Magisterio 69

MAGISTERIO 69 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

El valor educativo y social de la evaluación Año 14

ENERO - MARZO 2015

3a. Época

MAGISTERIO Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido

Directorio

Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

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Editorial

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¿Qué es ser maestro en el siglo XXI? Claudia Ruiz Feria

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La escuela multigrado que queremos María Estela Cabello Rosas

12 El valor educativo y social de la evaluación Gregorio Sánchez Oropeza Manuel Mora Terrazas

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La práctica educativa ante la sociedad del conocimiento: alcances y límites María Concepción Siles Jiménez

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El espíritu pedagógico en la educación actual Elba Campuzano Rodríguez

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Obra plástica Abelardo Gutiérrez García

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Poesía Consuelo Cardona Estrada

Vicepresidenta María Isabel Bustos Martínez

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Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Prevención de la violencia en el primer periodo de educación básica Elizabeth Irasema Velasco Albarrán

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La violencia escolar y su relación con el bullying Rosa Lilia Miranda Romero

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¿Influye la evaluación en la mejora de la calidad educativa?

Laura Vázquez Díaz

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La educación ambiental en la escuela primaria Francisca Márquez Pérez

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Desinterés por el arte en la educación preescolar Mireya Medina González

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El liderazgo educativo de los padres Anavelia Salazar Escobar

Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidente J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez

Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación

Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 14. Núm. 69, Enero - Marzo de 2015.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/03/15.

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47 La importancia de la filosofía en la educación media superior Aurora Hernández Alcántara

Editorial La reforma constitucional en materia educativa cumple un año de su puesta en marcha, si se tiene en cuenta que la consulta nacional que le dio origen se llevó a cabo entre febrero y junio de 2014. A propósito de aquella encuesta, en la que participaron escuelas de educación básica, media superior y normal, la Secretaría de Educación Pública declaró que sus resultados “serán muy relevantes para la concreción de la reforma…” ¿Qué objetivos generales se pretende alcanzar? Seis, a saber: - Fortalecer la educación pública, laica y gratuita.

-Equidad en el acceso a una educación de calidad.

-Autonomía de gestión para las escuelas.

-Servicio profesional docente cuyas reglas respeten los derechos laborales de los maestros.

-Oportunidades de desarrollo para docentes y directivos.

-Sentar las bases de la evaluación imparcial, objetiva y transparente del Sistema Educativo.

En estos momentos, la reforma está impulsando el logro de tales objetivos, pero en particular los de formación del Servicio Profesional Docente –a partir del ciclo 2014-2015 todas las plazas de nuevo ingreso se asignaron por concurso– y uno que llama la atención sobre otros que pudieran ser igualmente importantes: la idea de que la escuela es el epicentro del trabajo educativo, que en ella está en juego el futuro de las generaciones y que, en virtud de ello, auxiliada por los Consejos Técnicos Escolares, debe tomar las principales decisiones que favorezcan su funcionamiento y a la vez recibir de las autoridades –lo cual es de primerísima importancia– los recursos necesarios para cumplir con su cometido.

Todos los objetivos que aparecen en los documentos de la reforma – en su segundo año de aplicación– son medulares, pero éste que se refiere a la autonomía de la gestión escolar a partir de la disposición de recursos suficientes, tiene miga, porque atañe directamente a la realidad que se pretende modificar.

¿ Qué es ser maestro en el siglo XXI? Claudia Ruiz Feria Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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ice Elsie Rockwell (1999) que la docencia es uno de los trabajos más notorios que hay, por lo tanto se forman imágenes de lo que es, desde muy temprana edad. Sin embargo, a pesar de ser tan “visible”, muy pocas personas se dan cuenta de la verdadera labor que realiza un profesor dentro del salón de clases, labor que conlleva un esfuerzo sostenido, tanto emocional y físico como intelectual (Martínez, 1992).

Se piensa que la labor del docente se reduce al salón de clases, y aún así, no es tarea sencilla, ya que ese salón de clases reúne por lo menos a 45 alumnos con características distintas –inclusive niños con capacidades diferentes– en donde el maestro es el responsable de su aprendizaje, así como de su bienestar físico, moral y emocional, por ello “debe custodiarlos”.1 Además de sus actividades dentro de la escuela, debe cumplir actividades administrativas de la escuela o de su(s) asignatura(s). Organiza actividades que la comunidad pueda observar (bailables, cantos, poesía coral, tabla gimnástica). Y, además, entregar informes de todo lo efectuado: “reduciendo su oficio a la diaria supervivencia de dar cuenta de todas las tareas que han de realizar” (Contreras, 1997).

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En cuanto a los requisitos administrativos, tiene que entregar una planeación semanal, en la que mencione a detalle lo que va a llevar a cabo durante la misma, llevar registros de cada uno de los alumnos, tanto académicos como administrativos, llena formularios, anota evaluaciones en todos los formatos que se le pidan, entre otros deberes.

En algunas ocasiones, tiene que realizar las gestiones necesarias para conseguir un lugar donde pueda dar clases. Y si lo tiene, entonces las gestiones son para tenerlo en buenas condiciones, en cuanto a disponibilidad de bancas, sillas, vidrios, ventanas y puertas.2 Lo anterior, sin tomar en cuenta que en algunos países de América Latina –aquí en México– las escuelas sirven como comedor comunitario, dispensario médico o consultorio familiar, entre otros usos.

El maestro es evaluado con exámenes homologados como Enlace, PISA y Comipems; evaluaciones propuestas por la OCDE que reclaman respuestas únicas y homogeneizantes, donde nadie se puede salir de esa norma o respuesta. Desafor-

Término utilizado por Elsie Rockwell.

Rius también en el libro “El fracaso de la Educación en México” había dado cuenta de todas las actividades que tenía que realizar el maestro”.

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tunadamente al maestro se le valora por el resultado que obtienen sus alumnos.3 Lo más curioso de esta situación es que el maestro ni siquiera elabora los programas. Cuando llega a la docencia, le son proporcionados y a él solo le toca llevarlos a cabo.4 No olvidemos que estos planes y programas, están regidos por un sistema predeterminante que limita la educación a un solo punto de vista: “Solamente lo útil y aplicable de inmediato, así como aquello que sirve exclusivamente al mejoramiento de la productividad y el funcionamiento de la institución escolar es considerado como el único contenido aceptable, dejando de lado el conocimiento social y humanístico en toda la amplitud de sus variados y complejos significados, que en los hechos se traduce en el desinterés por la formación teórica de los estudiantes” (Ornales, 2002).

José Antonio Lara Peinado (2007) menciona que los maestros realizan funciones no solo de docencia sino de “psicólogos, maestros de ceremonia, edecanes, promotores de rifas, doctores, terapeutas, barrenderos y albañiles, entre otras”; Deolidia Martínez dice que además de las anteriores, el maestro tiene funciones como la de apartar a los niños a la hora de la salida si se están peleando, cuestión que también pone en riesgo su bienestar físico y emocional.

Y “para que desempeñe mejor su labor” están al acecho directivos, supervisores, jefes de departamento, los mismos alumnos, padres de familia y toda la sociedad, quienes visilan su trabajo y le hacen continuas sugerencias.

También se le pide ser una persona con principios, humano, empático, 4

amigable, comprensivo, tolerante, paciente, objetivo, justo, bondadoso, competente, inteligente, despierto, dialogante, imaginativo, creativo, familiar, comunicativo, honrado, moral, respetuoso, democrático, imparcial, cooperativo, o sea, perfecto: “Yo creo que sí se puede lograr, si fuera un mutante o súper héroe o la combinación de ambos” (Esteve, 1995).

Rosa María Torres (1998) nos refuerza este modelo ideal de docente cuando hace mención de lo que se esperaba de él en la reforma educativa de 1996: “El docente deseado o eficaz es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador”. Y si leyéramos y analizáramos cada rubro de la reforma en cuanto al docente que se espera tener, creeríamos que el maestro del siglo XXI, no tiene límites, entonces, no es humano: Ya que el límite “es la esencia misma de ser hombre” (Peter, 1998). Por ejemplo la reforma en uno de sus documentos decía: w “Detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, los deriva a quien corresponda o busca la solución en cada caso”.

Y esto ¿cómo lo iba a llevar a cabo? Cuando sabemos que por muchos conocimientos que tenga el maestro, no sabe de medicina, sabe un poco de psicología, pero así como para darle solución a algunos problemas sociales, no lo creo. O peor aún, esto nos lleva a pensar que quien redactó el documento pensaba que los problemas de los alumnos

son algo muy sencillo de tratar, o quizá ni siquiera tienen problemas. w Otro rubro: El maestro es“…percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse”; y como dice Esteve y al mismo tiempo se le pide que sirva como juez al final de cada bimestre para que le asigne una calificación. w Uno más: “… Trabaja y aprende en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la formación del equipo escolar y en la propia escuela”. ¿Y esto cómo se logra? Si sabemos que en educación básica se han eliminado todas las reuniones que antes tenían los docentes. Además de que la mayoría trabaja dos turnos, en escuelas diferentes y salen corriendo de una para llegar a la otra. La mayoría de las ocasiones sin haber tenido ni siquiera unos minutos de descanso y no se hable del tiempo para comer.

Y qué decir del Informe Delor’s de la UNESCO en el que se dice que “El maestro no podría responder a lo que de él se espera si no posee los conocimientos y la competencia, las cualidades personales, las posibilidades profesionales y la motivación que se requiere”.

Pero en ninguno de estos informes o reformas leemos cómo se va a lograr ese papel tan brillante y tan completo que se le pide al maes-

Y que a partir del ciclo escolar 2011-2012 valdrá el 50% de la calificación de Carrera Magisterial.

4 Es por eso que José Contreras, le da el adjetivo de “Obrero de la Educación”. Y Rosa María Torres “Operador Técnico”.

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tro, parecería que nuestro maestro del siglo XXI es un conjunto de cualidades, saberes y conocimientos. Al respecto, Sandra Nicastro nos dice: “Cuando no se reconoce la finitud en el propio accionar del sujeto –en su puesto de trabajo en la organización, en los proyectos que se da–, es posible que se intente controlarlo todo sin interrupción, impidiendo un acto de retorno gracias al cual se puede pensar, reflexionar, deliberar, descartar.

Sucede, además, que estas reformas o informes consideran al maestro en perfecto estado en su salud física y emocional, además de tener resueltas sus necesidades económicas, cuando sabemos que los maestros del país son los peor pagados.

Sé que hablar de educación no es solo hablar de algunos procesos pedagógicos y psicológicos, o limitarnos a la escuela, el maestro y el alumno. No es como si la educación se desarrollara en una isla desierta (Bruner, 1997), es apuntar también a lo social, económico, político y cultural. Por eso es necesario anotar que: “La educación ha servido para alinear a favor de la reproducción de un mundo injusto, de las consignas de quienes manejan la economía, las posiciones de privilegio… Para el establecimiento de medidas, de jerarquías y regulaciones en torno a la idea de una ‘norma’ que sirve de referencia para establecer lo que es normal y anormal… genera ciertas validaciones, así como exclusiones, y con ello se refuerzan los sistemas de dominio en el interior de las sociedades y de una parte del mundo

El indiferente simula: Interés que lee, que cumple, que se preocupa.

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sobre el resto, fomentando la docilidad de los individuos y su flexibilidad y sometimiento a los intereses de quienes manejan la economía y la política coherente con ella” (Novo, 2006).

A un modelo de desarrollo neoliberal, al basarse en la economía antes que en la política, marca el sentido y orientación de la educación, sus fines, alcances y filosofía. Y al maestro se le han dado determinadas actividades para justificar su posición ante esta sociedad de mercado, donde se pueda medir su eficiencia: “Provisión de servicios al menor costo” (Ornales, 2002). Además de contabilizar qué y cuánto hace.

Entonces, si todo lo anterior, es ser maestro del siglo XXI, –porque además se le ha “Responsabilizado de lo que la sociedad y la familia ya no quieren hacer” (Revista Prolac) pero que aun así dice Eduardo Mercado: “La sociedad lo interpela y le exige asumir el papel que le corresponde para promover el cambio”–; ¿Cómo definiríamos nuestra profesión, nuestro actuar en este siglo XXI? ¿Qué dicen los maestros ante esta situación? Creo que aquí no hay mucho que decir, ya que aunque múltiples investigaciones están surgiendo acerca de este tema (Ada Abraham, José Manuel Esteve, Deolidia Martínez, José Antonio Lara Peinado) no ha habido una voz autorizada acerca del pensar y el actuar del maestro. ¿Será que tiene razón Carrizales cuando afirma que los maestros actúan con cierta indiferencia?5 Aquí cabe hacer otro cuestionamiento, ¿cómo vamos a enseñar a reflexionar a otros, cuando ni siquiera reflexionamos nosotros? Diría Paulo Freire (2004): “¿Cómo puedo educar

sin estar envuelto en la comprensión crítica de mi propia búsqueda y sin respetar la búsqueda de los alumnos? ¿Qué es ser maestro en el siglo XXI? Cuestionamiento al que no tengo una respuesta precisa en esta sociedad cambiante, plural, multicultural y, sobre todo, de mercado, donde la educación tiene un discurso, pero la realidad dista mucho de él.

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82, octubre-diciembre, México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.

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La escuela multigrado que queremos María Estela Cabello Rosas Subdirección Regional de Educación Básica Naucalpan, Estado de México

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ctualmente en nuestro país el sistema educativo enfrenta grandes desafíos porque, a pesar de que se anuncia la cobertura en educación básica (preescolar, primaria y secundaria) los niveles de aprovechamiento escolar no son satisfactorios, según se demuestra con pruebas estandarizadas como la Evaluación Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares (ENLACE) y el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA); además de estudios realizados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) en su reporte “Aprendizaje y desigualdad social. Implicaciones de política educativa en nivel básico”, en el cual señala a las escuelas públicas rurales, los cursos comunitarios del Conafe y en último lugar a la educación indígena, como las tres modalidades de la educación pública con los más bajos indicadores de logro en Español y Matemáticas (INEE, 2007:16).

Los servicios educativos de la modalidad de escuelas multigrados, aquellas donde un docente trabaja con alumnos de dos o más grados escolares simultáneamente y a la que pertenecen los tres tipos de servicios referidos anteriormente, en las evaluaciones de logro educativo son los que obtienen los más bajos resultados. Esta forma de organización educativa se presenta generalmente en las rancherías o localidades más alejadas y dispersas de nuestro país con menos de 100 habitantes.

En los últimos años también algunas escuelas particulares o urbanas por su escasa matrícula en algunos grados, han adoptado este tipo de organización en apego al Acuerdo Secretarial No. 96 del Diario Oficial de la Federación1 que establece la normatividad sobre la organización y funcionamiento de las Escuelas Primarias en México. En él se considera no justificada la asignación de un profesor para un grupo de menos de 20 alumnos que cursan el mismo grado escolar.

En el reporte publicado por el INEE en el ciclo escolar 2010-2011 a partir de los registros de inscripción del Formato 911, en la modalidad multigrado se encontraron los siguientes datos: En primaria general un 26.2% de la totalidad de escuelas del país, en primaria indígena un 6.7% y en Cursos Comunitarios un 11.6%, arrojando en total un 44.4%, equivalente a 53 mil 268 de centros edu-

1 Publicado el 26 de noviembre de 1982 por la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP en México. Actualmente el Gobierno del Estado de México publicó el documento Acciones de planeación regional para la programación detallada 2014-2015, en el cual se especifican las condiciones para la creación de servicios educativos en primaria y asignación de docentes.

2 En el año de 2004 se transformó en Dirección de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa.

3 A lo largo del documento se utilizará la denominación “equipo multigrado”, para referirse al grupo que integró al “Proyecto Desarrollo de un modelo educativo para escuelas multigrado”, para dar mayor agilidad a la lectura.

cativos, ubicados principalmente en las zonas rurales y marginales de nuestro país.

Las autoridades educativas han implementado algunas acciones para mejorar la calidad educativa de esta población, de manera que en el Programa Nacional de Educación (ProNae) 2001-2006 en el Objetivo 2 uno de los propósitos fue: “Diversificar y flexibilizar la oferta de los servicios de educación básica obligatoria para alcanzar su cobertura universal”, señalando como primera meta: “Diseñar un modelo educativo experimental para las escuelas multigrado, que incluya el fortalecimiento de las competencias docentes, mismo que se habrá generalizado en todos los planteles de esta modalidad hacia fines de la administración”.

A raíz de esta disposición la SEP encomendó a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal (SEByN) a la que fuera su Dirección General de Investigación Educativa (DGIE)2 , esta tarea. Inicialmente se creó el proyecto “Desarrollo de un modelo educativo para escuelas multigrado” con la conformación de un equipo de investigación3 en el período de 2002-2005, a quien se asignó la encomienda de actualizar la información sobre el estado del arte de las escuelas multigrado en nuestro país, pues en ese momento se contaba como antecedente la evaluación externa que el Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Centro de Investigaciones Educativas (Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional, sobre los Programas Compensatorios del Conafe en el año 2000.

En este estudio se advertían regazos importantes, razón que dio pauta para el uso de la categoría “precariedad institucional”; al encontrar pobreza en la infraestructura y recursos materiales educativos de las escuelas, una incipiente formación profesional de los docentes, con ausencias constantes por reuniones en la supervisión escolar o convocadas por el sindicato, recepción de cobro quincenal, entre otras razones reduciendo el tiempo efectivo de clases del calendario escolar, prácticas de enseñanza centradas en la repetición y ejercicios mecánicos, además del abandono de las autoridades educativas ante la dispersión geográfica de las escuelas.

Ante este panorama, se considera que llegar a la inclusividad y la equidad debe ser una meta y debe cumplirse como una obligación del Estado. Ésta es una de las aspiraciones a las que la población de nuestro país tiene derecho; y esto será posible, siempre y cuando se visualice al proceso educativo en todos los factores que lo determinan, desde el aspecto curricular, material, de infraestructura, capacitación docente y mejora en la calidad de vida de todos los mexicanos. Lograrlo será posible si se destinan los recursos económicos y humanos necesarios para hacerlo realidad.

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Debe iniciarse desde la visualización real y objetiva de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, como son las escuelas rurales y urbanas, que atienden alumnos indígenas, hijos de jornaleros migrantes4, en situación de calle y con Necesidades Educativas Especiales (NEE), derivadas o no de una discapacidad; pues es este sector el que reporta el más bajo índice de logro a nivel nacional, según valoraciones del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

A continuación se proponen acciones, enunciadas a manera de dimensiones, que deben impulsarse a partir de mi experiencia como profesora y colaboradora del Proyecto Educativo Multigrado de 2002 a 2008 en la SEP y mi acercamiento a los centros educativos que brindan la educación especial Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros de Atención Múltiple (CAM), en el Estado de México.

I.- Curricular: Se requiere una reorganización de contenidos, a fin de asegurar el logro de los grandes propósitos educativos, este ajuste es necesario a partir de considerar la complejidad del trabajo de planeación didáctica y trabajo docente de los maestros multigrado, sobre todo de quienes son unitarios, teniendo a su cargo los seis grados de primaria de manera simultánea, además de cumplir las funciones de director de escuela.

También es necesario afianzar el manejo de la lengua originaria de los pueblos indígenas, para acceder de manera efectiva, a segundas o terceras lenguas que pueden ser el Español e Inglés, entre otras; además de asegurarse de que este currículo sea funcional, de manera que forme a los alumnos para la autonomía e independencia, sobre todo en los niños con (NEE), a fin de lograr una vida digna y de calidad.

II.- Materiales educativos: Es necesario asegurarse de la calidad de los libros de texto en correspondencia con los enfoques de enseñanza de cada una de los campos de conocimiento y con los propósitos de los programas de estudio, porque en la mayoría de centros escolares de las poblaciones vulnerables, son casi los únicos recursos educativos impresos con los que se cuenta, además de ser los referentes para la enseñanza, cuando no se tiene la preparación profesional suficiente, como sucede en la mayoría de los casos de los educadores quienes traba-

4 Es necesario visibilizarlos porque derivado de la prohibición del trabajo infantil, se ha negado su existencia, pero hay un número considerable de niños trabajando en las fincas, sin que tengan acceso a la escuela.

5 Son grupos de alumnos que pueden estar conformados por pequeños de educación inicial, preescolar y de todos los grados de primaria.

6 Es necesario divulgar trabajos que el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE), han producido como el texto “Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad a escuelas PEC”, México. SEP. 2010.

jan en estas modalidades escolares en los lugares más apartados del país. Además, debe asegurarse que éstos lleguen a todas las escuelas, que sean utilizados por los educadores y los alumnos, porque en muchas ocasiones se quedan almacenados en las bodegas. También se requiere destinar a los CAM, dotaciones específicas para este tipo de centros escolares, además de aquellos que requieran los alumnos según su condición de discapacidad, pueden ser en macrotipos o en lenguaje Braille, audiolibros, etcétera.

Es indispensable regresar a la calidad de los textos que se tenían en el plan de estudios 1993, al convocar a especialistas de todas las áreas de conocimiento y didáctica, prioritariamente en el área de alfabetización inicial, dado que la mayoría de los educadores que laboran en las escuelas multigrado, son recién egresados, o con una formación inicial incipiente, como los instructores comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) que son jóvenes con secundaria o bachillerato, quienes consiguen una beca al aceptar hacerse cargo de grupos multinivel5 en los lugares a los que los egresados de las escuelas formadoras de docentes no quieren ir, o los asignados a las escuelas indígenas, que son estudiantes hablantes de lenguas originarias, quienes acuden a las sedes de la Universidad Pedagógica Nacional en los estados para formarse en sesiones sabatinas.

III.- Preparación profesional docente: Debe asegurarse que los educadores destinados a las zonas rurales cuenten con un perfil profesional sólido, además de estimular a la excelencia en su desempeño, a partir de brindar reconocimientos por los resultados que obtengan sus alumnos, como un logro del colectivo escolar, para estimular el trabajo colaborativo, en beneficio de la comunidad.

Es necesario que las centros de formación docente inicial y continúa, incluya en sus planes de estudio asignaturas que aborden el conocimiento y las estrategias de trabajo con alumnos que padecen sordera y ceguera, además de otro tipo de limitaciones6; amén de las lenguas indígenas, a fin de que cuenten con las herramientas necesarias para mejorar las prácticas de enseñanza para el logro de los propósitos educativos, del currículo oficial. Es conveniente que en la formación inicial en las Escuelas Normales se contemple la asignatura “Enseñanza en escuelas multigrado” y “El Trabajo con alumnos que presentan Necesidades Educativas especiales”, a fin de que se prepare a los futuros docentes con habilidades profesionales para trabajar con más de un grado escolar y con niños que requieran de algún apoyo pedagógico especial, por su condición de salud, estado social o intelectual.

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IV.- Relación interinstitucional y vinculación con diversos organismos que promueven la inclusión educativa: Se requiere convocar a las distintas instancias dependientes de la SEP, quienes tienen a su cargo la atención a poblaciones indígenas, como son la Dirección de Educación Indígena (DGEI), el Conafe, la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) para la toma de acuerdos en relación con el trabajo colaborativo, a fin de optimizar los recursos humanos, materiales y culturales, que cada institución ha logrado desarrollar, probar e implementar, en beneficio de las todas las escuelas rurales de nuestro país.

Además, aprovechar los avances que diversas organizaciones no gubernamentales nacionales y estatales, como el Centro de Habilitación para Personas Invidentes (CHIPI), Asociación para Personas Sordo-ciegas (ASOMAS), tienen con respecto a la inclusividad de alumnos con incapacidad en las escuelas regulares.

Es necesario destacar también la importancia de optimizar los apoyos en capacitación técnica que brindan algunas fundaciones internacionales, como “Hilton Perkins”, de manera que se beneficien más alumnos de las escuelas públicas, con la sistematización de experiencias ya existentes y un seguimiento de las nuevas generaciones, en su incorporación al mundo social y laboral.

V.- Material y de infraestructura: Es fundamental asegurar en las instalaciones educativas condiciones óptimas sobre todo para los CAM, porque la mayoría de ellos se instalan, en espacios que la comunidad ofrece en comodato como galerones7, bodegas, construcciones abandonadas, etcétera.

Además es necesario vigilar que se cumplan las leyes y reglamentos que protegen a personas con discapacidad, asegurando que las escuelas se encuentren libres de barreras físicas, psicológicas y técnicas en la educación de niños que presenten alguna dificultad para aprender.

Se requiere que las escuelas cuenten con rampas, formas simples de acceso a niños con sillas de ruedas, bastones, etc.; además de gestionar recursos para acondicionar las aulas con implementos que permitan establecer comunicación con niños que padesen sordera, como juegos de luces que sustituyen indicaciones en lengua oral, mesabancos para niños zurdos, sistemas de cómputo para niños con discapacidad intelectual; tabletas con sistemas de comunicación alternativa para quienes tienen discapacidad y facultades del habla afectadas.

VI.- Gestión escolar: Es necesario replantear el papel de las figuras que cumplen con la tarea de la supervisión escolar, priorizando las tareas de seguimiento y acompa10

ñamiento a las escuelas, que se encuentran en su área de adscripción. Aunque es fundamental revisar cómo están conformadas geográficamente las zonas escolares, de manera que de ser necesario se promuevan rezonificaciones considerando las distancias que hay entre ellas, a fin de incluir las que estén cercanas unas de las otras con la finalidad de asegurar que sean visitadas por el supervisor escolar y el asesor técnico pedagógico con regularidad.

Se requiere aprovechar la experiencia del Conafe, en relación a la figura de los “asesores pedagógicos itinerantes” quienes acuden a las escuelas brindando orientación a los educadores “in situ”, orientándolos sobre cuestiones pedagógicas y de control escolar, además de entregar y recuperar información para entregarla a la supervisión, con la finalidad de evitar salidas continuas de los profesores con las consiguientes suspensiones de clases.

VII.- Descarga administrativa: Es indispensable asegurarse de que se haga realidad la simplificación del trabajo docente, priorizando su atención al desarrollo del currículo oficial, a fin de evitar una sobrecarga de programas adicionales como el de Valores y educación financiera, entre otros; porque les demanda a los maestros cumplir con reportes o informes, situación que les resta tiempo para el trabajo efectivo frente a grupo. Es necesario evitar que las dependencias oficiales vean a la escuela como ejecutora de tareas, campañas y concursos, que a ellas les corresponde realizar.

VIII.- Política de Estado: Se requiere establecer una política de respeto a las diferencias y comprometer a la sociedad en general para generar la convivencia armónica de las personas independientemente de su condición física, social, étnica, lingüística y cultural.

Estas son nuestras propuestas con la aspiración a que sean tomadas en cuenta, a fin de asegurar una educación de calidad para todos los niños de como una garantía de equidad y justicia social.

7 Algunos CAM´s del estado de México funcionan en los espacios que pertenecieron a CONASUPO, como bodegas donde se almacenaban semillas.

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El valor educativo y social de la evaluación Gregorio Sánchez Oropeza Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) Toluca, Estado de México Manuel Mora Terrazas Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A. C. (CIEES) Toluca, Estado de México

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n ocasiones cuando se habla de evaluación, pareciera que es algo que se puede llevar acabo de forma simple y espontánea. De hecho, y en cierto modo así es, ya que sin tener una clara conciencia de lo que implica “evaluar”, en el sentido estricto de la palabra, lo hacemos a diario en un sinfín de circunstancias casuales: opinamos, criticamos, juzgamos y externamos valoraciones acerca de determinadas situaciones o personas; lo hacemos cuando reflexionamos acerca de un tema o problema; cuando pensamos acerca de la mejor decisión que debemos tomar. En fin, evaluamos y/o emitimos juicios de modo permanente y cotidiano. Sin embargo, estas acciones se diferencian de lo que aquí intentaremos abordar de forma más detallada, esto es, la evaluación sistematizada llevada a cabo por especialistas en educación que han dedicado buena parte de su vida profesional, para conocer el complejo entramado teórico-conceptual que le da sentido a la evaluación como disciplina y práctica educativa y social.

Entender la evaluación La formas coloquiales de concebir la evaluación remiten por lo común a conceptos tales como valorar, medir, calificar, cuantificar, 12

opinar, apreciar, examinar, entre otras más, sin dejar de lado la más común: el juicio de valor. Pero sin descartar estas acepciones, actualmente destacan tres que merecen ser mencionadas: la primera, como una rama del conocimiento que ha adquirido carta formal de ciudadanía científica, lo que significa que su campo de saber se ha vuelto cada vez más especializado y ha ofrecido propuestas más sugerentes en el campo educativo, dirigidas a una amplia gama de propósitos; la segunda, concebida como una práctica educativa de gran calado que ha hecho posible acceder a un sin número de aspectos que de una u otra manera inciden en el quehacer educativo, particularmente los que tienen que ver con los de la enseñanzaaprendizaje; la tercera, como una competencia profesional que es cada vez más demandada y, que por tanto, habrá de ser aprendida y APREHENDIDA por todo aquel que se encuentra vinculado al trabajo educativo, llámese directivo, docente, gestor o investigador. Al respecto, los saberes que involucra la evaluación se han convertido en uno de los principales atributos con las que debe contarse en la actualidad, sobre todo si de mejora educativa se trata. Actualmente en nuestro país, a los directores de todos los niveles,

pero en especial a los de escuelas primarias se les demanda contar con conocimientos sólidos en materia de evaluación educativa y de instituciones, por lo que se ha abierto un campo fértil para la expansión de la evaluación, en el terreno de la capacitación y formación profesional docente.

Sin embargo, y no obstante su importancia, la evaluación no siempre es vista con buenos ojos, sobre todo cuando las personas que son objeto de ella, viven experiencias poco gratas que las llevan a calificarla más perjudicial que benéfica, un ejemplo de ello es la evaluación de los docentes de nivel básico, los que han mostrado resistencia a los procesos que promueve la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde un esquema, para muchos unilateral. Si bien puede ser objetable el proceso que ésta viene realizando, no puede negarse la necesidad de evaluar el quehacer docente, sobre todo a la luz de las cada vez más urgentes necesidades sociales y educativas que presionan para mejorar la educación en México.

Evaluar para qué Si bien la evaluación es una disciplina relativamente joven que se incorpora al ámbito educativo a partir del siglo XX, es un hecho indiscutible

“Pensar la evaluación implica en esencia analizar la acción humana” Zulma Perassi

que su protagonismo en el presente es cada vez más mayor. Tan solo en nuestro país su auge ha dado lugar a la aparición desde la década de los 90, de un considerable número de organismos evaluadores tanto de corte público como privado que llevan a cabo evaluaciones de todo tipo de modalidades, ya sea educativas, económicas, políticas y sociales, por mencionar sólo algunas. No obstante la relevancia de estos organismos, no es el propósito hablar de ellos a detalle, únicamente señalar que son un claro ejemplo de que la evaluación ha dejado de ser un asunto menor, para convertirse en un tema de política pública nacional.

Con todo, surgen de nuevo las inveteradas interrogantes ¿para qué evaluar?¿para qué sirven las evaluaciones en el ámbito educativo? Para intentar responder a estos cuestionamientos valdría recordar que de acuerdo con Zulma Perassi “tomar parte en evaluaciones que trascienden el ámbito nacional, implica un aprendizaje en sí mismo. Los debates técnicos, las definiciones metodológicas, la administración de los instrumentos, la interpretación de los resultados, etc., enfrentan a los cuadros políticos con un bagaje de saberes especializados que no siempre se poseen en

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la propia jurisdicción. Trabajar en estos escenarios permite acceder a experiencias valiosas de crecimiento profesional” (Perassi, 2008:35). Por ello, sean cual sean los resultados de una evaluación, ésta deja siempre un cúmulo de experiencia e información que permite comprender la realidad de manera diferente. Es decir, se evalúa para conocer; se evalúa para comprender; se evalúa para reflexionar.

No obstante, estas concepciones de la evaluación no siempre han prevalecido, ya que algunas de las funciones que desde el enfoque tecnológico-positivista ha realizado, han sido las siguientes: • Control: La evaluación permite controlar la presencia en el sistema y la superación de sus dispositivos de garantía.

• Selección: A través de la evaluación el sistema educativo va dejando fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendo 14

a quienes son capaces de superarlas. De hecho, no existe una clara relación entre éxito académico y éxito laboral o social.

• Comprobación: La evaluación permite saber si se han conseguido los objetivos propuestos, según una escala de valoraciones.

Como la evaluación se realiza siguiendo los objetivos propuestos, la superación de las pruebas sirve de garantía social.

• Clasificación: Como la evaluación tiene un referente comparativo doble (con los mínimos y con los demás estudiantes) los resultados permiten clasificar a los estudiantes.

• Acreditación: La superación de los controles de la evaluación conduce a la acreditación académica y social. Esa acreditación tiene también una escala, de hecho, se utiliza en concursos y oposiciones. La medida de calificaciones es un indicador.

• Jerarquización: La evaluación encierra poder porque quien evalúa impone criterios, aplica pruebas y decide cuáles han de ser las pautas de corrección. Puede incluso, negarse a compartirlas y a discutirlas con los alumnos y alumnas (Santos, 1996: 8).

Sin embargo, cabe precisar que la evaluación ha evolucionado y su propósito más que un fin es un medio; es un proceso continuo que en determinados momentos, da paso a nuevos comienzos; cada vez que se reinicia lo hace desde diferente ángulo. De ahí que los atributos que se estiman deben ser parte de su fisonomía actual, tienen que ver más con la reflexión, la crítica y el debate.

Alrededor de éstos, y de acuerdo con Miguel Ángel Santos Guerra, las funciones de este tipo de evaluación redundan favorablemente en diversos tópicos, a saber: • Diagnóstico: la evaluación entendida como un proceso de análisis

permite conocer cuáles son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las principales dificultades con las que se encuentran, los logros más importantes que han alcanzado.

• Diálogo: la evaluación puede y debe convertirse en una plataforma de debate sobre la enseñanza. En ese debate han de intervenir las familias, los alumnos y otros agentes preocupados por la educación.

• Comprensión: la evaluación es un fenómeno que facilita la comprensión de los que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esa es su principal característica, su esencial valor.

• Retroalimentación: La evaluación ha de facilitar la reorientación del proceso de enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificación de la enseñanza, a la modificación del contexto o a la manera de trabajar los profesionales.

• Aprendizaje: la evaluación permite ver al profesor si es adecuada la metodología, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha producido es significativo y relevante para los alumnos (Santos, 1996: 10).

En este orden de ideas y dado que los problemas de la educación son inacabables, también la evaluación se vuelve algo permanente y necesario, pues sucede que apenas se resuelven algunos problemas, ya están surAl analizar las relaciones que pueden establecerse entre la evaluación y el cambio educativo, lo primero que debemos destacar es que el proceso de auge y expansión de aquella es en buena medida consecuencia de éste. En efecto, no se entenderá correctamente el papel y la función que desempeña hoy en día la evaluación si la desvinculamos de los cambios experimentados por los sistemas educativos actuales. Evaluación y cambio: los debates actuales sobre ventajas y los riesgos de la evaluación. Tiana, Alejandro, en Avances y desafíos en la evaluación educativa. Martín, Elena y Martínez Rizo, Felipe. OEI, Metas Educativas, España, 2021.

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giendo nuevos, de modo que resulta entendible que se evalúa como un intento por atender y comprender las múltiples facetas de la educación.

Sólo en la medida que exista una comprensión profunda y continua de sus aspectos específicos, será posible pensar en una mayor y verdadera mejora educativa.

La mejora y la evaluación En este contexto, la evaluación tiene y seguirá teniendo un papel sobresaliente como elemento motor que en la mayoría de los casos posibilita la mejora tanto de la institución escolar como de los diversos procesos educativos que intervienen en ella. Nuevamente Santos Guerra (1996: 10) considera que “la evaluación, no sin motivo, se ha convertido en los últimos años en uno de los ejes sobre los que pivota la reflexión educativa”. Y aun cuando para algunos se ha convertido más en una especie de moda educativa, lo cierto que su papel no sólo es cada vez más protagónico, sino de corte mucho más estratégico en el ámbito educativo.1 Tan es así, que es posible afirmar que se ha constituido en factor clave para el diseño de las políticas educativas en México y de muchos países del orbe, adquiriendo el rango de disciplina especializada y, sobre todo, de competencia profesional.

Lo anterior corrobora que la mejora educativa es una aspiración permanente e insoslayable de los centros educativos, la cual se traduce en ocasiones en una exploración continua de nuevas formas de organización con base en el diseño y aplicación de determinadas estrategias que permiten la detección y previsión de problemas. Es por ello que una institución educativa para alcanzar dicha aspiración deberá tomar en consideración lo siguiente: • Es indispensable que reconozca a los miembros de la orga-

nización como las principales fuerzas de cambio y de progreso; esto es, a los alumnos, profesores, directivos, padres de familia, personal administrativo, entre los principales.

• Es fundamental que los equipos directivos sean capaces de detectar las fortalezas y debilidades de la institución y poder sostener los cambios apoyándose en los aspectos positivos, inhibiendo hasta donde sea posible, las debilidades.

• Es de suma importancia generar la motivación, así como el sentido de pertenencia y de confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la escuela.

• Es preciso construir un sentido más compartido de futuro institucional, es decir, una visión colectiva, generando oportunidades para crear y aprender.

• Es necesario que cada miembro comparta información y asuma nuevos riesgos razonables. Es decir, tener claro qué es lo que sí se puede hacer y qué no. En otras palabras, es indispensable identificar las posibilidades reales de llevar a cabo los pretendidos cambios.

Desde luego, estas consideraciones suponen un compromiso de todos los miembros de la institución a favor del mejoramiento de la formación que la escuela brinda a los alumnos. Sin duda, todo intento habrá de estar orientado hacia esa finalidad e involucrar a la institución como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y actúa en función de las mejores alternativas de resolución posible a los diversos problemas que enfrenta de forma cotidiana.

Asimismo, la mejora escolar se entrelaza en el tiempo con pasado, presente y futuro. De ahí que, todo cambio para la mejora deberá partir de la actual realidad, de un sistema 15

de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional, pero que al mismo tiempo pretende, con base en su evolución, proyectase hacia adelante, hacia un futuro mejor.

El quehacer evaluativo No obstante sus aspectos positivos, la evaluación puede tener efectos contrarios a los que de ella se esperan, pues sin proponérselo puede generar en ocasiones procesos de selección involuntarios que podrían interpretarse como ciertos tipos de “discriminación”, pues al dejar al descubierto los aspectos positivos de una 16

situación dada, por ejemplo, en el caso de la enseñanza de los estudiantes, al mismo tiempo expone sus carencias y deficiencias. Al respecto, y de acuerdo con Santos Guerra “la evaluación tiene una dimensión sociológica, ya que se convierte en la criba que selecciona a los estudiantes y permite o impide su avance en las siguientes etapas del sistema” (Santos, 1996: 6). Tal afirmación no está exenta de verdad.

Pero a cambio de este inconveniente, diríase concomitante a la evaluación, se yergue como un instrumento esencial para acercarnos y comprender la amplia gama de realidades educativas, que por sí mismas son inaprensibles.

Dicho de otra manera, de no existir la evaluación se tendría que haber inventado tarde o temprano como parte sustancial de los procesos educativos.

En la actualidad resultaría inconcebible hablar de educación sin hablar de evaluación; o viceversa. De ahí que Gimeno Sacristán (1996) opine que “cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanto más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres”.

En efecto, la experiencia de ser evaluador hace posible constatar que todo proceso de esta índole conduce al descubrimiento de infinidad de re-

des formales e informales que existen y subsisten entre cada una de las partes que conforman al sistema escolar de una institución, así como de cada uno de sus procesos organizacionales, administrativos, de gestión y académicos que lleva a cabo. En este sentido, es un equívoco suponer que las instancias que la conforman pueden funcio“Sobre la complejidad de los sistemas educativos, pensemos que aún en países pequeños deben atender a decenas de miles de alumnos, con miles de profesores, en centenares de escuelas. Además del tamaño, son muchos los aspectos que se deben evaluar y sus circunstancias: hay que evaluar el rendimiento de los alumnos, pero también a maestros, directivos y personal de apoyo, el currículo, los materiales derivados del mismo, los planteles, etcétera”.

(Martin y Martínez, s/f: 28).

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nar de manera independiente; pues, las partes del todo tienen que ver con el todo.

Ahora bien, en materia de evaluación nada debe ser subestimado ni pasado por alto, pues hacerlo puede originar juicios de valor distorsionados, que poco abonarán a la mejora educativa. El valor que se le otorgue a cada elemento o aspecto evaluado, más que una condición es un atributo ético indispensable de quien evalúa, es decir, evaluar sin tomar en cuenta que es una acción ética que merece ser llevada a cabo con conocimiento profesional, pero al mismo tiempo con un alto sentido de honestidad e integridad.

Si bien es indispensable en todo evaluador poseer determinadas características éticas y conocimientos sólidos de educación y evaluación tanto de corte conceptual como empírico, no bastan en un momento dado, ya que la práctica misma de la evaluación, las más veces rebasa nuestras capacidades y habilidades;2 su ejecución en sí misma encierra una gran complejidad operativa, analítica, selectiva, argumental y propositiva. Por tanto: La tarea de evaluar un sistema educativo es difícil por una doble complejidad: una de naturaleza empírica, del objeto de evaluación, y otra de carácter teórico, derivada de las múltiples 17

facetas de las nociones mismas de calidad y evaluación (Martin y Martínez, s/f: 28).

De hecho se debe poner en claro que toda evaluación es sólo un acercamiento a una determinada realidad; es, por así decirlo, lograr una toma fotográfica instantánea que proporciona un mayor grado de conocimiento; dicho de manera simple, es una forma de congelar momentáneamente una situación para su mejor análisis y valoración.

Para diseñar evaluaciones que den cuenta adecuadamente de tan grandes sistemas habrá que tener presente su propia complejidad, así como la dificultad teórica, la que se deriva de las dimensiones de la noción de calidad, los diversos propósitos que puede perseguir una evaluación y las características de los acercamientos que se han de utilizar. No es posible hacer evaluaciones que sean al mismo tiempo comprensivas y profundas. Como pasa con los instrumentos ópticos, en los que el campo se reduce a medida que aumenta la aproximación, en evaluación es inevitable el compromiso y detalle (Martin y Martínez, s/f: 29).

Por ello, y a pesar de esta aparente limitante, la evaluación marca dos momentos claves en la obtención de información y construcción de nuevos saberes a partir de los juicios de valor que de ella emanan, para plasmarse en un diagnóstico: estos momentos son el antes y el después, lo que significa que previo a una evaluación existe un conocimiento incompleto de la realidad, que al ser colocado bajo la lente de un proceso evaluativo, revela nuevos aspectos que no habían sido tomados en consideración. De ahí, que la información y saberes que se obtienen, no obstante que sean desfavorables, encierran un gran valor en sí mismos. Acerca de estas particularidades, Felipe Martínez Rizo (s/f: 27) refiere que “la calidad de un sistema educativo es un objeto de análisis de 18

tal complejidad, que ningún acercamiento particular puede dar cuenta de ella de manera razonablemente completa; para ello es necesario combinar trabajos de diferente naturaleza que, en conjunto –por ello se habla de modelo-, consigan ese propósito”.

La evaluación de la calidad escolar Cuando se piensa que evaluar consiste llanamente en buscar la mejora, se puede caer en una simplificación artificial, ya que en el ámbito educativo la evaluación tiene además de ello, un claro propósito: el logro y permanencia de la calidad educativa. En torno a ella se ha escrito abundantemente y desde luego se seguirá escribiendo aún más. De tal suerte, que es necesario mencionar que una de las complejidades del concepto de calidad estriba en que es un concepto relativo y altamente volátil (cambiante).3 Si bien existen referentes claves que dan cuenta de su especificidad como son la eficacia, eficiencia, relevancia, pertinencia, entre los principales, los argumentos que existen si bien abonan a su profundización también aportan elementos para el debate y la controversia. En este marco Felipe Martínez Rizo (s/f: 29) considera que “la calidad del sistema educativo es la cualidad que resulta de la integración de las dimensiones de pertinencia y relevancia, eficacia interna, eficacia externa, impacto, suficiencia, eficiencia y equidad”. Y abunda al respecto: La definición abstracta se concreta diciendo que un sistema educativo de calidad: Establece un currículo adecuado a las características de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).

Logra que la más alta proporción posible de destinatarios acceda a la escuela, permanezca hasta el final y aprenda (eficacia interna y externa).

Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y den lugar a comportamientos sociales fructíferos para la sociedad y los individuos (impacto).

Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes (suficiencia), y los aprovecha de la mejor manera, evitando despilfarros y derroches (eficiencia).

Considera la desigual situación de alumnos, familias y escuelas, y apoya en especial a quien lo requiera, para que todos alcancen los objetivos educativos (equidad) (Martin y Martínez, s/f: 30).

Del mismo modo que la evaluación, la calidad, no es posible alcanzarla a plenitud. “La calidad no es un estado, sino una tendencia” (Martin y Martínez, s/f: 30). De ser así, es entendible por qué para muchas instituciones y centros escolares la calidad se vuelve más una aspiración que una realidad, de modo que el mayor logro sea que ésta se convierta en un anhelo cotidiano. A partir de estos planteamientos, es posible comprender parte de su complejidad, sobre todo cuando se traslada al ámbito escolar, lo cual implica sobre todo entender a la escuela como un sistema, esto es, como el espacio físico donde se manifiestan un conjunto de interacciones, saberes, comportamientos, creencias y formas de convivencia de todas las personas que conviven a diario en dicho espacio; tales interacciones que ocasiones se manifiestan de manera perceptible y en otras no.

De hecho hay un concepto al que la escuela no es ajeno, y que conviene tener presente: el de las percepciones sociales. De forma llana, este concepto alude a la manera en cómo se percibe la escuela y cada uno de sus integrantes, percepción que dista de la manera en que es vista desde el exterior. De ahí que, lo que para la escuela significa En educación, el concepto de calidad está vinculado a términos tales como «norma», «standard», «índices», etcétera (Bandeira, 1999: 361).

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calidad, para quienes la miran desde el exterior, significa otra cosa. Un punto de vista interesante en torno a estos argumentos es el de Zulma Perassi: Cada escuela conforma un subsistema que articula aspectos complementarios y antagónicos de sus múltiples dimensiones. Innumerables aspectos y subprocesos son evaluados de modo particular en las instituciones escolares por los propios actores que ofrecen o reciben educación /docentes, autoridades educativas, alumnos, padres o comunidad) con el fin de poder alcanzar mejores resultados. Estas acciones son también maneras de evaluar la calidad educativa, aunque las mismas no estén formalmente reconocidas (Perassi, 2007: 35).

Por su parte, el profesor e investigador brasileño de la Universidad Federal de Ceará, y experto en evaluación, Wagner Bandeira (1999: 356), considera que “partiendo del supuesto de que los centros educativos tienen funciones sociales y objetivos diferenciados, de acuerdo con su naturaleza (pública o privada), es necesario evaluar cuáles de ellos están siendo realmente cumplidos. La percepción e incluso la certeza de que los centros educativos no están cumpliendo con sus propósitos, ha motivado el interés por los estudios e investigaciones en la mayoría de los países”. En su artículo “Evaluación: la vía para la calidad educativa”, alude lo siguiente: La evaluación de los centros educativos, de acuerdo con Rodríguez (1997), proporciona informaciones útiles a respecto de su realidad, que permiten valoraciones y reflexiones permanentes sobre su adecuación a los objetivos previamente planeados.

Así, si es detectado algún fallo en uno o más de los componentes del centro, es posible subsanarlo. Igualmente, los puntos fuertes detectados a través de la evaluación deben ser reforzados, o incluso, generalizados a otros centros, lo que convierte la evaluación en fun-

damento de cualquier cambio educativo que se quiera emprender con garantía de éxito (De Miguel, Madrid, Noriega (1994) & Rodríguez, 1997) (Bandeira, 1999: 361).

En consonancia con Bandeira, se estima que los centros educativos al igual que los centros de salud, son los que cuantitativamente tienen mayor peso social, tanto por su tamaño y extensión como por los servicios que prestan. De ahí que lo que hagan o dejen de hacer afectará directamente a diferentes sectores de población.

Por tanto, su buen funcionamiento resulta esencial. En este sentido, es comprensible porqué actualmente el conocimiento detallado que se tenga de ellos, aporta elementos en favor de la calidad; por tanto, elaborar estudios diagnósticos permite conocer de mejor manera el funcionamiento de cada uno de sus factores.

Lo social en la evaluación Así, pues, si bien la evaluación tiene como eje el lograr niveles más convincentes de calidad, ésta va acompañada de objetivos paralelos, como son la reforma, el cambio, la innovación y la mejora institucional.

Pero un aspecto aún más sobresaliente es la comprensión del contexto social y educativo evaluado (Bandeira, 1999: 364), junto con sus fenómenos y procesos interactivos.

El llevar a cabo estos procesos de acuerdo con estos principios, permite establecer ciertos parámetros acerca de lo que debe ser una escuela de calidad, los cuales deberán ser tomados con las debidas reservas, no como una receta a seguir, sino como puntos de partida para la mejor toma de decisiones.

Lo importante es intentar poner en práctica nuevas formas de trabajo colaborativo que permitan mejores resultados. En este sentido, todo cambio que apunte a la mejora de la escuela, deberá buscar fortalecer a

la propia institución organizacionalmente para que amplíe su capacidad de resolver con mayor autonomía sus problemas.

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La práctica educativa ante la sociedad del conocimiento: alcances y límites María Concepción Siles Jiménez Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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as tendencias educativas en boga proponen idear, innovar y, sobre todo, desarrollar estrategias y técnicas a través de las TIC para estar en concordancia con la tendencia pedagógica del momento y dicha tendencia es el enfoque por competencias, término polisémico, por cierto, muy repetido en el ámbito educativo y que de igual modo debería ser comprendido.

Durante la práctica docente, cada maestro desarrolla su propio método de dar clase, planeando actividades, que tal vez no constituyen una estrategia como tal, pero que cuando los alumnos aprendan se califa como buena, y ellos son los mejores jueces, pero en realidad, ¿cuántos maestros desarrollan buena práctica y cómo las podemos entender? “… Para que una buena práctica sea considerada como tal es necesario que superen dificultades y tenga la capacidad de implantación en los contextos, posibilitando así su aplicación a nuevas situaciones” (Pons, 2010: 29).

Durante la práctica docente los maestros diseñan actividades y las aplican grupalmente sin pensar que los grupos son heterogéneos, por lo tanto no es posible alcanzar uniformidad de aprovechamiento, siempre habrá unos alumnos más adelantados que otros. El doctor Santos Guerra nos dice que cada alumno se apropia de los conocimientos a su manera, dependiendo de sus capacidades y de su contexto, o bien de su grado de motivación.

Los que tienen más recursos y capacidades aprenden más rápido y los que tienen limitaciones tardan un poco más. Cabe hacer una analogía con animales de características diferentes. Todos quieren alcanzar la copa de un árbol, entre ellos se encuentra la jirafa, que es la que lo alcanzará primero, mientras que la tortuga se tardará más. Ante estas situaciones que se viven día con día es preciso ver la realidad tal y como es, para no incurrir en generalizaciones.

En el enfoque por competencias se apuesta al uso de las TIC en el aula, siguiendo estrategias de aprendizaje como una forma de mejorar la práctica educativa, se usan en forma didáctica, tal es el caso de Internet, 20

que con una buena guía y mediación de los profesores puede facilitar búsquedas de información a través de instituciones serias de investigación con criterios de selección que contribuyan a que el alumno use sistemas de información reconocidos y no se limite a teclear una palabra clave y recibir la información inmediatamente.

En estos tiempos parece que todos estamos bien informados, por la facilidad de navegar en Internet, y todos los dispositivos móviles que existen: “Las nuevas tecnologías de la información están integrando al mundo a redes globales de instrumentalidad. La comunicación a través del ordenador engendra un vasto despliegue de comunidades virtuales” (Castell, 2005: 48).

Fomentar la mediación implica que los jóvenes se pierdan en un mar de información, que a la vez lo tengan todo, pero que al final estén vacíos, peor que cuando empezaron, sin ninguna aportación cognitiva que haya ampliado su conocimiento o les haya ayudado a comprenderlo mejor. La discriminación o selección de la información tiene que ver con el desarrollo de la competencia para establecer cuándo una información es verídica, creíble y bien intencionada y cuando no trata de manipular la verdad para que al momento de encontrarse con este tipo de contenidos se adopten actitudes críticas, para no ser presa de la propaganda ni de ideas consumistas promovidas por las agencias de publicidad.

El desarrollo de esta competencia ca-

pacita a los alumnos para no perderse en el universo de la información, para asumir una actitud, de aprendizaje autónomo, coherente con sus aspiraciones y colaborando en la sociedad en forma responsable y participativa.

Día tras día, al parecer, estamos mejor comunicados en términos generales, pero en realidad no es así.

Mientras unos cuentan con los dispositivos móviles más sofisticados otros no los pueden tener, si quieren conocer las nuevas tendencias del Internet, tienen que ir a un ciber-café. “Tedesco señala que el control de la producción de la información y del conocimiento estaría prevaleciendo en contra de la democratización del acceso y de mayor fluidez en la circulación de la información” (Cervantes, 2008).

Las desigualdades y limitaciones frente a la sociedad del conocimiento se encuentran en todas partes y en todo momento, desde la capacidad para captar la información hasta la forma de comunicarnos. El maestro que no sabe computación no puede crear estrategias innovadoras de aprendizaje por medio de las TIC. Pero lo que no podemos omitir es la pregunta: ¿pueden las nuevas tecnologías de la información pueden sustituir con éxito a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje presenciales?

Hay que reconocer que las TIC aportan elementos valiosos a la educación, siempre y cuando se haga un uso racional y crítico de ellas, de otra forma se desperdicia su potencial y se termina eliminándolas de los procesos de construcción del conocimiento.

Los alumnos pasan gran parte de su tiempo frente a una pantalla, ya sea televisor, ordenador, celular, iPod, tablet, etc.; estos medios formas de ver la vida e interpretaciones de la realidad, lo cual significa que a través de ellos el estudiante juega, discute, establece redes sociales, pero también aprende, aprende muchas cosas que no llevan una intención educativa ni formativa, de ahí que los agentes educativos que son padres y maestros, deben realizar una función mediadora que le proporcione criterios de selección y filtre la información.

Los maestros no siempre saben en qué dimensiones los alumnos establecen comunicación a través

de los distintos medios y en las redes sociales, lo que sí sabemos es que esa forma de vida les proporciona información y entretenimiento, que sin rumbo preciso podrían ser sinónimo de pérdida de tiempo, pero que tal vez no sea igual para todos, porque encontramos alumnos que han sabido aprovechar el Internet para fomentar su cultura y aspirar a entrar un día en la sociedad del conocimiento.

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El espíritu pedagógico en la educación actual Elba Campuzano Rodríguez Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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omo podemos darnos cuenta a través del análisis de las teorías de la reproducción y la resistencia, a lo largo de la historia de la humanidad la educación ha sido utilizada como medio de imposición y poder del hombre sobre el hombre, en lugar de haber sido utilizada como un instrumento para estimular el desarrollo del pensamiento humano “es precisamente la autonomía relativa del sistema educativo lo que le permite servir a las demandas externas bajo el pretexto de independencia y neutralidad; esto es encubrir la función social que realiza y por lo tanto desempeñarla más efectivamente” (Guiroux, 1992: 120).

El modelo pedagógico imperante a lo largo de la historia ha conducido al desarrollo económico y social de 22

cada época Es así como los filósofos de la antigüedad la utilizaban como medio de imposición sobre sus semejantes. De la misma manera las corporaciones educativas fueron creadas exclusivamente para preparar una élite intelectual para dirigir las sociedades y las naciones del mundo, e imponer sus criterios y su manera de gobernar a todos los grupos de marginados analfabetos.

Este comportamiento fue heredado por los gobiernos de los diferentes países del mundo, es decir, que el noble objetivo de la educación siempre fue desviado hacia una misión diferente y egoísta, contraria al objetivo educacional, como es el de construir un hombre libre, inmerso dentro de un ámbito científico, humanístico, cultural y político.

“Las escuelas desempeñan un papel particularmente importante tanto en legitimar como en reproducir la cultura dominante, ya que, especialmente en el nivel de la educación superior incorporan los intereses e ideologías de clases que sacan provecho del tipo de familiaridad y del conjunto de habilidades que sólo algunos alumnos han recibido por parte de sus antecedentes familiares y de sus relaciones de clase” (Guiroux, 1992: 120).

En la actualidad, no podemos ocultar que la educación sigue siendo un privilegio de la clase económica alta, lo que constituye una ventaja no muy fácil de superar. Es importante que los gobernantes y propios actores del proceso educativo: maestros y alumnos, le demos a esta situación la importancia real que se le ha negado, pues no se puede desconocer que estamos viviendo una época de grandes acontecimientos, en donde el conocimiento cambia de una manera frecuente, lo que hoy es verdad mañana deja de serlo, circunstancia que obliga a producir un cambio en la pedagogía tradicional fundamentada en actividades memorísticas y repetitivos, en la falsa creencia de que la acumulación de conocimientos no comprendidos, no reflexivos puede generar un cambio de comportamiento en los educandos. Como consecuencia de ello,

actualmente comienza a registrarse un gran índice de desempleo, asociado a un alto grado de delincuencia social.

La educación no puede existir sin estar inmersa en la producción de conocimientos, aunque el conflicto entre el poder y el saber nunca dejará de existir, la nueva concepción de la pedagogía que la sociedad necesita requiere nuevas perspectivas: un nuevo espíritu pedagógico.

Los problemas que en la actualidad enfrenta la educación constituyen un reto para la sociedad, lo que la obliga a generar las bases y condiciones necesarias para situarla en una mejor posición y de esta manera dar una respuesta más satisfactoria a las necesidades presentes y futuras del desarrollo humano.

La educación es un instrumento esencial de formación del ser humano, como lo planteaba Hegel, para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, fundamentada en la solidaridad y el respeto de los derechos humanos, sin olvidar que es un elemento insubstituible para el desarrollo social, la lucha contra la pobreza y la formación de la cultura de la paz.

La educación debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad a que pertenece y especialmente a sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el deterioro del medio ambiente, la enfermedad, etc., mediante un planteamiento interdisciplinario y complejo que le permita facilitar y analizar los problemas para darles la mejor solución.

En el proceso de enseñanza aprendizaje, debemos dejar atrás aquella pedagogía que tenía al profesor como protagonista, mientras que el educando sigue conservando una actitud pasiva, no creativa, ni re-

flexiva, ni investigativa, no más educación que reprima el pensamiento del educando.

El nuevo espíritu debe desarrollar una actitud estimulante del aprendizaje del estudiante y, por consiguiente, incentivar su desarrollo mental, con una nueva pedagogía que reemplace los conocimientos aislados por otros integrados, una educación donde el conocimiento no se considere como una meta o fin, sino como un instrumento que permita el desarrollo de las facultades mentales del educando, que le facilite construir un ser creativo, reflexivo e investigativo.

Tenemos que reconocer que hemos transitado muchos años por una educación que no nos ha enseñado a pensar, en donde al estudiante no se le respeta, ni se le reconoce como un pensador, ha sido una educación que le ahorra la angustia de pensar y que viene confundiendo la educación con la información; una educación que transmite datos o saberes que otros produjeron y que no nos permite pensar, pero sí produce una represión mental en el educando, que le inhibe el deseo de aprender.

Lo anterior nos obliga a no seguir siendo indiferentes ante esta realidad, ha llegado el momento de terminar con ese pragmatismo y utilitarismo arrogante de una educación que termina embruteciéndonos. Tenemos que impulsar otra educación que facilite el desarrollo de los centros superiores de la inteligencia y que el conocimiento sea un bien social y no pueda ser considerado como una simple mercancía sujeta a las reglas del mercado; que su futuro no esté enmarcado, ni supeditado a las necesidades del mercado laboral del sector productivo o social, sino que el educando sea capaz de pensar, de generar su propia empresa y crear oportunidades de trabajo para los demás.

El nuevo espíritu pedagógico no debe ponerse sólo al servicio de la memoria, sino también de la facultad de comprensión, de la actitud para emprender labores prácticas de creatividad e investigación, es decir, una pedagogía que sea estimuladora del pensamiento del educando; por lo tanto, tenemos que romper el modelo tradicional hasta hoy imperante, en el cual el educando marcha al unísono con el sistema para seguir produciendo más burócratas, en un mundo donde la ciencia y la tecnología moderna nos sorprende frecuentemente con nuevos modelos tecnológicos, científicos y humanísticos.

El docente debe proporcionar el contexto necesario para facilitar el aprendizaje cultural utilizando las técnicas de confrontación de tesis y resolución de problemas que le garanticen a cada estudiante su concepción sobre la verdad, convirtiéndolos en agentes culturales, autónomos y libres, capaces de transformar el medio ambiente para mejorar el bienestar de sus semejantes.

El fenómeno de la globalización del conocimiento y de las tecnologías ha provocado el debate sobre la modernización de la educación lo que nos obliga a realizarla a lo largo de toda la vida y que nos permita integrarnos con plenitud a la sociedad mundial del conocimiento.

Bibliografía Guiroux, Henry (1992), Teoría y Resistencia en Educación, México, Siglo XXI Editores.

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Abelardo Gutiérrez García

A

belardo Gutiérrez García es un caricaturista toluqueño que por segunda ocasión muestra en las páginas de Magisterio su trazo inigualable. Creativo que realizó sus estudios de Licenciatura en Diseño Gráfico en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Autónoma del Estado de México donde actualmente colabora como catedrático, además de desempeñarse profesionalmente como ilustrador y especialmente como caricaturista; es muestra tangible su fusión con Humberto Cuellar dando origen a la marca Machin Graphics haciendo uso de íconos y expresiones populares como parte conceptual de sus creaciones.

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Lentes de lluvio portada TĂŠcnica mixta

Lentes de lluvia Tinta y acuarela

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Cabeza venao Aguada de tinta

Niño guerrero Técnica mixta

Scan 2061 Aguada de tinta

Pa portada 4 Técnica mixta

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Era una noche oscura TĂŠcnica mixta

Scan 1964 Aguada de tinta

Honghada Tinta y aguada

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P

oesía Consuelo Cardona Estrada Ausencia Cuando me marche quiero memorias de regocijo, no deseo lluvia que humedezca el recuerdo, sólo anhelo una sonrisa de quien compartió conmigo la vida.

Cuando me marche retorne a mi todo aquello que me hizo feliz: la infancia solaz, la juventud de pétalos de rosa y el ocaso con frutos que dieron frutos, sin brote de añejos sabores amargos.

Cuando me marche mi nido no quedará vacío, mis pertenencias tendrán mi aroma aun cuando pasen a manos ajenas que ignorarán mi presencia.

Cuando me marche viraré el reloj de arena y daré tiempo al tiempo esperando desde lo alto el reencuentro.

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Amar Camino sobre el asfalto sin hallar tus huellas, recorro el sendero y el silencio viene a mi encuentro, acallando tu susurro al instante en que la luz niega el color que me forma. ¿A dónde voy que no soy nada? ¿En dónde estás? ¿Qué significó amar?…

Disculpa Perdón si no me disculpé cuando lastimé.

Perdón si no expresé cuanto los amé, será acaso que temí decirlo o porque me olvidé.

Perdón si no estuve a tiempo cuando me ausenté.

Perdón si no precisé cuanto me equivoqué, será acaso que no importó o porque me fugué.

Perdón si no reí cuando lloré.

Perdón si no emití discursos cuanto soñé, Será acaso que me dolió vivir o porque me olvidé…

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Programa Estatal Equidad de Género

Prevención de la violencia en el primer periodo de educación básica Elizabeth Irasema Velasco Albarrán Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

E

l bullying es un fenómeno social, que alcanza a muchos sujetos y se ha convertido en un fenómeno de salud pública contaminando todos los aspectos de la vida cotidiana en donde existe interacción entre personas. El tema se ha instalado en las escuelas impactando fuertemente las relaciones interpersonales de los alumnos, alterando de manera significativa el ambiente del aula y entorpeciendo el aprendizaje.

El primer estudioso del tema y que usó el término bullying como equivalente de acoso escolar fue el psicólogo escandinavo Dan Olweus. La violencia física o psíquica entre estudiantes comenzó a investigarse en EEUU, Gran Bretaña y los países nórdicos a principios de los setenta. En México el tema del bullying comenzó a tratarse con el primer antecedente de cifras sobre maltrato infantil publicadas por el INEGI en los años 2000 y 2003, En 2007 el informe de la ONU señala que en nuestro país, el 65% de los niños y niñas declararon haber sufrido bullying después de conocidos esos datos, el Instituto Nacional de Pediatría decidió iniciar un estudio más serio sobre el problema, presentando sus conclusiones a finales del 2008 y a partir de ello, la SEP implemento acciones dirigidas a estudiar y abordar la situación en las instituciones educativas.

“El termino bullying se emplea en la literatura especializada para designar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre alumnos, compañeros de aula o de centro escolar. Se trata de procesos en los que uno o más alumnos acosan o intimidan a otro -víctima- a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, etc. Si bien no se incluye la violencia física, este maltrato intimidatorio puede ocurrir a lo largo de meses e incluso años, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima” (Sosa, 2009).

El problema de maltrato, intimidación y acoso entre alumnos es un asunto que atrae la atención de investigadores y estudiosos de la educación por ser un fenómeno que está adquiriendo una dimensión alarmante, consecuencia de una sociedad en la que la pérdida de valores y la transgresión a las normas de convivencia más elementales se han convertido en una forma común de resolver conflictos, lo cual produce graves consecuencias.

En este contexto, el papel del docente es fundamental, puesto que le corresponde la responsabilidad de identificar aquellos factores que debilitan o favorecen la formación, además del proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante, tomar decisiones y establecer las estrategias adecuadas para 30

atender conductas amenazadoras entre niñas y niños de preescolar.

Prevenir el bullying desde preescolar; implica contar con instrumentos probados que permitan a los docentes del nivel ampliar sus conocimientos y desarrollar las competencias necesarias para atender este fenómeno desde un punto de vista más eficaz, para facilitar su incidencia de manera pertinente y puntual.

La escuela ha de ser un lugar donde niños y niñas encuentren refugio seguro, un espacio en donde descubran la respuesta a sus intereses, inquietudes y expectativas en un ambiente de igualdad, equidad, cooperación e inclusión, para fortalecer las habilidades y destrezas que requieren para aprender a relacionarse con sus pares y posteriormente insertarse en la sociedad. Tal proceso requiere el acompañamiento de un profesional educativo comprometido con su labor, en donde la violencia sea parte del acervo cultural de los estudiantes y no de su interactuar cotidiano.

“Los niños no aprenden a ser agresivos, sino que aprenden a no serlo” (Sirlopú, 2010: 43) es la opinión de Trembla sobre este fenómeno y ha de ser punto de partida para entender el problema, puesto que los preescolares entre los 3 y 6 años, han de consolidarse al finalizar este período educativo como seres que han desaprendido la agresión, puesto que a través de los procesos de socialización que desarrollan en la escuela, comienzan a utilizar estrategias alternativas para regular la frustración, el enojo y los conflictos internos o externos, por lo que parece pertinente desarrollar en los alumnos capacidades sociales y emocionales que les permitan convivir y relacionarse con otros, lo que significa enseñarles a regular su conducta en diferentes ambientes y contextos, en un ambiente de armonía y respeto.

La responsabilidad de la escuela ante el fenómeno de la violencia, va más allá de identificar agresores e imponer castigos, su misión central reside en rescatar a todos los alumnos agresivos o violentos, ¡no excluirlos! agotar todas las medidas necesarias para educarlos en la resolución pacífica de sus conflictos.

La agresividad entre pares, evidentemente genera un ambiente educativo y social tenso, en donde todos se ven, de una u otra forma afectados, y las relaciones sociales se desarrollan en un clima que no permite la integración armónica de todos sus participantes; aplicar un buen programa para la prevención de la violencia, puede ser punto clave. En las planificaciones institucionales directivos y docentes deben programar actividades que permitan la socialización de todas las personas que conforman el proceso educativo con el propósito fundamental de preparar a los alumnos y alumnas para participar activamente en la vida social y cultural de nuestro país.

Al interior de las instituciones educativas han de realizarse diversas actividades que incluyan a todos los miembros de la comunidad escolar, trabajar colaborativamente, de manera constante y sistemática, conscientes de que los resultados no se verán reflejados a corto plazo; por consiguiente, deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos: - Crear una comisión que vigile la aplicación sistemática de los proyectos de convivencia.

- Vigilar adecuadamente todos los espacios escolares.

- Organizar pláticas, talleres o conferencias con maestros y maestras además de los padres o tutores.

- Contratar a profesionales si es necesario.

- Mantener a la vista los códigos de convivencia.

- Promover actividades que mejoren y favorezcan la convivencia.

- Ayudar a los alumnos que sean agredidos.

- Elogiar los comportamientos positivos.

- Establecer con el alumno un vínculo de apego estable y continuo - Fomentar las actividades deportivas.

- Imponer límites razonables y claros, sin hacer diferencia entre alumnos, evitando la discriminación y fomentando la inclusión.

- Promover los valores.

- Educar para la paz.

- Poner en práctica estrategias que favorezcan el desarrollo de competencias para: el manejo de situaciones, para la convivencia y la vida en sociedad.

Bibliografía Sirlopú, David y Horacio Salgado (2010), Infancia y adolescencia en riesgo. Desafíos y aportes de la psicología en Chile, Chile, Universidad del Desarrollo.

Sosa, David (2009), El clima y la violencia escolar. Orientaciones para la prevención y mejora en el aula de primaria, España, Procomal.

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Programa Estatal Equidad de Género

La violencia escolar y su relación con el bullying Rosa Lilia Miranda Romero Escuela Primaria “Mártires de Ixtapan” Ixtapan de la Sal, Estado de México

“La violencia es el lado oscuro de la humnidad”

T

an educados y cultos que parecen el hombre y la mujer, hasta el grado de considerarse los hijos predilectos de la creación, muestran el cobre cuando incurren en actos de violencia que ponen de manifiesto las expresiones más denigrantes de su ser.

Cuando la violencia se manifiesta en las relaciones humanas se adquiere consciencia de lo mucho que le hace falta al hombre seguir cultivando mente y sensibilidad para evitar que ese desarrollo y progreso que tanto pregona sea un espejismo para tratar de disfrazar su zona animalesca y bestial, de ahí que no hay nada más penoso y vulgar que incurrir en actos de violencia, los cuales si bien han sido ejercidos en toda la historia de la humanidad, también han sido penalizados y desacreditados por el conjunto social.

El origen del término “violencia” que aparece a principios del siglo XIII como una derivación de la palabra latina “vis”, que significa fuerza o vigor, caracteriza a un ser humano iracundo y brutal, y particularmente define una relación de fuerza destinada a someter u obligar a otro. Sin embargo, como bien se señala, se trata de acciones destinadas a someter u obligar a otro, ya sea mediante la fuerza física, o bien a través de acciones que dañan, limitan y ponen en riesgo la integridad emocional y física de las personas, y que les impide acceder al ejercicio pleno de sus derechos y libertades fundamentales (INEGI, 2013).

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La libro de Robert Ven Muchembled, Una historia de la violencia (2008), hace una recapitulación de este tema en distintos momentos de la humanidad, así como de los personajes violentos que han destacado por sus atrocidades en los distintas épocas y sociedades y da cuenta de que la violencia ha estado presente en las relaciones humanas, donde la figura masculina ostenta el primer lugar por encima de las mujeres, quienes sólo cometen el diez por ciento de los delitos, porcentaje que se ha mantenido más de siete siglos, lo cual indica que la actitud belicosa puede ser erradicada de la condición humana, pues como apunta Muchembled (2008: 27) “Un hecho inaudible desde hace siglos es que la inmensa mayoría de los jóvenes europeos posteriores a la segunda mitad del Siglo XX no ha matado ni herido jamás a un ser humano, sobre todo porque la guerra ha desaparecido del corazón del continente” México no está exento de la violencia, por el contrario, los datos que muestran las estadísticas en este país son alarmantes si se tiene en cuenta la siguiente información: Según el informe, México tiene un nivel 5, el más alto en la escala, de violencia criminal, 4 en el número de homicidios por cada cien mil habitantes, 4 en el nivel de acceso a armas ilegales y 3 en potenciales actos terroristas. El caso de la violencia relacionada con el tráfico de drogas en México es la muestra de que aún en ausencia de conflictos bélicos, las grandes campañas criminales pueden ser una amenaza a la seguridad, tan funesta como los enfrentamientos armados y pueden crear el mismo ambiente de violencia.1 CNN. México tiene el registro más alto en la escala de violencia criminal.

08 de junio de 2010.

1

Aunque los datos son de hace tres años, la misma sigue prevaleciendo, con testimonios no menos preocupantes, por lo que se requiere tomar medidas de impacto, siendo la educación un espacio propicio para atender un problema que tiene impactos negativos en los ámbitos político, social, económico, cultura y turístico, entre otros.

El problema rádica en que la educación en México está impregnada de violencia, pues se ha creado una atmósfera que penetra todos los ambientes, prueba de ello es la siguiente noticia periodística: “De los 34 países integrantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) México ocupa el primer lugar en violencia verbal, física, sicológica y social –conocida en inglés como bullying– entre alumnos de educación básica” (Garduño, 2012: 32).

La dinámica escolar se caracteriza por ser el espacio en el que convergen situaciones de diversa índole –políticas, económicas, culturales, sociales, entre otras– las cuales hacen complejo su estudio para poder explicarlos de manera holística; sin embargo, en este artículo se hace una delimitación de dichos aspectos para enfocarlos en uno, que es el relativo a la manifestación de la violencia, la cual, por más que se pretenda disimular o callar es una realidad latente en las actividades que se desarrollan al interior de las escuelas.

La violencia, es un término que se asocia con el bullying, hasta el grado de emplearse como sinónimos, lo cual es lógico, aunque también es necesario reconocer que hay diferencias cualitativas entre ambos términos, ya que la violencia puede ser un acto que ejerce un sujeto sobre otro provocándole daño psicológico, social, de aprendizaje u otro, solo que dicho acto puede ser esporádico o único, de ahí que no pueda ser calificado como bullying, pues éste tiene como característica principal que es persistente y frecuente.

Lo cierto es que los actos de violentos pueden contener el germen para el desarrollo del bullying, de ahí que en la escuela el docente no puede pasar por alto ninguna manifestación de violencia, pues ello podría dar lugar a que se genere el acoso entre estudiantes, por eso tiene que estar atento a toda actitud que lesione la integridad de alguno o algunos sujetos, precisamente ambos términos, a lo cual contribuye la siguiente referencia de Martha Beatriz Ángeles Palacios: El bullying no persigue nada más que preservar posiciones de poder y las ganancias que esto agrega. Se diferencia de la existencia de un conflicto, en el que habría algo en debate o disputa y se plantearía una resolución más equitativa en condiciones de negociación. Dada la existencia de bullying, es necesaria la intervención en varias acciones y, definitivamente, hay que impactar en las formas de relación entre los miembros de la comunidad educativa.

Las escuelas son escenarios donde suelen manifestarse actos de violencia, tales como enfrentamientos a golpes entre los alumnos, agresiones verbales, humillaciones, indiferencia ante a un compañero, las cuales pueden deberse a una circunstancia aleatoria y pasajera, que con el tiempo es olvidada por los involucrados, dado que no hay una tendencia de dominación de unos sobre el otros.

En las escuelas suelen presentarse casos de bullying cuando hay presiones constantes y persistentes de un alumno sobre otro para colocarlo en una posición de sometimiento ante el agresor, para obtener ventaja o provecho de manera deliberada. El agresor asume prestigio en las relaciones interpersonales y suele ser legitimado por otros que se suman a la práctica del acoso sobre un indefenso alumno que no puede revertir la persecución porque termina por rendirse ante el imperativo de la agresión.

La violencia y el bullying pueden darse de manera conjunta o separada, según se vayan estableciendo las dinámicas escolares, de ahí que los docentes tienen que adoptar estrategias que apunten hacia la inhibición de ambas, ya que las dos traerán como consecuencia entorpecer los trabajos escolares, afectar el aprendizaje y frenar el desarrollo personal de los involucrados, por eso se tiene que formar un frente común que incluya a directivos, padres de familia y cuerpo docente para contener la violencia y apoyar el fortalecimiento de la convivencia armónica.

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Valero García, José María, La escuela que olvidó su oficio: Cómo eliminar la violencia en la escuela, Argentina, Ed. ICCE, Argentina.

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Resumen on base en el trabajo revisado sobre la teoría y la evidencia empírica, es posible señalar que para avanzar hacia la calidad de la educación es necesario contar con una formación conceptual que respalde la toma de decisiones por parte de los directivos o líderes de las instituciones. El reconocimiento teórico reconoce que históricamente, la educación es parte fundamental hacia la formación integral del individuo y con ello hacer frente a los retos que la sociedad demande. Es indudable que la educación se vincula a un proceso de transmisión de cultura que pone al día al individuo en diversos campos del conocimiento; sin embargo, se debe tomar en cuenta el papel de la educación como elemento fundamental hacia la mejora de la calidad.

C

Laura Vázquez Díaz Subdirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

¿Influye la evaluación en la mejora de calidad educativa?

El presente artículo es resultado de una investigación sobre las escuelas de calidad y la evaluación institucional para saber: cómo influye la evaluación en una escuela incorporada al PEC (Programa Escuelas de Calidad). Se tiene como eje de referencia que en el programa educativo del gobierno se establece (tanto en el Plan Nacional de Educación, como en el Programa Sectorial), la prioridad de elevar la calidad de la educación que ofrece el sistema educativo en todas sus modalidades. Es de sumo interés abrir reflexiones y hacer consideraciones desde un contexto en el que los actores ofrecen datos de primera mano.

Es en el contacto directo con escuelas, maestros, alumnos y padres de familia donde, con mejor óptica, se puede hacer una valoración reflexiva que favorezca la crítica y ofrezca posibilidades de seguir pensando en cómo mejorar los procesos educativos y a sus actores para obtener resultados en términos de calidad.

Es indudable que en la actualidad se concibe a la educación como un medio para hacer frente a retos que implica el desarrollo económico y social, y su inserción en un mundo en constante cambio nutrido por adelantos en el campo de la ciencia, la tecnología y la producción.

En otras palabras, “la educación es factor de progreso y fuente de oportunidades para el bienestar individual y colectivo; repercute en la calidad de vida, en la equidad social, en las normas y prácticas de la convivencia humana, en la vitalidad de los sistemas democráticos, en los estándares del bienestar material de las naciones; influye en el desarrollo afectivo, cívico y social, y en la capacidad y creatividad de las personas y de las comunidades” (Martínez, 2005: 9).

Debemos entonces que tener en cuenta que la educación como medio para el desarrollo se apoya en 35

principios que le dan una dirección más precisa a un fin primordial del proceso, que es la validación renovada del objetivo del programa Educación para Todos (EPT), tal como Aguerrondo (1998: 98) lo expresa, “repensar el modelo educacional y escolar actual en la búsqueda de un modelo alternativo, pertinente y adecuado a las necesidades y posibilidades específicas –financieras entre otras- de cada realidad nacional.

Entonces, el desarrollo educativo y cultural de comunidad es fundamental en la solidificación de una sociedad sentada sobre bases democráticas y resulta esencial en la formación de individuos solidarios, participativos, productivos y respetuosos. Al sustentar la importancia del desarrollo de una comunidad y el papel del proceso educativo, resulta fundamental suponer que ambos conceptos deben estar estrechamente vinculados en una especie de balanza en la cual el desarrollo corresponde directamente a la educación.

Puede resultar, entonces, que el esfuerzo de mejorar el proceso educativo como medio para impulsar el desarrollo no es exclusivo de los sistemas económicos ni debe considerarse como tal. Adicionalmente, la participación del Estado y diversos sectores de la sociedad puede facilitar el acceso a la educación a un porcentaje mayor de la población. Indudablemente, los sistemas educativos deben apoyarse en otros entes, como el Estado, para garantizar su alcance a toda la población y garantizarla de calidad, la cual se entiende como “aquella que asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararlos para la vida adulta”, según concepción citada por Cuevas (2002: 305). Por tal razón “los sistemas educativos deben estar en condiciones de desarrollar competencias que catalicen la comprensión de dichas transformaciones y estimulen la creatividad”. En otras palabras, la educación no puede ser ajena a las transformaciones en los diversos campos del conocimiento ya que eso sería equivalente a una fosilización cultural. El punto de referencia más pertinente para valorar la calidad educativa es el pasado y el futuro del propio sistema: uno de calidad es aquel que mejora siempre con respecto a sí mismo.

Concebida así, la calidad no es un estado sino una tendencia hacia un proceso en espiral ascendente. Es autoexigencia permanente y razonable de superación, que no se puede adquirir del exterior, sino que solamente puede surgir del interior del sistema a mejorar: la calidad en cada escuela y cada aula, o no se alcanzará el resultado previsto. El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo.

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Elementos para una propuesta: Con base en lo que los maestros han evidenciado, puede considerarse que: a) Tomando como referente a Olvera (2002: 18), el reto de llevar la educación a todos los mexicanos mediante el sistema educativo formal y multiplicar las de oportunidades de educación no formal, incluye tomar en cuenta la pluralidad cultural, étnica y lingüística del país para eliminar el rezago en la educación indígena, con respeto a las culturas originarias. Asegurar que todos los individuos completen su educación básica, oportunidades de educación media superior y superior para alcanzar coberturas en el campo laboral. b) Después de haber realizado la investigación; ¿cómo influye la evaluación institucional en una escuela incorporada al PEC (Programa de Escuelas de Calidad)?

La educación debe vincularse con la producción, proporcionando a los futuros trabajadores y profesionistas una cultura laboral básica que les permita ver el trabajo como un medio de realización humana, de convivencia solidaria y de servicio a la comunidad, a la vez que introducir visiones críticas, constructivas y responsables que transformen los empleos en oportunidades de crecimiento personal. Se necesita desarrollar una gestión institucional que recupere la esencia de la propuesta por competencias en la que se logre alcanzar metas esperadas y que directivos, maestros y padres de familia, conjuntamente con los alumnos se comprometan en forma decidida. c) La calidad de la educación descansa en maestros dedicados, preparados y motivados; en alumnos estimulados y orientados; en instalaciones, materiales y soportes adecuados; en el apoyo de las familias y de una sociedad motivada y participativa. Por ello como lo señala Olvera (2002:53), es deseable imaginar una gestión que desarrolle un programa cada vez más fuerte de formación y capacitación de profesores, ya que es evidente que una escuela de calidad requiere maestros de calidad y cada escuela tiene la calidad que sus profesores demuestran. d) Aprender de manera permanente en el aula, implica contar con maestros que han desarrollado herramientas para continuar aprendiendo por sí mismos. En este sentido el desarrollo de competencias tecnológicas resulta indispensable para lograrlo. El avance y la penetración de las tecnologías lleva a reflexionar no sólo sobre cómo las usamos mejor para educar sino incluso a repensar los procesos y contenidos de la educación y a considerar qué tecnologías incorporar, cuándo y a qué ritmo. e) Esperar una gestión innovadora exige pensar en

cómo planificar en la escuela y elaborar un plan estratégico que indique hacia dónde vamos, y qué esperamos lograr en el mediano plazo. De esto se deriva una planificación operativa que nos ayude a darle forma a esos ideales mediante un plan a corto plazo en el que se traduzcan las políticas educativas que son prioridad nacional. El país requiere, por lo tanto, formar a profesionistas, especialistas e investigadores capaces de crear, innovar y aplicar nuevos conocimientos de tal forma que se traduzcan en beneficio colectivo; requiere, además, el apoyo educativo y tecnológico de las industrias y empresas; servicios y programas formales e informales de educación transmitidos por los medios de comunicación; contar con la infraestructura científica y tecnológica y con los acervos de información digitalizada que permitan a la población estar en contacto con la información y los conocimientos necesarios para su desarrollo. f) Evaluar permanentemente es una acción indispensable para tomar decisiones de mejora, pero, como lo establece María Casanova, si la evaluación tiene un fin, ése es la mejora. Entonces, es preciso que a la evaluación se sometan no sólo los alumnos, sino también los maestros y los directivos.

Los ENAMS (Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio) constituyen un indicador importante para ello, es crucial que mostremos interés por revisar dónde tenemos que mejorar. g) Finalmente es básico hacer un seguimiento a directivos, maestros, supervisores y apoyos técnicos desde el perfil deseable que se establece en el Sistema Nacional de Formación Continua. h) Una escuela de calidad asume los resultados y trabaja para mejorar su logro. Un directivo de calidad asume los retos de la gestión en cuanto exige que el primero en dar cuenta de su habilitación académica y directiva en lo que a liderazgo se refiere sea el director porque es el líder del colectivo escolar y es quien da ejemplo de iniciativa para mejorar la calidad de educativa.

existe la posibilidad de que los docentes se preparen, ya que es uno de los fines del programa.

Finalmente es necesario continuar observando las experiencias de los programas implementados, sus impactos y carencias que nos proporcionen conocimiento para tomar decisiones que favorezcan los objetivos planteados en torno a la educación.

A manera de conclusión De los datos recabados en la investigación: ¿cómo influye la evaluación institucional en una escuela incorporada al PEC (Programa Escuelas de Calidad)?: se desprende que los cambios deben darse progresiva pero firmemente, con base en programas de trabajo que comprometan a todos los niveles de autoridad y a todos los actores del sistema. Una escuela que mejora es una escuela con una gestión estratégica y operativa definida e incluyente.

Con respecto al Programa Escuelas de Calidad puede decirse que proporciona a los docentes una alternativa más para acrecentar recursos financieros, pero también

Cuevas López, Ma. Mercedes (2002), Eficacia, Calidad y Educación, España, revista de Ciencias de la Educación.

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La educación ambiental en la escuela primaria Francisca Márquez Pérez Subdirección de Formación y Actualización Docente Toluca, México

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l problema ambiental no ha pasado inadvertido para la educación básica, ha originado diversos proyectos educativos a partir del Programa de Modernización Educativa (1988-1994) y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1994), con el propósito de crear conciencia entre alumnos y alumnas en torno a la importancia de conservar el entorno e incorporar a la comunidad escolar a tareas concretas de mejoramiento ambiental.

En la educación primaria se integra la dimensión ambiental a los programas de estudio (a partir del ciclo escolar 1993-94), con lo cual se aborda en distintas materias y contenidos el mejoramiento ecológico.

Lo que convierte a la educación ambiental en uno de los temas transversales que retoma la actual Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y, por ende, el Plan 2009 de Educación Primaria es visualizarla como una alternativa para promover la formación de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos, así como el reconocimiento de que los seres humanos formamos parte de ella, con el propósito de “propiciar el desarrollo de individuos informados, críticos y participativos que asuman su responsabilidad con el ambiente y desarrollen relaciones armónicas con la naturaleza; basados en la comprensión de las relaciones de interdependencia de los procesos ecológicos, sociales,

económicos, políticos y culturales que intervienen en el deterioro ambiental” (SEP, 2009: 236). Sin embargo, en la actualidad nos damos cuenta de que no se han obtenido los resultados esperados, ni la participación deseada ha incidido en la educación ambiental.

Cuando se habla de educación ambiental se hace referencia a un camino que apenas se inicia y que no se reproduce la realidad que se vive en las escuelas. La educación actual se desarrolla, como si no existiera la crisis ambiental.

La educación como proceso socializador que persigue como aspiración universal la formación integral de los individuos, comprende una pedagogía del medio ambiente, en la inteligencia de que la educación ambiental puede generar y mantener nuevos valores, usos y creencias que impulsen el desarrollo social, productivo y creador y, como consecuencia, puede ser el medio para el logro de nuevas relaciones entre hombres, entre mujeres y entre ambos géneros.

Así, este tipo de educación pretende la formación de sujetos críticos (docentes, alumnos y sociedad en general) de la realidad socioambiental y participativos en los distintos espacios y procesos sociales.

Ello plantea la necesidad de una pedagogía que se oriente hacia el análisis de contenidos, actitudes y valores ambientales, lo que significa incidir en la formación de una cultura ambiental, por lo que la pedagogía del medio ambiente tiene que integrar el análisis de todas aquellas manifestaciones de carácter artístico, religioso, ético o moral, a los hábitos educativos, a las formas de interacción entre las personas y sectores sociales.

El trabajo transversal de la educación ambiental dentro del aula es prioritario para desarrollar en

los alumnos un pensamiento crítico y complejo que dé respuesta a los problemas de la sociedad actual; síntomas como la contaminación, la perdida de la biodiversidad, la deforestación, el cambio climático, los trastornos de alimentación, el estrés, entre muchos otros, pueden reducirse si modificamos algunas de nuestros hábitos y compartimos con la comunidad nuestros saberes.

Los problemas ambientales pueden tener repercusiones nacionales (si afectan a todo un país), internacionales (compartidos entre países limítrofes) o mundiales (de gran escala, que repercuten en todo el mundo). Es inherente a esta cuestión, una toma de conciencia acerca de cómo los hombres estamos interfiriendo en el curso de la naturaleza y afectando a nuestro planeta.

Es necesario incorporar la idea de que con el correr del tiempo y observando comportamientos perjudiciales para el ambiente vamos perdiendo la oportunidad de tener una mejor calidad de vida, vamos degradando a nuestro planeta y a los seres que lo habitan.

Decir esto no es poco. Cabría entonces preguntarnos: ¿Verdaderamente somos conscientes de lo que estamos legando a las futuras generaciones? ¿Estoy informado y comprometido con los problemas ambientales que se suscitan en mi país, estado o región? ¿Existen políticas desde el Estado tendientes a: educar a los ciudadanos, a castigar a las instancias que produzcan daños ecológicos y fomentar a través de campañas, proyectos e incentivos conductas concernientes a la protección del ambiente?

Como profesora en servicio, responsable de una promotoría de educación ambiental y salud, he visto el éxtasis con que, maravillados, los alumnos van descubriendo la natura-

leza, por lo que es necesario explotar al máximo esta actitud que aparece en ellos desde pequeños para que puedan ir incorporando hábitos y asumir conciencia de la necesidad de proteger la flora, la fauna, el agua, el suelo y el aire.

Desde los primeros años escolares es necesario educar a los niños acerca de la importancia que tiene el cuidado del medio ambiente. Aprovechar desde la escuela la capacidad de asombro y de descubrimiento frente a la naturaleza que ellos poseen. Hacer intervenir a la familia y a otros agentes de su entorno para fomentar conductas acordes, dejando de lado el desinterés general que se puede ver actualmente en algunos actores sociales.

Analizar estos temas, que son contenidos educativos, pero que no se reducen a información, procurar que lleguen hasta la formación de un ciudadano consciente e involucrado en esta problemática, representa uno de los principales retos que todo docente debe considerar en su trabajo diario, que debe ser punta de lanza para la formación de nuevas generaciones.

Bibliografía SEP, Plan de Estudios 2009. Educación Básica Primaria, etapa de prueba, México.

SEP (1989), Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, México.

SEP (1994), Acuerdo Nacional Para la Modernización de la Educación Básica, México.

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Desinterés por el arte en la educación preescolar Mireya Medina González Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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e pierde la confianza, se elimina lo que comúnmente conocemos como valores, no existe sensibilidad en el mundo, menos ahora en un mundo global, en el cual la tecnología domina a nuestros niños, futuro del país. Con la educación actual, ¿realmente estamos creando humanos o, ante la impredecible tecnología, estamos creando robots sin sentimientos? ¿Qué es el arte? ¿Cómo se crea el arte? ¿Los niños lo crean? ¿Los niños lo conocen? Esta es la pregunta que el mundo actual se hace, ya que el arte es la expresión y representación máxima del ser humano, incluye sentimientos, consiste en expresar una visión personal del mundo, ya sea real o imaginario. “El arte es la expresión de los más profundos pensamientos por el camino más sencillo” Albert Einstein.

“El arte es un trabajo, una tarea cumplida, una obra, un afán, de hacer realidad el valor de la belleza, lo mismo en la construcción de un monumento, que en los trazos de un dibujo. Conviene advertir, no obstante, que si la emoción estética puede darse en una persona, incluso ante algo no hecho por el hombre como un crepúsculo, una flor un paisaje, tal emoción solo estará unida al arte cuando tenga por base algo elaborado por el genio humano” (Alvear, 2004:8).

Ahora que ya conocemos su significado, ¿podremos crear arte? ¿Podremos enseñar a nuestros niños el arte? ¿Podremos crear niños artistas? Claro que sí, pero no creando artistas, sino influyendo en ellos de manera positiva, dándoles a conocer cómo el arte puede enriquecer su vida, porque adquirir una habilidad artística, no sólo implica conocimiento, sino que es un medio adicional de comunicación que nuestros niños tendrán a su alcance, no solo la comunicación oral, sino capacidad de expresar sentimientos, capacidad de expresar en sí mismo, parte de su ser.

La tarea consiste en introducir el arte en la escuela como herramienta, no como materia, la materia implica presión, ansiedad y frustración en el niño, no le permite lograr un desarrollo óptimo intelectual o artístico, por lo que la mejor manera de influir en él será aprovechar lo que mejor hace: jugar, si aprende jugando, la vida será más fácil y divertida, por ende, el conocimiento será mayor.

“El juego tiene un papel fundamental en las habilidades mentales y el desarrollo del niño (Piaget, 1973) “el juego propicia el desarrollo cognitivo, emocional y social, sirve como una herramienta de la mente que habilita a los niños para regular su conducta” (Vigotsy, 2003).

De esta forma, si el arte se ve como un juego, no solo adquirirá habilidad en un área determinada de la misma, sino que involucrara, mediante el juego, a sus pares, formando una cadena de cultura y conocimiento, utilizando al maestro como su guía intelectual, no como una persona que enseña, así el niño aprenderá de manera

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autónoma. “La imaginación y el arte en la infancia, sintetiza ese necesario cambio de actitud en los docentes, donde reflexionar sobre los ritos y mitos, nos de paso a que la educación básica, sea un espacio de aprendizaje creativo” (Vigotsy, 2003).

Si existen determinadas formas de expresión y apreciación artística ¿Cuál es la indicada para el niño? ¿Se puede desenvolver en todas? ¿Será un maestro de alguna?

El arte, por ser tan amplio, se reduce a niveles, ya que su amplitud, no podría entenderse en toda su extensión como lo hacían Beethoven, Michelángelo, Gustav Eiffel, L. Da Vinci, incluso W. Disney, en comparación con un niño de preescolar, sin embargo este puede alcanzar su capacidad al máximo, tal como los grandes personajes del arte, por eso hay una división de las siete bellas artes en preescolar bajo cuatro aspectos: expresión y apreciación musical, expresión corporal y apreciación de la danza, expresión artística y visual, expresión dramática y teatral.

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Para integrar resultados preliminares de esta propuesta fue necesario ir a varios planteles de preescolar, para poner en práctica algunas situaciones didácticas referentes al arte y al juego. Primero se le cuestiono al docente para saber la habilidad o conocimiento que poseía del tema. En los resultados se percibió que los docentes no poseían la información necesaria para establecer situaciones didácticas cultura-arte-aprendizaje. Este problema se solucionó brindando al docente la información necesaria referente a la cultura, desde lo regional hasta lo global, es decir, tener conocimiento de lo que existe en su comunidad y de lo que existe en el mundo.

Para lograr esto, es importante manejar la comunicación y la tecnología, ya que los niños evolucionan rápidamente, lo cual puede ser un gran reto, pero si el docente utiliza de manera correcta una computadora esta será la llave hacia las primeras nociones de arte y cultura, esto se puede corroborar porque se utiliza la tecnología como ventana al arte y gracias a ella pude dar a conocer lo que es pintura, escultura, música; técnicas y estilos, métodos y autores destacados. Con este conocimiento adquirido, de manera divertida y entretenida para los niños, se logra que se realicen sus propias creaciones jugando con materiales diversos como barro, plastilina, etc. También se usan otras páginas de Internet en la que ellos dirigen orquestas y crean su propia música mediante juegos y actividades incluidos en la página Childtopia. (www.childtopia.com) En favor de esta idea puede aducirse que los niños, de manera sistemática y gradual obtuvieron desde ese primer juego, la información necesaria para poder expresar su sentir, y de alguna manera darlo a conocer entre sus pares, fomentando así, el trabajo colaborativo, buscando favorecer sus competencias, ya que esta forma de expresión les permite abrir su mente y conocerse mejor entre ellos. Consolidar a su generación y obtener como principal resultado el respeto, la equidad y el amor, tanto para sus compañeros, como para ellos mismos logrando plasmar su sensibilidad en una pintura, una danza, una obra teatral, etcétera.

Esta propuesta se ejemplifica con el trabajo de Picasso en su obra “Guernica” de la época de la Segunda Guerra Mundial, cuando la nación alemana atacaba al mundo y existía sólo pena y dolor, la muerte era la primera y última noticia del día, sólo había desolación. A pesar de eso Picasso expresa su sentir en el cuadro y, con habilidad artística, plasma su sentir y el de su pueblo, en una época en la que nadie podía expresarse o revelarse sin comprometer su vida. Actualmente, gracias a la historia, podemos saber la desgarradora verdad de esa guerra, y cómo una obra de arte deja huella en muchos de nosotros y nos hace pensar que la forma más hermosa de expresar lo que somos y lo que sentimos, es el arte.

Titulo: Guernica Técnica: pintura al óleo Autor: Pablo Picasso Escuela: Cubismo

Si a la maestra le gusta la educación artística encontrara en ella una forma de mejorar la enseñanza de los niños buscando que ellos aprendan y valoren su entorno, lo respeten y, sobre todo, vivan en equilibrio con su ambiente sociocultural.

El arte, al convertirse en la máxima expresión de la sensibilidad del niño, ayudará en su formación educativa y no solo le dará seguridad en sí mismo sino que también le abrirá una ventana a la cultura y al saber en forma amena, porque aprenderá jugando lo que le gusta, de manera natural y sin presiones, para lograr un desarrollo óptimo de sus capacidades.

Bibliografía y sitios Web Alvear Acevedo, Carlos (2004) Introducción a la historia de el arte, Ed. Limusa, México, D. F. SEP (2005) Curso de información y actualización profesional para el personal docente de Educación Preescolar, México, D. F. SEP (2009) Plan de Estudios de Educación Básica, México D.F. SEP (2012) Programa de Estudios 2011. Guía para la educadora. Educación Básica Preescolar.

México, D.F. Vygotsy Lev. (2003) La imaginación y el arte en la infancia, Akal, México. www.pensamientos.org/pensamientosarte.htm www.anundis.com/profiles/blogs/guernica-interpretaci-n-de-las-figuras-pablo-picasso

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El liderazgo educativo de los padres Anavelia Salazar Escobar Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

A

lo largo de la historia, la familia y la escuela se han constituido como pilares fundamentales en la formación de los individuos, ya que ambas instituciones fungen como agentes socializadores y educadores; sin embargo, en la actualidad se considera a la escuela como la responsable de la acción educativa, así como de las consecuencias que de ello devienen, enfatizando la responsabilidad que esta institución tiene en los efectos negativos de los estudiantes. Esta situación ha servido de excusa a los padres para evadir responsabilidades. En este artículo se pretende argumentar las razones y acciones que corresponden a los padres, a quienes debe considerarse como principales líderes educativos.

El término “liderazgo” se entenderá como la capacidad que tienen un individuo o un grupo para influir de manera positiva sobre otros individuos. Ser líder representa un compromiso con las personas sobre las que se influye: el compromiso de ejercer un liderazgo efectivo; el cual genera una identificación positiva entre líder y liderados.

El líder se convierte en la figura predominante, el pilar fundamental, el orientador y el mediador, lo que obliga a actuar siempre de manera 44

racional, conforme a objetivos predeterminados y a estar atento a las necesidades físicas, emocionales y funcionales de sus liderados. Es decir, el líder es la persona que conoce a la persona o personas que tienen razones y objetivos claros de hacia dónde se dirigen y por qué, Para que el liderazgo sea positivo y efectivo el líder debe de estar en constante interacción con otros líderes y, de ser necesario, recurrir a asesores especializados en el robro en el que está ejerciendo el liderazgo. ¿A qué nos referimos cuando decimos “liderazgo educativo” de los padres?

La educación de los hijos sigue siendo una de las funciones principales de la familia, ya que es la primera instancia de la que el individuo forma parte y en la que los padres son quienes orientan y regulan la manera en que quieren que sus hijos se conduzcan en el contexto sociocultural.

Por lo tanto, cuando hablamos de liderazgo educativo de los padres, aludimos a que el papá y/o la mamá son las figuras principales en la crianza y el desarrollo de los hijos, lo cual no se limita a ser proveedores en aspectos físicos y biológicos, sino que la educación tiene que ver con la influencia que ellos ejercen en las

interacciones de carácter social y cultural; de las cuales, los padres y familiares cercanos son mediadores, mediadores en la construcción de la personalidad del individuo y en la concepción adecuada del mundo del que se forma parte.

El padre y la madre son las personas con las que más se convive y, por lo tanto, se convierten en un estereotipo al que aspiran los hijos; por lo que es conveniente que el comportamiento, las relaciones y las interacciones ante los hijos, tengan sentido positivo. Se reconoce que el tipo y la cantidad de interacciones y relaciones tienen mucho que ver con la dinámica social de la familia y que en algunos casos éstas son poco compatibles con los intereses de los padres; que tienen un empleo que demanda mucho tiempo fuera de casa.

Los momentos de interacción con los hijos se ven disminuidos; mientras que si la madres o el padre tienen trabajos de carácter doméstico y pasan mucho tiempo en casa, la relación será más estrecha y por tiempo prolongado; lo cual no es determinante para una mejor o menor relación, pero el factor tiempo es un elemento fundamental cuando de educación se trata. ¿Cuál es entonces, el papel de los padres como líderes educativos?

La respuesta más sencilla, pero a la vez la más compleja sería: “ser una influencia positiva para los hijos”; sencilla, porque decirla es así, sencillo, si lo enfocamos a que para muchos padres es fácil expresar “he sido un buen ejemplo para mi hijo”; pero compleja por todo lo que implica ser un buen ejemplo y ejercer una influencia positiva sobre los hijos. Sin embargo, ser ejemplo, debe de ser motivo de una profunda reflexión, porque ese ejemplo debe de construirse desde criterios claros y válidos, los cuales son referidos hacia objetivos precisos.

Dichos criterios deben de ser originales, es decir, no sustraídos a otras familias o experiencias, porque si alguien tiene hijos buenos, porque los educó de determinada manera, quiere decir que si alguien más hace uso de las estrategias aplicadas por dichos padres, los hijos van a reaccionar de igual manera.

En principio hay que aceptar que es prácticamente imposible tener hijos perfectos, pues como seres humanos, tenemos limitaciones y nuestros hijos son seres distintos a nosotros e individuales, por lo que debemos plantear objetivos y expectativas de logro para cada uno de ellos, por separado, por lo tanto, no podemos hablar de estrategias o interacciones estandarizadas.

Ser líder y ser padre, implica ser responsable de nuestros actos, porque en ellos quedará constancia de ser una persona respetuosa, noble, humilde, honesta, honrada, entre otras cualidades que no se aprenden con el discurso; es decir, el niño asimila lo que ve, que lo que escucha.

En la manera que los padres afrontan la vida en el día a día, sin darse cuenta, educan a sus hijos hacia una tendencia positiva o negativa.

Pero los padres no pueden estar en todo tiempo junto a sus hijos, y aunque se tengan objetivos claros y se haya aprendido a combinar los tiempos de trabajo y de relación familiar, los padres no son las únicas personas que influyen en su educación, los niños interactúan con empleados, parientes, compañeros, maestros; pues la interacción social es inherente

al ser humano y es también una necesidad para la inserción en la sociedad, que es el proceso mediante el cual, el individuo se integra a un grupo, se adapta a las instituciones, convive y recibe la influencia de otros.

A todo este proceso se le define como educación, la cual es básicamente socializadora, pues permite la comprensión de la realidad, producto de la sociedad misma. Sin embargo, no se debe descartar la posibilidad de que la finalidad de los padres, con respecto a la educación de los hijos, no coincida con la finalidad de las instituciones, o de personas, ajenas a la familia, con las que convive el educando; lo cual, puede incidir de manera negativa en la dinámica de la familia o no satisfacer las demandas, necesidades o expectativas de la misma; a decir de Yubero (2003), “toda persona que interactúa con el individuo ejerce una influencia educativa sobre este”; por lo que los padres como líderes educativos, deben de ejercer su función a través de una comunicación directa y constante con el resto de los agentes educado-

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res; trabajando para integrar un grupo que contribuya a hacer efectiva la interiorización de valores, actitudes y acciones, que ellos han planeado para los miembros de su familia.

Las familias que logran tener éxito en los proyectos educativos de los hijos, entendiendo que estos procesos no se limitan a la escolarización; no sólo se preocupan, sino que disponen de su tiempo para reflexionar, ordenar prioridades y planear de manera seria y responsable, el trayecto educativo de los hijos; cada familia define su misión, sus propósitos y las estrategias para el logro de los mismos. Tienen una idea clara de los que significa ser padre, de cómo conducir a una familia y de lo que se quiere lograr de ella; se equipan de lo necesario (no cosas materiales, sino cognitivas y espirituales) y se dirigen hacia el camino que los lleve hasta la meta proyectada; sin que esto se conciba como algo fácil o utópico, lo que se pretende es aclarar que la educación de los hijos y la eficacia del liderazgo educativo como padres, no es algo que surja de la nada o que sea producto de la casualidad, sino que es consecuencia de ver a la familia y a los hijos, como algo realmente valioso e importante y de entender que la familia y los hijos no son un problema a resolver, sino una posibilidad para desarrollarse, generar crecimiento y experimentar gratos momentos de relación.

No se descarta la posibilidad de que la educación de los hijos sea un proceso complejo y en algunos casos hasta frustrante para los padres, por lo que nunca se está a salvo del fracaso; sin embargo, algunos autores; Chavarría (2005), Sánchez Muñiz (2007), Villalobos (2011), sugieren algunas claves, no normas, solamente “tip´s”, que bien podrían contribuir a ejercer el liderazgo como padres y a hacer más efectiva la tarea de educar a los hijos.

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Como primer punto, se deben de plantear una serie de cuestionamientos, los cuales se tienen que resolver en pareja: - ¿Cuál es el propósito del matrimonio o de la vida en pareja?

- ¿Para qué existe esta familia?

- ¿Qué queremos lograr con nuestros hijos?

- ¿Qué tipo de vida queremos para nosotros como padres y para nuestros hijos?

Una vez establecidas las respuesta y validadas por la pareja, se sugiere proceder a determinar, qué elementos contribuirán a lograr las perspectivas que se han construido para los hijos, la pareja y la familia, se debe de organizar y planear una estrategia de vida juntos; priorizar las acciones urgentes, importante y permanentes.

Lo anterior no se puede lograr, al menos de manera sencilla, si la pareja no tiene un nivel de integración favorable, si no ha buscado hacer coincidir los tiempos de descanso y convivencia de ambos y con los hijos; si no se reconocen los errores y las limitaciones que se tienen como individuos y como miembros de la familia; por lo cual, se debe hacer uso no sólo de una férrea voluntad, sino que es necesario actuar de manera racional y poner en acción todas las habilidades, aptitudes y creatividad para crecer como personas y también como padres.

Los padres que ejercen un liderazgo educativo eficaz, saben que a los hijos hay que educarlos durante toda la vida, que la educación debe de empezar a temprana edad y que no concluye ni se limita porque el niño crezca, tienen claro que, dependiendo la etapa de la vida que se curse, la educación se reorganiza, no se puede educar a un adolecente como se educa a un niño de dos años, el de los dos años está en la etapa del descubrimiento, de la influencia inevitable de los padres; mientras que el adolecente está en la etapa que implica un

proceso de autoafirmación; aunque para los padres el objetivo sea el mismo, las estrategias y las acciones cambian.

Un padre líder, descubre que es necesario saber disfrutar de esta experiencia, que el esfuerzo constante y la fatiga son inherentes a esta labor y que educar a los hijos es un acto que se debe de realizar con ilusión y alegría; sólo así, ser padre es causa de satisfacción, satisfacción de servir, porque en el servicio como padres encontraremos resultados positivos como líderes educativos.

Además, es tarea de los padres planear la vida que se quiere para los hijos, los cuales, a medida de que crecen pueden incorporar objetivos personales y colectivos al plan familiar y enriquecer la misión de los padres, pues ésta no es definitiva, ya que puede coartar el desarrollo y la formación de los hijos, por lo tanto hay que entender que al paso del tiempo y con la llegada de los hijos y el crecimiento de los mismos, es necesario mejorar su proyecto de vida, adaptarlo al proceso cultural que ellos viven, sin perder de vista el objetivo principal y ver en todo momento a la paternidad como una oportunidad de desarrollo personal y de la familia como grupo social.

Bibliografía Chavarría, Marcela (2005), El reto de la educación de los hijos, México, Ed. Trillas.

Sánchez, María Consuelo (2007), Claves y secretos en la educación de los hijos, México, Ed. Trillas.

Villalobos, Elvia Marveya (2011), Educación familiar, México, Ed. Trillas.

Yubero, Santiago (2003), “¿De qué hablamos cuando decimos educación?” en Yubero Santiago, Elisa Larrañaga y José Francisco Morales (coord) La sociedad educadora, España, Colección Estudios.

La importancia de la filosofía en la educación media superior Aurora Hernández Alcántara Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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a filosofía como disciplina humanista e integradora de saberes, constituye una materia indispensable para la formación de jóvenes bachilleres que deben comprender y valorar su contexto social. Actualmente aparece en el currículo como parte del campo disciplinar Humanidades y su acercamiento a los jóvenes es a través de competencias que forman parte del perfil de egreso de ese nivel educativo (SEP, 2012).

“En la antigua Grecia, la palabra filosofía se usó por primera vez para referirse a la sabiduría. El filósofo se declaraba humilde “amante del conocimiento” mientras que el sabio se creía en posesión de ese saber, lo que equivaldría, según Aristóteles (uno de los principales filósofos griegos), a ser un Dios” (Escobar, 2000).

La filosofía nace de la capacidad de asombro del hombre y de su deseo de saber, de su interés de darle sentido a la vida y al mundo con el que interactúa. Por lo tanto la filosofía es la capacidad de reflexionar de cada ser para poder construir su propio destino, siendo la duda una fuente de inspiración, sin embargo; la filosofía exige un análisis racional metódico, sistemático, critico, pues aunque la filosofía no llegue a convertirse en ciencia no debe perder su esencia: asombrarse, dudar, preguntar, investigar, reflexionar, filosofar.

En los jóvenes de bachillerato, la filosofía debe generar estas herramientas para que su educación sea completa, y generar el aprecio por los valores éticos, el civismo, la historia, el arte y la cultura, los idiomas y la práctica del deporte (Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018).

Aristóteles afirma que fue el asombro lo que indujo a los hombres a filosofar. En cambio, para Sócrates la ignorancia era la fuente de la filosofía, plasmada en su máxima: “Sólo sé que no sé nada”, con lo que quería decir: que sabía que no sabía. Una metacognición profunda en un filósofo que, llevada al aula, representa una herramienta pedagógica para que los alumnos sean conscientes de por qué aprenden filosofía, para qué les sirve y poder responder a las preguntas más difíciles de la adolescencia: ¿pará qué estoy aquí?, ¿cuál es mi destino? (Echeverría, 2005).

Contestar a estas preguntas, le da la mayor importancia a la filosofía; convierte más sensibles, hace reflexionar al hombre acerca de su vida y de su entorno; asimismo, fortalece su conciencia y razonamiento para lograr un

desarrollo que pueda insertarse en su ámbito personal y profesional. A los alumnos estas reflexiones les pueden ayudar a desarrollar actitudes y aptitudes fuera del aula que se reflejan en un ambiente sano en su vida familiar, escolar y social, y de ese modo lograr una de las competencias genéricas: elige y practica estilos de vida saludables (SEP, 2008: 3); y evitar el consumo de alcohol y drogas que incrementa conductas de riesgo que los llevan a cometer desórdenes como la anorexia, la bulimia y el suicidio, acto que entre los adolescentes se ha convertido en tercera causa de muerte (INEGI, 2013).

Se pueden distinguir tres características importantes del pensamiento filosófico: fundamentación, que consiste en profundizar hasta los cimientos o bases sobre los que se edifica la estructura de las tesis; universalidad, que comprende todo cuanto existe y el humanismo, que penetra en los temas y cuestiones que afectan directamente a la vida de cada persona (libertad, amor, felicidad…) En estas consideraciones se cimenta la filosofía; el humanismo, como paradigma educativo que incide en el dominio socio-afectivo y en las relaciones interpersonales, está circunscrito en el existencialismo y la fenomenología, el primero afirma que el hombre es libre, capaz de elegir y ser responsable de su elección; la segunda se refiere al mundo de la percepción, desde su punto de vista y no del que lo analiza (Hernández, 1997).

La mayor importancia de la filosofía reside quizás, en que el alumno sea libre, que elija y sea responsable de su elección. Por otro lado, como movimiento intelectual, la filosofía debe salir de este circuito cerrado académico y recuperar su relevancia en la vida individual y social, ya que nació como guía en el “arte de vivir“ y, por lo tanto, debe practicarse en todo momento y, por ende, transformar la vida del individuo.

Es la filosofía un aporte al proceso complejo de la educación, es la oportunidad que nuestros jóvenes necesitan para enfrentar discusiones relevantes sobre el sentido de la vida, la comprensión del entorno, las decisiones en el actuar, la conciencia de la voluntad. Hoy el docente debe desarrollar 16 competencias disciplinares de las Humanidades, en particular, que el alumno analice y evalúe la importancia de la filosofía en su formación personal y colectiva, y que examine y argumente de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos 47

relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.1 Con una mirada en otros horizontes, la filosofía busca su lugar en la educación a través de lo que hacen los profesores en otros países, como los encuentros de profesores de filosofía, cafés filosóficos, jornadas de debate estudiantil, desarrollo de la filosofía en adolescentes y jóvenes, debates abiertos con diversos académicos, experiencias de capacitación autogeneradas, todo esto en distintas regiones y localidades de Santiago y Valparaíso en la República de Chile.

Todos estos espacios de discusión forman parte de las actividades propias de los docentes, es la cotidianeidad el día a día en que cientos de jóvenes conocen y se motivan por la reflexión filosófica, el diario acontecer del aula el momento y lugar donde los jóvenes se conectan, el quehacer filosófico, es ahí donde se instala su curiosidad. A manera de ejemplo existen en Chile profesores de filosofía que creen en lo que hacen, que se comprometen con la formación de sus alumnos y están construyendo un proyecto de capacitación, trabajando en conjunto en el diseño de un currículo universitario que recoja y aloje experiencias concretas de la enseñanza de la filosofía, desarrollando una didáctica propia de la disciplina que incentive a los alumnos a lograr una comprensión mayor del fenómeno educativo, crear instancias permanentes de dialogo respecto de los planes y programas, aplicando programas de actualización y fortalecimiento profesional de actividades comunes, como un referente autónomo y horizontal.2 En el sistema educativo nacional no es un secreto que la educación media superior pasa por una crisis, que los jóvenes del bachillerato exhiben lagunas, no entienden lo que leen, les cuesta trabajo ejercitar el análisis y la reflexión.

Cuando la filosofía se enseña de manera adecuada, aunque es justo reconocer que no siempre es así, es de enorme utilidad en el bachillerato, la filosofía ofrece una disciplina de pensamiento que se puede aplicar en todos los campos de la vida.

Un adolescente que estudia lógica, ética y estética en el bachillerato tiene abierto ante sí un horizonte de preguntas y respuestas acerca de su vida que le permiten mejorar como persona, es decir, mejor hijo, hermano, ciudadano.

Sin embargo, esto no es una garantía, hay que trabajarlo más que en la educación formal en el seno de la familia (educación informal).

Un papel importante del docente es sensibilizar a sus alumnos sobre las preguntas y la reflexión ¿Quién soy? ¿Cuáles son mis objetivos como estudiante? ¿Cuáles son mis creencias y valores?, para lograr una formación homogénea en los modos de la reflexión filosófica. Esto nos ayudará seguramente a discernir de una manera inteligente.

Una estrategia concreta para enseñar filosofía y darle su debida importancia es la siguiente: *Enseñar filosofía a través de noticias de la semana, seleccionar algunas noticias de los medios para analizarlas y relacionarlas con los temas. Organizar un ciclo de películas mes con mes, para trabajar el conocimiento, el problema metafísico, problemas éticos y antropológicos. Letras y canciones pueden ser como detonadores de problemas para organizar una discusión y búsqueda 48

de respaldo teórico, la recreación puede ayudar a revisar la adquisición y producción de ideas. Ver programas de televisión (grabados en vivo) analizar la producción, el lenguaje, los mensajes y las intenciones, con la consecuente formulación de problemas existenciales.

Conclusión: La enseñanza de la filosofía debe potenciar en el alumno la capacidad crítica para cuestionar los saberes recibidos, así como la posibilidad de integrar todos los saberes parciales en un sistema global en permanente proceso de construcción y reconstrucción, precisando en qué consiste la enseñanza de la filosofía. Es necesario desarrollar un proyecto amplio de investigación educativa, donde puedan interactuar todas las disciplinas para poder mejorar la práctica pedagógica.

José Vasconcelos nunca se limitó a instruir, siempre buscó la formación, por eso en los planes de estudio de la SEP siempre se incluyó a la filosofía, la literatura, la historia.

Bibliografía Echeverría, Rafael (2005), Ontología del lenguaje, Chile, J.C. Saez Editor.

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SEP (2008) Acuerdo secretarial número 444, por el que se establecen las competencias que constituyen el curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, México.

SEP (2012) Acuerdo secretarial 656 por el que se reforma y adiciona el acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. México.

1 Son dos competencias disciplinares básicas del campo disciplinar Humanidades, donde incluye a la filosofía, lógica, estética, ética y literatura, un cambio reciente en el bachillerato, inscrito en el acuerdo 656.

2 Se retoma este apartado de algunos análisis planteados del Congreso Internacional Educativo UNAM (2014), aunque se han profundizado en otros aspectos vinculados con la temática.