tú que no pronuncia el español como tú que tiene menos conocimientos que tú o que tiene menos poder que tú lo llamas INDIO, NACO y en el peor de los casos. lo desprecias, lo ignoras, lo rechazas, lo explotas y a veces hasta le robas.

La prepotencia ignorante que llevas dentro hace que olvides la belleza de la mitad de tu sangre, te desprecias a ti mismo por ser mestizo y pretendes que tu raza sea blanca y pura.

El azteca veneraba a la mujer como símbolo de fertilidad y fortaleza, respetaba a los ancianos como ente de paz, cordura sabiduría. nadie ambicionaba propiedad alguna, pues lo que existía entre todos se compartía.

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El maya admiraba a las estrellas, conocía el fulgor del universo y la grandeza de la naturaleza. reconocía los ciclos de la vida, pintaba cual mejor de los pintores, esculpía cual mejor de los escultores.

El purépecha compareció indomable ante la fiereza azteca, el totonaca voló por los aires sin alas, vistió con la belleza del quetzal su cuerpo.

El tolteca y el teotihuacano construyeron templos que llegaron hasta el cielo, con singular esencia de la gente que amaba y cuidaba a su pueblo. . .

El cielo volvió a retumbar diciendo: –Puedo contarte una y mil peripecias, pero el porqué de la inconsistencia de la gente de tu pueblo, reside en su falta de conciencia.

Tu pueblo sufre porque no ha podido reconciliar al español y al indígena.

Dentro de su cuerpo, el español sigue queriendo matar al indígena y el indígena quiera seguir sobreviviendo. . .

Después de escuchar la terrible respuesta que cayó fulminante desde el cielo, mi temor se transformó en gran furia, furia que llegó hasta mis adentros al comprender que aquella voz decía lo que incluso a veces yo siento.

RAZOS

TRAS y LE

No recuerdo en qué momento deje de amar y comprender a mis ancestros, tampoco recuerdo cuando deje de ser hijo de Moctezuma o de Cuauhtémoc para convertirme en descendiente sólo de Colón y de Cortés, despreciando a la mitad de mis sentimientos creencias, valores herencia y sufrimientos.

Un mexicano no está completo si no reconcilia ambas partes de su alma, porque ya no somos indios, pero tampoco somos españoles.

Ya no somos totalmente cobrizos Ni tampoco somos blancos.

Aunque en los ojos de tu hermano brille el azul de los mares de España y en su piel el blanco de las Carabelas, lleva en su piel el estigma del elote, el aguacate y el tabaco, de la tradición de incienso y vainilla que sus ancestros dejaron en su corazón. … El mensaje que ha caído desde el cielo me enseñó a valorar a mis hermanos, me pidió que respetara esta tierra, me exigió que le gritara a mi patria:

Naturaleza muerta Grabado en linóleo 18 X 10 cm

Por mi pueblo, hoy recito esta respuesta que bajó del cielo para que por fin se lograra la fusión entre el indígena y el español MARIO HERMAN MORA GONZÁLEZ MAGISTERIO 4 3

La ciencia

con gusto entra Germán Iván Martínez Gómez Catedrático Escuela Normal de Tenancingo, Estado de México german_img@yahoo.com.mx

¿

Qué es la ciencia? ¿para qué sirve? ¿qué rasgos la caracterizan? ¿cómo y dónde aprenderla? ¿cómo y dónde enseñarla? ¿bajo qué circunstancias? ¿con qué medios? ¿tiene sentido enseñar ciencia(s) en educación básica? ¿a quién o quiénes beneficia su enseñanza? ¿qué repercusiones tiene o puede tener no enseñar ciencia(s) en un país como el nuestro? ¿contribuye la ciencia a fortalecer la identidad nacional? ¿ayuda acaso a resolver los “grandes problemas nacionales”?

Muchos son los obstáculos que enfrenta la ciencia en nuestro país. Ruy Pérez Tamayo, en su libro Ciencia, paciencia y conciencia, ha dicho que aún priva en México la ausencia de una tradición científica y la carencia de una Política Nacional –así, con mayúsculas– respecto a la ciencia y su funcionamiento, su coordinación y su prospectiva. También advierte sobre los peligros de la burocratización y los efectos de un mesianismo científico que considera la ciencia como una panacea, como “[…] la única fuente del conocimiento humano, como el último árbitro de la moral y de la ética, como la solución de todos los problemas que aquejan a la humanidad”.1 Esta última situación, más bien atribuida a la ciencia que consustancial a ella, es lo que él llama “prostitución de la ciencia”, pues la permanencia en nuestras mentes de que la ciencia es un fin en sí misma y de que su esencia y único valor radica en su utilidad, impiden tener una visión más amplia de lo que a esta actividad atañe.

Otros problemas son, sin duda, la disminución de los recursos oficialmente asignados a la investigación científica y todo lo que ello implica: becas insuficientes para apoyar a más jóvenes investigadores, cierre del mercado de trabajo, sueldos miserables –sobre todo si los comparamos con personas que perciben jugosos salarios y que no han tenido la necesidad de prepararse tanto para desempeñar su actividad–, fuga de cerebros, desintegración de la comunidad científica, confusión aún prevaleciente entre ciencia y tecnología2, etc. En 44

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Ruy Pérez Tamayo, Ciencia, paciencia y conciencia, p. 38.

2 El autor distingue entre ciencia y tecnología, como quien distingue entre ciencia básica y ciencia aplicada.

En este sentido, la primera es una actividad humana que busca la comprensión de la naturaleza y que produce conocimiento y la segunda es la utilización de dicho conocimiento. De esta forma, “la tecnología es una actividad transformadora cuyo objetivo es el aprovechamiento de la naturaleza y cuyos productos son bienes de consumo y de servicio”. Ibídem, p. 34.

Al respecto también puede consultarse la obra del mismo autor titulada Cómo acercarse a la ciencia, CNCA-Limusa-Fondo Editorial de Querétaro, México, 1989.

1

relación con este último punto, Ruy Pérez Tamayo, apunta: La confusión entre ciencia y tecnología hace que la mayor parte de las veces, cuando los funcionarios y administradores creen estar hablando de ciencia, en realidad se están refiriendo a la tecnología. Esto es lamentable como manifestación de ignorancia, pero tiene consecuencias trágicas para la ciencia porque se traduce en políticas específicas que restringen su desarrollo.3 3

Ibídem, p. 56.

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No obstante la magnitud de los problemas arriba referidos, posiblemente el más fuerte, advierte el también autor del libro En defensa de la ciencia, es la formación de nuevos científicos. Es este, desde mi perspectiva, un verdadero problema de educación. Y es que la única forma de librarnos de nuestro subdesarrollo científico es apostarle a la ciencia y emprender una serie de acciones muy concretas. Entre ellas están:

1º Hacer de la ciencia una prioridad nacional. Esto implica educar a los propios políticos para que vean la ciencia más allá de su utilidad y sus posibles aplicaciones.

2º Reconocer la importancia de la ciencia como un medio y no como fin en sí misma. Esto está relacionado con la posibilidad de concebir la ciencia como un esfuerzo humano por comprender el mundo y comprendernos mejor a nosotros mismos. Tiene que ver, también, con la posibilidad de transformar dicho mundo y transformarnos con él para integrarnos mejor y vivir inteligentemente.

En resumen: reconocer la importancia de la ciencia es reconocer, como dice Ruy Pérez Tamayo, esta actividad humana como una “conquista espiritual”.

3º Traducir el reconocimiento que hacen los políticos respecto de la importancia de la ciencia en apoyos reales y consistentes, particularmente, aumentando el gasto nacional destinado a ella. Esto mismo debe hacerse en las instituciones educativas. Priorizar la enseñanza de la ciencia conlleva a dotar a dichas instituciones de los recursos, materiales y humanos, necesarios para que la investigación y el apego a la ciencia florezcan; implica, también, que se atraigan, retengan y formen, cada vez más y mejor, a los docentes que habrán de atender a nuestros jóvenes.

4º Depositar la investigación científica del país en manos de los propios científicos, para que ellos determinen sus ámbitos de estudio, distribuyan los recursos destinados por el Estado, tengan su marco de acción y prioricen estrategias para logar mejorías en la coordinación de sus instancias de funcionamiento y organización. Asimismo, es urgente generar mecanismos para incrementar y fortalecer su comunidad, atender sus áreas de desarrollo, apuntalar los rubros menos favorecidos y decidan, sin más, el rumbo que habrá de seguir la ciencia en México.

5º Urge integrar la ciencia a nuestra cultura y, lo que es más difícil, impulsar la generación de una cultura científica.

6º Reformar la manera en la que se ha aprendido y enseñado la ciencia en nuestro país para con el propósito de atender, con prontitud, la formación de jóvenes investigadores, científicos y tecnólogos.

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Particularmente, este último punto tiene que ver con iniciar lo que considero debe ser una verdadera “cruzada nacional” para reclutar a jóvenes inteligentes que se interesen en la investigación científica. Para ello, no sólo será necesario revisar la manera en la que nuestros estudiantes han aprendido y aprenden lo relacionado con un quehacer considerado demasiado “serio”, sino que es preciso integrar, como lo hemos dicho ya, la ciencia a nuestra cultura. En este sentido, la ciencia debe […] asociarse con otras cosas, aparte de (o además de) la tecnología; puede asociarse a la educación, lo que no sólo mejora sino hasta ennoblece a ambas; también puede asociarse a las humanidades, para producir lo que en nuestro tiempo es un individuo verdaderamente civilizado; incluso puede asociarse con la cultura, para penetrar hasta los recovecos más profundos de nuestras creencias y costumbres y eliminar de ellas todo lo irracional, todo lo protegido por el miedo y la ignorancia.4

Debemos, además, ver la ciencia como una ocupación intelectual más y hacerla atractiva para nuestros alumnos. Al respecto, lo que verdaderamente importa es despertar un gusto por la ciencia, una philia, un deseo, una sensación agradable al entrar en contacto con ella. Incluso, diría que es necesario ver la ciencia desde una perspectiva hedonista, tal y como lo plantea Martín Bonfil Olivera en su libro La ciencia por gusto. Una invitación a la cultura científica. Así, entenderíamos que este modo peculiar de apreciar la realidad llamado ciencia, es una actividad no sólo placentera sino divertida.

Lo que se busca entonces –o debiera buscarse– es que nuestros alumnos aprendan a saborear la ciencia, a degustarla, a probar este tipo de saber y lo hagan despacio y con deleite. Pero, ¿cómo aprender y enseñar ciencia(s)

4

Ibídem, pp. 34-35.

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con grupos saturados? ¿cómo hacerlo sin la infraestructura suficiente? ¿cómo sin el apoyo necesario? ¿cuál debe ser nuestro papel en esta tarea? ¿cuál el de los alumnos? ¿cuál el de las autoridades educativas? ¿cuál el de los padres? ¿cuál el de la comunidad científica nacional? ¿cuál el de la clase política? Yo, como usted, amable lector, tengo más preguntas que respuestas; sin embargo, me parece fundamental apuntar que sin el apoyo necesario a la ciencia y sin la atención de los aspectos arriba señalados, y otros que la propia comunidad científica debe fijar, será difícil escapar del analfabetismo científico al que estamos condenados.

De ahí que Martín Bonfil insista en señalar que urge una cultura científica en nuestro país. Pero no una cultura “general” y “obligatoria” respecto de lo que es la ciencia, su lenguaje, sus características, utilidades y ventajas. Más allá de eso, el autor propone ir en busca de esta cultura a partir del interés y del placer; de este modo, propone convertir el valor pragmático de la ciencia en valor estético. Así, dice, “[…] la ciencia es muy interesante –incluso fascinante–, y por ello vale la pena compartirla”.5 No obstante, él mismo reconoce que ha sido la difusión de la ciencia la que ha resultado no sólo artificial, sino perjudicial y dañina. La ciencia ficción, por ejemplo, más que fortalecer una formación científica sólida y motivar el aprendizaje de este saber, ha generado prejuicios y malentendidos.

En este sentido, resulta fundamental señalar que la creación de una cultura científica depende en gran medida del ambiente familiar, de la escuela y los docentes pero, sobre todo, del interés de saber cada vez más. Este interés, pienso, debe prevalecer en todos nosotros, particularmente en nuestros jóvenes. Son ellos quienes están en contacto directo con la ciencia todos los días o, al menos, con la aplicación del conocimiento científico. En este sentido, si bien no son productores, sí son consumidores de tecnología. Pero entender cómo funcionan la radio, la televisión o el celular que usamos para comunicarnos; el saber cómo se confecciona la camisa o el pantalón que nos ponemos, no sólo nos permitirá librarnos en parte de la ignorancia que nos amenaza sino que posibilitará entender mejor nuestro mundo y disfrutarlo.

Para alcanzar una cultura científica será fundamental que la comunidad científica asuma su compromiso con el conocimiento y su responsabilidad con la sociedad. Pero también será esencial el trabajo que realicemos los docentes dentro y fuera del aula. A nivel estructural, será vital revisar el número de materias científicas que se cursan en las escuelas y, si no es posible aumentarlas, por lo menos deberá atenderse que exista entre ellas un vínculo estrecho que nos permita tener una visión global de la realidad que estudiamos.

También será prioritario revisar la pertinencia de los conceptos científicos que empleamos, la sencillez o complejidad de los mismos; esto, con el propósito de no hacer más abismal el lenguaje común y el científico, situación que repercute en el interés de abordar o no un texto de esta índole. Y es que la documentación científica, tal y como apunta Ana Eugenia Díaz de León, “no está dirigida a provocar emociones o a la obtención de cierto disfrute […] La documentación científica proporciona datos acerca de la realidad”.6 De esta manera, el papel del docente para acercar a los jóvenes al conocimiento científico es primordial. Ruy Pérez Tamayo, menciona al respecto, lo que él llama cinco cualidades esenciales de un buen maestro.7 La primera, dice, es que el maestro sea un investigador científico activo. Según sus propias palabras, “es prácticamente imposible enseñarle a un estudiante a hacer algo que su maestro no hace”.8 La segunda cualidad es que el maestro debe estar genui48

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namente interesado en la enseñanza, es decir, concebir su labor como una actividad centrada en sus estudiantes.

La tercera aspira a que el maestro sepa estimular al alumno para que desarrolle sus propias ideas. Esto implica abrir la oportunidad de que los estudiantes aprendan, por una parte, a buscar información, seleccionarla y analizarla pero, sobre todo, que se atrevan a pensar por sí mismos, despertando con ello su creatividad, imaginación y buen juicio. La cuarta cualidad, dice el autor del libro Acerca de Minerva, es no estorbar. Esto quiere decir que el buen maestro tiene que saber determinar el momento oportuno para su intervención pedagógica. Finalmente, la quinta cualidad es aceptar y promover que una de las metas más nobles de la educación es que los alumnos superen a sus maestros. Ya Friedrich Nietzsche decía en el siglo XIX: “Cada maestro sólo tiene un alumno y éste generalmente le es infiel, pues está destinado a ser maestro como él”.

A estas cinco cualidades del buen maestro debemos agregar la importancia que tiene el papel del alumno para acercarse a la ciencia. Al respecto, comparto el punto de vista de muchos estudiosos que han concluido que si algo no nos gusta, no lo aprendemos y que si estamos motivados para aprender aprendemos más y mejor. En este sentido es que me atrevo a afirmar que la ciencia con gusto entra.

Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, ha dicho al respecto que “nadie va a aprender si no quiere aprender”.9 Este autor hace énfasis en un hecho fundamental: antes que el aspecto cognoscitivo, se halla el afectivo. Así, nuestra motivación personal y dispoMartín Bonfil Olivera, La ciencia por gusto.

Una invitación a la cultura científica, p. 18.

6 Ana Eugenia Díaz de León, Guía de comprensión de lectura. Textos científicos y técnicos, p. 15.

7 Cfr. Ruy Pérez Tamayo, Cómo acercarse a la ciencia, CNCA-Limusa-Fondo Editorial de Querétaro, México, 1992.

8 Ibídem, p. 80.

9 Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, Aprendiendo a enseñar y enseñando a aprender, p. 38.

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sición para aprender resultan esenciales en ese trance que implica ir de la información al conocimiento. Pero, ¿cuál es la diferencia entre una y otra? José Antonio Millán nos ayuda haciendo una distinción interesante:

LA INFORMACIÓN

EL CONOCIMIENTO

Es algo externo

Es interiorizado

Es informe

Es estructurado

Es rápidamente acumulable

Sólo puede crecer lentamente

Se puede automatizar

Sólo es humano

Es inerte

Conduce a la acción10

El mismo Gutiérrez Vázquez subraya que “el conocimiento implica estructuración, organización y ordenamiento”.11 De esta forma, el cometido nuestro es lograr que los alumnos den ese salto cualitativo y entiendan que el conocimiento es un constructo, es decir, una edificación propia que implica un esfuerzo y una estructuración mental. A nosotros nos toca reconocer que dicha estructuración se da de forma distinta en cada ser humano. Esto es lo que los psicólogos llaman estilos cognitivos y los pedagogos estilos de aprendizaje. Pero, independientemente de los términos con que se califiquen, lo que es cierto es que se refieren a las distintas maneras en las que los humanos asimilamos la información y logramos el conocimiento.

Así, lo que debemos buscar respecto al aprendizaje y enseñanza de la ciencia, más que concentrarnos en dar un cúmulo de conceptos inconexos y una serie de pasos para intentar justificar la aparición de la ciencia a partir del método científico, es despertar en nuestros estudiantes el amor por este tipo saber y su disposición para aprenderlo. En el ámbito educativo, esto es ir, según expresión de Ignacio Pozo Municio, “[…] del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje”.12 Si enseñar es ayudar a otros a aprender, enseñar ciencia(s) es ayudar a la humanidad entera a crecer en la comprensión de sí misma. De ahí la importancia de enfatizar que su aprendizaje no sólo contribuye a la formación de nuestra personalidad, tal y como advirtió Georges Charpak13, sino que es un delicioso pretexto para experimentar, descubrir y despertar un asombro enmohecido que debe ser constantemente asumido y renovado.

Gutiérrez Vázquez ha dicho maravillosamente que “Un buen maestro puede facilitar, orientar, organizar y consolidar procesos de aprendizaje en sus alumnos, pero no puede aprender por ellos”.14 En este sentido, un buen maestro de ciencia(s) será aquel que motive a sus estudiantes a responsabilizarse en gran parte de su proceso de aprendizaje. Eso que hoy tan pomposamente se llama “aprender a aprender”.

José Antonio Millán, “La lectura y la sociedad del conocimiento” en Vamos a leer. Gaceta del Fondo de Cultura Económica, Octubre de 2005, Número 418, p. 5.

12 Cfr. Ignacio Pozo Municio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Alianza, Madrid, 2005.

13 Cfr. Georges Charpak, Manos a la obra. Las ciencias en la escuela primaria, FCE., México, 2005. En esta obra, el autor no sólo aborda la enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas primarias de Estados Unidos, sino que convierte sus reflexiones en interesantes rubros que quedan pendientes en la educación científica que priva en nuestro país. De esta forma, no sólo apunta que los experimentos y, por ende, la manipulación son esenciales para aprender, sino que nos recuerda que la ciencia es una mirada sobre el mundo que implica un papel protagónico por parte de los padres de familia y de lo él llama una escuela de debate, objetiva y demócrata.

14 Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, Op. cit., p. 37.

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BIBLIOGRAFÍA Bonfil Olivera, Martín, La ciencia por gusto.

Una invitación a la cultura científica, Paidós, México, 2004, 196 pp.

Charpak, Georges, Manos a la obra. Las ciencias en la escuela primaria, F.C.E., México, 2005, 144 pp.

Díaz De León, Eugenia, Guía de comprensión de lectura. Textos científicos y técnicos, SEP-ANUIES, México, 1988, 143 pp.

Gutiérrez Vázquez, Juan Manuel, Aprendiendo a enseñar y enseñando a aprender, Trillas, México, 2006, 107 pp.

Millán, José Antonio, “La lectura y la sociedad del conocimiento” en Vamos a leer. Gaceta del Fondo de Cultura Económica, Octubre de 2005, Número 418, pp. 4-9.

Pérez Tamayo, Ruy, Ciencia, paciencia y conciencia, Siglo XXI, México, 1991, 152 pp.

Pérez Tamayo, Ruy, Cómo acercarse a la ciencia, CNCA-Limusa-Fondo Editorial de Querétaro, México, 1989, 151 pp.

Pozo Municio, Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Alianza, Madrid, 2005, 383 pp.

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o c o p n U a í n o m r a e d a l u a l e n e María del Rosario Colín Reyes Docente Escuela Primaria “Cuauhtémoc” Toluca, Estado de México

“El arte supremo de enseñar es despertar la alegría de la expresión creativa”

LOS SENTIDOS Y LA PERCEPCIÓN

A

rmonizar el trabajo en el aula implica mejorar el “ambiente” en que los alumnos Albert Einstein se desenvuelven durante la jornada escolar, armonizarlo es prepararlo para que desarrollen la creatividad y la construcción de nuevos conocimientos; para ello necesitamos usar los sentidos en la percepción del mundo real.

Para Luz María Ibarra “Cada uno de nosotros usamos nuestros sentidos para recibir el mundo exterior o realidad (...) por tanto tu cerebro forma una representación interna gracias a la información de los sentidos”.1 Los sentidos deben alejarse de los malos há-

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bitos y disciplinarse apropiadamente con el deporte a nivel profesional o por medio del yoga. Pero para nuestros alumnos sólo requerimos mejorar un poco el ambiente del aula.

Según Bruner “La percepción es un acto de categorización”2 que se caracteriza en los niveles cognitivos del alumno y no deja de lado que esto es gracias al uso de los sentidos. Sin embargo, para Piaget “Sólo son esquemas sensorio – motores o esquemas perceptivos”3 ¿Qué tienen que ver estos conceptos con el aula? Pues hemos notado que si se guía a los alumnos correctamente en la relajación, visualización creativa y meditación podemos lograr una mayor percepción de los conocimientos ayudándoles a captar la realidad de este mundo.

RELAJACIÓN, VISUALIZACIÓN Y MEDITACIÓN La relajación consiste en disminuir el estrés mediante el descanso, disfrutando de un masaje, un baño caliente, etc. En el aula no podemos usar los masajes ni el baño caliente, pero si se puede lograr que los alumnos se relajen con una sencilla técnica.

La visualización según expone Shakti Gawain “Es una técnica que implica utilizar su imaginación creativa”4 si logramos que los alumnos visualicen el éxito. Al desarrollarla en el aula los alumnos manifestaron contento, descanso y ganas de continuar con su trabajo del día.

Aprende fácilmente con tus imágenes, sonidos y sensaciones. Luz Maria Ibarra. 4a ed. 2003 pp. 158 – 162.

2 Antología “Curso taller” Gudencia González López, Bruner pp. 87 – 104.

3 Op. Cit p. 89.

4 Visualización creativa Shakti Gawain pp. 11 – 20.

1

En cuanto a la meditación se utilizan los sentidos ya que ningún cuerpo existe sin ellos, pues nos conectan con el medio. Nos dice Sai Baba: “No es suficiente si sólo ejercen el control de los sentidos también deben armonizarlos (...) el yoga controla la divagación de la mente”.5 Con la mente podemos construir los conocimientos que nos hacen falta. Para algunos, estos temas pertenecen al mundo espiritual del hombre y no al de la ciencia. “El pensamiento, de acuerdo con los representantes de la escuela de Worzburgo, se reduce a la dirección o intencionalidad que parte del mundo espiritual del hombre”6 y los pensamientos se generan en la mente, y sin la mente los sentidos no pueden crear conocimiento, así que la persona que guíe las prácticas de relajación, visualización y meditación debe manejarlas y conocerlas perfectamente.

¿CÓMO INICIARLAS Y APLICARLAS? Con ellas se puede estimular la creatividad y mejorar la autoestima de los alumnos; primero armonizaremos el aula usando aromas (aromaterapia) después de los niños o jóvenes sentados en su lugar con los pies colocados correctamente sobre el suelo y con la espalda recta y las manos sobre sus muslos, a la vez que cierran los ojos e inhalan y exhalan profundamente, al mismo tiempo escuchan música adecuada, ya sea clásica, nueva era (new age) o la sugerida en los libros de gimnasia cerebral. Los alumnos pueden relajarse sin llegar al sueño, su respiración se vuelve tranquila y guiándolos les dejaremos en silencio un minuto; posteriormente se les menciona que

son felices, estén tranquilos y dispuestos a crear aprendizajes; el despertar debe ser lento tomando una inspiración profunda y abriendo sus ojos.

En el aula se continuará con la música.

Esta es la propuesta más sencilla que se conoce.

Si queremos ahondar más, se sugiere buscar instituciones serias y personas expertas en el tema.

Recordemos que a los niños y jóvenes les agrada lo nuevo y aquello que los hace sentir bien.

Las disciplinas orientales (artes marciales, yoga, etc.), mexicanas o indúes se pueden ayudar a que los alumnos logren mayor concentración y autocontrol en el aula.

El Dalai Lama sugiere en su libro que la meditación es un medio para lograr el control de la mente.En el aula no requerimos ser monjes, lamas ni nada de eso pero sí necesitamos conocer la relajación, visualización y meditación para poderlas aplicar correctamente.

Vigostky nos habla de la interacción del hombre con la realidad7. Los que nos conectan con la “realidad” son los sentidos así que ¿Por qué no usar estas disciplinas en el aula?

¿PARA QUÉ APLICARLAS EN EL AULA Y PARA QUÉ NOS SERVIRÁN? Los sentidos tienen su propio idioma y percepción del mundo. En su libro Luz María Ibarra propone usar música, imágenes, etc.8 y aunado a la meditación, relajación y visualización que forman “el dialogo interno”, el autoconocimiento y, porqué no, que puedan ayudar a mejorar los aprendizajes; la aplicación metal que realicemos en el aula mejorará de alguna manera el aprovechamiento, creatividad y autocontrol de los alumnos. Otras técnicas pueden ser el arte y el deporte. Sin olvidar que primero debemos disciplinarnos nosotros como docentes para luego poder aplicarlas en el aula.

BIBLIOGRAFÍA Cultura y espiritualidad discursos de San Sathya Sai Baba, publicaciones Sairam colección Mahasharkti, 1994, impreso en México.

Visualización creativa, Shakti Gaiwain, traducción 1998, ed. Selector, 9a reimpresión, México.

Reflexiones en la Luz, Shakti Gawain, traducción Susana Liberth 13a reimpresión, 1996, ed. Selector.

Aprende fácilmente con tus imágenes, sonidos, y sensaciones, Luz María Ibarra 4a edición, 2003, editorial Garnik.

La meditación paso a paso, Dalai Lama, editorial Grijalbo, 1a edición, Barcelona 2001.

Antología curso taller II “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, aprendizaje, lenguaje y pensamiento” ed. Dirección general de educación normal y actualización del magisterio en el D.F. Gaudencia González López y Virginia Puente Peña 1997.

Cultura y espiritualidad Sai Baba pp. 49 – 65.

Antología “Curso taller” Gudencia González López, Bruner pp. 87 – 104.

7 Op. Cit p. 112.

8 Aprende fácilmente con tus imagines, sonidos y sensaciones Luz María Ibarra.

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Reflexiones sobre

las construcciones y deconstrucciones 1 del conocimiento escolar Héctor Salgado Varón Docente en el área de Investigación y Difusión Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México hectorsalgadovaron@hotmail.com

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e ha pensado que para mejorar la educación básica sólo basta con elaborar nuevos planes de estudio (ReformRecientemente, hemos escuchado que existe una gran preocupación, entre los maestros, especialmente de preescolar y de primaria, por lo que se ha denominado “constructivismo” (al que igual llaman “la construcción del conocimiento”). Es una concepción (producto del discurso, que parece tener como destinatario del aprendizaje al sujeto escolarizado) que durante las últimas décadas ha propiciado analizar con mayor detenimiento los procesos de aprendizaje en estrecha relación con los procesos de enseñanza con los que están interconectados.

En ese sentido, el aprendizaje escolar ha sido concebido, por gran parte de los maestros, como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos que propicia mayor responsabilidad en el alumno para acercarse a los contenidos, razón por la que entienden que sus tareas como profesores son de ajuste constante y de ayuda a las vicisitudes de ese proceso de construcción que lleva a cabo el alumno.

Así, cobijados por el discurso del constructivismo en el aula, los maestros saben que, efectivamente, los alumnos construyen significados sobre los contenidos de sus materias, en la medida que son capaces de atribuirles sentido (convendría aquí recordar que la atribución de sentido depende en gran medida de aquellos factores afectivos que poseen los alumnos, posibilitadores para establecer relaAspectos relevantes de la conferencia para alumnos del Seminario de Fundamentos Psicopedagógicos en la Maestría en Ciencias de la Educación del ISCEEM, de la Extensión de San Felipe del Progreso.

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ciones entre lo que conocen y lo que hay que aprender).

Estas ideas, presentes en los maestros, nos llevan a suponer: primero, que están adscritos (por convicción de sus bondades o por coacción administrativa de sus autoridades) y son tributarios a una tradición constructivista, tradición que se considera a la hora de diseñar y planear sus actividades docentes; segundo, que en su tarea pedagógica, privilegian el papel activo del alumno por que lo entienden como el sujeto co-creador de significados, que busca, a través de su ayuda, entender la estructura, la naturaleza autoorganizada y la evolución progresiva del conocimiento; y tercero, que cuando desarrollan sus estrategias de enseñanza y de aprendizaje, (o sus actividades didácticas) orientan, activamente, el aprendizaje del alumno hacia una comprensión significativa del mundo, comprensión por cierto, en continuo proceso de desarrollo y cambio.

En pocas palabras, pareciera que cuando los maestros hablan del constructivismo su preocupación está centrada en el aprendizaje, sin embargo, cuando aluden a la noción de aprendizaje dan por hecho que por sí misma se justifica en toda su dimensión y extensión, con lo cual dejan flotando la sensación de que entienden al aprendizaje como una mera apropiación de contenidos programáticos a los que el alumno habrá de ir incorporando información complementaria en dirección de otros contenidos. Igual sucede cuando nos invitan a hablar del tema y nos preguntan: ¿Qué entendemos por aprender?

En este sentido, cuando algunos maestros asumen la pregunta, dicen que se aprende únicamente haciendo (aprendizaje corto o técnico), en tanto, otros manifiestan que se aprende sólo cuando se es capaz de conceptualizar MAGISTERIO

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y de tematizar los contenidos programáticos en turno y no cuando se repite mecánicamente. Así, podemos entender que, aun cuando se habla de dos tipos de aprendizaje (uno con su estrategia de mecanización o memorización, que nos permite aprender a hacer, y otro, con una estrategia de estructuración de ideas, que nos permite comprender) comparten una misma preocupación direccionada hacia un cómo y un cuándo se aprende, pero no al qué es aprender, aunque sería pertinente también preguntar ¿Y qué hay que aprender?

“Qué bello tema de disputa sofística nos aporta Menón; es la teoría según la cual no se puede buscar , ni lo que se conoce, ni lo que no se conoce: lo que se conoce, porque al conocerlo, no se necesita buscarlo, lo que no se conoce, porque ni siquiera se sabe que se debe buscar”. Platón2

En otras palabras, “No sabemos si sabemos.[…] ni siquiera sabemos lo que sea saber”.3 Quisiera aquí acotar que, los saberes como toda la ciencia poseen una fuerte carga sociohistórica que les permite procesos de validación en términos de la práctica y resistir durante un buen tiempo a la crítica que los ha de desplazar. Son saberes que en una época pueden considerarse como verdaderos y en otra como falsos.

Son, sin lugar a dudas, conocimientos producidos por la humanidad (o debía decir el mundo occidental) que son sistematizados (en saberes, disciplinas o ciencias), dosificados, supuestamente para facilitar su adquisición; despojados de lo suntuario y superficial bajo el pretexto de ofrecer lo necesario y útil. Todo ello, enmarcado en un ámbito llamado curriculum, cuya concreción responsabiliza a la escuela para que alguien llamado alumno se convierta, a través de programas escolares, en par de esos saberes.

Para convertirse en par de cualquier disciplina hay que pasar por procesos de construcción, reconstrucción y reconceptualización de los saberes. En este sentido, un programa académico tiene que plantearse la pregunta acerca de qué es lo enseñable y qué es lo que está en proceso de construcción.

Cit Morín, E. 1999 3ª ed. El método. El conocimiento del conocimiento. Libro primero. Antropología del conocimiento. Madrid. Cátedra. p. 17.

3 Metrodoro de Chio cit Morin, p.13.

4 Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

México. UNESCO. 5 Biddle, B, Good, T. y Goodson, I. (2000). La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos. Temas de Educación. Barcelona. Paidós. p. 20.

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En síntesis, hablar de aprender y de enseñar se hace a partir de las características generales del modelo pedagógico de la época y para la época. Hoy, por ejemplo, parece estar permeado por un Documento4 de la UNESCO que enarbola la bandera del Pensamiento Complejo de Edgar Morin y es que la propuesta de Morin concede un papel preponderante a la educación pues considera como un desafío, modificar a través de la enseñanza, nuestra manera de ver y entender el mundo para enfrentar la complejidad creciente y la rapidez de los cambios en el conocimiento.

Todo esto quiere decir que estamos frente a una realidad que nos muestra de una manera vertiginosa, qué se tiene que aprender.

Pero, ¿Qué es aprender? Provisionalmente, diremos que entendemos que aprender no es sólo un acto de asimilación y acomodación de nuevos contenidos (cómo se aprende), o de atribuirle, con la ayuda de otros, significado a lo que se aprende. Aprender conlleva actividades de discernimiento, de reflexión (razonamiento, cuestionamiento de los contenidos programáticos). Este argumento me lleva a la otra pregunta ¿Por qué tengo que aprender este contenido? Tal vez sea porque: “En los últimos años se ha producido un cambio radical sobre el razonamientos y el aprendizaje que se produce en el aula.

Nuevas perspectivas que han llegado desde varias disciplinas diversas (por ejemplo, la etnometodología, la estética, la semiótica, la antropología social, la crítica literaria) y desde varias metodologías diferentes (por ejemplo, la etnometodología, la fenomenología, el análisis del discurso, la crítica textual), y perspectivas culturales (por ejemplo, la psicología soviética) han originado lo que a primera vista parece ser un conjunto confuso de nuevas formas de conceptualizar e interpretar la experiencia del alumno en el aula”.5

Esos estudios sobre la experiencia de los alumnos, hablan del aprendizaje pero también de lo que propicia al aprendizaje: del razonamiento. Permítanme este pre-texto para entrar en el texto que hoy nos convoca a estar aquí: “Las construcciones y deconstrucciones del conocimiento en el aula”.

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Hablar de un tema tan controvertido representa en primera instancia un problema: ya que hay que hablar de: una concepción, de sus funciones, de lo que es objeto, de los criterios que exige para ejercer una acción (o una presión), los procesos que sigue, sus métodos de indagación, etc. y es que hablar de construcción y reconstrucción conlleva una concepción de educación imbrincada a los conceptos de escuela, enseñanza, curriculum, política, etc. A fin de unificar los criterios, trataremos de clarificar nuestra posición al respecto.

Entendemos, primero que la educación tiene “tres sujetos“: enseñanza, aprendizaje y conocimiento: el primero protagonizado por el maestro que apoya, su saber en la Pedagogía y su hacer en la Didáctica; el segundo, es representado por alumno, el cual es entendido desde el terreno de la Psicología; y el tercero, que tiene su fundamento en lo que se ha denominado currículo: disciplina estructurada como un lenguaje que requiere y representa una forma de organización al tiempo que reclama la resignificación de un colectivo. Esto es, existe un conocimiento que se impone arbitrariamente, a través de los contenidos programáticos representativos de un grado, de un nivel.

Bajo ese tenor se construye, conforme los reclamos y necesidades de la época, un modelo de educación a seguir.

Así, por ejemplo, el modelo en turno tiene como finalidad, identificar, analizar y comprender los mecanismos de influencia educativa que se manifiestan y actúan a través de la interacción entre el profesor y los alumnos; buscan comprender como los alumnos aprenden, gracias a una acción facilitadora 6 del maestro, con la idea de mejorar el proceso que sigue el alumno para apropiarse del conocimiento.

Este modelo es tributario del constructivismo y del papel mediador del maestro, pues se concibe a la enseñanza a partir de la acción del alumno, más que del maestro, para construir significados y atribuirle sentido a lo que se aprende, considerando lo que él conoce.

Desde nuestro particular punto de vista, pensamos, al igual que César Coll7, que cuando se piensa así a la enseñanza, entonces el maestro desarrolla dentro de lo real el talento de cada personalidad; dentro de lo posible el grado de responsabilidad social que requiere para actuación personal; y dentro de lo deseable, una reflexión sustentada en las exigencias de su contexto socio-histórico.

También pensamos que esa enseñanza promueve en el estudiante: el vínculo con las realidades sociales; su participación en el propio proceso de su conocimiento y autotransformación; su grado de reflexión y espíritu crítico para construir significados posibilitadores de una nueva comprensión.

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UNA CONCLUSIÓN INCOMPLETA En resumen, pensamos que la enseñanza de los profesores conlleva un pensar, un hacer y un favorecer que propicia aprender conocimientos, desarrollar capacidades y fortalecer actitudes transformando (aunque su centro de atención reside en el proceso de aprendizaje del estudiante) sus regularidades y leyes.

En otras palabras, la enseñanza hoy en día, enseña al estudiante a aprender cómo se aprende, posibilitándole al alumno la aprehensión de la realidad; aprehensión que conlleva una reconstrucción o construcción del objeto de conocimiento, a través de una lógica del descubrimiento.

Hasta aquí hemos venido hablando de enseñanza sin manifestar lo que por ella entendemos. Saldamos nuestra deuda con nuestros lectores, y les expresamos que pensamos que la enseñanza, dentro del constructivismo es tanto un arte práctico, como un proceso que implica diafanidad de la intuición, los mil recursos de la creatividad y el don de la improvisación y expresividad. ¿Por qué un arte práctico, un proceso de intuición, un recurso de creatividad y un don de improvisación? Tratar de contestar estas interrogantes será pretexto para otra escribir otro artículo...

BIBLIOGRAFÍA Biddle, B, Good, T. y Goodson, I. (2000). La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos. Temas de Educación. Barcelona. Paidós.

Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Madrid. Edit. Luis Vives.

Coll, C. (1996) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.

Barcelona. Paidós.

De la Torre, S. y Barrios, O. (Coords) (2002) Estrategias didácticas innovadoras.

Recursos para la formación y el cambio. Barcelona. Ocataedro.

Fly, J. et al (1987) Estrategias para enseñar a aprender. Argentina Aique.

Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

México. UNESCO. Morín, E. (1999) El método. El conocimiento del conocimiento. Libro primero.

Antropología del conocimiento. Madrid. Cátedra.

Nickerson, R; Perkins, D y Smith, E. (1987) Enseñar a pensar. Barcelona. Paidós.

Nisbet, J y Shucksmith. (1986). Estrategias de aprendizaje. México.

Santillana. Aula XXI.

Conviene aclarar que cuando hablamos de acción facilitadora, aludimos a la enseñanza y en ese sentido, la entendemos como la actividad intencionada de un individuo (el profesor) para suscitar en otro (el estudiante), un estado de saber, de apreciar o de adquirir un hábito 7 Coll, C. (1996) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona.

Paidós.

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Los proyectos en la escuela secundaria: Análisis del discurso educativo Rey David Becerril Arias Asesor Académico Casa del Maestro del Estado de México redabe72@yahoo.com.mx

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xpresar las experiencias educativas de la educación mexicana como resultado de un proceso de actualización y formación continua de docentes ante la integración de la Reforma Educativa de Secundaria (RES), conlleva a recuperar desde su propuesta pedagógica, el modelo de educación básica, sus propósitos formativos, las intenciones políticoeducativas, las necesidades básicas de aprendizaje las necesidades escolares, las realidades áulicas y MAGISTERIO

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docentes, así como los procesos de apropiación, comprensión y concreción de la misma.

El discurso educativo1 puede ser la fuente de análisis y explicación de los alcances y limitaciones de una propuesta educativa en donde se considera que pensar o dar por hecho que desde sus agencias discursivas, o desde las acciones de capacitación que los agentes discursivos emprendan hacia los actores educativos, la propuesta pedagógica ha de garantizar su éxito en sus intenciones de formación y provocar por consiguiente su apropiación, explicación y puesta en marcha.

De los procesos formativos que se tiene conocimiento para la puesta en marcha de la RES se pueden reconocer dos intenciones: Primera: un ejercicio llevado a cabo por las agencias de control discursivo se ofreció en su momento, con el traslado del discurso educativo de la propuesta educativa a nivel referencial, a los denominados “líderes académicos” de las nuevas asignaturas que se expresan en el currículo de primer grado; la presentación de la propuesta pedagógica se desarrolló a partir de una jornada de capacitación, para posteriormente convertirse en multiplicadores del ejercicio entre sus compañeros. De dicha forma se pensó que se garantizaba la parte de explicación y comprensión de la misma, agregando para ello, como fuentes de actualización, un trío de documentos (programa de estudio, antología y una guía de trabajo de las nuevas asignaturas) que en los momentos escolares y extraescolares, pudieran integrarse a los “trayectos formativos” establecidos a lo largo del ciclo escolar y otros que se destinaran para su análisis y comprensión.

B, Bernstein, M,Dìaz. Hacia una teoría del discurso En Díaz (1984) “Sobre el discurso Pedagógico: Bernstein y Foucault”, Material presentado en el Seminario Lenguaje Sociedad y Educación dirigido por Bernstein y celebrado en Cali, Colombia entre abril 8 y abril 13 de 1985.

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Segunda: se comenzó a escuchar en las escuelas secundarias un lenguaje un tanto sofisticado, los agentes del control discursivo (directivos) solicitaron un ejercicio inmediato entre el profesorado, para la puesta en marcha de la propuesta pedagógica así como para el uso de un lenguaje propio. Se solicitó una transformación del ambiente áulico propicio a la Reforma, así como en los materiales utilizados, en los rostros de los estudiantes, en las propuestas de enseñanza de los docentes. De modo que en las academias comenzaron a emerger necesidades, a escucharse molestias hacia las solicitudes emprendidas, y a reconocer lo frágil e insuficiente del proceso y lo difícil de comprender la propuesta y por consecuencia su desarrollo. El escenario comienza con los ya reconocidos problemas o pretextos para acoger a la propuesta.

El punto de partida de las acciones para hacer amigable la Reforma entre los docentes y comenzar a construir y reconstruir los esquemas de comprensión, ha sido la fuente de experiencias, que desde el espacio de la asesoría académica se ofrece actualmente en la Casa del Maestro del Estado de México, la cual ha llevado a ofrecer varios talleres de introducción a la Reforma, conocimiento de la propuesta educativa, tratamiento de las intenciones pedagógicas de la nueva curricula, definición de la intervención docente ante las propuestas metodológicas y la construcción de proyectos en las asignaturas que así lo requieren; asesoría a zonas escolares, líderes académicos, escuelas, docentes, directivos, asesores académicos con información y/o diseño de formas de intervención docente, seguimiento a las acciones emprendidas en los Talleres Generales de Actualización y el Trayecto Formativo, entre otras, que han posibilitado diversas formas de apoyar la entrada de la nueva Reforma Educativa.

No es pretexto mencionar que de las tradiciones magisteriales la más adversa se inscribe en el juzgar y oponerse a todo proceso de renovación; en ello son decisivas las creencias y experiencias docentes, los perfiles de formación, las posturas pedagógicas y teóricas, las costumbres y prácticas escolares, la identidad magisterial, que son las características con las que todo proceso de cambio ha de navegar para su llegada al puerto deseado.

Las características que presenta la propuesta curricular de Secundaria es diversa, la propuesta de 1993 expresa la condición de revisar los enfoques y propósitos de enseñanza, la reforma 2006 ofrece a los maestros una gama de ofertas metodológicas que rompen el paradigma de observar a los programas de estudio bajo una misma orientación teórica y didáctica, las bondades aparecen en las ofertas metodológicas, se habla de proyectos, sin embargo el español, la ciencia, las artes, tienen sus particularidades, la educación tecnológica es otra.

Ciencia 1, 2 y 3, presenta importantes consideraciones en torno a los proyectos son caracterizados distintos <…facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan MAGISTERIO

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en común ser actividades de investigación…>2 donde se considera que el docente decida según sus intenciones, recursos y circunstancias que el adolescente desarrolle o perfile un proyecto más hacia lo científico, lo tecnológico o lo ciudadano, y que, el inicio, desarrollo y cierre del emprendido dé pretextos a nuevos proyectos, de similar o nueva naturaleza.

La lectura que el programa de ciencias señala es el proceso metodológico que el docente ha de seguir después de considerar cada uno de los bloques que lo integran, las intenciones que expresan sus propósitos de enseñanza, los ejes y contenidos establecidos, el enfoque que lo caracteriza, sus propuestas metodológicas y la definición de los aprendizajes esperados, el ejercicio básico que todo encargado de la asignatura docente debe llevar a cabo para el tratamiento de la misma. De tal perspectiva resalta el punto de discusión y motivo del presente artículo.

La asignatura de Ciencias 1 con énfasis en Biología señala que el ejercicio de construir Proyectos se desarrolle, de ser posible por lo menos, al final del mismo, encontrando tres pretextos; científicos, tecnológicos o ciudadanos o bien, que los estudiantes a través de su recorrido por el bloque y sus contenidos se preparen, desarrollen o concluyan en forma suficiente y clara los conocimientos y habilidades para concretar un proyecto. El docente por su parte ha de ofrecer al alumno, a partir de secuencias didácticas como la forma básica de aprendizaje, las condiciones para que los adolescentes distingan el sentido formativo e informativo de los aprendizajes obtenidos y tengan una perspectiva global de todo el proceso. Lo relevante de la sugerencia se da a partir de los señalamientos de docentes y directivos, así como de su traducción en la práctica misma desarrollada en los contextos escolares, donde se presentan un sinnúmero de acercamientos, que se expresan a par60

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tir de lo que se ha ido comprendiendo, de lo que han recuperado de la experiencia de la reforma, de la información analizada e incluso del proceso de desequilibrio en que se han visto envueltos en otros espacios (talleres y asesorías).

La propuesta metodológica de proyectos en la asignatura de ciencias abre posibilidades exitosas que comienzan a ser reconocidas por los docentes de secundaria, aunque en estos momentos el marco referencial de sus saberes no contienen elementos concretos que se consideren experiencias significativas y posibiliten una avanzada en el proceso de uso de los programas.

Particularmente se tiene que reconocer que las acciones que han emprendido los agentes discursivos deben ser replanteadas, las instituciones han de evaluar la experiencia de la Reforma en las escuelas y sus actores, valoración que posibilite tomar las decisiones a favor de mejorar los procesos, las formas y su impacto.

En este sentido es importante seguir replanteando el proceso de formación continua, identidad que constantemente se modifica entre sus actores y sus procesos, y que en la propuesta educativa de 2006 se ha enfatizado.

La reforma está sustentando su renovación en varios propósitos centrales implica señalar hasta donde se ha posibilitado su concreción, de ellos se reconocen: Articular la educación básica entre sus modalidades, niveles, y asignaturas, r Identificar los conceptos fundamentales de trabajo en el aula, r Definición de nuevos programas con mayor profundidad y menos extensión, r Enfatizar el desarrollo de competencias, r Favorecer la renovación del ambiente escolar.

El énfasis y las acciones en cada uno, darán forma a considerar que una Reforma es posible, siempre y cuando sus participantes den el realce necesario y encaminen sus esfuerzos en cada uno de los propósitos encomendados.

Sin embargo también es posible deparar el destino de la misma, la escuela pública es y será el espacio democrático de formación de sus ciudadanos, donde el ejercicio de poder no logre discriminar las diferentes intenciones de sus actores y permita liberar en tanto los espíritus de sus estudiantes, quienes hoy solicitan una educación humana, reflexiva, solidaria, constructiva, que rebase la cultura que rodea a la educación secundaria, que modifique sus prácticas tan tradicionales y escuetas, tan dogmáticas y acartonadas y que éstas cobran muy cara la nota al país y porqué no a sus mentores.

BIBLIOGRAFÍA Antología de estudio (2006). Ciencias. México, SEP. Díaz (1984) “Sobre el discurso Pedagógico: Bernstein y Foucault”, Material presentado en el Seminario Lenguaje Sociedad y Educación dirigido por Bernstein y celebrado en Cali, Colombia entre abril 8 y abril 13 de 1985.

Ciencias 1 (2006). Programa de estudio de secundaria, México, SEP. La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. Lecturas, México, SEP, 2001.

r

En La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. Lecturas, México, sep, 2001, 141-149.

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XVIII Coloquio de Actualización Docente

CONSTRUCTIVISMO Significación, representación y construcción del conocimiento escolar

Primer encuentro internacional sobre construcción del conocimiento Teodoro Jesús Hernández Rojas Asesor Académico en el campo del aprendizaje de la historia Departamento de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México theogezuz@yahoo.com.mx

“Educar es bello y misterioso, por eso maestro, hay que trabajar para dejar fluir los procesos de construcción del aprendizaje” Doctor Carlos Calvo

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a ha a empezado a transcurrir el tiempo (14, 15 y 16 de marzo de 2007, Morelia, Michoacán) y todavía se sigue disfrutando el haber participado en esa fiesta del conocimiento, del saber, del conversatorio, del intercambio y por supuesto el desandar el camino para volver a resignificar a nuestra tarea docente. Abrir nuestros sentidos a la palabra, la de los otros, ellos a los que infinidad de veces nos hemos encontrado en los textos, con los cuales también hemos interactuado a través del diálogo que —irremediablemente— surge a cada vuelta de página. Ellos que hacen corriente con sus ideas. Ellos que por lo valioso de sus aportes hacen que sean retomados en las aulas de los maestros en formación. Ellos que nos acompañan a lado en los corrillos desatados entre

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Pensando, hablando y compartiendo conocimientos: “la academia no es egoista”

maestros de las instituciones educativas. Ellos que hacen que su pensamiento y su voz se apersonen en las discusiones entre académicos para generar nuevas propuestas de superación profesional. Ellos a los que podemos sentar frente a nosotros en la tranquilidad de una biblioteca. Ellos que la cotidianidad casi los mitifica.

Se comprueba lo siempre argumentado, abrir espacios de esta naturaleza urgen en todas las entidades que se precien de ser generadoras de procesos de formación continua para sus maestros. Espacios como estos demuestran la gran riqueza que encierran para compartir saberes, tanto de los especialistas como de los participantes. Espacios y tiempos donde aprendemos de todos, pero sobre todo lugar donde se nos brinda la valiosa oportunidad de reflexionar acerca de nuestro quehacer, para crear y recrear en nuestras cabezas, los suficientes cuestionamientos para construir las estrategias alternas para mejorar lo hecho hasta el momento.

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Autores como el Dr. Juan Delval (Universidad de Educación a Distancia, UNED) Madrid, España y el Dr. Carlos Calvo (Universidad de la Serena, Chile) nos hicieron repensar acerca de ¿Qué escuela debemos crear con nuestra acción docente?, ¿La escuela estará hecha para que no aprendamos? o ¿Para qué sirven la enseñanza y los aprendizajes? Con preguntas como estas creo que no se necesita de mucha explicación para que todos los involucrados en el proceso educativo, experimentemos una grande preocupación, pero sobre todo una ocupación decidida para ir trascendiendo las palabras. ¡Qué importa si se acuerdan de mi… lo que verdaderamente importa es lo que hacen con lo que dije! Argumentó con firmeza el Dr, Calvo, Mientras que Dr. Delval nos compartía su concepto del profesor exponiendo con un alto grado de convencimiento —su basta obra así lo respalda— que “el profesor no enseña… crea las condiciones para aprender”, trabajando en todo momento para convertir lo simple en complejo y lo complejo comunicarlo como algo simple, haciendo conciencia en todos los escucha para evitar caer en la imagen de un sujeto docente que no sabe, porque quien no sabe, vuelve superficial lo que enseña.

Vuelve incomprensible lo complejo.

En esta cascada de información se va uno enfrentando a construcciones categóricas innovadoras producto de la investigación, como la manejada por la Mtra. Elisabettha Spannu (Universidad de Cagliari, Italia) cuando ponía en la mesa del conversatorio el concepto de “prosocialidad” y su relación con la co-construcción del conocimiento, o la categoría de “Aprendizaje experiencial” tratado por la Dra. María Luisa Martín Pérez (Tec. de Monterrey, Monterrey, México). La Dra, Blanca Fernández (UMSNH – Universidad Autónoma de Madrid) permite respaldar teóricamente la propuesta que he venido trabajando en lo particular con los maestros de Educación Básica acerca del la “construcción de escenarios para el aprendizaje de la historia”, cuando hace un histórico de la preocupación por el clima, desarrollo de ambientes y ecología del aula, precisando que los maestros no podemos hacer que ellos aprendan, —a fin de cuentas el aprendizaje es eminentemente individual— lo que podemos hacer es crear el “clima” para que los alumnos detonen los procesos de construcción de sus aprendizajes escolares. Nadie aprende por los demás, nadie aprende por mi, pero como lo escribió en su momento Paulo Freire “nadie se educa solo” e ahí la importancia de los trabajos académicos emprendidos en estos tres días de formación continua, convocados por la Escuela Normal Urbana Federal. “Profr. J. Jesús Romero Flores” en la cd. de Morelia, Michoacán1. En ese majestuoso marco el Profr. Profr. José Félix Guzmán, Director de la Escuela Normal nos compartió las motivaciones que dieron origen a la organización de este décimo octavo coloquio de Actualización Docente, denominado Constructivismo: Significación, Representación y Construcción del Conocimiento, el cual se inscribe en la búsqueda de formas alternas de pensamiento que pudieran dar origen a nuevas estrategias y prácticas docentes con propósitos de superación académica.

Av. Acueducto No. 20 Col. Centro C.P. 58000, Morelia, Michoacán. Tel. (443 312-29-29 y 312-64-35) e-mail: enuf@prodigy.net.mx y enuf2004@prodigy.net.mx 1

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Como es sabido, en los ámbitos educativos existen encuentros, roles y rutinas que pronto se convierten en regularidades que casi siempre maniatan al conocimiento convirtiéndolo en contenidos curriculares epistémicamente agotados. Luego, las significaciones que desde ahí generan, dan lugar a determinaciones que niegan todo el intento de reactuación inédita. Por lo mismo, se precisa abrir espacios de resignificación de lo cotidiano en donde los sujetos escolares puedan otorgar otros sentidos a las racionalidades que emanan si, de lo instituido, pero que pudieran insertarse en lógicas constitutivas de elaboraciones conceptuales diferentes.

En la medida en que las objetivaciones escolares trasciendan el orden simbólico del currículo formal, estaremos potenciando los factores internos estructurantes del pensamiento, los cuales se transforman en la acción y se incrementan con el razonamiento. De esta manera, las representaciones mentales pueden ser cualitativamente superiores si se constituyen con la exigencia cognitiva, es decir, en los planos de la significatividad socialmente útil. La posibilidad de reconstrucción, reconstrucción y construcción del conocimiento sólo se sucede, cuando el acto educativo se plantea desde la configuración de un ámbito analítico proveniente del encuentro entre acercamientos y distanciamientos; convergencias y divergencias.

Experiencia, pensamiento y habla, no pueden entenderse en sí mismos, al margen de su interacción, en y con los otros.

Así, este Primer Encuentro Internacional sobre Construcción del conocimiento, se situó en las preguntas, más que en las respuestas, pues habremos de asegurar el éxito, solo si logramos cuestionar el síndrome cultural que, con frecuencia atosiga y menoscaba a las escuelas, mitificando los usos y tradiciones que conforman estilos de enseñanza y de aprendizaje, muchas veces obsoletos.

Todos ellos, con nosotros y Ustedes, hemos hecho posible este lugar de encuentro, diálogo, en el cual esperamos, se dignifique el pensamiento y se construya el conocimiento.

Paradójico ¿no?, pero este festín del colectivo docente conformado por maestros de diferentes entidades de nuestra república, lo terminamos con el principio, —discurso inaugural del coloquio— pero creo que todos pensamos igual, cuando decimos que para alcanzar el horizonte mas lejano necesitamos dar el primer paso, y no lo confundamos con el final porque ahí se empieza un nuevo camino, y este es la tarea de procesar toda aquella información recibida, reflexionarla, significarla, apropiárnosla y tomar nuestras mejores decisiones para ser mejores maestros el día de mañana.

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Debemos preparar a los alumnos para la ciudadanía, para desarrollarse

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEL ESTADO DE MÉXICO Invita al

Programa de Capacitación y Actualización Docente del 16 de febrero al 14 de junio de 2007 Viernes 16 de febrero Curso-Taller: “El juego en la enseñanza de las Matemáticas” Dirigido: Docentes de secundaria M.en C. Ma. Del Rocío Nava Alvarez ISCEEM-TOLUCA (Hora de inicio 10:00 am) Miercoles 21 de febrero Curso-Taller: “Principios filosóficos de la educación en la actualidad” Dirigido: Docentes de educación básica Dra. Gloria E. Hernández Flores ISCEEM-ECATEPEC (Hora de inicio 10:00 am) Viernes 2 de marzo Conferencia: “ Maestrías en Educación que se ofrecen al Magisterio en el Estado de México” Dirigido: Docentes de todos los niveles Mtro. David Pérez Arenas ISCEEM-ECATEPEC (Hora de inicio 10:00 am) Viernes 16 de marzo Curso-Taller: “Los canales de comunicación y la PNL: estrategias para el aprendizaje” Dirigido: Docentes de todos los niveles Mtra. María del Carmen Flores Ceja ISCEEM-ECATEPEC (Hora de inicio 10:00 am) Viernes 30 de marzo Curso-Taller: “Tres esferas de la formación pedagógica” Mtro. Angel Rafael Espinosa y Montes” Dirigido: Docentes de secundaria y bachillerato ISCEEM-ECATEPEC (Hora de inicio 10:00 am) Viernes 20 de abril Curso-Taller: “Programación Neuro Linguistica. Estrategias que favorecen la comunicación y las relaciones personales en las instituciones” Dirigido: Docentes de todos los niveles Mtra. María del Carmen Flores Ceja ISCEEM-ECATEPEC (Hora de inicio 10:00 am) Jueves 26 de abril Curso-Taller: “Resolución de problemas para la enseñanza de las Matemáticas” Dirigido: Docentes de todos los niveles Mtra. Graciela Hernández Texocotitla ISCEEM-ECATEPEC (Hora de inicio 10:00 am)

Lunes 30 de abril Curso-Taller: “Formación de valores a través de la enseñanza de la historia” Dirigido: Docentes de historia, ciencias sociales o primaria Dra. Margarita de Jesús Quezada Ortega ISCEEM-ECATEPEC (Hora de inicio 11:00 am) Lunes 7 de mayo Curso-Taller: “Disciplina y castigo escolar.

Una reflexión histórica de un proceso actual” Dirigido: Docentes de educación básica Mtra. María Isabel Vega Muytoy ISCEEM-ECATEPEC (Hora de inicio 10:00 am) Viernes 11 de mayo Curso-Taller: “Estrategias de atención al adolescente en el ámbito escolar” Dirigido: Docentes Orientadores y docentes de secundaria y bahillerato Mtra. Alma Beatriz Gutiérrez García ISCEEM-ECATEPEC (Hora de inicio 10:00 am) Miercoles 23 de mayo Curso-Taller: “Escuela y entorno socio-cultural: relación clave para la práctica docente y la gestión escolar” Dirigido: Docentes de primaria Mtra. Leonor Eloina Pastrana Flores ISCEEM-ECATEPEC (Hora de inicio 11:00 am) Viernes 25 de mayo Curso-Taller: “Ética y formación, el ser maestro y el amor pedagógico” Dirigido: Docentes de bachillerato Mtro. Angel Rafael Espinosa y Montes ISCEEM-ECATEPEC (Hora de inicio 10:00 am) Jueves 14 de junio Curso-Taller: “La evaluación del aprendizaje escolar” Dirigido: Docentes de primaria Mtro. Jorge Escobar Aguilar

SE OTORGARÁ CONSTANCIA DE PARTICIPACIÓN Lugar: Biblioteca Pedagógica Avenida Morelos No. 801 Pte. Toluca, México

Para colaboradores:

M agisteri o es un espacio de expresión, actualización y vinculación pedagógica para los docentes de Educación Básica y Normal del Estado de México. Se constituye en foro abierto para compartir experiencias e investigaciones que fomenten el debate, la reflexión y la superación del hacer educativo.

Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial, el cual será inapelable. Tendrán una extensión de 4 a 6 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. Se recomienda incluir notas a pie de página que faciliten la comprensión del escrito y usar el sistema Harvard para hacer referencias dentro del texto y citar la bibliografía.

Se anexará a toda colaboración: síntesis curricular del autor, dirección, teléfono, e-mail y nombre de la institución donde labora.

Los materiales escritos pueden acompañarse de fotografías e ilustraciones. Se entregará versión impresa y archivo electrónico.

No se devuelven originales.

Es responsabilidad del autor referir con precisión las fuentes bibliográficas consultadas, para no incurrir en plagio intelectual.

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