Magisterio7 by Revista Magisterio

EDITORIAL

agisterio cumple el primer año de vida, en su segunda época; tiempo en el que ha contado con la participación de muchos maestros. Durante este lapso se han discutido cada una de las ideas vertidas en las páginas de la revista y ésta se ha presentado en algunas escuelas normales estatales, con la gran satisfacción de haber logrado una más cálida relación emisor-receptor, porque en la democracia cultural hay derecho a réplica, acción buscada, a través de haber podido contar con lectores interactivos.

Esta tarea no es fácil en un país donde a duras penas se lee; no obstante ello, los esfuerzos se han orientado al fomento de dos actividades sustanciales: por un lado, propiciar el intercambio de experiencias educativas y culturales y por el otro, fomentar la redacción entre el magisterio estatal para dejar constancia del hecho educativo y de la cultura; y desde luego, empezar a hablar de nuestra realidad para llevarla al ámbito de la ciencia. Como mexicanos reconocemos nuestra propia esencia en el ser y el hacer, poseemos una vida nacional, que a veces hemos tratado de explicar a través de ideas importadas, las cuales no

corresponden a nuestra realidad, ya que nos son impuestas, y nada tienen qué ver con el alumno que llega al aula sin desayunar. ¿Así se puede enseñar? Pensamientos que están en boga, y mientras señalan una vida democrática en las aulas, la realidad nos muestra el desfasado autoritarismo, derivado de la ignorancia y de interpretaciones erróneas de lo que es educar. Facilitar el acceso al contenido de las ciencias de la educación, implica que empecemos a construir explicaciones de nuestra realidad; hoy se preparan profesores al estudiar maestrías y doctorados, de ellos se esperan aportaciones a la pedagogía mexicana; y desde luego, por compromiso con el país y por ética profesional de los investigadores educativos, demandamos su participación en estas páginas. La realidad educativa esta ahí para ser cuestionada, no podemos conformarnos con verla u observarla, se requiere que interroguemos a cada uno de sus componentes. Tal vez hasta el paradigma de democracia hoy esté transitando hacia otro estado de cosas, para estudiar la realidad pedagógica desde nuestra propia cultura, y a partir de las explicaciones teóricas que con base en las ciencias sociales puedan generar los educadores mexicanos del siglo XXI. Magisterio en su primera época fue elaborada por docentes

con trayectoria editorial, constituyéndose en cuna de periodistas en ciernes, de investigadores que aportaron en su tiempo lo mejor de sí mismos a las ciencias de la educación, ya para preparar investigadores que generaron productos científicos en materia de pedagogía o aquéllos que formaron y actualizaron a los docentes con estudios de posgrado. También contó con la participación de maestros con amplia experiencia en sus disciplinas, tanto en la cátedra como en la política. Hoy, esta revista es una realidad, gracias al esfuerzo de los profesores que a lo largo y ancho del territorio estatal, generan conocimientos explicativos del hecho educativo nuestro. Este medio de comunicación, al ser presentado en las instituciones normalistas es criticado, lo cual resulta favorable para seguir avanzando y lograr mayor calidad en sus contenidos y diseño. El compromiso de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente está implícito en la política educativa del Lic. Arturo Montiel Rojas, Gobernador Constitucional del Estado de México: propiciar una administración cercana a la comunidad y con alto sentido humano.

taminada por el Consejo Editorial respectivo y sujeta a corrección de estilo. La respuesta ha sido favorable, contamos con la participación del docente ante grupo, del profesor en formación, del investigador educativo, de los expertos en pedagogía, del director de escuela normal, y por supuesto, de los docentes jubilados. Por lo anterior, apostamos a seguir editando una revista que tenga vida propia, y sea la voz de los profesionales de la educación, que desarrollan actividades docentes o investigan asuntos de la pedagogía en el Estado de México. Nos sumamos a la revaloración y al rescate de la cultura mexiquense, porque es parte de nuestra historia y esencia de nuestra identidad. Seguiremos elaborando una revista dinámica, de interés docente y cultural, porque aspiramos a seguir contando con la participación viva del maestro de la cotidianidad. Magisterio fue y es un foro de reflexión, donde lo mismo se revalora al docente, al pedagogo y al artista mexiquenses.

Por ello, Magisterio cumple con el objetivo de que esa cercanía sea real, a través de la realización de una revista, convertida en foro del maestro estatal, con los únicos requisitos de que toda aportación sea dic-

REFORMA A LA EDUCACIÓN NORMAL

¿Qué es eso de competencia, formación y cualificación, según el Plan de Estudios 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria?

n el Plan de estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria, pág. 31 se enuncia:

“Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela”.1

ESTEBAN ARAUJO GARCÍA Investigador Educativo en la Escuela Normal No. 1 de Toluca. 1

SEP. Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. p. 31.

A la luz del análisis del párrafo anterior surgen cuestiones como las siguientes: ♦ ¿Qué significa

competencia?

♦ ¿Qué significa formar a

través de competencias?

¿QUÉ ES ESO DE COMPETENCIA? Según Boyatzis “es una caracte-

rística subyacente de la persona que está causalmente relacionada con un criterio de referencia de actuación exitosa en el puesto de trabajo o en otra situación” Según la OIT: “Competencia es

la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”

Según J. Tejada: “Las competencias son el conjunto de conocimien-

tos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquirida a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares” Según López – Leal: “Competencias: conjunto de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores que los empleados de una organización utilizan para resolver situaciones concretas relacionadas con su ocupación”. En otros términos, una competencia permite a la persona que la posee, ser apto para desarrollar con éxito una específica y determinada actividad. El “ser apto para”, requiere de unos conocimientos (saberes), unas habilidades (saber hacer), valores motivadores (actitudes) y unas creencias que conforman la personalidad. Es decir, las competencias están constituidas por determinados elementos.

AUDITORIO “JUSTO SIERRA” DE LA ESCUELA NORMAL No.1 DE TOLUCA.

Según el Real Decreto 797/1995 del Ministerio de Trabajo y de la Seguridad Social (España):

“Competencia como capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas, imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo”

¿QUÉ ELEMENTOS2 CONSTITUYEN UNA COMPETENCIA PARA CONSIDERARSE COMO TAL?

Aquello que una persona es capaz de hacer.

A manera de ejemplo: “Habilidades intelectuales específicas: Elementos de competencia laboral.

Manera en que se juzga si lo que se hizo se hizo bien.

Condiciones en que la persona debe demostrar su competencia.

¿En las competencias que definen el perfil de egreso del Licenciado en Educación Primaria, se perciben estos elementos en sus cinco campos?

Posee alta capacidad de comprensión (aquello que una persona debe ser capaz de hacer) del material escrito y tiene el hábito de la lectura (condiciones en que la persona debe demostrar su competencia); en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional (manera en que se juzga si lo que se hizo se hizo bien)”.3

2 López-Leal. Aprender a planificar la formación. Paidós, Barcelona, 2002. p. 26. 3 SEP (1999) Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. p. 32.

¿LOS ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN UNA COMPETENCIA ESTÁN PRESENTES EN LOS DIVERSOS PROGRAMAS DE CADA UNA DE LAS ASIGNATURAS QUE INTEGRAN EL MAPA CURRICULAR? De manera general los programas constan de una Introducción, Características del Programa, Organización de los Contenidos, Orientaciones Didácticas Generales, Sugerencias para la Evaluación, Propósitos Generales y Organización por bloques o campos. El desglose general de los elementos de las competencias a desarrollar se bosqueja en tres apartados: Introducción, Características del programa y Propósitos generales.

4 Entendemos la unidad didáctica como el conjunto articulado de actividades que constituyen un proceso completo de enseñanza/aprendizaje susceptible de ser evaluado globalmente, en Puigdellivol, Ignasi (1998) Programación de aula y adecuación curricular; el tratamiento de la diversidad, Barcelona. p. 42 // Morrison define a la unidad didáctica como: a) “ un amplio y significativo aspecto del medio, de una ciencia, de un arte o de la conducta que, al ser aprendido, da como resultado una adaptación de la personalidad”. b) Como “la manera de organizar el programa de una disciplina, independientemente del método de enseñanza que debe ser empleado”.

PARA MUESTRA BASTA UN BOTÓN Programa de asignatura de Escuela y Contexto Social del Plan de estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria, primer semestre.

En la introducción de este programa se enuncia en su primer párrafo: “...el conocimiento de las condiciones en las que se realiza el trabajo docente, las necesidades y exigencias del trabajo en el aula y en la escuela, así como el desarrollo de habilidades y actitudes propicias, para comunicarse eficazmente con los alumnos, diseñar estrategias y actividades didácticas adecuadas, interpretar y valorar las reacciones de los alumnos en el transcurso de las clases y responder en forma oportuna y apropiada a las situaciones imprevistas, son condiciones para una tarea eficaz en la escuela primaria. La formación de estas competencias sólo se logrará en la medida que los estudiantes observen y vivan la experiencia, y enfrenten los desafíos cotidianos de la actividad docente”. Estimado lector, ¿en este párrafo puede usted distinguir los tres elementos de una competencia? En lo específico, si analizamos cada uno de los bloques, encontramos que están conformados por: el título del bloque y una breve introducción, propósitos, en algunos casos temas, bibliografía y sugerencias didácticas. ¿En cada uno de los bloques se pueden localizar los elementos de las competencias profesionales que deben desarrollar los futuros docentes? Es decir, en cada uno de los bloques o unidades didácticas4 se percibe: a) qué es lo que debe saber hacer el estudiante; b) en qué condiciones debe demostrar lo que debe saber hacer y c) la manera de juzgar que lo que hace lo hace bien. La respuesta a la interrogante es afirmativa, en virtud de que en los apartados de los propósitos y las sugerencias didácticas se explicitan tales elementos.

En este contexto retomemos la segunda cuestión:

¿QUÉ SIGNIFICA FORMAR A TRAVÉS DE COMPETENCIAS? Entendemos a la formación desde la perspectiva de López- Leal (2002) como “el proceso de identificación, aseguramiento y desarrollo, a través de actividades planificadas, de los conocimientos, habilidades y capacidades que los (estudiantes normalistas) necesitan para desempeñar su trabajo (docente) actual y futuras responsabilidades en los organismos públicos de la mejor manera posible”.

PROF. ROBERTO RUIZ LLANOS EN REUNIÓN CON FORMADORES DE DOCENTES.

Formar es cualificar a los estudiantes normalistas para ser compe-

tentes en el trabajo docente, según las competencias que conforman el perfil de egreso definidas para el efecto. La formación en este sentido, será inicial y de calidad cuando los

normalistas adquieran las competencias profesionales explicitadas en cada uno de los rasgos del perfil de egreso. Si todos los normalistas adquieren las competencias para ser aptos en su trabajo docente, se podrán conseguir los resultados esperados por el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. Así, el término competencia refiere a una actividad laboral concreta, que se demuestra a través de comportamientos específicos en actividades que realizan las personas. En tanto que el término formación, desde esta perspectiva, no debe entenderse como la superposición de conocimientos, sino la transformación de unos determinados comportamientos (hacer cosas que antes no eran capaces de hacer). Finalmente el término cualificación se vincula al nivel determinado de formación que debe poseer una persona para ostentar el título o documento que lo acredita para ejercer determinada profesión. ¿Con estos conceptos se puede interpretar que cada uno de los responsables que intervienen en la formación de los estudiantes normalistas, tendrá que asegurarse que al término de los cursos que

SER COMPETITIVO ES SABER HACER.

dirija, cada uno de los maestros en formación deberá haber adquirido las competencias indicadas en el programa respectivo? Si la respuesta fuera afirmativa se tendría que preguntar a la comunidad normalista: ¿Cómo se planifica un curso a través de competencias?

FERNANDO ARÉVALO FERNÁNDEZ Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación. Asesor Técnico de la Subdirección de Educación Normal.

Del Proyecto Institucional al Plan de Desarrollo Institucional ¿Un nuevo impulso al trabajo académico de las escuelas normales?

ace poco más de cuatro años, el Departamento de Educación Normal presentó e impulsó la propuesta de Proyecto Institucional, para ser aplicada en cada una de las escuelas normales de la entidad. Se trataba de una estrategia que buscaba fomentar el trabajo conjunto de una manera coordinada, en donde hubiera corresponsabilidad de las acciones y los procesos, y en donde se vinculara el personal de las distintas áreas de la institución. Su meta era orientar las acciones hacia fines comunes y dar solución a los problemas que afectan a la comunidad escolar; todo ello giraría en torno al desempeño del consejo académico institucional, espacio en el que se abordan los problemas fundamentales de la escuela, en donde todos debían participar desde la tarea que tenían asignada.

ALUMNOS NORMALISTAS.

Con la implementación de la estrategia de Proyecto Institucional se buscaba el logro de tres propósitos: ⇒

Apoyar la aplicación del

Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN), mediante una estrategia que lograra la identificación de problemas y la unificación de esfuerzos para su solución. ⇒

Aplicar una forma de or-

ganización participativa que permitiera la integración y orientación de las funciones sustantivas hacia la docencia, y el logro de metas comunes, útiles para las instituciones normalistas. ⇒

Desarrollar la vida acadé-

mica institucional mediante la instalación y trabajo sistemático del consejo académico institucional y de las academias.

A poco más de cuatro años de haber iniciado con esta estrategia de trabajo, ¿qué ha pasado en las escuelas normales después de haber implementado el Proyecto Institucional?

Habría que comenzar cuestionando: ¿Qué tanto en las escuelas se apropiaron de la estrategia? ¿Qué tanto representó un mero formulismo administrativo? ¿Qué tanto representó una oportunidad para propiciar el trabajo conjunto que permitiera orientarlo hacia el logro de metas comunes? No se puede ser tajante y generalizar; más bien, lo justo es señalar que hubo diferentes niveles de avance. Así como se identificaron casos en los que se pudo reorganizar su estructura organizacional y reorientar los procesos de formación de los educandos, y comenzaron a encontrar las bondades del trabajo compartido, también se han dado casos en donde continúan pensando que construir el proyecto institucional es una cosa y planear las actividades específicas de las funciones sustantivas es otra, y lo realizan por separado. ¿Qué ocurrió? ¿Por qué tal divergencia; si desde el inicio de la propuesta se trabajó de manera detallada la forma de construirlo; se tuvo asesoría permanente por parte de la Unidad de Apoyo; y si además, por medio del trabajo de la academia estatal de subdirectores académicos se trabajaron

temáticas que les dieron elementos para fortalecer la propuesta del proyecto institucional, incluso en algunas ocasiones se involucró a los directores de las escuelas? Con todo ello, se observa que en algunos casos la construcción del proyecto ya no es asunto de todos, se comisiona a un equipo para que lo haga; en otros, no surge a partir de una valoración diagnóstica que permita reconocer la situación actual para proyectarlo hacia lo deseable, de ahí que algunos no logran concretar ni jerarquizar sus problemáticas, con lo que se propicia, que al momento de la construcción no haya correspondencia entre la problemática, las metas y las acciones planteadas. Todo ello se identifica sólo en la etapa de construcción del proyecto, pero ¿qué sucedió al ponerlo en marcha? La estrategia pretendía que al ser operada se lograran los tres propósitos antes señalados. ¿En qué porcentaje se lograron? El primero se refiere a que el proyecto institucional apoyara al PTFAEN, a través de la identificación y solución de problemas, de manera conjunta. En

este caso, la mayoría de las escuelas identificaron y reconocieron problemáticas que afectan el desempeño institucional; muchas de ellas se refieren a líneas de desarrollo curricular o a rasgos del perfil de egreso, y con las estrategias planeadas se buscaba darles solución; sin embargo, en el informe final del proyecto institucional de las escuelas, no en todos los casos se hace referencia a lo que sucedió con la problemática detectada al inicio del ciclo escolar. Si se supone que en torno a ésta giró la construcción del proyecto, ¿por qué no se hace referencia a la misma, al final?

El segundo propósito pretendía la vinculación de las funciones sustantivas y su reorientación hacia la docencia. Aun cuando en muchas escuelas se reconocen problemáticas que están afectando el desempeño institucional, al momento de diseñar las estrategias que ayudaran a su solución, no apareció la vinculación entre áreas sustantivas, y se continuó trabajando de manera aislada. Salvo limitadas excepciones, difusión y extensión, así como investigación, continúan realizando acciones que poco inciden en los procesos de formación de los futuros docentes.

El área de docencia sigue siendo una isla en el marco institucional; hay escuelas en las que se reconocen avances favorables en la formación de los educandos normalistas, mismos que se traducen en un desempeño adecuado, en el momento de acudir a las jornadas de práctica en las escuelas de educación básica; no obstante, la falta de un trabajo conjunto ha dado lugar a que aparezcan deficiencias, principalmente en el logro de los rasgos del perfil de egreso. Los problemas evidentes señalan que a los alumnos les hace falta dominio frente al grupo, así como el manejo de estrate-

PROFESORES EN JORNADA DE ACTUALIZACIÓN.

ha propiciado mayor tolerancia hacia la divergencia de opiniones, hay mayor participación en la realización de las tareas institucionales, y se ha afianzado el reconocimiento de problemas comunes, además de la modificación en las formas rígidas de planeación y de trabajo individualista.

ALUMNOS NORMALISTAS .

gias metodológicas, les resulta complicado recuperar elementos teóricos de asignaturas trabajadas en semestres anteriores, además de que carecen de espíritu de investigación. Por su parte, a los docentes les falta vincular los contenidos de sus asignaturas para apoyar el desarrollo de las actividades de acercamiento a la práctica escolar; además de la falta de comunicación y toma de acuerdos entre los asesores del 7° y 8° semestres, y la sección de titulación, en donde el inapropiado manejo de los documentos normativos, que orientan y rigen el proceso de elaboración del texto recepcional por parte de los alum-

nos, ha propiciado una aparente distribución inequitativa de las responsabilidades, respecto a la participación en la elaboración del trabajo de titulación, lo cual provoca que los asesores tengan una inevitable saturación de actividades, que les impide atender todo con eficiencia. El tercer propósito planteaba que la vida institucional girara en torno al trabajo colegiado, tanto en las academias de grado como en el consejo académico institucional. Al respecto, en algunas escuelas se ha comprobado la ventaja del trabajo conjunto, el cual les ha permitido mejorar los procesos de comunicación, se

Si bien hay avances, no en todos los casos ha ocurrido lo mismo, y se han dado situaciones recurrentes que no favorecen el trabajo colegiado: falta de compromiso, simulación, inasistencia por incompatibilidad de horarios, falta de tiempo para llevar a cabo las reuniones, intolerancia hacia quien opina diferente, incumplimiento de acuerdos; pero sobre todo, la actitud de protagonismo y el afán de “cuestionar”, por el simple hecho de hacerlo, que asumen algunos docentes, lo cual culmina en discusiones infructuosas y desgastantes. El trabajo colegiado debiera ser el aspecto medular en el que se centrara la atención; si bien, la construcción adecuada del proyecto institucional sienta las bases de una buena organización y desempeño coordinado, pues en el trabajo colegiado recae la revisión constante de la misión de las escuelas

normales que es, formar para la docencia, por lo cual, es necesario reflexionar qué está sucediendo en las aulas; la socialización y análisis de los procesos áulicos debieran ser la tarea principal del trabajo colegiado institucional. No servirá de mucho lograr i–después de grandes esfuerzosi– una excelente planeación y muchas horas de discusión “colegiada”, si en las aulas todo sigue igual. El análisis de todos estos elementos en su conjunto, pareciera conducirnos inevitablemente a una conclusión adversa, respecto a los resultados de la experiencia del trabajo en torno a la propuesta de proyecto institucional. Sin embargo, debemos tener claro algo: el cambio en las escuelas no puede lograrse sólo por la puesta en marcha de una estrategia de trabajo y organización institucional, aunque ésta tenga sus bondades y sus propósitos claros y acordes con el programa para la transformación de las escuelas normales. La esencia de la propuesta no está en la propuesta misma, sino en manos de quienes la pongan en marcha y del reconocimiento de los cambios

que se requiere hacer. He ahí por qué desde su inicio hasta la fecha, hay escuelas que han logrado avances importantes, mientras que otras siguen igual. Por lo tanto, para que la propuesta de planeación y organización institucional pueda tener mayor impacto en las escuelas, se requiere contar en éstas al menos con los siguientes elementos fundamentales: reconocer la necesidad de reorganizar a la institución y establecer metas comunes; liderazgo académico, actitud comprometida y adecuados canales de comunicación. Si bien, la estrategia de proyecto institucional plantea para la escuela una forma de organización participativa e incluyente, habrá que cuestionar si todos –comenzando por los directivos– están convencidos y de acuerdo en que es necesario y ante todo, posible, reorganizar la estructura de las instituciones bajo estas características, pues debemos reconocer que algunas de las limitantes que enfrentó la propuesta, en ciertos casos, se generaron por la forma de organizar y el estilo de dirigir a la escuela.

Hay escuelas normales en las que los estilos directivos, son acordes con las características socioculturales del medio en el que se encuentra la institución, y con la “cultura” que se vive al interior de la misma, por lo que el desempeño y las formas de relación interpersonal se dan de manera adecuada; pero también, hay otras en donde los acuerdos que tienen qué ver con el desempeño institucional, se toman entre los directivos y un pequeño “grupo de colaboradores”, en tanto que a los demás les llega la información por otras vías, en muchos casos de tipo administrativo. De ahí que, de inicio esté pendiente la tarea de reflexionar en conjunto sobre este aspecto, para poner en la balanza la situación particular, y decidir y estar convencidos de qué es lo más conveniente, tanto para la institución como para cada uno de los involucrados. El resultado de dicho análisis sentará las bases para todo cuanto pretenda hacerse; si es positivo, entonces se estará en posibilidades de establecer metas comunes; el diseño de estrategias de trabajo será aportación de todos, y por tanto, se compartirán responsabilidades. En caso contrario, la

fragmentación y el trabajo aislado, serán inevitables. Por otra parte, la estructura orgánica de las escuelas normales, ha colocado al subdirector académico como el “responsable” de la situación académica de la institución; pero aclaremos, ser “responsable de lo académico”, que en muchos casos no equivale a ser “líder académico”; el liderazgo no se adquiere por medio de un nombramiento, se gana y se asume por medio del reconocimiento que los otros hacen de una persona, porque ha demostrado en el discurso y en los hechos, que tiene el dominio del conocimiento, sabe utilizarlo y es capaz de involucrarse e involucrar a los otros en los proyectos institucionales. Mientras la academia regional y estatal de subdirectores académicos estuvo sesionando, sus integrantes tuvieron la oportunidad de actualizarse, intercambiaron experiencias, conocieron lo que ocurre en otras escuelas, adquirieron elementos respecto a los enfoques y contenidos de los planes y programas de estudio vigentes, revisaron los estilos directivos y sobre todo, adquirieron mayores conocimientos respecto

a la construcción, seguimiento y evaluación del proyecto institucional. Pero lo más importante no es lo que han aprendido, sino cómo lo están aplicando en sus escuelas, qué tanto lo están utilizando para reorientar los procesos y ajustar o modificar en donde sea necesario. Porque de nada servirá acudir constantemente a espacios de trabajo colegiado, y que la información no pase de ahí y todo siga igual. En otras palabras, habría que cuestionarse ¿qué tanto han transitado de ser los responsables de lo académico a líderes académicos? Sin embargo, el que el subdirector académico tenga que asumir tan grande responsabilidad, no exime a los directores involucrarse en lo académico, como ha ocurrido en algunos casos; por el contrario, si no quieren ver reducido su campo de acción a lo administrativo, a la simple toma de decisiones y al hecho de delegar responsabilidades, deben enterarse por sí mismos y de manera permanente, de lo que sucede en las aulas, conversar con los alumnos y maestros, ver cómo se están haciendo las

cosas; en otras palabras, recibir la información de fuente directa, que les permita tener mayores elementos para decidir y realizar un trabajo coordinado con los subdirectores académicos; de esta manera, seguramente los resultados serán mejores. Con todo ello hace falta un elemento que aglutine a los demás, y éste es la comunicación interpersonal. La relación entre personas es lo más complejo que puede haber: muchas veces imperan los prejuicios y las falsas interpretaciones, por encima del atrevimiento para estar frente al otro y darse la oportunidad de encontrarse. En algunas escuelas, la comunicación entre iguales ha desaparecido, se ha cosificado, toda relación gira en torno a fines; en ocasiones se trata de situaciones tan añejas que los involucrados ya ni recuerdan cómo empezó todo; sin embargo, se mantienen en esa actitud de rechazo y confrontación; lo peor es que lo que inició entre dos llega a involucrar a varios, y lo más grave de todo, es que, tarde o temprano, el problema afecta el desempeño de toda una institución. En este caso, el líder jerárquico o académico debe intervenir

para mediar y buscar una solución. Lo que se debe buscar finalmente, es crear un ambiente de trabajo en el que se den los procesos de comunicación de manera natural, para que la escuela pueda cumplir su misión: “Formar para la docencia”. Lo que hasta aquí se plantea, corresponde a las condiciones deseables que el personal de las escuelas requiere para llevar a cabo su trabajo. Es necesario señalar que para fortalecer los procesos de planeación, organización y gestión institucional, desde los planteamientos del Programa para la Transformación, hace falta reactivar el trabajo colegiado y realizar un seguimiento y evaluación sistemático del mismo.

Por lo expuesto, se advierte que hay necesidad de encontrar las estrategias que hagan posible el involucrar a los docentes “horas – clase” en esta dinámica; si lo que se busca es que los cambios lleguen hasta el aula, puesto que quienes realizan su trabajo directamente en ésta son ellos, habrá que insertarlos en el trabajo colegiado.

En consecuencia, se requiere recuperar los espacios del consejo académico y de las academias mismas, cuyos temas de discusión estén centrados principalmente en el análisis de los procesos áulicos. Al mismo tiempo, es conveniente plantear que el seguimiento y evaluación de la planeación necesita reorientarse, debe hacerse de manera sistemática, y centrada permanente-

ING. ALBERTO CURI NAIME, SECRETARIO DE EDUCACIÓN , CULTURA Y BIENESTAR SOCIAL, ENTREGA NOMBRAMIENTOS A PROFESORES DE NUEVO INGRESO, LE ACOMPAÑA EL PROF. VÍCTOR SERRANO GUERRA, DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE (AGOSTO DE 2002).

En algunas escuelas, el trabajo colegiado no ha cumplido los propósitos que persigue, en cuanto a considerarlo como un espacio de discusión y análisis de la problemática institucional, pues en muchos casos, se planean las reuniones de trabajo, pero o no se realizan, o el tiempo es destinado para otro tipo de actividades, que nada tienen que ver con lo académico.

mente en revisar si las actividades planeadas se están llevando a cabo, pero además, valorar cómo es que inciden en el proceso de formación de los educandos y en el logro de los rasgos del perfil de egreso. Para ello, no basta señalar si la actividad se hizo o no, o si está en proceso; sería conveniente considerar dos momentos importantes, el proceso y el impacto. Algunos indicadores que pudieran tomarse en cuenta para realizar el seguimiento y evaluación del proyecto pueden ser: qué se realizó, cómo se llevó a cabo, qué logros o aspectos favorables produjo, qué dificultades se presentaron, cuál fue el impacto en el proceso de formación de los estudiantes, qué formas de trabajo o actividades han favorecido el logro de los propósitos establecidos, y qué estrategias o actividades requieren ser reorientadas o modificadas. Lo que se pretende es que la evaluación ya no se centre sólo en datos porcentuales, que en ocasiones poco dicen de la situación existente, más bien se pretende comenzar a instalarse en una evaluación de tipo cualitativo; pero lo más importante de todo este proceso, es tener la idea de que lo esencial de la

evaluación no es simplemente hacerlo para informar a una autoridad, sino que representa el momento de hacer un alto en el desempeño institucional, reconocer qué se ha hecho y en qué circunstancias se está para tomar decisiones y continuar. A partir del presente ciclo escolar, las escuelas normales se insertarán en el proceso que establece el Programa de Mejo-

ramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), propuesto por la SEP, cuyo propósito principal es el de “Contribuir a elevar la calidad de la formación inicial de los futuros docentes de educación básica, mediante el mejoramiento de la infraestructura física y el fortalecimiento de la gestión institucional de las escuelas normales públicas, que favorezca el desarrollo de acciones estrechamente vinculadas con el perfeccionamiento de los procesos de enseñanza y del aprovechamiento de los aprendizajes escolares, de acuerdo con las orientaciones académicas y lineamientos establecidos en la reforma a la educación normal”1 En esencia, el gobierno federal destinará recursos financieros a cada entidad, para ser distribuidos entre las escuelas normales

públicas que cumplan con los requisitos que, en las reglas de operación de dicho programa se establecen, para que los apliquen en tres grandes rubros: mantenimiento, rehabilitación y adaptación de instalaciones; mantenimiento de equipo y mobiliario, y fortalecimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje.2 Dichos recursos deberán ser ejercidos, como límite, hasta diciembre de 2002. Para poder participar en este programa, cada escuela normal tuvo que llevar a cabo un proceso de trabajo institucional que le permitiera construir su Plan de Desarrollo Institucional, que es considerado como un instrumento mediante el cual, la escuela normal orienta y organiza su actividad para el logro de los propósitos educativos; parte del reconocimiento de que la formación de los estudiantes normalistas, es una responsabilidad compartida que requiere del establecimiento de objetivos comunes, orientados a la consecución de las finalidades

1 Cfr. SEP. Reglas de operación del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas. México, Marzo de 2002. 2 SEP. Criterios para la dictaminación, selección y asignación de los recursos de PROMIN, p. 28.

educativas. Por tanto, requiere de la participación activa de los miembros de la comunidad en la elaboración, ejecución y evaluación. Debe tomar como punto de partida, el reconocimiento de la situación actual de la institución, identificando los principales problemas internos, los factores que inciden en ello para poder diseñar estrategias de mejoramiento que interrelacionen de manera adecuada el ámbito pedagógico con el organizativo.3 Los documentos básicos en los cuales se señalan las características que debía reunir el Plan de Desarrollo Institucional, precisan que los componentes mínimos de éste, son los siguientes: Señalar de manera clara y precisa cuál es la tarea fundamental de la escuela normal, incluir un diagnóstico que refleje la situación real y actual de la institución, precisar objetivos y metas acordes a la problemática señalada en el diagnóstico, planear estrategias que tomen co-

Ibídem. pp. 5 y 6.

mo eje articulador el mejoramiento del proceso formativo de los futuros docentes, incluir programas, proyectos y/o acciones congruentes con los objetivos y metas establecidas, considerar una estrategia de seguimiento y evaluación así como a los responsables en cada caso. Independientemente de la propuesta de planeación que se trate, proyecto institucional o plan de desarrollo institucional, las escuelas normales tendrán que seguir llevando a cabo procesos similares:

⇒

Construir una propuesta de planeación que sea producto de un trabajo colegiado, en donde haya la participación de todos.

⇒

Deben comenzar por reconocer la situación real y actual en que se encuentra la escuela, dando prioridad de entre sus problemáticas a aquéllas que inciden en el proceso de formación de los docentes en formación.

⇒

Considerar proyectos y estrategias que en el corto, mediano y largo plazo generen mejoras en la organización institucional, pero sobre todo, que se manifieste en el logro de las metas establecidas.

⇒

Llevar a cabo un proceso de seguimiento y evaluación sistemático, mismo que permita valorar el desempeño institucional, a la vez que se tengan elementos para la toma de decisiones.

La diferencia, es que ahora las escuelas normales contarán con recursos económicos para fortalecer algunas de sus áreas, como pueden ser los servicios de la biblioteca, de la Red Edusat, de las aulas de cómputo, del aula para el aprendizaje de idiomas o la sala de medios audiovisuales; también podrán destinarse a la realización de actividades académicas como: foros, círculos de lectura, conferencias, entre otras. Ante el reto que implica trabajar a partir del Plan de desarrollo institucional, ¿podemos pensar en un nuevo impulso al trabajo académico de las escuelas normales?

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Hacia una cultura del pensamiento en la escuela

FRANCISCO NÁJERA RUIZ Optante al grado de Doctor en Educación (Universidad La Salle). Investigador Educativo de la Escuela Normal de Los Reyes Aquilpan.

entro de los actuales planes y programas en la formación de docentes (preescolar y primaria, por ejemplo) se está dando una mayor importancia al fomento de las habilidades cognitivas o destrezas de pensamiento dentro del perfil de egreso. Existe implícita o explícitamente información del tema en los propósitos, principios, enunciados, currícula, y otros aspectos establecidos en cada documento. En los planes se habla de términos símiles: habilidades intelectuales específicas, competencias didácticas, consolidación de las habilidades intelectuales, desarrollo de las habilidades intelectuales básicas. Dentro de estos enunciados se reitera la necesidad de poseer alta capacidad de comprensión, valorar críticamente, capacidad para describir, narrar, explicar, argumentar, planear, analizar, resolver problemas, curiosidad, capacidad de observación, plantear preguntas, reflexión crítica.

BINOMIO IMPORTANTE: EDUCADORA-PADRE DE FAMILIA.

aprender a aprender, creatividad, pensamiento lateral, múltiples inteligencias, saber hacer, entre otros. Los psicólogos no han logrado ponerse de acuerdo en las destrezas que constituyen el pensamiento, pero resumiendo todas las propuestas, se pueden enumerar las siguientes destrezas y también algunos términos (“búsqueda”, “preguntar por qué”) que describen aspectos del pensamiento:

En la asignatura Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II, se especifica nuevamente esta perspectiva; hablan del dominio y la aplicación de las competencias de la lectura comprensiva y crítica. Incluso en la asignatura Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II (preescolar), se requiere que las estudiantes, en las prácticas que realizan durante sus estancias períodicas en los jardines de niños, fomenten en los alumnos la búsqueda de información, el despliegue de la creatividad, y en sí, el desarrollo de esas capacidades cognitivas.

Pero, ¿qué son las habilidades cognitivas o destrezas de pensamiento? Una primera aproximación podría enunciarse como un proceso intelectual que el organismo realiza sobre una información dada, para producir una información determinada completamente por la primera información, o la producción de una variedad y cantidad de información partiendo de la misma fuente. Dentro de esta perspectiva existen otros términos cuyo significado, estudio o investigación, conlleva puntos recurrentes: aprender a pensar,

Identificar los temas o problemas centrales, comparar las semejanzas y diferencias, formular preguntas, distinguir entre hecho, opinión y juicio razonado, reconocer estereotipos, reconocer predisposiciones, predecir consecuencias, observación (percepción), memoria (recuperación), clasificación, agrupación, inferencia de atributos, de significados, de causas, generalización, previsión, selección de posibilidades, identificar y utilizar criterios, saber cómo enfrentarse a las ambigüedades, saber cómo tratar la vaguedad, entablar conexiones, hacer distinciones, proporcionar ejemplos, tener en cuenta todas las consideraciones, trabajar con analogías, formular hipótesis, descubrir alternativas, dar razones,

De una dimensión cognitiva a la controversialidad

JORGE VELÁZQUEZ MARTÍNEZ Estudios de Maestría en Ciencias de la educación. Investigador de la Escuela Normal para Profesores.

En el proceso normalista, no reflexionamos en comunidad para la toma de acuerdos, sino para escuchar la diversidad de ecos de nuestras reflexiones.

Él había llegado tarde a ese curso de PROCESOS Y HABILIDADES COGNITIVAS. Sin embargo, empezó a escuchar con atención al profesor, que con entusiasmo hacía referencia a la trascendencia de los conocimientos de ese campo. Con esa misma atención empezó a leer los materiales referentes a esas formulaciones psicopedagógicas. Sus conocimientos elementales acerca de psicología, de pedagogía y de teoría del conocimiento, le permitían pensar algo acerca del asunto. Y su trabajo docente, de estudioso de la realidad educativa o simplemente de persona que creía que era posible pensar y

flexibilidad, originalidad, elaboración, fluidez de ideas, análisis, síntesis, relacionar, ordenar, describir, etcétera. Todas estas destrezas pueden englobarse para una mayor comprensión, en un pensamiento crítico y un pensamiento creativo, y los dos, útiles para resolver problemas y tomar decisiones. Tanto para el pensamiento crítico como para el creativo se pueden identificar las destrezas. ¿Qué significa esta postura? Una toma de decisiones o una resolución de problemas puede confrontarse crítica o creativamente.

¿Se pueden fomentar las habilidades del pensamiento? Existen varias preguntas que sirven para retomar la concepción de aprender a pensar. ¿Se puede asegurar que los alumnos serán capaces de analizar y evaluar, por ejemplo, lo que leen? ¿Podrán lograr que trascienda

El pensamiento crítico es la evaluación de las conclusiones mediante el examen lógico y sistemático del problema, las pruebas y la solución. El pensamiento creativo es un estado mental que resulta de hacer nuevas distinciones, examinar la información desde nuevos ángulos y ser sensible al contexto. Se trata de un estado abierto, probabilístico de la mente en el que el individuo llega a encontrar diferencias entre cosas que parecían similares y semejantes entre lo que se suponía distinto. COMPETENCIAS DIDÁCTICAS.

la información recibida y aplicar sus conocimientos, hacer juicios y generar nuevas ideas? En otras palabras, ¿serán capaces de pensar? (Prawat, 1991) Estas son las principales preguntas para los psicólogos seguidores de la postura cognitiva.

Muchos psicólogos educativos creen (y me incluyo), que es posible y deseable que la escuela enseñe a pensar bien, pero es evidente que esto supone mucho más que las prácticas comunes del salón de clases, consistentes en responder preguntas de “reflexión” al final del capítulo, de la sesión, de la exposición o participar en discusiones dirigidas por el maestro. ¿Qué más se necesita?

creer la realidad de manera divergente, lo conducían a no preocuparse tanto por la práctica sino por el saber mismo. Así es como arribó a las siguientes inferencias: ♦¡Ah vaya! La teoría cognitiva no implica más que una revisión del neoconductismo, que busca un ajuste de cuentas con el cognoscitivismo, sin una confrontación que tome en consideración la pureza de las dos concepciones, mismas que se mueven en ámbitos diferentes o que tienen impacto en estos dos ámbitos, una en el aprendizaje y otra en el conocimiento. ♦Los cognitivistas en su afán pragmático, ignoran la trascendencia del conocimiento disciplinario y le faltan respeto a la disciplinariedad y a la epistemología; es decir, son “confucionistas” del pensar, del saber, del aprendizaje y del conocimiento. Aunque claro, son significativos. ♦¿Que la teoría cognitiva sirve para algo? Claro que sí, por ejemplo, para que en la dimensión de la reflexión disciplinaria, se pueda jugar a consideraciones como las anteriores, que fortalecen naturalmente los procesos intelectuales, personales y colectivos. Él salió del salón de estudios, iba pensando que es

necesario coexistir en un concepto de seguridad, orden y comodidad. Es decir, que aunque a veces nos sintamos inseguros al caminar, al hablar o al escribir, fortalezcamos la idea de que, en medio de la inseguridad hay la seguridad de vivir, de ser personas, de acceder a diversos conocimientos y arribar a múltiples aprendizajes, en forma organizada y sin más esfuerzo que el necesario. En atención al desafío de entender la dimensión acerca del ESTABLECIMIENTO DE PERCEPCIONES Y ACTITUDES ADECUADAS PARA EL APRENDIZAJE, se propuso recordar los siguientes pensamientos para utilizarlos en sus textos, en sus reflexiones acerca de la historia de la educación, o en sus conversaciones cotidianas:

⇒ Logremos

un control adecuado del pensamiento, mientras nos expresamos de buen humor. ⇒ Hagamos que los demás se sientan aceptados y aceptémoslos, para que ellos nos acepten. ⇒ Pensar en los grupos, como conjuntos de personas con quienes hay que mantener una relación de iguales, lo mismo si son maes-

tros, alumnos, o funcionarios acomplejados de ser superiores. ⇒ Desarrollar

relaciones

CONDUCCIÓN DE CLASE.

Un procedimiento consiste en concentrarse en el fomento de las destrezas de pensamiento, ya mediante programas autocontenidos, que enseñan destrezas de manera directa, o por métodos indirectos, que incluyen el desarrollo del pensamiento en el currículo regular. En la primera perspectiva (programas autocontenidos) hay muchos programas que enseñan directamente destrezas de pensamiento. Entre ellos están incluidos el sistema CoRT de Bono; Odisea: un currículo para el pensamiento; el Proyecto Impacto de Winocur; la Filosofía de Lipman para Niños; Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein;

Patrón de Solución de Problemas de Rubenstein. En estos, y otros programas, los estudiantes aprenden destrezas como comparar, ordenar, clasificar, jerarquizar, seleccionar, observar y hacer inferencias. La otra perspectiva (métodos indirectos) para que los alumnos aprendan destrezas, es a través del currículo mismo y de la participación del docente.

A MANERA DE PROPUESTA ¿Cuál es el papel del docente en el momento de enseñar las diferentes destrezas? Primeramente es necesario pasar de un lenguaje común a

un lenguaje del pensamiento. El lenguaje del pensamiento consta de términos del lenguaje natural que hacen referencia a procesos y productos mentales, “palabras como pensar, creer, suponer, conjetura, hipótesis, pruebas, razones, estimado, cálculo, sospecha, duda y teorizar, por mencionar unas cuantas” (Tishman, Perkins y Jay, 1995). El lenguaje común puede ser aquél donde se utilizan enunciados, comentarios, preguntas, aseveraciones, afirmaciones, donde no se fuerce a los demás a pensar, en otras palabras, a no invertir esfuerzos, y sólo se dirijan a repetir, recordar o comentar, sin tantas complicaciones de tipo cognitivo, por ejemplo: “¡Dibujen, recorten,

peguen!” “¡Menciónenme los personajes del relato!” “¿Cuáles son los pasos que siguieron para encontrar la respuesta?” “¿Qué opinan de la respuesta de Norma?” En cambio, un lenguaje del pensamiento es aquél donde intervienen otros tipos de destrezas de pensamiento, y por lo tanto, otras formas de intervención del docente de modo que él amplíe el pensamiento de sus alumnos, por ejemplo: “¿Qué pruebas pueden aportar

para apoyar o refutar la respuesta de Juan?” “¿Qué suposiciones está haciendo Raúl?” “¿Qué otras explicaciones se les ocurren, distintas a las que expresa su compañero Martín?” “¿Qué sucedería si…?” “¡Distingan, separen, comparen, unan!” “¡Den ejemplos, formulen hipótesis, díganme una analogía!” De esta forma, es más probable que los estudiantes reflexionen sobre el pensamiento, rodeados por un lenguaje rico. Por otra parte, es necesario establecer cuatro etapas importantes para fomentar el pensamiento de los estudiantes. El primero es el proporcionar modelos para provocar el uso de las destrezas. El profesor puede iniciar la lección, la mañana de trabajo, la conversación, los primeros comentarios, la incentivación permanente, modelando el buen pensamiento sobre las causas múltiples de algún aspecto. ¿Se han dado cuenta qué día es hoy? ¿Se han dado cuenta qué sucedió hace un momento? Me pregunto por qué. ¿Qué factores habrán causado esa situación tan repentina? Recuerdo que tuvimos algún aspecto importante, lo que probablemente fue un factor trascendente. Pero seguramente hay otros

personalizadas en todo lo posible, buscando el éxito de las colectividades. En ello estará implícita nuestra realización particular.

⇒ No sobrevaluar ni me-

nospreciar a los procesos o a los demás, para fomentar así el intercambio de información y la comunicación entre las personas, entre los textos y entre las teorías.

Unos días después, otra vez la pregunta compartida: ¿Qué diferencia hay entre cognoscitivismo y cognitivismo? Cerraba y abría el material de estudio, hasta que se decidió a intentar una respuesta. Entonces fue cuando escribió aquello de que el cognoscitivismo es una de las dos grandes tendencias de la psicología, la otra sería el conductismo. El cognoscitivismo, sostendría que el eje de desarrollo de los procesos mentales superiores sería el conocimiento; mientras que los conductistas, en la etapa actual, estarían tratando de encontrar en la propuesta cognitiva, una explicación de cómo el aprendizaje es el determinante de los comportamientos humanos. Con esta prenoción conceptual, él se sintió en condiciones para intentar explicarse algunas otras cosas... Entonces cerró aquel texto, había intentado

relacionar algo de lo leído, con las preocupaciones inherentes a su función, además de que seguramente, parte de ello se incorporaba a su existencia y se reflejaría en su convivencia social, y en sus diversas actividades de manera natural y sin presiones; así como espontáneamente el conocimiento anida en el ser de las personas y trasciende en la realidad, sin presiones mecanicistas o dogmáticas. Porque así son de apasionantes el conocimiento, las teorías y las ideas cuando llegan al corazón y al cerebro simultáneamente, no así cuando son letras o palabras pasajeras que apenas si recorren los sentidos, sin quedarse siquiera un verano, o sin comprometerse por siempre con quienes las pueden querer sinceramente.

factores, algunos quizá ocultos, y sé que es importante buscarlos. Posteriormente a esta fase, es importante dar instrucciones directas sobre la manera de analizar el tema. Estas instrucciones deben ser precisas y concisas, para evitar la confusión de la tarea. El profesor dirigirá las actividades a través de enunciados puntuales: “¡Busquen las consecuencias de la acción!” “¡Observen las diferencias!” “¡Proporcionen ejemplos!” “¿Cuáles consideran que son las causas?” “¿Qué sucedería si pasara lo contrario?” Otra actividad posterior puede ser hacerlos practicar su análisis, elaboración de conjeturas, hipótesis, búsqueda de consecuencias, elaboración de ejemplos, analogías. Un último aspecto consiste en discutir su análisis con uno o más compañeros. De esta forma se dirige la interacción con preguntas: “¿Qué hiciste para identificar las causas?” “¿Fue difícil averiguar las consecuencias?” “¿Puedes imaginar otra situación en la que se aplique este análisis?”

A MANERA DE ÚLTIMA REFLEXIÓN Es importante que la enseñanza de las diferentes destrezas no se quede sólo en el salón de clases. Las destrezas generales deben emplearse fuera del programa o del aula, haciendo que los maestros hagan un esfuerzo concertado para mostrar a sus discípulos la forma de aplicarlas en temas concretos. Esto, por supuesto, es un desafío para todos los maestros, alentar a los estudiantes a aplicar el conocimiento y las destrezas a nuevas situaciones (Mayer y Wittrock, 1996; Prawat, 1991), pero ese es el reto principal del maestro, y en sí, de la educación para llegar a una cultura del pensamiento.

BIBLIOGRAFÍA Mayer, R.E. Pensamiento, solución de problemas, cognición. Freeman. San Francisco, 1996. Mayer, R.E., Wittrock, M.C. Solución de problemas. Macmillan. Nueva York, 1996. Nickerson, R., Perkims, D., Smith, E. Enseñar a pensar; aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. 1995. Perkins, D., Jay, E., Tishman, S. Nuevas concepciones del pensamiento, en Psicología Educacional, núm. 28. 1993. Prawat, R. La evaluación de las ideas, en Investigación Educacional, núm. 20. 1991. Puente, A. Psicología cognoscitiva; desarrollo y perspectivas. McGraw-Hill. 1995. Woolfolk, A. E. Psicología Educativa. Pearson Educación. 1999.

SAMUEL GARCÍA DUARTE Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación. Asesor de Nivel de la Casa del Maestro del Estado de México.

Hacia una didáctica constructivista

El conocimiento es una invención humana, como tal se construye y legitima en interacción social.

PERSPECTIVA METODOLÓGICA

MAESTRA Y PADRES DE FAMILIA, NECESARIA INTERACCIÓN.

un cuando mucho se ha dicho y escrito acerca del “Constructivismo”, es necesario hacer una reflexión en torno al concepto. De por sí, en gran parte de los debates sobre esta teoría, en el mejor de los casos, se ha creado un ambiente de incertidumbre, porque integrar una definición concreta es aventurarse a caer en un reduccionismo que quizás encajone al concepto en un simple cliché teórico; por otra parte, se ha hecho uso de él como una mera “etiqueta de moda”, cuyo significado no es claro, pues muchos de los docentes que dicen ser “constructivistas”, justifican tal afirmación por haber modificado, de algún modo, las relaciones con sus alumnos. Hablan del respeto hacia ellos, de partir de sus experiencias, de sus intereses, etc. Sin embargo, aún llegan a manifestar los mecanismos coercitivos de control e imposición, utilizando recursos como la calificación o la “escala de evaluación”, las cuales constriñen las actitudes de los alumnos.

Es innegable que modificar las tendencias de las prácticas pedagógicas, no es un asunto que se resuelva por una mera disposición oficial o por la sola voluntad de quienes ejercen la actividad docente, ya que es algo tan complejo que se ha convertido en una costumbre cultural, producto de prácticas legitimadas a través del tiempo: asimismo se ha convertido en una forma de ser y de hacer, y con ello se han ido arraigando experiencias y creencias compartidas y asumidas con las cuales se justifica el actuar. Las costumbres se van implantando con el tiempo, están presentes porque sirven, porque con ellas se logra resolver ciertas expectativas de vida, o cuando menos sobrellevar de manera menos azarosa, la necesidad de sobrevivir, aunque con ello se ausente la capacidad de participar en la transformación social. El asunto es cómo modificar las tendencias pedagógicas que se han constituido a través de la práctica de muchos años; en donde además, se encuentran creencias y lógicas de desempeño con un deber ser, legitimado por conveniencias y negociaciones, mismas que están lejos de considerar como punto medular la educación del niño y la familia. De una u otra forma, son prácticas culturales producto de un desarrollo social, muchas de las cuales carecen de la autocrítica, por ello se consideran “normales”. Ante esa supuesta “normalidad”, las tendencias de cambio encuentran un muro muy difícil de derrumbar; no basta tener conciencia de la necesidad de cambiar, porque se puede poseer ésta, pero ello no implica el saber cómo hacerlo, o tener claro para qué hacerlo. Es importante configurar una tendencia de transformación que posibilite la construcción de nuevas expectativas de relación social, de recuperar aquéllas que permitan la integración con mayor confianza y estabilidad. Es impostergable delinear propuestas pedagógicas que busquen la liberación del yugo ideológico en donde se encuentra atrapado el pensamiento del docente, propuestas que no perciba como algo ajeno a él, sino que reconozca en ellas sus experiencias y sienta que es con las mismas como puede lograr la transición.

PROBLEMA DIDÁCTICO El problema de toda propuesta didáctica es la exclusión de las anteriores experiencias de los docentes, con las cuales desarrolla su actividad escolar. En ello se puede percibir una contradicción, pues una de las premisas de los actuales planteamientos pedagógicos es que “todo nuevo aprendizaje es posible a partir de otro anterior”; dicho en otras palabras, todo aprendizaje es factible a partir de las experiencias previas para ello. Si esto es así,

¿cómo pensar entonces que los docentes se incorporen a una nueva tendencia pedagógica, en la cual se obvian sus experiencias, o en el peor de los casos, ni siquiera se consideran como parte primordial para una transformación? Se pretende un cambio radical; una incorporación a procedimientos pedagógicos distintos, porque se supone que así tiene que ser. Sin embargo, todo tipo de transición pasa por momentos de crisis, y quienes lo advierten son los mismos protagonistas; perciben el desgaste y la falta de sentido de las prácticas prevalecientes, y eso obliga a tomar una postura crítica ante el hacer cotidiano.

Se exige replantear y revisar los argumentos con los que se justifican, y a partir de ello deslizarse en la búsqueda de posibles propuestas, que respondan a las exigencias sociales actuales. Evidentemente, toda propuesta sugerida en donde se ausenta la participación reflexiva del docente, generalmente no encuentra el éxito esperado, porque se pretende que el maestro la asuma acríticamente. Precisamente, una de las inquietudes con respecto a las propuestas, se dirige a la búsqueda del sentido de las mismas; éste se vuelve incierto y oscuro. Pretender incorporar a los maestros a un área de reflexión lejana a sus posibilidades, provoca que los modelos p ro pu e st os co mo a lg o “nuevo”, le sean ininteligibles; ésta es un razón para imaginarse lo imperante de abrir espacios en donde se propicie la reflexión del hacer escolar con ejes de análisis definidos, a través de los cuales, los docentes puedan percibir las contradicciones y rutinas en las que se desenvuelve su práctica, además de las necesidades de formación de los alumnos con respecto a ciertas tendencias científico-tecnológicas y culturales vigentes.

Es obvio decir que toda transformación es conflictiva y progresiva; paulatinamente se van constituyendo nuevos referentes con los cuales se construyen fórmulas o modelos de desempeño diferentes o más congruentes. Un factor importante que se debe considerar dentro de los ejes de análisis propuestos, lo configuran los fundamentos e indicadores para evaluar la pertinencia –o lo contrario– de la operatividad de las estrategias pedagógicas propuestas, porque será con la interpretación de ello como se podrán diseñar o rediseñar otras formas más favorables; o en su caso, modificarlas o desecharlas. Si no se cuenta con una evaluación, en su primer momento diagnóstica, para percibir el estado de conocimiento o el tipo de rutinas didácticas en las que se encuentra inmerso el maestro –analizar esto provocará el deslindar factores que requieren ser revisados, para en su caso, proponer estrategias de modificación–, difícilmente, la actividad de los docentes, tendrá una dirección claramente perfilada; dicho de otra manera, no se tendrá claro por qué se hacen las cosas, ni qué se logrará con ello. Si ponemos esta tesis en otro plano, no se tendrá claro por qué y para qué se educa y muchas de las acciones se convertirán es desgastes cuya finalidad será incierta.

LO DIALÉCTICO Y SU RELACIÓN CON LO DIDÁCTICO Por las razones expuestas, el estudio que aquí se plantea versará sobre la intención de precisar un concepto pedagógico, como eje de análisis para hacer una reflexión sobre una perspectiva de trabajo didáctico más acorde con las exigencias culturales de nuestro tiempo. El punto de partida será intentar hacer una reflexión de aquello que podemos entender por constructivismo como concepto integrador. Para ello, iremos estableciendo un marco de relaciones mediante las cuales podamos encontrar la expresión en el hacer cognoscitivo. El análisis parte de un hecho fundamental, la subjetividad y/o relatividad del conocimiento. Tomar esa postura nos pone en el plano de lo dialéctico, estamos conscientes de que no se tiene una concepción perfectamente definida de ello; es más, en muchas ocasiones se usa el término indiscriminadamente. Se puede decir, que actualmente se ha tomado lo “dialéctico” co-

mo una perspectiva de análisis dentro de lo posible, cuyo campo de veracidad está delimitado de acuerdo con ciertas circunstancias de tiempo y espacio. Los hechos que analiza no están determinados,

son dinámicos y transformables. Los procedimientos para acercarse al conocimiento de las cosas se basan, primordialmente, en un proceso infinito de problematizar lo aparentemente conocido; cada característica descubierta en un objeto, implica el desconocimiento de otra, y así sucesivamente. En muchos casos, las maneras de acercarse al conocimiento de las cosas se vuelven complejas y azarosas: infinitas. Pensar dialécticamente es estar en un constante desequilibrio, en la sospecha de que las cosas no pueden ser de la forma como se explica su apariencia; al final, lo que se pone en

cuestión son los argumentos o las fórmulas de cómo se imagina y/o simboliza la realidad. Se ponen en la mesa del análisis, las relaciones que dan la apariencia al objeto, sus posibles contradicciones, o bien, se develan las imposiciones doctrinarias con las cuales se intenta “amarrar” la apariencia estructural de la realidad, y asimismo, del pensar de los sujetos. La reflexión, desde una postura dialéctica, no parte de la nada, porque de cualquier forma siempre están presentes las experiencias previas; con ellas el hombre intenta explicar su acontecer natural y social, lo conocido y lo no conocido. Aparentemente, si no se conoce algo no se puede decir nada al respecto; sin embargo, cuando se le presenta al sujeto un acontecimiento, en apariencia desconocido, que lo asombre, con sus referencias intentará encuadrarlo en algunas de ellas; nada es totalmente desconocido. Mentalmente se busca un símil referencial con aquello que nos asombra o nos desequilibra. Ello reduce los temores; cuando algo se desconoce, se le teme; cuando se le conoce, se atenúa el temor. Obviamente, el recurso de la referencia, es sólo una manera de reducir la incertidumbre, pero se abre la necesidad de buscar marcos explicativos más cercanos a las características y el comportamiento de la cosa o fenómeno presentado. Este es un momento especial-

ALUMNA DE PREESCOLAR Y PROFESORA PRACTICANTE.

mente crítico, porque se requiere de un proceso de reflexión específico, para ir develando las características, generales en un primer momento, particulares en otro y así progresivamente. Como se mencionó anteriormente, el papel de lo pedagógico es propiciar el ambiente adecuado para la construcción del conocimiento; se le considera como el factor fundamental en el acto educativo. Desde

las mismas normas legales se vislumbra la perspectiva de lo pedagógico, sobre todo cuando se enuncia una educación integral, porque de ello se desprenden factores que tienden a considerar todos los aspectos de desarrollo del ser humano, para lo cual se buscarán los procedimientos abarcativos

que tomen en cuenta los factores de carácter psicológico (lo afectivo y cognoscitivo), social (lo cultural, lo ético y lo estético), instrumental (habilidades y el manejo de lo lingüístico y lo matemático). La traducción de las premisas legales se propone en un plan de estudios y se organiza en un programa, en el cual se indican los contenidos (objetos de estudio y/o áreas de desarrollo) y de alguna forma se aventuran algunas estrategias metodológicas para el tratamiento de los mismos, generalmente por asignatura. Algo fundamental –se expresa sobre todo en el sentido operativo del programa–, es partir de los intereses y experiencias de los alumnos, con lo cual, además de que cada uno de los aprendizajes le sirve para la vida, se propicia que le sean significativos. Se supone que cada uno de los conocimientos que el estudiante va construyendo, tendrá el valor necesario para considerarse parte de su contextura cultural, porque en conjunto son modelos con los que podrá enfrentar los problemas de su vida cotidiana, para los cuales las respuestas serán producto de una actitud reflexiva.

LA DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA Un elemento del proceso, quizás el más importante, es el aspecto didáctico, configurado con aquellos recursos con los cuales se posibilita el acto de aprender con cierto sentido, siempre considerando los propósitos generales y globales para la formación de los alumnos; es decir, a la hora de implementar determinada estrategia, no se deben perder los principios orientadores ya mencionados. Si consideramos lo didáctico como la parte operatoria para el aprendizaje, es menester deslindar algunos aspectos, como serían los referidos a la organización de las actividades y de los recursos para su ejecución, así como las maneras de dar tratamiento a los diversos contenidos desde un punto de vista globalizador. Por ello analizaremos los siguientes aspectos:

• • • •

La planeación. La perspectiva metodológica. Los recursos didácticos. La evaluación.

Independientemente de que todos tienen una relación entrelazada, por razones de análisis, los revisaremos por separado.

LA PLANEACIÓN Dentro de este aspecto se consideran factores al diagnóstico, las actividades a desarrollar, y la evaluación. La planeación desde una perspectiva constructivista, es necesario considerarla como una propuesta organizativa, que sólo contiene ejes generales de orientación, es decir, las actividades específicas se van perfilando dentro de la propia dinámica del trabajo escolar. Aunque se puede decir que son circunstanciales, pues su aparición se va dando por ciertas necesidades cognoscitivas generadas por los niños.

Es importante considerar a los contenidos, como objetos de construcción, cuya presencia en el programa no delimita las actividades escolares, sino que indica un contexto de cultura y aprendizaje, que manifiesta aspectos de conocimiento expresados en nuestro ámbito social en general. Cada uno de los contenidos es una mera referencia que indica el tipo de conocimiento a construir, entendiendo a la construcción como un proceso en el cual interactúan las experiencias de los sujetos para constituir otras, pasando de un nivel a otro. Entonces, lo que se organiza en un programa es una

algunos directamente, otros indirectamente. Entonces, se parte de las cuestiones hacia los contenidos y no como tradicionalmente se hace, al considerarlos anticipadamente, sin tomar en cuenta su pertinencia en el momento de desarrollar tal o cual actividad.

serie de actividades con las cuales se intenta facilitar la reflexión y el análisis de un determinado objeto de conocimiento. Se puede

decir que un programa es la invención de una historia posible de ser vivida en el ámbito escolar. La lógica de las actividades está determinada por las circunstancias y necesidades operatorias, es decir, no se predeterminan, al menos no en su mayoría. Si pretendemos inducir al alumno a la construcción de su conocimiento, es necesario considerar el principio que desencadena el proceso de análisis, sobre todo, cuidando que el interés del alumno esté presente. Antes de proponer las actividades, es imprescindible considerar que éstas no se anticipan, al menos no todas, las que irán surgiendo dentro del mismo proceso de aprendizaje y de las necesidades o dudas que se van presentando de parte del alumno o del maestro. Así pues, el nivel de profundidad del conocimiento al cual va llegando el alumno, depende de la pertinencia de las actividades, vistas como situaciones posibles de realizar por parte del mismo. A partir de este momento se desencadena la actividad analítica; es con base en ella como se percibe una serie de requerimientos didácticos que van conformado los argumentos explicativos que son capaces de hacer el alumno y el maestro. Una cuestión abre otra, a través de las distintas respuestas se configuran áreas de necesidad de aprendizaje. Entonces, un punto de partida para la planeación

será elaborar la cuestión (pregunta desencadenadora), en cuyo proceso participa todo el grupo; en cuanto se logre interesar a la mayor parte del grupo (si no es todo), se presenta el momento en el cual se abre la posibilidad de elaborar una serie de cuestiones surgidas de los argumentos de los niños al respecto; es también ahí donde se vislumbran los contenidos que pueden ser abordados,

Una vez obtenido el tema (puede ser considerado como un pretexto, pues aunque se intenta llegar a su explicación, es con él como se logran también otros aprendizajes, que se van requiriendo para ampliar el marco referencial del alumno), y expresados los diferentes aspectos que se puedan abordar, se organizan las actividades.

DIAGNÓSTICO Se dice que un conocimiento o un área de desarrollo, sólo es posible en cuanto se tienen los marcos referenciales (experiencias) para ello, o la madurez suficiente para lograrlo; entonces, si es un conocimiento el que se pretende lograr, es importante hacer un diagnóstico de los saberes del alumno al respecto; por ello, el maestro tendrá la capacidad para interpretar eso, a través de los argumentos de los niños o

de alguna actividad ex– profeso. Será a partir de esos referentes como se harán los análisis subsecuentes.

las relaciones, sí se hará un despliegue de todo aquello que constituye el objeto de estudio por descubrimiento, en donde puede aparecer la deducción o la inducción; o en el tercer planteamiento, la incorporación, cuando se va construyendo un concepto, al cual se le van agregando nuevos elementos por discriminación deductiva o inductiva.

LO METODOLÓGICO Cuando se tiene delineado el tema que orientará las actividades, se habrá de hacer una revisión del tipo de contenido a tratar (construir), para saber si las actividades deberán propiciar la comparación (de referencias propias con otras dadas), la búsqueda de relaciones (aquello que estructura al objeto dentro de un contexto), o en su caso, la incorporación de nuevos elementos a los que ya se tienen. Obtenido este dato, cada una de las actividades propuestas tenderán a ello.

Cabe hacer la aclaración de que cada una de las perspectivas presentadas no son aisladas unas de otras, puede que siempre estén ligadas en diversas formas. Una vez dilucidado este aspecto, las actividades permitirán cualquiera de esas direcciones, por eso es necesario que en la selección de las mismas, el maestro sea cuidadoso, para no desviar el interés del asunto hacia otro campo.

De ahí se desprende si será una comparación por inducción o por deducción; en el caso de

CONVIVENCIA Y APOYO EN LA FORMACIÓN.

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Sería ocioso clasificarlos, sólo enunciaremos el sentido de su uso, como aquel elemento con el cual el alumno interactúa con el objeto de estudio, a través del cual observa, analiza, conjetura, realiza comparaciones, establece relaciones, etc. Los recursos didácticos por sí mismos, no propician el aprendizaje, su pertinencia está básicamente, en cuanto a través de ellos, el sujeto cognoscente tiene un acercamiento directo o indirecto con el objeto estudiado. Sus ca-

racterísticas dependen del tipo de asignatura y del contenido que se trabajará; ello quiere decir que su presencia es circunstancial y generalmente son producto de la imaginación del docente o del alumno. Los recursos tendrán además otra cualidad, la de desarrollar la creatividad, la inventiva, ya sea para confeccionarlos o en el momento de su utilización.

LA EVALUACIÓN El diagnóstico, concebido como el estado actual de las cosas, será el primer indicador para el proceso de evaluación. Es el punto referencial inicial, pues al final de las actividades propuestas servirá como parámetro par ver qué tanto aprendió el alumno con respecto a determinado tema. En cada una de las cuestiones planeadas se perciben niveles de aprendizaje a los cuales se pretende llegar; además contiene indicadores, con los cuales se puede observar el nivel de aprendizaje que se logró. Sobra decir que habrá diferencias sustanciales entre un alumno y otro, respecto a lo logrado. El docente deberá tener sumo cuidado para reconocer a través de los indicadores lo aprendido por el alumno, es decir, hacer una interpretación de ello en su real dimensión, considerando que la evaluación no es para aprobar o reprobar al niño, sino para visualizar algunas dificultades de inferencia por parte de los alumnos hacia un determinado contenido, y de ahí buscar las estrategias más convenientes para ayudarlos a sortear ese obstáculo más adelante. En un próximo artículo intentaré concretizar lo expuesto, en el diseño de un proyecto didáctico. PROFESORA TUTORA.

Benito Nogueira

N Ó I S CA E I T R P S X TÍ 33 E R A

Maestría y magia de la acuarela

PUEBLO NUEVO. Acuarela. Dibujo a lápiz.

Artista profundamente enamorado del paisaje, poseedor de una gran capacidad creativa, plasma en el papel, el tiempo que le tocó vivir, y con ello, ratifica que todo arte es reflejo de su época. Sus acuarelas son narraciones que evocan valles y montañas, pueblos y ciudades, lo mismo espacios contemporáneos, que aquéllos que en ruinas reflejan en su rostro el paso de los años y el testimonio histórico. Describe el alma de los mundos, donde el ser reconstruye su existencia, en la cotidianidad

Dibujo a lápiz.

espera de romper la soledad, con el asomo del ser humano y su devenir histórico. En el dibujo reconstruye los rostros y las actitudes humanas, inmersas en relaciones de amor materno o fraterno, lo mismo que envuelto en la voluptuosidad, con dos elementos: estética y belleza. Dibujo a lápiz.

de las horas colmadas de color y de luz, de serenidad y majestuosidad. En su obra, la ciudad de Toluca se torna partícula del Xinantécatl; y las zonas rurales cobran vida con sus caminos y follajes, montañas, vetustos edificios y jacales en

Por los caminos del tiempo vaga la obra de Nogueira, vive los pueblos con sus chismorreos vespertinos y transforma sus callejas hurañas que estallan en color. La imagen de sus acuarelas se preserva en la mente y penetra cada neurona para deleite estético. Benito Nogueira Ruiz, radica en Toluca desde 1970. Ha cursado estudios de acuarela con Ignacio Barrios y Demetrio

Llordén. En 1981 fue becado por el Gobierno del Estado de México para estudiar diseño gráfico y acuarela en la Escuela Massana de Barcelona, España. Asimismo en los museos de Inglaterra, Francia, Alemania, Holanda, Suiza, Austria, Italia, España, Estados Unidos y Canadá. Entre los premios y reconocimientos a los que se ha hecho merecedor por su obra plástica, destacan: Primer lugar en el Concurso del Cartel para el 7º. Congreso Nacional de Arquitectura en Monterrey, N. L., (1969). Primer lugar Colectivo en el concurso de Carteles para el primer Festival de Jazz de Terrasa, Barcelona, España, (1982).

Dibujo a lápiz.

Primer lugar del Concurso de Acuarela, Premio “Alfredo Guati Rojo”, Museo Nacional de la Acuarela, Ciudad de México, (1989). Primer lugar y Mención Honorífica en el Concurso Nacional de Pintura “Los Retratos de Sor Juana”, del Instituto Mexiquense de Cultura, Toluca, México, (1989). Segundo lugar en el Concurso de Pintura “La Rosa Guadalupana”, del periódico El Sol de Toluca, (1996). Presea de la Cultura Metepec, Metepec, Estado de México, (1995). Tercer lugar en el Concurso de Pintura de la XIII Feria de las Flores, en el Museo de El Carmen, en la Ciudad de México, (1996). Nogueira también ha impartido talleres de acuarela en: Galería “El Naranjo”, Chihuahua, Chih., y en el Taller de Hewitt Painting Workshops de San Diego California, en San Miguel de Allende, ambos durante 2001. Ha fungido como jurado calificador en el Concurso Nacional de Acuarela, organizado por el Gobierno del Estado de México.

SOLITARIO, 2000. Acuarela.

Su trabajo creativo de artes plásticas lo desarrolla, a la par, con la función de Director del Museo de la Acuarela del Estado de México. Magisterio se complace en reproducir una pequeña muestra de su vasta producción.

Nezahualcóyotl El Rey Poeta de Texcoco

Canto de primavera En la casa de las pinturas comienza a cantar, ensaya el canto, derrama flores, alegra el canto.

Nezahualcóyotl (1402-1472), soberano chichimeca (1418-1472) de Texcoco (Tezcoco). Sus padres fueron el señor de Texcoco, Ixtlilxóchitl, y Matlalcihuatzin, hija del señor de Tenochtitlán, Huitzilíhuitl. Su padre fue muerto por orden de Tezozómoc, señor de Azcapotzalco, en presencia de Nezahualcóyotl. Declaró la guerra a Maxtla, descendiente de Tezozómoc. Se alió con los aztecas y vencieron al ejército tecpaneca. Maxtla fue muerto por el mismo Nezahualcóyotl. Formó una alianza con Tenochtitlán y Tacuba y dominaron el Valle de México. En Texcoco reorganizó el gobierno y dictó leyes que fortalecieron al Estado. Se ocupó de la construcción del acueducto de agua potable para México. Es un poeta prehispánico que da identidad a México. Creó varios cantos y poemas, en donde proyecta problemas filosóficos. Su canto poético es rico en metáforas y comparaciones, elementos que le dan gran carga emotiva. De los 30 poemas que se conocen de su autoría, Magisterio reproduce en esta ocasión el siguiente, precisamente en este año de Nezahualcóyotl, el Rey Poeta.

Resuena el canto, los cascabeles se hacen oír, a ellos responden nuestras sonajas floridas. Derrama flores, alegra el canto. Sobre las flores canta el hermoso faisán, su canto despliega en el interior de las aguas. A él responden varios pájaros rojos, el hermoso pájaro rojo bellamente canta. Libro de pinturas es tu corazón, has venido a cantar, haces resonar tus tambores. Tú eres el cantor. en el interior de la casa de la primavera, alegras a las gentes. Tú sólo repartes flores que embriagan, flores preciosas. Tú eres el cantor. En el interior de la casa de la primavera, alegras a las gentes.

María

Guadalupe Villegas Tapia

Un encuentro con sus raíces

Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl

Spes se encuentra pulcramente vestida con un mameluco que se ajusta a su talle, los pies cubiertos con unas zapatillas de ballet aterciopeladas, y cuando los mueve, por la parte inferior se puede ver su piel, a través de esa sustancia gelatinosa y transparente que toma la forma de la superficie que ella pisaba; sólo resalta de su atuendo, el ancho cinturón multicolor que cae sobre sus caderas. Sus manos se mueven suavemente, para impulsarse entre las flores y alcanzar las nubes. Después de juguetear un rato, se recuesta en una de ellas, en posición normal, con la cabeza hacia abajo, sus manos caídas libremente, los pies hacia arriba, formando una perfecta diagonal, que se sostiene en un punto de su cinturón; parece profundamente dormida, pero no es así, está al asecho de un rayito de luz, ¡sí! de esos que permiten viajar por el tiempo e ir de planeta en planeta. Su amigo Ternerum le enseñó a reconocerlos, hay millones en un segundo, pero hay muchos más cuando las flores se ven bañadas de rocío y abren sus pétalos lentamente a los primeros rayos del sol; le explicó que hace muchísimo tiempo, unos seres los atrapaban en laboratorios y ahí encarcelados, los rayitos de luz eran investigados; cuando ya no les eran útiles los aniquilaban, porque como se creían muy sabios con sus grandes adelantos científicos, creaban artificialmente clones de rayitos de luz, luego los liberaban y viajaban a través de ellos, controlándolos a su antojo; pero después, con el transcurso del tiempo, los rayitos de luz se rebelaron y no volvieron jamás, dejando su lugar a los rayitos naturales. Sólo los pueden ver aquéllos que tienen fantasías, y como Spes tiene muchas, muy pronto encontrará alguno, no hay que desesperarse.

CUAUTLA, MORELOS. Acuarela.

¿Pero qué sucede? Sus ojos se han llenado de brillo, y parecen unas estrellas, ¡sí! Se han llenado de ese brillo de la fantasía, de la ilusión, de la curiosidad, de la sorpresa. ¡Ha visto uno! Así que sólo esperará a que esté abajo de ella, para dejarse caer; mientras eso sucede se comunica telepáticamente con sus mejores amigos: Iusticia, Honestas y Responsabilitas.

Se interrumpe ese silencio por unas risitas que surgen de entre la espuma del mar. ¡Ah! Son Iusticia, Honestas y Responsabilitas que han llegado, sacuden sus melenas, saludan desde lejos a Spes con una sonrisa, y haciendo una caravana bailarina, agitan sus manos y ya están sobre la nube, se colocan en la misma posición y guardan silencio. Rayito de Luz está abajo de ellos, así que dejan deslizar sus cuerpos y se integran a Rayito de Luz, como si fueran parte de él y sólo se ve una ráfaga, de un resplandor que se levanta por encima de las nubes. —Amigos, ha comenzado nuestro viaje. ¿A dónde quieren ir, al futuro o al pasado? —Al pasado, responden en coro. —¿Qué tan atrás? Miren ahí aparece la línea del tiempo, escojan el periodo. Iusticia les comenta que en el pasado había una profecía que anunciaba que el planeta Tierra, se destruiría en el 2000, esto les llamó la atención y escogieron el periodo entre el 2000 y 2002. Rayito de luz viajaba a una velocidad sorprendente, pero de pronto surgieron polvos negros, que le impedían avanzar a la misma velocidad, se iba impregnando de esos polvos que tenían un mal olor, a sus tripulantes les comenzó a doler la cabeza y sentían náuseas, tanto que tuvieron que ajustar sus cinturones para darse un baño y limpiar a Rayito de Luz; entonces preguntaron: —¿Qué es lo que sucede? Rayito de Luz les explicó que estaban entrando a la atmósfera de la Tierra, que está formada por una serie de gases que la rodean y que el campo gravitacional detiene su avance. —¿Pero por qué está tan negra? —Es que sus habitantes la han contaminado. Estamos deslizándonos por la exosfera, ionosfera, mesosfera, estratosfera, en esta capa dicen que hay muchos aviones en vuelo... Interrumpe lo que está diciendo porque tiene que esquivar una especie de pájaros voladores que se dirigen a las ciudades y cuando hacen contacto con ellas, explotan produciendo lenguas de fuego, pero Rayito de Luz no se asusta y se hace a un lado con gran pericia, y por fin entran a la troposfera, y abriéndose paso entre las nubes, aterrizan en la superficie terrestre.

Lo primero que pensaron fue ir a comer, pero parece que no escogieron un buen lugar, porque no había flores, ni hojas frescas, ni tallos jugosos, y mucho menos tubérculos, sólo cemento y más cemento; en otras partes, tierra en donde sólo crecía un poco de pasto, y en algunos camellones, árboles llenos de smog. A lo lejos se veía un grupo de gente, era un mercado, donde había amontonadas en puestos: verduras, frutas, y semillas, entre otras

cosas que les eran conocidas; a unos cuantos pasos había una muchedumbre gritando: —¡Deme cinco de buche, cuatro de suadero y tres de nana! Se acercaron con curiosidad, pero al llegar al lugar se horrorizaron al ver que lo que pedían para comer era carne de animales. Responsabilitas les gritó hasta que se le secó la garganta: —¡No coman carne, no maten a los animales para alimentarse, son sus hermanos! Pero fue inútil, nadie la escuchó, y continuaba viéndolos saborear sus tacos. Rayito de Luz los abrazó y los alejó de ahí: —¡Siéntense en esta acera y escuchen con atención! Miren, aquí en la Tierra nadie nos puede oír, ni ver, ni tocar; quizás un 2% de toda la población total de la Tierra puedan sentir nuestra energía e intenciones; si quisiéramos que nos escucharan, vieran y entendieran, tendrían que perder la luz de uno de sus diamantes, por cada ocasión y eso los iría debilitando, y hasta pudieran morir; de ese mismo modo, yo perdería mi energía. Así es que se quedaron muy tristes, contemplando la escena de canibalismo, y con un nudo en el estómago que les impidió comer ese día. —¡Bueno! Basta de esto, dijeron, venimos a buscar nuestras raíces, y a divertirnos, entonces busquemos algo agradable.

Volaron hacia las cumbres de las montañas, viajaron a sus faldas, respiraron el aire puro de los bosques, juguetearon con los animales silvestres, tomaron agua fresca de un río y por último se sumergieron en el océano, hasta llegar a donde no hay luz, ahí meditaron un poco, sobre la importancia que tiene el respetar a todos los seres vivos, a las cosas materiales, cuidarlas, quererlas, porque todo lo que existe es parte de nosotros. Rayito de Luz les pidió que volvieran con los seres humanos para conocerlos más, salieron de la mar y ya estaba oscureciendo, las casas se iluminaban con focos, y al asomarse por las ventanas se veía a las personas sentadas frente a un aparato llamado televisor, que en ese tiempo servía a la clase que tenía el poder, para controlar la forma de pensar de las grandes masas trabajadoras; siguieron de casa en casa, y lo mismo, sólo una que otra palabra entrecruzaban los televidentes. En una casa decidieron entrar porque les llamó la atención. —¿Ya acabaste la tarea, hijo? —Sí mamá, nada más me faltan cinco renglones de esta lección que me dejó copiar la maestra; la que no termina es mi hermanita, ya está llorando. —¡Apúrate, hijita! —Es que no puedo, mami, no le entiendo, es que aquí

dice que tengo que escoger a uno de mis compañeros del grupo y echar volados para ver que cae más, águila o sol, y que luego, entre todo el grupo comentemos nuestros resultados y saquemos una conclusión.

sol; muy animados, nuestros amigos se estiraron y dieron su último bostezo, incorporándose rápidamente para ver qué hacían los humanos; la mayoría de la gente salía de sus casas caminando apresuradamente.

—Hazlo con tu papá.

—¿A dónde van?, preguntó Spes.

—Sí, mami. ¡La última ya no la contesto, al fin que ni la revisa!

— A trabajar y a las escuelas, contestó Rayito de Luz.

Ahí también vivía otra familia en la parte trasera de la casa, un niño le decía a su papá: —Papi, papi, tienes que llevarme con don Blas, porque ves que es muy gracioso y tengo que preguntarle algunos refranes que me dejaron de tarea. —Pues vamos, antes que se haga más noche y ya no nos abra la puerta. —¿A mí también me ayudas, papá?, interviene una niña, la maestra dice que practiquemos la escritura con un texto libre y yo lo quiero hacer de lo que tú trabajas, ya tengo hasta el título, se llamará: “Un día en el trabajo de papá”. —Sí, hijita, acompáñanos con don Blas y ahorita te cuento todo. —Mira, Toñito, -habla don Blas con el niño-, en mi pueblo, como pasa un arroyito, el cacique una vez hizo una presa y acaparó todo el agua, sólo nos llegaba un poco para beber y darle a los animales, pero un día llovió tanto que su presa se reventó y arrasó con toda la cosecha y lo que había sembrado y la gente del pueblo decía: Agua que no has de beber déjala correr. De regreso a su casa; el papá comenta: —Mira hija, hoy me paré, como siempre, a las cinco de la mañana, me vestí, me tomé un café con un pan y me fui a la “combi”, llegué al “metro” corriendo y a empujones entré a un vagón, al llegar al “metro” Tasqueña, tuve que correr de nuevo para subirme al camión que me llevó hasta la fábrica, “chequé” puntualmente, 7:45 h. Así es que tomé mi máquina aprieta tornillos y así estuve sentado, aprieta que aprieta tornillos; sabes, hija, lo tengo que hacer muy bien porque como son piezas para un motor de carro, si no lo hago bien, luego se descomponen. Llegó la hora de la comida. ¡Que rico!, me dieron sopa de arroz, caldo tlalpeño y calabazas con carne de puerco, y a seguir apretando tornillos, hasta que fue la hora de salida y ahí viene la travesía para poder regresar contigo “pinguita” (la carga y abraza fuerte). Y en esa escena, Rayito de luz les pide a nuestros amigos retirarse para irse a descansar y poder estar a tiempo el día siguiente en otros lugares a los que van los humanos.

Al otro día, en el árbol que tomaron por lecho, los despertaron los trinos de unos pajaritos y los primeros rayos del

—Nosotros podemos ir a comer. —Claro, amigos, suban en mí, pero en el trayecto se darán un rico baño natural en el océano Atlántico e Índico, de ahí nos internaremos en África, que es un continente que tiene varias regiones naturales, África septentrional, las regiones de los desiertos, África austral, y África oriental. Como ven, tiene de todo, desde islas, ríos, lagos, bosques, macizos montañosos como el Kilimanjaro, y muchas otras cosas que ya verán. Y como una ráfaga de luz llegaron a África, ahí se sirvieron un suculento plato de pétalos de alhelíes, orquídeas, malvas, geranios y algunos nardos, todo esto lo rodearon de diversas clases de hojas tiernas, salpicadas con cerezas, y como postre, tomaron miel de las hormigas negras, y no faltó un coco que les ofreció su refrescante líquido. Subieron al Kilimanjaro y desde ahí contemplaron la grandiosidad de la naturaleza. Iusticia estaba muy atenta, observando la superficie de la tierra muy cerca del río Nilo, cuando vio a mucha gente avanzar. —¿Qué hace esa gente, por qué se deja empujar y pegar? —Mira, Iusticia, lamentablemente son los residuos de la ambición de la gente, África fue por mucho tiempo colonia de Francia, Gran Bretaña, Portugal, Bélgica y España, lucharon por su emancipación, pero sólo han logrado que esos países se repartan sus riquezas, y actualmente hay otro país que también los explota, EE.UU., y como poseen diversos recursos naturales, quién sabe si algún día los dejen vivir en paz. Iusticia continuaba viendo cómo agredían a la gente, y sin esperar más explicaciones, giró uno de sus diamantes, se lanzó hacia los golpeadores y gritó a la muchedumbre: —Luchen por la justicia, esto les pertenece a ustedes, no dejen que nadie se los quite, es para ustedes y sus hijos. Spes no salía de su asombro, pero reaccionó y fue por Iusticia. —Mira, has perdido el resplandor de uno de tus diamantes, ellos te han escuchado, ven, recuéstate aquí con nosotros. lusticia sintió que algo muy raro salía de sus ojos, eran lágrimas, volteó su cara hacia el otro extremo y vio a mujeres violadas, a niños cuyos estómagos estaban invadidos de lombrices, sus cuerpos con una delgadez extrema y su rostro lleno de tristeza, de esa que dan el horror, el hambre y la miseria. Se levantó se subió en Rayito de Luz y voló por el territorio africano, girando sus diamantes y gritando:

—¡Justicia! ¡Justicia! ¡Justicia! (Se decía para sus adentros, bien vale perder el resplandor de todos mis diamantes por cambiar esta situación). Su último grito vibró en todas las cumbres, en todos los ríos, en todos los lagos, mares, bosques y desiertos e hizo cimbrar la tierra. Cuando Rayito de Luz regresó, Iusticia estaba como muerta, Spes la tomó entre sus brazos, se quitó inmediatamente un diamante y se lo colocó, lo mismo hicieron los demás y Rayito de Luz los cobijó. De este modo, después de un rato Iusticia volvió a la vida y su rostro estaba bañado en lágrimas; buscaron una nube muy alta, pues tenían muchas ganas de descansar ese día.

Al siguiente día emprendieron el viaje de regreso, Spes se veía sin color, Iusticia bostezaba a cada rato, así que Rayito de Luz se detuvo en un lugar llamado Chiapas, se internó en la Selva Lacandona y ahí comieron de todo, se bañaron en las lagunas de Montebello, descansaron un buen rato y todos se quedaron profundamente dormidos, menos Responsabilitas que acariciaba a un mico y se deleitaba con el olor de los cafetales; después de un rato decidió explorar, voló por un lugar y otro. En un pueblecillo vio una choza donde se percibía tristeza, en una mesa y con una botella de alcohol se encontraban dos hombres, de avanzada edad, estaban haciendo un negocio, lo malo era que la mercancía era una niña de 11 años de edad, su madre le decía: —Vas a estar bien.

A la mañana siguiente, vieron ráfagas de luz a lo lejos, así es que decidieron seguirlas. ¡Algo más triste los esperaba! Esas ráfagas de luz eran mísiles, dirigidos a un lugar de la tierra que llamaban Afganistán, caía uno y otro, salían del cielo, de la mar, de la tierra, y la perforaban, destruían todo a su paso y como hormigas en furia, miles de hombres verdes avanzaban disparando por doquier; decidieron acercarse más, Spes corrió a gritarles a cientos de niños, que venía otro pájaro de fuego, pero no la escucharon y los arrasó. Spes voló hasta los mísiles y les gritaba: —Deténganse, están matando gente, destruyendo a la naturaleza. Pero todo fue inútil, después de ellos, venían aviones bombarderos, la destrucción era atroz. Regresó con sus amigos y juntos fueron a ver los daños, miles de personas heridas, partes del cuerpo amputadas, llantos y gritos de dolor. Spes no pudo más, hizo girar sus diamantes, cauterizó las heridas y calmó el dolor, sus amigos le gritaban: —¡Detente, Spes, puedes morir! Pero ella no entendía y continuaba girando sus diamantes hasta que cayó sin fuerzas en la tierra, llena de sangre. Responsabilitas y Honestas se quitaron un diamante y se lo colocaron, Iusticia también quería darle uno, pero Rayito de Luz no la dejó. —Yo le daré uno de mis filamentos de luz. Se quedaron con ella, esperando su recuperación, estaba muy débil para viajar, así que tuvieron que quedarse ahí, y escucharon la voz de los ancianos, de los adultos, de las mujeres y los niños: —Nos atacan porque quieren apoderarse de lo que el señor nos dio como tierra, de las riquezas que tiene el subsuelo, del lugar geográfico que ocupamos, y se escudan diciendo que es por nuestra forma diferente de pensar, por nuestras costumbres, por nuestra ideología y además, que porque los atacamos y escondemos terroristas. ¿Qué no tenemos derecho a ser distintos, a pensar y actuar de diferente forma? ¡Porque el mayor monstruo lo tienen ellos en su corazón y es la ambición!

Y la niña no cesaba de llorar. Responsabilitas se acercó a consolarla, tuvo que mover uno de sus diamantes para que la niña la escuchara, ella le contó que no se quería ir con ese hombre, que estaba muy feo y viejo y que tomaba mucho, pero que su papá ya había decidido el casamiento, Responsabilitas le aconsejaba que hablara con su papá, pero la niña contestó que era inútil, que si no aceptaba la mataría a golpes a ella y a su madre. Responsiabilitas se indignó mucho, cómo era posible que existieran padres tan irresponsables, giró otro diamante y habló con ellos, logró convencerlos, y la niña se echó entre sus brazos y la apretó tan fuertemente que le causó dolor, y le dijo al oído: —Lamentablemente yo no soy la única, hay miles de niñas que son vendidas al mejor postor, o hasta por un trago de licor. Responsabilitas le contestó: —No te preocupes, hablaré con todos los que pueda. Así que giró todos sus botones y anduvo de choza en choza hasta que sus fuerzas se desvanecieron. Cuando sus amigos despertaron y no la vieron, se asustaron muchísimo y la buscaron hasta que la encontraron en una casa, casi sin aliento y aún dando lecciones de responsabilidad; la gente le decía que cuando tuvieran escuelas las cosas cambiarían; sólo Honestas podía darle diamantes, así es que le colocó varios de ellos; Rayito de luz al ver que no reaccionaba, le puso un filamento, la tomaron entre sus brazos y se la llevaron a las profundidades de un cenote para que se recuperara y ahí abrazada por todos, volvió a la vida.

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Nuestros amigos recordaban al día siguiente, cuando ya se encontraban en el lugar a donde habían llegado por primera vez, que la gente decía en Chiapas que las cosas cambiarían si tuvieran escuelas y que Rayito de Luz dijo que la gente se paraba temprano para ir a las escuelas, así es que le pidieron que los llevara a

esos lugares. Niños y niñas entran a las escuelas, lugares fríos, de construcciones muy semejantes, llenos de aulas que tienen por lo general mesabancos binarios, pizarrones y estante. En algunas de ellas a los niños les piden que se formen y hagan algunos ejercicios de orden y control, luego pasan a sus salones, como si no supieran donde están ubicados.

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En una hilera están los niños de menor edad, los rótulos de las puertas dicen 1° A, 1° B, 1° C y 1° D, en uno de ellos llora un niño y se sujeta a las faldas de su madre:

—Yo no me la sé, déjame repasarla, porque si no me la sé, ahora sí me acusa la maestra con mi mamá. —Miren, ya está llorando el burro, de seguro no estudió, bueno no se sabe más que la del dos; mi mamá me enseñó un truco, me dijo que un niño de mi edad no se sabía la tabla del nueve, y dijo, pero sí sé los números del 0 al 9 y los escribió de escalerita, y luego, enfrente escribió de escalerita del 9 al 0 y encontró los

—¡No quiero entrar, llévame contigo! La mamá se lo despega bruscamente, se lo da a la profesora y se aleja rápidamente. La maestra toma el gis y escribe en el pizarrón: ma-me-mi-mo-mu, y les pide a los niños que copien en sus cuadernos con letra bonita y en los cuadritos, mientras califica la tarea; recoge los cuadernos de tareas y se sienta en la silla de su escritorio para calificar, cuando termina de hacerlo, pide a los niños las planas para calificarlas, muchos niños acuden al llamado y hacen una fila, pero otros no han empezado aún; algunos se han aburrido y abandonado la labor; otros más, se dan por vencidos al ver que las letras no les caben en los cuadritos, y nuestro amigo, a quien aún le corre agua por sus ojos, no ha sacado ni siquiera el cuaderno, sólo solloza; pero esto no parece interesarle a la profesora, esos niños son fantasmas. Ahora les pide que saquen un libro de una editorial particular, les cuenta la historia, les enseña unos dibujos, y un niño la interrumpe diciendo: —Mi mamá se llama Manuela, a mi hermanito el chiquito le decimos Memo y se llama Guillermo, toma mamila, ya tiene 4 años y no quiere dejarla, mi mamá se la esconde, pero él llora mucho y se la volvemos a dar. —Bueno, déjame continuar con la historia. Termina y les pide que hagan los ejercicios del libro, mientras ella califica, les dice que los que terminen copien la lección en el cuaderno con letra bien hecha.

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Nuestros amigos se dirigen ahora a los rótulos de 3° A, 3° B, 3° C y 3° D, pasan al 3° D. Está explicándose la clase de matemáticas. —Niños, guarden silencio, voy a llamar a uno por uno, para que me diga la tabla del 9 y cuidadito y se equivoquen porque ya les di dos semanas para que se la aprendieran, así que estúdienla. ¡El número uno de lista! —9 X 1 = 9, 9 X 2 = 18, 9 X 3 = 27... y así sucesivamente, unos la repiten muy bien y otros no y se regresan a sus lugares. Un niño exclama: —Ya me va a tocar y me equivoco, pregúntamela, ¿sí, amigo?

resultados ¡Mira, aquí están!: Otro niño dijo: —A mí, mi mamá me la enseñó con los dedos de las manos, se enumeran los dedos de cada mano del 6 al

10 9

9 8

8 7 7

Luego, si quieres multiplicar 9 X 8 juntas el dedo que tiene el 9 y el del ocho, y todos los dedos que queden hacia abajo de ellos y también esos dedos juntos, valen diez cada uno; luego los que quedaron arriba de una mano los multiplicas por los que quedaron arriba de la otra mano y lo sumas así: 10 10

9 9

8 8

7 7

Son siete dedos los que quedaron debajo de los dedos juntos, entonces son setenta y luego, en una mano te quedó un dedo arriba y en la otra dos, entonces multiplicas 1 X 2 = 2 y ese dos se lo sumas a setenta, son 72 y ese es el resultado de 9 X 8 = 72 Otro niño que los estaba escuchando con atención se incorpora de su lugar y dice: —A mí también mi papá me enseñó la tabla del nueve, pero doblando un dedo, pones tus manos viendo las palmas y si quieres 9 X 2 doblas el segundo dedo y todos los que queden a la izquierda del dedo doblado son decenas y le sumas los dedos que están a la derecha y tienes el resultado, 18.

Unidades 2

Rayito de luz los conduce a una biblioteca de una Escuela Normal, ahí encuentran libros que les aclaran sus dudas; enseñar no consiste en poner al alumno a que repita o mecanice cosas sin sentido, por el contrario, es diseñar una serie de estrategias que les permitan descubrir sus potencialidades de aprendizaje, gozar con sus descubrimientos, que fortalezcan su autoestima con lo que van aprendiendo y se nutran de valores; aprender no es vomitar lo que dicen los libros o el profesor, es descubrirte a ti mismo como un sujeto capaz de reflexionar sobre los conocimientos que ha creado la humanidad, usar en tu vida diaria aquello que se necesita, recrearte en lo que otros han hecho y construir tus propios saberes. Encontraron libros que hablaban sobre las características de los niños y adolescentes, sobre el trabajo colegiado, el trabajo con padres de familia; se deleitaron con los libros del Rincón de Lecturas y de Escuela para Padres, así como con los de Literatura.

Decenas

Suena un timbre y se escuchan gritos de alegría por todas partes, los niños salen apresuradamente e inundan los patios con sus risas, carreras, juegos y travesuras. ¡Pareciera que han vuelto a la vida! Nuestros amigos se van a quinto grado y ahí están en una clase de historia, la profesora es una persona tranquila, habla en tono bajo y trata de orientar a los niños, ellos están ubicando el acontecimiento en la línea del tiempo que está en la pared, les pide que se imaginen qué hubieran hecho ellos en ese periodo histórico, que escriban un guión teatral y que lo representen, los niños son muy animosos y actúan muy bien, luego se colocan por binas y escriben su opinión, explicando si ese hecho histórico tiene repercusiones en el tiempo actual, los niños expresan sus ideas con claridad, sus rostros se ven llenos de seguridad y alegría.

•

Se escuchan risas y pasos apresurados en el pasillo, son los niños de 6° grado que salen a una actividad llamada Educación Física. El profesor les indica ejercicios de calentamiento, después divide al grupo en hombres y mujeres, les da un balón de futbol y otro de volibol y se retira del patio, como a los veinte minutos, regresa y les grita: —¡Ya llegó el promotor! -comenta algo con él y los deja ahí. Honestas tiene muchas dudas sobre los estilos de enseñanza y cómo conciben el aprendizaje los docentes que observó, pregunta a Rayito de Luz: —¿Puedes llevarnos a investigar?

Cuando menos pensaron ya había avanzado la noche, era hora de descansar, pero Honestas quería regresar a ver qué guardaban los docentes en los estantes, así que tuvieron que complacerla, encontraron programas, libros para el maestro, ficheros, avances programáticos, entre otras cosas que mejor no te digo; en algunos también había libros para los alumnos; ajustaron sus cinturones para poder leer en un santiamén tanta información, después de ello se sentaron en círculo y se pusieron a meditar: Honestas inclinaba su cabeza, hasta tocar el piso y decía no comprender por qué lo que observaron en el aula es tan diferente de lo que los textos dicen. —Yo sentía un escalofrío por mi cuerpo cuando vi que los niños decían miles de cosas que les sucedían, usando la letra M; tenían sentido, pero no se recuperaba para continuar la clase; si leer y escribir son procesos en los que el ser humano quiere comunicar sus pensamientos y aquí le llaman enfoque comunicativo funcional, cómo un profesor puede decirse maestro, honrado con su profesión si no lee, ni busca, ni pone en práctica diversas herramientas de su trabajo. ¿Por qué destruir las potencialidades de sus alumnos? Iusticia mira a todos directamente a los ojos, y les pregunta: —¿Será justo etiquetar, será justo olvidarse del que no sabe, del que no puede, será justo lo que se le hace a aquel niño que llora solo en su pupitre, porque no sabe la tabla del 9 y a lo mejor ninguna otra, si aquí en este libro del maestro dice que la enseñanza de las tablas de multiplicar es todo un proceso y hay unas fichas en donde el niño tiene el agrado de operar objetos en cajitas, para ir aprendiendo a manera de juego, hasta llegar a la abstracción?

Responsabilitas los introdujo a su meditación en donde reflexionaba sobre la importancia de la Educación Física y la responsabilidad que tiene el profesor de inculcar en el niño el conocer su cuerpo, fortalecerlo por medio del movimiento, que vibre su espíritu junto con él, al saber qué tantas potencialidades tiene, conservar su salud por medio del juego, de los juegos predeportivos y del deporte, Responsabilitas veía a los niños correr tras un amiguito a la hora del recreo hasta quedar sin aliento y bañados en sudor, competir para ver quién dura más con las taca-taca, o jugar un partido de futbol y hacer planes para el de mañana. ¿Ahí hubo reglas, valores, entusiasmo? Cabría preguntarse, ¿y en las sesiones de Educación Física qué se inculca?

Era casi de madrugada y tenían que descansar, así es que se metieron entre una de las ilustraciones del libro de texto y se durmieron profundamente, soñando con las imágenes; se despertaron con el ruido de la entrada de los niños, al ver la ternura de sus rostros y su energía, nuestros amigos decidieron girar todos los botones que les quedaba para viajar por todas las escuelas para sembrar en los docentes varias semillas, entre ellas: El deseo de aprender, la curiosidad, el respeto, la esperanza, la ternura, la honradez, la responsabilidad, la tolerancia, la creatividad, la justicia y el amor. Volaban de un lugar a otro, sin dejar ninguna escuela, ningún niño o joven que quisiera ser maestro, pasaron por ciudades abandonadas, por serranías, desiertos, praderas y hasta por zonas lujosas, y cuando reaccionaron, estaban sobre el suelo, rodeados de cientos de niños de todos los colores, cuyas manitas los tocaban, y con ello recuperaron un poco de su energía, tan sólo para abrir los ojos y poder ver esa escena tan tierna; ya estaban a punto de dar su último aliento cuando, atravesando las nubes, surgió una bella forma entre mujer y hombre, entre joven y anciano, con una serenidad que inundaba los corazones e iluminaba todo el lugar.

Dibujo a lápiz.

—¡Por fin los he encontrado, espero que no sea demasiado tarde! Extendió sus brazos y los elevó hasta su rayo de luz, les dio energía mientras les susurraba: —Han encontrado sus raíces, todos sus nombres provienen de una lengua muerta que existió aquí en la tierra, llamada latín: tú, Spes, significas Esperanza; tú, Iusticia, eres el símbolo de la justicia; Honestas, tú representas la honradez; Responsabilitas, tú eres la responsabilidad, y tienen un hermano o hermana, disculpen yo no sé eso de género masculino o femenino, porque esas son cosas del pasado, se llama Tolerantia o sea Tolerancia, se encuentra viajando por todo el universo, y yo que soy Ternura. Miren por última vez a esos niños que están extendiendo sus brazos y agitan sus manos hacia ustedes, que muchos

de ellos fueron sus padres, ellos los crearon, colocando los elementos de la vida en semillas de plantas con flores ¡Las más hermosas! Y los hicieron viajar por el universo con la esperanza de que esparcieran sus dones a través del cosmos y del tiempo, porque ustedes son los valores universales que existirán mientras haya vida y docentes, porque ustedes son Maestros del universo.

RUMBO A CALIMAYA 2. Acuarela.

RUINAS 99. Acuarela.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Con una pluma conquistaré lo que Napoleón no consiguió con la espada ...

Con el dibujo también se aprende y se enseña

PAVEL ORTIZ SALGADO Profesor de la Escuela Normal de Tejupilco.

Honoré de Balzac.

l propósito principal de nuestra participación en la revista Magisterio, es el fomento de la identidad normalista entre docentes y alumnos mediante la exposición y réplica a temas derivados de la práctica en el proceso de formación. Las herramientas, los métodos, las estrategias y los recursos de carácter didáctico de que el maestro dispone dentro y fuera del aula, son tan vastos y tan amplios como él haga uso de su creatividad y sus habilidades. De entre ellos, un ejemplo lo es el uso del dibujo. Éste, como cualquier otro me-

dio, es susceptible de convertirse en una situación educativa y en un eficaz instrumento de enseñanza y aprendizaje, pero al igual que otros, parece desconocerse el potencial con que puede ser explotado en una clase cotidiana. La mayoría de los recursos didácticos intentan, entre otras cosas, facilitar la labor del maestro al agilizar el aprendizaje y logro (actitudinal, procedimental o conceptual) de los contenidos por parte de los alumnos, y en suma, contrarrestar problemáticas que se suscitan en cualquier aula, como:

♦ Necesidades

educativas (especiales, físicas, psicológicas, afectivas).

Al mismo tiempo, procurar que dichos recursos se adapten a las habilidades y características éticas y profesionales de cada maestro al conducir su clase, es

decir, a la variedad de maestros que puede encontrarse, los dotes narrativos , de carácter dinámico, realista, actor, deportista o con habilidades particulares, desarrolladas en su formación, como las relacionadas con la poesía, la oratoria, el teatro, la música, la pintura o el dibujo, entre otras.

♦ La

diversidad en el aula (edades, sexos, contexto, intereses, cultura, nivel económico). ♦ Los niveles de maduración mental.

EL DIBUJO, RECURSO DIDÁCTICO.

La oportunidad de presentar un recurso poco explotado hasta hoy en la educación mexicana, intenta ser una invitación al uso del dibujo, por ser un medio eficaz y polifacético que sólo requiere de un tiempo mínimo de capacitación, creatividad e ingenio. Pero de manera concreta ¿cuáles son los impedimentos por los que el dibujo no se contempla como una opción de altas expectativas educativas?, ¿qué argumentos se expresan antes de considerar un plan de clase con este recurso?, ¿de qué se carece realmente?, ¿de disposición, conocimiento o de habilidad?, ¿y cuáles son las escasas formas de su uso? De manera personal encuentro que:

♦ Se carece de la cultura de organización y reciclaje de los materiales ya elaborados, mismos que podrían reutilizarse en temas, materias, clases y hasta grupos posteriores.

♦ Existe apatía por complementar estilos de enseñanza (practicados por muchos años, en ocasiones rutinarios y autoconceptualizados como panaceas educativas), por lo que romper esa estructura, dedicando un tiempo extra al diseño de algo nuevo no es motivante.

♦ Al no realizarse intentos para aplicarlo, la visión de su potencial pierde énfasis y al mismo tiempo se desconoce la facilidad con la que se podría combinar con otros elementos como la narración, el sonido y la representación.

♦ El uso del dibujo implica la compra de materiales (papel, marcadores, pintura, etc.) para la elaboración de productos didácticos (láminas, carteles, etc.) cuyos gastos serán solventados por el maestro; así, se argumenta que este recurso resulta costoso.

♦ Resulta complicado, por falta de práctica y habilidad, planear y diseñar actividades que incluyan este recurso y máxime si tuviera que elaborarse. ♦ Uno de los comentarios más comunes de los maestros suele ser: "Yo no poseo

ese don, lograr esa habilidad definitivamente es inalcanzable". ♦ Al igual que para otras metas, se carece de interés y disposición por adquirir alguna técnica o de forma autodidacta (apoyado en manuales muy sencillos o por simple convicción propia) para experimentar el dibujo.

♦ Existen opciones diferentes al concepto cerrado de su uso sólo de dibujo: el ensamblado de colages a base de periódico, revistas o medios impresos, así como el dominio elemental de la escala, que pasan inadvertidos, o de los cuales no se ha descubierto la posibilidad didáctica.

♦ La creatividad es un campo reducido en el maestro, debido a que en nuestra formación, el desarrollo de ésta es pobre, con lo que se experimenta frustración y se termina por abandonar los intentos de aplicabilidad. ♦ Se concibe al dibujo como un elemento aislado de la enseñanza, y se considera que sólo asignaturas como Educación Artística son apropiadas para éste, y se supone que su uso se relaciona con el relajamiento y el esparcimiento ante el cansancio o la monotonía de la clase. ♦ La mayoría de los ejercicios de dibujo que se realizan en el aula no son analizados, o de inicio planteados para conducir a la vinculación con contenidos de aprendizaje, mucho menos sujetos a consideraciones de evaluación en forma. ♦ La documentación y el acervo bibliográfico desde la formación en nuestro país, es casi nulo en cuanto a las relaciones existentes entre las estructuras de aprendizaje de los niños y los canales posibles de su adquisición, con el nivel de madurez mental y de abstracción de los mismos.

¿CUÁLES SON

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LOS ESCASOS USOS DE ESTE RECURSO EN LAS ESCUELAS DE NIVEL BÁSICO?

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En el jardín de niños es quizás donde se convive de manera más directa con la elaboración y el aprendizaje derivados del dibujo, pues éste se utiliza como ambientación de las aulas, pasillos y corredores con motivos principalmente de la naturaleza, los cuentos clásicos o aquéllos que permiten abordar temas de interés infantil, de los que se pueda lograr aprendizajes.

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Es utilizado también en preescolar para el desarrollo de habilidades psicomotoras (motricidad fina, principalmente), mismas que representan los cimientos para la no tan lejana adquisición de la lectura y la escritura.

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En este primer ciclo, se sigue recurriendo también a la narración asociada con la imagen, despertando entre otras cosas la imaginación, al tiempo que los libros de texto contienen ejercicios como el dibujo del cuerpo, la familia, la casa, el camino a la escuela, el pueblo o la ciudad.

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Pareciera que ingresar a la escuela primaria favoreciese el principio del desinterés por el dibujo, pues éste, a medida que transcurren los grados, llega a conceptualizarse por parte del niño, como una actividad que se presenta cuando su maestro no tiene ánimo para la conducción de la clase o como un premio por un buen desempeño durante el día, o bien, ante muestras de cansancio o impaciencia por salir a casa, principalmente después del recreo.

Los niños de esta edad tienen interés particular por las narraciones, algunas de las cuales son cuentos cortos ilustrados de fácil entendimiento, y que los niños sin la posibilidad de entender todavía la escritura, narran con las posibilidades que ofrece su vocabulario.

• 1

Vigotski, L.S. La imaginación y el arte en la infancia. Fontamara. México, 1997. p. 93.

Ya en el nivel de la educación primaria, durante el primer ciclo, (primero y segundo grados) los métodos Onomatopéyico, Global de Análisis Estructural, Tres Niveles y desde luego, la propuesta PALE, entre los más conocidos, hacen uso de las láminas motivadoras y el fotocopiado de éstas, en tamaños menores, para la iluminación de dibujos relacionados con la onomatopeya, la prolongación del fonema o la relación entre objetos, animales o cosas, con los que se aborda la lectura y la escritura.

Para el tercer ciclo, el interés ha desaparecido casi por completo (por un lado, según Luquens, se aproximan a la edad del enfriamiento –de los 10 a los 15 años– en la afición al dibujo);1 y por otro, los materiales con los

que convive adquieren carácter cada vez más formal y alejado de la interacción con el dibujo, las imágenes del libro de texto son concretas.

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Son pocas las alternativas de uso, algunas aparecen en manuales, ficheros o en metodologías y propuestas concretas, como los métodos para la adquisición de la lecto-escritura en el primer ciclo de la educación primaria.

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En asignaturas como Geografía e Historia, la presentación de mapas, gráficas, ilustraciones sobre las características físicas de los ecosistemas o el relieve, es empleado con carentes opciones de análisis. Los ríos, lagunas y carreteras, los estados, los países o los continentes se someten más a la memorización que a la búsqueda de relaciones sociales y culturales, las actividades económicas y las posibilidades de crecimiento demográfico, de igual manera, carecen de una interpretación cualitativa del dibujo.

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Ocasionalmente aparecen convocatorias relativas a concursos, donde los conocimientos, las habilidades y la creatividad infantil se subestiman (El niño y la mar, Banamex y el TELETON, entre otros); algunas veces, el maestro realiza el trabajo con el niño más habilidoso; los demás, desde un principio, están fuera de la competencia.

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Algunos niños tienen la oportunidad de participar en el ensamblaje de periódicos murales escolares, en los que muchas veces el único protagonista es el maestro.

Hasta ahora se han abordado los impedimentos o prejuicios que regularmente se anteponen al uso del dibujo como un buen recurso didáctico, y también cuáles son las más populares y escasas utilidades que en nuestro contexto se hacen notar; ahora bien, ¿por qué utilizarlo?, ¿qué ventajas se pueden realmente obtener?, ¿bajo qué argumentos psicológicos o cuál es el marco teórico referencial sobre el que se puede establecer desde una postura de enseñanza hasta el diseño de una estrategia didáctica o un plan para una clase?, y ¿qué opinan algunos investigadores sobre el dibujo? En el curso Didáctica de los medios de comunicación, que forma parte del Programa Nacional para la Actualización permanente de los maestros de educación básica (PRONAP), Javier Arévalo Zamudio, (profesor de cine, radio, televisión y medios de comunicación, así como investigador de la UNAM y actualmente coordinador de los Medios

CREATIVIDAD INFANTIL.

Audiovisuales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la SEP), expresa la posibilidad de educar con imágenes y para las imágenes. Éstas nos pueden mostrar aspectos del mundo, a los cuales no tenemos acceso por su dimensión (desde lo microscópico hasta la inmensidad del cosmos), es posible también conocer lugares en los que quizás jamás estaremos; o compactar, detener y esquematizar el tiempo. Aunque las imágenes pueden tener infinidad de connotaciones, se pueden clasificar en dos grupos: monosémicas y polisémicas; pero para un sentido educativo, nunca deben olvidarse los propósitos iniciales con que se proyectan, es decir, su significado tiene que respon-

der a lo que queremos suscitar en nuestros interlocutores, es necesario pues, tener control sobre las imágenes. Existe la aceptación de que la escuela no nos prepara para interpretar las imágenes; entenderlas se da con la experiencia, es algo más pragmático. Las tendencias actuales están incluyendo de manera más consciente recursos didácticos basados en imágenes con la intención de evitar esos estilos en los que el maestro es el que sabe y trasmite y el estudiante es un depositario pasivo del conocimiento. Para Vigotski, "El dibujo constituye el aspecto preferente de la actividad artística de los niños en edad temprana, pero a medida que crecen y se acer-

can a la adolescencia, empiezan por lo general, a apartarse y desilusionarse del dibujo". En el mismo texto otro investigador (Luquens) coincide en este fenómeno, llamándolo enfriamiento. Piaget por su parte, en sus aportes a la psicología evolutiva, da vital importancia a los factores visuales como medios para la observación y el registro inmediatos. La vista no sólo en el pasado, sino en el presente es la que remite a la mente de modo directo la información, permitiendo entender relaciones de modificación, cambio o estabilidad, por lo que la observación da paso a la reflexión.2 Así pues, aunque la educación no precisa formar artistas, una persona adulta que no recibió estímulos para esta habilidad y no fue instruida en sus aprendizajes con este recurso, en esa etapa idónea que ofrece la escuela primaria, no tendrá gran diferencia con los trazos que

Díaz, Carmen. La creatividad en la expresión plástica. Narcea. Madrid, 1998. 3

Torrance, E.P. Educación y capacidad creativa. Marova. Madrid, 1997.

Varela Barrueta, Octavio. Habilidades básicas para la docencia. ENT. 1997.

elabora un niño de entre 8 y 9 años; además, se ha perdido, la posibilidad de adquirir la capacidad para descifrar un lenguaje de códigos visuales con los que convive a diario (la televisión y los mensajes subliminales, anuncios carreteros, rutas de evacuación, el metro, las advertencias, los manuales, los instructivos, la propaganda publicitaria, la interpretación de mapas e ilustraciones, que pueden ir desde una fotografía de varios años atrás, hasta una pintura de un museo o la misma práctica de ésta en la que necesariamente tendrá que aplicar la creatividad y la concreción de ideas). Se ha hablado de la complicidad de la escuela, que en algunas ocasiones, coarta la creatividad del educando; ante ello, Torrance asegura "algunos sistemas educativos ponen en peligro incluso la madurez de los individuos, puesto que no les permiten el desarrollo orgánico, sino que por el contrario, lo mutilan, ignorando aspectos fundamentales en su capacidad de crear".3 Y como ejemplo podemos citar a Einstein, Picasso, Dalí, Forges o Bill Gates, personajes trascendentes en la historia, que fueron tildados de ineptos e incompetentes académicamente.

En otro momento, Freinet, de manera similar, experimentó un recurso que se volvería más tarde, parte de su metodología, la inclusión de la imprenta; en ésta el alumno aprovechaba su libertad para producir textos, al mismo tiempo que aprendía y compartía con sus compañeros en un nivel homogéneo de madurez e ideas. A partir de argumentos tan válidos como éstos, y agregando a ellos que el maestro desde su propia convicción acepta la necesidad de aplicar recursos, hasta cierto punto nuevos, innovadores, y con esa cualidad que tantos pedagogos citan como lo es el interés de los niños, complementando con la también necesaria adquisición de habilidades básicas,4 que debe desarrollar el docente, (particularmente la de favorecer la motivación y variar el estímulo, formular preguntas, facilitar la comunicación y la del empleo de reforzamientos), la invitación hacia la utilización del dibujo como recurso didáctico nos ofrece posibilidades, beneficios y nuevas aplicaciones, como las siguientes:

PUNTOS Y LÍNEAS, BASES DE LAS ARTES PLÁSTICAS.

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Un recurso que en su uso durante la educación primaria, se adapta a una etapa idónea en el desarrollo creativo y artístico del niño; pero tómese en cuenta que no deberá ofrecerse, practicarse o diseñarse en forma impositiva, cerrada u obligatoria; lejos de ello el dibujo ofrece la posibilidad de combinarse con la representación (el maestro puede darle vida y acción a las imágenes), el sonido (acompañamiento de narraciones, descripciones y redacciones con un fondo musical relacionado con el tipo de actividad).

Un dibujo no necesariamente implica la acción de hacerlo, las posibilidades que ofrecen los medios impresos (revistas, periódicos, cuentos, comics, carteles, las mismas galerías de imágenes para multimedia, las láminas comerciales de gran formato que se adquieren en las papelerías, las enciclopedias, los posters, los libros, entre los más comunes) son muy extensas y se pueden adaptar a conocimientos y habilidades tan sencillas como el uso de la escala, el collage, la amplificación, el fotocopiado, copiado al carbón, la iluminación e incluso el uso de retroproyectores para la calca de sombras.

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Dentro de la escuela o de manera personal, puede destinarse un rincón de materiales, aquéllos precisamente que se elaboran con una finalidad didáctica, mismos que podrían estar inventariados en ficheros donde se incluya la asignatura, los propósitos y los contenidos con los que es posible vincularse, sin descuidar o dejar cabida a la modificación, adaptación, flexibilidad y profundidad con que se puedan utilizar. (Cultura de reúso y mantenimiento).

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Un dibujo, como en algún apartado ya se mencionaba, es polifacético; emotivo, analítico, auditivo, esquematizable, pero eminentemente demostrativo, por lo que una imagen basada en éste facilita la vinculación de las diversas asignaturas que se contemplan para las actividades planeadas para un día.

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Con un dibujo, en Español se podrá representar un verbo, un sustantivo, el predicado, un adjetivo calificativo, conducir a la descripción (cosas y objetos, incluso desconocidos o distantes) o a la redacción. En el primer ciclo, aunque su uso es

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abundante, quizás ampliamente explotado se puede relacionar con onomatopeyas y narraciones; para Matemáticas, es posible aplicarlo a escalas para contenidos como el área, perímetro, volumen, fracciones, tablas y gráficas, armado y copiado de moldes, así como modelaciones de problemas o animaciones a láminas; en Geografía, y desterrando los hábitos memorísticos, puede emplearse para la representación y análisis de la distribución demográfica, las relaciones moldeadas por condiciones económicas, políticas, laborales o del relieve, el clima y los medios y rutas de comunicación y transporte; para Historia, un cromo o un dibujo de personajes trascendentes en tonos llamativos (inclusión de colores amarillo, rojo y naranja en combinación con colores obscuros), acompañado de una narración biográfica y resaltando cualidades y defectos totalmente humanos, puede servir para introducir a temas como La Reforma, La Revolución Mexicana, La conquista, El Porfiriato, etc., pudiendo colocarse en las paredes del aula para hacer referencia posterior. Así mismo, son sustanciales en los contextos que así lo permitan, las visitas guiadas a museos, la interpretación y elaboración de murales; en cuanto a Ciencias Naturales y Educación Sexual, las láminas sobre la anatomía huma-

na, la estructura de algunos animales, o en general de los elementos de la naturaleza y fenómenos como el ciclo hidrológico, la ilustración de experimentos, permiten dialogar y analizar con las imágenes, detalles que en los libros carecen de resolución o entendimiento; y qué decir de Educación Artística, que en países como España, a nivel de bachillerato, se trabaja con un método nombrado Espiral, consistente en la elaboración de cortometrajes caricaturescos de los que se derivan, sobre el desarrollo de las imágenes, temas que previamente planeados surgirán y se adaptan a los planes y programas.

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Se ha dicho que un maestro falto de creatividad engendrará un ambiente carente de este significado (según Dewey "se aprende haciendo"), pero este problema quizás se ha derivado de visiones, métodos y expectativas con ausencia de elementos que conduzcan al estímulo de la creatividad pues ésta en nuestros tiempos sólo se empieza a contemplar a partir del nivel medio superior y superior. La competencia creativa es una posibilidad para el aula, los ejercicios de dibujo que partan de figuras geométricas básicas (cuadrados, triángulos, rectángulos, puntos, curvas, etc.), reemplazarán la ancestral actitud de dibujar para consumir tiempo y comenzará la adquisición de elementos técnicos para situaciones de aplicación futura.

El dibujo además de ser motivante, tiene un beneficio paralelo, propicia autocontrol y orden en grupos numerosos.

"Realmente dibujar en el aula sólo requiere de un lápiz o color y las materias primas más importantes: Creatividad e Imaginación, no privemos a un niño de esta posibilidad de aprender, disfrutar y expresar".

BIBLIOGRAFÍA Arévalo Zamudio, Javier. Didáctica de los medios de comunicación. SEP. 1998. Bartolomeis, Francesco de. El Color de los pensamientos y de los sentimientos. Octaedro. Barcelona, 1994. Díaz, Carmen. La creatividad en la Expresión Plástica. Narcea. Madrid, 1998. Spravkin, Mariana. Cuestión de imagen.. Edit. Novedades Educativas. Buenos Aires, Argentina, 2000. Tosi, Virgilio. El Lenguaje de las imágenes en movimiento. Grijalbo, México, D.F., 1993. Varela Barrueta, Octavio. Habilidades básicas para la docencia. ENT. Tejupilco-México, 1997. Vigotski, L.S. La imaginación y el arte en la infancia. Fontamara. México, D.F., 1997.

Posibilidades educativas del Museo de Arte Recorrido histórico y ejemplo didáctico de visita interactiva ROBERTO SEBASTIÁN NAVA FABELA Maestro en Ciencias de la Educación. Autor de diversos poemarios y artículos.

n este artículo se hace un recorrido histórico referente al museo, analizado de manera general, y se destacan algunos tipos como el tradicional, el ecomuseo, el museo interactivo, entre otros recintos culturales; al final, se incluye una sugerencia de cómo se podría realizar una visita interactiva con el tema: el dibujo.

BREVE TIPOLOGÍA El museo es una institución que conserva, investiga, comunica, educa y divierte.

ESCALERAS DEL MUSEO “LUIS NISHIZAWA”.

Cuando es altamente especializado y sólo exhibe colecciones en forma pasiva, se dice que es un Museo Tradicional, en él subyace el supuesto de que los visitantes se educan por sí mismos mediante su recorrido por las salas. Desde sus orígenes estaba destinado a estudiosos y conocedores. En Europa, durante los siglos XVII y XVIII, los museos pertenecían a la iniciativa privada. En América, la idea de reunir objetos en un museo público

MUSEO “FELIPE SANTIAGO GUTIÉREZ”.

surgió antes de contar con colecciones. Entre otras características1 que posee, destacan: Es una bodega de colecciones; representa la ideología de la elite que detenta el poder; adquiere una forma subjetiva de la realidad; falta de participación ciudadana en el establecimiento de sus objetivos y organización; no considera las formas culturales de los grupos comunitarios; no tiene delimitadas sus fun-

Rodríguez Ramos, Juventino. De las Bodegas del Patrimonio Histórico Cultural, al Museo Comunitario, documento mimeo, 1986. p. 6. 2

UNESCO.” La Función de los Museos en la Educación”, en: Revista Analítica de Educación. Febrero de 1956. Vol III. No. 2. p. 5

Rodríguez Ramos, Juventino. De las Bodegas al... op. cit. p. 9. 4

Ibíd. p.10.

ciones educativas, para sensibilizar a las personas, a fin de que aprendan a partir de sus experiencias; es rígido y omite la espontaneidad del espectador; presenta al público un contexto ajeno a su realidad social; los alumnos lo consideran como una imposición de la escuela y el contenido les resulta confuso; desatiende su contexto social por asignar mayor importancia a su contenido; y no se desarrolla conforme a los cambios sociales. El museo tradicional en Europa y Estados Unidos de Norteamérica, prevaleció hasta los años treinta aproximadamente, posteriormente se le asignó atención en el vinculo entre educación y museos. En 1946 se creó el Consejo Internacional de Museos (ICOM), órgano asociado a la UNESCO, cuya sede está en París, Francia, su objetivo es cooperar en actividades

museísticas, por parte de los especialistas de diversas naciones. Desde entonces se ha hecho hincapié en transformar las prácticas didácticas en los museos. En 1956 se organizó una Campaña Internacional en favor de los museos.2 Para 1962 se impulsó la innovación museológica, y en 1968, en Leningrado, se especifica la función educativa del museo, que establece: “En el Museo moderno, especialmente en las sociedades en vías de desarrollo, el museo debe concebirse como una institución ampliamente abierta, cuya creación y desarrollo se justifican por la función social que asume”.3 En 1970 se habla ya de una crisis del Museo y la necesidad de transformar sus prácticas, así en 1971 en Francia, durante la novena conferencia del ICOM se pugnó por cambiar al Museo en su organización. En el siglo XX, el rápido desarrollo científico, tecnológico, social, filosófico y educativo, provoca la renovación del museo, no sólo debería ser un espacio de conservación, exhibición y adquisición de colecciones presentadas para ser vistas, sino que sus funciones requerían estar ubicadas dentro de las necesidades sociales: educar, comunicar y divertir. Así, durante la década de los setentas se replantearon las funciones museísticas, destacan autores como Henry Riveare y Huges de Varine que proponen el Ecomuseo en Francia, acción imitada en Bélgica, España, Italia, Portugal y África.4

PASILLOS DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

En 1984 en Québec, Canadá, se reúnen especialistas y trabajadores de los museos de Bélgica, Portugal, México, Suecia, Noruega y Canadá, a fin de intercambiar experiencias y puntos de vista sobre ecomuseología y nueva museología. Al término de los trabajos se estableció la declaración de Québec, donde se define al Ecomuseo de la siguiente manera: “...es un espacio o territorio museal que aplica métodos activos en museología, consagrados a las relaciones que rigen al hombre, la naturaleza y el medio ambiente. Fortalece las interrelaciones entre el desarrollo cultural y económico y la producción de nuevas prácticas culturales, aplica nuevas tecnologías de

La propuesta de los países latinoamericanos, referente a cómo habría de organizarse al museo, se plantea en Santiago de Chile, en 1972. Se indicó el concepto del museo integral, el cual es: “...Una institución que incorpora al desarrollo de la sociedad contemporá-

comunicación en la búsqueda de códigos para un lenguaje universal.”5 Algunas de sus peculiaridades son: Sirve a la creatividad de los visitantes; posee recursos interdisciplinarios; integra a la población en sus objetivos y en su organización; desarrolla la sensibilidad del público, exhibe colecciones con propósitos didácticos, estéticos y de esparcimiento. El Ecomuseo se ha impulsado principalmente en naciones europeas, africanas y en Norteamérica.

Ibíd. p. 11.

SALA “VICENTE MENDIOLA” DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

nea, para cumplir con las funciones de investigación, conservación, exhibición y difusión del patrimonio cultural... la necesidad de un trabajo interdisciplinario... relación con el medio ambiente... aplicación de metodologías...”6 El museo comunitario se concibe como un espacio donde se concentran las obras realizadas por la comunidad en la cual se localiza, y

tiene las siguientes características: Ayuda al público a comprender la función, historia y características de la pieza exhibida; provoca la toma de conciencia, contiene objetos simbólicos de una época que evidencian las transformaciones históricas, contribuye en la formación de la identidad nacional, se desarrolla a la par con la sociedad, rescata el pasado en función de las necesidades sociales del presente.

Otra forma de no generar museos tradicionales, es la propuesta de hacerlos atractivos y educativos, donde el visitante construya su conocimiento, a partir de la interacción con los objetos exhibidos. Estos museos poseen un contenido ténico-científico, pero hasta ahora, poco se incursiona en los Museos de Arte con similares experiencias. En 1989 en Caracas, Venezuela, Arturo Matute propone el Método de acercamiento crítico. Puede ser utilizado en una visita al museo. Para lograr un criterio en los individuos, recomienda considerar, la definición de algunos aspectos:7 Diversificar los ámbitos informativos (bibliotecas, museos, cine, etc.); cuestionar los mensajes, solicitar al interlocutor una opinión y construir conocimientos; trabajar interdisciplinariamente; propiciar el diálogo; permitir la equivocación; motivar la expresión; provocar el momento para una respuesta creativa. El Método de Acercamiento Crítico se desarrolla en dos etapas: 1. Acercamiento intuitivo. El individuo se aproxima a la obra con su sensibilidad, busca un mensaje y observa los elementos plásticos, no se da importancia a la información en esta

Ibíd. p. 13.

Matute, Arturo. El Punto de Partida: Un Axioma Pedagógico (Doc. Mimeo) Caracas, Venezuela. 1989. pp. 8-10.

etapa. Se busca un acercamiento sensorial, mediante un punto de contacto, éste puede ser derivado del afecto o de las preferencias. Luego se efectúa un diálogo orientado hacia la creatividad, cada visitante expresa cómo captó su punto de contacto, todos comentan los mensajes que recibieron. Finaliza con una devolución creativa de lo asimilado. 2. Acercamiento racional. En él interesa la información, ahora el visitante dará respuestas a algunas preguntas sobre los mensajes que obtuvo, de las cuales se establecerán conclusiones. Se requiere detectar cuáles conclusiones son opuestas. Con ellas el profesor organizará debates. Finaliza esta etapa con una devolución de lo vivido. En las etapas referidas existen dos tipos de devoluciones, éstas son: Devolución creativa.

Consiste en revisar lo estudiado desde una forma lúdica y espontánea, pero que logre madurar los criterios. Devolución racional. Se expresan aquellos criterios que por consenso se convirtieron en acuerdo, y de la misma manera, en aquéllos donde no hubo acuerdo. En México, el Método de acercamiento crítico ha sido trabajado por Francisco Condés Infante, me-

PATIO DEL MUSEO “LUIS NISHIZAWA”.

diante una propuesta metodológica de acercamiento crítico al museo, que incluye técnicas didácticas. Su labor fue desarrollada con alumnos de sexto año de escuela primaria, en el Museo Nacional de Antropología del Distrito Federal, y aporta otra utilización del método con la televisión y el diario.8 En nuestro país, el vínculo educación y museos adquirió mayor importancia a partir de la década de los sesentas, pues se impulsó la fundación de museos con fines educativos. A continuación se citan algunas etapas referentes a dicha temática.

RECORRIDO HISTÓRICO UMBRAL 1825-1910. Durante esta

etapa se crean los primeros museos en México, el más sobresaliente es el Museo Nacional, fundado en 1825; desde este año hasta 1910 se pretendió lograr un objetivo educativo: impulsar la conciencia histórica requerida por el estado, a fin de legitimarse ante la

8 v. Condés Infante, Francisco. Propuesta Metodológica de Acercamiento Crítico al Museo. Centro de Estudios Educativos A. C., México, 1989.

sociedad.9 Con la adopción de la corriente de pensamiento positivista, el museo otorga importancia a la difusión del conocimiento científico. Por eso fue un espacio destinado a la conservación, clasificación y catalogación de objetos que coadyuvarían en la investigación científica y aportación de conocimientos. El museo fue considerado como institución educativa, en donde las personas que no tenían acceso a la escuela podrían recibir instrucción.10 DESARROLLO 1910-1960. Durante

los gobiernos posrevolucionarios mexicanos se impulsa la pintura mural, con la orientación visionaria de José Vasconcelos, a principios de la década de los veintes. Los temas de los trabajadores de las artes plásticas son relativos a la vida indígena y campesina. Destacan en las comunidades rurales las misiones culturales, en ellas el museo era un recurso didáctico, se exhibían trabajos de los niños. La pintura infantil y popular adquiere relevancia en comparación con el arte académico y aburguesado,

En los cuarentas y cincuentas se impulsa la enseñanza de las artes plásticas en la población infantil, ya para entonces el muralismo es una corriente plástica destacada en México y a nivel internacional, representada por David Alfaro Siqueiros, Diego Rivera y José Clemente Orozco. En los sesentas se impulsó el museo escolar, pretendió conservar los trabajos creados por los estudiantes del nivel educativo básico.

En este periodo, los museos siguen siendo tradicionales, es decir, a pesar del interés por difundir las creaciones populares, aún no se desarrollaba un programa educativo en los servicios que ofrecían. Los museos seguían orientados a proporcionar conocimientos acabados y propiciaban en los visitantes la adopción de una actitud pasiva.11 Los trabajadores de las artes plásticas optan por exponer en las calles de la ciudad de México. PROSPECTIVA 1960-2001. En Méxi-

co se impulsa el museo de arte con la creación y el desarrollo de sus actividades. Este es visto desde dos perspectivas: “... primeramente, un museo relacionado con la tradición cultural y donde predomina el arte de contenido

PASILLOS DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

v. Rodríguez Ramos, Juventino. De las Bodegas... op. cit. p. 22. 10

vigente en la Antigua Academia de San Carlos. Sobresale también el Museo de la Industria donde se exhibían con gráficos y estadísticas las reformas económicas efectuadas en la administración de Lázaro Cárdenas. Se promueve el interés de los turistas para visitar los museos mexicanos.

Ibíd. p. 26.

v. Cimet, Esther. et al. El Público como Propuesta. Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA). México, 1987. pp. 44-45.

social y educativo; museo que se pliega al viejo discurso nacionalista, cohesionador, pero, cada vez más retórico. Atesoramiento de la ‘cultura’, que se ofrece como un conjunto acabado y dispuesto para todo aquél que quiera o pueda apropiárselo... En segundo término, un museo que persigue la modernidad a toda costa, cuya base de sustentación es el principio de ‘libertad de creación’ y sin ataduras a ningún elemento que pudiera ser considerado extraartístico...”12

Adquiere mayor importancia en esta etapa, estudiar las formas en que el público puede construir su propio conocimiento de lo que observa. Los especialistas analizan al público. Se fundan los ecomuseos, museos comunitarios, y el ya indicado, escolar. Así, para la década de los ochentas se observa ya la importancia de las instituciones en la educación artística, es un tiempo en el cual no se cree que: “... la experiencia artística sea la contemplación solitaria y descondicionada del espectador individual frente al cuadro, sino un proceso

complejo en el que intervienen muchos intermediarios: la escuela y los medios masivos como formadores del gusto; y el museo, el mercado de arte, los críticos, la publicidad y el público que reproducen o modifican ese condicionamiento básico que todos recibimos...”13 En los últimos años se ha otorgado importancia al vínculo educación y museo, consideran las reformas educativas y la teoría de aprendizaje que las sustenta, en el caso actual, la constructivista. De ahí han surgido los denominados museos interactivos, en los cuales el usuario desempeña un rol activo, a fin de que por medio del descubrimiento, el público construya su propio conocimiento. Se ha impulsado el museo de ciencia y tecnología, ejemplo de ello es UNIVERSUM. Ante la promoción de los museos de ciencia, surge otra postura que está de acuerdo en impulsar el desarrollo de dichos museos, pero que sólo cumple con el aspecto racionalista en la formación educativa de los ciudadanos. Ante ello, proponen que también se fomente el trabajo educativo en los museos de arte, donde se puede atender al educando, con respecto a su sensibilidad y expresividad plásticas.

INTERIOR DE LA CASA SEDE DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

Ibíd. p. 45.

Ibíd. p. 56.

FACHADA DEL MUSEO DE LA ACUARELA, CASA “EL GALLITO”.

Dentro de dicho contexto se ubica el Método de acercamiento crítico a los museos, el cual ya se explicó anteriormente, y que sólo plantea la necesidad de que el público construya su propio conocimiento, a través del diálogo racional y expresivo-sensitivo.

En el Estado de México se ha impulsado la creación de museos desde el siglo XIX, hoy en día ofrecen servicios educativos durante todo el año y se incrementan durante el verano.

El enfoque comunicativo es estudiado en México y centra su interés en saber cómo el público se apropia del conocimiento y cómo elabora su discurso, a partir de lo que observa y analiza.14 Lo descrito hasta ahora constituye las principales líneas de trabajo museístico y de investigación en México.

el siglo XIX se fundaron los museos mexicanos; en el Estado de México, en 1827, Lorenzo de Zavala, gobernador de la entidad, tuvo la iniciativa de que se reunieran colecciones artísticas en un local. En 1834 se organizó en un aula, una pequeña galería donde se exhibían algunas obras plásticas, que cerró posteriormente. Siendo gobernador José Zubieta, en 1880 fundó formalmente el primer museo, contenía obras pictóricas de Luis Coto, Isidro Martínez y Matilde Zúñiga, entre otros personajes.

v. Jerez Jiménez, Cuauhtémoc. “Hacia una Educación Cultural”, en: Revista Mexicana de Pedagogía. Año 5. No. 19 sep-oct. 1994. p. 3.

ORÍGENES DE LOS MUSEOS EN EL ESTADO DE MÉXICO 1827-1945. En

En el siglo XX se fomenta la creación de museos, así en 1931, el Gobernador del Estado, Filiberto Gómez, inauguró el Museo de Historia, Arqueología e Historia Natural. Ocupó el desaparecido edifico ubicado en Cura Merlín, número 9. El inmueble anteriormente se había utilizado como sede de la Escuela de Jurisprudencia, luego, como Asilo de Niños y finalmente como internado de jóvenes indígenas. El museo tuvo las siguientes salas: Geohistoria (mineralogía), Paleontología, Antropología, Historia, Zoología, Botánica y Entomología. Conservaba piezas de cerámica, pertenecientes a las zonas arqueológicas de Valle de Bravo, Sultepec y Tenango del Valle. Algunas piezas de gran valor artístico e histórico, como el Tlalpanhuéhuetl de Malinalco y dos esculturas, una de Ehécatl “dios del viento” y la otra de Quetzalcóatl. Tenía un jardín de cactáceas, una sala de banderas y de reliquias históricas, archivo, biblioteca y un zoológico. Hasta dicho año, en el Estado de México sólo existía este museo, desde luego estaban las ruinas arqueológicas, que serían después consideradas como museos de sitio. DESARROLLO CULTURAL 19401985. Isidro Fabela asume el Poder

Ejecutivo del Estado de México en 1941, durante su administración impulsa la creación de museos en la ciudad Toluca. Fue en sus últi-

PUERTA DEL MUSEO “FELIPE SANTIAGO GUTIÉRREZ”.

mos años de gobierno cuando fundó el Museo de Arte Popular y el Museo de Bellas Artes. Diseñaron la museografía de estos espacios culturales, el museógrafo Fernando Gamboa, el pintor Esteban Nava Rodríguez, el caricaturista Ernesto García Cabral y el pintor Roberto Montenegro, entre otros. La iniciativa de promover y difundir la cultura de la entidad de manera profesional, se originó en el régimen de Isidro Fabela, al fundar museos con un objetivo específico y dirigidos por profesionales especializados en esa área laboral. MUSEOS DEL ESTADO DE MÉXICO DE 1985 A 2000. En este periodo,

la administración gubernamental

no, Museo de Antropología, Museo de Culturas Populares, Biblioteca Pública Central y el Acervo de documentos especiales del Estado. Posteriormente se incorporó a dicho centro cultural el Archivo Histórico del Estado de México.

orienta su política económica con base en el modelo modernizador y neoliberal. En el Estado de México se inicia la descentralización de los servicios educativos y culturales, así en 1985, Miguel de la Madrid Hurtado, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, inaugura el Centro Cultural Mexiquense, ubicado en el Ex-Rancho La Pila, en San Buenaventura, Toluca, Méx., el cual se integra con los siguientes espacios para el fomento cultural: Museo de Arte Moder-

SALA “EDGARDO COGHLAN” DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

En la década de los noventas, siendo Gobernador del Estado de México, Ignacio Pichardo Pagaza, se fundaron los Museos: “Luis Nishizawa”, “Felipe Santiago Gutiérrez”, “José Ma. Velasco” y el de la Acuarela. Los museos del Estado de México requieren impulsar servicios educativos interactivos, proporcionadores de criterio, motivadores de la creatividad y de la ex-

presión para convertirse en museos vivos, y más identificados con la ciudadanía. La escuela secundaria, por su parte, podría propiciar un aprendizaje significativo, aprovechando el museo como espacio de educación no formal, para fomentar las experiencias en la educación visual de los alumnos. En dicho centro el alumno puede reafirmar los conocimientos previos que posee, que logró aprender en la clase y que son:

conceptuales, procedimentales y actitudinales, y también puede generar nuevos aprendizajes y construir su discurso de la obra de arte que más le interesa. A continuación se comparte un ejemplo de plan para realizar visitas interactivas al museo de arte, no como una receta, sino como parte de un debate sobre la relación educación y arte.

ESCALERAS DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

Procedimental

EJEMPLO DE VISITA INTERACTIVA AL MUSEO DE ARTE

INTERIOR DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

APRECIACIÓN DEL DIBUJO

Observación de dibujos y selección de uno para redactar de qué materiales está hecho, figuras geométricas que lo componen y mensaje que transmite.

Creación de un dibujo.

Actitudinal

Reconocer las posibilidades expresivas del autor y las propias.

Valorar el mensaje del dibujo seleccionado, el suyo y el de los demás.

Respetar la opinión de sus compañeros.

OBJETIVOS El alumno:

SALAS “PASTOR VELÁZQUEZ E IGNACIO BETETA” DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

Identificará en las obras plásticas las formas del dibujo (natural, abstracta o simbólica).

Indicará de qué materiales están hechos los dibujos.

Apreciará qué mensajes le transmite el dibujo.

Utilizará dibujo.

Valorará al dibujo como base de las artes plásticas.

materiales

del

ESTRATEGIA

Comentar los objetivos de visita al Museo de Arte, así como las reglas de permanencia en el recinto.

El alumno escribe su nombre en una tarjeta (gafete) y la porta para ser identificado.

Cuestionar a los alumnos sobre lo que saben del museo y de los contenidos temáticos del dibujo, a fin de repasar sus conocimientos.

Integrar equipos mixtos de 4 ó 5 personas y nombrar a un secretario que dé a

CONTENIDO Conceptual

Concepto del dibujo.

Materiales del dibujo.

El punto y la línea.

conocer las conclusiones a las que llegaron.

Comentario del Guía acerca del museo. Recorrido del Museo de Arte, solicitando a los alumnos que den especial atención a observación de dibujos e identificación de formas que predominan en el dibujo; de qué materiales están hechos, y observar las formas que genera el punto y la línea. Se recorren todas las salas durante 25 minutos. Anotar dudas y elegir un dibujo, el que más les guste o motive, de manera individual.

Durante el recorrido, el docente necesita supervisar a los alumnos para que estén efectuando las instrucciones especificadas.

Se realiza una plenaria en el patio principal del museo durante 15 minutos para que los alumnos den a conocer lo observado.

Los alumnos contestarán un cuestionario incluido al final de esta estrategia en el apartado de evaluación, acerca del recorrido por el museo, mismo que será entregado por el docente. Tiempo 15 minutos. Los alumnos dibujarán en forma natural, abstracta o

simbólica con materiales del dibujo. Tiempo 30 minutos.

6. ¿En qué otros objetos del museo identificas el uso del punto y la línea?

Comentarán lo observado en el museo, sus respuestas al cuestionario y sobre su dibujo. Tiempo 20 minutos.

7. ¿Qué mensajes te transmiten los dibujos observados?

Fin de la visita. Se deja limpio el lugar utilizado.

RECURSOS MATERIALES

Lápices

Un ciento de papel bond blanco, tamaño carta y oficio.

EVALUACIÓN Se evaluará con la aplicación de un cuestionario previamente diseñado y con el dibujo que elabore cada alumno.

CUESTIONARIO 1. ¿Qué es un dibujo? 2. ¿Qué formas del dibujo identificas en las obras exhibidas en el Museo de Arte? 3. ¿De qué materiales están hechos los dibujos? 4. ¿Cuáles son los elementos fundamentales que observas en los dibujos del museo? 5. ¿Qué opinas museo?

8. ¿Qué formas del dibujo te gustan más? ¿Por qué? 9. ¿Qué utilidad tiene el dibujo en las Artes Plásticas? 10. ¿Qué opinas de esta visita al Museo de Arte? El ejemplo anterior podría ser utilizado por los docentes de actividades artísticas, o quizá cuenten con otras experiencias que resultaría interesante conocer, para el enriquecimiento de los saberes pedagógicos respecto a las visitas al Museo de Arte; tal vez en otro momento sería oportuno conocer por qué no se visitan dichos recintos culturales, por qué desde la práctica docente se continúa propiciando visitas tradicionales a los museos, en las cuales se sigue considerando lo más importante, copiar la ficha técnica de la obra plástica y, no la experiencia educativa que el alumno puede generar, a partir de su interacción con una pintura, un dibujo o una escultura. El Museo de Arte cuenta con amplias posibilidades educativas, sólo se requiere asumir el compromiso y enfrentar el reto de visitarlo de manera didáctica.

sobre el

GUSTAVO ÁLVAREZ VÁZQUEZ Maestría en Estudios Latinoamericanos (FCPYS/UNAM). Asesor académico e investigador de la Universidad de Educación a Distancia de América Latina (UNEDAL). Miembro del Consejo Directivo de la revista de educación, sociedad y cultura conSentidos.

La educación a distancia no sólo es Internet: Algunas precisiones sobre educación virtual y educación a distancia

urante el último cuarto del siglo XX, los habitantes de este maltrecho mundo nos hemos enfrentado a una nueva revolución industrial, ahora caracterizada por el espectacular desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la informática que, merced a regirse por una lógica de mercado, se han impuesto una velocidad de innovación que nunca antes se había visto. En efecto, con todo y los problemas de eficiencia que ello ha traído (como lo es que un software determinado se lance al público sin haber alcanzado a pasar por los controles de calidad necesarios, tal como ocurrió con el sistema operativo Windows ’98), nos hemos acostumbrado a sor-

prendernos momentáneamente por tales avances, con tan poca oportunidad de regocijarnos en la maravilla que pudieran significar, porque lo más inmediato y necesario deviene ser, apropiarnos al instante de la tecnología para poder desarrollar todas sus aplicaciones. Así, el disfrute de la sorpresa se sacrifica por la impostergable puesta en práctica del dispositivo.

Un efecto colateral de lo anterior, es que nos hemos quedado en la suposición de que todo lo que tiene que ver con la literal ruptura de fronteras, en lo que respecta a la comunicación interactiva mediada es también muy reciente, llegando esto hasta el plano educativo en el que, desgraciadamente, es muy común que se piensen como sinónimos la educación a distancia y la educación virtual (elearning), lo cual, definitivamente, es un error.

1 No obstante esto, tampoco puede dejar de reconocerse, y más aún de darse la voz de alarma, sobre una nueva brecha que se abre a raíz de lo mismo, la cual se conoce como la brecha digital, misma que se caracteriza por ser el producto de las disparidades socieconómicas fuertemente remarcadas en nuestros países subdesarrollados y dependientes que nos revela una nueva forma de exclusión de los sectores mayoritarios de la población con respecto a la educación, puesto que dado el crecimiento casi exponencial de los niveles de pobreza que se ha experimentado a la par del desarrollo de las NTIC, tenemos que esos sectores poblacionales no poseen los recursos suficientes para allegarse las ventajas del e-learning, con lo cual las promesas de inclusión que tanto se mencionan se quedan solamente en eso, al estrellarse con la (terca) realidad social mundial.

Ciertamente, la educación a distancia, que bien puede definirse como una modalidad en lo que respecta a la educación formal, pecualiarizada por la sustitución de su característica presencial por la utilización de los medios de comunicación como instrumento de vinculación entre docente y alumno, puede rastrearse en sus orígenes, según algunos estudios históricos, hasta 1728, año en que la Gaceta de Boston publicó un anuncio en el cual se ofrecía un autoinstructivo de estudio para alumnos, que anunciaba, además, la opción de tutorías por correspondencia. Asimismo, siguiendo con es-

Si bien el desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la Informática y la Comunicación (NTIC), ha abierto nuevas posibilidades en el diseño de nuevas propuestas educativas, que tiendan a incrementar las oportunidades de educación para quienes tienen dificultades de acceso presencial a recintos educativos,1 es necesario mencionar que este problema no es nuevo, como tampoco las soluciones que se han desarrollado en los últimos tres siglos, y que en su conjunto se conocen como la educación a distancia.

En la integración de la educología, la participación de la historia de la educación o educohistoria

MA. DE LOURDES GUADARRAMA PÉREZ Alumna becaria en la Maestría en Educación del ISCEEM.

El presente artículo, que puede parecer especulativo, pretende propiciar una reflexión acerca de un asunto que ha sido y continuará siendo objeto de discusión disciplinaria, en espacios como el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Al escuchar la expresión de "ciencias de la educación" y su concepción o significado, seguramente encontramos que la variedad de acepciones es amplia, quizás porque se mira desde distintas perspectivas. Para algunos, estas ciencias ya interactúan o forman parte de un sistema en el que creen tenerlas ubicadas y delimitadas; para otros, están en integración,

ta secuencia histórica, en 1840 Isaac Pitman organizó en Inglaterra un curso por correspondencia, al igual que en 1843 la

Phonographic Correspondence Society se conformó con el objetivo de brindar correcciones a ejercicios taquigráficos. Como puede verse, dentro de 26 años se cumplirán 300 de la aparición del primer escarceo sobre la educación a distancia.

Tal vez pudiera parecer que al mencionar los ejemplos anteriores, estaríamos forzando el concepto de educación a distancia. De ser así, también podemos mencionar que, si bien ejemplos como éstos se mantuvieron durante el siglo XIX y la primera mitad del XX, es a partir de los sesentas del siglo pasado, cuando se sistematiza lo

que se conoce como educación a distancia, creándose propuestas institucionales serias en países tan importantes como Inglaterra y España, desde donde se expande esta opción educativa, fundándose escuelas unimodales con este carácter no presencial. Efectivamente, se fundan la Open University de Inglaterra en 1965, y

PAGINAS WEB.

la UNED de España en 1972, principalmente, y se desarrollaron proyectos institucionales en África, entre 1960 y 1975, así como en Australia, entre 1972 y 1980. Una de las primeras carreras que se ofrecen es la de medicina. Para el caso de América Latina, también durante la década de 1970, se funda la UNAD de Colombia y la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, así como la Universidad a Distancia de Venezuela, por mencionar algunos ejemplos. De esta manera, podemos entender a esta etapa, como aquélla en la que la educación a distancia ha alcanzado la formalización y sistematización, que le permiten estar considerada como una opción legítima y necesaria para la formación en educación superior, además de que su crecimiento ha resultado tan importante, como que virtualmente toda Europa posee escuelas a distancia en todos los países de la Unión. En el caso de México, si bien es cierto que es muy reciente el momento en que se empieza a tratar esta modalidad educativa, desgraciadamente desde la reducción epistemológica que significa identificarla solamente con la educación virtual, podemos, reconocer algunos intentos aunque fuesen no

con miras a su plena consolidación. Las percepciones que puedan llegar a establecerse acerca del significado y sentido de las ciencias de la educación en un grupo determinado, serán tantas como sea el número de integrantes del grupo, pero todas ellas tienen alguna importancia, en tanto estos procesos de discusión, puedan contribuir al acuerdo de lo que se establecerá como ciencias de la educación, por el colectivo de intelectuales ocupados de esto. Es por ello que se ha llegado a plantear como posibilidad, que cuando se integre plenamente la ciencia de la educación, pueda llamarse educología. Y la rama de esta ciencia que se dedicará a organizar los conceptos, contextos y conocimientos sobre el pasado de la educación, podría ser la educohistoria; aunque quizás lo de menos sea el nombre, ya que lo trascendente será integrarla. Pero mientras, seguimos participando en este proceso, y para hacer referencia a una posible disciplina de la educología que se ocupe de las explicaciones acerca del pasado del proceso educacional, es conveniente referirse a la ciencia histórica.

La historia, en el sentido tradicional, se entiende como el conjunto de hechos que han pasado; los acontecimientos que ya sucedieron; pero la historia también puede entenderse como una existencia, una realidad y un campo disciplinario. Un texto forma parte de la realidad histórica, pero el pasado existió independientemente de que haya un documento que lo compruebe. Entonces, hay cosas que además de existir, permiten tener un documento o prueba de que existieron o se dieron como hechos, y ello es lo que los convierte en realidad histórica. La historia puede ser una ciencia y una disciplina: como disciplina está constituida por los hechos pasados, integrados en cúmulos de información documentados en el pasado, que aspiran a llegar a ser verdades acordadas. Como ciencia, es el conjunto o proceso de verdades acordadas entre los historiadores, acerca de cómo han acontecido todos los hechos pasados. Porque es necesario establecer acuerdos para llegar al desarrollo de las ciencias. Esto es conocimiento científico, en este caso sobre los hechos pasados.

INTERACCIÓN SER HUMANO-MÁQUINA.

conscientes, por utilizar los fundamentos básicos de este tipo de enseñanza, en las misiones culturales desarrolladas por la SEP de Vasconcelos, la utilización de la radio en campañas de alfabetización por parte del INI, en las telesecundarias (con ciertas reservas) y en el desarrollo de la red Edusat; sin embargo, con todo y que existan estos antecedentes, llama poderosamente la atención que la misma SEP en la actualidad, no tenga nada desarrollado al respecto, precisamente porque las autoridades están inmersas en el error que aquí hemos mencionado, con todo y que la ANUIES consigne datos específicos sobre esta forma educativa.2 Para establecer los elementos básicos que nos permitan diferenciar la educación virtual de la educación a distancia, diremos que aquélla tiene su ori-

gen en el desarrollo de la informática, sobre todo en el área de transmisión digital de datos, y que requiere, por lo mismo, la mediación de redes cibernéticas como la actual Internet y la Internet 2. Por su parte, la educación a distancia se basa, en la utilización de los medios de comunicación como vehículos de interacción entre docentes y alumnos, que van desde el correo convencional, la radio, la televisión, el teléfono, el fax y el correo electrónico, entre los cuales se encuentra, es decir, no se excluye, la amplia gama de instrumentos de la educación virtual.

2 Los datos que maneja ANUIES en su Anuario estadístico correspondiente al año 2000 son: POBLACIÓN ESCOLAR NIVEL LICENCIATURA MODALIDAD A DISTANCIA AÑO 2000 (DATOS PRELIMINARES). 1er ingreso en el año 2000: 33520 1er ingreso y reingreso en el año 2000: 130951 Egresados 1999: 18332 Titulados 1999: 4468

El pequeño gran laboratorio: La célula JUDIT MARÍA DEL CARMEN CARDOSO SÁNCHEZ Maestra Jubilada.

Un modelo para introducir a los alumnos al conocimiento del complejo funcionamiento celular.

Estamos en la era biológica. Los descubrimientos en biología molecular, ingeniería genética y biotecnología se suceden en forma arrolladora. En los diversos medios de comunicación aparece información relativa a la aplicación de técnicas y aparatos para explicarnos el funcionamiento de los seres vivos y, de esa forma, asomarnos a la complejidad de la vida: Microscopios de barrido electrónico muy potentes; técnicas de preparación de especímenes; la computación como un medio para descifrar la secuencia de las letras que conforman el lenguaje biológico del ADN, cuyos mensajes en cada especie llevan la información para generar un tipo de seres vivos y no otro...

Es importante hacer la precisión de que si existen juicios de valor, las argumentaciones pueden no ser científicas; en ese contexto, la ciencia histórica no permite los juicios de valor, como tampoco percibe a personajes o hechos aislados como tales, sino como expresiones simbólicas, referenciales o representativas de los procesos. Por todo ello, desde la historia como ciencia, los términos como “historia tradicional” y “nueva historia”, todavía han de seguirse sometiendo a un continuo cuestionamiento. Aunque hay que reconocer que la historia tradicional es existencia, es realidad, pero no ha llegado a ser campo disciplinario. Lo mismo sucede con la nueva historia. En tan escabrosa discusión, ¿qué sería la educohistoria?, tal vez una expresión, un desafío, una posibilidad más para que analicemos, releamos, reinterpretemos algunas percepciones del pasado de la educación, desde el ahora; y de ese modo, seguir integrando cúmulos de formulaciones que permitan conformar la educología.

La humanidad, gracias a la tarea de los científicos y la avanzada tecnología de que se dispone, puede hoy acceder a una amplia información acerca de la vida, cuya precisión y complejidad son asombrosas. En una noche despejada podemos apreciar, a simple vista, la enorme cantidad de estrellas que forman parte del universo. Sin embargo, cuando observamos una mariposa, una planta o un hongo, no somos capaces de ver los miles de células con las que se configuran esos seres y cómo actúan en conjunto, desempeñando sus funciones en forma diferenciada, para mantenerlos como organismos vivientes, respirando, creciendo, elaborando su alimento o consumiéndolo; moviéndose o tomando del medio los elementos indispensables para su funcionamiento. La unidad estructural de todo ser vivo es la célula. Ésta puede asumir una disposición y una función específicas, según si forma parte de un ser unicelular o del tejido “x” en un ser pluricelular. Es el caso de la raíz, tallo, hoja o sistemas conductores de agua y sales minerales (xilema) o de la savia que conduce la clorofila y otros nutrientes (floema) en los vegetales. La complejidad de tejidos que integran órganos y sistemas va en aumento, de una lombriz a un mamífero, así como de un gato al ser humano, donde se identifican los sistemas de alta complejidad como el circulatorio, el músculo-esquelético, el digestivo, el excretor, entre otros, que son coordinados por el sistema nervioso, cuyas ventanas –los órganos de los sentidos- nos permiten conectarnos al exterior. A través de ellos captamos mensajes: sonoros, químicos, táctiles, luminosos, cuyos receptores, -oído, gusto, olfato, piel, ojos,- los transforman en estímulos eléctricos, y por medio de los nervios respectivos, los conducen al cerebro donde se hacen conscientes. Entonces, es en nuestro cerebro donde vemos, oímos, olemos, gustamos o captamos el frío, calor, dolor, presión y otras sensaciones que nos permiten sobrevivir en nuestro medio. Al acercarnos al estudio de la biología, podemos acceder a modelos que nos permiten tener una idea del maravilloso funcionamiento de los seres vivos. Por ejemplo, si se trata del estudio de la célula, su tamaño, por lo general nos impide observarla de manera directa; sin embargo, considerando la información e imágenes que nos

llegan, es posible crear un modelo. Así es como podemos identificar e imaginar una membrana que la protege y que encierra al citoplasma y al núcleo. De ese modo, y de acuerdo con el medio húmedo y tibio donde habita una célula muscular, epitelial, hepática, cardiaca, etc., podemos imaginar una ciudad acuática, donde cada elemento que la forma, desempeña una función específica. Una gran urbe con altos edificios, redes de agua potable, drenaje, teléfono, gas y electricidad, industrias, almacenes, plantas recicladoras, etc., podría ser su representación más objetiva. Nuestra ciudad acuática llamada célula, tendría todo lo antes descrito, pero con otros nombres: membrana celular, citoesqueleto, aparato de Golgi, ribosomas, retículo endoplásmico liso, retículo endoplásmico rugoso, mitocondrias, etcétera. El control de esa ciudad imaginaria, una especie de palacio de gobierno, sería el núcleo celular con sus cromosomas, integrados por ADN (ácido desoxirribonucleico) donde se recibe información y se mandan órdenes –por medio de mensajeros ARN o ácido

ribonucleico– para mantener funcionando correctamente a la compleja ciudad acuática. Un aspecto importante que como docentes tal vez pasamos por alto, es el despertar la imaginación y la creatividad en los estudiantes. Las ciencias biológicas constituyen, en gran medida, el talento de los observadores de la vida –científicosque intentan descubrir y explicarse el funcionamiento de los seres vivos. Por lo general, son personas observadoras, curiosas, con un gran ingenio y una imaginación abierta, lo que les permite crear modelos originales para comprender y explicar los fenómenos biológicos, aspectos que podemos estimular en nuestros alumnos, y formar individuos creativos que también pueden ser grandes críticos. Otro aspecto que llama la atención de los educandos es el juego. ¿Por qué no emplear la imaginación y buscar elementos lúdicos que hagan significativos los aprendizajes relacionados con la biología en el alumno? Una propuesta para rescatar el modelo de célula como una ciudad acuática y ligarlo con el aspecto lúdico se presenta en las siguientes sugerencias:

Primero, un mapa celular donde están representados los organelos celulares, en el cual, el alumno puede identificar y precisar la ubicación de ellos. La segunda sugerencia está relacionada con la función de los organelos en el interior de la célula. Localiza los organelos celulares. Para hacerlo, completa sus nombres con base en el listado.

Mapa de una célula __ __ __b__a__ __ __ __l__l__ __ __ __t__ __ __n__ __ __a

r__t__ __ __ __o __nd __ __ __a__m__ __ __ __ __ __l__ __

__r__m__t__ __ __ e__ __olt__r__

__u__l__ __l__

n__c__ __a__ l__ __o__o__ __

__en__r__o__ __ __

a__ __ __ __to __ __ __ __lg__

__ib__ __ __m__

v__c__ol__

mitocondria membrana celular retículo endoplásmico núcleo nucleolo ribosoma

envoltura nuclear cromatina (ADN) aparato de Golgi lisosoma centríolo vacuola

Ahora, de acuerdo con la función descrita para cada organelo celular, identifícalo y relaciónalo, anotando en la ilustración el número correspondiente. 1. El núcleo es similar al palacio de gobierno, en él se encuentra el ADN que dirige o gobierna todas las actividades de la célula. 2. El nucleolo es el lugar ocupado por el ARN y proteínas. 3. Envoltura nuclear. Recubre el contenido nuclear que incluye al ADN y ARN; es porosa y permite la salida sólo del ARN.

4. Retículo endoplásmico rugoso. Es una red de canales donde se adhieren los ribosomas y se forman las proteínas. 5. Ribosomas. Pequeñas fábricas que junto con el retículo endoplásmico elaboran proteínas. 6. Retículo endoplásmico liso. Produce lípidos y transporta sustancias dentro de la célula. 7. Aparato de Golgi. Planta embasadora de las proteínas. Almacena algunas y otras las envía al exterior. 8. Lisosomas. Sus enzimas fragmentan partículas grandes y disuelven los desechos o partes no deseadas de la célula. 9. Mitocondria. Central productora de energía, libera la energía del alimento. 10. Membrana celular. Controla quién entra o sale de la Ciudad Célula. 11. Centríolo. Interviene en la división celular.

Principales centros de actividad de la Ciudad Célula

Cómo se comunican los diferentes organelos de Ciudad Célula

Pero la Ciudad Célula tiene más sorpresas para nosotros, posee toda una red de alcantarillado y cableado similar al de la energía eléctrica y de los teléfonos. Así que colorea todos los espacios punteados de la ilustración y te asombrarás con el resultado. Una propuesta del aprendizaje operatorio (Hidalgo, 1992), es hacer significativos para los alumnos sus aprendizajes. Entonces, ¿por qué no emplear diversos recursos para acercar los conocimientos a los educandos haciéndoselos accesibles?

BIBLIOGRAFÍA Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Aprendizaje Operativo. Casa de la Cultura del Maestro Mexicano. México, 1992. ————— Las Conferencias de César Coll. Castellanos Editores. México, 1996. Peña, Antonio. ¿Cómo funciona una célula? Fisiología celular. SEP/Fondo de Cultura Económica. México, 1995. Solomon, Pearl et al. Biología de Ville. McGraw Hill. México, 1996.

MAESTROS DISTINGUIDOS Juan Rosas Talavera (1895-1981) bién fungió con dicha categoría en las Escuelas “José Ma. Morelos” y “Benito Juárez” de Tenango del Valle; así como en la Escuela Normal para Profesores, y la Escuela Normal Mixta de la ciudad de Toluca, en distintos momentos de su vida profesional. Durante veinte años fue inspector escolar federal y estatal. Fue jefe del Departamento de Alfabetización, y jefe del Departamento de Educación Secundaria y Profesional, y Subdirector de Educación Pública. PROF. JUAN ROSAS TALAVERA.

n Juan Rosas Talavera se conjugaron dos vocaciones, la de maestro y la de poeta. Nació en Tenango del Valle, el 25 de diciembre de 1895, sus padres fueron don Fidencio Rosas Peralta y doña Librada Talavera de Rosas. Realizó sus estudios en la Escuela “Benito Juárez García”, de dicho municipio, y en el Colegio “Enrique Pestalozzi”. Obtuvo su título de profesor el 3 de abril de 1916, en la Escuela Normal para Profesores. Ejerció como maestro de primaria y director en la Escuela Oficial de Santiago Tianguistenco. Tam-

Destacó como profesor de Historia de México, de Lengua y Literatura Españolas, y de Literatura Universal, en la Escuela Normal para Profesores, Secundaria No. 1 “Miguel Hidalgo”, Instituto Particular “Rodolfo Soto”, Escuela Preparatoria, Instituto Científico y Literario y Universidad Autónoma del Estado de México. Fundó la escuela nocturna para trabajadores y la secundaria “León Guzmán” de Tenango. Publicó su obra poética con el título de “Viento de Otoño”, editorial Cuadernos del Estado de México, tras de haber cumplido cincuenta años de ejercicio docente. El Profesor Juan Rosas Talavera, falleció el 7 de marzo de 1981, en Toluca.

M s i

án e

PROGRAMA DE ACTIVIDADES 2002 PARA EL FORTALECIMIENTO – 2003 DE LA IDENTIDAD NORMALISTA ACTIVIDAD NACIONAL

MES OCT.

NOV.

DIC.

ENE.

FEB.

MAR. ABR. MAY.

Foro Nacional de Experiencias Docentes.

ACTIVIDADES ESTATALES Ceremonia de Inauguración. Tercer Foro de Experiencias Docentes.

7y8

MES OCT.

NOV.

DIC.

ENE.

FEB.

MAR. ABR. MAY.

15 19

CRONOGRAMA

Magna Demostración de Danza. Demostración de Coros Normalistas.

6 20

Desfile de la Identidad Normalista (Bandas de Marcha). Demostración de Escoltas.

6 9

Primera Carrera Atlética de la Identidad Normalista.

Convivencia Deportiva de la Identidad Normalista.

Corredor Cultural.

ACTIVIDADES REGIONALES

MES OCT.

NOV.

DIC.

ENE.

FEB.

MAR. ABR. MAY.

Ceremonia de Apertura. 14

Foro Regional de Experiencias Docentes. Presentación de Trabajos de Investigación. Visita a la Biblioteca de la Escuela Normal de Amecameca (Red Edusat).

8 24

Foro: Presentación de Ensayos de 7° y 8° Semestres.

Demostración de Grupos Artísticos (Baile y Danza Regionales, Música y otros).

Poesía, Cuento, Oratoria y Ajedrez.

Demostración de Escoltas.

Demostración de Bandas de Honor.

Convivencia Deportiva de la Identidad Normalista. Campañas: ♦ Ver bien para aprender mejo ♦ Cultura del agua. ♦ Colecta de la Cruz Roja. ♦ Otomitón.

Visitas: ♦ Lago “Nabor Carrillo”, de Texcoco. ♦ Albergues, asilos, zonas indígenas.

ACTIVIDADES ESPECIALES

9 y 10

MES OCT.

NOV.

DIC.

Página Web Integración de Catálogo de Escudos y Logotipos de las instituciones, así como un Ideario y una breve Reseña Histórica.

ENE. 15

FEB.

MAR. ABR. MAY. 7y8

JUAN VENANCIO DOMÍNGUEZ Licenciado en Derecho. Secretario Técnico del Consejo Consultivo para la Actualización de la Legislación del Estado de México.

El sector educativo en el Código Administrativo del Estado de México

n realidad son mínimos los cambios de fondo que sufrió la legislación educativa de nuestra entidad, con la aparición en el universo legislativo del Código Administrativo del Estado de México, que entró en vigor recientemente.

Al dar cumplimiento a lo que dispone el Plan de Desarrollo del Estado de México 1999-2005, referente a la modernización integral de la administración pública, se buscó desregularizar y simplificar la legislación, como lo expuso en la iniciativa correspondiente el titular del Ejecutivo. En el sector educativo se hizo un trabajo por parte de las áreas operativas y de asesoría jurídica, que consistió en analizar la legislación que en ese momento se encontraba vigente. Así fue como se revisó lo siguiente:

Magisterio

considera de gran importancia el contenido del presente texto, por tal motivo se permite insertarlo nuevamente en sus páginas.

• • • • • • • • • •

La Ley de Educación del Estado de México. La Ley del Ejercicio Profesional para el Estado de México. La Ley del Mérito Civil del Estado de México. La Ley que crea el Instituto Mexiquense de Cultura. El Decreto Número 125, con el que se instituye la Presea de Honor Estado de México, para el magisterio. El Decreto del Ejecutivo del Estado por el que se crea el Consejo Mexiquense de Ciencia y Tecnología. El Decreto del Ejecutivo por el que se crea el Instituto Mexiquense de Cultura Física y Deporte. El Decreto del Ejecutivo por el que se crea el Comité de Instalaciones Educativas del Estado de México. El Acuerdo del Ejecutivo por el que se crea el Instituto Mexiquense de la Juventud. El Acuerdo del Ejecutivo por el que se modifica el diverso que crea el Conservatorio de Música del Estado de México.

Estos 10 ordenamientos contenían en total 368 artículos permanentes y 54 artículos transitorios, que en su conjunto sumaban 422 preceptos. Así, precisado el marco jurídico a desregularizar y simplificar, los objetivos eran:

56 78

♦ Que el nuevo ordenamiento

guardara unidad y congruencia con el texto constitucional y con el marco jurídico vigente en la entidad. ♦ Plasmar en un Libro correspondiente al sector, únicamente las normas relativas al objeto, autoridades, atribuciones y obligaciones. ♦ Eliminar preceptos que se repetían de los provenientes de la legislación federal. Ello sobre todo en la Ley de Educación del Estado de México, la que en un 85% era transcripción de la Ley General de Educación. ♦ Evitar vacíos normativos. Esto es, que no por simplificar, se omitiera regular aspectos fundamentales. Al parecer, los objetivos se lograron, ya que desde su publicación en la Gaceta del Gobierno, el 13 de diciembre de 2001 a la fecha, no ha habido críticas por parte de los destinatarios de la norma, llámense: ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Docentes. Sindicatos. Colegios de profesionistas. Escuelas incorporadas. Servidores públicos del sector.

De esta manera, el Libro Tercero del Código Administrativo del Estado de México denominado “De la Educación, Ejercicio profesional. Investigación Científica y Tecnológica, Cultura, Deporte, Juventud, Instalaciones Educativas y Mérito Civil”, quedó estructurado en:

♦ 10 Títulos. ♦ 16 Capítulos. ♦ 76 Artículos.

De éstos, se describe mordial.

Consejo Técnico de Educación, que esté a cargo de la evaluación del sistema educativo estatal. lo pri-

En lo general, su objeto es: ♦ Regular la educación que im-

♦ ♦ ♦

♦ ♦ ♦ ♦

parten el Estado, los municipios, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios. El ejercicio profesional. El mérito civil. La promoción e impulso a la investigación científica y tecnológica. La cultura. El deporte. El mejoramiento de las instalaciones educativas. La atención a la juventud.

EN MATERIA DE EDUCACIÓN Se eliminó la mayoría de artículos retomados de la Ley General de Educación. Se reitera la obligación del Estado de prestar el servicio de educación preescolar, aunque no es requisito para ingresar a nivel de educación primaria. Se conservan las facultades de los municipios en materia educativa. Que la Secretaría cuente con un

Se conservan las fuentes de financiamiento de la educación y se reafirma que las inversiones en la materia se estiman de interés social. Se busca mayor participación social en la educación, vía los Consejos de Participación Social en la Educación. Se conserva la “Presea de Honor Estado de México” como estímulo al magisterio.

EN MATERIA DEL EJERCICIO PROFESIONAL Se establecieron atribuciones a la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social, para fortalecer el ejercicio profesional e impulsar el desarrollo en materia de profesiones. Se enuncia que todas las profesiones creadas o que en el futuro se creen, requerirán título y cédula para su ejercicio. Se define a la profesión, como la facultad adquirida a través de la formación académica de tipo medio superior y superior, para prestar un servicio profesional. Al profesionista, como la persona que obtenga o revalide el título legalmente expedido por las instituciones facultadas para ello. Se posibilita el ejercicio profesional a los extranjeros, quedando sujeto a

la reciprocidad internacional y a los tratados que el estado mexicano celebre. Se establece como obligación para los colegios de profesionistas, registrarse ante la Secretaría.

ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS En el texto del Código, únicamente se hace referencia a su: ♦ Objeto. ♦ Atribuciones. ♦ Órganos de gobierno. ♦ Patrimonio. Se deja a reglamento interno su organización y funcionamiento.

INSTITUTO MEXIQUENSE DE CULTURA FÍSICA Y DEPORTE Regresa sectorizado a la Secretaría, después de haberlo estado en la Gubernatura. También se le confieren nuevas atribuciones: ♦ Elaborar el Programa Estatal de

Cultura Física y Deporte.

♦ Establecer y operar el centro

para el deporte de alto rendimiento. ♦ Promover la creación de escuelas de enseñanza, desarrollo y práctica del deporte.

INSTITUTO MEXIQUENSE DE LA JUVENTUD

CONSEJO MEXIQUENSE DE CULTURA

Se transformó, de organismo desconcentrado en organismo público descentralizado, con personalidad jurídica y patrimonio propios.

Es el organismo encargado de promover y apoyar el avance científico y tecnológico, a través de una vinculación estrecha entre los sectores productivo y social, con los centros de investigación científica y desarrollo tecnológico de la entidad.

Si bien aparece sectorizado a la Secretaría, en breve término será resectorizado a la recién creada Secretaría de Desarrollo Social.

INSTITUTO MEXIQUENSE

Su atribución principal es formular, conducir, normar, regular y evaluar la política de construcción, rehabilitación, mantenimiento, habilitación y equipamiento de la infraestructura educativa.

COMITÉ DE INSTALACIONES EDUCATIVAS

DE CULTURA A este organismo, además de las atribuciones que ya tenía conferidas, se le otorgan: ♦ Administrar el Conservatorio

de Música, que era un organismo desconcentrado de la Secretaría. ♦ Organizar, preservar y acrecentar el Archivo Histórico del Estado.

MÉRITO CIVIL La única innovación es la creación de la Presea en Pedagogía y Docencia “Agustín González Plata”, para los maestros que se distingan en grado eminente por sus actos u obras en favor de la educación en la entidad.

Estos son los aspectos que pudieran resaltarse y que están plasmados en el nuevo ordenamiento. Ahora bien, como se ha señalado al inicio, en reglamentos deberán quedar los ordenamientos que hagan operativo el Código. Por tanto, el sector educativo deberá expedir: ♦ El

♦

♦ ♦ ♦

Reglamento Interno del Consejo Mexiquense de Ciencia y Tecnología. El Reglamento Interno del Instituto Mexiquense de Cultura Física y Deporte. El Reglamento Interno del Comité de Instalaciones Educativas del Estado de México. El Reglamento del Mérito Civil. El Reglamento del Ejercicio Profesional. Reglamento de Educación del Estado de México, que contendrá en títulos, lo referente a: ∗ CONSEJO TÉCNICO DE EDUCACIÓN. ∗ CONSEJO DE PARTICIPACIÓN SOCIAL. ∗ ASOCIACIONES DE PADRES DE FAMILIA. ∗ SERVICIO SOCIAL. ∗ BECAS. ∗ PARTICULARES QUE IMPARTEN EDUCACIÓN. ∗ TITULACIÓN.