Magisterio3 by Revista Magisterio

DIRECTORI Lic. Arturo Montiel Rojas Gobernador Constitucional del Estado de México

Ing. Alberto Curi Naime Secretario de Educación, Cultura y Bienestar Social

CXX ANIVERSARIO DE LA EDUCACIÓN NORMAL EN EL ESTADO DE MÉXICO

Lic. Rogelio Tinoco García Subsecretario de Educación Básica y Normal

Profr. Víctor Serrano Guerra Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Simbolismo

Representa la historia del Normalismo en la Entidad.

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EDITORIAL

Roberto Sebastián Nava Fabela

En el Estado de México se cumplen ciento veinte años de la educación normal, es importante reconocer sus hechos y comprometerse con una formación docente de calidad.

Coordinador Editorial

Antonio Toledo Guerrero Corrector de Estilo

Consuelo Cardona Estrada Diseño Gráfico y Formato

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN NORMAL MEXIQUENSE Cronología normalista (Estracto) Alfonso Sánchez García

Bertha Susana Montoya Gómez Captura

Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación Bimestral. Año 1 Núm. 3 Enero-Febrero de 2002. Esta edición consta de 5, 000 ejemplares. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal: A: 205/4/024/02-1 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores. No reflejan necesariamente la opinión de la Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Favor de enviar toda colaboración a la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso. C. P. 50000. Toluca, Méx. Teléfonos 2 14 13 79 y 2 14 80 36 Fax: 2 14 16 85. Correo electrónico: gemdgendd@mail.edomex.gob.mx dgendd@mail.edomex.gob.mx Distribución gratuita Esta revista es elaborada con papel reciclable

El normalismo mexiquense ha pasado por diversos episodios trascendentes en la formación de maestros, entre los que destacan ideología, mística y vocación de servicio.

UMARIO 18

Cuestión de dígitos... Pleito de normales Alfonso Sánchez García

EXPRESIÓN ARTÍSTICA 44

Te juro, bien amada José Santos Valdés

Desde las páginas del pasado de la educación normal estatal, el “Profesor Mosquito”, en 1993 co mpartió co n las nuevas g e n e ra c io n e s d e ma e s t ro s normalistas una anécdota sobre las Escuelas Normales Número 1 y Para Profesores de Toluca, y que hoy se publica para recordar el estilo peculiar del maestro Sánchez, y el inicio de las normales toluqueñas.

La gran aventura de los libros

Alicia Ramírez Cortés

Carta a Don Quijote Jóse Loreto Anselmo Alquisiras

Del Normalismo antes de 1882 Jorge Velásquez Martínez

En este artículo se recuerdan diversos tiempos y espacios en la formación de docentes previos al 4 de mayo de 1882.

EXPERIENCIA EDUCATIVA 31

La formación de docentes Rubén Becerril Báez

La estructura simbólica del ser docente a través del discurso y la ejecución de las prácticas pedagógicas

Víctor Ambrosio Espinoza Chávez

Las escuelas normales están comprometidas en favorecer la formación de docentes con fortaleza de espíritu, voluntad férrea, conciencia clara y honestidad profesional a toda prueba.

La escuela primaria en la formación de los futuros docentes Esteban Araujo García

La escuela primaria y sus profesores titulares deberán reconocerse como expertos en educación para desempeñar la formación de asesores, mediadores, maestros de técnica y maestros de didáctica o laboratorio de docencia.

Los estilos de pensamiento, mediante la recuperación de actos simbólicos encontrados en la reconstrucción de historias de vida de alumnos de la escuela normal, permiten encontrar las representaciones del mundo escolar que viven.

Educación ambiental: compromiso normalismo mexiquense con la sobrevivencia y la dignidad humana

del

Rosalinda Martínez Morales

Las Escuelas Normales Números 1,2,3 y 4 de Nezahualcóyotl, la Normal de los Reyes y la Normal de Texcoco desarrollan el proyecto de mantenimiento a la reforestación en la zona de Texcoco.

La escuela rural mexicana durante los gobiernos posrevolucionarios 1921-1934 Antonio López Espinosa y María del Rosario López Espinosa

La escuela rural de educación primaria de 1921 a 1934 es el inicio, desarrollo, consolidación y culminación de los esfuerzos de los gobiernos posrevolucionarios.

SIMBOLISMOS

abc La razón misma del docente: La enseñanza.

La figura humana y la estrella El ser humano, protagonista del acto educativo, siempre en dinámico movimiento de superación, iluminado por la luz del conocimiento, representado por la estrella.

Antena y computadora Representan los avances técnicos en la comunicación, aplicados a la difusión de la cultura.

Alumnos, aula y maestro Simbolizan el acto educativo proyectado hacia la formación integral donde interactúan docente y alumnos.

El conjunto de estos elementos El propósito de una educación integral, que comprende la formación física, artística, técnica y humanística del ser humano.

EDITORIAL

l normalismo mexicano se ha constituido en uno

de los principales impulsores de la educación pública. Dos aspectos lo hacen peculiar: vocación y mística de servicio. Su fortaleza radica en la formación inicial que imparten las escuelas normales, promotoras de una educación basada en la ciencia, tecnología y el humanismo; cuyas peculiaridades la distinguen como laica, democrática, gratuita y obligatoria. Todo ello, producto de la lucha de los mexicanos por las grandes causas sociales de beneficio colectivo, que a través de la historia y a lo largo del tiempo se han suscitado para alcanzar mayor madurez política. El normalismo en nuestro país ha representado una alternativa de preparación profesional para los jóvenes que desean servir a la nación, desde el pedestal de la cátedra, por eso, ser normalista implica compromiso con las instituciones y amor pedagógico que se traduce en la entrega permanente del mayor esfuerzo para educar a la niñez y juventud mexiquense con alto sentido profesional y humano.

El normalismo se ha forjado a base del arduo quehacer educativo desarrollado en las aulas por los maestros, su responsabilidad les demanda y les exige actualizar sus saberes y mejorar sus actitudes, para educar y orientar a las nuevas generaciones e integrarlas de manera positiva a la estructura funcional de nuestra sociedad. El normalismo es código de conducta profesional y compromiso vivo de mujeres y hombres que han abrazado la carrera de la docencia. Tener conciencia normalista es ser solidario de las causas más nobles del ser humano, como pueden calificarse las de la cultura, la justicia, la libertad y los valores que han permitido al ser humano ir desde las cavernas hasta las estrellas. Poseer conciencia normalista es justipreciar la obra de quienes han cumplido ejemplarmente, a través del tiempo y del espacio, con la misión social de convertirse en guía, paradigma y motivo de legítimo orgullo de los que hoy continúan su obra, lo mismo en la escuela dotada de múltiples medios y recursos didácticos, que en la que tiene sólo carencias, lo mismo en el aula citadina que la escuela rural, y el reto es igual para el maestro de uno u otro medios: ofrecer un servicio de calidad, para orientar a sus alumnos a la realización plena de su personalidad. En el Estado de México oficialmente se cumplen ciento veinte años de la educación normal, desde el 4 de mayo de 1882, fecha en la que se creó la Escuela Normal para Profesores. Desde entonces el normalismo mexiquense ha sido impulsado por las diferentes administraciones gubernamentales. En el siglo XX durante las décadas de los sesentas y setentas, la educación normal se expandió, a causa de la necesidad de maestros en diversas regiones nacionales. Hacia 1984 por acuerdo del Ejecutivo Federal, la educación normal es elevada al grado de Licenciatura, con ello, se revaloró la función social del docente. La carrera de profesor adquirió un sesgo teórico e ideológico, pero aún con la necesidad de relacionar estrechamente la formación inicial docente con la práctica desarrollada en la educación básica.

En 1997 el gobierno federal, a través de la Secretaria de Educación Pública y los gobiernos de los estados, implementó el Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, con el propósito de elevar la calidad del servicio. Hoy se avanza en la formación docente acorde con las necesidades del subsistema educativo estatal y el perfil de egreso del nuevo maestro, pero sin desconocer problemáticas generales y específicas que para cada institución representan desafíos, ante los cuales es imprescindible actuar con profesionalismo, trabajo colegiado y valorar cada una de las participaciones magisteriales, porque la revaloración social de los maestros, empieza por el reconocimiento del trabajo educativo de cada compañero profesor, sobre todo y ante todo, por el respeto a la diversidad de personalidades, anteponiendo el interés social al individual. La docencia es uno de los trabajos más elevados y delicados que desarrolla el ser humano. De los maestros depende en parte la calidad humana de los ciudadanos, y por tanto la grandeza de una nación. ¿Quién no se debe a los maestros? El normalismo es impulsor de la movilidad social , es esencia de trabajo y presencia de una sociedad cada vez mejor. Así ha sido evidente desde nuestros antepasados, con dos grandes instituciones educativas de la vida prehispánica: El Calmécac y los telpochcalli. Tras la conquista se crearon los colegios San José de Belén de los Naturales, el de Santa Cruz Tlatelolco, el de Nuestra Señora de la Caridad, entre otros. La educación impartida por los conquistadores se estructuró con base en la cultura europea y la cual estaba a cargo de clérigos. En el siglo XVI se fundó la Universidad de México, no obstante la mayor parte de la población era analfabeta. El movimiento de Independencia trajo consigo el interés por educar a toda la población con base en el laicismo, la libertad, la democracia, entre otros factores que permitieron el surgimiento de la Escuela Lancasteriana. Para el Dr. José María Luis Mora ―el mejor apoyo al sistema democrático es la educación‖, hoy a ciento

veinte años seguimos dedicados a la tarea de ofertar una educación democrática como un sistema de vida, en el cual se apuesta a que todos los mexicanos reciban el beneficio educativo, para así abatir la delincuencia, la marginación social, el analfabetismo, entre otros problemas que afectan a la nación. En esta gran tarea educativa, encontramos en el devenir histórico del normalismo mexiquense grandes maestros como Ignacio Ramírez, Ignacio Manuel Altamirano, Laura Méndez de Cuenca, Remedios Colón, Gregorio Torres Quintero, Agustín González, Heriberto Enríquez, Juan Rosas Talavera, Luis Herrera Montes, Agripín García Estrada, Carlos Hank González, Adrián Ortega Monroy, Alfonso Sánchez García, Esteban Nava Rodríguez, Domingo Monroy Medrano, Horacio Zúñiga, Josué Mirlo, Rodolfo García Gutiérrez, Cristina Fiebrent, Filiberto Navas Valdés, Manuel Hinojosa Giles, Hermino González Robles, Eudoxia Calderon Flores, entre otros. Todos ellos han legado a las nuevas generaciones su actitud de unidad y solidaridad y que se sintetizan en su dedicación permanente al servicio educativo de la población en edad escolar, con base en su conciencia de responsabilidad ética y política, con el apoyo de las concepciones universales e ideas y paradigmas que coadyuvan a mejorar la vida de los mexicanos. El mayor ejemplo de trabajo que es cimiento de la escuela pública y del normalismo es indudablemente el legado del Lic. Benito Juárez García ―Benemérito de las Américas‖, el compromiso de servir a la patria con base en una educación laica, por eso ser normalista es pertenecer a la esencia de la unidad nacional, en pro del advenimiento de una sociedad cada vez más educada, con pleno ejercicio de la libertad de conciencia, y una permanente labor educativa basada en la ciencia. Como expresa el Lic. Arturo Montiel Rojas, Gobernador Constitucional del Estado de México, ―Al recordar a Juárez, siguen vivos los preceptos de justicia, de sinceridad y serenidad, de sus justos conceptos sobre el origen del poder y la unidad nacional, de la dignidad de la nación y hasta de la estrategia militar. Juárez vive en cada mexicano que hace suyas estas ideas.‖ Y es que en Juárez en-

contramos el ejemplo de un educador donde su palabra estaba plenamente articulada con su actitud, con sus hechos, en el normalista prevalece el compromiso de ser el mejor ejemplo de conducta para las nuevas generaciones de mexicanos abreven de él, porque su palabra esta empeñada en la gran causa de educar. Para la administración del gobierno de la entidad que encabeza el Lic. Arturo Montiel Rojas es una prioridad la educación, al ser el medio más valioso del desarrollo individual y social, asimismo herramienta de la justicia social. Por eso al celebrar ciento veintes años de educación normal ratifica su compromiso de seguir impulsando a la educación estatal y le reconoce al magisterio normalista su trabajo al servicio de los mexiquenses, porque juntos avanzamos en el la responsabilidad hacia la labor que a cada quien corresponde. El normalismo mexiquense seguirá asumiendo el compromiso de ejercer la profesión magisterial con los más altos valores éticos, acciones didácticas, estrategias de aprendizaje , sentido humano y el mayor esfuerzo para impulsar un servicio educativo de calidad.

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN NORMAL MEXIQUENSE

ALFONSO SÁNCHEZ GARCÍA Profesor, Escritor, Historiador y Periodista.

1849

Cronología Normalista

Septiembre: El diputado local Carlos Riveroll, propone ante la Legislatura del Estado que se establezca por Ley la carrera de maestro (o preceptor, como se les llamaba entonces), a fin de darle la respetabilidad necesaria a su importante servicio. Indicaba una formación lancasteriana, que, en su concepto, era la única que había dado buenos resultados hasta entonces.

1850

16 de Octubre: El Gobernador, Lic. Mariano Riva Palacio, emite la Ley de Instrucción Pública conocida por el año de su expedición, que incluye las propuestas del Diputado Riveroll en sus artículos 5° y 11°. Circunstancias políticas influyeron para que estos ordenamientos legales no llegaran a la práctica.

1872

19 de Octubre: El Gobernador, Lic. Alberto García decreta la nueva Ley Orgánica del Instituto Literario de Toluca, en cuyo currículum de carreras se incluye la de profesor de instrucción primaria, para la que se podían obtener títulos de primera y segunda clase, según la duración de los estudios. Cinco años de la primera, con inclusión de materias pedagógicas. Tres años de la segunda, a base sólo de materias instructivas. Este intento no se puede considerar aún como Escuela Normal.

1881

3 de Mayo: El Gobernador, Lic. José Zubieta establece por Ley una Junta Superior de Instrucción Pública Primaria, cuya cláusula sexta ordena terminantemente: ―Se establecerá una escuela normal para profesores y otra para profesoras en la capital‖.

10 de Abril: El Gobernador, Lic. José Zubieta, en uso de las facultades que le concedía el decreto del 3 de mayo 1881, ordena el establecimiento de la Escuela Normal de Profesores, con el objeto de formar profesionales, que entonces se consideraron de primera, segunda y tercera categoría, en las condiciones que imponía específicamente el propio Decreto. Éste indicaba también que provisionalmente el nuevo plantel funcionaría en El Beaterio, local en el que se encontraba establecida la Escuela de Niñas anexa al Instituto Literario de Toluca.

1882

4 de Mayo: ESTA SEÑALADA FECHA DEBE ESTABLECERSE EN DEFINITIVA, COMO LA QUE INDICA LA FUNDACIÓN DE LA NORMAL DE PROFESORES, Y POR ENDE, LA INICIACIÓN FORMAL DEL NORMALISMO EN EL ESTADO DE MÉXICO. La gaceta del Gobierno, llamada entonces ―La Ley‖, publicó un anuncio que comprueba de modo fehaciente la anterior aseveración; damos a

“Escuela normal para profesores. ―Ayer a las siete de la noche y bajo la presidencia del C. Gobernador del Estado Lic. José Zubieta, se inauguró solemnemente en el lugar donde era la capilla del Beaterio, una escuela con el nombre con que encabezamos estas líneas. El acto estuvo de lo más lucido y animado, tanto por el sin número de personas que á el concurrieron, como por las piezas literarias que se recitaron‖.

23 de Mayo: El Gobernador, Lic. José Zubieta decreta y da a conocer el Reglamento Para la Expedición de Títulos de Profesoras de Instrucción Pública, que señala el primer intento serio de incluir a las mujeres en el beneficio de la educación superior normalista. No habiendo plantel femenino, sólo se exigía a las jóvenes un mínimo de dos años de práctica, y la presentación del examen recepcional con demostración directa en la Escuela de Niñas.

1884

15 de Diciembre: Se imprime a la educación normalista su primera reforma de fondo, al incluirse en las carreras para preceptores de primera y segunda categorías, un currículo de materias como Higiene Infantil y Escolar, Elementos de Psicología, Métodos de Enseñanza, Pedagogía Práctica, Administración Escolar, etc. Como dato sustancial debe asentarse que fue entonces cuando se inició la exigencia para los aspirantes de la ―práctica en un establecimiento público”. Diciembre: La Escuela Normal para Varones se desliga total y definitivamente del Instituto Literario, al pasar a depender sólo de la Junta Superior de Instrucción Pública. El Gobernador Zubieta juzga conveniente que también salga del edificio del Instituto, y ordena que se inicien las gestiones para la construcción de una casa para la Normal. Cuestiones económicas impiden la realización de este proyecto.

Febrero: Se inaugura en la ciudad de México la Escuela Normal para Profesores, que más tarde sería la Nacional de Maestros. A instancias del poeta Ignacio Manuel Altamirano se había decretado la creación de ese plantel desde el 17 de diciembre de 1885; sin embargo, fue hasta poco más de un año después que comenzó sus funciones. La inauguró el Gral. Porfirio Díaz.

14 de Junio: Se instituye en México, D.F., la Escuela Normal para Profesores, en lo que fuera la Escuela Nacional Secundaria para Niñas. Inmediatamente se produce en Toluca una corriente favorable hacia la creación de un tipo similar de establecimiento.

1886

1887

1888

1890

1891

El Gobernador Villada, disuelve las Juntas de Instrucción Pública en el Estado, igual que la Superior que funcionaba en Toluca y las sustituye por las Académias Municipales de Preceptores. Funcionó de manera muy eficiente la de la capital del Estado. Editó ―El Boletín Pedagógico‖ e imprimió a la educación su matriz modernista, logrando que se considerara a la Normal del Estado como institución modelo.

24 de Septiembre: El Gobernador, Cnel. José Vicente Villada decreta la creación de la Escuela Normal para Profesores y Artes y Oficios, en el establecimiento conocido como Asilo para Niñas Huérfanas y que ocupaba los anexos del ex convento del Carmen. 14 de Octubre: Se incorpora a la Escuela Normal de Profesores el importante plantel de educación media (secundaria) que llevaba el nombre del Cnel. José Vicente Villada.

1899

21 de Julio: El Gobernador Villada decreta la nueva Ley Orgánica para la Realización de los Estudios de Maestro, que habría de regir en las dos normales.

Enero: Se da a conocer el Reglamento Interior de la Escuela Normal para Profesoras, que se habrá de conservar durante un tiempo largo.

1900

El Gobernador Villada envía a las profesoras Silvina Jardón y Elvira Nozari a Italia, con la maestra María Montessori, a fin de que se capaciten para imprimir a la Educación Normalista reformas de gran trascendencia. Posteriormente, ambas maestras serían directoras de la Normal de Profesoras e influyeron también en el planteamiento técnico de la Normal de Profesores. En su afán de suplir las carencias de maestros, especialmente en el interior del Estado, el Gobernador Villada determina la creación, dentro de las escuelas primarias de Toluca, de los ―Departamentos de Instrucción Pedagógica‖, donde en un año o año y medio se preparaban ―Profesores Prácticos y Científicos‖, que se preferían a los solamente prácticos. Esta promoción surgió de la Escuela Normal de Profesores y la supervisaron, todo el tiempo que estuvo en vigencia, los pedagogos de ese plantel.

Se crea el organismo consultivo Consejo Superior de Enseñanza Secundaria, al que se encarga la elaboración de los programas de estudios medios y superiores, y uno de sus primeros trabajos es la formulación de los que se debían seguir en la Normal de Profesoras.

1902

2 de Febrero: Se expide la Primera Ley Orgánica de la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria del Estado, ya totalmente separada de la Ley Orgánica del Instituto. 2 de Abril: Se implantan en la Normal de Profesores los Programas de Estudios elaborados por el Consejo Superior de Enseñanza, que ya venían siendo aplicados en la Normal de Profesoras. Con base en estos instructivos, la enseñanza en ambas normales se encaminó especialmente a la preparación científica, así como profesional y práctica de los futuros mentores, con amplia utilización de materiales didácticos traídos del extranjero y el aprovechamiento integral de los talleres que ya existían en las escuelas de artes y oficios.

El Gobierno del Estado instrumenta todo lo necesario para la construcción del edificio de la Normal de Profesores. Se escoge el terreno y se encomienda la obra al Arq. Vicente Suárez Ruano, notable toluqueño, hijo de don Carlos Suárez Ruano y discípulo distinguido de Rodríguez y Arangoity y Rivas Mercado, dos de los más grandes constructores del siglo pasado. Pedagogos de la Normal intervienen para dictaminar sobre las adaptaciones del edificio a las necesidades de la carrera. Era gobernador el General Fernando González.

27 de Septiembre: con la presencia del plenipotenciario español Marquéz de Polavieja, y del Gobernador Gral. Fernabndo González, se inaugura el edificio de la Normal de Profesores en una solemne ceremonia.

1903

1907

1910

Al intensificar las actividades revolucionarias y entrar en crisis el país, desaparece la Normal de Profesores. Por lo que toca a la Normal de Profesoras, asume la Dirección la maestra Remedios Colón, quien a duras penas logra sostener la escuela y alimentar a las internas, ya que ninguna autoridad atendía estos problemas. La maestra Colón hizo el translado de su plantel del Carmen al edificio nuevo de las calles de Independencia.

1913

Superada la crisis, la maestra Colón entrega el mando de la Normal Femenil al maestro Anacleto López. La Constitución de 1917 habrá de imprimir nuevos derroteros a la enseñanza normal en el Estado de México. Se establecen, atendiendo el Artículo 229 de la propia Constitución, las Escuelas Prácticas Normales. Eran diurnas y nocturnas. Egresaban profesores de educación rudimental o elemental. Se dice que produjo muchos de estos instructores, antecedente directo de los maestros rurales, pero no se menciona en ninguna parte en qué lugares funcionaron.

25 de Marzo: Se implanta en el local de Independencia la Primera Escuela Normal Mixta que funcionó en el Estado de México.

1918

1920

17 de Julio: El violento cambio sufrido por nuestra sociedad, obliga también al cambio de estructuras educativas. Este día se dan a conocer los nuevos Planes y Programas Educativos para la Normal Mixta.

Como un hecho notable en la vida de nuestra Escuela Normal, se hace cargo de su Dirección el maestro Gregorio Torres Quintero, notable pedagogo de fama internacional, autor del célebre Método Onomatopéyico para la enseñanza de la lectura y la escritura.

20 de Abril: La educación normalista en el Estado da un paso atrás al decidirse, por parte del Gobierno del Gral. Abundio Gómez, que se liquide la escuela Mixta y se vuelva al sistema unisexual, quedando el plantel femenino en las calles de Independencia y el masculino otra vez anexo al Instituto.

1921 21 de Octubre: Después de una serie de instrumentos especiales destinados a ordenar la educación, de los cuales fue el último un llamado Consejo General Universitario, el Gobernador Abundio Gómez decide, al fin, crear un instrumento oficial de mayor eficacia: la Dirección Técnica de Educación Pública, este sí verdadero antecedente de la Dirección actual. Se designa Director al eminente pedagogo Agustín González. Entre otros instrumentos burocráticos nace el Consejo Técnico, del que forman parte los directores de las Normales.

El Gobernador Carlos Riva Palacio crea la Dirección General de Educación Pública, que habrá de prevalecer con el tiempo dentro del cuadro de mandos que prescribe para el Gobierno la Ley Orgánica del Poder Ejecutivo. Se designa como primer Director al maestro Ignacio Quiroz Gutiérrez.

Después de una temporada de mediocridad, a la sombra del Instituto, se establece la Escuela Normal de Profesores, ocupando el edificio anexo al templo del Carmen. Reforma los planes de estudio una comisión integrada por los maestros Enriqueta Aman, Ildefonso Velázquez, Remedios Colón, Carolina Romero, Silvina Jardón, Consuelo Mendoza y Heriberto Enríquez. La carrera que se establece es de 5 años.

1921

1925

1926

1929

15 de Marzo: Se establece en la antigua hacienda “La Tenería” de Tenancingo, la primera Escuela Normal Agropecuaria, que se conoció mucho tiempo con el nombre de Escuela Granja. (Hoy Escuela Normal Rural). El Gobernador don Carlos Riva Palacio la dotó de 500 hectáreas de terreno y desde un principio trabajó con éxito. Vino a cristalizar el fallido intento de la Normal Rural de Capultitlán, que realmente no pasó del plano experimental y que nunca pudo realizarse, por malos manejos de sus dirigentes.

1932

Los estudiantes normalistas que ya en 1920 habían dado muestras de sus inquietudes sociales, intervienen en las luchas del magisterio por sus reivindicaciones laborales y apoyan ese año a la ―Liga del Magisterio‖, en su huelga contra el Gobierno de don Filiberto Gómez. Son factor esencial en el arreglo del conflicto y la restitución de los maestros que habían sido cesados.

La primera huelga en el Instituto Científico y Literario, es apoyada también por el estudiantado normalista, que cada vez se hace más consciente de su situación social y política como institución de raigambre popular.

1934

1935

Agosto: El ingeniero Enrique E. Schultz, director honorario de la Escuela Normal de Profesoras; organiza el Consejo Consultivo de Educación Normal, en el que intervienen los más destacados maestros, para estudiar las reformas a los planes de estudio. De la Normal emerge también el Instituto de Orientación Socialista, que pretende dar una idea clara de lo que es y busca la educación socializada al estilo cardenista.

Año crucial para el normalismo. Se adoptan en ambos planteles, el femenil y el masculino, los Planes de Estudios de la Nacional de Maestros. El ingeniero Schultz es autorizado por el Consejo Facultativo de la Normal de Profesoras, por el Consejo Técnico de Educación y por la Junta General de Normales (abarcaba los dos de Toluca) para crear la Normal Mixta, separándole la secundaria: otros de sus planteamientos fueron vertebrar definitivamente la escuela secundaria, y reinstalar en las normales la práctica pedagógica, que había sido suprimida desde los tiempos de la Revolución.

Enero: Se realiza la fusión de las dos normales, ocupando el edificio de Independencia. El internado de varones permanece en el edificio de El Carmen y se encomienda la Dirección al ingeniero Schultz.

1936

Una violenta huelga da al traste con las reformas y aunque el movimiento se resuelve favorablemente a los maestros, sale de la Normal el ingeniero Schultz.

Llega a la Normal el notable pedagogo Luis Herrera Montes, quien reestructura la secundaria e introduce nuevos derroteros al aspecto vocacional, a la utilización de talleres para dar salidas colaterales a los estudiantes y crea el Departamento de Psicopedagogía, elemento nuevo dentro de la Normal. Se estructura y empieza a funcionar la Sociedad de Alumnos. Por otra parte, planea técnicamente las prácticas pedagógicas. Este trabajo lo había iniciado en su breve paso por la Normal don Mariano Miranda Fonseca.

Algunos movimientos estudiantiles de importancia agitan la Normal, especialmente bajo la dirección del Lic. Roberto Garcíamoreno.

La última huelga importante sacude al magisterio. A fines de ese año el Bloque Magisterial se enfrenta al Cnel. Wenceslao Labra en solicitud de mejores sueldos, prestaciones, etc. En masa, el estudiante normalista sigue a los maestros en su lucha. Movimiento que se pierde. Varios maestros cesados. Se suprime el internado de varones.

Por acuerdo plenario, el estudiantado normalista se afilia a la Federación Nacional de Estudiantes Normalistas, filial de la Confederación de Jóvenes Mexicanos (CJM) e interviene activamente en las luchas de este organismo. A partir de esta fecha se toma parte también en la Conferencia Continental de la Juventud por la Victoria, que buscaba contribuir activamente en la batalla crucial contra el nazifascismo.

1938

1939

1940

1941

Febrero: Llega a la dirección de la Normal el profesor Pedro Romero Quiroz, y se establecen definitivamente los talleres con maquinaria propia, dentro de la Normal. Hasta esa fecha las clases respectivas se recibían en los talleres de la Escuela de Artes. En general, en este lapso se busca la preparación integral de los maestros, por lo cual sufren una reestructuración a fondo los anexos, laboratorios, bibliotecas, campo deportivo, etcétera.

1943

Diciembre: El Gobernador, Lic. Isidro Fabela instituye el Instituto de Capacitación Magisterial, en su primer intento. Trabaja durante las vacaciones en el edificio de la Normal Mixta y sólo dura dos años. Posteriormente los maestros rurales que ahí se preparaban, habrán de continuar sus estudios en la Normal Nocturna.

21 de Agosto: El Presidente Ávila Camacho decreta la Ley de Emergencia contra el Analfabetismo. Los estudiantes de Normal se suman entusiastamente a la cruzada y ocupan en gran número los puestos de instructores.

1944

1949

1952

Se establece en la Normal Mixta el Plan de Estudios para 6 años, involucrando en ellos a la Secundaria, a la que se le introducen materias específicas de la carrera. Esto no impide que muchos estudiantes de secundaria pasen a la Preparatoria sin problemas.

A fines de este año se desmiembra la Normal Mixta por presiones ejercidas de parte de la Secretaría de Educación Pública. El edificio de independencia queda en calidad de Normal de Señoritas y los pocos estudiantes varones pasan a engrosar la Normal Nocturna, que se establece a principios de 1950 en el edificio anexo al Carmen, donde ya funcionaba desde años atrás la Secundaria Número. 1.

Egresa la primera generación de la Normal Nocturna, que ya había adoptado el nombre de ―Escuela Miguel Hidalgo‖.

Siendo Director de Educación Pública el profesor Domingo Monroy Medrano, se crea el Departamento de Enseñanza Secundaria y Normal, cuyo primer titular es el destacado maestro y político Carlos Hank González.

1953

Se crea la Escuela Normal de Educadoras.

1967 Se instituye formalmente la Escuela Normal del Estado, en plan coeducativo. Su primer director es el profesor Agripín García Estrada.

El Presidente, Lic. Gustavo Díaz Ordaz, inaugura el nuevo edificio de la Escuela Normal del Estado, que hasta entonces había funcionado en edificios ajenos. 3 de Junio: El Gobernador Lic. Juan Fernández Albarrán establece la Escuela Normal Superior del Estado de México.

1967

Se inicia la creación del gran sistema de Escuelas Normales en el interior del Estado, que en ese año de 1982, cuenta ya con 53 establecimientos de educación superior en materia pedagógica. Las escuelas pioneras son las Normales de Atlacomulco, Tlalnepantla, Chalco y Tejupilco.

Se inaugura el edificio de la Escuela Normal Superior y de la Normal de Educadoras.

Surge el Instituto Superior de Ciencias de la Educación.

1971

1953

ALFONSO SANCHEZ GARCÍA Investigador de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco. Candidato a Maestro en Ciencias de la Educación. Autor del libro: Ser docente, el cambio por la actitud.

Cuestión de dígitos... Pleito de normales

as maestras egresadas de la Normal ( de Independencia le decíamos para diferenciar ) que alguna vez fuera de señoritas, se preguntaron con cierto grado de indignación: ¿Por qué si la escuela que significa la distingue la bellísima casa Art Noveau y que fue inaugurada en 1910, es más antigua que la de Isidro Fabela, ésta última tiene como número el uno y la nuestra el número dos? Debía ser al contrario. Algunas, en especial las que se han organizado como patronas para la restauración del edificio de Independencia, incluso han pensado muy seriamente en solicitar se corrija eso que ellas consideran entuerto.

¡FUERA MACHOS! La razón del mismo es muy fácil de identificar. En 1951 (acusan los liberales toluqueños), el gobernador del Mazo Vélez, el alcalde Felipe Chávez y el obispo Arturo Vélez, se confabularon para terminar con

la normal mixta. Nunca la coeducación había producido situaciones conflictivas o que dieran pábulo al escándalo. Parece ser que la única intención era que las señoritas, hijas de La burguesía media y alta del Estado de México, tuvieran un plantel donde estudiar sin la siempre peligrosa tentación de los varones.

LOS VUELVEN NOCTURNOS De modo que la de Independencia quedó exclusivamente para el bello sexo. ¿Y qué paso con los varones? Para que pudieran terminar su carrera se abrió en el local de la Secundaria Uno, una escuela nocturna en la que, además, se propició a los profesores no titulados que trabajaban por las mañanas, que ahí realizaran su carrera completa. Esta fue la Normal ―Miguel Hidalgo‖ que, al fortalecerse pasó a ser diurna y funcionó en el edificio del Centro Escolar ―Justo Sierra‖. Su primer y más importante director fue Agripín García Estrada.

121212 MACHOS Y HEMBRAS, SÍ En 1958 llega a la presidencia Adolfo López Mateos. Y decide poner en vigor su ―Plan de Once Años para la Educación‖ que, entre otras cosas, exigía la preparación inmediata de muchos mentores. Para ello se tomó el acuerdo de fortalecer a las normales estatales, con un generoso subsidio que sumaba varios millones de pesos. De manera que los funcionarios de la SEP recorrieron el país para designar a los planteles normalistas que serían favorecidos. Vinieron a Toluca, los atendió Joaquín Murrieta, a la sazón director de educación en la entidad. Lógicamente, antes que otra cosa los llevó a la Normal de Independencia. Lo malo fue que los altos jefes de la SEP sólo vieron ahí mujeres, por lo que manifestaron su extrañeza. Joaquín les explicó que sólo era Normal de señoritas. La respuesta fue contundente:

ESA SÍ ERA NORMAL –Entonces es una Normal... muy anormal. Ya se iban, cuando Murrieta se acordó de la Normal de Agripín, que sí era mixta. Los jocorones de la educación en el país fueron a ver la escuela de la ―Justo‖ y dijeron: –¡Ah! Pues esta sí. Ésta es la que necesitamos. Hagan ustedes de las dos solamente una.

Las autoridades federales registraron también la “de señoritas” pero con el número dos. A las autoridades estatales no les convenía, en ese momento crucial, andarse con pequeñeces. El subsidio fue gordo y además, la federación construyó el edificio en lo que era entonces la calle Guadalupe Victoria. Esa es la historia de tan debatidos números. ( En Calmécac, año 1, número 3, Toluca, México, septiembre de 1993, p. 3).

Y FUE LA NORMAL UNO Joaquín explicó que eso era imposible. De modo que la solución final fue la siguiente: –Tengan ustedes todas las Normales que quieran y páguenlas. Pero el gobierno federal, a través de la SEP, se va a dedicar a esta, que es mixta, y que llevará el nombre de “Normal Número Uno del Estado de México”.

JORGE VELÁSQUEZ MARTÍNEZ

Del Normalismo antes de 1882

Optante al grado de Maestro en Tecnología Educativa.

... Llegué hace más de 2000 años al Valle, era una SacerdotisaMaestra, después fui Maestra-Misionera, “Miga” o “Amiga”, Institutora, Preceptora, Profesora de Institución o Instrucción, y para 1882 arribé al grado de Profesora de Educación Primaria, aunque la sociedad en reconocimiento a mi origen y mi función, siempre me ha llamado cariñosamente maestra...

n el Estado de México, y en especial en sus Escuelas Normales, se considera al cuatro de mayo de 1882 como el inicio institucional del Normalismo, por haberse inaugurado en esa fecha los cursos de la Escuela Normal para Profesores, con base en el decreto de Gobierno del 10 de abril de ese año. Sin embargo, antes de ello existe ya un significativo proceso formador de docentes e incluso una concepción normalista. De todo ello, se puede intentar un esbozo histórico tomando en cuenta las siguientes consideraciones:

1. LO SIMBÓLICO DE LAS FECHAS Y DEL CUATRO DE MAYO La trascendencia de las fechas es como la trascendencia de las personas, de las cosas, de las plantas, de los animales, de los procesos o de las diversas realidades. Se determina por consensos o circunstancias específicas al instituirse o al percibirse como algo que existe o ha existido socialmente, como algo significativo para los seres humanos. Otras consideraciones que se pueden tomar en cuenta son: Las fechas no son trascendentes por una sola circunstancia o acontecimiento, sino por un contexto significativo. Lo simbólico lo adquieren en el transcurso del tiempo y la validación y sociohistórica. El cuatro de mayo implica un dato, documentos, conceptos, sentimientos y la conciencia de ser normalista mexiquense.

2. El ORIGEN DEL QUEHACER DOCENTE La historia de la formación de docentes o de la Educación Normal, es un proceso existencial, es una realidad colectivamente percibida y en el contexto del desarrollo del conocimiento científico, es un espacio disciplinario, es una dimensión a continuar estudiando. Tal vez lo existencial ha estado en los incontables microprocesos formativos, acerca de cómo conducir el proceso enseñanza-aprendizaje. Lo que tiene lugar a cada momento en todos los tiempos y los espacios. Cada microproceso con sus particularidades, y ningún desarrollo a la luz de un modelo, porque cada uno es un existir cambiante, que se determina por la dialéctica de los circunstanciales particulares. Quizás lo real de la historia normalista, se desarrolle tomando en cuenta las diversas concepciones que han existido acerca de cómo formar docentes,

sin que hayan sido estudiadas, se hayan difundido o se hayan documentado. Y seguramente que la historia normalista en su dimensión disciplinaria, se integraría por el conjunto de documentos, que con intencionalidad sistematizada, tratan de explicar el pasado existencial y real del proceso formador de docentes. En este contexto general, el inicio de la formación de docentes se explicaría a partir de los tiempos del origen, cuando las comunidades humanas eran muy pequeñas, gens, hordas, clanes; entonces tuvo lugar la división natural del trabajo o la división natural de tareas, actividades o funciones, así los hombres se dedicaron esencialmente a una cosa y las mujeres a otra. Luego las comunidades o sociedades se agrandaron un poco más y tuvo lugar la división social del trabajo o de las funciones, las actividades o las tareas, y surgieron los recolectores y los cazadores. Después los pastores, los agricultores, los artesanos, etc. En este proceso de crecimiento de las comunidades humanas o socie-

TEMPLO DE QUETZALCOATL. CALIXTLAHUACA, MÉXICO.

dades, es que se fueron dando cada vez más divisiones del trabajo, de las funciones, de las actividades o de las tareas humanas. Así es como en una de esas divisiones, se desarrolla la necesidad de que haya personas dedicadas esencialmente a formar a otras, cuya vida tienen que dedicar a la conducción de la educación escolarizada.

3. DESDE LO ANTERIOR, UN POSIBLE ORIGEN DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES Una primera aproximación explicativa, señalaría que de la misma forma como pudiera haberse iniciado la educación escolarizada y la formación de docentes en Asia o Europa, también pudo haber tenido lugar en América, y particularmente en el espacio geográfico que actualmente ocupa la República Mexicana. Lo que se apoyaría en explicaciones como la del historiador Valmiki, conocido como el Herodoto hindú, quien asienta en el ―Ramayana‖ Volumen I, escrito en el siglo IV A.C.: ―Los mayas partiendo de su tierra de nacimiento en el Este como misioneros de religión y conocimientos, fueron primero a Burma y allá instruyeron a los Nagas; de Burma fueron al Deccan en la India, de donde llevaron su religión y conocimientos a Babilonia y Egipto‖.1

artes y ciencia. Muchos de los israelitas, cuando se hallaban cautivos en Babilonia posteriormente, consiguieron el privilegio de estudiar. Daniel fue uno de ellos. Por haber estudiado maya pudo leer la frase que apareció en la pared del Rey, y se la tradujo al monarca. En la corte de Nabucodonosor, los que entendían el naga-maya eran clasificados como astrólogos y magos‖.2 En América, ya consolidadas las primeras culturas, una de las bases de la sociedad prehispánica fue el comunitarismo indígena, un tanto diferente de lo que en otros continentes se identifica como comunismo primitivo. Este comunitarismo indígena está asociado a una visión cósmica del mundo y la vida, en el que se percibe la concepción de que: ―Al margen de nuestras diversas funciones o de nuestras características físicas, todos somos iguales, no sólo ante los dioses, sino también ante las otras personas‖. Otra de las bases es el culto a la palabra, como expresión de correlación humana y social. Precisamente por esto es que el sacerdote-maestro prehispánico predica la palabra no acordada y la palabra acordada. En el futuro, el sacerdote religioso habrá de ocuparse de la prédica de la palabra no acordada o acordada con los dioses, y el sacerdote científico al que nombra maestro se ocupará de la prédica de la palabra acordada entre los hombres. Es de precisarse que con estas relecturas, es con las que se sigue ratificando el concepto de la formación de docentes o normalismo, como el proceso educativo sistemático a través del cual

Valmiki también asienta que: ― Los naacales salieron de la India y se establecieron en Babilonia, donde enseñaron su religión y ciencia... Establecieron colegios donde ―enseñaban el naga-maya, los sagrados misterios, 22

Magaloni Duarte, Ignacio. Educadores del mundo. 5ª. Edición, Costa-Amic Editores, México. 1995. p. 56. 2

Ibídem. pp. 84-85.

se forman profesionistas para que adquieran dominios teórico metodológicos acerca de cómo conducir el proceso enseñanzaaprendizaje, para fortalecer el desarrollo de conocimientos. Entendiendo al proceso de la enseñanza como el sistema de alimentación del cerebro y el corazón, del conjunto de pensamientos, sentimientos, saberes y conocimientos, que permitan una existencia humana plena de realizaciones por medio de actitudes y destrezas que emanen de la información y la voluntad para ser personas. Así es como, tomando en cuenta expresiones como aquélla que sostiene: ―El día que despierten estos pueblos de América-India se irán para arriba. Cuentan con un maravilloso pasado, incomparable, único. Son la reserva moral del mañana. No mienten, no roban, no son ociosos. La moral cósmica de estos indios puede ser la base de las sociedades del futuro.‖ (Girard, historiador europeo). Ahora se puede considerar que una de las bases de la sociedad del futuro, puede ser la reconceptualización histórica de la educación prehispánica, misma que hoy subyace en la colectividad del pensamiento indígena. De ese pensamiento del que se ha reac-

tivado su difusión en México, a partir del levantamiento armado del primero de enero de 1994.

4. DESDE LO LEGENDARIO, EL ORIGEN DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN EL ESTADO DE MÉXICO La revisión histórica del proceso social y educativo, del origen de los pueblos que habitaron en el actual Estado de México, ha de implicar el reconocimiento de que como seres humanos, ellos respondían a imperativos normales dentro

La historia de la formación de docentes o de la Educación Normal, es un proceso existencial, es una realidad colectivamente percibida y en el contexto del desarrollo del conocimiento científico, es un espacio disciplinario, es una dimensión a continuar estudiando.

del comunitarismo primitivo, que caracteriza el establecimiento de las primeras formas de organización social en este medio. Lo característico durante el prehispánico, son los señoríos dirigidos culturalmente por las sacerdotisas-maestras o por los secerdotes-maestros, quienes dentro de la educación social del estado-escuela son la base de la sociedad. Otra forma de referir esto, sería que a nuestro Valle arribó un grupo errante de hombres y mujeres, que al encontrar condiciones favorables para vivir, se hicieron sedentarios, al mismo tiempo, fortalecieron la cultura social que les caracterizaba como seres humanos, acostumbrados a no conflictuarse entre ellos, sino a colaborar entre todos para resolver sus necesidades de habitación, comida y vestido; tomaban como base un sistema educativo, que era dirigido por una adolescente sacerdotiza-maestra, asesorada por un grupo de abuelas y abuelos. Esa forma social, funcionaba como un estado-escuela en una convivencia comunitarista primitiva, de la que se enorgullecía, quien la dirigía espiritualmente. ELLA, tenía su piel color canela, era alta y muy bonita, decía que predicaba la pala23

CALIXTLAHUACA, MÉXICO.

bra acordada con los dioses y la palabra acordada con los hombres; la palabra que siempre le encuentra sentido a la vida individual y colectiva. Con ello mantenía la cordura y el progreso constante de ese pueblo, que la quería, la admiraba y respetaba. Sucedía que mientras para todos los demás el tiempo pasaba, ELLA se conservaba igual, con características físicas de adolescente y con una ternura y cariño hacia todos los demás, que trascendía su cotidiana labor. Pasaron miles de años y ELLA continuaba con su actividad, aunque ya sólo predicando la palabra acordada con los hombres, es decir, aquélla que en su sentido más puro integra las ciencias. Entonces le empezaron a llamar maestra. Transcurrieron otros cientos de

años, llegaron gentes violentas, que por medio de la guerra y la mentira impusieron otro sistema social. Ellos traían otra cultura, no sólo diferente, sino incluso opuesta. En cuanto a su educación, aunque ésta buscaba una orientación muy diferente a la que le había precedido, se vio obligada a integrar parte de esa cultura para consolidar el nuevo sistema, en este contexto la iglesia-escuela fue lo característico. Estas circunstancias hicieron posible que la adolescente, la maestra angelical, con cierta nostalgia, retornara al sendero de la prédica de la palabra acordada con sus dioses y otros, con su gente y otras gentes, y se reconociera como maestra-misionera. Al preocuparse la maestramisionera por enseñar el arte de leer, escribir y las cuentas, se alejó nuevamente de la religión

y entonces empezó a ser acreditada por medio de documentos que le reconocían la profesión de institutora, en tanto tenía la función de pregonar o educar con base en la palabra o los principios instituidos socialmente. Esto, mientras sus alumnos y la colectividad le seguían llamando genéricamente maestra. Devino el tiempo, aunque no para ella; su piel se hizo más clara; los pueblos del Valle recobraron mucho de su libertad; recuperaron parte de su alegría. Organizaron como base de su educación escolarizada las Escuelas de Primeras Letras; para su atención se reconoció a ELLA como “Miga”, “Amiga”, o “Preceptora”. En algunos casos con el apoyo de monitores atendía a cientos de alumnos de primeras letras. En sus clases la entusiasmaba el

principio de libertad, igualdad y fraternidad, y el nombre de preceptora obedecía a que educaba a partir de preceptos. Aunque sus alumnos le seguían llamando maestra.

3. EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN EL ESTADO DE MÉXICO Con el establecimiento del Estado de México, en 1824, se da un proceso asistemático de formación de recursos especializados para las distintas actividades que requieren, no sólo de un ejercicio práctico previo, sino sobre todo de una reflexión y una interacción comunicacional sistémica, en el contexto de un salón de clase. Este es el caso de algunos de los primeros profesionistas, como son los abogados, docentes, literatos y médicos. Esto habrá que tomarlo muy en cuenta, porque si después, el pensamiento tecnocrático, pragmáticoutilitarista, ha querido encontrar en la escuela el espacio dedicado fundamentalmente al adiestramiento para la productividad, y la realidad no lo ha permitido ni lo hará posible, es precisamente porque sus orígenes y el proceso social a que corresponde históricamente, así lo determinan. Precisamente, la sistematización inicial en la formación de profesionistas, se vincula con la preparación de Abogados, Literatos y Docentes, es decir, con profesionales para las Ciencias Sociales y las Humanidades. Si en ese cauce, los docentes fueron encuadrados fuera de las profesiones privilegiadas, como requisitos para servir de administradores del poder de las clases dominantes, ello obedece más a la conformación de una estructura social que poco atiende a los derechos históricos,

así como limitada claridad tienen sus aparatos de estado, lo que es esencialmente importante para acelerar los desarrollos necesarios en el progreso estructural general. El 4 de septiembre de 1827 se funda el Colegio Seminario en San Agustín de las Cuevas, Tlalpan, donde con 167 niños y 137 niñas, se conforman las Escuelas Lancasterianas para niñas y para niños. El 3 de marzo de 1828, se reconoce como Instituto Literario al Colegio Seminario. El 29 de agosto de 1830, se clausura el Instituto y los poderes públicos se trasladan a Toluca, en donde continuarán su existencia las Escuelas Lancasterianas. Es en estas escuelas donde los monitores, al aprender no sólo un conjunto de contenidos sino también el cómo enseñar esos contenidos, se inicia un proceso asistemático de formación docente. Porque la preparación adquirida en las escuelas lancasterianas era, en ese tiempo, suficiente para que al egresar el alumno, se convirtiera en preceptor de primeras letras, funcionando de esa forma un flujo cíclico de información y relativamente de saberes. Y precisamente la división en escuelas de niños y niñas es lo que fue conformando la necesidad de que inicialmente se establecieran normales para varones y para señoritas por separado. Sólo que para fortalecer la preparación en el nivel superior de estudios, se requiere que sean profesionistas, que no sólo repitan lo que han aprendido, sino que desarrollen ejercicios reflexivos acerca de cómo repetirlo, sobre todo en las escuelas de primeras letras; ello conduce a la necesidad de separar la formación de docentes institucionalmente. Todo ello aunado al hecho de que se van requiriendo más profesionales dedicados a diversos ramos, lo que tiende a fortalecer a las instituciones que preparan a los sectores intelectuales, que participan del poder y sobre todo, que desde

algún punto de vista, son indispensables para el fortalecimiento del naciente proyecto de estado. Es decir, que mientras los filósofos, abogados y literatos, administraban y protegían al estado, los docentes circunscritos a su escuela de primeras letras, se preocupaban porque sus alumnos aprendieran a leer y escribir. Sin embargo, a pesar de que las instituciones de educación superior y el estado mismo, necesitaban más de lo aparente, de un sistema formador de docentes, lo que en el discurso se aceptaba, en la práctica los recursos no se otorgaban para establecer una Escuela Normal. Es así como se establece formalmente el Instituto Literario de Toluca, dejando para después el proyecto normalista, aunque dentro del mismo Instituto, se venía desarrollando un proceso de formación de docentes a través de las Escuelas Lancasterianas. Las Escuelas Lancasterianas, dentro del Instituto Literario, fueron una para niños y otra para niñas, reflejándose la concepción prevaleciente acerca de que la sociedad de ese tiempo tendía a dividirse en sexos; modificación conceptual que opera más tarde, cuando las funciones dentro del proceso productivo, que en muchos sentidos son similares entre hombres y mujeres, conducen a una sociedad más incisivamente organizada en clases sociales. Con el fin de fortalecer el proceso educacional escolarizado, se integran experiencias docentes llegadas del extranjero, como de Inglaterra, mismas que adquieren una fisonomía local y son asumidas por los preceptores mexiquenses, como posibilidades consecuentes para avanzar en las formas de enseñar. Algunos de los primeros recursos financieros para sistematizar la formación de preceptores, fueron aportados por los nacientes capitalistas y otros por el gobierno, con lo que se aprecia el interés de la 26

clase propietaria de medios de producción , por controlar a la educación escolarizada, porque ésta le ayudaba a conseguir sus fines ideológicos de control. Hacia la década de los treintas del siglo antepasado, se continúa el proceso de formación de docentes ya con cierta sistematicidad, a raíz de la visita al Estado de México de Don Rafael Boudinot, quien instruye a un grupo de alumnos acerca del sistema antiangular de escritura. Estos alumnos pertenecían a un estrato social de alta solvencia económica, y por ello, no resulta difícil considerar que estaban comprometidos socialmente con el proyecto de estado de los liberales. Es también a partir de esta década, cuando se empiezan a integrar en suelo mexiquense, las primeras reflexiones intelectuales dentro del quehacer docente para su fortalecimiento, y alcanzan determinado nivel de generalización, pues se proyectan socialmente, publicándose, lo que tiene gran aceptación , incluso fuera de la entidad. Se advierte en estos tiempos, la concepción acerca de que los procesos del saber individual de los alumnos, están más determinados por el método de enseñanza y por el discurso del docente, que por las necesidades, los intereses y los circunstanciales generales del alumno, que desde otra perspectiva, debieran considerarse como más determinantes. Por otro lado, se manifiestan indicios sobre la posibilidad de que la profesión docente

La división de escuelas de niños y niñas es lo que fue conformando la necesidad de que inicialmente se establecieran normales para varones y para señoritas por separado.

ESCUELA NORMAL PARA PROFESORES.

pudiera ser libre; el hecho de que en el desarrollo de ese proceso, se haya tenido que someter al control del estado, resulta por una parte, de la incapacidad social e histórica inicial del sector docente, para constituir a partir de sus esfuerzos, un consistente sistema privado; lo que se puede entender a la luz de que siempre sus esfuerzos fundamentales han estado más enfocados a la noble tarea cultural, que a las pretensiones de poder o de enriquecimiento que caracteriza a otros sectores de la sociedad. Por otra parte, al hecho de lo determinante que fue el proceso de conformación del estado mexicano, para que de acuerdo con sus intereses, la escuela quedara en sus manos, porque como es de entenderse, por razones políticas, requiere

ejercer un control directo sobre el sistema escolarizado, aun cuando pueda ser relativo en algunos casos. Paralelamente al desarrollo del sistema educativo, se viene advirtiendo la insistencia en la necesidad de la preparación formal de los docentes, lo que no es difícil de interpretar como el hecho de que más de alguna autoridad, lo haya visto como la posibilidad para un desenvolvimiento cualitativamente significativo de los estudios escolarizados; esta esperanza de lo ideal es lo que provoca sobrevaloraciones de lo que pudiera o debiera conseguir la escuela, que si bien tiene una función relevante en lo social, no es la única que determina los avances o atrasos en las sociedades.

El contexto demográficoeconómico en el que se aprecian estos desarrollos educacionales y de formación de docentes, está determinado por el hecho de que la mayor parte de la población de la entidad, se encontraba diluida en el medio rural, como resultado de que la base de la formación económico social, era la producción agrícola, la que no requiere de grandes concentraciones de población para poder operar. El advenimiento consistente de la industria, en el siglo siguiente, forzaría a la existencia de grandes núcleos urbanos, y a la preparación masiva de ejércitos para el trabajo industrial, por medio de las escuelas. Desde los años cincuentas de la centuria antepasada, en el con-

cierto mundial se generalizó la inquietud de que las funciones que se desarrollaban como resultado de estudios sistemáticamente realizados en instituciones educativas, tuviesen como respaldo un título profesional. En la docencia se generó entonces, un significativo movimiento en pro de ello, y cuál sería la denominación con la que se extenderían estos documentos. Así, en coincidencia con el nombre dado en otros lugares, se estableció que éste sería el de Profesor de Instrucción, o Educación Primaria. En concordancia con esto, el gobierno de Mariano Riva Palacio, decreta el establecimiento de la Escuela Normal en el Estado de México, lo que no se llevó plenamente a la práctica, aunque en su lugar se inicia la impartición ininterrumpida de la Clase de Pedagogía, como complemento de la formación adquirida en las escuelas lancasterianas, y como requisito para ejercer la docencia.

1870, todas las pretensiones para el establecimiento de una Normal en el Estado de México, carecen de un proyecto oficial consistente, siendo hasta este tiempo cuando el gobierno integra un proyecto de decreto que especifica que esos estudios corresponden al nivel secundario; sin embargo, ese documento no pasó a la Cámara de Diputados. Es hasta 1872 cuando se emite un decreto que ubica la Carrera de Profesorado de Instrucción Primaria en el nivel Preparatorio, dentro del Instituto Literario de Toluca. La carrera se cursaría en dos años, y tomando en cuenta esto, así como el hecho de que ya existían personas cursando esos estudios, se titulan los primeros profesores como tales, precisamente en 1872. Así se estableció el Departamento Normal del Instituto, también llamado Escuela Normal. Para algunos historiadores, ese es el

Así es como, hasta antes de

ESCUELA OFICIAL No. 1 “MIGUEL HIDALGO”, DONDE ESTUVO LA NORMAL PARA VARONES HOY NORMAL No.1 DE TOLUCA.

año que pudiera considerarse como el del inicio del normalismo, porque desde entonces ya hay un proceso continuo de formación de docentes, que cuenta con el sistema de otorgamiento de títulos profesionales. También en 1872 se integran y difunden las primeras ideas de Pedagogía Científica. Por otra parte, ya desde 1871, habiendo recurrido a la aportación de personas notables, el gobierno estatal había materializado la instalación de la primera escuela para mujeres, que fue el Asilo o Colegio de Niñas Huérfanas, dirigido por Sor María Oviedo, donde se impartía la clase de pedagogía y en algún sentido se formaba docentes. Después de un período de relativa inestabilidad social y política, hacia 1881, se hace evidente la reorientación en la

Nuestros antecesores habían predicado la palabra acordada con los dioses y la palabra acordada con los hombbres, después nos hicimos dos de uno, los otros se encargan de predicar la palabra no acordada entre los hombres y nosotros la acordada.

educación superior del Estado de México, al mismo tiempo que en lo económico, el capitalismo era ya el modo de producción dominante. En tanto, docentes como Agustín González Plata, desde los espacios intelectuales del Instituto Literario, han integrado diversos materiales teóricopedagógicos, de y para educación, donde exponen diversas experiencias docentes y manifiestan interesantes cúmulos de conocimientos acerca de la trascendencia del proceso educacional. Todos estos circunstanciales sociohistóricos son determinantes para que el 10 de abril de 1882, se decrete el establecimiento oficial de la ESCUELA NORMAL PARA PROFESORES, anexa al Instituto Literario; tomando como base, la existencia desde 1872, del Departamento de Normal de esta institución. Acción que se operativiza el cuatro de mayo. Se fortalece así un proceso socioeducacional que incidirá profundamente en la existencia del Estado de México, para el futuro de la formación escolarizada de sus habitantes.

res habían predicado la palabra acordada con los dioses y la palabra acordada con los hombres, después nos hicimos dos de uno, los otros se encargan de predicar la palabra no acordada entre los hombres y nosotros la acordada. Con las experiencias de ese proceso y algo más, integrado a los desafíos actuales, podemos reconfigurar nuestro futuro y así rememorar que ... Llegamos hace más de 2000 años a Calixtlahuaca, éramos Sacerdotes-Maestros, después fuimos Maestros-Misioneros, Institutores, Preceptores, Profesores de Institución o Instrucción y para 1882 Profesores de Educación Primaria; aunque la sociedad, en reconocimiento a nuestro origen y función, siempre nos ha llamado respetuosamente maestros.

Por todo lo mencionado, es que al cuatro de mayo de 1882 no arribamos fortuitamente: un complejo proceso histórico de educación y formación de docentes quedaba atrás, donde nuestros anteceso29

PASILLO DE LA ESCUELA OFICIAL No. 1 “MIGUEL HIDALGO”.

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EXPERIENCIA EDUCATIVA

ESCUELA NORMAL DE SULTEPEC.

La formación de docentes RUBÉN BECERRIL BÁEZ

ablar de la formación de los nuevos maestros implica un enorme compromiso, sobre todo cuando se ha tenido participación directa en la toma de decisiones desde distintos ámbitos de competencia y durante varias generaciones.

Maestro en Pedagogía. Supervisor de Escuelas Normales.

ANTECEDENTES El Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, propio de la reforma a la educación normal iniciada en 1997 con la Licenciatura a la Educación

Primaria y, posteriormente, en 1999 con las Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Secundaria, rescata la trascendencia de la carrera normalista y aporta elementos de gran valía para la formación de los nuevos docentes. El programa atiende a cuatro líneas principales: la transformación curricular, la actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales, elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico y el mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales. En marzo de 2002 se implanta el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas, que pretende contribuir a elevar la calidad de la formación inicial de los docentes, mediante el fortalecimiento de las dos últimas líneas citadas en el párrafo anterior, lo que ratifica el interés de las autoridades educativas para superar las metas hasta ahora alcanzadas y propiciar condiciones favorables para el desarrollo académico de las instituciones formadoras de docentes.

El plan de estudios define muy claramente los rasgos deseables del perfil que debe tener el normalista al término de su formación inicial, entre ellos poseer habilidades intelectuales específicas y ejercitarlas como parte de la práctica docente en cada una de las asignaturas cursadas, dominio amplio de los contenidos de enseñanza, pero también de las competencias

didácticas que le permitan la aplicación de métodos y estrategias que favorezcan el aprendizaje de sus alumnos; capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela; en fin, no pretendo abordar detalladamente este apartado que está perfectamente descrito en los planes de estudio a que hago referencia, más bien, enunciar que la

formación de los nuevos docentes no se circunscribe, de ninguna manera, al conocimiento amplio de teorías pedagógicas o al dominio de los contenidos de planes y programas de la educación básica en sí mismos, sino que trasciende al ámbito de lo social, en tanto se concibe a la educación como elemento de desarrollo y al maestro como agente de transformación.

ESCUELA NORMAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “GRAL. IGNACIO BETETA”.

EL COMPROMISO La labor de las escuelas normales va entonces más allá de la idea de formar docentes con una amplia cultura general y con un interés permanente hacia la adquisición de saberes. Es imprescindible no perder de vista que el docente, además del dominio de contenidos, debe poseer la capacidad de encontrar los mecanismos que posibiliten a sus estudiantes la comprensión, el análisis, la reflexión y, sobre todo, la aplicación de los conocimientos, experiencias y habilidades que se van adquiriendo en la vida escolar, a situaciones reales de su entorno y a las condiciones que enfrentará en un futuro próximo. El docente que se forma en las aulas de las escuelas normales, debe ser capaz de identificar que los problemas de aprendizaje, el ausentismo, la deserción o la reprobación, pueden tener diversidad de causas y no necesariamente debido a las expresiones que cumunmente escuchamos entre los maestros: ―están mal alimentados‖, ―no ponen atención a la clase‖, ―los padres de familia no se interesan en ellos‖, ―no trabajan‖, etc., causas la mayoría de las veces, ajenas a la escuela o a la función específica del maestro; en otras palabras, el nuevo docente debe aprender a reconocer la parte de responsabilidad que le corresponde en este problema, para tener la posibilidad de diseñar estrategias para enfrentarlo y modificar sus efectos, sin desconocer la importancia que puedan tener otros factores. Se procura que el docente en formación desarrolle, entre otras, su habilidad para leer críticamente, para comprender la esencia de los textos que pasan por sus manos y para expresar sus puntos de vista y comentarios de manera clara y objetiva. La lectura se fomenta no sólo como un placer estético, sino, además, como un instrumento in33

dispensable de comunicación humana. El dominio de la lengua como instrumento de comunicación, contempla también, la necesidad de saber escuchar y expresarse apropiadamente, por tanto ―...la educación lingüística no es patrimonio de un área o una asignatura en particular, sino que compete a todo el currículo‖,1 de allí la importancia del Programa Nacional de Lectura para la Educación Básica y Normal puesto en marcha recientemente. El docente en formación debe aprender en las escuelas normales, que los alumnos de preescolar y primaria están envueltos en un proceso de desarrollo de las capacidades cognitivas y, en muchos casos, ―...tienen por primera vez contacto sistemático con objetos de conocimiento que no han formado parte de sus experiencias cotidianas...‖,2 hecho que debe ser debida y cuidadosamente atendido por los docentes, a efecto de evitar el fracaso escolar por causas que pueden ser perfectamente previsibles; de esta forma facilitará los procesos de aprendizaje que se dan de manera natural en el niño y se reducirá el riesgo traumático que representa para muchos pequeños el primer acceso al sistema escolarizado. En el Estado de México, la inmensa mayoría de los docentes que laboran en educación básica han sido formados en las escuelas normales de la entidad, por tanto, es importante señalar que su desempeño laboral es, en gran medida, responsabilidad de las instituciones formadoras de docentes. Ciertamente, podemos decir en descargo de estas instituciones que, en muchas ocasiones, el docente en servio se enfrenta a circunstancias adversas, que no le permiten alcanzar las metas que se propone; sin embargo, la escuela normal debe prepararle para enfrentar esas circunstancias y contribuir, en la medida de sus posibilidades, para modificarlas o, al menos, para promover acciones en

la escuela y entre la comunidad, para identificar los problemas esenciales y encontrar las alternativas que, de manera conjunta, puedan adoptarse para solucionarlos. Si las escuelas normales, mediante la aplicación de los nuevos planes y programas de estudio, no logran consolidar así la formación de los nuevos docentes, no estarán cumpliendo cabalmente con su cometido. Por ello la importancia de que los estudiantes normalistas cuenten con una formación sólida, que sean capaces de apreciar que los retos y los desafíos son también áreas de oportunidad que les permiten empeñar su actuación, su voluntad y su compromiso con las causas que dan sustento a la misión de la función educativa. Que comprendan que la conclusión de su carrera, de ninguna manera constituye el final de su formación, más bien, es el primer escalón en la especialidad elegida y, por tanto, tienen la obligación de continuar participando permanentemente en actividades académicas, que les den solvencia en el cumplimiento eficiente de su responsabilidad. Aquí vale la pena mencionar que no es suficiente acumular cursos que, ciertamente, les posibilitarán ganar puntos escalafonarios y les permitirán participar en el programa de carrera magisterial, que puede llevarles a alcanzar algunos beneficios personales, pero que no siempre repercuten directamente en su desempeño profesional. El resultado de estos cursos se convierte, la mayoría de las veces, en ―...experiencias inevitablemente superficiales, que se olvidan pronto y que

Torres, Rosa María. Como aprenden los niños. Biblioteca del Normalismo. S:E:P: 1997. 2

Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria.

ESCUELA NORMAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “GRAL. IGNACIO BETETA”.

no van más allá de la memorización de nombres, de corrientes teóricas y de títulos de obras...‖,3 que no repercuten de manera efectiva en el trabajo docente, si no se socializan en sesiones de trabajo colegiado, se internalizan y se vinculan directamente con la actividad cotidiana. Los normalistas desde su incorporación a la institución, deben encontrar un ambiente académico de calidad, un espacio abierto a la reflexión y al análisis de la realidad social de su entorno, con sus injusticias e

Cohen H., Doroty. Como aprenden los niños. Biblioteca del Normalismo. S:E:P: 1997.

inequidades, sus problemas y sus complicaciones, sus contrastes, sus divergencias, pero también en un centro educativo pletórico de posibilidades, con una población estudiantil llena de aspiraciones, de expectativas de progreso y superación, un amplio espacio que les permita desarrollar su iniciativa y su creatividad; un campo en donde perciban y asimilen que la educación de los niños, en sus primeros años escolares, implica el compromiso de una profunda profesionalización, una preparación sustentada en el conocimiento del niño, en sus necesidades y en su proceso de aprendizaje. Esta situación conlleva la responsabilidad intrínseca de conocer a los alumnos, de identificar sus necesidades, sus cualidades y sus limitaciones; de

apreciar en cada uno de ellos a un ser diferente con enorme potencial; pero a la vez, requieren conocer qué procesos de aprendizaje se desarrollan en el interior de los estudiantes, como resultado de la interacción maestro-alumno-medio ambiente, así como las respuestas afectivas de los niños cuando aprenden y le dan sentido a los contenidos educativos; que reflexionen sobre los factores externos que inciden directa o indirectamente en el logro educativo de los escolares y que tengan la capacidad y la habilidad necesarias para actuar en consecuencia. El normalista debe entender desde los inicios de su carrera, que su profesión no debe ser aquélla que reconoce la sociedad por la paciencia y tolerancia que muestran los docentes 35

en su diaria labor, por el cuidado y atención hacia los niños, que son, a final de cuentas, el centro de preocupación y la razón de ser de los padres de familia; más bien, debe percatarse que su labor es de enorme trascendencia, de un valor social y cultural verdaderamente impresionante, por la influencia que tienen las primeras experiencias, tanto familiares como escolares, en la conformación de la personalidad del niño que puede, inclusive, determinar el éxito o fracaso en su proceso educativo posterior. Una buena parte de las posibilidades de desarrollo futuro del niño, están determinadas por los aprendizajes tempranos que le dan confianza, elevan su autoestima y le permiten adquirir la seguridad necesaria para empezar a trazar lo que en breve

ESCUELA NORMAL DE ATLACOMULCO.

se convertirá en su proyecto de vida. La escuela normal está comprometida en favorecer la formación de docentes con fortaleza de espíritu, con voluntad férrea, con conciencia clara y con honestidad profesional a toda prueba, para reconocer que las condiciones de trabajo, en muchos casos, distarán bastante de las ideales; que la labor es ardua, que encontrarán edificios escolares con severas limitaciones de tipo material y con carencias graves en servicios, que deberán trabajar con un grupo numeroso de niños, probablemente mal vestidos y, lo que es peor, mal alimentados, pero que tienen sus esperanzas puestas en el maestro. Por ello, deben poseer actitudes de comprensión hacia las diversas etapas en el desarrollo del niño,

sensibilidad para apreciar sus cualidades, objetividad para no exagerar sus limitaciones y estabilidad emocional para actuar con buen juicio ante la ambivalencia, la hostilidad y el ímpetu, a veces contrastante, de sus alumnos. El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, contempla en los planes de estudio 1997 y 1999, la incorporación de los docentes en formación a la práctica de la profesión en el 7° y 8° semestres, en los cuales aplican los modelos pedagógicos, las teorías y las iniciativas sobre los procesos de enseñanza, que se han explicado en las clases regulares y en las sesiones de seminario de análisis del trabajo docente, pero además, aprovechan la oportunidad de

aprender también de los docentes de educación básica, su planeación, sus métodos y estrategias para promover el aprendizaje en los alumnos; en fin, para identificar cuáles son las prácticas escolares adecuadas a las características y condiciones del grupo de alumnos que tienen bajo su responsabilidad. Las escuelas normales se empeñan en formar docentes con una visión clara de sus expectativas profesionales y de sus responsabilidades laborales, interesados en aprovechar al máximo los tiempos reales de enseñanza y reducir, por tanto, tiempos destinados a prácticas poco productivas o con escasa repercusión en el aprendizaje de sus alumnos (elaboración de informes, participación en festivales y concursos, revisión de aseo, formación de los alumnos para entrar al salón, etc.); evitar los retardos, las ausencias y el cumplimiento de ―comisiones‖ en el horario regular de clase. Por otro lado, aspiran a formar docentes con elementos que les permitan desarrollar trabajo en equipo, analizar, reflexionar y discutir la problemática de sus alumnos y de la escuela en colectivo, desarrollar estrategias de relación, de apoyo y colaboración con el personal de la escuela, con sus autoridades y con la comunidad en general. En las Escuelas Normales, el personal directivo y los responsables de las áreas sustantivas de trabajo, dedican cada vez más tiempo a estimular la actividad académica, a desarrollar programas que estimulen la participación de los estudiantes en la vida escolar y mejoren su propia formación, a promover el trabajo colegiado, el análisis y la discusión sobre los métodos, las estrategias y los medios de enseñanza. Su responsabilidad esencial es el diseño de escenarios, que permitan ambientes de trabajo que favorezcan aprendizajes idóneos para sus estudiantes, la promoción de la

superación académica de su personal y el mejoramiento de la vinculación con la educación básica y con otras instituciones de educación superior. Naturalmente, si estas condiciones se dan en las instituciones educativas formadoras de docentes, los normalistas extrapolarán en su ejercicio profesional estas prácticas, y contribuirán de mejor manera, a conformar instituciones con características de escuelas efectivas, escuelas de calidad.

EL RETO Para elevar los niveles de calidad del servicio educativo en el nivel básico, es imprescindible empezar por superar la eficiencia en la formación de los nuevos docentes, lo que implica contar con formadores de docentes de excelencia, seleccionados minuciosamente; con amplio dominio del nivel en el que se forma a los futuros docentes, pero además, con una sólida formación académica y un desempeño profesional de excelencia. El personal de las escuelas normales debe ser eva37

luado periódicamente, para propiciar su actualización permanente y favorecer así un desempeño eficiente. En las instituciones formadoras de docentes existen excelentes profesores, con elevados niveles de preparación, entusiastas y dedicados, responsables y preocupados por los alumnos que tienen en sus manos, pero ciertamente existe también la necesidad de la actualización y la superación profesional permanente, a efecto de poder responder a los planteamientos de los actuales planes de estudio. A las autoridades educativas corresponde, por su parte, optar por las medidas necesarias para regular la formación de docentes en función de las necesidades sociales del estado; de esta manera se privilegiará el perfil académico para la contratación y asignación de plazas, se contribuirá, así, a superar los niveles del servicio educativo y se reducirá la reprobación y la deserción escolar

BIBLIOGRAFÍA 1. Arce Gurza, Francisco et al. Historia de las Profesiones en México. Secretaría de Educación Pública (SEP), México, 1982, p. 406. 2. Barbosa Heldt, Antonio. Cien Años en la Educación de México. Editorial Pax-México, Segunda Reimpresión, México, 1984, p. 318. Arnaut, Alberto. Historia de una Profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994. Biblioteca del Normalista. S.E.P. 1998. Cohen H., Dorothy. Cómo aprenden los niños. Biblioteca del Normalista. S.E.P. 1997. Namo de Mello, Guiomar. Nuevas propuestas para la gestión educativa. Biblioteca para la actualización del maestro. S.E.P. 1998. Sammons, Pam y otros. Características clave de las escuelas efectivas. Cuadernos. Biblioteca para la actualización del maestro. S.E.P. 1998. Schmelkes, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Biblioteca para la actualización del maestro. S.E.P. 1992. S.E.P. Fortalecimiento del Papel del Maestro. Cuadernos. Biblioteca para la actualización del maestro. 1997. S.E.P. Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante el Séptimo y Octavo Semestres. Licenciatura en Educación Primaria. Plan 1997. México, 2000. S.E.P. Lineamientos para organizar el Proceso de Titulación. Licenciatura en Educación Primaria. Plan 1997. México. 2001. S.E.P. Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. 1999. Silva M., Emilia y Celina Hernández G. Habilidades Cognitivas en el rendimiento de los alumnos de secundaria. Trabajo de investigación. E.N.S.E.M. 2002. Torres, Rosa María. Qué y cómo aprender. Biblioteca del Normalista. S.E.P. 1998.

ESTEBAN ARAUJO GARCÍA Profesor de la escuela normal No. 1 de Toluca.

l Plan de estudios 1997 para la formación de profesores de educación primaria, reconoce explícitamente, la importancia de acercar gradualmente a los estudiantes normalistas, desde el inicio de sus estudios, a las exigencias y problemas que maestros y alumnos enfrenten en el trabajo diario. Para tal efecto el Plan contempla tres áreas de actividades de formación:

 Actividades principalmente Escolarizadas.  Actividades de acercamiento a la práctica escolar  Prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo Las actividades principalmente escolarizadas, están diluidas en 35 asignaturas, a desarrollar en 6 semestres, agrupadas en 7 grandes campos, bloques, series o conjuntos: 1. Bases que constituyen al sistema educativo nacional. Análisis de retos y problemas que caracterizan a la educación básica. Análisis de propósitos y contenidos de lo que es la educación primaria. 2. Formación de habilidades para el estu-

La escuela primaria en la formación de los futuros docentes dio y para el manejo de fuentes información e interpretación.

3. Reflexión del sentimiento y pensamiento educativo. 4. Bases teóricas de la enseñanza y del aprendizaje. Estudio de la asignatura, contenidos específicos, graduación y su didáctica. Dificultades de aprendizaje. 5. Estudio integral del desarrollo del niño. Análisis del desarrollo cognitivo del niño. 6. Análisis de la problemática específica de la región. 7. Elaboración de tipos de planes de trabajo. 8. Participación de los maestros y el mejor funcionamiento de las escuelas. Las actividades principalmente escolarizadas, están diseñadas para que los maestros en formación adquieran conocimientos, habilidades, valores y actitudes para el ejercicio de la docencia. Las actividades de acercamiento a la práctica escolar se desarrollan a través de seis asignaturas, durante seis semestres. Con este tipo de actividades el plan de estudios reconoce a la escuela primaria como un espacio fundamental para que el estudiante normalista se acerque al conocimiento real y gradual de:

 ―Las condiciones y la organización del trabajo en la escuela.  Las estrategias de enseñanza de los maestros en el aula.  La interacción y la participación de los alumnos en la clase y las escuelas.  La circulación y uso de los materiales y recursos educativos. Las relaciones de la escuela con la familia y la comunidad‖.1 Se pretende que mediante de las actividades de observación y práctica docentes, los estudiantes adquieran experiencias formativas, que propicien en ellos el desarrollo de habilidades y competencias profesionales. Por ello, la escuela primaria y específicamente los profesores titulares que acepten en su grupo a uno de los maestros en formación, deberán en principio, reconocerse a sí mismos como expertos, y por consecuencia podrán desempeñar la función de asesores, mediadores, maestros de técnicas y maestros de didáctica o laboratorio de docencia. El diseño curricular de este grupo de actividades apela a la experiencia, las orientaciones y los apoyos de directivos y maestros de grupo para que este tipo de saberes sean transmitidos a los maestros en formación, durante las estancias en la escuela primaria. La formación gradual de los estudiantes normalistas en el ámbito de la escuela primaria, implica necesariamente la participación conjunta de los profesores de las escuelas normales y de las primarias, para lo que se habrá de establecer un proyecto de vinculación entre ambas instituciones. Con el desarrollo de actividades de vin-

culación, se da a conocer el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales y sus características, los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso, criterios y orientaciones para la elaboración del plan y la organización de las actividades académicas, análisis del mapa curricular, análisis del propósito formativo de las observaciones y las prácticas, y cómo a través de ellas, los estudiantes adquieren –de manera gradual y sistemática– conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para el ejercicio profesional; la relación que existe entre el plan y programas de estudios 1993 de primaria y el plan de estudios de 1997 para la licenciatura en educación primaria, organización de las jornadas de observaciones y prácticas docentes, la metodología didáctica a emplear, los lineamientos y características para desarrollar la práctica, tipo de planeación, registro de seguimiento y evaluación y cronograma de prácticas. Asimismo, por medio de la toma de acuerdos y compromisos, se señalan los apoyos que pueden ofrecer directivos y maestros de educación primaria, para enriquecer la experiencia de los estudiantes en la escuela. Las actividades de acercamiento a la práctica escolar, fueron diseñadas para que mediante el trabajo conjunto de directivos y maestros de educación primaria y de educación normal, los maestros en formación se preparen para el futuro desarrollo del ejercicio docente. La práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, se concentra en cuatro asignaturas a desarrollar en los dos últi-

SEP (1999). Licenciatura en Educación Primaria. Plan de estudios 1997, México. p. 64.

mos semestres, las asignaturas del trabajo docente I y II se desarrollan totalmente en el espacio de la escuela primaria, bajo la tutoría de un profesor de educación primaria y la orientación de un asesor de seminario de análisis de trabajo docente, durante la mayor parte del ciclo escolar. Durante los 2 últimos semestres, los maestros en formación desarrollan 3 actividades principales y una complementaria, vinculadas estrechamente entre sí:

 Trabajo docente con un grupo de alumnos de educación primaria.  Análisis y reflexión sistemática acerca del desempeño frente al grupo de niños, así como de las experiencias obtenidas en la escuela primaria y su contexto.  Elaboración del documento recepcional: - Informe del Servicio Social. El trabajo docente se desarrolla mediante la práctica intensiva en dos etapas por semestre. En la primera etapa asisten a la escuela primaria durante las tres primeras semanas del ciclo escolar, para participar en la inscripción, organización de grupos, organización de comisiones, asistencia a los talleres de actualización, elaboración de la planeación anual, aplicación de la evaluación diagnóstica, conocimiento del grupo escolar, observación del trabajo en el aula, actividades de ayudantía al maestro tutor, etc. Los maestros en formación regresan a la escuela normal durante las dos siguientes semanas, para organizar y participar en las sesiones del Seminario de Análisis del Trabajo Docente y la elaboración del Plan General

de Actividades para cada período de prácticas (referente para elaborar el informe del servicio social), y de los planes de clase del primer período de práctica intensiva (aproximadamente las siguientes nueve semanas). Después de estas actividades, vuelven a la escuela primaria para dirigir el aprendizaje de los contenidos de todas las asignaturas que señala el plan de estudios de educación primaria, según el grado asignado, y de acuerdo con los enfoque de cada una de las asignaturas, así como para participar en el desarrollo de actividades de fomento a la lectura, conocer al grupo en general y a cada uno de sus alumnos por medio de la observación, conversación, organización de juegos, proporcionar apoyo cuando lo requieran o soliciten, intervenir en las reuniones de Consejo Técnico, en reuniones con madres y padres de familia, apoyar al titular en el desarrollo de visitas o recorridos didácticos, recolectar evidencias que permitan elaborar el portafolios para analizar (en el Seminario de análisis del Trabajo Docente), verificar el resultado de sus experiencias docentes registradas en el diario de trabajo y elaborar el informe de actividades desarrolladas. Esta primera etapa culmina cuando los maestros en formación regresan dos semanas a la escuela normal para desarrollar actividades específicas del Seminario de Análisis e iniciar formalmente la elaboración del documento recepcional. La segunda etapa del semestre se inicia en la escuela normal (una semana), con la elaboración de la planeación del segundo período del trabajo docente, que se desarrolla en la escuela primaria, durante 3 semanas con la práctica de las actividades ya enunciadas en el primer período. Esta etapa culmina en la escuela normal con el desarrollo de actividades de análisis del segundo período y los avances en la elaboración del do-

cumento recepcional. Con estas actividades se da por terminado el séptimo semestre.

formas en que funciona y se organiza la escuela‖.2

El octavo semestre también comprende dos etapas con distribución de actividades de manera similar a las del séptimo semestre, y la permanencia el maestro en formación, aproximadamente durante 12 semanas en la escuela primaria, desarrollando el trabajo docente en dos períodos y siete semanas en la escuela normal, dos de ellas para la planeación de los períodos de trabajo y cinco semanas para el desarrollo del Seminario de análisis y elaboración del documento recepcional.

yo de carácter analítico y explicativo en cuya elaboración los estudiantes normalistas ponen en juego las competencias que forman parte de los rasgos del perfil de egreso que establece el Plan de estudios‖.3

―El documento recepcional es un ensa-

Durante el séptimo y octavo semestres, el maestro en formación permanece aproximadamente veintisiete semanas en el ámbito de la escuela primaria y trece en la escuela normal. El análisis y reflexión sistemática acerca del desempaño frente al grupo de niños, así como de las experiencias obtenidas en la escuela primaria y su contexto, se desarrolla en el espacio de la escuela normal, en sesiones de grupo y de asesoría individual. Los grupos tienen como máximo siete alumnos. El producto del análisis y reflexión de las experiencias obtenidas en el ámbito de la escuela primaria, registradas y evidenciadas, es el factor principal en la determinación del tema, motivo del documento recepcional. ―El documento recepcional debe entenderse como un ejercicio intelectual derivado de la reflexión sobre la práctica para analizar con detenimiento y explicar –con base en la experiencia y en los aportes teóricos pertinentes– un problema educativo concreto que dé cuenta de las condiciones reales en las que se realiza la labor docente, de los factores que intervienen e influyen en ella y de las relaciones que se dan entre éstos y las

SEP (2000). Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento recepcional. Licenciatura en Educación Primaria. México. p. 11. 3

Ibídem p. 12.

MONUMENTO AL MAESTRO.

N IÓ A S E IC T PR Í S X T 43 E R A

JOSÉ SANTOS VALDÉS MAESTRO NORMALISTA

TE JURO, BIEN AMADA

I Tú me diste un saber que llevo dentro como semilla que en la tierra fructifica.

JOSÉ SANTOS VALDÉS (Matamoros, Coah. 1905 – Cd. Lerdo, Dgo. 1990).

Maestro normalista, ensayista, teórico de la educación, investigador pedagógico, periodista, poeta, cuentista y dramaturgo. Como maestro recorrió todo el escalafón, desde maestro rural, director de escuela primaria, inspector escolar, director de Escuela Central Agrícola, Regional Campesina, Normal Urbana, Normal Rural y Misión Cultural, así como catedrático de Chapingo y, por acuerdo presidencial (1970), Inspector General de Educación Normal en el país. Ejemplo preclaro del normalismo como filosofía de vida profesional.

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Tú me diste, también ¡Oh, Madre Escuela! un rumbo claro y un camino limpio y, por ellos, mi vida se irá dando: el saber y la alegría y la fe y el amor por lo que eleva y dignifica la vida, engrandeciéndola ... No lloro en el momento en que te dejo; me conmueve saber que en esta hora me despido de ti; que tal vez nunca vuelva a mirarte ni a sentir el amparo de tus aulas y tu techo: que las risas y los cantos y la sabia protección de tus maestros, no estarán ya para inundar mi vida y guardarla de peligros y acechanzas.

Todo es verdad: pero te llevo siempre en mí escondida y saldrás a la luz a toda hora, y nunca, mientras viva, te has de apartar de mi memoria. Donde quiera que vaya Tú has de ir, porque soy la prolongación de tu grandeza: no saldrá de mis labios una frase, ni en mi corazón habrá latidos, ni tonos en mi voz que Tú no inspires. ¡No podrán crecer mis pensamientos sin que, en todo cuanto diga o haga, en todo lo que sufra o goce, en todo lo que gane o pierda, estés Tú, mi Escuela Bienamada!

III Ya no estaré aquí para mirarte y embriagarme con la dicha de otras almas, y sufrir y luchar con mis hermanos; pero al darme a los niños de mi México allí estarás Tú. Y la Normal Rural que me tomara niño sacándome del pueblo –pues que estaba en lo más profundo de su entraña– hoy me dice que es hora de partir hacia la lucha; que es hora de ir por los senderos donde se alzan, de los hombres, las ansias centenarias ...

IV Ya no Y te juro, Madre Escuela, que no saldrá de mis labios una frase que no lleve, rotundo, el sello de tu esencia. Que en mi corazón no habrá latidos que no sean la vibración de tus ideales. Que los tonos de mi voz irán regando la justa aspiración de tus acentos y en mi mente sencilla -de escolar simplezasólo Tú, Escuela Bienamada, podrás engendrar y hacer crecer

mis pensamientos. Te juro, Madre Escuela, que desde hoy mi vida queda consagrada para seguir la justa ley de tus mandatos, para seguir la justa ley de tu enseñanza ...

V Madre Escuela : Te consagro desde hoy mi vida entera y te la doy porque supiste comprenderme como a hijo de mi pueblo, como a hijo de lo más profundo de su entraña. Te consagro mi vida porque hiciste con la clara luz de tu enseñanza que aprendiera a querer, con pasión reconcentrada, justicia para el pueblo con la paz, con el pan, la cultura y el trabajo. Te consagro mi vida y donde quiera que mi ser aliente, allí estarás Tú, dándome la luz de tu doctrina, para que vaya sembrando la simiente, que en la niñez se volverá, algún día, acción clarividente y decidida que permita que mañana, Escuela Bienamada, México se llene con las risas, con los cantos y el trabajo de tus hijos. ¡Te consagro mi vida y desde cualquier rincón de mi Patria y de mi mundo, señalando estará mi corazón tu solo nombre para darme el rumbo, tu solo nombre para hacerme fuerte; tu solo nombre para que, con entereza, mi voluntad salga triunfante contra todos los vaivenes de la suerte ...!

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ALICIA RAMÍREZ PORTÉS LA GRAN AVENTURA DE LOS LIBROS

Todo comienza, cuando ya se acercaba un nuevo ciclo escolar, todo estaba casi preparando para poder llevar los libros a todos los niños y niñas de la República Mexicana; mientras tanto en la bodega de regazo y hojas de rehuso, había un paquete de libros muy pequeñitos e inofensivos que estaban olvidados, pero en su interior contenía toda una herencia de información. De repente uno de los libros llamado Naturalito se pudo percatar como acomodaban a los libros nuevos para llevárselos y gritó ¡Compañeritos despierten!, ¡Esta es nuestra oportunidad de escapar y ser utilizados por niños!, en eso contestó Numerito ¡no sueñes, a nosotros no nos quieren porque no estamos escritos en castellano! Letrita replico ¡Sí pero fuimos hechos especialmente para niños de zonas especiales como son: La Huasteca Tarahumara y Purepechas ¡ánimo muchachos lo lograremos!

DAVID ALFARO SIQUEI-

ROBERTO MONTENE-

Alicia Ramírez Portés. Alumna de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Lengua Extranjera (Inglés).

Y así el grupito de libros bebes emprendieron su salida, como los otros libros viejos y rotos, no sabían que es lo que decían no pudieron dar parte al director de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuito; los libritos salieron muy despacito y sin que nadie se diera cuenta se ocultaron muy bien en una caja y arribaron al camión; el autobús emprendió la marcha y así durante largas horas de camino uno a otro se reclamaban, pero la esperanza de Naturalito nunca murió su sueño de que algún día todos los niños lo leyeran estaba a punto de hacerse realidad; cuando por fin llegaron a la isla de Janitzio, una región de Purepechas, los pobres libritos agotado y fatigados con las hojas y la portada casi destruida no se rendían; con gran cuidado corrieron a una lancha; como la lancha era muy pequeña, los pobres libritos fueron llevados en una orillita de la lancha de pronto, el pescador aceleró la lancha y los pobres libritos resbalaron y como eran muy pequeños e inofensivos no se pudieron sostener y cayeron al agua; que desgracia su vida parecía empeorar, quizá se quedarían allí para siempre o serían alimento de peces. Al otro día muy de mañana, un pescador pobre y muy ignorante pescó el paquetito de libros muy mojados, un minuto más en el agua y el contenido de sus hojas hubieran desaparecido, el pescador no les hizo caso y los aventó en un montón de pescados. El pescador colocó toda su mercancía para poderla vender, los libri-

ALFREDO ZALCE.

FERNANDO LEAL.

RAÚL ANGUIANO..

LA PATRIA. JORGE GONZÁLEZ CAMARENA.

tos unos a otros se dijeron ¡Compañeros no nos rindamos sigamos adelante! ¡Subamos a esa carreta! el camino del pescador era largo tenía que subir toda la isla, los pequeños libros estaban cansados y querían descansar en un librero como lo hacen la mayoría de los libros.

ignorante y así fue, el señor aprendido y se hizo amigo de los libritos; Los libros al ver que había terminado con esa misión le dijeron ¡Señor creemos que ya te hemos enseñado lo necesario y queremos seguir enseñando a gente que no tiene los recursos y el aprendizaje necesario!

Al final de su jornada el pescador se dio cuenta de que no se pudo deshacer de ellos; en la noche los tomo y los puso sobre la mesa, donde tenía un jarro de café y cuatro tortillas con sal, el pescador se dirigía a cenar.

El hombre satisfecho con la decisión de sus amiguitos, los guardó y los llevó a la escuela; en esta escuela pudieron realizar su mayor sueño, poder ser leídos por los niños que apenas empezaban a leer y que no les importaba que sólo estuvieran en una caja de madera muy vieja, pues la escuela no tenía para más recursos.

En ese momento los libritos le hablaron ¡Buenas noches señor!, el pescador se sorprendió y contestó ¿Quién me habla?, todos respondieron ¡nosotros! Y se empezaron a parar y a estirar, el pescador exaltado, los miró con gran asombro y preguntó ¿Quiénes son ustedes?, se había percatado que entendían lo que él decía pues hablaban el mismo dialecto; Naturalito le dijo ¡tómame y disfruta todo lo que en mí puedes encontrar, el hombre no entendía lo que querían los libros y dijo, - no entiendo nunca los había visto en mi vida ¿Quiénes son ustedes?; el más pequeño se acercó y le dijo - ¿no temas amigo! Yo soy Numerito y te puedo proporcionar información de cualquier tipo en este caso soy de Matemáticas y conmigo aprenderás muchas cosas! Salto otro librito y se presentó ¡Yo soy Letrita, pero todos me conocen como el libro de Español y te puedo ayudar para que aprendas a leer!. Por último esta el libro de el Cuidado del Medio ¡hola mi honorable señor yo soy Naturalito y al igual que mis otros amigos, yo te puedo brindar información sobre el medio en el que vivimos y más a ti que eres pescador y andas de mar en mar!

Finalmente uno de los libros dijo ¡me siento satisfecho en donde ahora nos encontramos, quizá el lugar no tenga todos los recursos necesarios, pero las ganas y las energías que ponen estos niños por superarse no los cambiaría por nada, lo más importante es que todavía pueden descubrir lo que hay en mi, ya que no me hubiera gustado estar en los botes de la basura! Numerito le dice a Letrita ¡Considero que es conveniente que todos los niños y adultos sepan que al igual que cada uno de lo libros, los maestros también deben de ser valorados, porque él hace su trabajo con amor y entusiasmo ―Por eso se debe corresponder dando las gracias a todos los profesores y libros que les brindamos una mejor preparación‖.

El pescador tomo con mucho agrado los libros porque sabía que era la gran oportunidad para dejar de ser

JOSÉ LORETO ANSELMO ALQUISIRAS CARTA A DON QUIJOTE

José Loreto Anselmo Alquisiras. Profesor de la Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan.

Señor, Don Alonso Quijano: Ingenioso hidalgo y caballero andante, que por mil caminos tu huella dejaste, a tu lado siempre, pendiente a la acción iba Sancho Panza, tu fiel servidor. En tí se construye el ideal de justicia y en Sancho el sentido práctico de la vida. Gracias por haberme enseñado el camino de la democracia y la dignidad, también te doy gracias por tu rebeldía, por tu grito sonoro ¡Libertad! ¡Libertad! Que cruzó los mares y cruzó los vientos y sonó cual látigo redentor lleno de esperanza, angustia y fatiga por todos los campos de la Mancha y Castilla; gracias por creer en la gente buena, en la gente noble, humilde y sincera, por tu sí a lo bueno, a lo positivo y a lo trascendente. Cuando apenas era yo un adolescente, la casa paterna, todo abandoné dejando a lo lejos el paisaje agreste del pueblo pequeño que me vio nacer; me instalé angustiado en la gran ciudad ¡Inmensa metrópoli, llena de siniestros! De fantasmas vivos y fantasmas muertos, de gente sin rostro, colmada de intrigas de manos pedigüeñas, dulces o agresivas, de seres atados con cadenas kafkianas e invisibles, de gente con ojos cansados y tristes, otros con angustia, otros con rencor, con la fe perdida, buscando el amor. Y supe de usted Don Alonso Quijote apenas cursaba como normalista en el primer año. Hablaban de usted, de aquel Don Quijote, ingenioso hidalgo de mil aventuras, caballero andante de la triste figura; de un tal Sancho Panza de la misma aldea

y de un amor sublime por su Dulcinea. Le busqué los ojos y hallé en su mirada grandes horizontes lejanos e inciertos me nació en el fondo seguirle su ejemplo de tomar las armas y desfacer entuertos y tuve de pronto al pasar el tiempo, mi primer batalla en desigual encuentro con fieros gigantes molinos de viento. En muchos momentos y en mil ocasiones sentí el costillar de aquel Rocinante bajo mis arreos, bajo mis talones y empuñé gallardo mi débil adarga, con la frente en alto y justas razones. Cuantas cosas buenas aprendí de usted, sabias experiencias que no olvidaré; deambulando siempre con el pensamiento, por esos lugares que usted fue regando con el agua fresca de la honestidad, con esa locura limpia de maldad. Pasaron los años de una larga espera, un viejo maestro soy de humilde escuela; hice concesiones para conseguir el pan que me ayuda a sobrevivir, dudas tengo muchas, las tengo a conciencia, sigo conservando el interrogatorio de mi ya cansada y penosa existencia. Siento mucha angustia y mucha tristeza por todos los niños que la vida empiezan, por todos los hombres del planeta Tierra que cosechan flores y cultivan guerras; por aquel anciano solo, abandonado y por aquel niño sin pan, sin calzado. También siento pena por el hombre bueno, por aquel Jesús que aún sigue derramando

su sangre en la cruz; por el lobo humilde de Rubén Darío cruelmente maltratado por el lobo humano. Más quiero decirle Señor de Castilla, que creo en usted y en sus frases llenas de filosofía; también sepa usted Señor de la Mancha, que mientras haya entuertos que desfacer, molinos de viento contra quien luchar, viejas armaduras que desenmohecer. ¡No desistiré! Mientras haya un hermano a quien ayudar, tiernos corazones de dulcinas que conquistar, mercaderes que arrojar a chicotazos de nuestro hogar y un estúpido a quien convencer. ¡No desistiré! Y mientras haya un árbol que plantar, palabras de aliento que regalar y una sonrisa que aceptar. ¡No desistiré! Mientras haya esto y más por hacer voy a decirle a rocinante. ¡Arre, arre caballito hermoso! ¡Arre caballito andante! Que ancho es el mundo para cabalgar.

VÍCTOR AMBROSIO ESPINOZA

CHÁVEZ Optante al grado de Maestro en Ciencias de la Educación. Investigador Educativo en la Escuela Normal de Zumpango.

La estructura simbólica del ser docente a través del discurso y la ejecución de las prácticas pedagógicas

E SEGISMUNDO

INTRODUCCIÓN

n la propuesta curricular de los planes de estudio de la educación normal, ha sido frecuente encontrar dos campos de formación: uno correspondiente a la estrategia académica que organiza el tratamiento de materias o asignaturas correspondientes al dominio teórico de aspectos pedagógicos, didácticos, psicológicos y metodológicos para la enseñanza y el aprendizaje en educación básica; otro que fomenta la aplicación de los mismos en el campo institucional al que va dirigida la formación profesional; éste en el espacio y tiempo crea el escenario en donde aparecen actos simbólicos,1 interrelaciones, experiencias y conocimientos que el alumno normalista reconoce como práctica pedagógica, denominada a partir del plan de estudios 1997, práctica docente.

Para Freud lo simbólico es un proceso de encubrimiento y desvelamiento de un evento psíquico del pasado, que sólo aparece en la actividad propia del hombre como una conformación simbólica en el presente, el acto simbólico es la expresión metafórica que expone una temporalidad psíquica que se traslada de un momento a otro, apareciendo o enlazándose a un hecho concreto de la vida cotidiana del sujeto; la estructuración simbólica del ser docente es entendida desde este referente como el armado de actos simbólicos que aparecen en el quehacer del sujeto; una acción que equilibra las temporalidades en el psiquismo del sujeto para hacer frente a los requerimientos de un pasado, reconocido como la herencia de la profesión frente a las demandas del presente y el futuro incierto.

Este tipo de práctica ha sido un factor determinante en la formación de los docentes, es y ha sido la puesta en activo de estrategias de aprendizaje, herramientas de enseñanza, didácticas, enfoques y conocimientos disciplinares; por ello se ha convertido en el elemento más importante en la construcción histórica de la profesión docente; en ella se encuentran discursos escritos u orales que se refieren a la formación de docentes, estructurados de tal forma que señalan el estilo de pensamiento (Douglas: 1998), de la sociedad y de los docentes en torno a un determinado contexto.

cio, así como también por parte de profesores jubilados, quienes al compartir sus experiencias en torno a la enseñanza y el aprendizaje en la escuela primaria, permitieron encontrar las representaciones del mundo escolar que viven; los entrevistados comparten sus prácticas de docencia, y con ello, lo que ha significado su ejecución; el encuentro con sus aprendizajes, conocimientos y preocupaciones, pero también las demandas que hacen a la formación de docentes.

Este trabajo plantea un acercamiento a los estilos de pensamiento, a través de la recuperación de actos simbólicos encontrados en la reconstrucción de historias de vida de alumnos de la Escuela Normal; en los escritos, como las tesis elaboradas durante la experiencia obtenida en el 7º y 8º Semestres de la Licenciatura en educación Primaria; en los comentarios de los docentes en servi-

El DESVELAMIENTO DE

Sánchez Rodríguez, Ma. Luisa. “Una aprendiz de maestra”. Autobiografía, mayo de 1997.

LA IDENTIDAD DOCENTE A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA En 1997, al entrar en vigencia el nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, se desarrollaron los Talleres Nacionales y Regionales de Actualización, promovidos por la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal; en uno de estos espacios académicos encontré a una profesora que preocupada por la seguridad que tenía de perder la vista,

había escrito su autobiografía titulándola ―Una aprendiz de maestra‖, en cuyo texto se encontraba la pregunta ¿a quién dedicaré mis letras?... y seguía la respuesta: ―Sólo a ti, querido niño, que amas sin límite, sin reproche, sin trabas, ni condición; a ti, que pagas inmensamente con tu cándida sonrisa; a ti, la flor más bella de mi patria y a quien el maestro valora tanto. A ti, que perdonas y olvidas las debilidades e impaciencias, y hasta la ignorancia de tus profesores, y que para mí has sido inspiración, desvelo... vida‖.2 Lo anterior parece ser una expresión cotidiana en la privacidad del acto de escribir de un docente; sin embargo, hay coincidencia con los siguientes textos de la misma época en que ella vivió su formación docente, en cuanto al significado de entrega a la profesión magisterial sin demanda alguna:

La maestra vieja Sus manos acarician cabecitas doradas, una risa de ensueño le sube a la garganta; no puede estarse quieta y corre alborozada a formar en la ronda y danza... danza... danza.

Estas expresiones literarias no hacen únicamente la apología de la profesión, son la representación de la idea que se tenía del docente; así la profesora lo aprendió, y así lo asumió a lo largo de su experiencia laboral y

En su cabeza brilla una nueva alborada, se enciende en sus pupilas una luz de esperanza; se ha vuelto jovencita la viejecita blanca, porque piensa en sus niños y danza... danza... danza.

Las metáforas cuentan una historia (Ricoeur: 1995), ahí se encuentra el amor hacía el niño, la entrega incondicional a la reivindicación del pueblo, el compromiso de saber y conocer para engrandecer al otro, su alumno. Así, a través del análisis de este lenguaje metafórico, constituimos una realidad social (Chartier: 1999) que permite dar cuenta del contexto que estructura simbólicamente a la identidad docente.

Profr. Luis Tijerina Almaguer

Como procesamiento de una evidencia en torno a lo expresado anteriormente, presento algunos de los rasgos característicos del docente que son expresados por Enrique C. Rébsamen en el documento El renovador de la instrucción primaria en México:

El sembrador Maestro: Que suele ser más padre y más madre que los padres mismos, porque cuántas veces después de haber nacido, fatalmente una vez, por mandato supremo de Cupido, olvidan su misión y te entregan un hijo, como sacándole el cuerpo al sacrificio. Entonces tú, adivinando la tragedia que abre sus brazos por detrás del niño, le das calor de números y letras, pero sobre todo, le das cariño. Manuel Bernárdez

finalmente lo destacó en su ofrecimiento.

“Vais a oírme, ¡escuchad!... lo que caracteriza a la escuela normal es la aplicación teórico-práctica de la doctrina para formar hombres y para formar ciudadanos y esta doctrina como tal, debe ser científica y debe ser práctica‖.

Hacer científica la tarea de enseñar correspondía a la necesidad de organizar el Sistema Educativo en México; la docencia, además de ser innovadora y recuperadora de las corrientes de pensamiento más actuales en su momento, debería estar sometida a la experimentación, por lo que se requeriría hacerla práctica. La expresión como tal hace referencia a la memoria colectiva que predomina en esa época: lugar, situación social, cultural y política que se vive, en síntesis al contexto en que se forma a los docentes, creando la historia en torno a los rituales de los profesores formadores, las representaciones de las prácticas institucionales, grupales y de los sujetos que se encuentran involucrados en ellas; esto se convierte en la herencia que se deja a las futuras generaciones, se abre el campo profesional a la inscripción del futuro docente con la condición de que cumpla con los requisitos; formas de enseñanza, estilos de pensamiento, vivencias, conocimientos y hasta factores emocionales que se convierten en afectos hacia los otros sujetos afines a la propia actividad laboral, características fundamentales para la génesis de la identidad docente. La retórica determina en sí misma los significantes que dan sentido a la práctica pedagógica como acto simbólico que construye al docente. Analicemos la evidencia, materialidad que connota el campo de lo simbólico en el fragmento de una historia de vida: ―En la misma normal nos comentaban que el maestro debería vivir al día, con sus propias experiencias y con lo que surgiera en su entorno e irlo tomando como

Historia de vida de la profesora Clementina Pacheco Domínguez.

base para su enseñanza... ...en el mundo actual, el maestro no tiene necesidad de gastar tanto en material didáctico, tiene su salón al alcance y de ahí puede hacer maravillas y fíjate que es cierto... porque puede uno sacarle, vamos a decir, hacer centros de interés...‖ ―Y ustedes que van a ir a pueblitos más humildes se van a encontrar que van a ir a lavarle la colita a un niño, le van a limpiar los moquitos, pues teníamos que ir a eso, a entrar a una casa a ayudarle a una mamá a barrer, a lavar sus trastes, a quitarles el tizne; todo eso es enseñanza... hijas, tienen que enseñar sin criticar, sin hacer gestos y tienen que guardarse ustedes todo, de ir a espulgar a un niño, sí, sí, irle a matar los piojitos a los niños, eso es enseñar, decirle a la mamá, mire esto lo va a corregir así, pero con cariño, no la van a ir a regañar‖.3

Entramado lingüístico que representa la ardua labor que hacían los docentes en la Escuela Normal para crear una conciencia de participación en los alumnos, de promover la colaboración con los padres de familia, señalar la humildad y la honestidad como indicadores característicos del docente, convocar a ser cuidadosos con la economía de la comunidad, promoverlos como sujetos creativos y convertirlos en promotores de la salud, con el propósito de crear vínculos afectivos e identitarios con la docencia. Las palabras expresadas por las profesoras y las expresiones literarias de la época, se han convertido en fuentes orales y escritas, que señalan la estructura simbólica que identifica la idea del docente en un mundo de representaciones sociales. La concepción que se tiene de la práctica docente desde estas representaciones, y por el alumno normalista, corresponden a una expresión de las configuraciones históricas y sociales de la profesión, de tal manera que la actual formación de docentes en las escuelas normales no puede dejar de reco-

nocer que las prácticas pedagógicas se han visto determinadas por esta sujeción. Así pues, algunos actos simbólicos de esta identidad preservada (Chartier:1996) siguen estando presentes y son ellos los que generan una distinción entre esta profesión y otras. La demanda de amor y cariño hacia los niños, el vínculo docente, padre de familia, la sencillez, humildad y honradez siguen siendo demandas sociales para el profesor; el desarrollo intelectual unido a la figura de participación política y a la toma de decisiones son reclamos que la historia le hace en este momento. Una vez analizado el proceso de establecimiento de algunas representaciones del ser docente a través de la experiencia del sujeto, y de su vinculación con el contexto que le rodea, presento a continuación algunos actos simbólicos que se han instalado en la vida institucional de las escuelas normales, creando una tradición que constantemente reconstruye la historia de la profesión sin importar cuántas reformas se implementen.

LA EVIDENCIA DE UN DISCURSO: REALIDAD O FICCIÓN DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ―Cuando ya nos decían que teníamos que hacer nuestra semana de práctica intensiva, pedíamos a las maestras nuestros temas para toda la semana, entonces nos daban de todas las materias y teníamos que globalizar la enseñanza, para que no nos costara tanto trabajo tener que encajar con un núcleo de enseñanza, encajar todo lo que nos habían pedido las maestras y elaborábamos nuestro material, el propio del maestro y además teníamos obligación de llevar material para todos los niños‖. (Alumna normalista entre los años de 1958-1960).

Una de las grandes preocupaciones respecto a la formación de docentes en las escuelas normales, es la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos a través del diseño curricular, esto se debe a que durante la trayectoria académica, el alumno normalista conoce la teoría pedagógica, las estrategias de enseñanza, los diferentes enfoques de trabajo didáctico en cada una de las disciplinas del conocimiento, desarrolla habilidades para la lectura, la escritura, la apreciación artística, la danza, la música, el dibujo; practica y conoce los principios elementales de los diferentes deportes, todo ello como parte de su tránsito por las aulas normalistas. Por otro lado, es la práctica pedagógica el espacio en donde se reúnen las preocupaciones, angustias, dominios y ausencias de conocimiento, es un campo que se convierte en fuente de entramados que complejizan la tarea de formar docentes y la de formarse como docente: “A pesar de que las prácticas juegan un papel trascendental en cualquier profesión porque es un lugar, un momento donde se aplican conocimientos o teoría, en la Escuela Normal juega el mismo papel sólo en el discurso, desgraciadamente la realidad es otra, su finalidad pareciera estar más encadenada a la cuestión administrati-

ESCUELA NORMAL DE ZUMPAN-

va que a la formativa; es decir, el cumplimiento de requisitos meramente institucionales, tanto por los profesores encargados en el proceso de prácticas pedagógicas, como en sus ejecutores‖.4

Es frecuente encontrar en el alumno normalista un reconocimiento al espacio destinado a la práctica pedagógica, pues considera que los docentes y alumnos de la escuela primaria le posibilitan un espacio de formación, ahí aprende a trabajar con los alumnos, detecta sus aciertos y sus defectos en la aplicación de cierta metodolog-

4 Comentario realizado por un alumno de sexto semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1985, en el Estado de México.

ía de enseñanza, ejercita lo aprendido en el aula normalista, traslada la teoría a la práctica, conoce los estilos de aprendizaje de los alumnos y el estilo de enseñanza de los docentes; sin embargo, dice ―la realidad es otra‖, reconoce que lo aprendido en la Normal es lo ―teórico‖, que mantiene una distancia con lo que ―vive‖ en la práctica pedagógica, sabe que es un espacio idóneo para su formación como docente de educación primaria, pero demanda que los docentes formadores de docentes, se interesen por lo que aprenden con sus alumnos. Para el normalista esta experiencia puede ser enriquecedora, en tanto se considere hacer de las prácticas un mecanismo de transformación en la enseñanza; sin embargo,. hasta el

momento se ha observado que la función principal va encaminada a repetir las experiencias y no a experimentar o construir alternativas de enseñanza y aprendizaje; ―esta forma de desarrollar las prácticas estanca profesionalmente a los docentes, haciéndolos dependientes de decisiones exteriores a su propia práctica‖. (Stenhouse, 1991). De esta manera, el proceso de planear y ejecutar la práctica pedagógica descubre un discurso que liga las acciones del presente con las ideas preconcebidas en la historia; sin embargo, no son las mismas, algo ha cambiado y algo ha permanecido. ¿Qué cambió? ¿Qué permanece? ¿Por qué cambió? o ¿por

qué no se transformó? Son planteamientos enigmáticos que me permiten argumentar algunas explicaciones desde la denominada historia cultural. Para iniciar este planteamiento haré referencia a la explicación que hace la profesora en torno a su experiencia en la Escuela Normal durante el periodo 1958-1960. Si bien hay un apoyo pedagógico y metodológico para desarrollar su clase, éste es muy parecido a lo que actualmente se le solicita al normalista que aplique en el aula de clase durante su práctica pedagógica; sin embargo, la ritualidad sobre el orden y la flexibilidad de la

EDUCADOR UNIVERSAL.

estrategia son totalmente distintos; una alumna que ha cursado su formación con el plan de estudios 1997 afirma: ―En la normal se le daba mucha relevancia a la reflexión, la autocrítica, el análisis, la observación, la imaginación, el trabajo en equipo, el compartir experiencias de la vida cotidiana, la redacción de vivencias, descripciones, juegos, cantos y el abrir un espacio a la creatividad de cada individuo sin obstaculizarlo. Haciendo un recuento de cómo aprendí, me di cuenta que mis conocimientos eran casi nulos, pues tenía una gran tarea que comenzar, y no iba a consistir en ir a pararme al salón de clases, como muchos de mis compañeros y yo pensamos alguna vez‖.5

Para el primer sujeto había que seguir bajo el rigor de la disciplina y aplicar todo el proceso pedagógico y metodológico que se le había indicado, reconociendo que la institución le proporcionaba todos los recursos teóricos para su mejor desempeño docente, asumiendo sin mayores cuestionamientos su labor docente. En tanto, el segundo hace el recuento de su pasado en términos de ausencia de dominios y competencias, reconoce que la institución no le ha proporcionado lo que ella esperaba, de tal manera que no le encuentra sentido a lo que enseña en la práctica y no sabe qué sentido tiene para los niños aprender lo que ellos enseñan; sin embargo, asume su responsabilidad con respecto a su accionar, este nivel de conciencia sólo se adquiere a

Rodríguez Hernández, Éricka. La comprensión lectora y sus efectos en el aprendizaje escolar. Ensayo presentado para obtener el título de Licenciado en Educación Pimaria. Escuela Normal de Zumpango, agosto de 2001.

través de la actitud crítica que ha desarrollado a lo largo de su trayectoria académica, y que sin llegar a señalarlo, ha sido la Escuela Normal el escenario en donde ha encontrado espacio para la reflexión y el análisis; así podrá aplicar las mismas estrategias pedagógicas o metodológicas que la herencia profesional le proporciona; sin embargo, el acto simbólico ya tiene otros significantes. En el siguiente texto se encuentra una de las estructuras simbólicas que han transitado desde lo más profundo de la memoria colectiva; el docente como sujeto omnipotente, la tradición institucional que le permite asumirse como representante del poder, la autoridad que le faculta para disciplinar, eso lo hace semejante a los otros que ya están ahí: ―En las primeras semanas (nombre del alumno) frecuentemente pedía permiso para ir al baño o se levantaba con el pretexto de conseguir

Documento de trabajo proporcionado por la SEP en los Talleres Regionales de Actualización sobre las actividades académicas del 7º y 8º Semestres, Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997, del l al 5 de octubre de 2001. 7

Braudel. Lección inaugural en el Colegio de Francia impartida el 1 de diciembre de 1950. Vargas Alarcón, Nadia. “El rol del maestro desde la perspectiva de: Alumnos, padres de familia y maestros”. Ensayo para obtener el título de Licenciado en Educación Primaria. p. 5-6.

puntas, en estos casos empecé a negarle los permisos para salir, aquí fue importante el papel de autoridad que pude lograr frente al grupo, a pesar de ser practicante, los niños me veían igual que a la maestra titular, en cuanto a autoridad se refiere‖.6

―Toda progresión lenta termina un día; el tiempo de las verdaderas revoluciones es también el tiempo en que florecen las rosas‖.7 Esta cita me permite afirmar que existe un discurso y un acto connotativo en las prácticas pedagógicas que tienen su origen en la estructura simbólica de lo que es la docencia. La presentación que se ha hecho a lo largo de esta exposición del acto simbólico que entreteje y forma la estructura de la profesión, se hace presente con frecuencia; sin embargo, como se ha observado, la transformación existe aunque con vestigios de un estilo de pensamiento basado en la historia cultural de los docentes.

nes, cuestión que fue benéfica para adquirir cierta seguridad y la aproximación a la vida cotidiana de las escuelas primarias, este tiempo no ha sido el suficiente como para lograr en nosotros, el sólido desarrollo de cada uno de los rasgos que se persiguen mediante nuestro perfil de egreso. En este caso quiero hacer alusión directa al cuarto rasgo que se refiere a la Identidad Profesional y Ética ...‗reconocer, a partir de una valoración realista el significado que... el trabajo docente... tiene para los alumnos, las familias de éstos y la 8 sociedad‘ (SEP. 1997 p. 34)‖.

Cerraré este diálogo con un texto que encontré en un ensayo y que permite continuar con la discusión, así que no hay conclusión, más bien una invitación al debate: ―Si bien es cierto que mediante el plan de estudios con el que fuimos formados, se vio incrementado por mucho, el tiempo de la práctica en comparación con anteriores pla-

Los atribuidos a los alumnos como: la pasividad para ser receptores y ejecutores de una práctica prediseñada y no construida por ellos mismos, esto desde su propio punto de vista; sin embargo, la viven y la estructuran con los recursos que poseen, habilidades intelectuales, competencias y capacidades didácticas.

MONUMENTO AL MAESTRO. EDIFICIO DE RECTORÍA.

EL ÚLTIMO VESTIGIO Hasta el momento, se determina que la estructuración simbólica de la práctica pedagógica como espacio de aprendizaje y de enseñanza para los futuros docentes de educación primaria, es intervenida por factores que van desde el ideal de docente que se diseña en el plan de estudios, las alternativas que genera la administración central, Jefes de Departamento, Directores de las Escuelas Normales en vinculación con los modelos de docencia que se diseñan y experimentan, y así llega a los normalistas un discurso denominado ―estrategias para la formación de docentes‖. Otros factores que entretejen la red simbólica son: los docentes, su preparación profesional, los sistemas de actualización, la experiencia laboral previa, básicamente la obtenida en educación primaria, pero también los rasgos de personalidad, como los niveles de tolerancia para el trabajo en equipo, y la apertura para la discusión teórico-empírica de la práctica docente.

Los alumnos saben que hay un discurso que poco tiene que ver con su experiencia, pero lo asumen, sin descartar la posibilidad de establecer nuevas alternativas en su formación. En la historia de cada uno de los alumnos y docentes se encuentra la concepción de su mundo, sus referencias en cuanto a su profesión, sus valores, conocimientos y emociones, y así se dan cuenta en el planteamiento de su discurso, el sentido que tiene para ellos mismos, ser docentes.

BIBLIOGRAFÍA Chartier, Roger. El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación. Edit. Gedisa, Barcelona, España, 1999. ——————Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marín. Edit. Gedisa, Buenos Aires, Argentina, 1996. Darnton, Robert. La gran matanza de gatos y otros episodios en la historia de la cultura francesa. Edit. FCE. México, 2000. Douglas, Mary. Estilos de pensar. Edit. Gedisa, Barcelona, España, 1998. Maldonado Barrera, Selene. La lectura de comprensión: Una secuencia didáctica. Ensayo presentado para obtener el título de Licenciada en Educación Primaria. Escuela Normal de Zumpango, agosto de 2001. Ricoeur, Paul. Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido. Edit. Siglo XXI-Universidad Iberoamericana, México, 1995. Sánchez Rodríguez, Ma. Luisa. Una aprendiz de maestra. Autobiografía, mayo de 1997. Vargas Alarcón, Nadia. El rol del maestro desde la perspectiva de: alumnos, padres de familia y maestros. Ensayo para obtener el título de Licenciada en Educación Primaria. Escuela Normal para Profesores, Toluca, México, agosto de 2001.

ROSALINDA MARTÍNEZ MORALES Coordinadora Operativa del Programa de Mantenimiento de Reforestación en el Ejido de San Miguel Tlaixpan, Texcoco, Estado de México.

Educación ambiental: compromiso del normalismo mexiquense con la sobrevivencia y la dignidad humana

n el umbral del siglo XXI el deterioro del medio ambiente global representa uno de los peligros más graves para la sobrevivencia humana. Como se planteó en la Cumbre de la tierra (Río de Janeiro 1992) de no atenderse inmediatamente, sus efectos pueden ser devastadores, pues la problemática abarca los grandes sistemas de soporte de la vida en la biosfera del planeta: la alteración del clima de la tierra y los ciclos biogeoquímicos, la acumulación de desechos, el agotamiento de los suelos y el agua; la pérdida de los bosques y la declinación de las comunidades ecológicas.1 Esta destrucción no es accidental, es la consecuencia del desequilibrio que hoy experimentamos entre desarrollo, respeto a la naturaleza y la participación de los seres humanos en su conservación y mejora.

Tierra, agua, aire, biodiversidad y población urbana son subsistemas con una lógica propia, por lo cual son considerados como comunidades. Miller. 1994.

Los maestros sabemos que la única manera de garantizar el futuro es construyéndolo en el presente, por medio de acciones que favorezcan el uso racional de los recursos naturales y el equilibrio de los ecosistemas. Estas reflexiones tienen la finalidad de exponer brevemente los avances del Proyecto de mantenimiento a la reforestación en la zona de Texcoco, un esfuerzo de comunicación y trabajo conjunto entre las Escuelas Normales números 1,2,3 y 4 de Nezahualcóyotl, la Normal de Los Reyes y la Normal de Texcoco (que en esta ocasión tiene a su cargo la coordinación del proyecto), para contribuir a la recuperación de nuestros bosques, mismo que se inscribe en el Programa Estatal de Reforestación. Es importante destacar que participar en estas actividades se

hace con la convicción de que salvar al planeta es una necesidad impostergable para lo cual no bastan los discursos.... ¡se requieren hechos!

EL CONTEXTO El Programa de Apoyo a la Reforestación que impulsa el Gobierno del Estado de México a través de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social, con el apoyo de diferentes instituciones como Protectora de Bosques (PROBOSQUE) y las comunidades de las distintas localidades participantes, con sus representantes legales, los Comisariados Ejidales, es una herramienta decisiva para el mejoramiento ambiental y el desarrollo sustentable del país. Este esfuerzo por actuar de ma-

nera responsable y las estrategias para la protección de los recursos naturales, y por tanto, del equilibrio ecológico, se derivan del PROGRAMA NACIONAL DE REFORESTACIÓN (PRONARE), proyecto federal vigente desde 1998, cuyo propósito primordial es incrementar la cobertura de vegetación del país y restaurar ecosistemas deteriorados, por medio de la plantación de especies adecuadas a las condiciones ambientales de las regiones, enfatizando las labores de mantenimiento de áreas forestadas o reforestadas, mediante el fomento de la cultura ecológica y la participación de la sociedad en su totalidad; organismos públicos, en los tres órdenes de gobierno (federal, estatal y municipal), las comunidades directamente afectadas, las organizaciones sociales no gubernamentales y la iniciativa privada. Esto, mediante la promoción y la descentralización de acciones para la planeación, coordinación, operación y ejecución de los programas de reforestación. Uno de los objetivos fundamentales es optimizar resultados en términos de áreas atendidas en forma efectiva y con beneficio ambiental y social. Gracias a la movilización social, a tres años de su creación,

el PRONARE se ha consolidado como un programa permanente y con perspectiva de largo plazo, desarrollándose mediante tres líneas de acción: producción de planta, formación de cuadros técnicos y educación ambiental en los programas de educación primaria y secundaria, incorporado al nivel medio superior y superior a partir del actual ciclo escolar 2001-2002. Entre los apoyos al Programa Nacional de Reforestación, destaca el Programa de Incentivos. En el caso particular del Estado de México, el Premio Estatal de Ecología abre la posibilidad de que las escuelas participen de manera activa en la conservación y regeneración forestal, contribuyendo con su trabajo sistemático y comprometido, a preservar los predios reforestados, al mismo tiempo que contienden por los premios.

culminará en junio de 2002. Cabe mencionar que las actividades de mantenimiento consisten en la realización del “cajete” o cepa; la limpieza del predio; el tutoreo (colocación de ―varas‖ de apoyo para que el árbol crezca derecho y poda si es necesaria); ―brecha corta fuego‖, que se refiere a despejar de toda vegetación y desechos flamables, un área de 6 metros alrededor del predio; y finalmente, seguimiento del desarrollo de los árboles, hasta el mes de junio, para garantizar su sobrevivencia.

LA TAREA

La tarea cobra mayor dificultad si tomamos en cuenta las características de las hectáreas bajo la responsabilidad de las Escuelas Normales citadas: se trata de terreno irregular ya que está ubicado en el bosque, en la ladera del cerro, los árboles tienen poca altura, pues fueron sembrados entre mayo y junio de 2001.

El citado Programa de Actividades en apoyo a la Reforestación se lleva a cabo en 6 hectáreas de la zona conocida como ― Rodal 8 ‖, ubicadas en ―Valle 1‖ de la Sierra Nevada, perteneciente al Ejido de San Miguel Tlaixpán, Texcoco, Estado de México; tendrá una duración de 7 meses, pues dio inicio en diciembre de 2001 y

En cada Escuela Normal sabemos que cuidar el ambiente debe ser una misión que involucre a los diversos protagonistas de la tarea escolar, estudiantes, profesores y directivos, manteniendo abierta la invitación para que los padres de familia se unan a este esfuerzo. Hasta hoy cada institución ha ―subido al cerro‖, como dicen

los campesinos, en 3 ocasiones, con un contingente de aproximadamente 50 personas: alumnos, docentes y asesores u orientadores, médico escolar y personal directivo. La finalidad de este proyecto es fortalecer la cultura ecológica entre quienes damos vida al NORMALISMO MEXIQUENSE, a la par de impulsar el desarrollo de los contenidos transversales del currículum, implícitos en el cabal logro de la formación integral de Licenciados en Educación, así como de los Bachilleres, ambos establecidos en sus respectivos Planes de Estudios, tales como: el respeto hacia la naturaleza, la conciencia de la interdependencia entre los seres vivos, la identidad regional, la convicción de que hoy, ante la crisis de creencias que atraviesa nuestro mundo, habitarlo hace indispensable actuar desde la solidaridad y la tolerancia para construir un futuro con sentido. Es decir, consideramos la actividad como una oportunidad para construir una cultura ecológica que posibilite a nuestros estudiantes y maestros, colaborar en esta lucha por la sobrevivencia y la dignidad humanas. ¡Ése es el reto! En el caso particular de los docentes en formación, es impor-

tante considerar esta participación como una experiencia de aprendizaje que habrá de permitirles un desempeño más eficaz en su práctica docente, en el sentido de la capacitación obtenida en la organización de este tipo de tareas, el fortalecimiento de los valores involucrados en la perspectiva ambientalista y, sobre todo, en el conocimiento del medio y del contexto cultural. En el caso de los jóvenes bachilleres, se pretende contribuir al fortalecimiento del sentido de responsabilidad y compromiso, fundamental en el desarrollo psicosocial que viven, en tanto adolescentes, el cual se traduce en una herramienta de singular valor en la definición de su Proyecto de Vida. Sabemos que para algunos docentes no es fácil, pues no se trata de realizar actividades aisladas, sino de una línea de trabajo colectivo, que hace necesario diseñar las estrategias de vinculación académica pertinentes, para que operen de manera significativa para el alumno y dentro de las asignaturas idóneas.

TES? Consideramos que lo más valioso de cada jornada es la posibilidad de compartir, maestros y alumnos de las Escuelas Normales que participan en este proyecto, especialmente al referirnos a los riesgos que vivimos al llevar a cabo las tareas. Al decir de muchos normalistas y docentes de las diferentes escuelas, tanto de preparatoria como de licenciatura:  ―...Son jornadas de trabajo

muy pesadas, pues debemos salir de nuestra escuela desde la hora de entrada (7:00 horas) y regresar a ella alrededor de las 16:00 horas... Sin embargo, resulta muy gratificante el contacto directo con la naturaleza... nos hace sentir vivos y muy contentos... con muchas ganas de regresar‖.  ―Participar en este tipo de

actividades es significativo ya que nos permite conocer directamente lo que pasa con el medio ambiente, así como colaborar en la conservación del lugar en el que vivimos‖.  ―La intención de contribuir a

¿QUÉ OPINAN LOS PROFESORES Y ALUMNOS PRACTICAN-

‗salvar la tierra‘ es buena, pero... las condiciones de traslado que nos ofrecieron los ejidatarios no fueron favorables y sí sumamente

agotadoras... El transporte fue muy peligroso pues los camiones de ‗volteo‘ o de ‗redilas‘ en las que nos llevaron al cerro no estaban del todo habilitados: las puertas estaban ‗flojas‘y en los movimientos bruscos se corría el riesgo de que se abrieran... además de que por falta de espacios en la misma ‗caja‘ donde viajamos nosotros, todo el tiempo de pie y sin tener de donde sostenernos, también iba la herramienta de trabajo (palas y azadones)... ¿Ustedes lo pueden creer?, en un solo camión de ‗volteo‘ cupimos 50 personas... ¡Esa sí que fue una aventura!‖  ―Considero que como una

futura educadora debo respetar el interés por cuidar la naturaleza, de lo contrario no lo podré fomentar en mis futuros alumnos‖.  ―Lo que más me gustó es que

el trabajo fue compartido por maestros y alumnos por igual... ¡Hasta la directora participó!‖  ―La experiencia fue muy inte-

resante, es un ejemplo de cómo el maestro y el estudiante pueden convertirse en agentes sociales, favoreciendo así la revalorización social del papel del maestro‖.

HACIA DÓNDE VAMOS La educación ambiental puede ser una herramienta muy poderosa en la transformación de la conciencia de los ciudadanos. Pero no se trata de una cuestión de ‗conocimiento‘, es un problema de concienciación que implica reflexionar en la complejidad de relaciones que entraña el mundo actual. Hoy sabemos que el ―efecto mariposa‖ es una realidad que cruelmente nos pasa la factura, por ejemplo a través del “fenómeno del niño‖, o del cáncer de la piel, producido por el adelgazamiento de la capa de ozono. Pero saberlo no basta, es imprescindible trabajar de manera sistemática en la construcción de una nueva cultura con enfoque ecológico. ¿Cómo lograr que quienes destruimos el medio ambiente ahora tomemos el compromiso de cuidarlo? ¿Cómo educar en valores si habitamos en un mundo profundamente intolerante,

insolidario y violento? ¿De qué manera desplazar el modelo de consumismo de la cultura dominante, causa fundamental del uso irracional de los recursos naturales, para abrir una oportunidad hacia la visión holística que requiere salvar a la nave tierra? Quizá la respuesta esté en la creatividad docente de la cual hoy, más que nunca, requieren nuestros alumnos. Diseñar nuestros planes de asignatura y actividades de extensión académica desde una perspectiva ecológica, no es sólo una demanda de Gea, la Madre Tierra, es un compromiso de los normalistas y de todos los seres responsables, en relación con el tiempo que nos tocó vivir.

BIBLIOGRAFÍA Miller, Tyler. Ecología y medio ambiente. Ed. Grupo Editorial Iberoamericana, México, 1994. Gobierno Federal. Programa Nacional de Reforestación (PRONARE), 2001.

ANTONIO LÓPEZ ESPINOSA Optante al grado de Maestro en Educación. Investigador del ISCEEM.

MARÍA DEL ROSARIO LÓPEZ ESPINOSA Alumna del 4o. Semestre de la Maestría en Ciencias de la Educación del ISCEEM. Pedagogo “A” en la Escuela Normal No. 3 de Toluca.

La escuela rural mexicana durante los gobiernos posrevolucionarios 1921-1934

n México, de 1921 a 1940, la educación fue un sector en el que se reflejaron en forma sensible los problemas sociales del país y las fluctuaciones políticas de los regímenes, pues para los gobiernos posrevolucionarios la educación representó un elemento generador del cambio social inmerso en el contexto histórico. GENERAL DE DIVISIÓN ALVARO OBREGÓN.

El desarrollo de la educación en nuestro país, hasta 1911, había sido eminentemente mayor en el medio urbano, la escuela en las grandes ciudades mexicanas había alcanzado un óptimo desarrollo, seguramente comparable con la de algunos países desarrollados, pero en el México posrevolucionario en donde la población era predominantemente rural, y carecía de servicios, entre ellos la educación, los gobiernos de esta etapa tuvieron como propósito instruirla, como una posibilidad de incorporarla al desarrollo general. En el presente artículo abordaremos lo referente a la escuela rural de educación primaria de 1921 a 1934, porque es el inicio, desarrollo, consolidación y culminación de los esfuerzos que los gobiernos posrevolucionarios le brindaron, a través

de los maestros ambulantes, las misiones culturales, las escuelas de circuito y el papel tan importante que tuvieron varias instancias en su consolidación, como lo fue la labor de los InspectoresInstructores. La escuela rural nace para servir a los grandes y pequeños grupos tradicionalmente marginados, es decir, ―enfoca toda su acción educadora a las comunidades de indígenas y campesinos, a los que concibe como el marco natural y social en que se desenvuelve la persona humana y no como una simple unidad política o geográfica que debe ajustarse mecánicamente al engranaje de la vida nacional o internacional‖.1 Es así como las escuelas rurales se establecieron en gran parte del territorio mexicano, como una posibilidad de incorporar al progreso a la gente del campo, por tal motivo se buscó que su acción llegara a la mayoría de los pueblos, rancherías y aldeas, buscando además que la educación no sólo contemplara a los niños sino a la población adulta... ―buscaban a través de ésta el mejoramiento de la comunidad, mejorar la salud de los habitantes, es posible que muchos campesinos aprendieran a leer, escribir y contar‖.2

Solana, Fernando et al. Historia de la educación pública en México. SEP. Fondo de Cultura Económica. México. 1981. p. 203.

Ramírez, Rafael. La enseñanza por la acción dentro de la escuela rural. SEP. México. 1925. p. 36. 3

Monroy Huitrón, Guadalupe. Política educativa de la Revolución (1910-1940). SEP. Setentas. México. 1975. p. 23.

Meneses Morales, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en México 1911-1934. Centro de Estudios Educativos, A.C. México. 1986. p. 321. 5

Ídem. p. 322.

La educación en México empezó a ser una realidad, dejó de ser un tema en los discursos políticos y el esfuerzo se concentró en ―mejorar sus escuelas, sus métodos, sus guías, se vio que la educación era tan apremiante y tan cristiana como darle de beber al sediento, había un ambiente evangélico para enseñar a leer y escribir al prójimo‖.3 Creada como una prioridad de los gobiernos posrevolucionarios, en 1921, durante el gobierno de Alvaro Obregón, se le encomendó a José Vasconcelos elaborar una propuesta a partir de las experiencias educativas emprendidas, y en particular rescatar las bondades de la escuela rudimentaria, ―retomando la idea de Alberto Correa, de incorporar para la titánica tarea a los maestros ambulantes‖,4 confiando en que éste tipo de maestros iba a despertar el interés de la población rural y a fortalecer la conciencia de sus necesidades, por lo cual debían ser ―buenos conferencistas, relacionarse bien con los maestros rurales y administrar los materiales escolares‖.5 Vasconcelos, ―asumió el compromiso de llevar la educación a los sectores populares, como una forma de contribuir con la justicia social y encaminar al país hacia la unidad nacional‖.6 Los maestros ambulantes en quienes se pensaba, debían ser egresados de una escuela normal, ya que su preparación les permitiría preparar, asesorar a los maestros rurales que se fueran a incorporar a las escuelas, o bien, a aquéllos que ya estaban laborando en el campo, el requisito para ser profesor de una escuela primaria rural era tener el cuarto año de primaria y su preparación se realizaba en escasos meses, además de prepararlos para la docencia, se les enseñaba por parte de los maestros ambulantes, actividades relacionadas con la agricultura y todo tipo de habilidades.

Sepúlveda Garza, Manolo. Las Misiones Culturales en México 1921-1938.

Los maestros rurales por lo general vivían cerca 65

de los maestros ambulantes, quienes vigilaban entre otras cosas sus hábitos de higiene, prácticas de moral, el desempeño en el grupo, sus métodos de enseñanza, lo que permitía al maestro ambulante darle sugerencias sobre algunos tópicos de su labor, ya fuera en el grupo o respecto a las actividades que desarrollaba en la comunidad. El maestro ambulante, además, alistaba a los miembros ilustrados de la comunidad como maestros honorarios. No hubiera sido posible la creación de cientos de escuelas rurales, si no se hubiera contado con la cooperación plena del campesinado. Durante el gobierno de Plutarco Elías Calles, el Secretario de Educación fue Manuel Puig Casauranc, también durante su gestión, como se ha enunciado líneas arriba, la escuela rural, buscaba para los pueblos su incorporación al progreso, era la institución más democrática según Casauranc, pues se buscaba la inclusión cultural del indio, además de enseñarle castellano como base para su incorporación. La escuela rural mexicana tenía como objetivos: ―conservar la salud y la vida, elevar la ocupación habitual, 66

desarrollar el estado económico, alfabetizar a niños y adultos, cultivar los sentimientos cívicos y patrióticos y la organización del vecindario‖.7 Se veía que la escuela rural contribuiría al desarrollo económico de la comunidad, organizando a los vecinos para abrir caminos, crianza de animales domésticos, la enseñanza del castellano, la lectura, escritura, nociones de cálculo aritmético, geométrico y de geografía. Es así como el maestro rural se convirtió en el líder, en un trabajador social que intervenía en todos los asuntos de interés colectivo y en la dignificación de los hogares, creando cooperativas, asociaciones, infinidad de comités, siendo uno de éstos, el Comité Pro Educación, a través del cual se construyeron una gran cantidad de escuelas; de esta manera y de muchas otras, la comunidad fue partícipe importante en las actividades escolares. Esta tarea no fue nada sencilla, pues existían comunidades donde estaban cercanos algunos planteles, pero se quería tener en cada comunidad el suyo, era el reclamo de las poblaciones, con la aparición del apoyo de algunos políticos de la época o bien la presencia de algunos

caciques que intervenían para presionar. Estas y otras circunstancias motivaron la expedición de ciertas reglas para establecer escuelas rurales, sólo en poblados que carecieran de establecimientos educativos, a más de tres kilómetros por lo menos, de otra escuela, sin considerar las fincas de propiedad particular, fábricas o haciendas de campo, ya que de acuerdo con el Artículo 123, los propietarios tenían la obligación de fundar y sostener escuelas. Para dar una idea del aumento progresivo de escuelas y maestros, mencionaremos que en 1924 existían, según memoria de la SEP, 1, 044 escuelas, 1,105 maestros rurales, 47 inspectores y 76,076 alumnos. El Departamento de Escuelas Rurales Primarias tenía un presupuesto de $ 1,682,816, de los cuales, según la memoria de la SEP 1924-1928, se destinaba para el pago de salarios a los maestros rurales $ 1,540,128, es decir, casi todo el presupuesto del Departamento señalado se destinaba a los salarios de

Puig Casauranc, J. M. El esfuerzo educativo en México 1924-1928. SEP. México. p. 20.

ILUSTRACIÓN TOMADA DE HISTORIA DE LA REVOLUCIÓN MEXICANA 1934-1940, DE VICTORIA LERNER. EL COLEGIO DE MÉXICO 1979.

los profesores, cuyo pago era de $ 2.00 diarios, eso cuando les pagaban puntualmente, pues en ocasiones se les llegaba a tardar más de seis meses. A medida que transcurrió el tiempo, en muchas comunidades rurales se apoyó fuertemente el desarrollo de las escuelas, la matrícula creció, por lo cual se mejoraron los edificios, los cuales en el inicio eran construcciones abandonadas, jacales o salones de las iglesias, además de que se incorporaron otros maestros, etc. La escuela rural pretendía modificar el medio social, no sólo educando a los niños, sino influyendo en las costumbres e ideales de las comunidades; existen muchos ejemplos de cómo a través de la escuela se organizaron éstas, no sólo para mejorar sus edificios, sus áreas de cultivo o la plaza del pueblo, sino también en la organización de eventos y la vincu-

lación con las Juntas de Mejoras Materiales, con quienes colaboraban para organizar la mano de obra y materiales para construir el gallinero de la escuela, el botiquín escolar o campañas de vacunación, la construcción del teatro al aire libre, la instalación del telégrafo, es decir, se buscaba que la labor del maestro rural se tradujera en un beneficio real, palpable y material en la vida de los campesinos; y en no pocas ocasiones, muchas acciones se pudieron cristalizar con las aportaciones del salario del maestro. Ejemplo de estas actividades, es digno de mencionar lo señalado en el periódico El maestro rural de 1933, ―...sobre la economía del agua para el riego, cómo alimentar el ganado lechero, cómo elaborar juguetes de cartón, economía doméstica, información sobre huertos; en el pueblo de San Andrés Ixtlán, Jalisco, se estableció una agencia de correos creada a iniciativa del profesor del lugar, quien organizó a la comunidad para comprar el grabado de los sellos y demás útiles para una nueva oficina”. Los edificios escolares, en la mayoría de los casos, eran los mejores de la comunidad, por la limpieza que imperaba en ellos, muchos contaban con campos anexos para trabajos agrícolas, los cuales contenían parcelas que se destinaban a hortalizas o cultivos generales, se reservaban para labores colectivas para que los trabajaran los niños, y el dinero, producto de la venta, se destinaba para comprar mobiliario o útiles escolares; también contaban con gallineros, espacios para la cría de puercos, conejeras, construcciones para cabras, borregos y vacas, además de campos para juegos y deportes. “Un maestro de Puebla, con ayuda de la comunidad pavimentó la escuela. Adquirieron un reloj mural, lámparas, construyeron dos gallineros, conejeras, glorietas, un jardín público, un teatro al aire libre. En Uci, Yucatán, el maestro construyó anexos para la escuela como cajas de abejas, conejos y palomas, les donaron una bom-

La SEP sugirió a los maestros rurales adquirir una pequeña biblioteca que les permitiera actualizarse, la cual ―constaba de 12 volúmenes cuyo precio era de $18.79, los cuales podían pagar en abonos; los títulos eran: La república mexicana, Métodos de proyectos en clase, Los derechos individuales, La aritmética de Thorndike, Método de lengua castellana, Estudio experimental de plantas y animales, Trabajo de agricultura, La civilización en México, Historia de la pedagogía y Diccionario de la lengua española. Algunos maestros rurales no pudieron adquirir esta colección por las precarias condiciones de sus salarios‖.10

GENERAL DE DIVISIÓN PLUTARCO ELIAS CALLES.

ba para regar el jardín y la huerta”.8 En todo el país existió el mismo espíritu en el maestro rural. Justo es decir que así como en algunas escuelas se contaba con buenos pupitres o mesas de trabajo, en la gran mayoría se improvisaban los mesabancos, con cajas o vigas sobre ladrillos que servían de bancas y mesas para los alumnos; y en otros casos, cada niño llevaba su silla; en algunos salones seguramente existían pizarrones, tela apizarrada y gises; en otros, el pizarrón era una pared con yeso pintado y en muchas otras el piso de tierra sustituyó al pizarrón. El horario escolar, según una circular expedida en 1925, consistía en que... “los maestros rurales tenían la obligación de trabajar seis horas diarias, distribuidas de la siguiente manera: dos sesiones, una de cuatro horas para los niños y niñas en edad escolar y otra de dos horas para recibir a los adultos y adultas del pueblo‖.9

La escuela rural fue el centro de reunión de los campesinos, donde concurrían a tratar asuntos comunes y a discutir sus problemas sociales, era común que en muchas escuelas se organizaran exposiciones de los trabajos realizados, al mismo tiempo participaban en los festivales en donde los alumnos demostraban sus aptitudes artísticas y deportivas. Una instancia que apoyó fuertemente al desarrollo de la escuela rural mexicana lo constituyeron las Misiones Culturales, donde se establecía que ―vía la educación, el pueblo indígena se podría incorporar a la civilización europea‖,11 por lo cual emprenden una cruzada en donde se unirían los cerebros con las manos trabajadoras, tomando como modelo a los primeros misioneros; el Boletín de la SEP de 1923 Nos. 5 y 6 las describía

El Maestro Rural. Organo de la SEP. No. 12. México. 1933.

Puig Casauranc, J, M. op. cit. p. 31.

como un cuerpo docente de carácter transitorio que desarrolla una labor educativa en cursos breves para maestros, se pensaba que el grupo de misioneros al trabajar en equipo, podrían discutir problemas comunes, métodos, metas, así como orientar a los maestros rurales en las propias comunidades. Se pretendía fundar misiones en lugares poblados mayormente por familias étnicas como centros de acción, con escuelas, campos de cultivo, ―así es como la primer misión cultural contó con maestros con experiencia en la escuela rural, fabricantes de jabones y perfumes, curtidores de piel, expertos en agricultura, música, arte, un maestro de deportes y un doctor‖.12 Siendo la escuela rural el eje sobre el cual giraba el sistema educativo, las misiones culturales propiciaron el desarrollo armónico e integral de las comunidades mediante la acción de la escuela rural, ―no tenían un plan rígido, carecían de presupuesto y de

10 11

Ídem. p. 32.

Kay Vaughan, Mary. Estado, clases sociales y educación en México. SEP. /80, Fondo de Cultura Económica. México. 1982. p. 250. 12

Meneses Morales, Ernesto. op. cit. p. 329. 13

matrícula, no operaban el plan escolar tradicional, no toman como escenario a la escuela, sino a la comunidad donde se establecen y a la región, buscan hacer del maestro un guía social‖.13 Las misiones culturales capacitan al maestro sin más preparación que su buena voluntad, su celo de misionero y su calidad de líder social; según la memoria Esfuerzo educativo 19241928, existieron siete misiones culturales que cubrían escasamente la mitad del territorio. Las misiones culturales atendían a los maestros ambulantes y rurales durante el período de vacaciones, los cursos eran eminentemente prácticos y relacionados con el medio, y fue tal el impacto que causaron, que se convirtieron en un apoyo decisivo en la educación rural mexicana. ―Otros logros importantes que tuvieron las misiones culturales fueron: proporcionaron al maestro rural contacto con expertos de la SEP, se evitó la dispersión de esfuerzos, se conocieron técnicas más avanzadas, colaboraron a mejorar la calidad de vida rural, ya que ayudaban a mejorar las escuelas, abrir fosas sépticas, teatros al aire libre, parques, etcétera‖.14

―En 1926 las misiones culturales, como señalamos, tenían entre otras finalidades proveer al mejoramiento cultural y profesional de los maestros en servicio; algo que preocupaba sobremanera era la improvisación de los maestros, por lo que era urgente colaborar en la formación de acuerdo a las necesidades del magisterio rural, este esfuerzo se concretó mediante los cursos que ofrecieron, además del apoyo que dieron las escuelas normales rurales‖.15 Además de los Institutos de Mejoramiento para los maestros en servicio que funcionaban durante cuatro semanas, los cuales tenían como metas mejorar cultural y profesionalmente a los maestros y promover actividades en las comunidades para mejorar en lo cultural, lo económico y lo social. La misión cultural fue la instancia que posibilitó el resurgimiento de la escuela rural, pues ―al terminar el período de Vasconcelos en 1928, existían 722 Casas del Pueblo, 62 misioneros y 1084 maestros rurales‖.16 Al término del gobierno de Calles, se reconoció que pocos maestros habían acreditado su carácter de normalistas, la necesidad de trabajar los orilló a conformarse con su modesta

Solana, Fernando. op. cit. p. 208.

ILUSTRACIÓN TOMADA DE HISTORIA DE LA REVOLUCIÓN MEXICANA 1934-1940, DE VICTORIA LERNER. EL COLEGIO DE MÉXICO 1979.

ción Federal, a quien invitaba a dejar de hacer cambios frecuentes de maestros rurales, procurando por el contrario arraigarlos en los poblados, buscándoles comodidades económicas y sociales que les permitieran hacer una labor digna del objetivo que perseguía el gobierno federal al establecer escuelas de este tipo.

situación en la jerarquía de los puestos educativos, pues los maestros rurales, en su mayor parte, consideraban que se dedicaron a la enseñanza por vocación, o bien, por las exigencias de la vida, y continuaron con gusto en la profesión, por eso se les ofrecieron variadas oportunidades para que consiguieran su perfeccionamiento, y para que elevaran su salario, que como mencionamos era de $ 2.00 diarios, mientras que el de los profesores urbanos y semiurbanos oscilaba entre $ 5.00 y $ 8.50 diarios.

Estas diferencias en el pago, aunadas a que numerosos maestros trabajaban en sitios o estados apartados de sus lugares de origen, trajo como consecuencia que muchos renunciaran, lo que motivó que se creara la Ley de Estabilidad del Magisterio, que protegía a los maestros rurales, siempre y cuando contaran con la preparación suficiente que requería el escalafón. La renuncia y las múltiples solicitudes de cambio, originó que el Secretario Casauranc, emitiera un oficio relativo al arraigo de los maestros rurales, dirigido al Director de Educa-

Durante el período de Calles prosiguieron su labor las misiones culturales y los profesores ambulantes, además de que se incrementó el número de casas del pueblo, se organizó de manera más cuidadosa toda la educación rural y se le dio mayor énfasis a enseñar más fuera del aula que dentro de ella. En el interinato de Portes Gil, Ezequiel Padilla, Secretario de

Ídem. p. 209.

Meneses Morales, Ernesto. op. cit. p. 331.

Ídem. p. 331.

Educación, continuó apoyando a la educación rural mediante cursos de orientación y perfeccionamiento para maestros misioneros. La SEP procuraba tener un mejor y mayor control, por lo cual impulsó la supervisión de los docentes, que ―había sido interrumpida durante la revolución, pues algunos maestros que figuraban en las nóminas, no daban clases, abundaba el ausentismo, la impuntualidad y la improvisación‖.17 Se racionalizó el sistema de inspección para tener mayor control sobre los maestros, pero además colaboraban en la preparación de éstos, junto con las misiones culturales y la Casa del Estudiante Indígena. ―Los Inspectores-Instructores eran los órganos a través de los cuales la SEP controlaba las escuelas, apoyaban en actividades materiales, culturales y sociales, además de colaborar profesionalmente con los maestros; en esa época se pedía que los Inspectores-Instructores visitaran las escuelas constantemente, y que hicieran mínimo tres visitas organizadas de la siguiente manera: la primera de forma sorpresiva para conocer las circunstancias y necesidades de la escuela, del medio social, presentarse con los padres de familia y fundar los Comités de Educación. La segunda era de manera más formal, destinando dos días completos a cada escuela para ver el actuar del maestro, interviniendo el mismo inspector en las tareas escolares. La tercera visita era al ter-

Kay Vaughan, Mary. op. cit. p. 244.

Puig Casauranc, J. M. op. cit. p. 71.

minar el año, en donde asistían a las fiestas de fin de cursos‖.18 Dado que se requería un número importante de Inspectores-Instructores, la SEP estableció para los aspirantes reunir las siguientes condiciones: ser profesor normalista, tener antigüedad de cinco años y haber sido ayudante y director de una escuela primaria elemental o superior. En virtud de que los maestros Misioneros realizaban tareas similares a la de los Inspectores, la SEP determinó años después que tanto los Misioneros como los Inspectores quedaran en un solo grupo denominado Inspectores-Instructores, llegando a existir 117. Los Inspectores debían recabar ciertos datos y remitirlos al Departamento respectivo, entre ellos: personal de la escuela, inscripción, asistencia de los alumnos, edificio, equipo, campos de cultivo, locales para la cría de animales, bibliotecas, cooperativas y sociedades de padres de familia. Los Inspectores se convirtieron en un nexo entre los pueblos y autoridades, Delegados, Comisarios o Presidentes Municipales, en la gestoría de apoyos para las actividades de las escuelas rurales. Lamentablemente una cosa era la que se pedía y otra la que realizaban los Inspectores. En un trabajo elaborado por el maestro Rafael Ramírez, pidió a un grupo de maestros rurales su opinión acerca del trabajo de los Inspectores; algunas opiniones fueron las siguientes: ―durante dos años consecutivos nunca visitó la escuela, se dedicaba sólo a inspeccionar, nunca dio una orientación para mejorar el trabajo, sólo se dedican a censurar el trabajo del maestro, el Inspector era activo y laborioso, fundó una revista escolar‖.19 Según Ramírez, a pesar del esfuerzo de la SEP porque los Inspectores cumplieran con sus responsabilidades, casi nunca lo hacían, en largos años ―no 71

visitaban las escuelas de su jurisdicción ni una sola vez, reducen su papel sólo a la de inspección y papeleo, sin ayudar a los maestros, escuelas y comunidades, existen pocos Inspectores que se preocupan por el progreso de la enseñanza, visitan escuelas, presencian las clases de los maestros, ofrecen lecciones, recomiendan libros, publican revistas, se vinculan con los habitantes de las comunidades".20 Ante esta problemática, el Departamento de Escuelas Primarias, atendiendo al papel que deben tener los Inspectores, les hizo una serie de recomendaciones: el inspector es quien debe ilustrar a los maestros en actividades docentes, debe dejar el papel de vigilante para estimular a los docentes, se le pide que dedique la mayor parte del tiempo a labores docentes y técnicas, dejando un mínimo para cuestiones de tipo administrativo; debe aconsejar principalmente a los maestros de buena voluntad y sin preparación; que viaje, que sea organizado, que el trabajo administrativo no lo absorba, que en los informes no sólo destaque las deficiencias de los maestros rurales, sino que manifieste también sus excelencias de maestros. En 1928 existían 117 Inspectores, de los cuales el Estado de México tenía el mayor número (9), mientras que entidades como Aguascalientes, Colima y Tabasco, sólo contaban con uno, cada cual. Después de los avances conseguidos durante el gobierno de Calles, la educación rural siguió teniendo una atención preferente en todos los gobiernos, y el de Portes Gil, no fue la excepción, Ezequiel Padilla organizó un curso de orientación y perfeccionamiento para maestros misioneros; en esta época la SEP se proponía entre otras cosas: investigar los problemas de orden sociológico que afectaban el progreso y la vida del país, así como

hacer una ―crítica constructiva de la labor desarrollada por las misiones‖.21 Las misiones culturales ampliaron su radio de acción y penetraron por primera vez en varios estados. Su éxito se reflejó en las peticiones que hacían las comunidades a la SEP para que pudieran permanecer más tiempo. Portes Gil afirmó: Mi esfuerzo principal se ha concentrado en satisfacer la urgente necesidad de extender la enseñanza rural en la República. Se crearon los Circuitos Rurales, que consistían en que la SEP pagaba a un maestro encargado de inspeccionar y dirigir los trabajos de otros que ejercían su labor en lugares pertenecientes al circuito; las comunidades sostenían las escuelas, ―la SEP les dotaba de un maestro central, material escolar, folletos, periódicos, libros, el auxilio de las misiones culturales, consolidándose la obra del maestro ambulante iniciada por Vasconcelos‖;22 llegaron a existir 582 Circuitos Rurales, y otro punto que favoreció a la escuela rural, fueron las cooperativas escolares. En la época de Pascual Ortiz Rubio, Aarón Sáenz estuvo al inicio de su gobierno como Secretario de Educación, y aunque en dos años de gobierno existieron cinco Secretarios del Ramo, el esfuerzo se centró en aumentar el número de escuelas de Circuito y la distribución de libros de primero a cuarto grados para todas las escuelas, considerando a las rurales, y se siguió apoyando a las misiones culturales.

Ramírez, Rafael. Supervisión de la Educación Rural. SEP. México. 1963. p. 37. 20

Ídem. p. 39.

Narciso Bassols, continuó al poco tiempo en la Secretaría, orientando sus planes hacía el mejoramiento de las clases populares, en especial del obrero y campesino, elevando su cultura y su nivel social; él deseaba retomar lo positivo de los grupos indígena y mestizo, y fortalecer los valores indígenas para crear una auténtica raza mexicana. Pretende ―que la escuela rural no sólo enseñe escritura y lectura, sino que tenga una preparación más honda y efectiva para hacer frente a los problemas diarios de la vida‖.23 Bassols amplió las misiones culturales a tres tipos: ambulantes, permanentes y especiales urbanas, que seguían dando sus cursos durante cuatro semanas, el salario de los Misioneros oscilaba entre $2.00 y $3.00 diarios.

tión impulsó fuertemente las misiones culturales rurales, y se estableció la revista El Maestro Rural, como órgano informativo de la SEP. En el periódico señalado, se mencionaba que ―las misiones culturales son la obra más popular en provecho de las clases campesinas, la escuela actual es buena, pero es necesario que se transforme para que se convierta en fuerza social‖.24 La misión del maestro rural ―no puede ser la de un empleado, ni

la de un asalariado que se reduce sólo a recoger su soldada y firmar una nómina, su misión es entregarse por completo a la salvación de las comunidades indígenas‖.25 Actualmente existen ―13 misiones culturales que son insuficientes para cumplir la función principal que tienen encomendada, pues deben atender acerca de 7,109 escuelas rurales”.26 Finalmente durante el período del General Cárdenas inició, como Secretario de Educación Ignacio García Téllez, quien

LICENCIADO EMILIO PORTES GIL.

Abelardo L. Rodríguez, confirmó en la Secretaría a Bassols, quien siguió impulsando la educación rural; al poco tiempo le sucedió Eduardo Vasconcelos, y durante su ges-

Meneses Morales, Ernesto. op. cit. p. 536. 22

Ídem. p. 536.

pensaba establecer durante su gestión 2,200 escuelas rurales más, aunque fue una etapa difícil por la implantación de la educación socialista, las misiones culturales, que fueron importantes en la educación rural, preparando maestros y abriéndose paso en las comunidades, cubrieron una etapa difícil con la propaganda de la educación socialista y ―cuando se pensó que habían cumplido su finalidad, fueron disueltas en 1938, todas esas unidades que hab-

ían cubierto la época heroica de la educación rural‖.27

CONSIDERACIONES FINALES Después de la revolución mexicana, los gobiernos vieron la necesidad de impulsar una educación popular dirigida a las clases más desprotegidas económica y culturalmente; durante el gobierno de Obregón algo que posibilitó el desarrollo de la educación a

INGENIERO PASCUAL ORTIZ RU-

nivel nacional fue la creación de la Secretaría de Educación Pública, a través de la cual se inició la lucha contra el analfabetismo, participando de manera importante los maestros ambulantes, quienes tiempo después, a través de las misiones culturales, realizaron una destacada y noble tarea, en donde la obra titánica de los maestros rurales sobresale entre los esfuerzos oficiales dados a la educación pública, pues el presupuesto destinado al ramo educativo era reducido, como se puede observar en las cifras de los salarios asignados a profesores en esos años. Otro aspecto que influyó en la educación durante el período analizado, fue el cambio de los titulares de la SEP. La educación en los años señalados tuvo la influencia de los modelos educativos extranjeros, desde Vasconcelos, que veía en el maestro misionero un modelo que podía civilizar en cualquier medio del país, hasta en el régimen de Calles, donde cobra un

Monroy Huitrón, Guadalupe. op. cit. p. 36.

El maestro rural. op. cit. No. 9.

Ídem. No. 14. p. 1.

nuevo impulso la educación rural, surgen las Casas del Pueblo o escuelas rurales, así como las normales rurales. Podemos decir que en el período posrevolucionario fueron incorporadas por fin las clases desprotegidas a la educación; que en ellas se centró el esfuerzo educativo para asociarlas al progreso, y que la integración de la sociedad mexicana se posibilitaría a través de la escuela rural, pues ésta se convirtió en el centro de actividades de la comunidad.

GENERAL LÁZARO CÁRDENAS.

25 26 27

Ídem. No. 14. p. 1. Ídem. No. 10. p. 16.

Solana, Fernando. op. cit. p. 293.

BIBLIOGRAFÍA El Maestro Rural. Organo de la SEP. Números 9, 10, 13, 14. México.1932 – 1933. Kay Vaughan, Mary. Estado, clases sociales y educación en México. SEP./80, Fondo de Cultura Económica. México. 1982. Meneses Morales, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en México 1911 - 1934. Centro de Estudios Educativos, A. C. México. 1986. Monroy Huitrón, Guadalupe. Política educativa de la Revolución (1910 - 1940). SEP. Setentas. México. 1975. Puig Casauranc, J. M. El Esfuerzo educativo en México 1924 - 1928. SEP. México. 1925. ————————— La Educación Pública en México, a través de los mensajes presidenciales desde la consumación de la independencia hasta nuestros días. SEP. México. 1926. Ramírez, Rafael. La enseñanza por la acción dentro de la escuela rural. SEP. México.1925. —————— Supervisión de la Educación Rural. SEP. México. 1963. ———————— México pedagógico. Editorial Patria. México. 1933. Sepúlveda Garza, Manola. Las Misiones Culturales en México 1921 - 1938. Solana, Fernando et al. Historia de la educación pública en México. SEP. Fondo de Cultura Económica. México. 1981. Vasconcelos, José. Textos sobre educación. SEP./80, Fondo de Cultura Económica. México. 1981.

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