Magisterio43

SEPTIEMBRE - 0CTUBRE DE 2008

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

2a. Época

Año 6

No. 43

MAGISTERIO SEPTIEMBRE-OCTUBREDE2008

Ilustración en portada y contraportada: Lic. en I. G. Daniel Hidalgo Oropeza

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 6 No. 43

DIRECTORIO Coordinadora Profra. Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Profr. Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Profra. María Elena Suárez Mercado Profra. María Magdalena Durán Rosas L. en L . L . Anahí Méndez Gómez Tagle Lic. Alberto Julián Díaz Argueta Diseño gráfico Lic. en D. Angélica Elizabeth Cardoso Benítez Lic. en D. G. Andrés Rodríguez Velázquez Lic. en I. G Ricardo David Ramos Gonzàlez

CONTENIDO 1

EDITORIAL

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UN TIEMPO Y UN LUGAR: LA GRAN OCASIÓN PARA LA LECTURA POR PLACER

Verónica Morales Fabela 9

José Alfredo Cruz Santos 18

Vicepresidente Profr. Gabriel Cruz Malpica Secretaria Técnica Profra. Gloria María Concepción García Chávez

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LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA Y SU APLICACIÓN CON LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN NORMAL Martha Laura Cortés Montiel

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LETRAS Y TRAZOS Gonzalo Guzmán Reyes

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Obra plástica Fernando Cano Miguel Ángel Hernández Vences

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“LAS PAREDES LIMPIAS NO DICEN NADA”, EL GRAFFITI COMO PRÁCTICA SOCIAL DE LA LENGUA ESCRITA: IMPACTO E INFLUENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Jessica Cárdenas Rodríguez

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APRENDER A LEER CON SIGNIFICADO Leticia Graciela Díaz Arzate

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LA LECTURA: PRINCIPIO DE PENSAMIENTO, APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO Enrique Arias Zepeta y Norberto Ruíz Rodríguez

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EL CUIDADO DE LOS LIBROS Francisco Javier Ayala Reyes

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ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA. ENFOQUE COMUNICATIVO FUNCIONAL Silvia Elizabeth Valentín González

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EL SENTIR DE LA INFANCIA DESDE UNA LECTURA PEDAGÓGICA, ENMARCADA EN LOS SÍMBOLOS MITOLÓGICOS Magdalena Sánchez Montes

Asesores

M. en S. Eugenio Martínez Gutierrez, Profr.

Fernando Juárez López, Profr. Gerardo Parra Cruz, Profra. Leticia García Chávez, Profr.

Omar Talavera Vásquez, Lic. Ma. Magdalena Salgado Contreras, Profra. Ma. Pureza Carbajal Juárez, Mtro. Héctor Marín Rebollo

M agisteri o , órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación bimestral.

Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 6 Núm. 43 Septiembre-Octubre de 2008. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal S/N Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores. No reflejan necesariamente la opinión de la Dependencia.

Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente.

Domicilio: Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso.

Col. La Merced y la Alameda. Toluca, Estado de México.

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LA EXPRESIÓN ORAL ESPONTÁNEA EN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR. UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Dalila Juan Alcalá

COMITÉ EDITORIAL Presidente Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán

EL MAESTRO, LA LECTURA Y SU FORMACIÓN

Editorial El programa Leer para crecer, dirigido a 3.5 millones de estudiantes, pretende convertir a 24,000 escuelas del Estado de México en comunidades lectoras utilizando el acervo de 640 bibliotecas municipales y dos centrales, que contienen 12 millones de volúmenes, incluidos los existentes en bibliotecas escolares, bibliotecas de aula y rincones de lectura.

Estas cifras ofrecen una clara perspectiva del universo de trabajo y de la magnitud de los recursos técnicos, humanos y materiales que es necesario poner en juego para lograr los objetivos.

Existe un propósito fundamental: formar lectores autónomos, críticos, capaces de decidir cuántos y qué libros quieren leer y con qué intención, es decir, que vean la lectura no como una tarea más de carácter obligatorio en las escuelas, sino como una actividad libre, placentera y reflexiva, generadora de ideas útiles y de aspiraciones elevadas.

El atractivo más importante de la lectura consiste en que no es solamente un medio de adquirir información y conocimientos, sino también un medio de recrearse, de apreciar y disfrutar los valores contenidos en los textos literarios, de ponerse en sintonía con los hallazgos científicos más recientes, de adquirir conciencia, en fin, de lo que sucede en el entorno para poder insertarse correctamente en la realidad, no como objeto, sino como sujeto.

Para desarrollar con éxito el programa Leer para crecer, el Gobierno del Estado de México cuenta con un importante capital humano que está formado por 154,000 docentes que laboran en el sistema educativo y que reciben la capacitación necesaria para asegurar el éxito de las acciones a ejecutar no sólo en las aulas, sino en contacto con la comunidad.

Lo peor que podría sucederle al programa sería burocratizarlo y verlo como una obligación más, porque entonces los resultados serán engañosos, aparentes y ficticios. Para eliminar ese riesgo es necesario que todos los participantes, incluidos directivos, docentes, alumnos y padres de familia, conozcan e interpreten correctamente los objetivos y se esfuercen honestamente en alcanzarlos, pues la máxima aspiración de Leer para crecer consiste en hacer del Estado de México una sociedad de lectores, lo cual implica un cambio de actitudes y una profunda revolución cultural.

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Un tiempo y un lugar: la gran ocasión para la lectura por placer

Olvidar es parte de leer; recordar lo que hemos olvidado es uno de sus placeres.

Aidan Chambers

Verónica Morales Fabela Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal.

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l presente artículo está dirigido a los mediadores (padres de familia, promotores de lectura, bibliotecarios) pero principalmente a los docentes de educación básica. Este texto tiene la intención de invitarlos a reflexionar sobre la importancia que tiene generar un espacio y tiempo en el salón de clases que propicie la vivencia de experiencias lectoras en los alumnos, es decir, preparar el gran momento para la lectura por placer.

La lectura ha sido y es uno de los propósitos por el que todo individuo asiste a la escuela. Sin embargo, los niños antes de acudir a ésta, aprenden de manera natural, podría decirse que hasta con facilidad, sin mayor preocupación o presión.

En cambio, cuando llega el momento de inscribirse y asistir con puntualidad a la escuela; el proceso de aprendizaje que venía experimentando se transforma. Pues se considera que lo que hay que aprender está en los libros de texto y en lo que dicen los planes y programas de estudio a través de lo que el profesor indica. La enseñanza de la lecto-escritura en los primeros años de la educación primaria, a pesar del novedoso enfoque del programa de español, los docentes siguen considerando que el alumno lee cuando “decodifica el texto”, misión que sólo se logra en los primeros grados de educación primaria (1° y 2°); posterior a éstos, se da

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por hecho que el niño lee, que obviamente comprende lo que lee y que sólo tiene que practicar la “lectura de comprensión” así como de “análisis de textos literarios” cuando el programa lo marque. Los docentes expresan que por la gran cantidad de temas que se tienen que abordar, así como por las actividades extracurriculares que se deben hacer, dejan de desarrollar y estimular actividades de lectura y escritura permanentemente y sólo cuando el programa lo señala se promueve. En este sentido, frases expresadas por docentes como por ejemplo: “los niños leen porque tienen que leer, porque toca hacer una lectura en la clase de español”1 muestran la precaria situación en la que se encuentra la lectura como objeto de aprendizaje y promoción. En las aulas, generalmente todos leen lo mismo y, con frecuencia, los maestros señalan con atención aquello en lo que hay que fijarse prioritariamente porque es tema de examen2 .

1 Reforma 1993 y 2002.

A diferencia de este tipo de práctica, I. Solé (1995:6) dice que “...los lectores expertos cuando leemos; y despues “mandamos” bastante en la actividad de leer; avanzamos y retrocedemos, reflexionamos a proposito de determinadas ideas, buscamos informaciones concretas, y todo ello en función de los objetivos que pretendemos. Por supuesto, raramente leemos en voz alta, y menos aún ante un auditorio que tiene el texto ante sus ojos.

Nadie nos agobia con preguntas más o menos sensatas sobre lo que hemos leido”.

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Además, el docente regularmente “mueve” los libros de la biblioteca del aula, con estrategias que se quedan en el show: con adornos más que con el acto lector en sí: texto-lector.

Acciones que generan un distanciamiento con el libro o, en el mejor de los casos, que se extravíen en la vorágine de la información, existiendo un limitado conocimiento derivado de la lectura. La identificación de la lectura es a través de cargas de trabajo: es una tarea, un deber, es una situación tediosa y poco gratificante. Con todo ello, la escuela propicia que los niños se alejen de la lectura de libros por acciones anticuadas y aburridas.

Las prácticas escolares de la lectura no ofrecen el placer como uno de sus principales propósitos y, la defensa de la lectura, no corresponde con la diversidad de propósitos y finalidades que pueden guiar la necesidad lectora, ni con la variedad de textos a los que se enfrentan los alumnos en su formación como lectores autónomos.

Los docentes saben que el alumno puede leer pero nunca se preguntan si quiere leer o qué es lo que quiere leer.

Al respecto Charmeux3 (1992) señala que “Para alimentar la voluntad de los alumnos, debemos incorporar el componente afectivo como una dimensión más del saber leer”.

El fomento de la dimensión personal de la lectura en la escuela se ubica en un enfoque amplio de la enseñanza de lectura, que comprende enseñar a leer, para aprender para leer.

La escuela debe proporcionar al lector la oportunidad de ejercer su lectura (el eje es el individuo, su relación personal).

El niño no es una persona a la que hay que llenarle la cabeza, sino un ser que piensa, que selecciona de lo que el maestro le ofrece y le sirva para su lectura.

Al respecto, Graciela Montes en su libro La frontera indómita señala que hay en los individuos una zona que es de pura subjetividad, donde uno responde a sus necesidades, impulsos, pasiones, y hay otra, que es el poder externo, el sistema tal como es, las relaciones de dominación o las condiciones materiales. Entre esas dos zonas existe una frontera que es la de la construcción personal, la cual constituye esa tercera zona que es “la frontera indómita” que tiene que ver con la reflexión y la negociación con las palabras, donde cada uno toma su papel protagónico4.

El trabajo de la escuela es ampliar esa frontera (a pesar de los lazos que muchas veces tiene con el poder y de su función domesticadora). La educación deberá estar centrada en esa zona privilegiada del individuo, de su construcción personal. El educador tendrá como misión crear el espacio de libertad, fascinación y seducción por los libros.

El docente tiene el reto de hacer que leer responda a un deseo más que a una obligación. Al enseñar se tendrá que considerar su dimensión personal, lúdica y placentera que una vez que el educando sea consciente de ellas, le acompañarán a lo largo de toda su vida. Tendrá que alimentarla para gratificarse. La lectura permite, a quien la práctica, desenvolverse activamente en la vida cotidiana, adquirir o enriquecer conocimientos, explorar mundos diferentes, (reales o imaginados) que acercan a otras personas y a sus ideas, son exploradores de un universo que se construye en la imaginación. Todo esto es el goce estético.

Para alimentar y desarrollar la esfera personal, especialmente las emociones de los potenciales lectores5, se debe partir de que leer es construir sentidos en los lectores.

Aunque muchas veces parezca infructuosa, esta misión es apasionada porque se contribuye en la búsqueda y persecución del sentido: el sol y la brújula, dan calor, luz y dirección. Se lee a partir de un enigma, el lector anda siempre en busca de un secreto por encontrarlo es capaz de meterse en “líos” y descifrar extrañas claves. Si no hay enigma, no hay lectura ni pasión. De esta manera la conquista del lector es el resultado de repetidas experiencias lectoras, algunas buenas y otras no tan buenas ni fáciles; pues implica un largo y difícil camino (decisiones escolares, sociales y personales) que llevan a través de la pasión a la incorporación efectiva con los textos.

Alcanzar este tipo de lecturas libera al lector, pues posee la decisión personal de disfrutar y cambiar de repertorio.

Este resultado se debe al esfuerzo y la disciplina, así como al trabajo serio y planeado del mediador. No basta con alentar, auspiciar, dar ocasión a la formación de lectores y decir lean placenteramente.

La lectura por placer no está asociada con la comodidad ni con la facilidad; por el contrario, es trabajo, esfuerzo, sorpresa, incluso cierta incomodidad las que favorecen el encuentro (bien ganado) con el texto luego de la aventura. Estos son los medios que auguran mejores resultados. Despojar a la lectura de toda idea de esfuerzo, es enmascarar la dificultad

Tras el placer de la lectura, 1992. p. 11.

Entrevista a la escritora Graciela Montes sobre su libro La frontera Indómita.

5 Construir sentido es lo que nos hace humanos o sea, rebeldes.

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de la conquista y del placer por la lectura. La impresión de que alcanzarla es fácil, conlleva una idea falaz y riesgosa.

La lectura da placer mientras permita conquistar nuevos mundos, abrir paso en una selva de palabras, entrar y salir de la ficción, da el placer por que promete si se hace con esfuerzo: por eso es codiciable.

Convertirse en lector resulta una conquista y el camino6 más viable para tal proeza, es la lectura de textos literarios, pues con ellos, se abren otras formas de conocimiento del mundo. Si el maestro se ubica y practica esta filosofía de la lectura, está ayudando a construir un pensamiento personal que se expresa en el modo en que los niños que salen de la escuela y caminan hacia sus casas —sea cual fuere su casa— miren y participen de ese mundo de manera distinta.

Porque la literatura alerta, sacude la modorra y la actitud rutinaria de mirar y no observar.

Al respecto, Barthes no considera a la lectura como un muelle de facilidad, sino más bien, como una conquista gozosa del significado. La lectura y el proceso de construirse como lector demandan esfuerzo, pues cada nuevo texto es un desafío. Leer es un secreto, un secreto codiciable que justifica el esfuerzo7.

La incorporación afectiva de este conocimiento a la vida social y personal del alumno exige, por su parte, que acepte voluntariamente las dificultades que encontrará a la hora de leer, que acepte el reto que la lectura del texto le propone, convencido de que el esfuerzo, se proyectará más allá de su cotidianidad, y logrará experimentar emociones solidarias que le proponen habitar este mundo8. Los docentes no sólo han de desear que la acción educativa forme lectores que estén en condiciones de elegir libremente la lectura literaria como alternativa, sino que puedan descubrir que el placer estaba ahí, esperándolos; para lograr este propósito, el educador necesita propiciar una familiarización intensa con los espacios, los textos, las imágenes, los libros, las situaciones de lectura, hasta lograr que los niños acepten y tomen conciencia. Considerando sus propias reacciones con respecto al texto pero evitando que el encuentro del lector con éste se perturbe demasiado. Debe darse la oportunidad de que se produzca ese encuentro, evitando interposiciones innecesarias.

Como los caminos que recorre un lector son siempre privados y quedan muchas veces ocultos, es dificil para muchos confiar en que con sólo leer se crece como lector, en que es leyendo literatura como se entrena uno en leer literatura y se va volviendo cada vez más astuto y va viendo cada vez mejor qué es lo que puede uno esperar de la literatura.

Por supuesto, que la escuela no puede ceder todo su espacio a esta construcción natural del lector pero tal vez pueda reservarle un pequeño nido, una suerte de “reserva natural” que redundará en el bienestar de todos. “La literatura es estado salvaje es muy saludable” (Montes, Graciela, en La literatura como escuela) 7 Ibidem, p. 146.

8 Petit. M. (2001).

9 Los docentes saben que los alumnos no leen o su práctica de la lectura es deficiente, como por ejemplo están las evaluaciones externas como PISA, EXCALE y Enlace.

10 (1996) En Tras el placer de la Lectura. p.29.

11 LLorosa, Jorge “La experiencia y sus lenguajes” en Encuentros y seminarios. p.3.

12 (2003) En Dejar de leer , p. 5, 2003.

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Por otra parte, no se debe olvidar que lo más importante es que el alumno lea, a pesar de que el escenario es bastante precario9, ante esta situación ¿qué puede hacer el maestro? generar las condiciones y posibilidades para que se de el encuentro del lector con el libro, encuentro que le enamore, apasione, que no lo quiera dejar y que encuentre en el texto una gran cantidad de puertas para conocer y comprender el mundo. Por ello, lo primero que puede hacer un maestro que quiere “promover la lectura” es crear un tiempo y un espacio propicio y también una especie de comunión con la lectura. Una vez que se incorpore como una práctica de vida de los individuos empezarán a definir sus preferencias, gustos e intereses y se constituirá su identidad como lector.

Este espacio y tiempo para la lectura deberá tener como esencia que el alumno viva esta experiencia, para lo cual no hay una receta, sino una gran variedad de posibilidades tanto como lectores existan. Al respecto Jorge Larrosa señala que la experiencia de lectura no puede ser anticipada como un efecto a partir de sus causas. Sólo podemos cuidar que se den determinadas condiciones de posibilidad: pues cuando confluye el texto, el momento y la sensibilidad adecuada, la lectura es experiencia10, y agrega: La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de aquí y de ahora, contextual, finita, sensible, mortal, de carne y hueso… es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos y la convierte en otra cosa11.

La experiencia nos desestabiliza, nos mueve el piso y en ocasiones nos derrumba y nos transforma.

El problema que generalmente se presenta en las aulas es que la lectura no siempre llega a ser una experiencia.

A veces no pasa de ser una actividad más; por ejemplo, cuando se le convierte en una lección, un ejercicio de clase o un pretexto más, para hacer un taller de promoción. Si se quiere que la lectura resulte ser una experiencia, como señala Zuleta Estanislao: “hay que dejarse afectar, perturbar, transformar por un texto del que uno todavía no puede dar cuenta, pero que ya lo conmueve. Hay que ser capaz de habitar largamente en él, antes de poder hablar de él.”12 Por lo tanto, nadie puede vivir una experiencia en el lugar de otro, porque toda experiencia es personal, única e intransferible. El educador ha de buscar que la lectura sea una experiencia.

En ese espacio y tiempo para que se de la gran ocasión de la lectura por placer, el papel del docente será el de un facilitador y no el de una autoridad; actitud a la que es difícil renunciar dado el esquema en el que fue formado en donde, permitirá que los alumnos vivan la experiencia lectora y construyan su aprendizaje. Enseñar es más difícil que aprender, porque enseñar significa dejar aprender. De igual manera enseñar o promover la lectura no significa otra cosa que dejar leer.

En el trayecto lector, cada uno hará su camino con las experiencias lectoras que se vivan; en este contexto, la escuela debe referenciar la lectura con sentido, como agrega Graciela Montes, defender su espacio poético, sus ámbitos de libertad.

Es decir, dejar leer y crear los contextos en los que la lectura encuentre sentido; poner las condiciones para que ocurra la experiencia lectora, es ayudar a que los lectores pasen de las lecturas útiles u obligatorias a una lectura significativa; es propiciar el contacto con los libros y la conversación sobre lo que se lee. Dejar leer es hacer del libro un objeto familiar; es remover los miedos y los fantasmas que la rodean.

En el espacio y el tiempo para la gran ocasión de la lectura por placer, el maestro es figura clave, porque la verdadera educación se da sólo de persona a persona, cuando el educador tiene enfrente a alguien que le importa como persona, que no es un apéndice de otras cosas. Eso le da una posibilidad única al que vive esa relación personal.

Se logra ser lector a través de la lectura, pues como dice el dicho: “nadie puede hablar del camino si no lo ha andado”; por eso mismo, es imprescindible que el maestro tenga un encuentro significativo con los libros, experimente el placer,

entonces sí podrá ser mediador, un lector convocará a otros lectores.

Los maestros deberán acrecentar su interés y la curiosidad por la lectura como una situación que revitalizará. El aburrimiento es el inicio de un proceso de inercia y fracaso.

La lectura vista como un espacio de estímulo y creatividad puede servir de palanca que permita contribuir a que la escuela deje de funcionar rutinariamente como si estuviera en piloto automático.

El maestro que desee generar el espacio para la lectura podrá seguir varios caminos, uno de ellos es seleccionar textos que serán leídos en voz alta (lectura de regalo) otra es orientar en la elección de los textos por parte de los niños que lo requieran, para ello se sugiere fomentar una comunicación casual fuera de clase (de manera informal) con la intención de conocer las opiniones, prejuicios, gustos y placeres de los alumnos. De esta manera, escucharán mejor los puntos de vista de otras personas cuando saben que respetan las de ellos, cuando el maestro muestra un interés genuino por la elección que un niño hace de sus libros; con esto es más probable que acepte las sugerencias del adulto sobre qué leer.

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Considerando que se trata de una lectura personal y por placer el educador se muestra como un recurso de ayuda en la solución a los problemas de comprensión que puedan encontrar los niños, pero no se debe preguntar ¿qué pasó? ¿y a ti, que te gustó más?. Cuando es una lectura personal, lo que ha de preguntarse al lector, no es dónde se encuentra el nombre del ilustrador ni cuál es el personaje principal, sino ¿qué sintió?, ¿qué les incita a leer?, ¿cuáles son las experiencias, saberes, creencias que se modifican en la transacción entre el lector y el contexto? entre otras, esto se consigue, en buena medida, dejando que sea el lector quien mande sobre su actividad, con todo el riesgo que conlleve y con la preocupación que pueda suscitar. Es el momento de dejar de pensar que se debe controlar el trabajo de los niños lo más trascendente es que se está leyendo y se lee para ellos mismos, no para otros.

Hay que buscar la continuidad natural de estas actividades de lectura personal: establecer un sistema de préstamos de libros de las bibliotecas de aula y escolares, actividad complementada con los aportes de libros que pueden

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traer de sus casas y que los presten al grupo. También podrá establecer, con cierta periodicidad, un taller de recomendaciones de libros, actividad que puede aprovecharse para matizar la impresión “qué me ha gustado o no me ha gustado”, así como un taller de creación de cuentos y textos, que se constituirán en un enlace formidable entre lectura y escritura: puede celebrarse algo parecido al día de las letras; algún trabajo de investigación sobre la vida y la obra de algún autor importante; así como un taller de crítica literaria; talleres, para contar historias a cargo de familiares o profesores interesados; invitar a un ilustrador o autor de literatura infantil13.

El maestro desarrollará la capacidad de relativizar los criterios con relación a lo que deben leer los niños, lo importante es poder mostrarles que las posibilidades del mundo de la literatura para niños sea amplísima, que los propios compañeros de grupo puedan sugerir otras lecturas; todo lo anterior, con el fin de que el maestro le ayude a Algunas fechas recomendables son: el día del libro (23 de abril) y el día del libro infantil (2 de abril ), al final de cada estación del año (otoño, invierno, primavera, verano).

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encontrar el camino de lo apasionante que es la lectura.

En este contexto, Pennac expresa que; “El deber de educar, por su parte, consiste en enseñar a leer a los niños, iniciarlos en la literatura, darles los medios para juzgar con libertad si sienten o no la necesidad de los libros”.

Si bien se puede admitir sin problema que un particular rechace la lectura, es intolerable que sea o se crea rechazado por ella. “Es una tristeza inmensa, una soledad en la soledad, estar excluido de los libros, incluidos aquellos de los que se puede prescindir14.

Un aliado fundamental e insustituible es el involucramiento de padres en la experiencia de la lectura por placer, pues constituyen el primer medio de acceso de los niños a ésta.

García Márquez (1996) sostiene que la promoción de la lectura no debería ser mucho más que una buena guía de lecturas, un encuentro para sugerir, recomendar libros, cuentos y novelas producto de la experiencia propia; una oportunidad para embriagar al lector potencial con

fragmentos encantadores, que atrapan, conectan y enamoran al lector más reticente. Cualquier otra pretensión, advierte el autor, sólo serviría para alejar a los lectores, para asustarlos15.

Es importante evitar a toda costa que los libros tengan un significado único para todos. El significado es lo que resulta del encuentro del lector con el texto y si no hay un lector igual a otro, tampoco podrá haber lecturas iguales. Cada lector hace una lectura propia.

Si la escuela desea que los estudiantes vivan la experiencia de la lectura personal y por placer (la que vale la pena) y que se desplieguen en todas sus posibilidades, deberá reservarle un lugar en el espacio y el tiempo cómodo, holgado y específico, una ocasión precisa, las condiciones necesarias y un ánimo deliberado. De modo que quede claro para todos que lo que se hará en ese espacio y tiempo elegidos, será leer.

Es posible que en un primer momento haya que marcar el comienzo de ese espacio-tiempo particular de manera muy precisa. En un inicio, podrá ser direccional para pasar a la no directividad permanente.

(2001). p.146.

Citado en Consideraciones pedagógicas para la promoción de la lectura y fuera de la Escuela. p. 202. (2005).

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Esta propuesta pone énfasis en la comunidad del aula y escolar, aunque la primera y más rica comunidad de lectura que puede generar la escuela es la familia, y los educandos mediados por el educador, no la única, pero sí la más propia.

La escuela sí está dispuesta a asumirse como la gran ocasión y realmente quiere “enseñar a leer”, no puede desaprovechar esta posibilidad. Entre otras situaciones deberá contar con un área de libros y otra de lectura, en donde se practicará la lectura en silencio, sostenida y sin interrupciones, el maestro también estará en esta condición.

En síntesis, crear las condiciones para esta práctica y cambiar sus actitudes.

En el espacio y el tiempo determinado, para la lectura por placer se realizarán esencialmente las siguientes acciones: primero, el maestro seleccionará el texto que leerá en voz alta (lectura de regalo)16 y en un lugar acondicionado invitará y acompañará a los alumnos para seleccionar el texto de la biblioteca de aula que deseen leer. En segundo lugar, invitará a los alumnos a que pasen al área de lectura individual y en silencio (siendo flexibles para los primeros grados, dado que por sus características los niños tienden a platicar y compartir con sus compañeros su experiencia, por lo que difícilmente estarán en silencio) y en tercer lugar se permitirá que compartan con sus compañeros su experiencia lectora.

Para concluir, se trata sobre todo, de articular las condiciones que conducen a sentir el placer de leer y como hemos visto en la escuela, esas condiciones no deben dejarse al azar, pues lo único fundamental es leer, leerles, leer con ellos y crear un ambiente donde se pueda leer.

Para Daniel Pennac una “lectura de regalo” es aquella que el lector hace sin que nadie le pida algo a cambio, “absolutamente nada”. No construir ninguna muralla de conocimientos preliminares al rededor del libro. No plantear la misma pregunta. No poner ni la más pequeña tarea no añadir ni una sola palabra a la de las páginas leídas. Ningun juicio de valor, ninguna explicación de vocavulario, nada del texto ni de indicaciones bibliográficas... prohibirse del todo hablar sobre. (2001. p.123).

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BIBLIOGRAFÍA Borda Crespo María. (2005). “Tras el placer de la lectura” en AB-sé. Revista pedagógica publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE), México: Año 7, Núm. 3, El Salvador.

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Gociol Judith. Entrevista a la escritora Graciela Montes (Consultado el 18 de junio de 2008). “La verdadera educación se da sólo persona a persona”, en www.elmonitor.com.arg.

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El maestro, la lectura y su formación José Alfredo Cruz Santos Preparatoria Oficial. Número. 58 Jiquipilco, Estado de México

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l hablar del maestro nos referimos a la figura más importante del proceso educativo, pues es el responsable directo del polo de la enseñanza, incide en ella desde lo preactivo, lo interactivo y lo post activo. Es decir, su influencia afecta a los procesos de planificación, desarrollo práctico y evaluación. Por ello, el maestro es un elemento constitutivo e imprescindible de la calidad de la enseñanza y de la educación en general; se asume que ningún cambio para la mejora educativa puede realizarse sin la participación del maestro, ni su intencionalidad transformadora. Desde esta perspectiva, la formación del maestro, aspecto olvidado en la agenda política, representa también una necesidad a considerar para que logre responder a los retos actuales de la educación.

(Fernández, 2000:17).

Hoy día, cuanto más graves son los obstáculos que debe enfrentar el alumno: pobreza, medio social difícil, incapacidad física, entre otros, más se le exige pero poco se le apoya en su formación y actualización. Para obtener buenos resultados, el maestro debe ser capaz de ejercer competencias pedagógicas muy variadas y poseer cualidades humanas, no sólo de autoridad sino también de empatía, paciencia y humildad; la era global ha llevado al maestro a exigirle más con menos* enfrentando los grandes retos con pocos y deficientes elementos teórico - metodológicos.

Así con estas carencias, se escucha con frecuencia que el maestro debe ser el principal promotor, animador y formador de lectores, cuando realmente no se cuenta con los elementos necesarios para lograr que los alumnos vean en la lectura una habilidad placentera que les ayuda a transformar su realidad y alimente su espíritu.

A estos problemas, habría que agregar aquellos que en cierta forma vienen a distraer la atención dentro del aula,

Este término, como producto de una política neoliberal, encuentra su mayor énfasis en nuestros días, cuando el maestro, por ejemplo, atiende en algunos casos, grupos hasta de 50 alumnos, cuando por ley se establece que deberá ser de 25; esto es atender más niños en las escuelas con menos maestros; así también, se le exige más y mejor calidad de la educación con escasos recursos de apoyo didáctico, con una formación y actualización totalmente desatendida; al maestro de hoy se le exige más y se le reconoce cada día menos, (Amann, 2004, pp.1-3, en la Web.). *

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tal parece que al maestro ya no se le deja tiempo para convertirse en un verdadero promotor de la lectura, hoy vive saturado de actividades que le mantienen alejado cada día de la actividad lectora: Un problema reiteradamente señalado en la educación primaria es que se le exige a los maestros muchos trámites administrativos y eventos sin significado escolar. Algunas maestras se pasan hasta 75% del tiempo atendiendo eventos extraacadémicos y llenando papeles. Por otro lado, hay una mala formación y selección del cuerpo docente y ello trae como consecuencia que muchos maestros no estén al día. En este sentido no creen que el PRONAP (Programa Nacional de Actualización), ni la carrera magisterial, ni los centros de maestros hayan traído mejorías visibles.

Al hacer una revisión del modelo en que los maestros adquieren su formación, asombra ver cómo prevalece el exceso de información que reciben, haciéndoles creer que con ello se adquieren elementos para enfrentar la realidad.

Esta situación conlleva a lo que se ha llamado la relación trivial de la realidad, es decir, estar informados y, como paradoja, no poder enfrentar la realidad social del medio al que se pertenece y tener un absoluto desconocimiento de uno mismo. Con ello se afirma lo que ya hemos venido señalando, en el sentido, de que las instituciones donde se forma a los docentes y donde éstos, forman a sus alumnos existe una preocupación en privilegiar el saber inmediatista antes que la formación paulatina, morosa y amorosa del ser humano: ...Saber cosas es importante, pero habría que saber también si esas cosas que sabemos nos sirven para mejorar la imagen que tenemos de nosotros mismos.

El exceso de información inútil crea situaciones que serían cómicas de no ser tan alarmantes y deja fuera toda sensibilidad y en la inteligencia para la alegría de vivir, que son, a fin de cuentas, las dos cosas que orientan y armonizan todo lo que el ser humano adquiere por experiencia y aprendizaje, dicho aforísticamente: de nada sirve saber algo si eso que sabemos no nos sirve para sentirnos mejor...

Preocupa, entonces, saber cómo los procesos de formación, en su más amplio sentido, se han reducido a la sobreinformación que se recibe, asombra ver que todo lo humano es un aspecto ajeno, que la relación con la realidad cotidiana es casi nula, y que la percepción que se tiene de sí mismo es de lo más optimista respecto a la percepción y la valoración que se tiene de los demás. En este sentido, sorprende ver el grado de soledad e indefensión de niños y jóvenes que se mueven como peces en el agua ante la ausencia de una verdadera formación y el exceso de información.

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Al referirnos a la formación de lectores, la formación del maestro juega un papel muy importante, pues ser maestro debería ser sinónimo de ser lector. Ser lector, para los maestros debe ser una preocupación personal y profesional, debe ir mucho más allá de las antologías, o bien los materiales de apoyo didáctico que a veces se preparan para ellos. A partir de estas obras elementales, deben acudir a las bibliotecas y a las librerías, en un esfuerzo constante y creciente por hacerse cada vez lectores más capaces, ávidos, curiosos, y completos. Deberían estar siempre leyendo dos o tres libros, pero además, contagiar este gusto a los alumnos, compartir lo que lee con los otros; deberían llevar siempre consigo una novela, un libro de poemas o de cuentos. El maestro debe ser un lector bien formado, que conozca de primera mano nuestra tradición literaria; debe ser también un lector curioso, ávido de novedades, atento a lo que se va publicando.

La velocidad con que se multiplica el conocimiento, la transformación vertiginosa del conocimiento en información, la necesidad de disponer rápidamente de ella para desenvolverse estratégicamente en contextos complejos, hace necesario un nuevo escenario de formación con un

estudio no es fácil, pues allí estriba unos de los grandes problemas de la educación en nuestro país. Resultados actuales de lectura muestran que la enseñanza sigue siendo conductista y el constructivismo** poco ha penetrado al interior de las aulas, una cosa es lo que el constructivismo debería estar suponiendo en la escuela y otra bien distinta lo que realmente está significando: ...En un porcentaje considerable, el constructivismo está siendo percibido por los maestros o como una imposición gratuita o como un simple cambio metodológico. Ambas cosas son nocivas. Respecto a lo primero, aparte de ser concientes de las lógicas resistencias al cambio, habría que contrarrestar esta percepción situando el constructivismo en el justo punto de la reflexión del profesorado sobre su quehacer. Y en cuanto a lo segundo, lejos de contribuir a la consolidación de esta tendencia, habría que arbitrar las medidas necesarias para aclarar el sentido y el significado de esta propuesta...(Arnay, 1997. p. 342).

sentido humanista, crítico, reflexivo y propositivo, en el que se retome la lectura como herramienta para ejercer y transmitir, a las nuevas generaciones, aprendizajes que les permitan ser parte del mundo.

Son los maestros, con una nueva formación, quienes pueden transformar el país a través de la lectura. La lectura de los maestros, de sus alumnos, de los padres de familia. En sus manos se encuentra esta tarea colosal.

Sería pertinente que en las escuelas normales y demás instituciones formadoras de maestros se fijen esta meta.

No solamente clases teóricas sobre la lectura, que es lo que los maestros reciben actualmente, sino talleres y círculos de lectura que hagan lectores a los profesores. La formación de una conciencia que rechace la idea de que un maestro puede no leer. La construcción de una cultura lectora que debe partir de la escuela para abarcar toda la sociedad. Formar a los docentes en una concepción constructivista, tal y como se encuentran estructurados los planes y programas de

El constructivismo es una concepción epistemológica o gnoseológica que sostiene la capacidad creativa del ser humano en la adquisición del conocimiento. Autores como Piaget, Vygtsky, Eusubel, Bruner, entre otros, sus ideas construyeron el revulsivo epistemológico más sentido en la escuela, la enseñanza activa. **

Pero, ¿qué significa realmente la palabra formación, qué implicaciones tiene en el ser docente y el ser lector?. A continuación explicaremos este concepto.

Desde el punto de vista de autores como Gilles Ferry, se ha explicado que la formación es algo que tiene relación con la forma. Es adquirir una cierta estructura: una manera de actuar, reflexionar y perfeccionarla. La formación es entonces completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje. O sea que si la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de ésta.

Cuando se habla de formación profesional se entiende el ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales.

Esto presupone, obviamente, muchas cosas: conocimientos habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, la profesión que va a ejercerse, la concepción del rol, la imagen del rol que uno va a desempeñar, etc. (Ferry, 1997:53).

Dentro del ámbito profesional, la formación es una dinámica, que según el propio Ferry, se efectúa a travéz de mediaciones, las cuáles pueden ser variadas, los maestros por ejemplo, son mediadores humanos, lo son también las lecturas, los contenidos de aprendizaje, el currículum en sí, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros. Todas éstas son mediaciones que posibilitan la formación, o bien los medios que orientan la dinámica del desarrollo en un sentido positivo. En este sentido, el autor explica que dentro de la labor de la práctica docente, la formación existe cuando el maestro trabaja sobre sí mismo, es decir, bajo las condiciones de lugar, de tiempo y de relación con la realidad, por eso es falso pensar en formarse haciendo: MAGISTERIO

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...Si se define la formación como un trabajo sobre sí mismo, un trabajo de sí mismo sobre sí mismo.

El profesor en su clase trabaja para los alumnos, pero si en un momento dado va a un curso de perfeccionamiento, durante el tiempo que esté en este curso trabajará para sí y trabajará sobre sí mismo... (Ferry, 1997:54).

Un ejemplo de esta realidad formativa es la que los maestros realizan cuando desarrollan los llamados Talleres Generales de Actualización Docente, donde los participantes determinan los propósitos, el lugar y los tiempos para la formación, pero, lo más importante es que en esos espacios sí se reflexiona sobre la práctica docente y entonces, la formación existe. En este sentido reflexionar es al mismo tiempo, reflejar y tratar de comprender, ese momento sí hay formación. Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura. (Ferry. 1997:56).

En forma general, la formación es una dinámica de desarrollo personal que consiste en lograr aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar personas, desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento, es reflexión de nuestro quehacer cotidiano y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir sus propias capacidades sus recursos y no es para nada evidente que esta dinámica, estos descubrimientos, estas transformaciones sean producidos principalmente por la escuela o por los aprendizajes escolares. La lectura, en forma general, es un elemento mediador que debe estar presente en todo proceso de formación como desarrollo del ser humano y no como saber acumulado.

Uno de los aspectos olvidados, actualmente en el campo de la actualización y formación de los maestros es, sin duda, el desarrollo del maestro como lector o escritor, por ejemplo, en los actuales programas y planes de estudio de educación básica, estructurados con un enfoque construtisvista, se promueve la formación de seres autónomos, críticos, analíticos y reflexivos; sin embargo, la formación de los maestros se encuentra muy lejos de cubrir dichas expectativas puesto que los maestros ni siquiera fueron formados en esa línea del conocimiento, pues el conductismo es una práctica que aún prevalece en las escuelas normales y muchos así fueron preparados, además, algunos docentes no son libres de su quehacer cotidiano, ni mucho menos promotores de la lectura en un sentido crítico y reflexivo. …El maestro actúa en función a un proyecto estatal con independencia de que su contrato sea en una escuela pública o privada. Esto es, no existe un ejercicio liberal de la profesión, por el contrario, el 12

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docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño, la normatividad para el ejercicio de la docencia, entregar diario de clases, cumplir con un programa, asentar las calificaciones en determinadas actas, recibe un salario precario, etc... (Díaz. 2001:4).

Ciertamente, los modelos tradicionales de la formación de los maestros se centran más en el aspecto teórico, es decir, en el saber, dejando de lado el saber hacer, así se siguen observando prácticas tradicionales de enseñanza, él saber regularmente sobre las teorías de enseñanza y del aprendizaje, habla, por ejemplo, del constructivismo, pero no sabe cómo llevarlo a la práctica. Al respecto Dubois (2004), sostiene que el docente, la formación docente, la formación del campo de las lecturas y escritura tienen dos aspectos vinculados: el de la teoría por un lado, lo que debe saber para afrontar ese proceso, y el de la práctica por otro lado, lo que debe hacer en la situación cotidiana de clase.

El saber del profesor, de acuerdo con el mismo autor, ha merecido, en los últimos años, una atención muy cuidadosa, como resultado de la cual se ha tomado, en muchos casos, la decisión de elaborar nuevos planes y programas de estudio que buscan adecuar la formación de los futuros docentes a las exigencias de los más recientes descubrimientos derivados de la teoría y la investigación dentro del área. Se han organizado, así mismo, cursos y talleres con el propósito de actualizarlos debidamente en la materia, de esta manera, se trata de ayudar al docente a construir una base científica que le permita comprender los procesos de la lectura y escritura y de su aprendizaje en toda su profundidad.

Sin embargo, el hacer del maestro, no ha sido objeto de la misma consideración, existe una crisis notable en el uso de las estrategias didácticas por parte de éste para promover la lectura y la escritura de acuerdo con los enfoques del español que tanto promueven los planes y programas de estudio; y es allí precisamente, donde los especialistas no han podido responder a múltiples interrogantes que en este rubro se precisan con gran urgencia y que es necesario poner en la mesa de la discusión en este sentido: …En la formación de maestros nos hemos preocupado mucho hasta ahora para formar a nuestros jóvenes (desde afuera), proporcionándoles el saber científico necesario para el desempeño de su profesión, pero hemos descuidado el formarlos desde adentro, es decir el ser maestro haciendo nacer en ello el afán por cultivar su propio desarrollo a través de la lectura. Cuando el lector dialoga con el texto, cuando busca respuesta a preguntas no formuladas está construyendo un saber distinto que habrá de contribuir a su conocimiento intelectual, moral y espiritual… (Dubois. 2004:5).

Así, pues, en la formación docente el saber teórico no es suficiente, no basta haber adquirido los conocimientos disciplinarios, también hay que saberlos trasmitir. Hay que adquirir conocimientos en el nivel de la pedagogía. Nunca es suficiente con la transmisión de los conocimientos, porque éste no es nuestro objetivo como formadores, sino más bien, lograr que los alumnos puedan apropiarse de los conocimientos. Es lo que se le llama proceso de enseñanza y de aprendizaje. O también, transmitir, apropiarse y saber hacer, de esta forma, el docente es aquel que tiene capacidades en la disciplina que enseña y también competencias a desarrollar, tales como las llamadas comunicativas, reflexivas, o lógicas; esto es el saber hacer, y es allí precisamente en donde hemos insistido, que hace falta en nuestra formación, incluyendo el saber ser, que es más que nada, la actitud del maestro frente a los problemas de su práctica cotidiana, la atención a los alumnos y la preocupación por hacer más significativos los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, para Ferry, la formación debe ir más allá del simple saber teórico y práctico, habría que considerar niveles más concretos del conocimiento, esto es, llegar a situaciones como, qué ocurre en la cabeza de los sujetos, qué sucede en las interacciones, es decir, llegar a un nivel científico de la formación, un plano de investigación puramente científica. Los nuevos modelos de formación deben conducir a los maestros a convertirse en verdaderos

investigadores de su práctica docente. (Ferry. 2004:68).

Los conocimientos que han sido tomados en cuenta en la formación de docentes han sido aquellos que les permiten formarse desde una visión técnica e instrumental, lo cual supone que el dominio de herramientas didácticas innovadoras garantiza el buen ejercicio docente. Desde su concepción, se marca a los maestros con principios preestablecidos a cerca de cómo deben enseñar, en lugar de formarlos para reflexionar y aprender acerca de sí mismos y sus experiencias educativas; se descuida lo más importante de todo proceso de formación que es el deber ser. Esto es quizá el modelo tradicional que el maestro proyecta en el aula, producto de una formación también incipiente; así, por ejemplo, en relación con la enseñanza de la lectura y escritura, se promueve la técnica, la mecanización, el orden, la disciplina y la evaluación como forma de control; la enseñanza que se imparte en las aulas es el reflejo de la formación que se recibe en los centros de formación, los maestros carecen de elementos para ayudar a los niños y jóvenes a desarrollar sus habilidades de juicio crítico, de análisis y reflexión. Es importante que el maestro conozca a sus alumnos: qué dicen, sienten, les agrada, les molesta, piensan, etc. (Rosas. 2003:165-168).

Ante los embates de los tiempos actuales, se requiere un maestro con una nueva visión literaria, que guíe a sus alumnos para desarrollar sus capacidades, para que adquieran hábitos de apreciación, cultiven ideales, que los enseñe a leer y lleguen a vivir, sentir lo que oyen y reconocer al otro; para que gradualmente formen sus gustos y desarrollen criterios que los ayuden a seleccionar sus lecturas, a trabajarlas, a dialogar sobre ellas y a valorarlas. …Hasta ahora la capacitación y la actualización de los maestros se ha diseñado considerando al maestro solamente como (el técnico que hace), encerrándolo en el aula; es necesario, en cambio, situarse en la perspectiva del sujeto que actúa, es decir, en el qué hacer en el espacio multidimensionado, situado en una escuela concreta, trabajando con niños que proceden de un contexto sociocultural también concreto y en un momento histórico determinado…

(Lesvia, 2003).

Para Dubors, debe considerarse el tema de una pedagogía de la lectoescritura que alimente la formación del maestro como promotor activo y creativo de la lectura y escritura, que sienta y viva este proceso para poder transmitirlo a los niños y jóvenes; y es allí precisamente, en donde recae el problema de la lectura y la escritura en la escuela primaria, sino es que en todos los niveles educativos, los maestros no muestran interés por la lectura y la escritura, situación que se refleja en el rechazo que muchos niños y jóvenes MAGISTERIO

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muestran con dicha habilidad.

Una mirada a las políticas educativas, referentes a la formación docente, que se implementan en América Latina, principalmente en nuestro país, nos llevan a revisar los acuerdos de carácter internacional, los cuales señalan la urgente necesidad de promover la formación del docente para alcanzar una educación de calidad, discurso que se estila en todo proyecto educativo y que en realidad poco se ha hecho al respecto, a pesar de los retos y dificultades con que se enfrentan actualmente los profesores, en este sentido, la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura). plantea la urgente necesidad de atender la formación del nuevo maestro para trascender al mundo moderno: …La comisión estima que la formación del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los futuros maestros y profesores precisamente las cualidades humanas e intelectuales adecuadas para propiciar un nuevo enfoque de la enseñanza acorde con los tiempos modernos…de allí que los gobiernos de todos los países deben esforzarse por reafirmar la importancia del maestro de enseñanza básica y por mejorar su formación. Así pues, mejorar la calidad y 14

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la motivación de los docentes debe ser una prioridad de todos los países… (Delors, 1996, UNESCO:162163).

Los esfuerzos de muchos países en presentar proyectos de reformas a la formación inicial y permanente de los maestros han sido notables, en realidad dichos esfuerzos no han sido reflejados en el quehacer cotidiano de los maestros, de acuerdo con la misma UNESCO, poco se ha hecho para mejorar la calidad de los docentes, del proceso pedagógico y del contenido de la enseñanza, en muchos países, los maestros reclaman, con razón, unas condiciones de empleo y una situación social que demuestre fe de que se reconoce su esfuerzo. Hay que facilitar a los profesores y maestros los instrumentos que necesitan para desempeñar mejor sus diferentes funciones, desarrollando en ellos las cualidades éticas, intelectuales y afectivas que la sociedad espera… (Dolors, 1997:166).

Sin embargo, a pesar de estos problemas, en nuestro país se han expuesto en repetidas ocasiones, en congresos y foros, los problemas principales de la formación y actualización de los maestros y la urgente necesidad de reformar las escuelas formadoras; así por ejemplo, en el Foro sobre formación y

actualización de docentes; celebrado en el estado de Puebla en noviembre de 2002, se puso de manifiesto la deficiencia de los programas para la transformación de las escuelas normales vigentes, pues éstas no han logrado resolver los grandes problemas de la preparación del magisterio nacional: “Nuestros modelos de formación y actualización magisterial muestran síntomas de agotamiento, dispersión y, en cierto sentido, de derrota…el proceso de reforma de las normales en la práctica muy débil…” (Latapí. 2008).

En dicho foro se puso de manifiesto que las instituciones formadoras de maestros no cumplen con los postulados para los que fueron creados, un caso concreto al respecto esta la UPN (Universidad PedagógicaNacional )que no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente perti-nentes a sus propósitos originales. Por otra parte, las escuelas normales tienden a la desaparición; actualmente no existe un proyecto bien definido que trace el camino que debamos emprender en el futuro en esta materia, ni un claro liderazgo de parte de las autoridades, de tal manera que la formación del futuro docente, no está bien definida, y la actualización del maestro, del presente no responde a las necesidades del momento. Los intentos de reformar la normal han sido insuficientes, como también lo son los esquemas de actualización y superación, más concentrados en la problemática laboral económica de los maestros que en sus necesidades educativas y en los propósitos de mejorar la calidad de la educación: Para conseguir niveles de calidad educativa objetivamente demostrable, y pertinentes para la vida laboral, cultural y social de las personas, un punto de partida necesario radica en la calidad de la preparación de los maestros, sin ella resulta sumamente difícil avanzar hacia objetivos de calidad del sistema. (De Ibarrola, en la Web).

El maestro del futuro será muy distinto al actual, será gestor de aprendizaje significativo, promotor de la lectura, escritura, traductor de aspiraciones de niños, jóvenes, animador, estimulador y testigo activo de los valores humanos necesarios. La sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, multimedia y las telecomu-nicaciones otorgan a su profesión nuevos significados y roles que debe desempeñar con humanismo y profesionalismo.

La actitud del maestro la formación de lectores La formación de lectores, en los últimos años, ha sido parte de una preocupación constante de maestros y autoridades y por lo tanto, uno de los objetivos primordiales de la educación primaria bajo el supuesto de que representa la base de todos los conocimientos que el hombre puede

adquirir a través de su existencia.

Leer y escribir no es tarea fácil pues representa un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto; de acuerdo con el (PRONALES) Programa Nacional de Lectura y Escritura y el (PNL) Programa Nacional de Lectura, el desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de la lectura y la escritura, además de lograr que lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores.

En este sentido, el papel del maestro ha sido y es fundamental. Ante los nuevos desafíos, se busca definir su nuevo rol, dejar la tradicional función de ser mero trasmisor de conocimientos para convertirse en acompañante de sus alumnos. El maestro tiene la tarea de construir, con la ayuda de toda la comunidad educativa y la provisión de medios tecnológicos adecuados, no sólo nuevos conocimientos sino también habilidades y actitudes, desafortunadamente muchos de ellos no cuentan con una formación lectora. En el ámbito de los maestros se lee muy poco y difícilmente se realizan actividades dentro de la escuela con la finalidad de transmitir en los alumnos el gusto por esa habilidad: ...la falta de alimentación al fuego de la lectura por parte de algunos maestros; no se ofrecen textos atractivos, no ofrecen narraciones orales y lo peor cuando MAGISTERIO

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por medio de cuestionarios mecánicos se busca averiguar si un alumno comprendió un texto, sin tomar en cuenta sus gustos, su placer, sus inferencias, su inteligencia... no podemos ofrecer un gozo si en realidad los maestros no compartimos ese gozo (Cortés, 2003:19).

Así pues, es necesario que hoy más que nunca, el maestro asuma una actitud lectora ante la comunidad escolar, conociendo y produciendo diferentes tipos de textos. Igualmente, es menester hacer de la escuela una comunidad de lectores y escritores auténticos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre los hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a los lectores a emprender acciones que consideren valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para intrigar o hacer reír.

Hoy día, mucho se critica la deficiente labor de lectura de los maestros, en el sentido de que muchos no leen y cuando lo hacen, leen mal. Al respecto, considero que es necesario cambiar nuestra actitud de la actividad lectora, reflexiona sobre el sentido que tiene para nosotros y los niños acercarse a la lectura, qué importancia del hecho de enseñar a leer y formar lectores, y no dejarnos atrapar por la rutina y la comodidad que han hecho de la lectura una actividad sin sentido y de rechazo en la escuela.

Hay que convencido que la lectura es fundamental en la formación humana; retomarla significa dedicarle más tiempo, considerarla como una forma de vida, mantenerse 16

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actualizado en las diversas publicaciones, leer más y mejores libros de muchas materias y de la propia literatura clásica; es necesario que entre los maestros se formen grupos de lectores, en donde se puedan exteriorizar los problemas, los avances, las sugerencias en relación con el niño y la lectura, pero lo más importante, es que la lectura forme parte de su actividad personal y profesional.

Otro de los problemas tradicionales del sistema educativo es la actitud del maestro ante los procesos tradicionales de la enseñanza de la lectura y escritura, se insiste en aspectos mecánicos tales como la velocidad y la técnica, mecanización, la evaluación y el control estricto de lo que se lee en el aula, dejando de lado el análisis, la reflexión y la comprensión lectoras, prevaleciendo la idea errónea de que con estos procesos se asegura la formación de lectores. En esta forma la escuela, mediante los diversos programas de lectura que promueven, se ha empeñado en meter en cintura mediante, la recompensa y el castigo de la calificación, el ejercicio libre. anárquico de la lectura, con lo cual no se forman lectores, sino estudiantes que, en su necesidad de aprobar la matería de español o de literatura, se aplican y se esfuerzan en hacer lo que el maestro y la escuela quieren, para después de obtener la buena nota, abandonar por completo aquello que les significó negarse, restarse, despersonalizarse; es decir, se despegan de los libros y la lectura, que tanta angustia o mortificaciones les causó, volviendo a ellos cuando el maestro indique; desgraciadamente este es el rol que diversas instituciones educativas han venido ejerciendo.

Ciertamente, habría que agregar que dentro de las prácticas de lectura, existe una simulación notable por parte del maestro, es decir, lo que el maestro dice en relación con la importancia de la lectura, tiene poco o nada que ver con lo que realmente hace en el aula. Muchos de ellos se expresan elegantemente sobre las bondades de la lectura, pero esta actitud no la reflejan en las actividades que emprenden con los alumnos.

Cortés (2003), refiere tres factores que influyen en la escuela para que muchos alumnos rehuyan o pierdan el gusto y placer por la lectura sintiéndola una actividad de tortura, fatiga y molesta. El primer factor hace alusión al aspecto académico de la escuela, donde al parecer al entrar es academizado, en ocasiones comienza a perder irremediablemente sus virtudes y agota su potencial, pues se limita y se sujeta a condiciones de la propia institución, se indican las lecturas, cómo se lee, cuándo se lee y para qué se lee. Y pierde más cuando se le parcializa y se le ubica solamente como elemento exclusivo del español. Cuando eso sucede, la lectura ha sido desprovista de sus mejores elementos y se convierte en una actividad generadora de aburrimiento, vacío y aislamiento. Es entonces cuando el privilegio de leer va en la búsqueda de una recompensa: la

calificación, subrayando la idea de no haber lectura fuera de la escuela por el sólo hecho de ser un placer (Cortés, 2003.p.6).

El segundo factor, al que alude Cortés, es la influencia de la actitud del propio maestro, en el sentido de que no trasmite ese gusto o placer por leer a sus alumnos, minimiza la actividad lectora a los libros de textos, no motiva a buscar en los libros sentimientos, emociones y conocimientos. Es allí precisamente, donde la participación del maestro hacia la lectura juega un papel muy importante, manifestándose una actitud de rechazo en los procesos de formación lectora.

Un tercer factor cobra sentido cuando vemos que en la actualidad leer es un acto en el imaginario social como algo que sólo sirve en la escuela o para obtener algún prestigio.

Quien lee es visto como alguien extraño, aislado o antisocial y se piensa que la lectura no es para todos (Cortés, 2003. p. 6).

Estos tres aspectos que menciona el autor, están allí, latentes en cada uno de los rincones de la escuela asi que no nos queda más que asumir nuestra responsabilidad y cambiar nuestra actitud hacia la lectura, considerarla “en serio” tanto en el ámbito social como escolar y poder reflexionar sobre el papel que jugamos los maestros en la formación de lectores.

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La expresión oral espontánea en el desarrollo integral de los niños de educación preescolar.

Una propuesta de intervención Dalila Juan Alcalá Jardín de Niños “Sebastian Lerdo de Tejada” San Simón de Guerrero, Estado de México

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uántas veces no se ha escuchado a las educadoras comentar: “A través de estas rimas, de estas adivinanzas, trabalenguas, etc., se favorece la expresión oral de los alumnos”, pero también, cuántos obstáculos no han encontrado los escolares cuando al interior de las aulas deben permanecer la mayor parte de tiempo guardando silencio, atentos a las indicaciones de las educadoras, envueltos en un ambiente de canciones infantiles que lejos de invitarlos a un mundo de poesía y fantasía, los centran en el control y la disciplina; canciones con las que a su temprana edad aprenden a callar, a esperar, a permanecer en un solo lugar, por lo tanto la expresión oral es limitada.

Mientras que, las educadoras1 frecuentemente se dejan envolver por la vida que se da en las aulas, por la cotidianidad, creyendo que la escuela, de acuerdo con lo señalado por Jackson, (1996), es el lugar donde los pequeños adquieren destrezas y hábitos, se transforman en personas educadas, atentas y responsables, dejando pasar inadvertido que la escuela también se puede convertir en un lugar donde unas personas, sienten, escuchan, alzan la mano, entregan un papel, hacen “fila” y afilan lápices. Escuchan y aguardan porque es lo que las educadoras le enseñan.

Se considera que es más importante realizar las actividades planeadas; como en el caso de preescolar: las actividades de rutina, las del proyecto o del taller, la sesión de educación física, educación ambiental, cumplir con los cinco minutos de lectura diarios, se ocupan más de los actos de mala Al hablar de las educadoras, no generalizamos, aclaramos que no todas las educadoras tienen las mismas características ni proceden de la misma forma.

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Expresarse significa manifestar hacia fuera los deseos, sentimientos; exteriorizar lo que se experimenta, revelarse a otros y a sí mismo.

La expresión es la capacidad humana por excelencia.

(TOURTET, LISE 1987: 23)

conducta, o indisciplina, etc., que por aquello que los niños y las niñas están ansiosos por compartirnos, o expresar, olvidamos que la expresión oral espontánea, en palabras de Tourtet, (1987), también es orden, deseo, llamada, indica necesidades naturales y primitivas, profundas, imperiosas y, a la vez, un deseo de seguridad y ternura.

A través de la expresión oral los pequeños manifiestan sus primeras emociones sociales, es un encuentro con el yo y el inicio de la comunicación, es decir, son manifestaciones naturales, espontáneas y originales de cada niño con las cuales manifiesta de manera sincera su pensamiento. No hay que olvidar que a través de la expresión oral espontánea los niños interactúan, socializan, afirman su pensamiento, tienen la audacia de ser ellos mismos y, entre otros aspectos, construyen sus propios conocimientos que son significativos para ellos.

Se dejan envolver por la carrera rutinaria, por la estabilidad del ambiente, por horarios cotidianos, reglamentos y actividades concretas y programadas... están más preocupadas por llenar documentos administrativos (elaborar el plan diario, tener al día la lista de asistencia, revisar la planeación de la compañera, revisar los expedientes de los pequeños, entre otras tareas) a la hora del recreo, mientras los niños realizan alguna actividad libre como: jugar a los papás, un juego de mesa, leer un cuento, utilizar las áreas o rincones de trabajo o cuando están participando con algún pro-motor, que por atender sus participaciones, sus comen-tarios, lo que expresan de manera espontánea y, como lo señalé anteriormente, construyen conocimientos. Aún así me atrevo a decir que hay ocasiones que sí se involucran; pero esto es en la mayoría de las veces para decir: “cuidado ya ensuciaste

la hoja”, “no entiendes, te dije que no hicieras trampa”, “a ver, calladitos, están haciendo ruido, la maestra Mari se va enojar y ya no va a venir”, “aprendan a Luisito, él va a ganar una estrellita porque está bien calladito”, sí se involucran pero se hace para mantener orden, disciplina, control sobre los alumnos y lejos de potenciar la expresión oral espontánea ésta se limita.

El mantener el orden y la disciplina no ha sido un asunto exclusivo de la educación o de la escuela, de acuerdo con lo señalado por Foucault (1976), lugares como los hospitales, las cárceles, los cuarteles, etc. son idóneos para cultivarla, en el entendido de que la disciplina organiza un espacio analítico a través de procedimientos disciplinarios o dispositivos de control que no son otra cosa más que fórmulas generales de dominación y, al parecer, desde el preescolar, las educadoras ya tratan de enmarcar a los alumnos en un espacio analítico, que quizás de manera inconsciente, desde preescolar ya son utilizados, aun que hayan pasado inadvertidos. Por ejemplo, la actitud protagónica del profesor o de la educadora, los acuerdos que responden más a las demandas de los adultos, los coros donde de manera muy sutil enmarcan al niño en determinados roles, etc., todos estos dispositivos limitan la expresión de los escolares a: Pocas palabras, ninguna explicación, silencio total que no será más que interrumpido por señales, campanas, palmadas, gestos o la mirada del profesor (Foucault, 1976: 170-171).

Ante esto es importante recordar que la educadora, de acuerdo con lo señalado en el Programa de Educación Preescolar 1992, necesita establecer una comunicación

comprensiva con sus alumnos, llevar a conocer ideas comunes y que permita expresar con nuevos argumentos lo que se quiere conocer, pero, además, en términos de Tourtet (1987), debe potenciar un clima donde las relaciones educadora-alumnos estén impregnadas de calor humano, amabilidad, firmeza y comprensión. Saber acoger, escuchar, establecer contacto para que el niño se exprese.

Por su parte Willi Vogt (1976) dice: La maestra debe tener tiempo para conversar con el grupo y con cada uno de los niños, tiene que ser capaz de hablar con los alumnos y encontrar el tono adecuado a la edad que tienen. Debe pulir su expresión lingüística, y esa disciplina no tiene que afectar MAGISTERIO

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su espontaneidad e intuición.

Es necesario crear espacios donde los niños se expresen con libertad, donde la mirada y actitud de la educadora no sean limitantes: • Que la educadora opte por una actitud de atención hacia el niño, valorando la expresión oral espontánea y fomentándola a través de la confianza, la comprensión y el respeto: para ello es necesario evitar correcciones inadecuadas a los alumnos, favorecer el intercambio de ideas, experiencias entre compañeros, durante diversos momentos de la mañana de trabajo.

• Es necesario que la educadora asuma que el orden y la disciplina son elementos que, lejos de facilitar el aprendizaje de los pequeños, favorecen la formación de sujetos pasivos y dependientes, y no entonar canciones infantiles como “el candadito” o “la lechuza”, canciones que sólo predisponen a los niños al silencio.

• Fomentar el gusto por las canciones infantiles que motiven el desarrollo del niño, su espontaneidad, cuidando que éstas no tengan un sentido estricto de orden y disciplina.

• Utilizar los cuentos como recursos didácticos generadores de la expresión oral espontánea, permitiéndoles comunicar sus sensaciones, sentimientos e 20

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inquietudes, fomentando la lectura de cuentos clásicos, cuentos sobre aspectos de la vida cotidiana, leer éstos en cadena, escenificar al igual que, fábulas, leyendas, etcétera.

Estas y muchas otras actividades se pueden realizar si realmente se desea potenciar la expresión oral espontánea en los alumnos, recordando que, de acuerdo con Tourtet (1987), la espontaneidad infantil es frescura, ingenuidad y delicada vida efectiva, es frágil, no puede florecer por completo sino en un medio cálido y si la profesora es atenta la expresión se afirma y profundiza. El niño se hace más sensible al mundo, más alerta a la curiosidad de lo que le rodea, más abierto a los demás.

Sí, por el contrario, se olvida esto, se contribuye a: • En términos de Freire (1969), una educación bancaria: el hombre, en este caso el niño, es una cosa, un depósito, una “olla”. Su conciencia es algo especializado, vacío, que va siendo llenado con pedazos de mundo dirigidos por otro, es decir, la educadora, cuyos residuos de residuos pretenden crear contenidos de conciencia.

• Como lo señala Barrio (2005) la escuela que con la mejor intención lleve a los niños hacía la obediencia irreflexiva sin conjuntar su voluntad, libertad y posibilidad de decir

sí quiero, yo deseo, es mi decisión, forma autómatas, seres sin alma, seres enajenados, siervos de cualquier amo.

• Si así lo hacemos, estaremos contribuyendo a futuros reclamos como, por ejemplo, en palabras de Barragán (2005): “¿Quién nos devuelve las palabras reprimidas en la escuela cuando éramos niños, mordidas y tragadas, abortadas desde el mismo nido donde se empollan las ideas y el deseo de contacto humano?”

BIBLIOGRAFÍA BARRAGÁN, Larreula, et. al. (2005). “Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar”, en Hablar en clase, México, Laboratorio Educativo. Graó. p. 128.

BARRIO, Paredes Araceli. (2005). Sólo para educadoras. Hacia una educación integral del niño. México. UPN. p. 292.

FOUCAUTL, Michel, (2005). Vigilar y castigar, Buenos Aires, Argentina, Siglo XXI, 314p.

FREIRE, Paulo. (1969). La educación como práctica de la libertad, España, Siglo XXI, p. 151.

JACKSON, Philip W. (1996). “Los afanes cotidianos” en La vida en las aulas, España, Morata –Paideia, p. 215.

TOURTET, Lise (1987). Lenguaje y pensamiento preescolar. Primeros años, Madrid, Narcea, p. 159.

VOGT, Willi (1976). El mundo del jardín de infantes, una oportunidad para el niño, Kapelusz, p. 79.

Concederle al niño el derecho y el medio de decir lo que encierra en el fondo de sí mismo, es procurarle una gran alegría. Este derecho consiste en libertad de expresarse, de descubrir, de decir sencillamente lo que experimenta, lo que desea, lo que vive, lo que piensa (Tourtet, 1987: 24).

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Las estrategias de lectura y su aplicación con los alumnos de educación normal Martha Laura Cortés Montiel Escuela Normal Núm. 2 de Nezahualcóyotl, Estado de México

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l acercamiento que se debe tener hacia el proceso de la lectura, resulta de gran interés, aún en la era de los medios electrónicos de comunicación, porque permite compartir experiencias acerca de las oportunidades de lectura al alcance de los diversos grupos sociales.

Es importante que el docente de la escuela normal utilice la lectura para desarrollar en los estudiantes habilidades intelectuales específicas, las cuales se centran en el desarrollo y consolidación del hábito de la lectura comprensiva y 22

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analítica; la capacidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sencillez, la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole, sobre todo los que surgen en su ejercicio docente, con apoyo en la búsqueda de información pertinente en diversas fuentes.

Se pretende que el futuro docente, además de adquirir esas competencias, las pueda promover en sus alumnos.

Independientemente de la asignatura que imparta, pues el conocimiento no siempre se debe transmitir de manera oral; si los docentes en formación leen, organizan su información e investigan, aportarán más conocimientos a las clases con los alumnos en las escuelas de práctica.

Si se considera que aprenden a leer diversos textos académicos y, por ende, a comprender lo que en ellos se expone, los estudiantes podrán convertirse en usuarios competentes de la lengua. Steinbeck destaca la tarea de leer como el mayor esfuerzo que emprende la mente humana.

Leer con competencia es expandir el vocabulario, aprender a pasar la vista por las secciones de los textos, aprender a cuestionar el texto y las ideas del autor, en suma, aprender a descifrar los textos escritos es una tarea que se hace fundamental en el proceso de formación de docentes.

La vida en la escuela normal ofrece distintos momentos de uso creativo de la lectura, es decir, a través de diversas actividades de comprensión lectora las cuales se constituyen en un auxiliar de la construcción de conocimientos, para ello, es fundamental poner en operación distintas estrategias de trabajo en el desarrollo de las prácticas escolares, dado que un docente debe poseer la habilidad de convencer a los alumnos a través de la expresión oral.

El conocimiento se adquiere a través de la lectura, pero siempre se realiza una relación con el otro, ya sea a través del libro, del grupo escolar, del maestro, del padre, etc., que remite a un referente sociocultural con el cual el sujeto se identifica, porque comparte un mundo de significaciones que cobran forma en la cultura y los constituye como sujetos sociales.

La lectura es un hecho complejo. En principio es un proceso de construcción de significados y usos sociales de manera permanente, que se inicia cuando el sujeto aprende a ser parte de un núcleo social: su familia.

En este contexto se construyen los primeros significados del lenguaje, su uso y funciones, con sus variantes de oralidad y escritura; se genera entonces, en el núcleo familiar, una idea de lo que se le confiere a cada una de ellas y desde luego, dentro de ambos aspectos y como mediadora entre ellas, se construye una idea de la lectura, de los usos que se le dan, de las funciones y el valor que se le asigna.

Posteriormente, cuando el alumno tiene contacto y es partícipe en otros grupos sociales como el escolar, los amigos o la escuela, amplía su referente para el uso del lenguaje y la lectura. Asi nuevos textos, usos, funciones, valoraciones o desvaloraciones surgen al contacto con otros.

La lectura se constituye bajo un proceso de construcción o recreación social de significados sobre la base de lo que se conoce como La Teoría Interna del Mundo (Frank Smith, 1988). Ésta parte de las experiencias vividas por el sujeto, así como de la información que tiene, las dudas, los conflictos o errores surgidos de la interrelación entre el individuo y el entorno sociocultural.

En consecuencia, la lectura es un proceso de construcción social (se lee con, por y para los otros), pero también es un hecho individual (se lee sobre las bases de saberes, experiencias, expectativas y finalidades individuales) (John Spint, 1989).

En este contexto surge la comprensión lectora bajo una óptica más amplia, rescata su función esencial, para interpretar y significar la realidad, como parte del lenguaje entendido, y éste, a su vez, como parte de la cultura del hombre, o vehículo para conocer, comunicar y construir el pensamiento humano.

Por ello, debemos tener presente que el término comprender significa saber por sí mismo “…construir el significado y, en el proceso, aumentar la propia comprensión del mundo en toda su riqueza textual” (Trevor H. Cimey, 1985).

El rol del profesor en la comprensión lectora Las prácticas tradicionales acerca de la comprensión lectora, ubican al docente en el centro del proceso. El profesor selecciona los textos, fija las actividades de aprendizaje que suelen ser obligatorias, sin muchas posibilidades de elección, y decide cuál es el significado que los alumnos deben adquirir en el proceso de la lectura.

El docente es quien tiene el control del proceso. Como indica Paulo Freire (1987), no es ese el camino adecuado para motivar a los alumnos. Si queremos que se comprometan con la lectura, y disfruten de las experiencias compartidas en el aula, tenemos que ayudarles a elaborar su propio aprendizaje.

Si se quiere potenciar a los alumnos en cuanto a lo que aprenden, se necesita proporcionar un conjunto variado y estimulante de experiencias que enriquezcan su pensamiento.

Y como el lenguaje es un instructivo del pensamiento, éste se verá favorecido por un valioso programa de lingüística.

Es por eso que el papel del profesor en la aplicación de estrategias debe: • Proporcionar información pertinente sobre una tarea dirigida a un fin, que el alumno pueda realizar. El profesor posee saberes que los alumnos desconocen (también es cierto lo contrario) y, por tanto, cuando haga falta, tendrá que proporcionar información como parte natural del proceso de aprendizaje.

• Escuchar a los alumnos cuando comparten entre ellos sus descubrimientos personales sobre el aprendizaje. La puesta en común del conocimiento, constituye un aspecto importante del proceso que lleva a la comprensión total de algo. Los profesores deben permitir a sus alumnos que hablen mientras ellos escuchan de manera que puedan descubrir lo que éstos saben y quizá hayan demostrado.

• Mostrar estrategias que utilizan otros lectores competentes (son aquéllos que utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto, lo que les permite construir el significado). Si las usadas en un momento MAGISTERIO

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determinado por los alumnos no llevan al objetivo deseado, los profesores deben mostrar otras que puedan utilizarse.

• Poner en común las instituciones, los éxitos, los problemas, las penas y las alegrías experimentales al leer y escribir. Para los profesores, es importante demostrar que también ellos son los lectores-escritores y que comparten algunas de las emociones y los problemas que experimentan sus alumnos.

• Apoyar a los alumnos cuando sus mejores esfuerzos no producen el resultado deseado. Por ejemplo, cuando un estudiante lucha para construir un significado, cuando lee un texto en silencio, el profesor debe estar allí, darle la ayuda que lo lleve hacia una mejor comprensión.

•Introducir nuevas formas de lenguaje, nuevos autores, nuevos usos de lectura, estilos alternativos de escritura y nuevo vocabulario. Se deben evitar las clases sobre diversos aspectos del lenguaje en forma descontextualizada, y estimular la sensibilidad respecto a las necesidades de los estudiantes, cuando tratan de encontrar sentido en medio de la diversidad de contextos significativos.

• Presentar una lectura y una escritura realistas, verdaderas y dirigidas a los objetivos. Los docentes deben hacer algo más que hablar sobre escritura y lectura; hay que concientizar a los alumnos de que ambas constituyen una parte importante de su mundo.

cantidad de recompensas extrínsecas hará que se conviertan en aprendices de por vida.

La escuela normal espera que todos los docentes se adueñen de los contenidos programáticos que se desarrollan para los alumnos en formación y se pongan en práctica en todas las tareas de aprendizaje o profesionales.

La escuela normal espera que sus egresados tengan una inquietud permanente de superación, sean honestos, responsables, tengan confianza en sí mismos, lean y comprendan la lectura y tengan la habilidad para trabajar en equipo, estén firmemente convencidos de que tanto formador como alumno, son protagonistas, constructores y artífices de su propio aprendizaje.

Si se quiere que un egresado ante el complejo mundo en proceso de globalización desarrolle sus habilidades creativas, principalmente en la lectura para el desarrollo, debe haberse un esfuerzo permanente de la comprensión lectora y el aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA Kabalen, Dona Marie y Margarita de Sánchez, (1995). La lectura analítica-crítica.

México, Trillas.

Pasuf, Martha. (1993). El susurro de la lectura. Buenos Aires, Aique.

Smith, Frank. (1980). Comprensión de la lectura. México, Trillas.

Los nuevos enfoques respecto a la comprensión lectora están influidos por las teorías del aprendizaje interactivo. Éstas no consideran a los estudiantes como simple reflejo de un esquema genético o de un conjunto específico de circunstancias ambientales. Aunque se acepte la influencia de la herencia y de la cultura sobre el aprendizaje, éste no se define simplemente como el desenvolvimiento de rasgos innatos preestablecidos ni como la suma de asociaciones de estímulos y respuestas condicionadas desde el nacimiento.

Así pues, el aprendizaje se produce cuando el alumno trata de resolver problemas, para lo cual, los docentes tienen la responsabilidad de proporcionar un ambiente que favorezca su solución. Es más, como parece que el aprendizaje se produce cuando el alumno explora su mundo, debe dársele oportunidades de hacerlo.

Los docentes tienen que crear ambientes en los que esto sea posible, ello requiere del desarrollo de acciones, para que los lectores y los escritores valoren la lectura y la escritura.

Después de todo, el aprendizaje es un proceso tanto social como cognitivo. No se debe olvidar que aprendemos de otros cuando se es partícipe del proceso.

Aprender exige comprometerse también y para ello los alumnos deben estar intrínsecamente motivados. Ninguna 24

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RAS y RAZOS

Y NOS AMÁBAMOS TANTO Gonzalo Guzmán Reyes Escuela Normal de Educación Especial Atizapán de Zaragoza, Estado de México

¿Qué es el hombre sin el buen uso de la palabra? El hombre sin la utilización correcta de la palabra es un sujeto sin personalidad, sin presencia, con esencias de oscurantismo espiritual y con claras ausencias de sensibilidad hacia lo más importante de la vida que es el sujeto, que vive, o sobrevive en la indiferencia. Empleamos a las palabras desde un sentido común, desde un sentido rígido, sin alma, sin fuente de inspiración. Las que entran en complicidad con su actuar, las que transforman actitudes, las que generan emociones y deseos de reencuentros constantes, donde el primer paso en ese reencuentro es reconocer, saberse incompleto en el saber y decidir adentrarse en ella por pasión, así como entregarse en ese navío de conocimientos a la seriedad de la indagación, mirar la vida desde una dimensión teórica estética, la cual posibilite mirar la sensibilidad de lo humano como facultad natural del hombre.

Esa entrega por la palabra en ocasiones no es tan fiel, no es tan ferviente, puedo llegar a confesar que muchas veces la he engañado, la he sepultado por tiempos largos y cortos en el cementerio del olvido.

Pero los suspiros y las añoranzas me han regresado a ella, donde jamás he recibido ningún reproche, donde siempre me espera con ansia y necedad para volver a mirarla. Donde, provocativamente, me seduce para poder adentrarse en mi pensamiento, donde, sutilmente, estimula mis cuerdas bucales que la empujan hacia mis labios, tratando de emigrar hacia el silencio con un tono enigmático que provoque admiración al ser pronunciada.

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Pero no todo queda ahí, la palabra me incita a transcribirla a una hoja de papel, donde sarcásticamente vuelve a jugar con mis pensamientos, donde sacrifica mis ideas y somete a mis sentimientos, donde la razón no tiene tarjeta de invitación, donde el atrevimiento provoca a la literatura y a la poesía para que plasmen sus ideologías. En mi lánguida memoria puedo llegar a recordar que fue en un instante de mi adolescencia cuando la pude vislumbrar, cuando comprendí que no era posible vivir sin la palabra, en ese instante surgió el amor por ella, en el cual, por medio de acercamientos espontáneos la llegué a conocer, y quiero confesar que han existido muchas ocasiones en que no la puedo comprender, pero que finalmente me dejo llevar por sus arrebatos y caprichos.

Desde ese entonces hemos caminado juntos por veredas y senderos que nos han llevado a construir poesías, cuentos y canciones que han provocado risas y llantos, que han arrancado suspiros y han sensibilizado el corazón del ser humano que nos ha leído. La inspiración nos ha ayudado mucho, se ha comportado muy bondadosa con nosotros, pero en ocasiones no quiere salir a motivarnos y entonces nos aventuramos a robarle inspiración a la tristeza, al desamor, a la fe y a la nostalgia, para regresarles su inspiración en versos y estrofas de amor.

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A través de los años he comprendido que la he amado tanto, que no sé qué haría el día que la llegara a perder. ¿Dónde quedarían las interrumpidas ocasiones en que caminábamos juntos bajo una lluvia de ideas, en que un torrente de palabras empapaba mi adusto corazón? ¿Dónde quedarán los detalles por aquellas palabras que arrancaron algunas lágrimas de una flor? ¿Quién leerá las palabras que nacieron en la tierna mirada de una mujer? ¿Quién, quién? No lo sé, sólo entiendo que reflexionar sobre la palabra en el medio humano, en el medio escolar no es un ensueño separado de la realidad, es una realidad que vale la pena soñar y vivir.

Recuperar el arte de la palabra implica justamente manifestarnos artistas, docentes, hombres, no seres insensibles a la palabra, sino universalmente comprometidos en la nueva comunidad creciente y extensiva del mundo entero, donde la palabra y el hombre germinen en el arte de hablar y escribir.

Ya han pasado muchos años y la palabra sigue junto a mí y la vuelvo a encontrar bella, admirable y seductora, me he dado cuenta de que el amor que sigo sintiendo por ella me ha sensibilizado como ser humano, pero su esencia va más allá... es esencia de vida en el mundo y como tal no me puedo desprender de ella, la amo tanto, que está fusionada a mis sentimientos a mis impulsos, a mi deseo, a mi necesidad y a mi pasión.

En ese ir y venir de la palabra el concepto de amor

RAS y RAZOS

RAZOS

TRAS y LE

ha transitado por distintas formas de expresión y de lectura debido al contexto histórico social que he vivido.

Es pretexto para crear poemas, para doblegar sentimientos, para poseer ideas, para retener o destruir pasiones, es un desgarramiento del ser provocando placer: “El amor es ante todo un enigma El amor es un hecho y un concepto abierto Una interrogante y una respuesta Una búsqueda y un reencuentro Un desencuentro y un hallazgo Una alucinación y una certeza Un cuerpo abierto y un espacio cerrado Una mirada perdida y un alma encontrada Una búsqueda de Dios y un encuentro humano Unas ganas de vivir y un deseo de morir El Alpha y el Omega Fin y principio1.

El amor que he tenido por la palabra no representa solamente felicidad, bondad, fidelidad; también es locura, embriaguez, pasión, infidelidad, voluptuosidad, deseo, crueldad y desgarramiento del ser que se mueve y se renueva, sentimientos que me han hecho... muy feliz.

Algún día partiré, no sé cuando y aún en ese instante la palabra me acompañará con su espíritu educador que me impulsará a continuar búsquedas de reconstrucción en el más allá, con la posibilidad de seguir arrancando suspiros y pensamientos: Y nos amábamos tanto, tanto...

Lore Aresti. “Poemas inéditos”, 1996. En Revista tramas 9 subjetividad y procesos sociales.

Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco. p. 9 1

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Fernando Cano

Escultor

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ació el 29 de mayo de l939 en el municipio de El Oro de Hidalgo, Estado de México; hijo del pintor y escultor Juan Cano Huitrón. Fernando se acerca muy joven al material de hierro forjado y soldado, puesto que desde pequeño le es necesario trabajar como plomero, herrero, peón de una fábrica de acero, así descubre el gusto por la fuerza y el color del metal en fundición y después, trabaja en una fábrica de cerámica, que le permite mantener sus estudios en la escuela La Esmeralda.

Al galope Hierro forjado y soldado 42 x 33 cm.

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RAZOS

TRAS y LE

L

as técnicas con las que trabaja son: hierro forjado y soldado, modelado en cera para fundición (o la cera perdida), modelado en barro para terracota, talla directa en madera, además de experimentar con materiales de desecho para incursionar en el arte objeto. Cabe destacar que es el único escultor que además de manejar la figura humana académicamente de tamaño monumental en hierro forjado, también les ha dado vida al conceptuarlas, con fuego interno donde las flamas con el hierro permiten un espectáculo visual y emocional sorprendente.

Cautivo Hierro forjado y soldado 39 x 23 cm.

Vuelo por que no me arrastro Hierro forjado y soldado 77 x 37 cm.

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H

a realizado obras para espacios en: El Oro, Campeche, Puebla, San Cristóbal de las Casas, San Luis Potosí, Aguascalientes, Monterrey, Zacatecas; diseña para el Gobierno del Estado de México la obra Resonancias de un Compromiso (campana emblemática del Gobierno actual), obras para la Procuraduría de Justicia del D.F., la Secretaría del Trabajo del gobierno federal, Petróleos Mexicanos, colegios e instituciones varias (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad Autonoma del Estado de México, Centro Universitario de Ixtlahuaca), empresas particulares, coleccionistas privados que han llevado su obra a lugares como los EE.UU, Japón, Bélgica, Colombia, Perú, España e Italia.

Te amo Hierro forjado y soldado 60 x 16 cm.

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RAZOS

TRAS y LE

Solo para mi guitarra Hierro forjado y soldado 40 x 32 cm.

Con mi mĂşsica a cualquier parte Hierro forjado y soldado 44 x 23 cm.

El llanto del fauno Hierro forjado y soldado 40 x 40 cm.

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¿Por qué?

Hierro forjado y soldado 40 x 36 cm..

El resposo Hierro forjado y soldado 25 x 24 cm.

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RAZOS

TRAS y LE

El reto Hierro forjado y soldado 31 x 30 cm.

Por amor Hierro forjado y soldado 56 x 25 cm.

Llevando el barco a mejor puerto Hierro forjado y soldado 56 x 25 cm.

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Miguel Ángel Hernández Vences Escultor y ceramista

Arcaíco Terra Sijillata Cerámica/ piedra

Voluntad Terracota / piedra Monumento público Ayuntamiento de Toluca.

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Miguel Ángel Hernández Vences, nació el 29 de julio de 1973.

Desarrollo su formación profesional como diplomado en Artes Plásticas en la Escuela de Bellas Artes del Estado de México, entre 1991 y 1996 y Diplomado en cerámica y porcelana en el Centro Cultural Moa. Además, ha recibido cursos sobre elaboración de papel amate, talla en cantera, cerámica prehispánica, grabado, educación artística, litografía y didáctica en educación artística en diversas instituciones entre 1995 y 2007.

Durante el mismo lapso ha realizado trabajos profecionales de diseño, elaboración de marionetas, carteles, ilustración de libros y revistas, escultura, cerámica y docencia de artes plásticas.

Ha participado en 30 exposiciones colectivas y 11 individuales.

Ha recibido numerosos diplomas y reconocimientos por su participación en cursos y donaciones. Posee un diploma de “Visitanet distinguido” que le fue otorgado en Cuidad Trujillo, República Dominicana.

RAZOS

TRAS y LE

Máscaras Terracota, rakú, cerámica en lucido /rakú/ celastic

Alegoría médica familia Hernández García Cerámica de alta temperatura Decoración chimenea

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“Aprendiendo a vivir Cerámica / vitral emplomado / madera

“Tlaloc Cerámica de choque / Térmico Cemento colegio de arte y ciencias de la vida

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RAZOS

TRAS y LE

“Y sin embargo... antónimo / piedra Asociación amigos de la música

“Actualizaciones cristianas Ensamble cerámica / metal / piedra

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“Minuet Dibujo lápiz / papel Periódico manifiesto, Toluca

“Hacienda escuela Agua fuerte / tinta / papel Escuela de bellas artes, Toluca

“Zapata Dibujo lápiz / papel Periódico manifiesto, Toluca

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RAZOS

TRAS y LE

“Arcaíco Terra sigillata / cerámica / piedra

“Écorche (Desollado) Bronce Fundición a la cera perdida

“Ajedrez medieval Bronce / madera Fundición a la cera perdida

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Siieno ebrio ensamble bronce / madera

Tzomp antli beethoven ensamble metal/ yeso/ color

Persuasivo ensamble cerรกmica/ metal/ madera/color

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“Las paredes limpias no dicen nada” El graffiti como práctica social de la lengua escrita: impacto e influencia en el ámbito educativo

¿Qué les queda por probar a los jóvenes en este mundo de paciencia y asco? ¿Sólo graffiti? ¿Rock? ¿Escepticismo?

También les queda no decir amén, No dejar que les maten el amor, recuperar el habla y la utopía, ser jóvenes sin prisa y con memoria situarse en una historia que es la suya, no convertirse en viejos prematuros. ­­Mario Benedetti

Jessica Cárdenas Rodríguez Secundaria 232 “Melchor Muzquiz” Nezahualcóyotl, Estado de México

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n la actualidad uno de los grandes desafíos que enfrenta el profesor es despertar interés y placer por la lectura y la escritura. Junto a la preocupación por leer está presente el tema de la escritura, como elemento inseparable de ella; leer, escribir y hablar tienen como fundamento la palabra en cualquiera de sus formas.

Incorporar al alumno a la cultura de lo escrito no es tarea fácil, pero tampoco imposible, participar en la cultura escrita implica apropiarse de una tradición de lectura y escritura, lo cual supone ejercitarse en la escritura al poner en acción la apropiación de conocimientos adquiridos de diversos textos. Generalmente, los profesores referimos que los alumnos no leen, pero esta afirmación no es verdadera: “sí leen” y “sí escriben”.

Como docentes quisiéramos que sólo escribieran sobre temas de los programas escolares, pero los alumnos generalmente huyen de lo

institucional, ellos leen lo que les interesa y escriben lo que quieren expresar sin preocupaciones de forma y fondo. La lectura que generalmente practican las alumnas es de revistas en las que los temas principales son: moda, dietas, tips de belleza, horóscopos, etc. Y los alumnos generalmente leen sobre autos, aparatos electrónicos, tecnología, etc. Entre las prácticas escritas que ambos realizan dentro y fuera del aula y que no se apegan a los programas establecidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP), están los “chismógrafos” y los bocetos. Los “recadillos” también son una práctica escrita común dentro del aula, crean márgenes de letras o figuras para hacer más llamativos sus apuntes. Otra práctica recurrente es la de los bocetos en cuadernos y

mochilas, en balones y lapiceras.

No se puede asegurar que los alumnos no escriben, sí lo hacen, pero emplean la palabra escrita en una forma muy peculiar y para sus propios fines. Se ha podido constatar que uno de los usos más frecuentes de la escritura no convencional es la realización del boceto en sus cuadernos, bancas, baños de la escuela e incluso en las paredes del aula, los bocetos que usualmente crean durante las clases, posteriormente los llegan a plasmar en la pared; esta forma peculiar de escritura se conoce como grafitti.

La palabra “grafitti” tiene sus origenes graphein que significa “escribir”. Esto evolucionó en la palabra latina graffito.

Actualmente el graffiti se concibe como letrero o dibujos circunstanciales, generalmente agresivos y de protesta, MAGISTERIO

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trazados sobre una pared u otra superficie resistente; el graffiti en tiempos recientes se considera una escritura del espacio público, por su presencia en las calles, paredes, zaguanes, espectaculares, escuelas, etcétera.

La historia moderna del graffiti se remonta a los años 60, en Nueva York, influido por la música hip-hop, (Wikipedia, 2007) los primeros artistas de graffiti se dedicaban a firmar, y vivían y pintaban en Nueva York. Uno de los primeros artistas de graffiti firmaba Taki 183, su nombre verdadero era Demetrius y era un joven griego que trabajaba como mensajero en Nueva York. Pintaba su firma en todos los sitios donde entregaba documentos y paquetes. Se hizo famoso y muchos jóvenes empezaron a imitarle y a buscar sitios cada vez más difíciles y llamativos donde dejar su firma, tal vez el nombre Taker que se utiliza para los rotuladores gruesos de tinta permanente utilizado por los graffiteros tiene su origen en la primera firma de graffiti conocida “Taki”. El graffiti se considera como una actividad inaceptable para un gran sector de la sociedad, no se tienen hasta la fecha datos precisos del número de graffiteros existentes; sin embargo, esta actividad ha ido en aumento, muchos jóvenes retoman en su vida cotidiana la práctica del graffiti como parte de su cultura escrita, ésta puede ser legal o ilegal, defino lo “ilegal” como una práctica clandestina, sin permiso y a “legal” como aquello que se realiza con permiso previo.

El graffiti es una forma de escritura entre jóvenes que pertenecen a ciertos grupos juveniles, no se nace graffitero, a través de sus pintas los graffiteros manifiestan su sentir, pero sólo entre ellos saben lo que significa, se puede decir que las personas ajenas a este práctica son “analfabetas” ante este tipo de escritura no convencional, se considera que los alumnos de secundaria, despliegan una variedad de prácticas sociales relacionadas con su contexto particular.

Su construcción de códigos forma 42

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parte de un proceso particular, como actores de su cultura, en la interacción construyen significados que orientan su vida diaria, de ahí la importancia de mirar la escritura y lectura como prácticas sociales que son marginadas en los procesos escolares. Muchas veces los intereses de los jóvenes se apartan del núcleo escolar y familiar y es en otros círculos sociales donde la práctica de la escritura cobra otro tipo de importancia, toda vez que su uso original de comunicación no tiene la misma mirada en su cotidianeidad.

El contexto actual del joven se tiene por complejo e incomprendido, principalmente por los adultos, por lo tanto, la mayoría de jóvenes buscan la pertenencia a grupos. Esta necesidad de encontrar cierta identidad e identificarse con alguien se empieza a cubrir con personas de la misma edad que manifiestan inquietudes parecidas, buscan la pertenencia a algún grupo donde no se les excluya y puedan expresar lo que piensan y sienten sin ser criticados en algún momento (Hernández Z., 1996). Es por ello que empiezan a desarrollar algunas prácticas colectivas, en las que van creando estilos en su actuar. Feixa llama a este fenómeno “culturas juveniles”. Él refiere que estas manifiestan la manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios de la vida institucional.

(Feixa, 1998:60) De acuerdo con lo anterior, participación, experiencia, conocimiento y colectividad son componentes importantes para lo que él llama culturas juveniles. A través de la participación en estos grupos, el joven busca hacerse presente de diferentes maneras, se integra en grupos o bandas dentro de su contexto social, dicho de otro modo, se proyecta ante la sociedad de diferentes formas buscando llamar la atención de los adultos ante la ausencia del interés por ellos.

Hoy por hoy las culturas juveniles se

caracteriza por congregar a jóvenes que intentan construir su propia identidad social, sin importar que no sigan los cánones sociales, de ahí que se les considere como sinónimos de rebeldía.

Una de estas identidades juveniles es la del “graffitero”, el cual mediante sus trazos da vida a las calles, a los muros, a las bardas, a espectaculares e incluso al transporte público. El término empleado para nombrar al grupo juvenil de graffiteros es crew.

La inconsciencia sobre el respeto a la propiedad pública nace, en general, en el nivel de secundaria, marcado por profesores y psicólogos como una etapa difícil de cambio en los adolescentes.

Los estudiantes comienzan a ver las normas de la casa y de la sociedad como absurdas, ridículas; creen vivir bajo un régimen autoritario por parte, de los padres y de los profesores.

El porcentaje de jóvenes que tiene acercamiento o aceptación de sus padres cuando externan su inquietud por iniciarse en el graffiti es realmente bajo; podríamos incluso considerar sólo los comentarios de los graffiteros entrevistados para decir que uno de cada nueve tiene el “permiso” de sus padres, aunque reconocen que no es expresamente un permiso, sino simplemente el padre o la madre se dan por enterados de que sus hijos

andan pintando paredes, el resto de los padres prefiere hacer de cuenta que no sabe nada, ante la imposibilidad de encontrar una verdadera solución. El graffiti una práctica social de la lengua escrita emplea como herramienta principal la escritura. El graffitero es sujeto y consumidor de la simbología, principalmente los que realizan tag, “bombas” o wild tyle.

Los graffiteros que ya tienen más experiencia realizan caracteres. En comunidades de graffiteros la práctica de la escritura se da a través de la convivencia y de manera recíproca entre diferentes individuos con diferente nivel de aprendizaje.

Los significados y sentidos de las prácticas sociales de la escritura son caracterizados por lugares de encuentro de jóvenes y clandestinidad.

La práctica de la lengua escrita se arraiga por las relaciones que existen, ya que el graffiti adquiere sentido en la interacción de los jóvenes. Los significados se construyen socialmente y se relacionan principalmente con la participación, la identidad, el aprendizaje y la afiliación. Hablar de graffiti en el ámbito escolar implica para el profesor conocer a los jóvenes, conocer su cultura, códigos lingüísticos, gustos musicales, etc.

Que pueden aparecer en primera MAGISTERIO

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también llega a irrumpir en espacios educativos.

La esencia de hacer graffiti definitivamente está en la calle y la influencia de éste se empieza a dar en la secundaria a través de personas ajenas a la institución, es decir, por influencia de graffiteros. Para los alumnos que empiezan a involucrarse con prácticas de escritura diferentes a las que la escuela proporciona tiene un gran valor, en cambio para quien está ajeno a esta actividad definitivamente es vandalismo, esto depende de la mirada paticular y del contexto en que se mueva. Es de suma importancia reorientar y negociar la escritura no convencional dentro del salón de clases, también sería importante incorporar su experiencia como lectores porque “sí leen” y tomarlos en cuenta como escritores y participantes de la cultura escrita para darle definitivamente otro sentido a sus prácticas escritas, de no ser así ante esta actividad inherente a las circunstancias seguiremos, observando cómo hablan las paredes...

instancia como marcas superficiales de afirmación de su identidad. Generalmente el profesor no atiende estos aspectos porque su preocupación se centra en enseñar los contenidos programados en tiempo y forma. No atienden ni se involucran con la parte humana del alumno, lo cual implcaría conocer sobre sus gustos, sus amigos, sus actividades extraescolares, etcétera.

Por mucho tiempo la cultura escolar y juvenil han estado desvinculadas, no se atienden en el mismo contexto.

Generalmente los jóvenes escapan de la escuela y encuentran otros espacios como la calle, en donde ganan territorio las culturas juveniles. Son las experiencias sociales de los jóvenes expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional” (Feixa, 1998:25). De acuerdo con esto, nuestros jóvenes estudiantes son parte de la cultura juvenil que emerge dentro de nuestra sociedad. Aquellos que se reconocen como graffiteros crean sus espacios, pintan paredes, crean sus propios códigos y lenguajes, crean un estilo de vida y prácticas que los caracterizan: juntarse en grupo a altas horas de la noche, nombrar a su grupo (pandilla) de pertenencia con un nombre determinado, siempre cargan sus latas de pintura de spray, adquieren un tag (firma), se dan a conocer con sus trazos en diferentes espacios. Estas características junto con sus prácticas cotidianas son desarrolladas en espacios no institucionales, se conforman en la calle y en sus tiempos libres, aunque 44

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Lo que la escuela podría hacer En la escuela secundaría bien se podrían promover concursos de expresión gráfica como el graffiti, los concursos tendrían reglas como el escribir un ensayo o una composición literaria. Esto no sería trabajo individual sino de grupo, es decir; aquellos con mayor talento para la redacción pueden ser los escritores, mientras que aquellos que dubujan pueden crear las imágenes para sus textos y portadas. Estos graffitis bien podrían ser presentados en boceto, pintados en su cuaderno, en un tríptico, etc. La premiación sería la exposición y su representación en la pared. No es imposible estimular la cultura escrita en el alumno, sólo hay que estar abierto a retomar manifestaciones escritas distintas a las que la escuela exige. La práctica del graffiti en el ámbito educativo se podría incluir como taller en el que se les enseñe a liberar las frustraciones y problemas que aquejan a los alumnos mediante la expresión gráfica. Tal vez esto suene utópico, pero la utopía sólo está en aquellos sin voluntad de cambiar.

El graffitero respecto a su práctica Principiante Realiza únicamente lo que se llama Tag (firma) solo se concreta a “rayar” como “desesperado” por todos lados, no muestra ninguna estética en su concreción.

Desde el punto de vista filosófico-estético es relacionada con la esencia y la percepción de la belleza y la fealdad.

Intermedio Realiza principalmente Bombas (forma de graffiti que consiste en el trazo de letras de manera que parezcan como infladas, aunque no necesariamente redondas y aveces de dos colores: uno para delinear y otro para rellenar), aunque también se hacen sin que su interior esté coloreado. Son nombres propios de los crew o tags con letras voluminosas.

También realizan wild stile: estilo de las letras del graffiti,

sumamente garigoleadas y entrelazadas poco legibles.

En inglés significa “estilo salvaje”.

Experto Realiza caracteres llamados también reales por algunos graffiteros. (oficialmente significa “letra”, los graffiteros suelen utilizar el término para referirse a los muñecos o rostros, paradójicamente, se utiliza el término para distinguir los rostros de las letras (tag).

El uso de éste está relacionado con la palabra inglesa character (personaje).

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Aprender a leer con significado Leticia Graciela Díaz Arzate Primaria “Miguel Hidalgo y Costilla” Santa Crtuz Azcapotzaltongo Toluca, Estado de México

E

l presente artículo está diseñado para que los docentes tengan una herramienta alternativa del trabajo para la enseñanza de la lectura.

Con esta propuesta, se pretende que el alumno no sólo decodifique símbolos escritos a sonidos orales, sino que le atribuya un sentido al lenguaje escrito y de acuerdo a su capacidad cognitiva comprenda, analice y reflexione sobre un texto, así como conocer a quien escribe y la forma de cómo lo escribe.

La propuesta presenta la construcción de nuevos escenarios de aprendizaje, que ofrezcan a los niños múltiples 46

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oportunidades para el aprendizaje del lenguaje escrito. El manejo de ésta, implica un cambio de actitud y apertura mental del docente, para que su tarea principal sea guiar y participar activamente en los procesos de construcción del conocimiento en los sus alumnos, así como alentar el desarrollo de su razonamiento a partir del diálogo empático en la interacción social, cognitiva y afectiva creada en el salón de clases.

La importancia radica no sólo en dirigir al niño hacia la identificación de signos gráficos y sus respectivos sonidos, sino en hacer que vaya construyendo

esquemas gráficos con sentido, es decir, el niño no sólo identificará las grafías, sílabas y palabras con sus respectivos sonidos, si no que irá construyendo palabras y frases con significado de acuerdo a su edad, contexto y circunstancias.

Por lo tanto, la lectura no es sólo la decodificación de los símbolos escritos a sonidos orales, sino más bien, es una construcción de significados, producto de un proceso de transacciones entre el lector, el texto y el contexto.

“La lectura supone la interacción de procesos que se fundamentan en los conocimientos previos y de otros

basados en los textos” (Goodman, 1984). En tal sentido, en la medida que el lector interactúe con el texto, identifique, comprenda las ideas centrales y la información que ofrece el autor, a partir de sus saberes o conocimientos previos, le estará otorgando un significado a dicho texto.

Desde este punto de vista los lectores eficientes utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto, lo que les permite construir significados. La construcción personal de significados constituye el cimiento de la construcción lectora.

La comprensión: “es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto” (Cooper, 1990:19). El proceso de la comprensión lectora está mediado, por lo que el lector logra conectar la información que el autor le presenta, la información que tiene almacenada en su memoria y la reestructuración de la información vieja con la nueva todo esto le permite apropiar y desarrollar nuevos conceptos con alto grado de significación.

“El proceso de comprensión depende de los esquemas del individuo” (Cooper, 1990:20). Esta propuesta consta de diversas lecciones que permiten crear situaciones de aprendizaje significativas porque se retoman elementos cotidianos para el alumno, como palabras que forman parte de su contexto familiar y sociocultural.

Las palabras, no se trabajan aisladamente, sino que se agrupan en campos semánticos. Lo que se pretende con el diseño de los diferentes campos semánticos, es trabajar con palabras generadoras de sentido que paulatinamente le permitan al alumno descubrir significados y conectar conocimientos previos para reestructurarlos en conocimientos nuevos. Así mismo, ampliar su vocabulario y participar conjuntamente en la construcción social de significados.

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El significado de una palabra no se adquiere de una sola vez, el niño aprende independiente y progresivamente los rasgos semánticos que constituyen lo que es el significado de las palabras.

El lector Puede disponer o no de los esquemas adecuados para comprender el mensaje o contenido de un texto, otra posibilidad es que sí tenga los esquemas, pero el escrito no ofrece la suficiente información para hacer inferencias, o bien, el lector puede obtener cierta información interpretativa, pero no es la que el autor hubiera querido proyectar. De aquí la importancia de que el alumno disponga de los conocimientos necesarios para que se acerque a una adecuada comprensión. Entendiéndose por esquema, a “la estructura de experiencia y conocimiento que posibilita la asimilación de nuevas experiencias a esta estructura”.

(Klingler y Vadillo, 1999: 191). El esquema como estructura 48

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mental que engloba los conocimientos del ser humano. Los esquemas de conocimiento en el lector son muy variables, abarcan los distintos tipos de conocimientos, que se adquieren en el medio familiar, en el entorno escolar y social, estos proporcionan un sin límite de conocimientos, experiencias lingüísticas, sociales y culturales a la lectura de cualquier texto, esto es, lo que hace que de un texto se construyan múltiples significados. Esta multiplicidad se logra en la medida en que el lector sea capaz de establecer relaciones con sentido entre sus conocimientos previos y el contenido del material impreso. Por ello el alumno de primer grado, desde mucho antes de saber leer de manera convencional, es capaz de realizar anticipaciones de un texto, a partir de las imágenes que acompañan a la escritura del mismo. Sin embargo, esto no es suficiente, es necesario encausarlo hacia el sentido del texto.

“La información que el cerebro lleva a la lectura es más importante que la información proporcionada en forma impresa” (Smith, 1983:7). El mismo Smith reconoce dos tipos de información necesarias para poder leer, la visual y la no visual. La información visual es aportada por el texto y la no visual es aportada por el lector.

La información no visual corresponde a los saberes ya elaborados a nivel social, productos de experiencias anteriores y que conforma la memoria a largo plazo del lector.

Estos conocimientos determinan las capacidades cognitivas en el alumno y están íntimamente vinculados con las estrategias y habilidades generales que adquieren y desarrollan en diferentes contextos. También las características individuales del lector conducirán de manera invariable a que cada uno construya un texto único cuando lee. Un lector eficiente activará más rápido sus conocimientos o saberes previos al leer, al igual utilizará sus propias estrategias para interactuar con el texto, así mismo estará consciente y reconocerá cuándo no ha comprendido el material escrito.

Un lector no eficiente o inicial deberá superar sus limitaciones en la medida en que se le proporcionen las actividades o estrategias adecuadas para que estructure y desarrolle las habilidades necesarias para interactuar con el texto de manera significativa.

Las expectativas del docente deben estar focalizadas a las diferencias individuales de sus alumnos para poder planear la enseñanza de la lectura, lo que implica establecer propósitos de aprendizaje, seleccionar y preveer los materiales necesarios, activar conocimientos previos,

enriquecer el vocabulario, formular preguntas abiertas que estimulen a pensar a reflexionar respuestas, guiarlos en la enunciación y verificación de predicciones, manejar el flujo de ideas, así como su integración, probar y evaluar nuevas propuestas, seleccionar conceptos, palabras, estimularlos para que resuman oralmente lo aprendido, festejarles sus logros, reconocerles sus conocimientos, etc. Es importante seleccionar materiales innovadores y coloridos que de forma implícita generen significados, así como posibilitar el diálogo y entender el error como una oportunidad de aprendizaje.

Sin olvidar, que es el alumno quien adopta sus propios procesos y tiempos de aprendizaje. En el caso del aprendizaje de la lectura, no se debe esperar a que todos los alumnos aprendan a leer en un tiempo determinado.

El contexto Los lectores que comparten conocimientos culturales y experiencias similares, compartirán también significados cuando lean el mismo texto. “El contexto influye de manera determinante en la construcción de conocimientos y capacidades por que dan sentido a la experiencia” (Rodrigo y Amay, 1997:321).

Los contextos más cotidianos para el niño son: el hogar, la escuela y el creado por la influencia de los medios de comunicación.

La familia y la escuela son dos instituciones sociales básicas altamente significativas en el desarrollo del conocimiento del niño. Las experiencias y relaciones que se establecen en ambos contextos socioculturales, constituyen vías alternas en la generación y reestructuración de nuevos procesos de conocimiento.

Cuando los alumnos pertenecen a una misma comunidad, este compartir de conocimientos está regulado por las costumbres y tradiciones e incluso hábitos del lugar; en este sentido, “cada lector habrá comprendido lo que su perspectiva acerca del mundo le permita comprender, cada uno se habrá acercado en la medida de sus posibilidades al mensaje que el autor quiso trasmitir” (Palacios y Muños, 1997:23).

Las múltiples interacciones que los niños viven en el ambiente formalizado del aprendizaje, los predisponen a compartir una correspondencia de conceptos que utilizan en el desarrollo de estrategias al leer, como cuando ponen en práctica la habilidad de inferir o deducir y generan sentidos muy similares a partir de palabras o frases.

Los medios de difusión, en particular la televisión, tienen una profunda influencia en los conocimientos de los niños porque representan mundos y personajes ideales con los que se identifican y hasta llegan a imitarlos, estos prototipos comunes representan valores, sueños, formas de vida, ídolos que repercuten en las acciones y en la formación de conceptos en los escolares.

El contexto también corresponde a la posición o entorno del autor y las referencias que se tengan del mismo, servirán para reconocer su tendencia e intencionalidad.

El texto Puesto que los lectores cambian con el tiempo, también lo hace el significado de lo que leen, leer el mismo texto en diversos tiempos, permite al lector reestructurar sus conceptos; la información que en un principio fue intrascendente, en un futuro representa una importante fuente de significados, esto se debe a que la asimilación de nuevos conocimientos le permiten dar sentido a la información escrita que en un primer momento había sido irrelevante.

Este aspecto también tiene que ver con el género del texto.

Desde luego que no es lo mismo leer un texto literario que un texto científico. Los cuentos, novelas, y fábulas permiten soñar, explicar, interpretar las acciones de los personajes y discernir entre lo que corresponde al mundo real y lo que pertenece al ámbito de la fantasía de la imaginación.

Con la propuesta, la construcción de significados inicia antes de la interacción que se tiene en el texto, desde el momento en que se establece un propósito el lector, al interactuar con el material impreso, selecciona fragmentos de información y conocimientos que al transaccionar con el contexto y con la activación de sus conocimientos previos, empieza a construir significado.

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Las experiencias que ha tenido el niño con el material escrito, mucho antes de llegar a la escuela, determinan sus primeras nociones en conocimiento del lenguaje escrito, y le permite aprender a leer, porque son transacciones que se experimentan significativamente entre el niño y el lenguaje escrito que le rodea. “El niño está rodeado de lenguaje escrito y aprende a leer por la vía de conferirle algún significado” (Smith, 1997:163).

En realidad las interacciones del niño con el material impreso, son muy constantes; la tiendita de la esquina representa un rico y amplio panorama de productos que son consumidos cotidianamente, pero si se trata del supermercado el contexto se incrementa considerablemente, slogans, envolturas de juguetes, alimentos, productos para el aseo personal, muebles, marcas de ropa, letreros de secciones, etc.

El material escrito también está constantemente en la televisión, en los anuncios publicitarios, las frases escritas para remarcar un producto o un programa televisivo. Estos ricos encuentros que experimentan los niños con el material impreso, tienen un significado real y representan ambientes de alfabetización que sirven como detonantes para el aprendizaje formal del lenguaje escrito.

En palabras de Goodman: “Los niños que crecen en sociedades alfabetizadas, están rodeados de lo impreso, empiezan a tomar conciencia de las funciones del lenguaje escrito y a jugar a usarlo mucho antes de llegar a la escuela”. Sin embargo, también se debe considerar que habrá niños cuyas experiencias de alfabetización tanto en el hogar como en su entorno, han sido limitadas, lo relevante de esta situación es el papel de la escuela en proporcionar un ambiente alfabetizador más significativo que el del entorno social del niño.

Desde esta postura, el docente debe mediar estas interacciones del niño con el material impreso para construir las competencias cognitivas que son necesarias para leer significativamente.

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Para ello, es necesario construir primero significados de palabras en el nivel cotidiano, de forma verbal y gradualmente escrita.

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La lectura: principio de pensamiento, aprendizaje y conocimiento

Enrique Arias Zepeta y Norberto Ruiz Rodríguez Escuela Secundaria Oficial Núm. 773 “Patria y Libertad” Rincón Villa del Valle, Valle de Bravo, Estado México

“¡Hay tantas maneras de leer, y hace falta tanto talento para leer bien!”

(Gustave Flaubert)

L

a lectura es una actividad que enriquece el conocimiento del ser humano, a través de ella se conocen historias, aventuras, descubrimientos, leyes, etc. “Es una tarea de exploración y análisis que tiene como fin descubrir las ideas contenidas en un texto y las relaciones entre ellas.

Es importante la comprensión de lo que se lee para develar el pensamiento del autor y recibir el mensaje. La lectura y la comprensión de textos es una habilidad resultante de la práctica de un conjunto de actividades orientadas a lograr en el alumno hábitos de estudio independiente” (Santillana; 1994).

En la institución realizamos una feria de libros, donde se exponen como en un tianguis títulos para que los alumnos los conozcan y soliciten la bibliografía que de acuerdo con sus intereses y necesidades requieran. Esto se hace en los primeros días del ciclo escolar, con la finalidad de despertar la curiosidad, la reflexión, los comentarios y el trabajo colaborativo (TGA. SEP: 2003).

Además, se lleva a cabo la promoción de los libros al interior de los grupos; se les invita que pasen a la biblioteca de aula o escolar, pidan a préstamo libros, para compartir lecturas con sus familiares y conocidos.

“Escribir exige pensar y reflexionar sobre el tópico del que se quiere decir algo, porque demanda que se elabore y organice la información con una mayor profundidad cognitiva. El escritor cuando compone se obliga a reconsiderar y analizar lo que desea comunicar, se plantea la necesidad de organizar sus ideas y de buscar un mayor grado de claridad en su exposición, y finalmente, se esfuerza por buscar formas alternativas y creativas de decir lo que quiere comunicar. El escritor puede lograr grandes beneficios en la comprensión y en la reflexión del tópico sobre el que escribe, que puede llegar a rebasar sensiblemente a las originalmente producidas antes de iniciar el proceso de escritura” (Díaz Barriga, y Hernández, México:1998).

Se implementan lecturas a través del “libro de la quincena” que consiste que en la elección de un libro de la biblioteca escolar afín a la asignatura y compartirlo con un grupo específico. Se realiza una lectura diaria durante quince días, en cada una de ellas se lee un tema por diez minutos y se ocupan otros quince para MAGISTERIO

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la reflexión, análisis, comentarios o discusión. Se vincula con temas de las distintas asignaturas, las conclusiones orales a las que se llegó se analizan en casa en forma escrita a través de la síntesis de la información y en otro momento se lee al grupo. En ocasiones, la elección de los libros es rotativa, en otro momento se escogen libros al azar para todos los alumnos, lo que se lee se comenta con los demás, para compartir experiencias y llegar a conclusiones. Otras veces se hace lectura individual, se obtiene un resumen o síntesis de la información, se comenta con el grupo desarrollando competencias comunicativas, que es muy provechosa debido a que se refuerzan actividades formativas, se satisfacen las necesidades de información de los alumnos, se trabajan los contenidos fundamentales de aprendizaje en la vinculación de la lectura con los contenidos curriculares, se vincula con los contenidos transversales y se fomentan valores como el trabajo colaborativo; por lo tanto, podemos asegurar categóricamente que la lectura es el principio básico del pensamiento, nos conduce a nuevos aprendizajes y nos hace llegar al conocimiento.

Para leer un libro es necesario realizar una lectura analítica, es decir, detenidamente y que sea reflexiva para entender sus significaciones más importantes, para ello el lector debe tomar una actitud activa y cuestionadora que lo lleve a comprender mejor su contenido.

La lectura y la escritura son actividades que están ligadas y que para los profesores tienen una función esencial hacia la educación, además representa un desafío amplio para la alfabetización. Se debe agregar a la lectura y escritura el saber hablar y el saber escuchar, unas son consecuencia de las otras, no se puede negar alguna de ellas, la lectura y la escritura son la base del entendimiento y el conocimiento.

“El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje.

En gran medida, el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje.” (Goodman, 1995).

La comunicación escrita es la mejor forma de interactuar, pues ésta se conserva y puede analizarse.

El Programa Nacional de Lectura, tiene la intención de formar lectores activos, mediante los materiales proporcionados en las diferentes bibliotecas (escolar y de aula), en estos libros los contenidos son muy variados como: literatura, ecología, matemáticas, física, química, historia, geografía, civismo, pueden complementar los temas de las asignaturas que se imparten.

No siempre el que más lee es un buen lector, ni el que lo hace esporádicamente, lo es quien lo hace con plena conciencia, pero además, el buen lector, presumiblemente, es aquel que encuentra un gusto especial por la lectura, aplica a su cotidianeidad lo aprendido, lo reflexiona, le encuentra sentido y valores.

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La lectura es formadora de valores, no debe perderse de vista, que toda sociedad se sustenta por los valores sociales universales que reflejan sus integrantes. Quienes marchan al ritmo de la vida y dejan vestigios escritos, heredan la cultura y dichos valores de generación en generación.

Cuando a los alumnos se les fomenta la lectura hay jóvenes que se involucran demasiado en él contenido de la misma, pero hay quienes solo la practican como obligación, sin embargo de cualquier manera la actividad puede rendir frutos y ser provechosa. En ese momento el alumno desarrollará habilidades que se irán reflejando tanto dentro como fuera de la institución educativa.

Por otro lado, aquellos jóvenes que realizan la actividad de leer por compromiso o que están de alguna manera sujetos a un número de libros leídos, también irán desarrollando habilidades, la diferencia estriba en que el proceso será más lento.

El lector novato o experto, con el transcurso de los ejercicios de lectura, mejora su ortografía y conoce la gramática, e imperceptiblemente va tomando la forma precisa, correcta del adecuado uso del lenguaje. La tarea de leer es de todos, involucra a padres de familia, alumnos, profesores de toda disciplina, sociedad en general, debe ser una corresponsabilidad mutua, que se comparta y que se fomente, al tiempo que se forme una cultura del gusto por leer y encontrar sentido a aquello que se lee. “Todos” debemos ser facilitadotes del buen leer.

“Con frecuencia los profesores presuponen que los alumnos saben leer y escribir y que, por lo tanto, pueden aplicar estas habilidades escolares básicas a todo tipo de áreas y contenidos. Pero la realidad muestra que los textos didácticos que se utilizan en las secuencias didácticas oponen resistencias y dificultades epistemológicas, estructurales, lingüísticas” (Jorba, Gómez y Prat: 2000).

El buen orador no cae en la retórica, en redondear conceptos o situaciones que no conduzcan a nada útil, más bien gracias a la lectura y al conocimiento de los clásicos presenta seguridad en sí mismo y más adelante un excelente desempeño social. La lectura conduce al conocimiento, que hace al hombre libre, autónomo porque la verdad impresa en la lectura lo hace libre.

Al realizar diversas actividades de lectura como: libro de la quincena, café literario, mesa de análisis, los alumnos comparten las experiencias obtenidas con los textos. En algunos momentos el docente a cargo de la actividad debe permitir que los alumnos sean quienes escojan el libro que más les agrade, ya sea por el título, la portada o cualquier otro motivo que el educando tenga a consideración.

Una vez que se ha elegido el material, los jóvenes se dedican a realizar la lectura, durante el transcurso de ésta irán encontrando palabras que para ellos son desconocidas, en

ese momento el docente se encarga de explicar o investigar el significado de dichas palabras, con lo que tendrán una mejor comprensión de lo que están leyendo. En muchas ocasiones los alumnos escriben esas palabras y aprenden su significado.

Al momento de compartir las experiencias obtenidas de la lectura los alumnos tienen diversas formas de realizarlo (oral, escrito, en debate, etc.), además, se desarrollan múltiples habilidades, es decir, cuando lo realizan de manera, oral hay un progreso gradual en la fluidez al hablar, hace uso de la memoria comentando lo que ha obtenido, al tomar la decisión de participar oralmente frente a los compañeros, lucha contra su inhibición, desarrollando en consecuencia, las competencias básicas y las habilidades comunicativas.

Otra forma de expresión que los jóvenes comparten es la escritura, es cuando escriben lo que anteriormente leyeron, es decir, aquellos estudiantes que hacen una lectura de comprensión tienden a elaborar una producción más completa del escrito, pues al agradarles el contenido de un texto tendrán un ingrediente extra, no el de una calificación, sino el de una emoción: la de redactar con sus propias palabras.

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Podemos concluir que: •La lectura, enriquece el pensamiento, la comprensión y el conocimiento, que nos conduce al desarrollo de hábitos de estudio.

•La escritura exige pensar reflexionar, sobre lo que se quiere decir, convirtiéndose en un deseo de comunicar.

• Leer requiere de análisis, tener una actitud activa y critica que conduzca a la comprensión.

• La lectura y la escritura; el escuchar y el hablar son consecuencias unas de otras.

• El desarrollo del lenguaje requiere de procesos de aprendizaje.

• La lectura desarrolla la imaginación y, por ende, la inteligencia humana.

• El buen lector debe tener un gusto especial por la lectura y aplicar lo que lee en su ámbito; lo reflexione y le encuentre sentido.

• La actividad lectora da como producto lectores.

• Los valores escritos y leídos presentan un papel importante socialmente adquirido.

• El gusto por la lectura debe ser por convicción ya que permite el desarrollo de habilidades que hacen más competitivo a quien la practica.

• La lectura permite el incremento de un vocabulario para mejorar la comunicación.

• El lector novato o experto toma gusto por la lectura gradualmente y hace uso adecuado del lenguaje.

• La tarea de la lectura es una 54

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corresponsabilidad de maestros, alumnos, padres de familia y sociedad en general.

• Todos debemos ser facilitadotes del buen leer.

• Quien hace buen uso de la palabra, no cae en la retórica y presenta seguridad de sí mismo.

• La lectura conduce al conocimiento, que hace al hombre libre y autónomo en la toma de decisiones, ya que no depende del pensamiento externo.

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El cuidado de los libros Los libros son alfombras mágicas de la imaginación.

Jorge Luis Borges Francisco Javier Ayala Reyes, Profesor jubilado, Toluca, Estado de México.

A

lberto Ruy Sánchez, director de Artes de México, en su discurso por la aprobación de la ley de fomento a la lectura señala: “El libro en su paradoja viva, es un ser anfibio, es un fetiche y un producto, un objeto artesanal e industrial, fuerte y débil al mismo tiempo, el libro es muy antiguo y muy moderno...” nada más cierto que lo expresado por el escritor pero el libro es todo eso y más, el libro es un objeto orgánico que tienen una íntima relación con el hombre, tan es así que algunos elementos toman su nombre

de la anatomía del cuerpo humano: nervaduras, costillas, lomo, pie, cabeza, pestañas, etc., al igual que el hombre, tiene agentes internos y externos que lo enferman, deterioran y constituyen “la patología del libro”.

El escritor francés Paul Válery hace esta observación: “Los libros tienen los mismos enemigos que el hombre: el fuego, el agua, los insectos, el tiempo y su propio contenido”, por lo tanto, los libros como los seres humanos también se enferman y pueden, incluso desaparecer.

Los libros tienen un periodo de vida

útil que se puede prolongar si sabemos cómo detener el deterioro; la técnica que se utiliza para retardar o detener el deterioro y prolongar la vida útil de los libros y documentos es la conservación preventiva; las personas que llevan a cabo la aplicación son los restauradores y conservadores profesionales, personas altamente especializadas que tienen conocimientos muy amplios en el manejo de agentes físicos y químicos que ayudan a detener el deterioro ya sea de un documento, un libro, una colección o un acervo.

La restauración y conservación de MAGISTERIO

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libros y documentos es una actividad relativamente joven en México, ya que antes de ser conocida los escritos que no tenían salida comercial eran abandonados y hasta arruinados. Fue la pareja formada por Juan Almela Meliá y Emilia Castel de Almela, llegados a México en la primavera de 1942, procedentes de Ginebra, Suiza, la que sienta el precedente de restauración y conservación de libros, documentos y grabados; ambos iniciaron sus estudios en 1938 como investigadores aficionados en la restauración de libros, aprendieron las técnicas en París y continuaron la práctica en Ginebra. Ya instalados en México comenzaron a aplicar sus conocimientos gratuitamente entre los anticuarios y los vendedores de libros viejo.

En septiembre de 1942 en la azotea del Museo de Antropología e Historia y gracias a la iniciativa del entonces director, el señor Norberto Nogueira 56

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ponen en funcionamiento el primer taller de restauración y conservación en México, después adaptarían dentro del garage de una casa pequeña en la Colonia San Rafael, un taller de restauración particular, en este lugar al igual que en el Museo llamaron la atención de intelectuales del México de esa época, en 1956 la Dirección General de Bibliotecas inaugura el Laboratorio de Restauración y Conservación de la Universidad Nacional Autónoma de México, (UNAM) bajo la tutela de los señores Almela en donde con recursos muy modestos y procedimientos rudimentarios comienzan a trabajar utilizando los conocimientos aprendidos en los libros que sobre la materia habían consultado en Europa. Inician aplicando en libros viejos estas técnicas que no siempre eran satisfactorias, por lo que hicieron ensayos y experimentos con los materiales y nuevos elementos que la técnica ponía a su alcance.

Antiguamente no existía un control en las actividades de conservación

del patrimonio documental, los procedimientos eran elementales y erráticos y los resultados poco alentadores. Fue hasta 1940 en Roma, Italia cuando se funda el primer Instituto de Patología del Libro, centro de investigación que profesionaliza las técnicas de restauración.

Actualmente la conservación del patrimonio documental esta cobrando importancia en nuestro país, es por esto que, diversas instituciones educativas —relacionadas con el estudio científico de los libros y documento— como la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía Manuel Castillo Negrete, la Escuela Nacional de Bibliotecología y Archivología y la licenciatura en Ciencias de Información Documental de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx), que incluye en su programa de estudios la materia de Conservación del Patrimonio Documental y el Taller de Restauración y Encuadernación de Libros y Documentos. Así mismo, instituciones como el Archivo General de la Nación, la Biblioteca Nacional, la Biblioteca de México, la Escuela de Minería y otras bibliotecas y archivos no menos importantes cuentan en sus instalaciones con un taller de restauración y encuadernación para libros y documentos. El libro, como lo señala Ruy Sánchez, es una paradoja viva y un ser anfibio, su constitución (el papel) se forma con el agua pero este elemento es el que le causa gran daño, al mismo tiempo es el que lo regenera.

Tiene características hidroscópicas es decir, recoge la humedad del medio ambiente pero su falta de esta lo reseca y resquebraja; es contradictorio también, que, estando en reposo o en constante uso sufra daños y sea atacado por diversos elementos. El paso del tiempo deja su huella en el papel. La sequedad y las altas temperaturas aceleran el envejecimiento del papel, pierde color,

adquiere acidez y se debilita, tal como sucede con los humanos.

El uso cotidiano de un libro debilita sus costuras y reseca los adhesivos, maltrata su encuadernación y, en el caso de las encuadernaciones contemporáneas de hoja suelta, termina por desmembrarlo.

El agua produce también efectos irreversibles en libros y documentos, como el corrimiento o desaparición de tintas, el desgarramiento de las hojas, la decoloración del papel, manchas producidas por moho y hongos o por productos que tiene el agua en suspensión, etc. Un ambiente de humedad y alta temperatura propicia también la aparición de microorganismos.

La infestación de insectos nocivos es muy frecuente en archivos y bibliotecas, hay más de cien variedades de insectos nocivos que atacan al papel, pueden ser insectos regulares que se alimentan de la celulosa del papel, de los adhesivos y los ocasionales que anidan en el papel y producen grandes daños en estado larvario como el gusano del libro y las polillas que se desarrollan tanto en ambientes cálidos como húmedos, oscuros y de mala ventilación. Otros agentes de deterioro son los roedores que forman sus nidos en el papel y la proliferacion de microorganismos como hongos y bacterias o la aparición de manchas producidas por remanentes ferrozos en el proceso de la elaboración del papel.

Un agente corrosivo son los gases tóxicos del azufre que causan un daño mayor en el papel ya que acelera la descomposición de los núcleos fibrosos de la celulosa causando que el papel se acidifique.

Las contingencias o los desastres naturales han sido el enemigo secular, azote de libros y bibliotecas, los sismos, las inundaciones, los incendios han diezmado o hecho desaparecer importantes archivos y bibliotecas, el fuego puede generarse intencionalmente o por descuido, por deficientes instalaciones electricas etc; para apagar un incendio se recurre al

uso indiscriminado de agua o rociado de gas, lo que agrava aun más el deterioro de los acervos afectados, ya que la humedad propicia el desarrollo de moho.

El agua producer efectos desastrosos en el papel causa daños irreversibles en su naturaleza, deformándolo. El agua puede aparecer en los recintos arquitectónicos de diversas maneras que van desde la fuga de agua en una tubería, obstrucción de las vertientes de lluvia, goteras, deficiencia en el drenaje, hasta grandes catástrofes como las inundaciones; recordemos la de 1967 en el museo Gulbenkian de Lisboa que dañó la totalidad de sus

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colecciones y el incendio de 1972 que destruyó la Biblioteca Klein de Derecho de la Universidad de Temple, Filadelfia, entre otros muchos ejemplos.

La mayor paradoja del libro es la relación que tiene con el hombre, es él quien lo creó y él mismo lo destruye, el hombre es el mayor depredador de libros y el único que los produce, es la causa primaria de todos los procesos degradantes de libros y documentos es su mayor enemigo y el único que los puede salvar de la desaparición.

El hombre deteriora directamente al libro en forma activa o pasiva, el manejo inadecuado de los libros, el descuido, mal almacenaje, consulta indiscriminada, reparaciones mal hechas, utilización de cintas adhesivas para reparar roturas y desgarramientos, dobleces en las hojas para marcar las páginas, subrayados con tinta o plumón, aparición de manchas de todo tipo de fluídos en las hojas, o comida, producen alteraciones y daños.

El robo y la mutilación de libros son preocupaciones constantes en bibliotecas y archivos, representan peligros constantes en la integridad de los acervos; recordemos el daño posiblemente por ignorancia, que efectuaba un conocido artista nacional mutilando las xilografías y grabados de antiguos volumenes mexicanos para producir sus “obras de arte” de collage; otras veces se resguardan exageradamente los libros, sobre todo los antiguos para protegerlos del robo: se almacenan hasta en cajas fuertes en cuyo interior no existe el mínimo control de los factores

ambientales, el papel se deteriora y se degrada al punto de que el libro se autodestruye en esos depósitos. ¿Qué se puede hacer ante tan devastador panorama?, ¿cómo se pueden evitar los ataques de estos enemigos?, ¿cómo prolongar la vida útil de nuestros libros?. Ante todo el amor y respeto a los libros nos debe acercar más a conocer su naturaleza, su origen y las causas más comunes de su deterioro y cuidados mínimos, no basta con preocuparse, hay que promover la cultura del libro, aplicar medidas preventivas como el aseo, realizar periódicamente una limpieza manual para retirar el polvo y no hacer reparaciones caseras que muchas veces resultan desastrosas e irreparables, cuando se requiera reparar un libro acudir a un taller especializado, en fin, fomentar el cuidado y conservación de los acervos, hay que tener siempre presente que se debe “conservar para no restaurar” ya que las obras y los documentos también son fuentes de información y conocimiento, son la herencia histórica para la humanidad y estan considerados como bienes culturales, como diría Jorge Luis Borges: “Los libros son alfombras mágicas de la imaginación”.

BIBLIOGRAFÍA Dirección general de bibliotecas (2001). La reparación de los libros, CONACULTA, México, p.19-22.

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Enseñanza de la lecto-escritura Enfoque comunicativo funcional

Silvia Elizabeth Valentín González Departamento de Capacitación y Actualización Docente, Toluca, Estado de México La lectura de un texto no sólo es un mundo que se abre ante nosotros, sino que es el lente que nos permite ver más allá del mismo.

Anónimo

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l primer grado de educación primaria es uno de los más complicados, pues en su desarrollo los conocimientos formales de la lecto-escritura, empleando la metodología adecuada. En este sentido, los docentes tienen que ser congruentes con los criterios teóricos de la pedagogía y la psicología, y pero lo más importante es llevarlos a la práctica.

La enseñanza de la lecto-escritura Como antecedente, los métodos de enseñanza de la lectoescritura más utilizados son: *1950 onomatopéyico, fonético, silabario (utilización de carretillas con sílabas). *1960 ecléctico (utilizaba carretillas y fonemas, combinado). *1972 global de análisis estructural. *1995 con la propuesta (PRONALEES) Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica, propuesta metodológica para la lengua escrita. * 2000 el enfoque comunicativo funcional en el área de la lengua.

Se podría decir que durante generaciones el proceso de adquisición de la lecto-escritura ha sido mecánico y memorístico, efectivo hasta cierto punto, ya que se cambiaba el proceso natural de aprender­ aprendiendo, por aprender repitiendo.

A partir de la idea de que el alumno carece de la escritura, podríamos identificar a la metodología actual bajo el enfoque MAGISTERIO

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comunicativo funcional como una propuesta teórica, la cual resulta ser muy completa y flexible, en ese caso sería factible vincular la enseñanza de la lecto-escritura de una manera eficaz y natural por medio de las competencias comunicativas, para que sea más práctico, digerible y adecuadamente utilizado, pero, ¿cuál es el tipo de enseñanza que promueve el enfoque comunicativo funcional?

Es conveniente examinar algunos textos que están relacionados con la enseñanza del español y su nuevo enfoque, podríamos sospechar que la enseñanza de la lecto-escritura a partir del enfoque comunicativo funcional está basada en la enseñanza significativa, lo cual hará que el alumno realmente adquiera las competencias comunicativas necesarias no sólo para la escuela sino para su vida cotidiana.

Podemos observar mejor la investigación a través de los componentes teóricos del enfoque, encontrados tanto en libros de la biblioteca de actualización docente, como en planes y programas de estudio, los cuales proponen el tratamiento de la lengua de manera integral y significativa, evitando su fragmentación.

1 ¿Qué tipo de enseñanza propone el enfoque comunicativo funcional?

Leer no significa una simple técnica de decodificación, leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. Escribir, por ende, no es trazar letras, sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes a través de la conceptualización; el enfoque comunicativo funcional pretende impartir una educación significativa que perdure en los alumnos.

En este sentido se puede decir que a través del programa de español nos damos cuenta de que la enseñanza de esta asignatura se basa en un nuevo enfoque a partir de la idea de impartir una enseñanza significativa para lo cual 60

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se hace la división del Programa de español en cuatro ejes: expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre la lengua, al abordar temas estructurales de la enseñanza del español de una forma más natural.

Si se logra que desde el principio de su escolaridad el niño busque el sentido de aprender será más significativo para él, la lecto-escritura de comprensión, además considerando heterogeneidad en los niveles conceptuales con que ingresan los niños a la escuela primaria, es necesario diversificar la enseñanza acorde a las características del grupo.

El nuevo enfoque propone el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita, a partir de los usos y funciones sociales de la lengua desde el primer grado, para que el niño tenga oportunidad de estar en contacto con la lengua escrita tal y como aparece en los textos y materiales.

2 ¿Cómo enseñar bajo este nuevo enfoque?

Para poder comprender mejor el tipo de enseñanza que se pretende impartir a través del nuevo enfoque abordaremos

sus componentes los cuales son: hablar y escuchar, leer y comprender, tiempo de escribir y reflexión sobre la lengua.

Por medio de ellos se podrá abordar la fonética, gramática, redacción, dicción, ortografía, etc., pero en una forma natural, para que el alumno la encuentre la utilidad de lo que aprende.

En cuanto a errores y correcciones, también son utilizados como técnica de enseñanza, pues se aprende más con la autocorrección y la corrección colectiva, así de esta manera se estimula para que los aprendizajes sean más significativos y por lo tanto más duraderos.

Parece ser entonces que si se toma en cuenta las expectativas y los conocimientos previos del alumno, haciendo “participe” en el proceso de la adquisición de la lecto-escritura, se podía desarrollar, de una manera más natural y sólida, las capacidades de recibir, interpretar y dar información.

Siendo congruentes con los principios del nuevo enfoque se debe encontrar esos elementos en la enseñanza de la lecto-escritura que permitan evitar el

aprendizaje memorístico y desvinculado de la realidad circundante. El nuevo enfoque comunicativo funcional sería factible como una gran alternativa, pero no existen métodos infalibles ni recetas mágicas, pues se requiere de la actualización continúa como un proceso permanente para adecuar las metodologías de enseñanza de la lectoescritura, para aplicarlas de manera afectiva en nuestro campo de trabajo.

BIBLIOGRAFÍA Gómez Palacio, Margarita et al. (1995). Actividades para la enseñanza y el aprendizaje del sistema de escritura, en El niño y sus primeros años en la escuela, México, SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 149-194.

LERNER, (2002). Delia, Leer y escribir en la escuela, México, SEP/FCE,

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El sentir de la infancia desde una lectura pedagógica, enmarcada en los símbolos mitológicos Magdalena Sánchez Montes Sector 05 Preescolar Ixtlahuaca, Estado de México

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a vida sostiene un cúmulo de creencias, de imaginarios y realidades que emanan de la sensibilidad, del deseo humano que pretende descubrir, apoyar, concebir, vislumbrar “penumbras misteriosas”1 La mitología griega es un mundo primitivo interesante y profundo, historia literaria que hasta nuestros días es admirada por algunos y poco conocida por otros, reflexionar nuestro presente significa reconocer y comprender el origen de nuestras tradiciones, mucho de lo que ahora somos es consecuencia de las interpretaciones de las obras, los escritos, los monumentos, de las civilizaciones griega y romana, ambas comunidades siguen proporcionando sensibilidad artística humana que se reconoce en las obras de Homero, Hesíodo, Píndaro, Ovidio, Virgilio, Horacio y otros autores.

La literatura épica de la Ilíada y la Odisea son muestra especiales de la labor artística y sensible del autor, interpretar la pintura y la escultura son

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otra forma de mirar y vivir el cuerpo.

Aunque, a pesar de esto, el estudio de la mitología griega jamás sea terminada porque la imaginación y el sentimiento que la acompañan son inmensas, irreconocibles y así es precisamente como está elaborada sería inútil afirmar, comprender la diversidad de este mundo griego, aún con lecturas intensas.

Esta forma de creer y vivir la vida es la intención que deseo como docente continuar desde la lectura que nos posibilita la rendija2 que la pedagogía y el arte ofrece. La pedagogía literalmente entendida como “guía del niño” tiene una relación estrecha con la filosofía, ésta última identificada como “amor al saber”; en términos de N. Abbagnano se expresa esta relación de la siguiente

manera: “filosofía de la educación o pedagogía” porque “precisamente a la pedagogía compete la tarea de coordinar las contribuciones de las diversas ciencias auxiliares y técnicas didácticas, y de impedir que se caiga en recetas fijas, de evitar que se cristalicen los métodos y los valores y, en resumen, de Ilevar a cabo aquella misión de apertura hacia lo nuevo y lo diverso que tiene en común con la filosofía o, para decirlo mejor, que tiene en la medida en que es filosofía”3 es así como la pedagogía ejerce su influencia en los sujetos en el amor y en la reflexión del saber para guiar al otro: así mismo, analicemos al sujeto niño, desde dos símbolos mitológicos: Hermes y Cupido, porque ambos dioses simbolizan a la infancia que

1 “Término que abarca la inspiración de los sujetos, de los poetas, transformándose en fantasías, ahondar sobre la esencia del aetista es sueño. Fantasías y sueños, logros y risas, desesperación y muerte, pero al fin y al cabo sólo con el deseo y la voluntad se alcanzan”. Commelin.1955 p:1 2 Término utilizado por el maestro Gerardo Meneses Díaz en el cual el docente puede y tiene un espacio de hacer algo en y por la pedagogía, espacio muy pequeño pero significativo, en pro del niño y del propio adulto en acción, así lo dice él: “Hasta la tarea más bella tiene rutinas, rituales, simulaciones, sin embargo hay también una rendija que permite el paso de alguna notas y también de disonancias. Ahí habrá que observar esta sintonía inconclusa…” Dddiogenis, 1998, p:43 3 Abbagnano, N. Y. Visalberghi, A. Historia de la pedagogía, Fondo de Cultura Económica, p. 15-16.

el constructivismo Iee actualmente; muchas de las características esenciales de cada uno de estos símbolos fundamentan la naturaleza del niño: Hermes es un arquetipo inconsciente de cada hombre, Eros es el origen de su nacimiento; leer la infancia griega es recurrir entonces a estos dos dioses principalmente porque su estilo de vida es el lenguaje y esencia de vida. Hermes crea el lenguaje como base existencial de reconstrucción, develando su propio contexto ya establecido. Eros interior seduce y atrae al otro para reproducir pasión, vida, muerte y crece a consecuencia de su deseo, perversidad, malicia, engaño, que la naturaleza provee como origen fundante.

El amor, uno de los sentimientos que en el ser humano se vuelve indispensable y necesario, que hace de él un triunfador o un esclavo, sin el se imposibilita la alternativa de crear situaciones distintas de mirar las cosas, panoramas inimaginables que impulsen a hacer múltiples relaciones.

Sentimiento que surgen en el instante en que en el hombre existe por el hecho de reflexionar, de pensar, de comprender, de implicarse, sobre algo; otro ser humano, un concepto, yo mismo, un problema, un proceso, una situación, otro sentimiento, otra implicación, ofreciendo oportunidades de expresión con los demás, de tomarse en cuenta, de comunicarse, de sentirse, de pensarse, de actuarse.

Porque sentir significa “estar implicado en algo”4 y estar implicado en algo, no

sólo es que ese algo me determine o sea determinante sino que se puede sin objeto desear, temer, ansiar.

Los hombres independientemente de la edad vivimos con en esas facultades humanas, aunque se aparente madurez, dureza o soberbia, hasta en los más valientes existe el deseo, el placer y el temor, que a veces las palabras no expresan. Para esto habrá que recordar la literatura épica, por ejemplo Patroclo, un guerrero muy valiente, expresa su amor llorando, suplicando, sin temor a que el otro se mofe o se ría de su debilidad, porque no reflexiona que hacer, sólo atiende su derrota y demanda apoyo: “Patroclo se presento ante Aquiles, pastor de hombres, derramando ardientes Iágrimas, como una fuente de agua negra que hace deslizar sus obscuras linfas desde lo alto de la escarpada roca. El divino Aquiles se compadeció de él al verlo y tomando la palabra le dijo: ¿Por qué lloras Patroclo, como una niña que corre al Iado de su madre y Ie pide que la tome entre sus brazos, se cuelga de su vestido, le impide caminar y con los ojos llenos de Iágrimas le implora que la cargue? Patroclo responde con graves suspiros: ¡Aquiles, hijo de Péleo, el más poderoso de los Aqueos! No te indignes: porque es inmensa la pena que agobia a los Aqueos... ¡Ah! Ojalá jamás se apodere de mí un resentimiento semejante

al que guardas tú, el de terrible valentía5.

La literatura nos expresa el deseo, el amor, el lenguaje natural del ser humano, que no mira edad, valor, sabiduría o poder, para externar lo que siente en los distintos momentos.

Aquiles está indignado porque le arrebataron su premio ganado y se mantiene al margen de la batalla; Patroclo, agobiado por los accidentes ocurridos a sus amigos, se encuentra triste y desolado. Ambos sentimientos son deseos humanos, no son buenos ni malos, sólo son sentimientos.

El niño según su temperamento y condición particular se encuentra a veces dispuesto a ayudar y en ocasiones quisiera desaparecer al otro; sentimientos naturales muy nuestros que nos permiten discernir el agrado o desagrado del deseo que se vive.

Recurrir a la literatura Griega es una forma de poder analizar la infancia actual, claro está que es una tarea atrevida, aún así sin querer abarcarlo todo, del todo se necesita para reflexionar que es necesario, imaginar, desear, jugar...

EI niño es expresivo, juguetón, fantasioso, imaginativo, creador, ¿qué hacemos los docentes? reprimir, controlar, coartar, derrumbar, esa forma de vida característica natural del desarrollo existencial del niño. ¿Qué hace el niño? aprende a vivir socialmente, tragándose su expresividad, su sensibilidad, su amor interior, por la ausencia de respeto a su integridad, no obstante, no se puede afirmar no sentir, “ese límite... nunca puede alcanzarse totalmente”6 porque el hombre, aunque no se exprese, siente, “el hombre es el Único ser que puede guardar los sentimientos para sí” y no se puede negar que en el interior

Heller, Agner. Teoría de los sentimientos. Fontamara 1989 p. 9 Definición próxima a la formulación de Plessner “El sentimiento es esencialmente la relación de mi yo con algo”.

5 Homero. La Ilíada II T. México: Secretaría de Educación Pública CULTURA Cien del mundo 1984, pp. 72-73 6 ibídem. p.17 4

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del ser algo lo agolpe, atormente o apasione. El niño es ante todo deseo, irracionalidad, creatividad, juego, historia, texto; el deseo además de ser un sentimiento en el niño, es lo que le permite ser, vivir, encontrarse con él mismo, satisfacer espontaneidades de su existencia que no lo encajona a ser egoísta o altruista, porque además de sentir, piensa y actúa por medio de algo muy simple: del juego y del lenguaje; “jugar es descubrir las bondades del lenguaje” es una afirmación de HeIí Morales Ascencio en el libro La infancia, el tiempo y el exilio. Lenguaje, juego y existencia tienen una relación e interacción con el ser humano indiscutible y es en el niño cuando más se mira esta dialéctica, a veces poco comprendida por el adulto.

Eros el dios del amor es hijo del desorden e impulso vital de lo humano.

La inspiración del amor origina vida, muerte, desorden, orden, principio y final. La génesis del amor es el poder más grande de la mitología y de la existencia “El poder de Eros se extiende más allá de la naturaleza viviente, animada, él aproxima, mezcla, une, multiplica, varía las especies de animales, vegetales, minerales, líquidos, fluidos, en una palabra de toda la creación... ningún ser puede sustraerse a su influencia, a su fuerza, es invencible”7 y es invencible porque existe a la par que existe la antipatía, la aversión, la separación, el odio y la discordia, (Anteros).

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Eros, Cupido o el Amor se simbolizan como un niño travieso, curioso, inteligente y astuto para obtener lo que desea, igual que su madre la diosa de la belleza y el amor Venus o Afrodita que se las arregla para alcanzar sus más descabellados amoríos, ella no fue siempre la diosa amable de las gracias y las risas como usualmente se le representa, sino también fue cruel e impía en sus venganzas. Sentimientos contradictorios son la esencia del amor.

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