Magisterio9 by Revista Magisterio

E DITORIAL Los docentes desarrollan relaciones interpersonales de suma importancia en el desempeño de sus funcio-

profesores en la acción de integrar equipos de trabajo, necesitan crear las condiciones para laborar

nes pedagógicas, pero éstas, a veces no se generan en su totalidad de manera positiva, debido a las diver-

profesionalmente ya sea frente al grupo o como directivos.

sas personalidades, ideologías y formas de interpretar los fines de la educación, que posee cada maestro.

Los educadores a través del tiempo y a lo largo de la historia de México, se han distinguido por ser líderes

Gustavo Bertolotto Vallés en su libro Programación Neurolingüistica, se refiere entre otras cosas, a las ac-

sociales, por ello necesitan ser tolerantes y crear un ambiente profesional en donde los demás quieran par-

tuaciones cotidianas de los individuos, asevera que “… evitamos o cuestionamos lo que nos es diferente,

ticipar; dicho en palabras de Bertolotto, requieren liderar, esto es: “… ser capaces de crear un mundo al

aquello que no ha formado parte de nuestra experiencia. Consideramos enemigos a quienes piensan de otra manera, criticamos a quienes no actúan como nosotros, apelamos a la imitación de nuestras conductas a los seres que nos rodean… aceptamos lo que nos es afín, consideramos verdadero lo que se adecua a nuestros pensamientos, historia y creencias, nos sentimos cómodos con quienes pensamos que son nuestros iguales”.

que la gente quiera pertenecer. Es un proceso a través del cual podemos influir en los otros a través de acciones, experiencias, creencias, valores y formas de ser que nos llevan a compartir un objetivo”. El interés de querer ser parte, de sumar más integrantes a un equipo de trabajo implica una comunicación adecuada, es decir, que el lenguaje sea apropiado a los contextos profesionales creados en el magisterio; la forma de dialogar con los demás es determinante en el éxito o fracaso de los objetivos laborales que se han fijado; o bien, el lenguaje determina la calidad de las relaciones que se establecen con los demás. La

La historia individual de los docentes es tan diversa, que en ocasiones la empatía no se genera, pero los

expresión oral refleja cultura, visión de mundo y vo-

cedimientos distintos a los que se venían desarrollan-

luntad para trabajar, elemento de integración social, y por supuesto, la honestidad para comunicarnos.

do en la práctica, además de revisar cómo se habrá de relacionar con la educación primaria, en cuanto a

Los profesores propiciarán cambios en la manera de relacionarse entre ellos y con los demás, siempre y cuando sigan teniendo disposición emocional, autoconfianza, curiosidad y capacidad de asombro para seguir aprendiendo. Una posibilidad para mejorar las relaciones humanas es la programación neurolingüística porque, como dice Bertolotto “… permite ordenar los componentes de nuestro pensa-

miento y organizar nuestra experiencia, de tal forma, que a través de los procesos neurológicos, logremos producir los comportamientos adecuados a los objetivos que queremos alcanzar.” En el magisterio hay un objetivo bien establecido, y no es otro que el de ofrecer un servicio educativo de calidad. Ser diferente en ideas y en actitud a los demás, no implica necesariamente estar en contra de alguien, más

los conocimientos que se impartirán y el desarrollo de habilidades y destrezas. En esta ocasión en Magisterio se han incluido algunos análisis al respecto, y

también es una oportunidad para reconocer la trayectoria de los maestros mexiquenses de ese nivel. Acción permanente desde la publicación del primer número de Magisterio, en su segunda época, por eso es grato contar con la participación de uno de los más destacados acuarelistas mexicanos, el Maestro Ignacio Barrios Prudencio, quien con amplio espíritu de libertad ha venido creando su mundo artístico. También reconocemos el trabajo profesional del Ing. José Yurrieta Valdés, Maestro Decano de la Universidad

Autónoma del Estado de México, quien fuera docente en escuelas normales del Distrito Federal y del Estado de México. Escritor, investigador y servidor público que ha contribuido en el desarrollo nacional.

allá de un pensamiento narcisista debemos anteponer voluntad para interactuar con los demás de la mejor

Igualmente se difunde la obra poética del Maestro

manera, para ello es requisito indispensable aceptar la diferencia de personalidades. En dicho fin la toleran-

sibilidad estética, que recupera los principales pro-

cia y la fraternidad van de la mano en la convivencia cotidiana, sobre todo ahora en este siglo XXI, cuyas principales características en el umbral del mismo, han sido la violencia, el terrorismo y la generación de con-

Héctor Popoca, poeta que ha sobresalido por su sen-

blemas sociales de su medio, para proyectarlos con la belleza de la imagen, el ritmo y la palabra, como un canto de inconformidad ante la pobreza, la falta de servicios públicos y el descuido en la preservación

flictos armados.

del ambiente y, desde luego en su creación no se olvida del amor y de la mujer, así mismo la desilusión

Los desafíos educativos necesitan ser enfrentados en

que manifiesta cuando llega a la conclusión de que no tiene caso escribir, en un país donde la ciudadanía no

ambientes escolares donde se conviva de manera respetuosa y crítica, pero con propuestas que mejoren

tiene el hábito de la lectura.

la calidad de los servicios educativos.

Sea esta revista la oportunidad para adentrarnos en

Por lo pronto, la educación preescolar, obligatoria ya,

los diversos tópicos educativos, a fin de abrir debate y seguir propiciando una educación de calidad, que

presenta nuevos retos tanto para las profesoras en servicio como para los formadores de docentes, porque ahora los contenidos temáticos demandarán pro-

permita la formación de mejores ciudadanos y profesionistas.

Intervención educativa y pedagógica en educación preescolar AMELIA H. AGUIL AR GUAD ARR AMA GUILAR UADARR ARRAMA Maestra en Ciencias de la Educación.

MARIBEL SÁNCHEZ VILL ASEÑOR ILLA

R EFORMA EFORMA A A LLA A E DUCACIÓN NORMAL

Optante al Grado de Maestra en Administración y Desarrollo de la Educación. Docentes de la Escuela Normal de Tecámac.

La práctica sin teoría es ciega, la teoría sin práctica es juego intelectual. Kant

PRESENT ACIÓN RESENTA

La puesta en marcha de los planes y programas de estudio para las licenciaturas en educación a partir de 1997, ha presentado como una de sus características principales, el ir acompañada de procesos de actualización a los profesores encargados de su operatividad, situación que ofrece, además, posibilidades de intercambiar puntos de vista, fortalezas alcanzadas y tropiezos no deseados, similitudes y diferencias a partir de la especificidad en que se encuentra ubicada cada entidad, y en nuestro caso, cada

ESTEFANY Y ROBERTO, ALUMNOS DE PREESCOLAR.

institución.

Una de esas especificidades es el tipo de licenciatura que se ofrece. Para el caso de las escuelas normales que tienen como propósito la formación de licenciadas en educación preescolar, el presente ciclo escolar constituye una primera experiencia de concreción del proceso de formación inicial, situación que resulta determinante para las próximas generaciones, pues no es punto de llegada, sino de partida, en el sentido de que es el primer referente para fortalecer y mejorar la misión de formar docentes para el siglo que empieza. El presente texto tiene como propósito, compartir algunas ideas en torno a los acercamientos realizados en los contenidos de los cursos que se imparten en dicha licenciatura, en cuanto a orientaciones didácticas, tareas de desempeño y su traducción en las actividades de investigación que pueden derivarse, ya que la mayor parte se centran en orientaciones a la investigación científica, en las modalidades de estudio de caso, historia oral e intervención educativa. Es sobre este último punto, y en particular en relación con la intervención pedagógica, para lo que hacemos uso de este espacio de diálogo.

LAS MOD ALID ADES MODALID ALIDADES DE INTERVENCIÓN PED AGÓGIC A PEDA GÓGICA La revisión constante de avances y dificultades enfrentadas en el colectivo estatal, o al interior de las instituciones, genera diversos puntos de interés y de atención para propiciar en los docentes en formación, la posibilidad de construir una práctica profesional basada en la reflexión y el análisis de la experiencia vivida, y en la que se integran saberes y conocimientos, tanto de las escuelas normales, como de las instituciones de educación preescolar. Una de las inquietudes derivadas de la interacción entre ambos niveles educativos, ha sido el de las modalidades de intervención. Al profundizar en ellas, encontramos de inicio, que ésta es una forma de llamar al proceso de educación que tiene por objeto atender necesidades humanas y culturales. En ese sentido, se llama Intervención Socioeducativa1 a la acción por la cual unos agentes sociales (pedagogos, educadores) atienden los aspectos educativos de la satisfacción de necesidades, tan numerosas como complejas y jerarquizadas.

Para la intervención educativa se requiere partir del conocimiento de la realidad, seleccionar alternativas de acción que posibiliten originar y/o modificar situaciones y comportamientos mediante estrategias precisas, partiendo de enfoques globales que lleven a resultados basados en información de datos reales y no sólo a acciones educativas. Para intervenir se requiere entonces precisar la necesidad, así como conocer los planes y programas con que se rigen las instituciones, con el propósito de intervenir en una realidad social determinada, para modificarla mediante estrategias educativas, adecuadas a las demandas de la comunidad escolar, con una actitud abierta a ella y a las novedades teóricas y metodológicas, dirigidas a la innovación educativa y a mejorar la calidad de la enseñanza. Con base en lo anterior, podemos observar que no sólo se atiende al nivel educativo para el cual se forman, sino también se fortalecen los rasgos del perfil de egreso, al articular la concepción constructivista del aprendizaje y la acción educativa, con el análisis sistemático de la institución escolar, a partir de reconocer que el alumno aprende construyendo significados en la interacción que establece con el entorno.

Pérez Serrano, Gloria. Intervención Socioeducativa. Ed. Narcea. Barcelona, España. s/f.

Desde este enfoque, las docentes en formación pueden realizar acciones individualizadas para atender la diversidad, así como reflexionar sobre el proceso de enseñar y aprender, y la influencia que en ello ejerce el contexto, mismo que se convierte en el motivo principal de reflexión para constatar la diversidad de relaciones, situaciones, interacciones e interdependencias por descubrir en la cotidianidad de la labor docente, la cual podemos percibir y analizar de manera global, con el trabajo de intervención educativa e intervención pedagógica. A través de la intervención, podemos contribuir al desenvolvimiento integral de los sujetos y el desarrollo armónico de sus líneas de pensamiento, con acciones que forman parte del fundamento de la escuela nueva, centrada en la actividad, ya que el aprendizaje es el resultado de la acción directa del alumno sobre un objetivo, que en particular le interesa poseer porque lo necesita, por lo que es capaz de reflexionar, analizar y significar sus aprendizajes en forma natural; hábitos, actitudes, capacidades, habilidades y conocimientos que llevan al individuo a la verdadera educación, al obtenerse tal como en la vida misma. Esto es, mediante la enseñanza globalizada, que se fundamenta en bases sociales, pedagógicas y psicológicas. La base social, trata de convertir al educando en verdadero hombre, capacitado para servir a la socie-

dad y construir su mundo con apego a la convivencia humana, y al mismo tiempo, respetando la individualidad. La base pedagógica ubica al alumno como eje, alrededor del cual giran programas, métodos, técnicas, en actividades que desarrolla y sigue según sus intereses, educándolo para la vida y la comprensión entre los seres humanos. En su base psicológica, se reconoce de la globalización, el establecimiento de mayor armonía entre elementos aislados, que conduce a un estado de interdependencia. El aprendizaje se adquiere por la actividad realizada con significado y propósito, y es transferible, consistente y duradero, debido a la satisfacción de intereses y necesidades reales. Los métodos globalizadores pueden identificarse en dos fuentes, la europea con Montessori, Decroly, Cousinet y Mackinder; y la americana, con Dewey, Kirlpatrick, Parkburst y Washburne; y a través de dos tendencias, las puramente globalizadoras y las individualizadoras. Para el objeto de este texto, nos centramos en las primeras, que integran el método de complejos, el método Decroly, el método de proyectos y las unidades de trabajo; no sin hacer notar entre los individualizadores, el método Cousinet, el plan Dalton, el sistema Winetka, el método Montessori y el método Mackinder, que estudian de manera particular alguna materia, aunque no aislada sino relacionada con otras. El método de complejos se creó en Rusia y estuvo formado por tres conjuntos: naturaleza, trabajo y sociedad. Forma parte de los principios pedagógicos enmarcados por Pavel P. Blonski (1884-1941); de la aspiración de Albert Pinkevich (1883-1939) por desarrollar al hombre primero como miembro de una sociedad y luego como individuo; y de M.M. Pistrak, quien lo asoció a los centros de interés, para analizar un objetivo desde distintas disciplinas. El método tiene carácter sociológico, a partir de la función social de la escuela y su vínculo con problemas políticos. El método de proyectos fue desarrollado en Rusia y en Estados Unidos, por Pinkevich y por Kirlpatrick, respectivamente. Los proyectos son tareas impulsadas por las necesidades e intereses de los sujetos; se clasifican por materias, por actividades, globales y sintéticas. Sus fases son la sugestión o surgimiento, la planeación y el cumplimiento. El método Decroly, también conocido como centros de interés, toma como principio psíquico esencial, el comportamiento del niño, su tipo humano, la edad mental, los intereses lúdicos y sus necesidades. Privilegia al niño en su papel de conocerse a sí mismo y después al medio que lo rodea, promueve y desarrolla el pensamiento social, tomando en cuenta

versos recursos y conozca diferentes técnicas, que luego utilizará en forma personal y creativa en los rincones y espacios del aula.

PROF. JOSÉ LUIS LOZA MEDINA Y DOCENTES DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE MÉXICO.

sus intereses, y per mite la autoeducación. El método de unidades de trabajo tiene como característica fundamental, promover un aprendizaje dinámico, funcional, unitario, individual, intencional, creador y con un conjunto de modelos de conducta. Requiere elementos ordenados, objetivos para seguirlos, planear el programa de actividades y métodos para evaluar. (v. p. 8) De entre estos métodos, ubicados como puramente globales, prevalece el empleo de los tres últimos en los jardines de niños, ya que el método de complejos es poco conocido y/o difundido. Las guías didácticas de educación preescolar, editadas por la Secretaría de Educación Pública a partir de 1997, sugieren el uso de seis opciones metodológicas: centros de interés,

áreas de trabajo, talleres, proyectos, situaciones y unidades de trabajo, a través de la intervención pedagógica,2 misma que se define como la posibilidad de tomar decisiones didácticas pertinentes, creativas, sistemáticas y flexibles, que orienten la participación de la docente en el trabajo del grupo, al diseñar, aplicar y evaluar un conjunto de acciones y estrategias didácticas, encaminadas a alcanzar los propósitos de la educación preescolar. De las opciones señaladas, además de los métodos descritos, se sugiere el trabajo en talleres y rincones o áreas. Los talleres se estructuran en forma más precisa en espacio y tiempo; en ellos se realizan actividades sistematizadas, dirigidas, con progresión ascendente en grado de dificultad, para conseguir que el niño adquiera di-

Además de las técnicas, a través del taller aprenden contenidos procedimentales con procesos motrices, cognitivos y sociales: el respeto, la limpieza y el orden; el aprovechamiento y conocimiento de distintos materiales, la comunicación con otros niños y adultos, y la utilización de los objetos elaborados en los talleres. Se abordan contenidos de diversas disciplinas y aspectos que atienden el desarrollo integral de los niños, aprovechando sus características naturales: curiosidad, investigación y experimentación de todo aquello que atrae su atención. Las áreas de trabajo o rincones son espacios organizados dentro del aula, que tienen que ser polivalentes (diferentes valores y varias alternativas). Invitan al juego libre, individual o en pequeños grupos restringidos. En ellos los niños realizan pequeñas investigaciones, desarrollan sus proyectos, manipulan, y despliegan su creatividad a partir de los contenidos aprendidos en los talleres. Las situaciones se definen como un conjunto organizado de actividades interesantes para el grupo, con la finalidad clara que propicia ex-

SEP. Guía didáctica de educación preescolar. México, 1997.

periencias en su realidad. Se plantea desarrollar una tarea común, que parte de vivenciar una experiencia colectiva relacionada con un aspecto de la vida cotidiana.3 A partir de estas opciones, se regula y orienta el trabajo en los jardines de niños para diseñar estrategias de intervención pedagógica. Las fases que integran el proceso de intervención son las siguientes: a) la detección de una necesidad grupal que requiere atención; b) el diseño de estrategias para superar la necesidad detectada; c) aplicación del diseño; d) evaluación del proceso y de los productos obtenidos. Como puede observarse, las actividades de acercamiento al trabajo docente, posibilitan en las profesoras en formación, poner en juego los rasgos alcanzados, respecto al perfil de egreso, y a la vez, énfasis en los campos de desarrollo del niño, más que en los métodos, pues éstos son sólo el medio, y se diversifican en función de las necesidades e intereses de los niños, con lo que ellos quieren aprender, pero también con lo que ne-

cesitan aprender. De ahí su posibilidad de asociación. Las actividades de acercamiento se convierten así en un espacio de construcción y reconstrucción, basado en el análisis y reflexión de la experiencia de la docente, al diseñar y poner en práctica su acción educativa. Más allá del pragmatismo, tan cuestionado por la variedad de interpretaciones de que ha sido objeto, se recupera la conjunción de sustentos teóricos con la práctica, los campos disciplinarios y sus posibilidades interdisciplinarias; baste remitirnos no sólo a los grandes de la pedagogía europea y americana, pasados y presentes, sin que sea agotador o excluyente, mencionaremos, entre otros, a Dewey, Herbart, Donald Schön, y al mismo Rafael Ramírez, quien en su momento recuperó el valor de la experiencia en el campo de trabajo para la formación de los docentes.

BIBLIOGRAFÍA Basseda, Eulalia et al. Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Ed. Paidós. Barcelona, España, 2000. Gómez Hidalgo, Antonio. Globalización en general, en Métodos Globalizabores. México, s/f. Ibáñez Sandín, Carmen. El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula. Ed. La Muralla, novena edición. Madrid, 2000. Mira López, Lola y Armida M. Homar de Aller. Educación Preescolar. Ed. Troquel. Argentina, s/f. Pérez Serrano, Gloria. Intervención Socioeducativa. Ed. Narcea. Barcelona, España, 2000. SEP/DGEP. Guías didácticas de educación preescolar. México, 1997-98; 98-99; 99-00; 00-01 y 01-02.

ESTEFANY EN CLASE DE LECTO-ESCRITURA.

SEP. ídem. p. 44.

P R I N C I P I OS

F O R TA L E Z A S

D EBI L I D AD ES

M É T O D O D E C O M P L E J O S ( B L O N S K Y, P I S T R A K , P I N K E V I C H ) Se organiza en un número indeter minado de días. Contempla: Nombre, relación, naturaleza y estudio. Par te del conocimiento del niño, de la naturaleza, de lo que beneficia al hombre y lo que le daña, para aprovechar los recursos naturales y tener como consecuencia la mejor convivencia humana.

For mas de estudio mediante el trabajo. Recupera periodos de historia de la sociedad.

Ve al niño como par te de la maquinaria social. La instr ucción es limitada. Prefiere la adquisición de técnicas. Presta demasiada atención a problemas sociales.

Incorpora actividades de obser vación, experimentación e investigación.

M ÉT OD O D EC R OL Y ( C EN T R OS D E I N T ER ÉS ) UN I D AD ES D E AC C I ÓN . EN L OS 6 0 ' S C ON 5 ÁR EAS . D EL 7 6 AL 7 8 C ON 5 ES F ER AS Se basa en la obser vación, la asociación y la expresión. Toma temas de la experiencia, se vale del movimiento, el juego y la expresión. Respeta al niño y su personalidad, se fundamenta en principios biológicos, psicológicos y pedagógicos. Su fin educativo es la conser vación de la vida.

Pone en contacto directo al alumno con la naturaleza. Se funda en el esfuerzo personal, la enseñanza de causas y efectos de hechos y fenómenos, mediante la intuición y la obser vación.

El material es costoso. Intereses no verdaderos, ya que los niños prefieren el juego en lugar de satisfacer necesidades. Resta espontaneidad y autonomía.

Asocia necesidades del niño (alimentación, intemperie, enemigos y peligros, solidaridad, recreación y per fección), y conocimiento del medio (escuela, familia, sociedad, animales, plantas, tier ra, agua, aire, piedras, planeta). M É T O D O D E P R O Y E C T O S ( P I N K E V I C H Y K I R L PAT R I C K ) A PA R T I R D E 1 9 9 2 C O N 4 D I M E N S I O N E S

Son tareas impulsadas por las necesidades e intereses de los sujetos.

Toma como base la acción y la vida social.

Promueve el acrecentamiento y Reconoce el esfuerzo de los demás. per feccionamiento de la vida. El carácter interesante del trabajo, es por el planteamiento de problemas y la realización de éstos con base en la experiencia del niño.

Falta de sistematización.

Despier ta interés y curiosidad intelectual.

Nace de la idea de autocontrol, autoimagen y autocor rección. Cor rige tendencias egoístas, mantiene el deseo de agr upación y trabajo colectivo.

Programas per turbados. Falta de ordenación. Alarga los proyectos, los vuelve complicados. No se detiene en el per feccionamiento de un aspecto.

M ÉT OD O D E UN I D AD ES D E T R ABAJO ( M OR R I S ON ) Se organiza por materias de estudio de centros de interés, de adaptación. Ve la obligación de alcanzar un objetivo. Par te del aspecto amplio y significativo del medio ambiente, de ciencia organizada, de un ar te, de la conducta, que al ser aprendidos dan por resultado una adaptación de la personalidad.

Trata de ar monizar métodos globalizadores. El aprendizaje se adquiere cuando tiene lugar la adaptación del nuevo modelo de conducta, algunos conocimientos, ideas, hábitos, habilidades, trozos de materia de estudio y los entreteje para sí mismo. Desar rolla por igual la individualización del trabajo y el desenvolvimiento social.

Par te de la manera en que el maestro plantea y realiza el trabajo. Requiere preparación del maestro.

Formación docente e implicaciones PROFESORA PRACTICANTE Y ALUMNOS DEL JARDÍN DE NIÑOS «LAURO AGUIRRE». CONDUCCIÓN DE CLASE A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN MAESTRO-ALUMNO.

FERNANDO ARÉV AL O FERNÁNDEZ RÉVAL ALO Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación. Asesor Técnico de la Subdirección de Educación Normal.

El proceso de formación de cada persona no es algo que pueda acabarse con el simple hecho de haber

genera encuentros y desencuentros, búsqueda, y en ocasiones hasta decepciones, principalmente para el

culminado los estudios de alguna profesión, es algo que se da de manera permanente; sin embargo, la

alumno. En este caso, es necesario que los docentes comen-

formación de quienes están implicados en el ámbito educativo, es fundamental para el ser y actuar dentro

cemos a realizar un ejercicio sistemático, permanente, pero sobre todo consciente, en donde hagamos un

y fuera del aula, con los alumnos o con cualquiera otra persona; determina su visión ante las cosas, su meto-

análisis de nuestra práctica cotidiana, ubicándola en un proceso de análisis situacional; es decir, en donde

dología, su responsabilidad ética de lo que hace y dice.

podamos asumir la responsabilidad cabal de lo que hacemos, en lo particular; pero no de manera aislada,

De ahí que la formación docente sea algo básico para la relación maestro-alumno, y la interacción que posi-

sino como parte de un todo, en el que juntos, podamos lograr mejoras en beneficio principalmente de los

bilite que este último pueda construir conocimientos, todo ello con base en un proceso de comunicación

alumnos. Quienes han egresado de una escuela normal y re-

entre iguales; o bien, sustentado en relaciones de autoridad, imposición y ausencia de comunicación que

flexionen en torno a sus procesos de formación, re-

APOYO DE PADRES DE FAMILIA EN LA FORMACIÓN DE LOS NIÑOS.

cordarán que durante su estancia en ella, adquirieron algunos elementos principalmente teóricos acerca de pedagogía, didáctica, metodología, etc., que les permiten ahora ejercer la docencia. En ese proceso de “formación” hay un rasgo característico: el estudiante normalista y sus profesores le dan prioridad al cómo enseñar; es decir, en muchos casos se enfatizan elementos como qué método utilizar, de qué recursos didácticos echar mano, etc. Pero –tal vez por tratarse de conocimientos básicos-, no se le da mucha importancia al qué se va a enseñar. Además, se trata de un proceso en

el aprendizaje de hábitos de re-

sino que la preparación se limita a

el que las asignaturas son trabajadas con un enfoque teórico, que

flexión crítica, de sistematización de la experiencia, así como la transmi-

la repetición de los resultados, a través del ofrecimiento de progra-

poco o nada tienen qué ver con la realidad, por lo que se presenta una

sión de los conocimientos reales acumulados por la sociedad; no se

mas de estudio fijos y uniformes, que no permiten el contacto con

separación entre lo que el alumno aprende y su realidad circundante;

prepara al maestro para que transforme la realidad, para que resuel-

las otras esferas de la vida social. Además, la instrumentación de téc-

y lo que es peor aún, “(...) en la escuela normal no se lleva a cabo

va problemas, para que participe activamente en el proceso de ela-

nicas de estudio, como la memorización de conocimientos, no

boración de los conocimientos,

permite llegar a la reflexión críti-

ca y a la sistematización de la

En otras palabras, la formación del futuro docente se fragmenta, se desa-

experiencia”. Ello propicia que, “Al egresar de la

rrolla en un medio en el que el alumno “construye” el entorno educativo a partir de referentes teóricos, casi de manera exclusiva, y en muchos

escuela normal los maestros se enfrenten a un nuevo aprendizaje. El

casos distante de la realidad; por ello, al ingresar al ámbito laboral se siente desubicado, ajeno al ambiente para el que pasó largos años pre-

rendimiento cabal de su experiencia escolarizada deberá probarse

parándose. De ahí que la falta de elementos en la formación docente propicie cier-

frente al grupo. En el primer día de clases, las herramientas y técnicas

tas prácticas poco favorables, tanto para la escuela como para el propio alumno, como seguir trabajando con base en metodología tradicionalista

se reducen a unas cuantas nociones generales sobre psicología del

apoyada en algunos casos por actitudes autoritarias, líneas carentes de comunicación maestro-alumno, y por tanto, carentes de comprensión

niño, las técnicas de enseñanza y algunos recetarios formales proba-

mutua; los recursos metodológicos utilizados son monótonos, no hay creatividad para innovar, y en ocasiones, se llega a la simulación docente,

dos en las prácticas docentes, que durante algunas semanas debieron

al “participar” en la vida institucional, por parte de algunos maestros. Además, las reuniones interinstitucionales en donde se pudiera generar

realizar los normalistas para acreditar los cursos de didáctica.

la autocrítica y reflexión del actuar docente, no son prácticas bien aceptadas; se ven más bien como un espacio en el que alguien puede ser

Sostienen algunos profesores que el maestro se hace en el aula; día

puesto en evidencia ante los demás, que como un momento del “crecer juntos”.

tras día y en el grupo, los docentes aprenden a trabajar. Los apuntes, los

Dewey ya lo mencionaba: Cuando se carece de elementos teóricometodológicos para la docencia y sólo se actúa con base en la expe-

miles de horas en la normal se diluyen frente a las dimensiones reales

riencia, “(...) los principales factores que determinan la educación son la tradición, la reproducción imitativa, la respuesta a las diversas presiones

de la tarea educativa”.2

externas, en las que gana el más fuerte, y las dotes naturales adquiridas por los maestros”.

En esta situación existe una gran tendencia a identificar la capacidad de enseñar con el uso de procedimientos que producen resultados satis1

Calvo Pontón, Beatriz. El sistema de educación normal, como mecanismo de control político, en El proceso de la formación en la práctica educativa y docente (Antología). ISCEEM, Toluca. p. 26. 2

Salinas Álvarez, Samuel y Carlos Imaz Gispert. «Ubicación de la clase del maestro», en El proceso de la formación en la práctica educativa y docente (Antología). ISCEEM, Toluca. p.37. 3

Dewey, John. «La educación como ciencia», en La ciencia de la educación, Lozada. Buenos Aires, Argentina. p. 318.

factorios inmediatos, siendo medido el éxito por tales cosas como son a través del orden en la sala de clases, la recitación, la repetición correcta por los alumnos de las lecciones asignadas, la reprobación en los exámenes, el paso de los alumnos a un grado superior, etcétera.3 En otras palabras, lo que más preocupa a los docentes –en este caso-, es el eficientismo, justificar con “buenos” resultados su actuar docente, dejando en segundo plano la relación con el alumno, sin preocuparse porque éste realmente comprenda y haga suyos los contenidos de la asignatura. Por otra parte, es necesario tener en cuenta que las prácticas de cada maestro son heterogéneas: “Esta heterogeneidad, resultado, entre otras

cosas, de la progresiva apropiación y utilización de prácticas a lo largo

relación con el otro, concebirlo

de la vida de cada maestro, no se da en el vacío, se da en determinados contextos culturales y sociales que están también en el proceso de trans-

como sujeto con capacidades e inquietudes, y apoyarlo para

formación...” 4 Además, la historia de vida de cada docente no puede dejarse de lado,

descubrir muchas cosas aún inexploradas por él en su mundo

la serie de vivencias que como educando impactaron en su persona, es un referente fundamental a partir del cual muchos maestros tratan de

en construcción. El adolescente no ha sido adulto

modelar su propio actuar. Algo que es muy importante y de lo que debe estar consciente cada

aún, pero el adulto ya ha transitado por la adolescencia, y si a la forma-

docente, es que para ejercer la docencia no basta conocer la materia, es preciso saber cómo enseñar aquello que se sabe y propiciar que los

ción la entendemos como el proceso de desarrollo interno, pro-

alumnos se apropien de ello; pero también, el docente no sólo se debe preocupar por el qué va a enseñar y el cómo le ha de hacer para conse-

ducto de encuentros y desencuentros cotidianos, que

guirlo, sino –lo más importante- tener presente con quién va a trabajar. Dice Sócrates que los jóvenes andan buscando espejos, pero a los adul-

modelan y perfeccionan la visión del mundo, determinando nuestra

tos parece no importarles tanto esto, la relación maestro-alumno suele darse en el plano de las relaciones de poder, en donde la autoridad la

forma de ser, pensar y actuar, quiere decir que entonces, el docente

tiene el maestro y el alumno ha de sujetarse a los “caprichos” y necesidades que, en muchos casos, la personalidad, forma de trabajo y estado

tiene todas las herramientas necesarias para pensar al adolescente

de ánimo del docente, determinan cada vez que se reúnen para trabajar. Es necesario reconocer que en la cotidianidad, al interior del aula, se ha

como un ser en formación y, que por tanto, debe entenderlo y en-

privilegiado un paradigma educativo fragmentario de la realidad, se educa para producir, se educa con fines teleológicos, se deja de lado el

tablar procesos comunicativos, a través de los cuales pueda haber

sentir del alumno; por ello, también se ha concebido como “ideal” al estudiante pasivo, aquél que es acrítico, sometido, el que reproduce

esa comprensión mutua. Todo lo señalado hasta el momen-

mecánicamente lo que se transmite sin cuestionar el saber del maestro, y al alumno que se sale de ese esquema se le ha estigmatizado como

to, implica actuar con base en sólidos elementos de formación en el

antisocial, rebelde y conflictivo, un desadaptado que busca rebelarse inútilmente al sistema establecido.

ámbito de la docencia; no podemos pensar que por el hecho de

Por ese motivo, es importante que todos los sujetos que están involucrados en el proceso educativo, se cuestionen sobre cuál ha sido

ser docentes nuestra formación ha terminado con la fase escolarizada,

la teoría que fundamenta su práctica docente, cuál la postura psicológica que le permite entender a sus alumnos, que se preocupe por conocer a

debemos reconocer que no es

sus grupos, trascendiendo las apariencias, para que se atreva a decir que forma a los alumnos y que el conocimiento que compar ten cotidianamente es significativo. De ahí la importancia de contar con los elementos teóricos suficientes, que nos den la posibilidad de saber comprender al alumno, aceptar esa

Rockwell, Elsie y Ruth Mercado. La escuela, lugar de trabajo docente, descripciones y debates. DIE/Cinvestav/IPN p.70.

suficiente; pero también lo impor-

de verdadera reflexión y análisis de

Rebasar, tanto el intercambio de

tante no ha de ser cuánto sabemos, sino qué somos capaces de hacer

su práctica docente. “Creemos que la posibilidad de que los maestros

opiniones como la transmisión de modelos en la formación y actuali-

con aquello que sabemos. La responsabilidad profesional y

realicen un trabajo de reconstrucción y análisis de su quehacer, su-

zación docente, implica la conjugación de los saberes que los

ética, el compromiso con uno mismo y con la institución escolar, ha-

pone una tarea específica que no se da de manera espontánea ni sólo

maestros poseen de su propia práctica –sin la censura que a ve-

cen que cada docente busque espacios en donde pueda conti-

con el exclusivo referente de la práctica misma. Supone armar

ces ellos mismos le anteponen-, con el conocimiento que se ha

nuar actualizándose, adquiriendo más elementos teórico-

conceptualmente una tarea de reflexión que se alimente por una

generado en otros ámbitos del quehacer educativo”.5

metodológicos, que le permitan ir modificando su práctica en forma

parte de la práctica real, de los saberes colectivos e individuales

Es fundamental que el proceso educativo de una institución se lle-

positiva para él y los alumnos; pero por desgracia, hay docentes que

con los que ésta se construye y no de sus normas, pero que al mismo

ve a cabo entre un verdadero equipo de profesionales, en donde sea

no lo consideran necesario, suponen que con lo que saben es sufi-

tiempo, tome distancia de ella en un plano de análisis que involucre

posible que todos se involucren en la problemática que acontece; es

ciente para desempeñar su labor de buena manera, pues “les ha fun-

otros aportes teóricos.

decir, que se trabaje con base en

cionado”, y por eso repiten su forma de trabajo cada nuevo ciclo escolar, sin importar que los alumnos sean diferentes. Gran parte de los problemas aquí planteados pudieran resolverse, o al menos disminuirse, si los docentes hicieran ejercicios conscientes

op. cit. Rockwel p.74.

ACTUALIZACIÓN DOCENTE POR MEDIO DE INTERNET.

un enfoque situacional: “La perspectiva situacional se origina en una racionalidad que no se limita sólo a los aspectos funcionales de la práctica enseñante, sino que incluye también la experiencia. Tiene en cuenta las múltiples dimensiones de lo vivido, con sus componentes individuales y colectivos, psicológicos, sociopolíticos, sus procesos manifiestos e inconscientes. Es decir, que dentro de esta perspectiva, la formación es indisolublemente personal y pro-

CONCURSO DE ESCOLTAS NORMALISTAS.

fesional, ya que se trata esencialmente y antes que nada, de abordar las situaciones definidas profesionalmente y asumidas personalmente; situaciones en las cuales las capacidades de sentir, de comprender y de actuar del enseñante, están imbricadas con las exigencias del rol y las realidades del campo educativo”.6

BIBLIOGRAFÍA Calvo Pontón, Beatriz. “El sistema de educación normal, como mecanismo de control político”, en El Proceso de la formación en la práctica educativa y docente (Antología). ISCEEM, Toluca. s/f.

Finalmente, lo que se pretende es suscitar en los docentes el deseo

Dewey, John. “La educación como ciencia”, en La ciencia de la educación. Lozada. Buenos Aires, Argentina. s/f.

y la necesidad de construir un proyecto educativo institucional

Ferry, Giles. “Las metas transformadoras”, en El Proceso de la formación en la práctica educativa y docente (Antología). ISCEEM, Toluca. s/f.

que sea verdaderamente de su propiedad; por lo tanto, se busca que fijen una meta que apunte hacia la formación del docente mismo, inscrita en un proyecto educativo diseñado por ellos y con el que verdaderamente se identifiquen.

Rockwell, Elsie y Ruth Mercado. La escuela, lugar de trabajo docente, descripciones y debates. DIE/Cinvestav/IPN. s/f. Salinas Ávarez, Samuel y Carlos Imaz Gispert. “Ubicación de la clase del maestro”; en El Proceso de la formación en la práctica educativa y docente (Antología). ISCEEM, Toluca. s/f.

Ferry, Giles. «Las metas transformadoras», en El Proceso de la formación en la práctica educativa y docente (Antología). ISCEEM, Toluca. p. 58.

La política educativa en números y el rol del maestro-formador

CONDUCCIÓN DE CLASE A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN MAESTRO-ALUMNO.

GABRIEL LORET TO CARMONA ORETTO Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación. Investigador Educativo de la Dirección de Planeación y Evaluación de la SECyBS.

Cuando fui niño, hace ya algunos ayeres, mis padres

cultural de la sociedad mexicana. Al ser considerada

insistían en que tenía que ir a la escuela para ser “alguien en la vida”. Porque ellos, debido al periodo

por el gobierno federal como parte sustantiva del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, (PND, p. 84), la

revolucionario, no habían tenido la oportunidad de asistir a una institución educativa, y a causa de ello se

define como “…el mecanismo determinante de la robustez y velocidad con la que la emancipación

encontraban en tales condiciones de pobreza. Y menos aún mis abuelos, agregaban, quienes ni siquiera

podrá alcanzarse, el factor determinante del nivel de la inteligencia nacional y la punta de lanza del esfuer-

conocían una palabra en castellano, y no sabían nada de educación. Actualmente yo envío a mis hijos a la

zo nacional contra la pobreza y en pro de la equidad”.

escuela para que adquieran las competencias básicas, y en un futuro no lejano, se incorporen a la vida productiva del país o, al menos, aprendan a expresar sus necesidades. Esto significa que la educación, a través de la historia, ha constituido el medio para acceder a mejores condiciones de vida, y contribuido al desarrollo de la nación, nada nuevo realmente.

Esto es, según manifiestan los conocedores de los fenómenos socioeconómicos, que la incursión del país en el mundo globalizado, plantea a través de las políticas educativas, la necesidad de convertir a la educación, como siempre se ha anhelado, en la columna vertebral del desarrollo nacional. Así pues, gobiernos

Esta visión no ha cambiado, pues de frente al siglo

anteriores iniciaron con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992:

XXI, la educación es concebida como un factor esencial para el desarrollo económico, político, social y

reformulación de planes y programas de estudio; revaloración de la función social del docente; des-

centralización de los servicios edu-

componentes formales, así como

micos, y el establecimiento de

cativos a las entidades federativas; elaboración de materiales educati-

en la formación y mejora en los salarios del personal involucrado. Así,

compromisos de los órganos de toma de decisiones, porque ésta

vos; creación de Carrera Magisterial, por mencionar algunos puntos); la

entre los rubros atendidos destacan: infraestructura, equipamiento

constituye una primacía para la nación y el Estado de México, según

reforma a los Artículos 3° y 31, fracción I, Constitucionales (1993); y la

y mantenimiento de los planteles educativos; formación docente (re-

se establece en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, (PNE,

Ley General de Educación (1993); y no se puede soslayar que a partir

forma a planes y programas de educación en 1997); actualización

p. 107), al concebirla como la “… etapa de formación de las per-

de estas modificaciones se han invertido recursos económicos, si no

y capacitación del magisterio en servicio (cursos y talleres); carrera

sonas en la que se desarrollan habilidades del pensamiento y las

suficientes sí en buena suma, con el propósito de mejorar el servicio

magisterial; materiales educativos, entre otros rubros, elementos

competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y

educativo.

que influyen de manera general en el ofrecimiento del servicio

continuo, así como las disposiciones y actitudes que norman su

educativo.

vida”.

Esto evidencia que la prioridad de

De esta manera, dichas inversiones

la educación básica se sustenta en la asignación de recursos econó-

aseguran a los futuros ciudadanos el bagaje intelectual, afectivo y cul-

En este sentido, tanto el gobierno federal como los locales (en este caso el del Estado de México), han realizado conjuntamente, fuertes inversiones financieras en la adquisición de recursos materiales y

tural, necesario para la convivencia social, que contribuya a la construc-

REUNIÓN DE PADRES DE FAMILIA Y MAESTRAS.

ción de una nación democrática,

Primaria, el Estado de México se ubica en el primer lugar Nacional, segui-

con elevada calidad de vida de sus habitantes, fiel a sus raíces étnicas y

do por Veracruz y el Distrito Federal, respecto a la atención a la demanda, con una suma de 1, 929, 358 educandos, atendidos por 65, 497

con amplio sentido de solidaridad, capaz de reducir las desigualdades

profesores, diseminados en 70, 944 grupos, distribuidos en 7, 320 escuelas.

sociales y proporcionar a la población las mismas oportunidades de desarrollo y convivencia, basadas en el respeto a los derechos de las personas.

En el nivel de Educación Secundaria, nuestra entidad federativa ocupa el primer lugar en el contexto federal, seguida por el Distrito Federal y Veracruz, en lo referente a la atención a la demanda, con un total de 760, 567 alumnos, atendidos por 39, 722 maestros, distribuidos en 22, 137 grupos, ubicados en 3, 111 escuelas.

Tales esfuerzos financieros, en el ámbito estatal, se ven reflejados en los tres niveles de la educación básica. De ahí que el tipo de educación que se promueve en el contexto estatal (subsistema estatal y federalizado) se caracterice, al menos eso se pretende, por la incorporación de más y mejores insumos educativos. Así, el Estado de México, al iniciar el ciclo escolar 20022003, presenta las siguientes condiciones, según cifras de la Dirección de Planeación y Evaluación (DPE): Con respecto a la Educación Preescolar, la entidad ocupa el primer lugar en el contexto nacional, seguida por el Distrito Federal y Jalisco, en cuanto a la atención a la demanda, con un total de 355, 582 estudiantes, atendidos por 14, 289 docentes, distribuidos en 16, 743 grupos, ubicados planteles.

en 5, 334

En relación con la

Educación

En cuanto a docentes inscritos en Carrera Magisterial, con una suma de 49, 162 profesores, el Estado de México, se encuentra en primer término dentro del ámbito nacional, antes del Distrito Federal y Veracruz. Lo anterior significa que la educación básica estatal, a lo largo de la década pasada y principios de la presente, ha sido objeto de expansión tanto en su cobertura, como en los esfuerzos por garantizar la equidad en el acceso. Pero ello no ha sido suficiente, porque toda institución educativa depende tanto de factores externos como internos. En este caso, los externos, según los datos presentados, evidencian una atención trascendente; es decir, una asignación considerable de recursos para brindar los insumos necesarios o mínimos para el funcionamiento de los establecimientos educativos; mientras que las acciones para mejorar los aprendizajes y la prestación del servicio, han manifestado insuficiencia y, consecuentemente, los resultados no han sido los esperados. Es decir, las inversiones muestran escaso impacto en los factores internos. Porque aquéllas por sí mismas, no modifican la acción educativa. Más bien, los recursos financieros, la infraestructura, la actualización y la capacitación, los materiales escolares y las políticas educativas se interrelacionan y complementan con el liderazgo de los directivos, instalaciones, equipamiento, mantenimiento, cumplimiento de la normatividad laboral, colaboración de los padres de familia y la organización de los docentes, en el cumplimiento de planes, acciones, iniciativas y estrategias, todo lo cual contribuye realmente, a elevar el nivel de los aprendizajes y a la transformación cualitativa general de la institución. Así pues, el sistema educativo estatal, específicamente la educación bá-

sica, sigue enfrentando el reto de la cobertura y la equidad con calidad,

funcionamiento y con la atención a

situación que provoca que no toda la población tenga las mismas oportunidades de desarrollo y convivencia armónica, ni le alcance la justicia

los alumnos, y consecuentemente, obligados a asumir con responsa-

que pudiera reducir las desigualdades sociales, con base en el respeto a los derechos humanos.

bilidad colectiva, el logro de los aprendizajes.

Porque una educación preescolar, una instrucción primaria o una enseñanza secundaria insuficientes, inadecuadas o de mala calidad, contribu-

Pero aun con todo ello, la tarea sustantiva de la escuela recae en la

yen al fracaso escolar. El cual, por una parte, limita la oportunidad de seguir aprendiendo y estudiando (educación media superior o terminal),

responsabilidad, las competencias, la voluntad y la disposición de los

y por otra, reduce las posibilidades de incorporarse a la vida productiva del país. Y ambos elementos constituyen factores de retroceso social,

enseñantes por conducir los procesos de aprendizaje de los

contrarios a la esencia del Artículo 3° Constitucional.

educandos. Es decir, “Los profesores enfrentan una responsabili-

Esto es, la cobertura, la equidad y la calidad son problemáticas educativas que persisten, por lo que las retoma el PNE como postulados esenciales (p.15), y las traduce en retos que encuentran su expresión en “… tres principios fundamentales: educación para todos, educación de calidad y educación de vanguardia”. Esto es motivo de preocupación porque, ¿cómo ofrecer un servicio educativo de cobertura con equidad, cobertura con calidad y equidad con calidad? Para ello, el PNE, (p. 15), señala que, “…la justicia educativa y la equidad en el acceso, en el proceso y en el logro educativo, son propósitos y compromisos, principal-

dad de gran magnitud en el aula; la formación de los niños y niñas que reciban bajo su cuidado la oportunidad de prepararse, y el reto de contribuir a la construcción de su futuro”. (PNE, p. 105). Por ello, el educador del presente o del futuro, tiene la necesidad de desarro-

mente del gobierno federal en materia de educación básica”.

llar o ya habrá desarrollado la disposición y la capacidad para el diá-

La calidad de la educación, específicamente, la calidad de la educación

logo y la colaboración profesional con sus compañeros y con la

básica, depende como ya se expresó líneas arriba, de diversos factores. Algunos externos a la escuela como las políticas educativas, la asignación de recursos financieros, la actualización y capacitación, la previsión de materiales educativos y la currícula. Y otros internos, como la operación del servicio educativo, la necesidad de insumos, el funcionamiento de la escuela, el liderazgo del director, los libros de texto, el equipamiento

sociedad. Esto significa que los profesores, además de verse apoyados por las inversiones realizadas en el sector

escolar y el compromiso de los profesores.

educativo, así como ser beneficiados por los recursos económicos

Esto es, el centro de enseñanza debe contar con los servicios y recursos

inyectados a la actualización para profesionalizar al magisterio, y aun

necesarios y suficientes para el desarrollo de las actividades que le son propias. Demanda, por consiguiente, de escuelas que funcionen como unidades educativas. Instituciones que cuenten con las condiciones materiales, equipamiento suficiente y mantenimiento permanente, así como, con personal directivo, docente y manual comprometidos con su

tomando en consideración las recomendaciones planteadas en Jomtien, (Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos;

CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA, ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE PREESCOLAR.

Ammán, Jordania, 1996), sobre la trascendencia del papel del profesor en la educación, necesitan un “algo más” para superar las deficiencias académicas que distinguen al estado con referencia al contexto nacional. Es decir, el magisterio, necesita cambiar de actitud para transformar su práctica pedagógica. Cada profesor tiene que pensar y tiene que actuar como el profesor que desea para sus hijos. Tiene que ser un enseñante, capaz de amalgamar su sentido humano y los conocimientos de su profesión. Tiene que convertirse en un docente práctico. Esto es, el maestro del presente y del futuro tiene que plasmar su amor, afecto, cariño y amistad en y a través de su quehacer docente. La actividad escolar, permeada de amor, constituye la teoría educativa más práctica y llena de afecto; la didáctica que articula sentimiento y pensamiento, cariño y estrategias de enseñanza más amenas y de amistad, las acciones de aprendizaje más activas para despertar el

interés y atracción de los estudiantes por el conocimiento, es la que

para enseñar, dos de metodología para llevarlo a cabo y siete de dis-

hoy requieren y mañana exigirán.

ciplina, todo mezclado con diez cucharadas de amor hacia el que-

Esta idea, obviamente, no es ninguna novedad para muchos, pero sí un motivo de reflexión para algunos, porque, permite revisar la actitud y el compromiso que asumimos frente a un grupo. Pero además, porque en realidad un buen profesor, como decía Carlos A. Carrillo a fines del siglo XIX, necesita palabras más, palabras menos: una cucharada de conocimientos

hacer educativo. Visto de esta manera, ningún salario sería suficiente, tampoco ningún programa de actualización cubriría las deficiencias, y menos aún, ningunas condiciones laborales sustituirían los sentimientos, el compromiso y la actitud docente de un verdadero maestro, como lo requieren las generaciones de hoy y de mañana.

Es necesario fortalecer el posgrado en la Escuela Normal Superior del Estado de México FERNANDO FLORES VELÁZQUEZ

Enseñanza del Idioma Inglés, Ciencias

Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación. Coordinador de la Maestría en Administración de la Educación. División Estudios de Posgrado de la ENSEM.

Sociales, Educación Matemática, Educación Superior. La matrícula mencionada, en comparación con los egresados de las 36

En el ciclo escolar 1999-2000, se pro-

tas, como el perfeccionamiento do-

normales que existen en la entidad, de

mueve en la Escuela Normal Superior

cente mediante talleres nacionales y

los cuales se han incorporado cada

del Estado de México, el Programa para

estatales, la distribución de materiales

año en promedio, alrededor de 2000

la Transformación y el Fortalecimiento

a los estudiantes, el trabajo colegiado

maestros, nos permite inferir que en la

Académicos de las Escuelas Norma-

y el mejoramiento de la planta física,

ENSEM, y en el nivel que se comenta,

les, que propone la Secretaría de

entre otros aspectos importantes.

sólo se ha atendido el 1% de la de-

Educación Pública.

manda potencial (más de 30,000) duLo anterior permite corroborar que

Dicho programa se desarrolla en cua-

rante los últimos quince años, por lo

existe una nueva forma de trabajo en

tro líneas: Transformación curricular,

que puede considerarse que ha sido

las escuelas normales, pero sólo en el

Actualización y perfeccionamiento

insuficiente el servicio que se ofrece.

nivel de licenciatura, sin impactar otros

profesional del personal docente de

estudios, en particular en el posgrado,

En el presente ciclo escolar 2002-

las escuelas normales, Elaboración de

por lo que éste continúa desarrollán-

2003, se promovieron seis unidades a

normas y orientaciones para la gestión

dose en condiciones de desventaja,

distancia, en las Normales de Ixtapan

institucional, y regulación del trabajo

respecto a las líneas mencionadas, que

de la Sal, Atlacomulco, Chalco,

académico, Mejoramiento de la plan-

no se han promovido en los estudios

Nezahualcóyotl, Cuautitlán Izcalli y

ta física y de equipamiento de las es-

de maestría.

Tlalnepantla, hecho que sienta un pre-

cuelas normales para continuar forta-

cedente para continuar cada ciclo es-

leciendo el soporte material y técni-

La matrícula en el posgrado, en los

colar, ampliando la matrícula del

co,

quince años con que cuenta la Divi-

posgrado en la ENSEM.

a fin de apoyar el trabajo

académico.

sión en la ENSEM, se acerca a los mil egresados en distintas maestrías, como

El Programa para la Transformación y el

Hasta el momento se ha visto favoreci-

Administración de la Educación, Orien-

Fortalecimiento Académicos de las Es-

do el trabajo que se realiza en la licen-

tación Educativa y Asesoría Profe-

cuelas Normales no se ha generaliza-

ciatura, a través de acciones concre-

sional, Enseñanza de

do hacia otros niveles educativos, que

la Química,

se vinculan con la educación normal, como son los estudios de posgrado, que existen en este tipo de instituciones, de ahí que sea conveniente hacer notar la necesidad de extender los be-

Fortalecimiento de las unidades a distancia para ampliar la atención a la matrícula, dando continuidad a sus programas de manera periódica.

neficios que aporta dicho programa, a

Por otro lado, es importante des-

través de estrategias que permitan

tacar que los posgrados de las normales, si bien son avalados por la

mejorar los siguientes elementos:

Transformación curricular a partir de la actualización de los planes y programas de estudio de las distintas maestrías, que presentan un rezago de alumnos, y la elaboración de antologías para estudiantes. Perfeccionamiento profesional del personal docente que labora en posgrado, a través de programas de actualización propios del nivel con temáticas especializadas. Regulación del trabajo académico del posgrado, mediante la organización y reglamentación específicas para fortalecer el trabajo que se realiza, propiciando la creación de áreas sustantivas: docencia, investigación, difusión y extensión. Mejoramiento de la planta física, y equipamiento de las instalaciones empleadas por catedráticos y estudiantes de posgrado, con los recursos acordes al nivel como multimedia, internet, etcétera. Financiamiento del posgrado en las escuelas normales, a través de programas que permitan mejorar los proyectos de las áreas sustantivas de docencia, investigación, difusión y extensión de sus productos.

SEP, no son reconocidos por la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (ANUIES), ni por el Consejo Mexi-

todo para el magisterio, en donde algunos maestros por las bondades que les ofrece Carrera Magisterial o Docente, ya no aspiran a desarrollar funciones diferentes a las que actualmente desempeñan; por lo mismo, no tiene sentido formar recursos humanos que sólo requieren la credencial, pero que no aplicarán lo que estudiaron. Es importante considerar los ele-

cano de Ciencia y Tecnología (CONACYT), ya que nuestras es-

mentos mencionados, sobre todo ahora que en el nuevo orden inter-

cuelas normales no se encuentran afiliadas a dichos organismos, por

nacional, regido por la globalización, se comienza a pre-

lo que no participan de los beneficios del Programa Integral de For-

cisar la suma de requisitos para las instituciones que ofrecen

talecimiento de las Instituciones de Educación Superior.

posgrado, como el reconocimiento internacional, la certificación de

Así mismo, el modelo de maestría enfocado exclusivamente a la investigación, ha perdido vigencia ante la falta de resultados, por lo

la excelencia, los estándares hacia sus catedráticos, eficiencia terminal, etcétera.

que el nuevo modelo, centrado en el mejoramiento de habilidades para el trabajo, se empieza a considerar el más pertinente, sobre

INVESTIGACIÓN E DUCATIVA

Integración educativa MA . ALEJANDR A CORTÉS MONTES LEJANDRA Profesora de la Escuela Primaria «Adolfo Ruiz Cortines».Toluca, Méx.

ANTONIO LÓPEZ ESPINOSA Optante al Grado de Maestro en Educación. Coordinador de Difusión y Extensión del ISCEEM.

La integración escolar de niños con necesidades educativas especiales, es una corriente pedagógica que pretende incorporar la escuela especial a la escuela regular. Los alumnos que tradicionalmente eran canalizados hacia escuelas especiales, son ahora recibidos en las escuelas regulares para intentar su escolarización, lo más parecida posible a la que reciben los niños que no presentan ninguna discapacidad o minusvalía; a dichos escolares ahora se les conoce como alumnos con Necesidades Educativas Especiales y tienen derecho a la misma educación que los demás niños. Son personas que a lo largo de su proceso educativo “requieren de una mayor atención que el conjunto de sus compañeros de la misma edad, porque presentan problemas de aprendizaje en forma temporal o SOCIALIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA.

permanente”. Cualquier impedimento físico, emocional o intelectual es considerado como una necesidad educativa especial.

La declaración mundial sobre Edu-

(1996) coincidió con el interés mundial por la atención a personas con

cación para Todos, sostiene que las escuelas reciban a todos los niños,

discapacidad.

independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales o lingüísticas, para lograr que todos aprendan juntos, y la labor docente sea compensar las dificultades de aquellos alumnos con Ne-

La Ley General de Educación, en su artículo 2° señala que: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación y por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional”(1993:49). Se señala la igualdad de oportunidades y se relaciona con el Artículo 3°

cesidades Educativas Especiales.

Constitucional, el cual establece que: “El Estado está obligado a prestar servicio para que toda la población pueda cursar la educación preesco-

A partir de los años sesentas y se-

lar, primaria y secundaria” (ibídem:50). Actualmente existen los servicios de las Unidades de apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros

tentas, surgieron en nuestro país los primeros organismos oficiales que se ocuparon de la Educación Especial, y es a partir de los ochentas cuando surge el modelo llamado integrativo, para dar solución a la problemática existente en la educación de los llamados “discapacitados”, con el fin de otorgarles la educación a la que como

de Atención Múltiple (CAM) que funcionan en algunas escuelas del Estado, para brindar atención a los niños con necesidades educativas especiales; pero éstos no cubren la educación básica en su totalidad, ya que sólo atienden educación preescolar y primaria, y no todas las escuelas de estos niveles cuentan con el servicio. El artículo 41° de la misma Ley General de Educación, señala los lineamientos generales de la educación especial, refiriendo que está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así

mexicanos tienen opción.

como para aquéllos con aptitudes sobresalientes, y señala que: “tratándose de menores con discapacidades, esta educación propiciará su

El derecho a la igualdad de opor-

integración a los planteles de educación básica regular…” (ibídem:60).

tunidades para la educación es uno de los principios fundamentales de

Otro documento normativo es el Programa Nacional para el Bienestar y la

la legislación mexicana, el cual es avalado por el Artículo Tercero de nuestra Constitución. Consecuente con este principio, la Secretaría de Educación Pública, en la década de los setentas extendió sus servicios de Educación Especial a varios Estados, creándose la Dirección de Educación Especial, que según Castro y Olavarrieta

Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad, el cual surge del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, donde el gobierno se compromete a lograr mayor equidad en el acceso a las oportunidades educativas. La Subcomisión de Educación en el programa de trabajo 1999-2000, en su primer eje denominado jurídico normativo señala como objetivo: “garantizar la educación para todos, atendiendo la diversidad de la población e impulsar la integración educativa de los niños y las niñas con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, a los servicios de educación regular” (SEP. 1999-2000:8). El eje de procesos metodológicos operativos marca que es necesario

“impulsar y proponer acciones que permitan continuar con la readap-

referencia a los derechos de las personas con discapacidades en

“La minusvalía o impedimento es la interferencia u obstrucción en el

tación conceptual, metodológica y operativa de los servicios de edu-

materia educacional, constituyen el marco legal en el que se fundamen-

crecimiento, desarrollo y progreso educacional normal, o en los tres

cación especial” (ibídem:10). En el eje de estrategias de comunicación

ta la integración educativa.

factores al mismo tiempo. Una persona minusválida no puede hacer

se dice que: “es necesario informar y sensibilizar a la población para crear una cultura de respeto y aceptación de las diferencias, que permita la integración educativa y social de las personas con discapacidad” (ibídem:18). Durante la administración federal 1995-2000 surge el Programa Nacional a favor de la Infancia, que presenta como objetivo general de la educación especial,... “impulsar la integración escolar de menores con discapacidad y reorientar los servicios de educación especial con el propósito de generar nuevas alternativas de atención para la escuela regular” (Programa Nacional 1995-2000). Tanto la Ley de Educación del Estado de México, emitida en 1997, con fundamento en la legislación nacional respectiva, que establece en sus Artículos 19, 26, 37 y 61 (Fracción V), la reglamentación acerca de este asunto, como la Ley para la Protección e Integración de las Personas con Discapacidad en el Estado de México (Gaceta del Estado de México, 1995:1-10),que en sus Artículos 4, 26, 27 y 30, hace

La discapacidad se refiere a las personas que sufren alteraciones físicas o de salud. Limitada significa que dichas personas tienen alguna dificultad y se encuentran incapacitadas para asumir por sí mismas las necesidades de una vida individual o social normal.

ciertas cosas, ordinarias en el tiempo habitual disponible”(H. Bowley y Garner L.1990:139).

La discapacidad que sufre una persona puede ser originada por dife-

una discapacidad, y ésta puede ser parcial o total para realizar una acti-

Algunos educadores opinan que la educación que se imparte en una

rentes motivos o causas, como: enfermedades congénitas, acci-

vidad dentro de lo que se considera normal.

escuela regular, exige mayor esfuerzo que en una especializada; pero

dentes, problemas de parto y mala alimentación; las enfermedades virales también puede ser causas de

En México, la norma oficial para la atención integral de personas discapacitadas se divide en tres grupos llamados: discapacidad neuromotora, auditiva, visual, intelectual; de lenguaje y debilidad visual. Por esta situación, las necesidades educativas que presenta un niño en edad escolar, dependerán del grado de discapacidad que padezca, y la educación especial es el componente educativo de la rehabilitación.

otros piensan que los niños con necesidades educativas especiales, se benefician acudiendo a estas escuelas, pues deben acceder a los contenidos curriculares que les correspondan por su edad y el grado que cursan. Y para dar solución a este problema, hay que concienciar al personal escolar sobre la oportunidad de aprender cómo tratar a estos niños; comprobar su actitud en el trabajo con ellos; aplicar nuevas estrategias docentes, probar su capacidad de enseñar a reflexionar sobre las normas de convivencia; diversificar las actividades de enseñanza y las oportunidades de aprendizaje, así como implementar y renovar la educación, para tomar en cuenta la situación personal de cada niño y darle la atención que demanda, si presenta dificultad para aprender o si tiene una discapacidad que obstruya su educación. “Con la diversidad de actividades de enseñanza, el maestro podrá

PERIÓDICO MURAL.

prevenir el rezago escolar cotidiano, y con ello la causa más importante de la reprobación y a la postre, de la deserción. Es importante señalar que la reprobación es una fuente de desarrollo de necesidades educativas

especiales”(Smelkes, S. 2000:6). Los valores de una comunidad y de la escuela, determinan el trato hacia los niños con necesidades educativas especiales. La desvalorización y el desconocimiento de las potencialidades de esos niños, propician que sus padres no los envíen a la escuela o sólo los manden para descansar de ellos. Los maestros y los demás alumnos no confían mucho en el potencial de estos niños, y por ello son marginados, causa por la que después abandonan la escuela; las burlas, los regaños, los comentarios despectivos y los rechazos, hacen que se sientan incapaces de realizar actividades; en cambio la aceptación del grupo y la familia contribuyen a lograr su desarrollo. Bien sabemos que integrar a los alumnos con necesidades educativas a la escuela regular, es un proceso complejo y requiere de un conjunto de condiciones, entre las que se encuentran como las más importantes: “el apoyo de las autoridades educativas, el involucramiento de la institución escolar en su conjunto, el interés y la competencia de los docentes regulares, la presencia en alguna forma de docentes especializados, materiales educativos especiales y, de preferencia, apoyo de los padres de familia” (ibídem:15). La integración escolar de niños con necesidades educativas especiales, puede posibilitar la transformación del sistema educativo en su conjunto. En el Estado de México existen las USAER, instancias que realizan un trabajo interdisciplinario dentro de la escuela regular en el ámbito de la

educación básica; atienden a los alumnos con necesidades educativas especiales, a través de la orientación a docentes y padres de familia; y asimismo, ofrecen servicio directo a los alumnos que por sus características lo requieran. Para lograr en su educación un proceso de integración al trabajo, no sólo abordan contenidos de asignatura, sino que fomentan hábitos, valores, actitudes y habilidades. Atienden principalmente a alumnos con discapacidades auditivas, visuales, del lenguaje, intelectuales y sociales. Para aclarar el término de Necesidades Educativas Especiales, se hace referencia a varios autores; “un alumno con NEE es aquél que presenta mayor dificultad para aprender, que la mayoría de los niños de su edad, o tiene una discapacidad que le dificulta usar las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente: se trata del alumno que requiere recursos educativos especiales, es decir, adicionales o diferentes a los comúnmente disponibles”(Van, S. 1991:24). Un alumno presenta NEE cuando “en relación con sus compañeros de grupo o de edad, contexto sociocultural y económico, ante situaciones escolares similares, en-

ESCUELA PRIMARIA ANEXA A LA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO.

frenta dificultades específicas o generales, para el aprendizaje, adqui-

sición o apropiación de contenidos consignados en el currículo escolar, requiriendo que a sus procesos educativos se incorporen mayores recursos y/o recursos diferentes, a fin de lograr los propósitos y objetivos educativos consignados cur ricularmente” (Álvarez, E. 1997:15). El Departamento de Educación Especial del Estado de México, define a esta necesidad así: “Es la dificultad en el aprendizaje que enfrenta el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje para la cual se requieren mayores recursos educativos, como aplicación de material didáctico, adaptaciones curriculares, adaptaciones de los sistemas de evaluación, necesarios para atender sus necesidades y evitar las dificultades que enfrentan en este proceso”(SECYBS, 1998:41). Las NEE, son los requerimientos o demandas especiales de apoyo que precisan algunos alumnos para acceder a los contenidos curriculares que les corresponden, con o sin ninguna capacidad, a través de los recursos educativos, y así favorecer su integración social.

ESCUELA PRIMARIA ANEXA A LA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO.

(Calvo, A. 1997:64). Esto es, no nacen exclusivamente de él, sino de la relación con las dinámicas, familiar y social, por lo que dependerán tanto de las condiciones personales del alumno como de las condiciones de su entorno, lo cual determina el carácter relativo de las mismas. Una característica que define a las NEE es el hecho de “ser relativas, ya que dependen de la interacción del alumno en diferentes contextos, y del mismo contexto con diferentes alumnos, dando como resultado un número ilimitado de combinaciones y por lo tanto de variación de las necesidades, por

Otra peculiaridad de las NEE es el ser “dinámicas, pues al mismo tiempo forman parte de un continuo de necesidades educativas que podrían variar, desde ser consideradas en un momento determinado como ordinarias o regulares, hasta poder considerarse como muy significativas, según los tiempos y contextos, y por lo tanto, es necesario determinarlas con base en el currículo”(ibídem:70). Se les señala carácter dinámico a las NEE, porque pueden ser desde transitorias, hasta permanentes, siendo absolutamente necesario contextualizarlas.

Las NEE, tienen “carácter interactivo porque no son propias ni exclusi-

ello para su determinación no es funcional categorizarlas, sino des-

Por ello es que son tan convenientes los modelos integradores, por-

vamente atribuibles a las características del educando, sino el resul-

cribirlas, no en términos de el alumno tiene... sino el alumno

que permiten evaluar las necesidades de los alumnos en el contexto

tado de la interacción del alumno con un determinado contexto”

necesita…”(ibídem:68).

donde se manifiestan y en los agentes que en ellas intervienen, esto es,

en la escuela. Es indispensable reconocer que no puede establecerse una línea divisoria entre las necesidades educativas comunes a todos los alumnos y las NEE de algunos de ellos. El objetivo principal de la integración es quizá el más difícil de lograr: la adecuación curricular, el definir dónde, qué, cuándo, cómo enseñar, y evaluar, el adecuar los objetivos para que todos los niños puedan acceder a la educación. La integración de alumnos con NEE a la escuela regular, es una realidad, y los servicios especiales deben quedar sólo para cuando no hay otra posibilidad; la educación debe ser sólo una con diferentes ajustes, para dar respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos. El beneficio se refleja en todos los alumnos: para los que tienen NEE, en la posibilidad de convivir con otros niños sin discapacidad, aprendiendo así a desenvolverse en la sociedad que les rodea; y para los niños sin discapacidad, permite sensibilizarlos, promueve un profundo respeto a los demás y ofrece la oportunidad de valorar las capacidades y habilidades con que cuentan.

BIBLIOGRAFÍA Álvarez Alcántara, J. Enrique. Aspectos conceptuales sobre discapacidad, las Necesidades Educativas Especiales y la Integración Educativa. México, 1997. Arancivia, Violeta. et al. Psicología de la Educación. Alfaomega. Chile, 1998. Calvo, Ángel. Técnicas para realizar adaptaciones curriculares. Escuela española. Madrid, 1997. Capón, J. Jack. Desarrollo Psicomotriz. Paidós. Buenos Aires, 1980. Coll S., César. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós. Buenos Aires, 1991. Flores Villasana, Genoveva. Cómo educar al niño con problemas de aprendizaje. Phanton, 1994. Gobierno de la República Mexicana. Ley General de Educación. México, 1993. ———————— Programa Nacional de Acción a favor de la Infancia 1995-2000. México, 1995. Gobierno del Estado de México. Ley de Educación del Estado de México. México, 1997. ———————— Ley para la protección e integración al desarrollo de las personas con discapacidad del Estado de México. México, 1995. Godillo, José. Lo que el niño enseña al hombre. CEMPAE. México, 1980. Merani, Alberto. Diccionario de Psicología. Grijalbo. México, 1980. Ortiz González, M. Orientación en la Educación Especial, Modelo de Integración. Studia Pedagógica. Nos. 17-18, 1995. SECYBS. Lineamientos para la organización y funcionamiento de los servicios de educación especial. México, 1998. ———————— Manual de procedimientos, unidad de servicios de apoyo a la educación regular USAER. México, 1998. SEP. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México, 1992. ———————— Conferencia Nacional, Atención a Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la diversidad. México, 1997. ———————— Programa de Trabajo 1999-2000, Subcomisión de Educación, Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidades. Smelkes, Silvia. Diversidad, integración y transformación educativa, en Revista Educativa No. 14. México, 2000. Van Steeland, Danielle. La integración de niños con discapacidad a la educación común. UNESCO, 1ª. Edición. Chile, 1991. Zardel, Jacobo y M. A. Villa Vargas. Sujeto, Educación Especial e Integración: Historia, Problemas y Perspectivas. Volúmenes I, II y III. UNAM Iztacala. México, 2000.

Maestros de educación básica y su imaginario social

PROFESORA PRACTICANTE Y ALUMNOS DEL JARDÍN DE NIÑOS «LAURO AGUIRRE». PROFA. MÓNICA PÉREZ GÓMEZ DE LA ESCUELA PRIMARIA «MIGUEL ALEMÁN», TOLUCA, MÉX.

DAVID SANDO VAL CEDILL O ANDOV EDILLO Sociólogo, Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

En el entramado de las relaciones que van constitu-

magisteriales, los he investigado en el ámbito

yendo las interacciones sistema educativo-maestros, se encuentran articuladas expresiones racionales y re-

socioespacial del Estado de México durante la década de los noventas. Los referentes empíricos y fuentes

presentaciones imaginarias; esto es posible porque las interacciones tienen que ver con los fines, los va-

de información son, por un lado, el discurso estatal en documentos oficiales, por el otro lado, la producción

lores, las aspiraciones, las perspectivas educativas, las condiciones y posibilidades, que estructuran y orga-

escrita de los maestros, entrevistas, observación directa de estos procesos y videograbaciones. Ahora pre-

nizan a la educación, así como los sujetos participantes que buscan un sentido a su acción educativa. En

sento en este artículo, un resumen de los avances de investigación sobre los maestros de educación básica

estas interacciones están presentes las representaciones y los símbolos, tanto en las prácticas colectivas

en relación a su imaginario social, exponiendo de manera breve algunos elementos teórico-metodológicos

del magisterio como en las acciones del Estado hacia este sector, que forman parte de los mecanismos y

y ciertas figuras e imágenes en las relaciones entre los maestros y el Estado, para concluir con algunas reflexio-

estructuras del sistema educativo. Estos fenómenos relacionados con las condiciones de vida de los maes-

nes sobre las aportaciones que pueden hacer los estudiantes de este tipo.

tros, la profesionalización y los movimientos

CAMINO A LA ESCUELA.

imaginarios rebasan la realidad presente del país, están alejados de ella, pero la proyección hacia el futuro se ha plasmado en expectativas de acción y en ciertas acciones, como los programas educativos, que pretenden en su conjunto construir consensos, legitimar los proyectos y afianzarse en el poder.

LA CCAATEGORÍA DEL IMA GINARIO SOCIAL IMAGINARIO

ción estructural de la conciencia colectiva, me refiero a las condicio-

Para el sujeto de estudio y desde la

nes en las que se manifiesta tal capacidad y al poder que tiene para

sociología, por imaginario social entiendo a una condición estructural

trascender a la realidad presente y separarse de ella; y ese poder po-

de la conciencia colectiva, que recupera esquemas vividos, proyec-

sibilita crear representaciones de las cosas alejadas y poder distanciar-

tados hacia el futuro como conciencia anticipatoria (Gilaber t,

se de las realidades presentes. Por ejemplo, el imaginario de la moder-

1993;19) que plasma expectativas de acción. Como dice Baczko

nización del país, que incluye a la educación, construido y difundido

(1991; 120) “… la ‘realidad’ del imaginario está en su existencia mis-

por la elite salinista; o el actual imaginario de la calidad en la educa-

ma, en la diversidad de las funciones que ejerce, así como en la in-

ción en la perspectiva de la “calidad total”, que proyectan la exis-

tensidad y el impacto de ese ejercicio”. Cuando hablo de la condi-

tencia de un tipo de maestro realizador de estos proyectos. Estos

Los imaginarios sociales y los símbolos, figuras e imágenes en los que se apoyan, forman parte y son expresión de los complejos sistemas simbólicos como los mitos y las utopías, que son creaciones y productos de los más elaborados por la imaginación, logran construir significaciones imaginarias (Castoriadis, 2000;16) de lo que no “ es”, pero que se pueden presentar en la realidad como si lo “fueran”. Tanto el mito como la utopía pretenden dar una interpretación del presente, el primero haciendo referencia a un pasado; la segunda, construyendo su horizonte hacia el futuro; por ello forman parte de la estructura de la historia donde existe una vivencia

social del tiempo que articula la in-

Las figuras, símbolos e imágenes, ya se remitan al pasado o al futuro, a lo

terpretación del pasado, de la situación presente y del porvenir. No

que es, a lo que puede ser o a lo que fue, son la materia prima para el análisis. Estas construcciones y representaciones en las que se manifies-

es una concepción del tiempo, de la duración continua e irreversible

tan los deseos, aspiraciones, ilusiones de los que se vale el magisterio y el estado para interpretar los acontecimientos de su práctica social y edu-

que se inserta en nuestra experiencia cotidiana, pero tiene relación

cativa, se refieren en un primer análisis al significado inmediato, al uso cotidiano del sentido común, que aporta un juicio previo, una primera

con ella en cuanto la trasciende, al producir aspiraciones que llegan a

visión de la realidad vivida, experimentada, deseada. Para acceder a la interpretación del sentido profundo, habría que considerar las condicio-

convertirse en “guías para la acción” o para evaluar el estado de cosas

nes estructurales de su actuación en el contexto histórico de las relaciones sociales, que se manifiestan en los consensos, coacciones, conflic-

vigentes en relación con una situación ideal. El caso típico es la uto-

tos, identidades sociales, legitimaciones, creencias que pueden terminar por interiorizarse y volverse instituciones: normas, valores, lenguaje, he-

pía, que aún hoy vivimos en el mundo occidental y que se condensó

rramientas, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas (Castoriadis, 1998;67). Según este autor, es la institución de

desde la ilustración, acerca de que la educación va a resolver los gran-

la sociedad lo que determina aquello que es “real” y aquello que “no” lo es, lo que tiene sentido y lo que carece de él. Por lo tanto, hay produc-

des problemas de la humanidad, esto con sus correspondientes rea-

ciones diferentes de sentido, por las funciones y el uso que le otorgan los sujetos en el contexto de las estructuras y relaciones sociales; así, el

lizaciones y construcciones, dependiendo de los contextos

papel de la imaginación colectiva es polivalente: lo mismo se refiere a la cohesión y órdenes sociales, que a la generación de conflictos o a pro-

sociohistóricos: educación para la redención, educación para el pro-

blemas de identidad y futuros deseables.

greso, educación para la liberación; y cada uno de estos proyectos con sus correspondientes figuras e imágenes como el maestro redentor, revolucionario, promotor del cambio social, y en la actualidad, la imagen del maestro profesionista.

CLASE DE QUÍMICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA OFICIAL No. 561 «MIGUEL ALEMÁN», TOLUCA, MÉX.

EL IMA GINARIO CONSTRUIDO Y IMAGINARIO

Al designar su identidad colectiva

REPRESENT ADO POR LLOS OS MAESTROS REPRESENTADO Por mediación de los imaginarios, los maestros construyen una representación de sí mismos por la cual se definen, se delimitan, se distinguen y se identifican, expresan e imponen ciertas creencias comunes, tales como “los maestros son los que saben enseñar”, con sus respectivos códigos para distinguir quienes enseñan y quienes no; “los que dominan y ponen en práctica los métodos y técnicas de enseñanza”, algunos ya incluyen la idea de aprendizaje, otros ponen más énfasis en la didáctica que en la pedagogía, a la que consideran interesante pero muy teórica; “los que ponen su esfuerzo y su trabajo en la formación de los niños”, estos últimos representados como la razón y el sentido de ser maestro. Estas representaciones comunes las construyen a partir de la recuperación de su historia, de su formación y experiencia docente, pero también de sus aspiraciones. Son creaciones y representaciones instituidas e instituyentes por las que construyen los modelos y figuras del buen maestro, de ser profesor de las mejores escuelas, del modelo a imitar, que participan en la organización del trabajo docente.

como maestros, marcan su territorio y las fronteras de éste, forman sus imágenes de amigos y enemigos. “Los verdaderos maestros son

los normalistas, los otros no, no saben enseñar, aunque algunos tengan conocimientos”, aquí se están refiriendo a los psicólogos que trabajan en preescolar, a los diferentes profesionistas con estudios de licenciatura incompletos, bachilleres o profesores habilitados que laboran en primaria, pero sobre todo en secundaria. Éste es un fenómeno significativo sobre todo en las áreas rurales del Estado de México. En ocasiones, “maestros normalistas”, tiene el sentido de señalar a quienes se forman en el curso ordinario, para distinguirlos de quienes han sido habilitados como maestros y están formándose en los cursos intensivos en las escuelas normales o en los centros de capacitación. Otras imágenes son “los verdaderos maestros somos los de antes, los licenciados de ahora no saben “enseñar”, “el actual plan de estudios para profesores de primaria es un desastre”.

PROFESORA PRACTICANTE Y ALUMNOS DE PRIMER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA «MIGUEL ALEMÁN», TOLUCA, MÉX.

Otras representaciones hacen otro

les, produciendo diferentes senti-

tipo de diferencias al interior del magisterio, entre quienes son maes-

dos: cohesión, consensos, conflictos, rupturas. Así, el estado mexi-

tros estatales y quienes son maestros federalizados, aquí las figuras

cano postula que el maestro ha de ser un sujeto portador y realizador

e imágenes las construyen a partir de la comparación de “quiénes son

de las propuestas del sistema educativo, con sus estrategias

mejores maestros”, manifestándose en quiénes son la “vanguardia de la educación” ,quienes están mejor preparados y salen mejor en los exámenes de carrera magisterial, quiénes tienen la identidad mexiquense, qué organización sindical es más democrática y negocia mejores condiciones salariales y de trabajo.

didácticas y sus programas. Esto se encuentra plasmado en la políti-

Estas representaciones que construyen los maestros nos hablan de los múltiples significados y sentidos que puede tener su identidad social, de aquí la manera de hacer explícita la forma en que se produce y es utilizada la dimensión imaginaria, sobre todo develando las estructuras y relaciones sociales que en la historicidad producen sentidos diferenciados polivalentes.

Cuando el propósito del análisis está orientado a las relaciones maestros y estado, la construcción imaginaria habría que considerarla en la interacción, en la dialéctica entre éstos, que la construyen desde su perspectiva y propósitos, así como desde sus acciones socia-

ca de modernización educativa, desde finales de los ochentas hasta nuestros días, con las figuras e imágenes de la necesidad de un nuevo “papel del docente”, asignándole características de “prota-

gonista”, “profesional”, promotor”, “coordinador” y “agente directo del proceso educativo”. Con posibilidades y capacidades para reflexionar sobre su función y su práctica, un facilitador de aprendizajes, un portador de la calidad educativa, entre otros calificativos que configuran a un maestro ideal, que corresponda a los objetivos de la educación propuesta. Para legitimar este proyecto y lograr el consenso de los maestros, el Estado mexicano propone revalorar

Por mediación de los imaginarios, los maestros constr uyen una construyen representación de sí mismos por la cual se definen, se delimitan, se distinguen y se identifican, expresan e imponen cier ciertas tas creencias comunes, tales como “los maestros son los que saben ”. enseñar”. enseñar

la función del maestro, así, en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, se indica que la revaloración de la función magisterial comprende seis aspectos principales: la formación del maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la ca-

rrera magisterial y el aprecio social por su trabajo (Acuerdo… 1992;17).

PROFESORAS Y ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA OFICIAL No. 561 «MIGUEL ALEMÁN», TOLUCA, MÉX.

Otra acción legitimadora es la intervención gubernamental en la mediación de ciertos conflictos sindicales, más que nada con el propósito de salvaguardar la estabilidad del sistema educativo que por resolver las reivindicaciones magisteriales, como lo fue la participación del gobierno en turno en la caída de uno de los símbolos del autoritarismo, corporativismo y patrimonialismo sindical: el “líder vitalicio”, Carlos Jonguitud. En el caso del Estado de México, la “in-

vitación gubernamental” para que la elección del Comité Ejecutivo del Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México, en octubre de 2000 fuera apegada al orden institucional vigente. Este imaginario y sus símbolos, proporcionan cierta identidad y raigambre al magisterio, pero son utilizados por el poder del estado para imponer su proyecto educativo. Esto es posible por su carác-

ter ambiguo: una representación

cativa, tales como recuperar sus ex-

contiene y disimula la realidad, pero a la vez expresa una aspira-

periencias, sus valores, el potencial acumulado que tienen en términos

ción social profunda que constituye el imaginario de los maestros, el

de saberes y estrategias de enseñanza, y sobre todo, un “salario dig-

llegar a ser… “los artífices de la educación”, de ser “profesionales

no” que les permita realizarse no sólo como maestros sino como

normalistas”, de “saber enseñar y dominar los métodos didácticos”,

sujetos sociales. Éste es uno de los aspectos fundamentales que ha de

de ser “revalorados socialmente” de ser “democráticos”; en fin, de

reconsiderarse en las relaciones maestros y estado. A los maestros

llegar a ser a imagen y semejanza del imaginario. El imaginario cons-

no necesariamente les atraen los puntos de vista del gobierno ni les

truido desde el estado, si bien recupera alguna de las aspiraciones

atraen los planes que hagan los funcionarios de la SEP y del gobierno

del magisterio, excluye otras que hacen referencia a sus condiciones

del Estado de México, ellos han aprendido a manejar un “decir” y

y posibilidades en la acción edu-

un “hacer” en estas instancias, de

tal manera que si el programa edu-

Una de las aspiraciones de los maestros es que no sean meros ejecutores

cativo dice modernización, entonces los maestros también dicen que

y operadores de los programas educativos, quieren llegar a ser sujetos que sean tomados en cuenta y poner al servicio los saberes y estrategias

están en la modernización, aunque supuestamente estén simulando,

de enseñanza acumulados durante años de trabajo. Otra imagen es que manifiestan tener “vocación”, en el sentido de volver a entusiasmarse a

para ellos es necesaria esta simulación para justificarse. Encontramos

pesar del cansancio, la frustración y el desencanto; son maestros que no están esperando a ver qué les manda hacer el nuevo programa educati-

maestros que retoman la propuesta del estado para justificarse,

vo o sus autoridades, sino que tienen iniciativa y se muestran con cierta autonomía en su materia de trabajo. Son de las significaciones sociales

legitimarse ante las autoridades educativas y ante los padres de familia;

imaginarias que podrían recuperarse de los maestros.

esto lo hacen sobre todo para exigir mejores condiciones de trabajo, como lo dice un maestro: “Nosotros tenemos que decir que aceptamos y trabajamos con la modernización y calidad educativa,

AL UMNOS DE LLA A ESCUEL A SECUND ARIA OFICIAL No. 2 ALUMNOS ESCUELA SECUNDARIA «ADOLFO LÓPEZ MA TEOS», TOL UC A , MÉX. MATEOS», TOLUC UCA

pero también sabemos que eso no se puede lograr, por el salario que tenemos, por las condiciones de nuestras aulas, la carencia de materiales didácticos”. Estas producciones diferenciadas de sentido, son las que tendrían que modificarse en las relaciones maestros y estado.

“Los verdaderos maestros son los nor malistas, los normalistas, otros no saben enseñar enseñar,, aunque algunos tengan conocimientos”. 35

CONCL USIONES ONCLUSIONES

reglas de la acción social, es decir, lo que se puede y debe hacer, en

mar a los niños”, figuras simbólicas que no han sido analizadas ni in-

Existe cierto consenso social de

los criterios y principios.

que los cambios en el sistema educativo no serán exitosos si no se

En este sentido, revalorar al maes-

corporadas a estos procesos. Éste es uno de los retos de la investiga-

toma en cuenta al maestro, así se actualicen los contenidos y recur-

tro significa también cambiar su imagen ante la sociedad y al interior del

sos didácticos, mejoren los programas y se fortalezca la infraestructu-

mismo gremio; crear una nueva imagen o un imaginario de maestro que

ra escolar. En esto coinciden tanto académicos, líderes sindicales del

lo incluya, es un proceso histórico de “larga duración”, que se crista-

magisterio, como autoridades gubernamentales y actores sociales in-

liza en años de trabajo, con otros valores y otra ética laboral, así como

teresados en los problemas educativos; los diferentes usos del dis-

otros criterios para organizar el trabajo intelectual que construyan re-

curso adquieren sentido cuando el sujeto que los enuncia trata de le-

sultados positivos. Uno de los retos es construir un imaginario de

gitimar sus concepciones y acciones en torno a la educación. Pero

maestro, ya no sólo sobre el fundamento de lo que “debe ser” para

una de las carencias de este consenso y de sus proyectos y accio-

lograr los fines educativos, de lo que pretende el sistema, sino so-

nes que se han derivado es que, se enfatiza más en la “racionalidad”,

bre la base de “tomarlo en cuenta”, lo cual significa recuperar las for-

en la formación adecuada, en los programas y sus recursos

mas de pensar, sentir y hacer de los maestros en su historicidad, que

didácticos, poca o nula importancia se le da a la dimensión imagina-

implica dilucidar el cómo los maestros conciben el presente en rela-

ria de los sujetos involucrados, se les llega a considerar irrelevantes y

ción con una recuperación de su pasado y en sus aspiraciones

se les descalifica por la subjetividad que portan; pero las subjetividades

futuras.

participan en la valoración del estado de cosas vigente en relación con una situación ideal o con un pasado u origen “mejor”, y son una “guía para la acción”, ya que junto con los elementos racionales, participan en el establecimiento de las

ción sobre los imaginarios sociales de los maestros por realizar aportes sustantivos para incorporarse a estos programas.

BIBLIOGRAFÍA Baczko, Bronislaw. Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. (tr. Pablo Betesh). Nueva Visión. Buenos Aires, 1991. Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria de la sociedad. (tr. Antoni Vicens). Tusquets, 2 vols. Barcelona, 1983. —————————— Ciudadanos sin brújula. México, 2000.

De esta manera podrían tener una

—————————— Figuras de lo pensable. Cátedra (tr. Vicente Gómez) Madrid, 1999.

mayor consistencia los programas de profesionalización del magiste-

—————————— Hechos y por hacer. Pensar la imaginación. Encrucijada del laberinto V. Eudeba. Buenos Aires, 1998.

rio, recuperando las figuras e imágenes de lo que significa para ellos: “saber enseñar”, “poner en práctica los métodos y técnicas de la enseñanza”, “tener vocación”, “for-

Gilabert, César. El hábito de la utopía. Análisis del imaginario sociopolítico en el movimiento estudiantil de México 1968. Instituto Mora y Miguel Ángel Porrúa. México, 1993. Poder Ejecutivo Federal. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México, 18 de mayo de 1992.

AL UMNOS DE LLA A ESCUEL A SECUND ARIA OFICIAL No. 561 ALUMNOS ESCUELA SECUNDARIA «MIGUEL ALEMÁN», TOL UC A , MÉX. TOLUC UCA

PRESENTIMIENTO. Técnica acuarela/papel.

BARBABOSA. Técnica acuarela/papel.

GÉNESIS. Técnica acuarela/papel.

38 16

Ignacio Barrios

E xpresi贸n Ar t铆stica 17 39

Acuarelista de la creación y la libertad ROBERTO SEBA STIÁN NAVA FABEL A EBASTIÁN ABELA Poeta. Maestro en Ciencias de la Educación. Pedagogo A. Coordinador Editorial de Magisterio.

RETO. Técnica acuarela/papel.

GLADIOLAS. Técnica acuarela/papel.

En las acuarelas de Ignacio Barrios Prudencio reencontramos a México, con su belleza, y a la mujer con su prestancia y sensualidad. Desde niño, Barrios deseó ser libre para propiciar su espacio creativo, donde su talento ha transformado la materia en belleza. Se ha dicho que en sus acuarelas existe poesía, en efecto, poseen el canto poético de la naturaleza, el campo y sus días soleados, los rincones pueblerinos, las casas abandonadas y el tiempo estacionado en la luz del crepúsculo.

AVE MITOLÓGICA. Técnica acuarela/papel.

LUZ MATINAL. Técnica acuarela/papel.

La obra plástica de Ignacio Barrios es una constante búsqueda creativa de imágenes. Por eso contiene pluralidad temática: paisajes, figura humana, música y poesía. Toda experiencia estética de Barrios se vuelve deleite artístico en sus obras, y recupera a través de sus acuarelas el paisaje de su tierra natal, Zacualpan, lugar añorado en su libertad artística. Terruño donde el alma anida y se embelesa en la quietud de las calles. También sus acuarelas proyectan colores cálidos y formas sobresalientes, que dan la sensación de actividad y de estímulo ante la vida. Imágenes que se sienten cercanas al mundo cotidiano donde nos desarrollamos, episodios de días luminosos y alegres.

Barrios es poseedor de gran talento y sensibilidad. Desde su infancia se buscó a sí mismo en las artes plásticas y al paso de los años, mediante esfuerzo, trabajo y estudio, se transformó en el gran acuarelista que hoy nos comparte su creatividad. Su mayor aspiración en la vida ha sido, indudablemente, pintar, ese es el camino donde ha estado su esencia de ser. El extraordinario poeta Salvador Novo opinó: “La obra de Ignacio Barrios, es buena prueba de la supervivencia en México de la buena escuela de pintura, que se nutre en el clasicismo para florecer

en la libertad”. De igual modo, otro de nuestros más grandes poetas, Carlos Pellicer, expresó que: “La trayectoria de este admirable acuarelista merece, efectivamente, la atención de la crítica internacional. Avanzan al par su sensibilidad y su técnica, su técnica poética por así decirlo. Sus viajes internacionales afirman su capacidad con lo variable de los escenarios, despertando en él emociones nuevas. Sí, el pintor Ignacio Barrios, a quien admiro”. Ignacio Beteta, igualmente destacado acuarelista, aseveró: “Cuando conocí a Barrios en el

año de 1951, pude apreciar desde luego, que en este pintor existía no sólo entusiasmo y afán de superación, sino talento. Desde entonces, sus grises armoniosos y bellos, lo mismo en los tonos cálidos del primer témino, como en las tonalidades frías con las que obtenía profundidad y poesía en sus cuadros, a los que la sutileza del color los tornaba misteriosos”. Al dialogar con Barrios se percibe una carga emotiva positiva, se conoce al ser humano fraterno, agradable y creativo.

En Magisterio nos complace difundir la vida y obra de este destacado acuarelista del Estado de México, que ha logrado merecidamente, el reconocimiento nacional e internacional.

AUREOLA. Técnica acuarela/papel.

CRONOLOGÍA DE IGNACIO BARRIOS1 1930 1937 - 1945

Nace el 10 de marzo, en el mineral de Zacualpan, Estado de México. Cursa la primaria en la Escuela “Roque Díaz” de su tierra natal. Y abandona el hogar paterno a los doce años de edad.

1946

Vive en Cuernavaca, Morelos y se emplea pintando fachadas.

1947

Viaja a la ciudad de México y trabaja como pintor rotulista.

1948

Ingresa a la Academia de San Carlos ( hoy Escuela Nacional de Artes Plásticas de la UNAM), y estudia el curso de figura humana.

1948 - 1949

Se matricula en la Escuela de Pintura y Escultura La Esmeralda.

1949

Trabaja en Eureka Rótulos Neón como barrendero, bodeguero y rotulista. Conoce en ese lugar a Alejandro Taponar Torres, quien le paga los estudios en la Escuela Libre de Arte y Publicidad, institución donde le imparten clases Carlos Inclán e Ignacio Beteta.

1952

Egresa como dibujante de la Escuela Libre de Arte y Publicidad. Obtiene un premio e ingresa como dibujante a Mexicana de Aviación.

1963 - 1964

Es dibujante de Mexicana de Aviación. José Antonio Patiño le patrocina varios viajes de estudio y exposiciones en varios países.

1981

El Círculo de Acuarelistas de México le otorga un premio por su pintura Valle del Silencio.

1987

El Gobierno del Estado de México le otorga la presea en el área de artes plásticas: “José María Velasco”. 1

V. Ignacio Barrios, creación: silencioso vuelo nocturno del subconsciente. Gobierno del Estado de México, Mexicana de Aviación, Hotel del Rey Inn y, Quinta del Rey. Toluca, Méx. s/f.

EXPOSICIONES 1964

Palacio Cantón. Mérida, Yucatán.

1969

Colegio de Arquitectos de México. Ciudad de México.

1972

Museo de Bellas Artes. Toluca, México. Instituto Jamaica. Kingston, Jamaica.

1973

Dallas, Texas, E.U.A. Montreal, Canadá.

1974

Foyer Calders del Hotel Camino Real. Ciudad de México. Galería de Canning House. Londres, Inglaterra. Centro de Acción Latina. Roma, Italia.

1976

Galería anexa a la Embajada de México. Tokio, Japón. Universidad de Tamagawa, Japón. Universidad de Lenguas Extranjeras. Kyoto, Japón.

1977

Foyer Calders del Hotel Camino Real. Ciudad de México. Centro Cultural de la Villa de Madrid. Madrid, España.

1979

Sociedad Germano-Ibero-Americana. Frankfurt, República Federal Alemana.

1980

Sala de Exposiciones de Turismo. Toluca, México.

1981

Sala de Exposiciones del Restaurante Residence. Monterrey, Nuevo León. Poliforum Cultural Siqueiros. Ciudad de México. Galería de Exposiciones Artísticas. Torun, Polonia. Galería Jaskólka. Cracovia, Polonia. Galería de Exposiciones Artísticas. Varsovia, Polonia.

1982

Casa de la Cultura La Pirámide. Ciudad de México.

1983

Museo de Bellas Artes. Toluca, México.

1984

Palacio Municipal de Toluca, México. Galería de la Unión de Pintores. Moscú (antigua URSS). Galería de la Unión de Pintores. Leningrado (antigua URSS). Galería de la Unión de Pintores. Kiev (antigua URSS). Galería de la Unión de Pintores. Tallín, Estonia (antigua URSS).

1985

Casa de la Cultura. Naucalpan, México. Vestíbulo del edificio de Petróleos Mexicanos. Ciudad de México. Refinería 18 de marzo de Pemex. Azcapotzalco, Ciudad de México. Galería de Arte de Pemex. Coatzacoalcos, Veracruz. Galería de Arte de Pemex. Villahermosa, Tabasco. Galería de Arte de Pemex. Ciudad del Carmen, Campeche. Galería de Arte de Pemex. Huachinango, Puebla. Galería de Arte de Pemex. Reynosa, Tamaulipas.

1987

Contraloría de la Federación. Ciudad de México.

1988

Palacio del Poder Ejecutivo. Toluca, México.

Héctor Popoca Maestro y poeta

No tiene caso escribir A veces escribo y pienso que hacerlo no tiene caso. Ya nadie compra libros de versos y la ternura no fluye como antaño.

A casi treinta años de haber publicado su primer poemario: Por la luz , Héctor Popoca es uno de los poetas del Estado de México que de manera independiente, ha publicado su canto lírico, el cual contiene más imágenes de paisajes, mayor carga ideológica y emoción de amor. Nacio el 12 de febrero de 1957. Es profesor de Educación primaria (Titulado), cursó la especialización en Práctica Educativa y Procesos Sociales. En 1995 obtuvo el Título de Licenciado en Filosofía. Cursó la Maestría en Estudios Latinoamericanos, en la Facultad de Humanidades, de la Universidad Autónoma del Estado de México. En 1976 fundó la editorial independiente Educ/Arte, y desde entonces ha publicado diversos libros, revistas y folletos. Obras poéticas de Héctor Popoca: Por la luz. Cantología, en la Hoja Murmurante, Editorial La Tinta del Alcatraz. Sonetos, en el Cartel Portal del Instituto Mexiquense de Cultura. z Biografías: Esteban Nava Rodríguez. Valentín Gómez Farías. z

También es autor de una Guía para la elaboración de resúmenes y del libro Lectoescritura: Proceso dialógico interdisciplinario. Estas cuatro últimas obras publicadas por Educ/Arte. Actualmente es director de la Escuela Preparatoria Anexa a la Escuela Normal Superior del Estado de México. Magisterio publica en esta ocasión, tres poemas de su más reciente producción.

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Los jóvenes ya no recitan versos de amor ni saben de Pablo Neruda o Walt Whitman. No tiene caso escribir si tus libros jamás serán abiertos si tus poemas no sirven para germinar la esperanza; si ya a nadie le retumba el corazón con una décima, ni se le incendia el rostro con un soneto. No tiene caso escribir en los horizontes dorados, en las auroras imprevistas, en un tiempo y un espacio extraviados en el cajón de la nostalgia, en un papel efímero como el amor, en un diskete de paso, en un medio hiperdenso aún no imaginado. No tiene caso escribir mientras el hombre, en lugar de poemas detona bombas; en vez de versos dispara balas; en vez de amor destila veneno y se embriaga con las jícaras del poder. No tiene caso escribir: habría que inventar una forma distinta de ser, de pensar, de sentir, de romperse en ternura Y deshojarse en esperanza. Habría que cortar de raíz las ideologías para que la armonía suceda como las espigas de trigo. Tal vez entonces las metáforas rueden como canicas y los jóvenes se maravillen con el Poema Veinte de Neruda, tirados en las Hojas de Hierba de Walt Whitman.

PÓRTICO Toluca “la bella” que suena a plata, que huele a tiempo y sabe a alabanza. Lugar de siembra y de esperanza, Toluca, “buen gente”; “taranta” y mata. Toluca de ayer, cruel añoranza, de mis amores testiga ingranta que a mis recuerdos ata y desata. Toluca de hoy, conmovida y “transa”. Toluca de Lerdo, chorizo y bardos; nostalgia de antaño en sus portales, balcones de orquídeas, rosas y cardos. Aroma de beatas, luz de vitrales, domingos de misa, olores de nardos, Toluca de siglos artesanales.

VIENTO El viento que llega en un cüarteto, es viento violento; viento que rima. El viento que calla no tiene rima, El viento que canta suena a soneto. Viento que sopla: soplo que prima. Viento que al tiempo lanza su reto, nace insolente y muere discreto. Viento que gime al corazón lastima. El viento de Toluca resonante, que irrumpe tempestuoso entre las tejas, es gélido y de rima consonante. Viento amigo que huyes y me dejas el recuerdo candente de mi amante, por el terceto pasas y te alejas.

EN DESCANSO. Técnica acuarela/papel.

Alejandra Navarrete Quezada

¿Quién fue David Rivera?

Alumna del 4o. Grado de la Licenciatura en Educación Secundaria, Especialidad: Español. Escuela Normal No. 4 de Nezahualcóyotl, Méx.

Todo empezó el 3 de agosto de 200l, en un barco que navegaba en el océano Pacífico que se dirigía al muelle de Tajimaroa. Entre su tripulación iba un hombre llamado Eduardo Otero, un reportero del periódico «México hoy». Su viaje hubiera sido un total aburrimiento, si no hubiese aparecido un simpático hombre que conoció: David Rivera, quien practicaba un diálogo muy grato y sabía de todo un poco, además de que hablaba sin extravagancias, de una manera coloquial. Más que presumir su posición de reportero como solía hacerlo, se dedicó a disfrutar de sus charlas. Precisamente disfrutaba una de aquellas pláticas cuando una terrible tormenta se avecinó, bastaron unas cuantas horas para que el barco naufragara, mucha gente murió y al reportero poco le faltó, pues quedó atrapado bajo el mástil. David hizo todo lo posible por salvarlo, sólo que en el intento casi pierde la vida. Cuando el equipo de rescate llegó ya no había mucho qué hacer, poca gente sobrevivió; gracias a David, Eduardo entre ellos. Cuando el reportero Eduardo llegó al muelle se dedicó a buscar a la familia de aquel hombre que salvó su vida, para poder enterrar sus restos. Lo único que sabía era, que David había vivido en un pueblo llamado Tingambato, al cual se dirigió de inmediato. Era un pueblo provinciano donde aún se respiraba el aire melancólico tradicional de los lugares de antaño. A las afueras del pueblo se encontró con un hombre a quién le preguntó si sabía ¿quién había sido David Rivera? -No… respondió, yo no soy de aquí, será mejor que pregunte a los del pueblo.

LUZ Y SOMBRA. Técnica acuarela/papel.

Primeramente encontró a un artista que se dedicaba a pintar paisajes: -¿Sabe quién fue reportero.

David

Rivera?,

preguntó

-¿Qué quiere decir con fue?, preguntó a su vez el artista. -Sí, lamento darle la noticia, pero ha muerto. La noticia le quitó las fuerzas, a tal grado que tuvo que sentarse para no caer, y palideció de inmediato. -Está bien señor, dijo el reportero, si quiere puedo preguntar a otra persona. -David Rivera fue el mejor artista que he conocido en mi vida, contestó el artista, sabía reconocer el arte cuando lo veía, él me animó a pintar.

-Fue un cultivador de talentos, talentos que a veces estaban enterrados en la ignorancia o en la autoderrota. Un carpintero le dijo: -Sabía cuándo dejar los mapas para poder ser amigo. Una joven ciega respondió: -Interpretaba los secretos del universo y los ponía en mis manos. Otra señora expuso:

Siguiendo su camino encontró un consultorio médico muy humilde, pero aseado; después de comunicar la funesta noticia y de preguntar lo que indagaba, el facultativo le contestó:

-Era un prestamista que no cobraba intereses; es más ni siquiera cobraba.

-David Rivera fue el mejor enfermero que tuve en todo lo que llevó ejerciendo, decía esto mientras una lágrima rodaba por su mejilla, -ahora disculpe, tengo que atender a mis pacientes.

-Es la única persona conocida que trabajaba ocho días a la semana y treinta horas diarias.

Cada vez le intrigaba más saber quién había sido ese hombre que la gente parecía estimar y respetar tanto. Así que siguió preguntando, ahora le tocaba turno a un joven, quien al saber la noticia se puso a llorar, y entre lágrimas le dijo: -David Rivera fue mi padre sustituto, soy huérfano ¿sabe?, él se hizo cargo de mí. Por respeto al sufrimiento del joven, no hizo más preguntas y se marchó. Más adelante vio a unos niños que jugaban y les preguntó lo mismo. Ellos le respondieron: -David Rivera era nuestro entrenador. De repente encontró a un sacerdote, al cual también le dio la noticia e hizo la misma pregunta; con la voz resquebrajada, el clérigo contestó: -David Rivera fue defensor de la fe auténtica sin llegar al fanatismo. Continuó preguntando, una mujer le respondió: -David Rivera era un buscador de tesoros de tiempo completo, aunque la riqueza nunca fue una de sus metas. Un agricultor contestó:

Un señor que era su vecino dijo:

Tras haber dado la noticia a todo el pueblo quedo atónito, y hasta llegó a sentirse culpable; después de todo, David había muerto por salvarle la vida. Cuando los restos llegaron, mandó escribir en su tumba: «Aquí yace un gran hombre». Toda la gente de la región se reunió, incluso de otros lugares, entre los últimos se encontró con un arquitecto, el cual le dijo que lo había conocido hacía mucho tiempo, cuando apenas podía manejar una regla y todavía no conocía la diferencia entre un ángulo recto y un obtuso. Le enseñó que si un arquitecto construye su obra con cuidado, ésta puede durar siglos; pero que si la construye con amor, puede conservarse para siempre. Parecía que a todos les había legado una enseñanza, agradeció haber podido conocerlo, y desde luego, poder estar vivo para contarlo. Después de despedirse de toda la gente, se dirigió a su casa, ya era l0 de agosto y tenía que regresar a su trabajo, sobre todo tenía que ver a sus padres, que lo más seguro era que estuvieran muy preocupados. A las afueras del pueblo estaba el mismo hombre que encontró al llegar. -¿Ahora sí sabe quién fue David Rivera?, preguntó. -Sí, contestó el reportero, David Rivera fue un gran maestro.

EL NIDO NIDO.. Técnica acuarela/papel.

Crear el ballet folclórico de las escuelas normales: Mónico Flores

LA DDANZA ANZA AR ANZA,, ARTE DE COMUNIC COMUNICAR MENSAJES SIMBÓLICOS

Una danza, como cualquier obra de arte, es una forma perceptible que expresa la naturaleza del sentimiento humano, la «vida interior», ... lo que se expresa en un baile es una idea. Susanne Langer

La danza es magia, costumbre, tradición, colorido y música. En las fiestas del pueblo o en un auditorio es alegría, placer y reafirmación de la gallardía del hombre y la sensualidad de la mujer. Al danzar estalla México en fraternidad, todo es armonía y deseos de prosperidad. Un mundo feliz construido al sonar del taconeo de las horas. Ahí se incrementa la sensibilidad y se alimenta el sentido de pertenencia a una nación, se aprende a trabajar en equipo, a ser disciplinado y tolerante. Una polca o una jarana, lo mismo da, lo importante es bailar para celebrar la ventura que se derrama en expresión corporal. En las culturas prehispánicas, la danza era un rito en distintos pueblos de México; con la evangelización, los clérigos asignan nuevos significados a los bailes y a lo largo del tiempo sufren modificaciones; no obstante, algunos hoy en día conservan parte de su originalidad.

Mónico Flores Salas, director del ballet folclórico de la Escuela Normal Número 3 de Toluca (ENT3), se pronunció en favor de crear un ballet estatal de las 36 escuelas normales del Estado de México y, para hacerlo realidad, solicitó apoyo del profesor Víctor Serrano Guerra, Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente.

La danza es comunicación de mensajes simbólicos colectivos, previamente pensados por el coreógrafo y el talento presente en la interpretación del bailarín, sin ello no hay arte, porque se desarrolla fundamentalmente un lenguaje no verbal,1

1 Para ampliar el análisis al respecto ver Revilla López, Ulises. «La danza escénica, símbolo elitista y multiconceptual», en VI Encuentro Nacional de Estudios de Antropología. Universidad Autónoma Metropolitana, México. Internet.

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por ello es imprescindible una interacción entre los dos profesionales referidos y el público. El conocimiento de comunidades y la práctica de técnicas, producen intérpretes que logran proyectar y sentir los bailes en el escenario, de manera natural. Además de generar interés de la ciudadanía, por conocer nuestras tradiciones y experimentar la danza.

EL BALLET FOLCLÓRICO A ESCUEL A NORMAL ESCUELA DE LLA NÚMERO 3 DE TOL UC A TOLUC UCA Las anteriores, son las principales acciones que el profesor Mónico Flores pretende lograr con el ballet folclórico de la Escuela Normal Número 3 de Toluca (ENT-3), que recientemente, se presentó en el auditorio de la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM), acto que presidió el Prof. Víctor Serrano Guerra, Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente, a quien acompañaron la Profa. María Guadalupe Gómez Estrada, Jefa del Departamento de Educación Normal, el Prof. Jorge Terrón Estrada, Director de la ENSEM y la Profa. Gloria Arteaga Lechuga, Directora de la ENT-3. En entrevista realizada por Magisterio, el Prof. Mónico Flores Salas, expresó los siguientes puntos de vista:

¿Qué es la danza? De manera general, es la creación que el individuo hace, con el cuerpo y con movimientos acompasados en un ritmo determinado, dentro de un tiempo y espacio. A nivel formal es la representación que el ser humano hace de un sentimiento, para poder

EL PROFESOR VÍCTOR SERRANO GUERRA, DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE, ASISTIÓ A LA PRESENTACIÓN DEL BALLET FOLCLÓRICO EN LA ENSEM, LE ACOMPAÑÓ EN EL PRESIDIUM LA PROFESORA MARÍA GUADALUPE GÓMEZ ESTRADA, JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN NORMAL Y EL PROFESOR JORGE TERRÓN ESTRADA, DIRECTOR DE LA INSTITUCIÓN REFERIDA.

comunicarse. Anteriormente la danza se practicaba para estar bien con los dioses, ahora ha quedado como expresión ritual, hoy se danza para estar bien con los santos.

¿Cuáles son las funciones de la danza en la sociedad? La danza cumple una función social muy especial, por medio de su organización, los individuos crean vínculos de compadrazgo, matrimoniales y amistosos, así, en las celebraciones, el pueblo propicia cohesión comunitaria. Al salir del trabajo se reúnen para ensayar en sus casas y generan el “cuatismo” como decimos en antropología social.

¿Cuáles serían las funciones de la danza en la educación normal? La danza folclórica en educación normal es muy importante, porque refuerza contenidos temáticos que se desarrollan en los cursos, por ejemplo dentro de la licenciatura en educación artística, el docente en formación necesita conocer todo lo referente a la danza, cómo se baila en su contexto social, dónde se realiza y cómo poder aplicarlo en un espacio escénico.

¿Cuándo se crea el ballet folclórico de la Escuela Normal Número 3 de Toluca? En el 2001 inició con alumnos del curso semiescolarizado y exalumnos de la Escuela de Bellas Artes de Toluca, que tenían el interés de for-

mar parte de un ballet, y empezamos a trabajar los sábados. En el 2002, el profesor Víctor Serrano asistió a una presentación, le gustó nuestro trabajo y autorizó la creación del grupo de danza representativo de esta escuela normal. También se organizó una sección de investigación y difusión de la danza tradicional del Estado de México, su misión es investigar a la danza desde la antropología, en las comunidades, a fin de tener contacto con los danzantes y estudiar el contexto social donde se insertan; a esto le llamamos antropología de la danza.

¿Es un rescate cultural? Es un rescate porque actualmente hay danzas que desaparecieron por no contar con un tipo de trabajo de este carácter, por ejemplo, en la Danza de pescaditos, sólo un señor tocaba el violín y era el maestro de dicho baile, él acaba de morir a la edad de 92 años y la danza ya se perdió. Pertenecía a la zona lacustre de Lerma y sus alrededores, algunos la bailan, pero ya no con la música original. Por eso en esta sección de investigación se rescatarán las danzas de la entidad y se difundirán con el ballet folclórico; asimismo, con libros como el que estamos preparando: Danza

de Arrieros de Capulhuac, estudio antropológico que se pretende hacer llegar a cada una de las 36 escuelas normales estatales, para que los normalistas la practiquen y se refuerce la identidad estatal.

¿Qué conceptos orientan el desarrollo de este ballet, respecto a la evolución de la danza y bailes regionales, su ejecución original y nuevas formas de expresión corporal? Nosotros mentiríamos si dijéramos que se quiere rescatar exactamente alguna danza, porque llevándola al escenario pierde totalmente su originalidad, pero tratamos de que sea lo más apegado a su autenticidad, y para ello contamos con técnicas de la danza, del ballet clásico y de la danza contemporánea, para que el alumno adquiera una excelente capacidad física y resista, por ejemplo, la Danza de concheros.

Si un alumno de otra escuela normal desea integrarse al ballet, ¿qué debe hacer? Una de las intenciones al iniciar esta labor, fue crear el ballet folclórico estatal, dependiente de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, creo que se va abrir esa posibilidad, porque el maestro Víctor Serrano Guerra tiene mucha sensibilidad hacia este arte, le hablé sobre el proyecto de formar el ballet folclórico a nivel estatal, él dijo que sí, entonces se recorrerá todo el Estado de México, para seleccionar alumnos que ingresen al mismo.

¿Cuál es su misión como profesor de danza? Crear el ballet folclórico estatal y que sea uno de los más reconocidos a nivel nacional; en la actualidad existen grupos de danza muy buenos que representan a escuelas normales de otros estados.

LA DANZA ES MAGIA, COSTUMBRE, TRADICIÓN, COLORIDO Y MÚSICA.

¿Como el ballet de la Escuela Normal veracruzana? Tiene un apoyo cultural increíble la Normal de Veracruz; las normales de Nuevo León y Jalisco, son escuelas que han representado a los gobiernos de sus estados en el extranjero.

¿Cuál es el objetivo del ballet en la educación básica? La intención de este ballet es buscar programas que alimenten necesidades artístico-culturales del Estado y apoyen los contenidos programáticos de educación básica y superior. Actualmente no existe atención a los contenidos didácticos de la danza.

¿Cómo logra que el bailarínintérprete se observe en la imagen social que se le asigna y se identifique con ella?

¿Desea agregar algo más? Esperamos el apoyo del maestro Víctor Serrano, para que este ballet tenga alcance estatal, nuestra intención es llevar el arte a todas las comunidades, sin importar que estén alejadas.

LA PROMOCIÓN CUL TUR AL Y CULTUR TURAL L A IDENTID AD IDENTIDAD

La promoción de la cultura demanda en nuestro tiempo, atención en el rescate de las tradiciones y costumbres que constituyen nuestra identidad nacional, de ahí que resulte cada vez más necesario, fomentar, promover y difundir nuestra cultura en las nuevas generaciones, y ello es posible en las instituciones educativas que han sido, por excelencia, generadoras de aprendizajes y experiencias artísticas.

Lo llevamos al lugar de los hechos, para que se identifique con lo que va a hacer; por ejemplo, los alumnos conocen a los bailarines de la Danza de arrieros de Capulhuac, asimilan de sus intérpretes toda la expresión interna y externa, y de esta manera se logra una mejor interpretación en el escenario.

LA DANZA ES COMUNICACIÓN DE MENSAJES SIMBÓLICOS COLECTIVOS, PREVIAMENTE PENSADOS POR EL COREÓGRAFO Y EL TALENTO DEL BAILARÍN PRESENTE EN LA INTERPRETACIÓN.

Estilos de aprendizaje de acuerdo con la programación neurolingüística (PNL)

E XPERIENCIAS E DUCATIVAS

JESÚS ARIEL PÉREZ JIMÉNEZ Maestro en Tecnología Educativa. Jefe del Departamento de Posgrado e Investigación.

En el marco de las diferentes teorías acerca del aprendizaje, encontramos algunas de suyo interesantes e importantes, que corresponden a las nuevas (o al menos vigentes) metodologías, que en la educación apuntan por una forma diferente que permita mejorar la calidad de la educación, con el sustento de priorizar el aprendizaje por la enseñanza. En este tenor de “ideas teorías”, como “Hemisferios Cerebrales”, “Programación Neurolingüística”, “Inteligencias Múltiples”, “Constructivismo”, “Aprendizaje Significativo”, “Aprendizaje Creativo”, aún no son de uso frecuente en los discursos, y desafortunadamente no se hacen presentes en la práctica. Para aterrizar estos elementos teóricos en los hechos, hay que hacer un ejercicio pragmático; hay que acercarse a la praxis. Enfoquemos nuestros esfuerzos en esta ocasión, respecto a una de ellas: la Programación Neurolingüística.

NOS COMUNICAMOS CON UN GESTO.

PROGR AMA CIÓN DE TTAREA AREA S PROGRAMA AMACIÓN AREAS COLECTIV A S. COLECTIVA

Además de comunicarnos con pa-

ternos, lo que no se había hecho

compor tamiento proviene de

labras, también lo hacemos con gestos y actitudes. Hay muchas for-

hasta entonces. A partir de los trabajos de estos investigadores, se

nuestros procesos neurológicos de visión, olfato, gusto, tacto y senti-

mas de estudiar este comportamiento: ello se puede hacer en re-

creó la PNL, que en la actualidad tiene usos muy extendidos en edu-

mientos; tomando así contacto con el mundo a través de los cinco sen-

lación con la sociedad, con la forma de vestir, con la postura

cación, leyes, ayuda, psicoterapia y negocios, ya que se propone fa-

tidos, y lingüística; porque esto puede observarse en el lenguaje

corporal, etc. La Programación Neurolingüística (PNL) es una cien-

cilitar el cambio mediante la aplicación de principios básicos de la co-

verbal y no verbal, que se usa para ordenar los pensamientos y la con-

cia nueva ( algunos la consideran un arte), que comenzó hace poco

municación personal.

ducta para comunicarse con los demás (J.E.Pérez, 1996, 6. Cudicio,

más de 20 años en California, Estados Unidos, cuando Gregory Bateson se propuso estudiar la comunicación entre las personas, basándose en las relaciones que establecen. Otros dos investigadores de su equipo, Richard Bandler y John Grinder,1 se propusieron hacerlo con base en sus aspectos in-

Se llama programación porque para que exista buena comunicación, es necesario considerar los elementos

1992. Copado y Cendejas, 1997,23).

que la componen, son las maneras que pueden escogerse para organizar las ideas o acciones a fin de producir resultados; neuro, porque

todas las conductas resultan de procesos donde interviene el sis-

tema nervioso; es decir, que todo

Vid: La estructura de la magia, De sapos a príncipes, Use su cabeza para variar. Pérez, José Eduardo. ¿Qué es la programación neurolingüística?, en Papalote, la revista de la escuela. Núm. 25, año5, México, febrero de 1996. p. 6.

“La PNL emplea los elementos de

Eduardo Pérez arguye que un ejem-

nes, y el táctil aprende mejor hacien-

ese lenguaje que no se dice con palabras; los movimientos muy de-

plo de ello se da en la educación, dado que en la mayoría de las oca-

do las cosas de naturaleza física o que tengan algún significado emo-

licados y poco perceptibles de los ojos y la cabeza, la postura, el tono

siones, los docentes preferimos los canales visuales, al utilizar el piza-

cional para él. Algunos de nosotros combinamos dos o tres formas

y la velocidad de la voz, el grosor del labio inferior. Esta especialidad

rrón, películas, láminas, rotafolios, transparencias, y auditivos como

cuando aprendemos. Si usamos las tres formas, podemos aprender

agrupa a las personas en tres categorías: visuales, auditivos y

exposición, conferencias, explicaciones verbales, por sobre los

mucho mejor las cosas, porque debemos tener presente que no hay

quinestésicos, según respondan con frases o señales que se ven, se

quinestésicos como las demostraciones, las prácticas, los experimen-

forma correcta o errónea de aprender. (Anderson, 1995,55). La PNL

oyen o se sienten. En ocasiones dos personas no se entienden por más

tos, ejercicios, técnicas vivenciales. Y se hace la pregunta de ¿cómo se

cuenta con diferentes estrategias de intervención, como El

que se hablen y expliquen, porque se comunican con oraciones que

siente un alumno quinestésico en una situación semejante?, dado que

metamodelo , Las metáforas, El

corresponden a canales o medios diferentes”.3

él quisiera salir, correr, experimentar, pero se encuentra prisionero en

historia personal , La cura de

La PNL es un trabajo terapéutico que estudia cómo los individuos se comunican consigo mismos, de tal manera, que originan estados de óptima disponibilidad de sus recursos, y por lo tanto, crean el mayor número posible de opciones de comportamiento. De hecho la PNL es un marco de referencia sistemático para dirigir el propio cerebro y para lograr los resultados que uno desea. (Robbins, 1986)

Pérez, José Eduardo. op. cit. p. 7.

Copado, Francisco y Victoria Cendejas Santana. “Atención psicológica con el método de la programación neurolingüística a personas que presentan uno o más de los siguientes comportamientos: ansiedad, depresión, fobias y problemas de comunicación”, en Revista de Psicología, UAEM, Núm. 4, octubre de 1997, Toluca, Méx. p. 24.

anclaje de recursos, El cambio de fobias, La definición de objetivos,

canales que no le corresponden. Ante esta situación, la PNL propo-

El reencuadre del contexto, Cómo

ne mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos con

submodalidades. Precisamente en

el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de

abocaremos nuestras opiniones siguientes.

acceso a la información. Porque no olvidemos que “la PNL es un modelo de la manera en cómo las personas estructuran sus experiencias individuales de la vida” .4

sí, El círculo de excelencia y Las

esta última estrategia es en la que

En las submodalidades, se establece que las personas aprendemos por diferentes canales perceptuales; conociendo cuál es

Reflexionemos respecto a lo si-

el canal preferido por la gente, es más probable que el aprendizaje y

guiente: muchos aprendemos nuevas cosas, usando un modo (o ca-

luego la experiencia puedan ser cambiados, como dice Rogers, “si

nal preferente), ya sea auditivo, visual o quinestésico/táctil. Por ejem-

cambia el enfoque o la percepción, entonces cambia el problema”.

plo, el aprendiz de oído prefiere “oír” acerca de nuevas cosas; el aprendiz visual vería más rápido una demostración, que leer instruccio-

Pasemos de lo teórico a lo práctico:

eferencia.

INVENT ARIO DE C ANALES DE APRENDIZAJE NVENTARIO CANALES En el cuadro posterior a cada enunciado coloque el número 1, 2 ó 3, que indique su preferencia. Por favor use: Núm. 3 = frecuentemente Núm. 2 = algunas veces Núm. 1 = rara vez 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Yo puedo recordar algo un poco más, si lo digo en voz alta. Prefiero seguir instrucciones escritas y no las orales. Cuando estudio, me gusta masticar chicle, comer y/o jugar con algo. Recuerdo las cosas mejor cuando las veo escritas. Prefiero aprender por medio de simulacros, juegos y los sociodramas. Disfruto aprendiendo cuando tengo a alguien que me explica las cosas. Aprendo mejor de dibujos, diagramas y mapas. Disfruto al trabajar con mis manos. Disfruto la lectura y leo rápidamente. Prefiero escuchar las noticias en el radio en lugar de leerlas en el periódico. Disfruto al estar cerca de otros. Yo gozo los abrazos, los saludos y los “apapachos”. Escucho el radio, cintas y grabaciones. Cuando me piden deletrear una palabra, simplemente veo la palabra en mi memoria visual. Cuando aprendo nuevo material, me encuentro yo mismo actuando, dibujando y haciendo garabatos. Cuando leo en silencio, me digo cada palabra a mí mismo.

Para obtener una indicación de su aprendizaje preferido, por favor sume los números de los cuadros referidos a los siguientes aspectos: PUNTAJE DE PREFERENCIA VISUAL

2 4

13 = Total _____________________

PUNTAJE DE PREFERENCIA AUDITIVA 1

15 = Total _____________________

PUNTAJE TÁCTIL

14 = Total _____________________

El puntaje más alto indica que mi preferencia de aprendizaje es: ____________________________________________________________________________________________ Ahora que yo sé cuál es mi estilo de aprendizaje dominante, puedo aprender mejor con: ____________________________________________________________________________________________ Este inventario fue desarrollado por Max Caderros, editor de Teaching Today Magazine en Edmonto, Alberta, y está diseñado para ayudar a entender mejor sus particulares y propios estilos de aprendizaje. (Tomado de Bonnie Anderson Salegio; «El control de la conducta».)

APLIC ACIÓN PRÁCTIC A PLICA PRÁCTICA Usted puede desconocer el particular estilo de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes; pero sí conoce el promedio de distribución. Aproximadamente: Del 40 al 50 % de sus estudiantes tienen el hemisferio cerebral derecho dominante. Del 50 al 60 % son de hemisferio cerebral izquierdo dominante. Y la distribución por submodalidades es aproximadamente la siguiente: El 40 %, visual El 30 %, auditivo El 30 %, táctil Planee las clases y la instrucción para acomodarse a los estilos de aprendizaje del alumno.

ACTIVID ADES CTIVIDADES Actividades que se adaptan a modalidades de aprendizaje específicas. Táctil

Tocar Mover Sentir (emoción) Trabajo de campo Pintar Dibujar Bailar Experimentar en el laboratorio Trabajar manualmente Mostrar y decir Palpar objetos

Auditiva

Escuchar Cantar Percibir el ritmo Debatir Discutir Manejar casetes Leer en voz alta Hablar en público Llamar por teléfono Trabajar en equipos pequeños Realizar entrevistas

Visual

Ver Imaginar Asistir a la exhibición de películas Manejar vídeos Analizar carteles Apreciar gráficas Manejar diapositivas Emplear el microscopio Elaborar tarjetas Trazar bocetos Mirar Leer Dibujar Observar y elaborar mapas Observar y trazar diagramas Tomar y observar fotografías Observar y crear caricaturas Asistir a exposiciones Participar en juegos Manejar el telescopio

Visual

CAR ACTERÍSTIC AS ARA CTERÍSTICA DE LLA A CONDUCT A, CONDUCTA A MEDIANTE LLA IDENTIFIC ACIÓN DE IDENTIFICA S LOS SISTEMA SISTEMAS SENSORIALES DOMINANTES DE LOS ESTUDIANTES

ACTIVID ADES CTIVIDADES

FACILIT ADOR A S DE CILITADOR ADORA ALID ADES MODALID ALIDADES L AS MOD DE APRENDIZAJE

Auditivo

ESTILO DE APRENDIZAJE:: Aprende viendo. Mirando demostraciones. LECTURA: Le gustan las descripciones; algunas veces se detiene en

a través de instrucciones verbales de otros o de sí mismo. LECTURA: Disfruta el diálogo, juegos, evita la descripción amplia. Ignora las ilustraciones, mueve los labios o subvocaliza. DELETREO: Usa un acercamiento fonético, tiene habilidades para ataques verbales en público. ESCRITURA: Tiene más dificultades de aprendizaje en etapas iniciales, tiende a escribir ligeramente, cuando escribe, dice los rasgos. MEMORIA: Recuerda nombres, olvida caras, recuerda por repetición auditiva. IMÁGENES: Subvocaliza, piensa en sonidos, detalles menos importantes. DISTRACCIÓN: Fácilmente distraído por sonidos. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Habla de problemas, intenta solucionarlos verbalmente, subvocaliza, habla a sí mismo para tratar de resolver un problema. RESPONDE A PERIODOS DE INACTIVIDAD: Tararea, habla a sí mismo o a otros. RESPUESTA A NUEVAS SITUACIONES: Habla acerca de una situación, pros y contras, qué hacer. SENTIMENTALISMO: Grita cuando disfruta o se enoja, explota verbalmente, pero pronto se calma; expresa las emociones verbalmente y a través de cambios de tono, volumen, modulación de voz. COMUNICACIÓN: Disfruta escuchar pero no puede esperar a hablar, las descripciones son largas pero repetitivas, le gusta oírse a sí mismo y hablar a otros. Usa palabras como: escuchar, oír, etcétera. APARIENCIA GENERAL: La combinación de la ropa no es muy importante. RESPUESTA A LAS ARTES: Prefiere la música más que el arte visual, pero fácilmente puede discutir sobre arte visual. No repara en detalles significativos, pero aprecia el trabajo como un todo. Puede desarrollar asociaciones verbales de todas las formas del arte, pasa más tiempo hablando acerca de piezas de arte que observándolas.

Provee oportunidades, tales como: * Ver películas, vídeos especialmente de viajes, y transparencias o diapositivas. * Ver diagramas, ilustraciones, dibujos animados, direcciones, mapas, gráficas, fotografías, dibujos, sistema de código de colores, exhibiciones, símbolos visuales, carteles. * Mirar a través de microscopio, telescopio, lupas. * Leer libros, direcciones, mapas. * Mirar objetos, artefactos, modelos, globos. * Mirar representaciones de títeres, mimos, juegos, demostraciones.

Provee oportunidades para:

la lectura para fijar la mirada en un espacio e imagina la escena; concentración intensa. DELETREO: Reconoce palabras por medio de la vista; depende de la configuración de palabras. ESCRITURA: Tiende a ser buena, particularmente en la primera edad; el espaciado y tamaño son buenos; la apariencia es importante. MEMORIA: Recuerda caras, olvida nombres; toma notas. IMÁGENES: Imaginación intensa; piensa en dibujos, visualiza detalles. DISTRACCIÓN: Generalmente no es consciente de sonidos; confundido por desórdenes visuales o por movimientos. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Crea planes por adelantado; organiza pensamientos escribiéndolos, lista problemas. RESPONDE A PERIODOS DE INACTIVIDAD: Fija la vista, hace garabatos, encuentra algo qué ver. RESPUESTA A NUEVAS SITUACIONES: Mira alrededor, examina estructuras. SENTIMENTALISMO: En cierto modo reprimido; fija la vista cuando está enojado, llora fácilmente, sonríe ampliamente cuando está feliz; la expresión facial es buen indicador de las emociones. COMUNICACIÓN: Es quieto, no habla demasiado, se impacienta cuando le es requerido escuchar algo extenso, puede usar palabras groseras, describe sin embellecer, usa palabras, como ver, mirar, etcétera. APARIENCIA GENERAL: Limpio, meticuloso, le gusta el orden, podría no optar por una apariencia variada. RESPUESTA A LAS ARTES: No responde particularmente a la música, prefiere las artes visuales, tiende a no opinar respecto al arte de alguna clase, pero puede ser profundamente afectado por las exhibiciones visuales. Se enfoca en detalles, componentes, y no en el trabajo como un todo.

ESTILO DE APRENDIZAJE: Aprende

* Escuchar al profesor, y a otros, lecturas, conferencias. Explicaciones y diálogos. * Responder, decir, explicar y preguntar oralmente. * Debatir, discutir, entrevistar y hablar juntos, en pequeños grupos o con un compañero. * Recitar poesía, presentación oral, hablar en coro. * Grabar lecciones y proyectos creativos como lecturas de obras de teatro y comerciales. * Pensar en voz alta. * Deletrear y repetir oralmente sonidos fonéticos. * Cantar, decir porras, tocar música, tararear.

Táctil DE APRENDIZAJE: Aprende haciendo, involucrándose directamente. LECTURA: Prefiere historias donde la acción ocurre al principio. Se mueve cuando lee, toca los libros, no es un ávido lector. DELETREO: Frecuentemente no deletrea adecuadamente, escribe palabras para determinar si le hacen sentir bien. ESCRITURA: Inicialmente buena, se deteriora cuando el espacio se reduce, presiona muy duro los instrumentos para escribir. MEMORIA: Recuerda mejor lo que ha sido hecho, no lo que ha sido visto o mencionado. IMÁGENES: Las imágenes no son importantes. Las imágenes que ocurren son acompañadas por el movimiento. DISTRACCIÓN: No atiende a lo visual. En una presentación auditiva parece estar distraído. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Ataca los problemas físicamente, impulsivamente. Frecuentemente selecciona la solución que involucra mayor actividad. RESPONDE A PERIODOS DE INACTIVIDAD: Inquieto; encuentra razones para moverse, alza las manos. RESPUESTA A NUEVAS SITUACIONES: Intenta sacar cosas, toca, siente, manipula. SENTIMENTALISMO: Salta cuando está gozando; abraza y jala cuando está feliz; pisa fuerte, salta, golpea con sus manos cuando está enojado. El movimiento general del cuerpo es un buen índice de emoción. COMUNICACIÓN: Gesticula cuando habla, no escucha bien, permanece cerca cuando habla o escucha, rápidamente pierde el interés en detalles verbales o discursos; usa palabras como conseguir, tomar, etcétera. APARIENCIA GENERAL: Limpio pero pronto llega a estar arrugado de la ropa, a través de la actividad. RESPUESTA A LAS ARTES: Responde a la música con movimientos físicos; prefiere la escultura, toca estatuas y pinturas; en exhibiciones, se detiene sólo en aquéllas en donde puede estar físicamente envuelto; comenta muy poco acerca de cualquier forma artística. ESTILO

Provee la oportunidad de “aprender haciendo”, por ejemplo: * Construir modelos. * Hacer transparencias, filmes de trabajo de campo,

diapositivas, libros.

* Pintar, dibujar, diagramar. * Participar en juegos, dramas, mimos, charadas, juegos de

roles, simulacros, presentar y narrar. * Hacer y manipular títeres. * Tomar notas. * Bailar, aplaudir, grabar, moverse rítmicamente. * Experimentar. * Descifrar rompecabezas. * Manejar objetos reales o manipularlos; repasar cosas, coleccionar estampas, rocas, insectos. * Ir a trabajos de campo, orientación.

BIBLIOGRAFÍA Anderson Salegio, Bonnie. El control de la conducta, Unidad Pedagógica de Atlacomulco, 1995. Copado, Francisco y Victoria Cendejas Santana. Atención psicológica con el Método de la Programación Neurolingüística a personas que presentan uno o más de los siguientes comportamientos: ansiedad, depresión, fobias y problemas de comunicación, en Revista de Psicología, UAEM, Núm. 4, octubre de 1997, Toluca, Méx. Dilts, Robert B. y Todd A. Epstein. Aprendizaje Dinámico con PNL. Urano, 2ª. Edición. España, 1997. O’ Connor, Joseph y John Seymour. Introducción a la PNL. Urano. 4ª. Edición. España, 1995. PNL para Formadores. Urano. 2ª. Edición. España, 1996. Pérez, José Eduardo. ¿Qué es la Programación Neurolingüística?, en Papalote, la revista de la escuela. Núm. 25, año 5, México, febrero de 1996.

Evaluación procesual PROFESORA PRACTICANTE Y ALUMNOS DEL JARDÍN DE NIÑOS «LAURO AGUIRRE». LA BIBLIOTECA PEDAGÓGICA, UN CENTRO DE CONSULTA AL SERVICIO DEL MAESTRO.

JOSEFINA GARDUÑO VALDÉS Maestra en Tecnología Educativa. Investigadora Educativa de la Escuela Normal de Atlacomulco.

La evaluación procesual consiste en la valoración a través del acopio continuo y sistemático de datos, del funcionamiento del Departamento o Escuela, a lo largo del periodo para el que se haya planeado la consecusión de unos objetivos; en nuestro caso, del ciclo escolar.

La evaluación educativa consiste en la valo valo-tir de criterios y referencias partir ración, a par pre-especificadas de la infor información mación teóricamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuántos factores relevantes integran al proceso educativo, para facilitar la toma de decisiones de mejora. (Ramón Pérez Juste, 1997).

Luego entonces, la evaluación educativa puede efectuarse a través de una evaluación procesual, aunque, vayamos por partes. Del nacimiento de la evaluación en las industrias como centros empresariales, y después en las escuelas por el rendimiento académico, se percibe el paradigma cuantitativo y la mentalidad tecnocrática, que hacía prevalecer las consideraciones técnicas y económicas por encima de los factores humanos, en las cuales operaba la evaluación. Hoy en día se siguen realizando actividades para adquirir un nuevo modelo de evaluación que sea más completo, sistemático y formativo. Valorar no sólo el producto sino todo el proceso para buscar la mejora, fundamentalmente. La evaluación es una alternativa para mejorar la educación que en las escuelas se imparte, para ello se nece-

sita valorar todas las actividades que en las escuela se realizan; además

La evaluación procesual es llamada así por la temporalidad en la que se aplica, pues el acopio de datos es continuo y sistemático en el tiempo

de evaluar los aprendizajes de los alumnos, también deben evaluarse

para el que se haya planeado la consecución de objetivos.

métodos, programas, proyectos, clima, quehacer docente,

A continuación se presentan interrogantes que ayudan a la construcción de un modelo de evaluación procesual:

liderazgo, etc. Pero ¿cómo puede llevarse a cabo este proceso? Mediante una evaluación interna, procesual y formativa que facilite el análisis de la eficiencia de lo que en la escuela se realiza, y que conlleva a la toma de decisiones de mejora.

Qué evaluar Programas Progresos Clima Actualización

Conocimientos Métodos Liderazgo Equipamiento

¿Qué es la evaluación procesual? La evaluación procesual o de pro-

Para qué evaluar

ceso, consiste en la valoración continua de la eficiencia de las activi-

Reorientar Progresar

dades de una escuela, comprende desde el inicio hasta el fin del ciclo escolar que se cursa, es de carácter formativo pues favorece la

Cuándo evaluar

toma continua de datos y permite la adopción de decisiones “sobre

Durante el proceso

la marcha”, para no dilatar en el tiempo la resolución de las dificultades presentadas. El detectar “errores” durante la evaluación sirve para adecuar, complementar o modificar actividades, no se usa para sancionar ni para calificar negativamente; es útil para reforzar lo que esté funcionando positivamente, subsanar lo que no marcha adecuadamente y, en un momento posterior, confirmar o reformular las líneas de programación con las que se trabajó.

Proyectos Dificultades Comisiones

Con qué evaluar Observaciones Autoevaluación

Escalas Cuestionarios

Entrevistas

Carácter de la evaluación Orientador

El modelo que se construya será una herramienta con la que los propios agentes educativos evalúen continuamente su trabajo y progresen en el logro de mayores cuotas de calidad.

Algunos esquemas que nos pueden auxiliar son: Etapas del proceso de evaluación

PRIMER A PRIMERA Revisión de los propósitos y metas de departamentos y escuelas. Se revisan las metas y propósitos que se encuentran en el Proyecto Institucional, para utilizarlos como referente o estándar de medida al que se desea llegar.

SEGUND A SEGUNDA Delimitación de criterios de evaluación. La evaluación procesual usa como criterios de calidad: LA FUNCIONALIDAD: El departamento o escuela satisfacen las necesidades exigidas por el entorno. LA EFICACIA: Es la coherencia entre los objetivos planificados y los resultados alcanzados. LA EFICIENCIA: Es la utilización máxima de los recursos disponibles. La eficacia como criterio de calidad cobra sentido; un departamento, una escuela, será de calidad si habiéndose planteado unas metas de calidad, ha diseñado un proyecto coherente, ha sido capaz de llevarlo a cabo con las correcciones a que hubiere lugar, merced a un sistema de evaluación continua y ha alcanzado las metas previstas. En tales casos estaremos ante un departamento o escuela eficaz. A continuación se enuncian algunos factores que presentan mayor correlación con los departamentos y las escuelas eficaces: - Clima institucional ordenado y seguro, confiable, agradable. - Reconocimiento del trabajo de los profesores. - Tiempo dedicado al trabajo. - Desarrollo profesional del personal del departamento y escuela. - Grandes espectativas sobre el trabajo. - Control continuo sobre el progreso del trabajo que se desarrolla. - Autonomía en la gestión del departamento o escuela. - Apoyo de autoridades y de la comunidad escolar. - Énfasis del trabajo en el aula sobre habilidades básicas. - Claridad en metas y objetivos. - Se reconoce el progreso del alumno. - Participación y apoyo de la familia. - Estabilidad y continuidad del profesorado.

TERCER A TERCERA Aspectos a evaluar. Proceso de actividades que se realizan en departamento o escuela. Así se diseñarán los esquemas de evaluación siguientes: EVALUACIÓN PROCESUAL EN LOS DEPARTAMENTOS EVALUACIÓN PROCESUAL DEL HACER DOCENTE

Programa

Desarrollo

PROGRAMA

- Proyecto - Progresos - Logros - Dificultades - Temporalización - Recursos

Metodología Recursos Contenidos Temporalización Avance Dificultades

LIDERAZGO

Informe

DEPARTAMENTO

DESARROLLO

- Planeación - Organización - Administración

Reconducción CLIMA

- Participación cooperativa - Normas de convivencia - Comunicación - Satisfacción del personal - Cohesión o pertinencia

ACTUACIÓN DOCENTE

- Función del personal - Puntualidad - Responsabilidad

EQUIPAMIENTO

- Equipo de cómputo - Mobiliario - Papelería

ATENCIÓN A LA COMUNIDAD ESCOLAR

- Difusión - Comunicación

CUMPLIMIENTO DE COMISIONES

- Internas y externas del departamento

RECONDUCCIÓN

INFORME

CUART A CUARTA Indicadores de evaluación: elaboración de los mismos. Un indicador es la descripción de una situación, actor o componente educativo en su estado óptimo de funcionamiento. Es decir, que cuando formulamos un conjunto de indicadores, estamos describiendo cuál sería la situación ideal en la que desearíamos que se encontrara el departamento o escuela, los indicadores deberán coincidir con los objetivos que el departamento o escuela desea lograr. Dicho de otra for ma los indicadores son enunciados de corte descriptivo, sobre los elementos que se desea evaluar en el departamento o escuela, que permitan apreciar las condiciones en las que funcionan éstos, en qué estado se encuentran y en cuál deben estar. Los indicadores pueden ser: Cuantitativos, cuando las respuestas de ellos se plasman en números (cantidades, porcentajes, coeficientes...), por ejemplo: número de matrícula de cada año, número de alumos que se titulan, porcentaje de existencia, etcétera. Cualitativos, cuando la información se regoge mediante la descripción más o menos amplia de las situaciones evaluadas, por ejemplo: el clima institucional, el liderazgo, las expectativas, la marcha de un proyecto, la utilización idónea de los recursos didácticos, etcétera. Es importante que se defina el modelo o paradigma que se desea emplear en la evaluación y con base en ello, definir si los indicadores son cualitativos o cuantitativos.

Los indicadores cuantitativos tienden a preocuparse más por los productos, sin tomar en cuenta los procesos. ¿CÓMO CONFECCIONAR UN INDICADOR?

En los siguientes esquemas de evaluación se encuentra el elemento a evaluar. Unos son elementos generales, también llamados dimensiones, constituidos por la palabra que designa a un campo semántico; otros, los elementos específicos, también llamados estándares, que son las palabras o conceptos que conforman al campo semántico de los elementos generales, ejemplo:

Elemento General (dimensión)

PROGRAMA

LIDERAZGO DE COORDINADOR O DIRECTIVO

Elemento Específico (estándar)

Indicador

PROYECTO

Responde a las necesidades de la escuela. Es coherente con las políticas institucionales. Se lleva un seguimiento de la puesta en marcha del proyecto. Se han realizado las actividades programadas. Se cuenta con el apoyo de la comunidad escolar para la realización del proyecto. Se cuenta con los recursos necesarios para su operación, etcétera.

PLANEACIÓN

Tiene idea clara de la función del departamento o escuela. Conoce los procesos técnicos del trabajo que va a desarrollar. Conoce sobre la visión, misión, políticas y programas institucionales. Conoce su personal sobre la visión, misión, políticas y programas institucionales. Es capaz de sistematizar los fines y prioridades del departamento o escuela. Diseña estrategias para mejorar la función de su departamento o escuela. Orienta las tareas a las metas.

ORGANIZACIÓN

Asume la responsabilidad que le corresponde como coordinador o director. Es depositario de la confianza y apoyo del grupo. Logra el consenso de sus compañeros de trabajo. Logra la colaboración profesional de su equipo de trabajo. Tiene altas expectativas sobre las posibilidades de los miembros de su departamento o escuela. Se preocupa por la actualización de su personal. Se presta al diálogo con sus compañeros de departamento o escuela. Se asegura que su personal haya comprendido lo que solicita. Mantiene informado a su personal sobre la vida institucional y acuerdos de reunión. Fomenta el trabajo corporativo. Genera un ambiente positivo de trabajo. Fomenta el diálogo entre los miembros del departamento o escuela.

QUINT A QUINTA Construcción del modelo de evaluación. El diseño del modelo puede hacerse de la siguiente forma: Elegir el paradigma que se desea llevar. En el caso de la evaluación procesual será cualitativo. Elegir el tipo o los tipos de evaluación. Evaluación procesual. Evaluación continua. Evaluación interna (puede ser en 3 formas: coevaluación, hetereoevaluación y autoevaluación. Evaluación etnográfica. Evaluación formativa.

SEXT A SEXTA Como podemos observar, el apartado sobre indicadores es de corte descriptivo; posteriormente pueden trasladarse estos mismos indicadores a un instrumento de acopio de datos; entre más particular sea un indicador, mayor posibilidad de objetividad tendrá. Los indicadores deberán ser claros y precisos, no deben emplearse dos verbos o más al mismo tiempo en un solo enunciado. Ejemplo: Tiene capacidad para iniciar, apoyar y recompensar actividades propias del departamento o escuela. Nótese que si dejáramos ese indicador como se encuentra estructurado no podría valorarse con precisión lo que se quiere conocer. ¿CÓMO SERÍA LO CORRECTO?

Hacer tres indicadores, uno con cada verbo, o bien seleccionar el que mayor información nos proporcione.

En esta etapa se diseñan las técnicas e instrumentos a emplear en la evaluación, para el acopio de datos e interpretación de los mismos. También se elabora un informe y se da a conocer a todos los involucrados. Posteriormente se pasa a la toma de decisiones de mejora sobre el funcionamiento del departamento o escuela. Cabe aclarar que las técnicas empleadas para el acopio y análisis de datos, deberán corresponder con el paradigma elegido.

SÉPTIMA Se reinicia la evaluación y se le da seguimiento con ayuda del diseño no experimental, investigación-acción.

OCT AVA OCTA Se considera que el fin último de la evaluación siempre será la mejora, como tal debe emplearse a lo largo del ciclo escolar. BIBLIOGRAFÍA Casanova, María Antonia. La evaluación, garantía de calidad para el Centro Educativo. Edelvives. Zaragoza, España, 1992. La Evaluación Educativa. Biblioteca del Normalista. SEP, 1998. García Jiménez, Eduardo. Una teoría y práctica sobre la evaluación. M.I.D.O. Sevilla, 1991. Pérez Juste, Ramón. Evaluación de Centros y Calidad de la educación. Cincel. Madrid, 1997. Tejedor, Francisco Javier. Perspectivas Metodológicas del Diagnóstico y Evaluación de Necesidades, en Revista de Investigación Educativa. Núm. 16. Salamanca, España, 1990.

El laboratorio escolar en telesecundarias

EN EL LABORATORIO ESCOLAR SE APRENDE MEJOR FÍSICA, QUÍMICA Y BIOLOGÍA.

SERGIO CAST AÑO ARRIA GA STAÑO RRIAG Licenciado en Ciencias Naturales. Asesor Técnico del Departamento de Telesecundarias.

La ciencia es el alma de la prosperidad de las naciones y la fuente de vida de todo progreso. Luis Pasteur

El laboratorio escolar es el anexo donde es posible reproducir fenómenos naturales, de manera que se puedan controlar determinados aspectos (experimentación); es decir, en él se pueden llevar a cabo actividades experimentales, ya que los materiales y el equipo que se utilizan tienen las condiciones que lo permiten. El laboratorio escolar tiene un gran valor educativo, pues además de propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de los materiales y sustancias, permite mantener en el alumnado y en los docentes el espíritu de la investigación, así como la práctica de actitudes y valores en el trabajo individual y en equipo.

Las actividades experimentales son una forma de hacer dinámicas y atractivas las sesiones de aprendizaje, ya que se puede lograr que los alumnos se interesen por conocer, comprobar y explicarse fenómenos físicos, químicos y biológicos, y de esa manera, lograr que sus aprendizajes sean significativos, y por lo mismo, duraderos; con esto se propicia que las asignaturas experimentales dejen de ser teóricas, aburridas y con el grado de dificultad que se les ha atribuido. El uso constante del laboratorio escolar o del lugar adaptado para ello, exige que los docentes diseñen estrategias de organización para mejorar el desempeño de su trabajo y como consecuencia, superar el aprovechamiento escolar y reducir la reprobación de sus alumnos en las asignaturas experimentales. Algunas de las características del servicio de telesecundaria son:

Las escuelas están ubicadas en zonas rurales y en urbano marginales, donde no es posible establecer una secundaria general o técnica. Los grupos son reducidos (máximo 30 alumnos) y atendidos por un solo profesor quien es el mediador de las actividades. Se utilizan recursos indispensables como son televisor, programas televisivos y materiales impresos para los alumnos, esto es, un libro de conceptos básicos y una guía de aprendizaje. Es notoria la carencia de instalaciones ex profeso para efectuar prácticas experimentales, sin embargo esto se suple con la observación de prácticas demostrativas en los programas televisivos de las asignaturas experimentales, además de sencillos experimentos que se sugieren en las guías de aprendizaje para ser efectuados en las aulas de clase.

Hasta el ciclo escolar 2001-2002, aproximadamente el 74 % de las escuelas telesecundarias del Subsistema Educativo Estatal, carecían de material y equipo de laboratorio para llevar a cabo prácticas experimentales. A partir del ciclo escolar 2002-2003, casi todas las escuelas (con excepción de las de nueva creación de los dos ciclos escolares mencionados), cuentan con material de laboratorio: algunas ya lo tenían y otras, recientemente fueron dotadas de un paquete que se denomina Equipo Científico Integral, con el cual se pueden llevar a cabo prácticas en biología, física y química, aun cuando no tengan un espacio especialmente acondicionado como laboratorio.

PRÁCTICA DE OBSERVACIÓN A TRAVÉS DEL MICROSCOPIO.

No sólo es recomendable, sino necesario el uso de los materiales y equipo que se tienen en las escuelas, ya que con ello se contribuye a hacer más dinámico y eficiente el proceso enseñanza-aprendizaje con actividades siguientes:

como

las

Observación Experimentación Comparación Clasificación Colecciones Preparación de muestras Elaboración de modelos

Lo anterior no significa que el labo-

Por ello las escuelas que no tienen laboratorio (espacio ex profeso y formal), pueden adecuar un salón de clase u otro espacio que permita manejar los materiales y mobiliario para efectuar las prácticas experimentales. A continuación se sugiere una forma en que pueden quedar distribuidos los materiales en el salón de clases, o en el lugar seleccionado para ser adaptado como laboratorio, sin que esto represente la úni-

ca forma, ya que la iniciativa de profesores y alumnos es ilimitada y pueden hacerlo de la manera que mejor consideren.

ratorio sea el único lugar para llevar a cabo las actividades mencionadas, también se pueden efectuar en el jardín, en el parque, en el patio de la escuela, en una fábrica, etc.

ADAPT ACIÓN DE UN SALÓN APTA NORMAL DE CL ASES CLA

BIBLIOGRAFÍA

Este lugar al que podemos denominar “Un espacio para la

MATERIALES

ciencia ciencia”, requiere de la organizaPUPITRES

ción y orientación de docentes, del apoyo de los padres de familia y de la participación directa de los alumnos; en suma, del trabajo conjunto de la comunidad escolar.

MATERIALES

MESAS PARA TRABAJO EN EQUIPO

PIZARRÓN

COLECCIONES Y MUESTRAS T.V.

Para que el salón de clases, ya adaptado, tenga un uso eficaz se requiere tomar en cuenta algunas características como las siguientes:

FUNCIONAL Esto es, que no obstaculice el trabajo creativo y que tenga las condiciones físicas indispensables como iluminación, ventilación, mobiliario básico (mesas y sillas), materiales de laboratorio y bibliografía.

SEGURO Tomar en cuenta los riesgos que representa trabajar con determinadas sustancias, herramientas y aparatos, sobre todo, practicar la prevención de accidentes.

CARACTERÍSTICAS VERSÁTIL Que en el espacio puedan manifestarse la comunicación, la demostración, el intercambio de experiencias, la investigación bibliográfica, así como la práctica de valores universales.

ADECUACIÓN CONSTANTE El acondicionamiento del espacio para la ciencia es un proceso continuo y escalonado, ya que no se puede resolver todo en un solo momento.

BIBLIOGRAFÍA Secretaría de Educación Pública. Conceptos básicos telesecundaria. Tercer Grado. Primer Semestre. México, 1995.

José Yurrieta Valdés Escritor, maestro y promotor cultural tad de Ingeniería de la UNAM, donde cursó la carrera de Ingeniero Civil y obtuvo el Título correspondiente en 1973. De 1958 a 1963 realizó estudios de antropología en el Instituto Nacional de Antropología e Historia. Es maestro fundador de la Universidad Autónoma del Estado de México, de la facultad de Ingeniería y Maestro Decano de dicha Institución. En 1952 fundó con el poeta Rodolfo García Gutiérrez, el pintor Edmundo Calderón Gómez y Alejandro Fajardo y Fajardo, la editorial Cuadernos del Estado de México, que ha logrado publicar más de setenta títulos, siendo el primero de ellos La Caballona, primer trabajo en prosa del poeta Josué Mirlo. José Yurrieta Valdés nació el 27 de febrero de 1926 en Toluca, Méx. Estudió en el Instituto Científico y Lite-

Su obra como escritor es amplia en temáticas de historia, arte, literatura y educación, entre las que desta-

rario de Toluca hasta el bachillerato; luchó por la autonomía del Instituto en 1943. En 1952 egresó de la Es-

can: Trayectoria Ideológica del Instituto Literario de Toluca, La presencia del doctor Mora en Toluca, La

cuela de contadores del Colegio Franco Español del Distrito Federal, año en el cual se matriculó en la Facul-

pila de Oxtotitlán, Ignacio Ramírez: Una interpretación... Es miembro del grupo Letras, de la Academia

M aestros Distinguidos 17 69 5

Mexicana de Historia y Geografía, y del Ateneo del Estado de México, entre otras organizaciones culturales. Ha recibido numerosos reconocimientos por su destacada trayectoria profesional, entre los cuales sobresalen el premio Bienal 1977 en la Academia del Estado, y Presea Artes y Letras «Sor Juana Inés de la Cruz», 1998. Fue Director de Turismo del Gobierno del Estado y del Instituto Mexiquense de Cultura. Al igual que otros bardos, él también le ha escrito un poema al Xinantécatl1, que a continuación reproducimos:

¡Xinantécatl, montaña distraída!... te conozco íntimamente... Otra vez, con asombro, he visto la espalda del gigante desnudo: ya no es más mi viejo Nevado; él es nuevo: es agreste y altivo. ¡Oh, Xinantécatl!... Con azul de futuro, sereno y tranquilo, tu Pico del Fraile se avisa a lo alto. Un incendio -siempre absurdo-, mancha de blanco tu entraña fecunda... La línea de arena que marca la vida del árbol cansado, sólo señala la altura evasiva de donde, muy débil, levanta sus dedos de piedra, mi bella montaña... Y allá, a lo lejos, tan joven, tan vieja, está ella, en el tiempo, presente en recuerdos...

En esta ocasión, Magisterio reconoce al maestro que en las

1 Yurrieta Valdés, José. «Xinantécatl en Pérez Gómez, Gonzalo. Toluca en la Poesía (Antología). Toluca, Méx. H. Ayuntamiento Constitucional de Toluca, 1997-2000. pp. 108-109.

16 70

escuelas normales del Distrito Federal y del Estado de México, entregó su vida al loable hecho de formar docentes, que en los últimos años han venido transformando a México con su trabajo pedagógico cotidiano.

Miscelánea PRESENTACIÓN El Departamento de Escalafón, con el propósito de acercar sus funciones a los servidores públicos docentes del Subsistema Educativo Estatal, difunde esta información de utilidad para el sector.

Servicios que ofrece el Departamento de Escalafón

Este documento proporciona la información básica sobre las funciones y servicios que ofrece el Departamento, así como la información acerca de los documentos y trámites relacionados con el sistema escalafonario, y los tiempos en que deben realizarse. Esta información está sustentada en la normatividad vigente, que puede sufrir modificaciones y por lo mismo, ajustes a los procedimientos correspondientes.

ARTURO BECERRIL MONRO Y ONROY Jefe del Departamento de Escalafón.

COL AB OR ADORES: OLAB ABOR ORADORES: Ramón Pantoja Solórzano J. Arminda Pineda Bahena Ma. del Carmen Sánchez Jiménez Rosa María García González Miguel Ángel Flores López Martín Antonio Garduño Sánchez

BASE LEGAL El Departamento de Escalafón, de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social, tiene su sustento legal en: La Constitución Política del Estado Libre y Soberano de México, en la Sección Segunda; Ley del Trabajo de los Servidores Públicos del Estado y Municipios, en su Título Cuarto, Capítulo II; Código Administrativo del Estado de México, en su Libro Tercero y

en el Reglamento Escalafonario para los Trabajadores Educativos al Servicio del Estado de México.

SERVICIOS QUE OFRECE

DEPARTAMENTO

EL DEPARTAMENTO DE

DE ESCALAFÓN

ESCALAFÓN Misión: Generalidades:

Organizar, integrar y coordinar la información básica para la operación del Sistema de Escalafón de los Servidores Públicos Docentes de Base, del Subsistema Educativo Estatal. Funciones generales:

Para todos los trámites se requiere identificación oficial y último ta-

lón de pago (vigentes) en original y fotocopia legibles. ¡

Los trámites podrán realizarse por

Aplicar los lineamientos para la

el profesor interesado, por su representante legal con carta poder,

formulación de proyectos de dictamen escalafonario, así como los

y en algunos casos, a través de un representante que designe el De-

relativos a la integración, registro y control de los expedientes del per-

partamento Regional de Educación Básica correspondiente.

sonal docente. ¡

Apoyar a la Comisión Mixta de

Escalafón en el desarrollo de sus funciones durante los concursos

El horario de atención al público

es de 9:00 a 17:30 h, de lunes a viernes.

escalafonarios. 1. INFORMATIVOS ¡

Atender las solicitudes de infor-

mación, aclaración y corrección que sobre los puntajes escalafonarios y expedientes presenten los maestros. Validar información y elaborar constancias y hojas de servicio que

soliciten los docentes con base en la normatividad vigente. Coordinar la entrega de premios y estímulos al personal docente del

Apertura de expediente

cédula(s)

F Nombramiento(s) incluyendo

los de interinatos, si fuera el caso. F Un fólder tamaño oficio color

beige. * Para los estudios realizados en el extranjero, otras entidades federativas o escuelas particulares, legalizar los documentos conforme a lo dispuesto por el Reglamento para el Otorgamiento de Revalidación y Equivalencia de Estudios.

Actualización de expediente

Consiste en incorporar a cada expediente en forma constante, aquellos documentos que según el Reglamento de Escalafón para los Trabajadores Educativos al Servicio del Estado de México, repercuten en el perfil profesional y de experiencia laboral.

Consiste en abrir el expediente per-

Sólo se deben presentar los documentos (original y dos fotocopias

sonal, una vez recibido el primer nombramiento de base y pago.

legibles reducidas a tamaño carta) que no hayan sido incorporados

Para realizar este trámite, es necesario presentar en original y dos fo-

antes al expediente personal, tales como:

tocopias (reducidas a tamaño carta y legibles), los siguientes

F Documentos con repercusión

documentos:

Subsistema Educativo Estatal.

título(s) y/o profesional(es).*

Acta de nacimiento.

F Documentos

de preparación profesional (cer tificado(s),

en el Perfil Profesional - Certificado(s): normal elemental, licenciatura, especialidad, maestría y doctorado.

- Título(s): normal elemental, licenciatura, maestría y

F Documentos con repercusión

en el perfil de Antigüedad

bramiento, descontando las licencias sin goce de sueldo - Art. 35-).

doctorado. - Cédula(s) profesional(es). - Cursos de actualización y superación profesional: certificados de lengua extranjera, diplomados, semestres de carrera profesional inconclusa y asistencia a cursos de 25 o más

- Nombramientos, cambios de adscripción, licencias sin goce de sueldo, reingresos, renuncias

Esta consulta es válida, si se desea aclarar el puntaje, una vez recibi-

y/o bajas.

do, el informe de puntaje anual.

NOTA: El expediente se conserva en tanto la relación laboral esté vigente; una vez dado de baja el trabajador, se remite al Archivo General del Poder Ejecutivo.

Para recibir este servicio basta presentarse en el Departamento y solicitar la consulta, especificando el motivo.

horas. Consulta de expediente F Documentos con repercusión

perfil de

Experiencia

Laboral

- Constancias de trabajo avaladas por la autoridad competente, vinculadas al quehacer académico, de investigación y de tipo administrativo, y en estricto apego a lo estipulado en el Reglamento Escalafonario. Las actividades motivo de constancia, deberán hacer referencia a logros y productos de alto impacto en forma destacada. F Documentos con repercusión

en el perfil

Es derecho de todo servidor público docente, consultar su expediente, ya sea para efectos de conocimiento del mismo, para saber qué documentos se requiere incorporar; o bien, si se perciben anomalías en el puntaje escalafonario, ya sea en su totalidad o en cualesquiera de los perfiles, conforme al Reglamento vigente: F Perfil profesional (preparación

profesional y actualización académica -Art. 30-). Perfil de experiencia laboral (constancias de trabajo y reco-

- Fichas evaluativas del perfil de desempeño laboral (lo realiza el Departamento).

puntuación

escalafonaria

De conformidad con lo establecido en el Reglamento Escalafonario para los Trabajadores Educativos al Servicio del Estado de México, este Departamento da a conocer por escrito, la puntuación personal, y se emite sólo una vez al año (octubre). El informe es por perfil y total, además de que señala la ubicación particular respecto al máximo estatal. En caso de no recibir este informe,

nocimientos -Art. 34-).

o se requiera aclarar el puntaje, será necesario acudir al Departamento

Perfil de desempeño laboral (ficha evaluativa anual

durante los meses de diciembre y enero, sucesivos al ciclo escolar

-Art. 33-).

que culminó, y presentar las fichas evaluativas y los informes de pun-

F Perfil de antigüedad (automá-

tuación escalafonaria de los tres últimos ciclos escolares.

Desempeño

Laboral

Informe

tico con base en el primer nom-

InformaciĂłn complementaria: - El informe de puntuaciĂłn es anual, Ăşnico e irrecuperable,

por lo que es conveniente fotocopiarlo y conservarlo como recurso de aclaraciĂłn en cualquier problema. - El informe es consecuencia de la evaluaciĂłn anual a travĂŠs de la ficha correspondiente (evaluaciĂłninforme).

como en el puesto, interrupciones por licencias sin goce de sueldo y percepciones. Esta constancia es Ăştil para trami-

Requisitos: F Llenar la solicitud que entrega

el Departamento.

tar: Mutualidad, licencias sin goce de sueldo, inscripciones en institu-

F Contar

ciones oficiales, becas, visa, crĂŠditos econĂłmicos, etcĂŠtera.

apartado de nombramientos, cambios de adscripciĂłn, licen-

Requisitos para obtenerla:

cias sin goce de sueldo, reingresos, renuncias y/o bajas.

Llenar la solicitud expedida por el Departamento.

con el expediente actualizado, sobre todo en el

- Son motivos que impiden la entrega del informe: Cambios de adscripciĂłn o de clave del empleado, carencia del expediente o apertura reciente, requisitaciĂłn inadecuada de la ficha evaluativa, etc. Para toda aclaraciĂłn al respecto, se requiere acudir al Departamento en los tiempos establecidos y con los documentos soporte. - El cierre anual del informe siempre serĂĄ al 31 de julio de cada aĂąo, la documentaciĂłn recibida con posterioridad, serĂĄ considerada en el siguiente informe. Constancia de percepciĂłn laboral, expedida por la DelegaciĂłn Administrativa

F Tener expediente actualizado,

contar con todos los nombramientos, cambios de adscripciĂłn, licencias sin goce de sueldo, reingresos, renuncias y/o bajas.

El Departamento realiza tambiĂŠn la expediciĂłn de hojas de servicios, que pueden ser de cuatro tipos en cuanto a su utilidad: F JubilaciĂłn. F

Validar la solicitud en el Departamento y entregarla a la De-

InhabilitaciĂłn.

legaciĂłn Administrativa para la expediciĂłn de la constancia.

Constancia de antigĂźedad

Acredita la antigĂźedad efectiva en el Subsistema Educativo Estatal en aĂąos y meses. A peticiĂłn de parte, se puede ex-

El Departamento valida la informa-

pedir con la finalidad de acreditar el servicio social, participar en el

ciĂłn para que la DelegaciĂłn Administrativa correspondiente, entre-

programa de periodo sabĂĄtico, estĂmulo por decanato, en la re-

gue al interesado la constancia que acredite la fecha de ingreso al

compensa por 30 aĂąos de servicio y Presea de Honor ÂŤEstado de

Subsistema Educativo Estatal, asĂ

MĂŠxicoÂť.

Hojas de servicios

F DefunciĂłn. F Pago

de aportaciones.

A travĂŠs de ellas, se desglosa cronolĂłgicamente el historial laboral en cada uno de los puestos asignados, para lo cual, es imprescindible cumplir con los siguientes requisitos: F Contar

con el expediente ac-

tualizado; todos los nombramientos, cambios de adscripciĂłn, licencias sin goce de sueldo, reingresos, renuncias y/o bajas.

Si la Hoja de Servicio fuere

para el trĂĄmite de defunciĂłn, deberĂĄn presentarse en original y copia: Acta de defunciĂłn, acta de matrimonio en su caso, carta testamentaria; identificaciĂłn de quien hace la gestiĂłn y/o carta poder si el gestor no aparece en la carta testamentaria. F

Requisitos: F

2. ECONĂ&#x201C;MICOS

Presentar solicitud por es-

$ EstĂmulo por estudios superiores

crito que te proporciona el Departamento.

(clave 0303)

F Contar

nes ante la DelegaciĂłn Administrativa correspondiente, para otorgar

con el documento requerido en el expediente.

El Departamento realiza las gestio-

el estĂmulo econĂłmico a los Servidores PĂşblicos Docentes que acrediten alguno de los grados acadĂŠmicos que a continuaciĂłn se

Realizar el pago correspon-

diente de expediciĂłn en la caja de la SecretarĂa de Finanzas y

menciona:

PlaneaciĂłn del Gobierno del Estado de MĂŠxico, mediante la orden de pago que previamente proporcione el Departamento. El tiempo para la expediciĂłn de la hoja de servicios puede variar (de horas a dĂas) en funciĂłn de la demanda de servicios en el Departamento. NOTA:

La hoja de servicio expedida tiene una vigencia de seis meses.

PrĂŠstamo de documentos del expediente (Nombramientos)

Es un servicio que ofrece el Departamento, cuando a peticiĂłn del interesado, solicite una copia certificada de algĂşn nombramiento que obre en su expediente, siempre y cuando sea para completar trĂĄmites en dependencias como

ESTĂ?MUL O POR ESTĂ?MULO

PERCEPCIĂ&#x201C;N QUINCENAL*

Licenciatura concluida

67.50

Licenciatura con tĂtulo

175.50

Normal elemental y licenciatura, ambos con tĂtulo

181.00

Especialidad

186.00

Doble licenciatura con tĂtulo

215.00

MaestrĂa concluida

240.50

MaestrĂa con tĂtulo

472.50

Doble maestrĂa, al menos con un tĂtulo

523.50

Doctorado concluido

524.00

Doctorado con tĂtulo

958.00 * Tabulador (2003)

GLOSA.

DOCUMENTOS (Original y dos copias legibles tamaño carta)

REQUISITOS Licenciatura Pasante

Cer tificado de Licenciatura

Titulado

2a. Titulado de Especialidad Licenciatura N.E. y Lic.

Maestría Pasante

Titulado

2a. Maestría

Doctorado Pasante

Cer tificado de Especialidad

Cer tificado de Maestría

Cer tificado de Doctorado

Acta de Examen

Título de Nor mal Elemental

Título y Cédula Profesional de Licenciatura

Título y Cédula Profesional de Maestría

Título y Cédula Profesional de Doctorado

Nombramiento de las plazas percibidas en el último talón de pago, ó 18 h clase base (mínimo)

Talón de pago vigente

Solicitud (la proporciona el Depar tamento)

Información complementaria: - El estímulo procederá en un pe-

mento, a fin de determinar lo procedente.

riodo de una a dos quincenas posteriores a la entrega de la solicitud

- Estar agremiado al Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de

y documentos requeridos, con la clave 0303.

México.

- Es fundamental que todo expediente personal que obre en el Departamento esté actualizado, principalmente en los aspectos de preparación nombramientos.

profesional y

- En caso de que el estímulo referido no se reciba, es importante acudir o comunicarse al Departa-

16 76

Titulado

Ascenso de categoría de Pasante a Titulado

Es un servicio que gestiona el Departamento para los docentes que laboran en el nivel de Preescolar o

ración profesional (certificado de bachillerato, normal elemental y/o licenciatura). F

Original y dos copias

fotostáticas legibles tamaño carta de: título, si se estudió en el Estado de México, o título y cédula profesional legalizados, si los estudios fueron realizados en otra entidad federativa o escuelas particulares.

Primaria. Para efectuarlo, es necesario, presentar los siguientes

documentos:

Preescolar o Primaria.

Nombramiento de base de «Profesor Pasante» en el nivel

F Expediente actualizado sobre

todo en el apartado de prepa-

sante» en el talón de pago

Percepción de «Profesor Pa-

vigente.

PL AZA PRINCIPAL

PERCEPCIÓN QUINCENAL

PL AZA SECUNDARIA

PERCEPCIÓN QUINCENAL

F Requisitar solicitud proporcio-

1er quinquenio

77.00

1er quinquenio

77.00

nada por el Departamento.

2 quinquenio

108.00

2 quinquenio

108.00

3 quinquenio

149.50

3 quinquenio

149.50

4 quinquenio

174.50

4 quinquenio

174.50

5 quinquenio

209.00

5 quinquenio

209.00

6 quinquenio

240.50

6 quinquenio

240.50

7 quinquenio

268.00

7o quinquenio

268.00

8o quinquenio

275.50

8o quinquenio

275.50

Estar agremiado al Sindicato

de Maestros al Servicio del Estado de México.

5+5 Prima por permanencia en el

servicio (quinquenio, clave 0302)

una vez que se haya tramitado ante el Departamento de Escalafón, el comprobante que valide la antigüedad, por cada cinco años de servicio efectivo (no cuentan las licencias sin goce de sueldo).

Requisitos:

Es un estímulo económico que otorga el Departamento de Control de Pagos a petición de parte,

Llenar solicitud proporcionada por el Departamento.

Contar

con

expediente

actualizado

apartado de

nombramientos. F Entregar

solicitud validada por el Departamento de Escalafón al De-

partamento de Control de Pagos. F

Estar agremiado al Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de

México. Este beneficio se otorga por plaza desempeñada. Si los puestos ejercidos fueran de «horas-clase», el principio anterior aplicará siempre y cuando sean de 18 horas clase como mínimo en secundaria; en plaza principal no hay exigencia alguna en cuanto al

NOTA: Si en un máximo de 3 a 5 quincenas no se percibe la clave 0302, se deberá acudir al Departamento de Control de Pagos para informar la improcedencia y realizar lo conducente según lo derivado del trámite.

Prima adicional por permanencia en el servicio (clave 0506)

A petición del docente interesado que tenga 30 o más años de servico en el Subsistema Educativo Estatal, el Departamento podrá validar su antigüedad tras analizar el expediente personal, y con ello, emitir el comprobante que avale la antigüedad requerida, y así hacerlo acreedor a un

número de horas.

estímulo económico que deberá tramitarse ante la Delegación Administrativa que corresponda. Con base en el tabulador vigente, a través de la

En caso de que las plazas sean in-

clave 0506 se percibirá lo siguiente:

feriores a 18 horas, sólo se entregará quinquenio por una. Con el tabulador vigente (2003), la percepción económica por quinquenio es:

AÑOS DE SERVICIO

PERCEPCIÓN QUINCENAL

146.50

163.00

192.00

223.00

243.50

35 o más

292.00

Para obtener este beneficio, se

Educación Normal y Desarrollo Do-

(original y copia).

debe cumplir con los siguientes requisitos:

cente, la difunde en el Subsistema Educativo Estatal, y a la vez, es el

F Llenar solicitud que entrega el

responsable de revisar y validar la información mediante el análisis de

Departamento. F Tener el expediente actualiza-

do; contar con todos los nombramientos y cambios de adscripción, licencias sin goce de sueldo y reingresos. F

Validar solicitud en el Depar-

tamento de Escalafón (comprobante) para entregarlo a la Delegación Administrativa correspondiente.* * Estar afiliado al Sindicato de Maestros al Servicio del Estado

de México. * Este proceso debe realizarse en forma anual y hasta los 35 años de servicio.

3. ESTÍMULOS Y RECOMPENSAS Premio Maestro Altamirano

Es un reconocimiento que hace por única vez el Gobierno Federal a los docentes, al cumplir 40 o más años de servicio efectivo, siempre y cuando se cumpla con las bases estipuladas en la convocatoria respectiva. El Departamento recibe la convocatoria de la Dirección General de

expedientes, y en su caso, emitir los listados que servirán de base para la determinación de los premiados por la Secretaría de Edu-

Para los profesores que han

laborado en instituciones educativas particulares, incorporadas al Subsistema Educativo Estatal, constancia expedida por el Supervisor Escolar, que especifique las funciones desempe-

cación Pública.

ñadas, centro de trabajo y periodo de trabajo (original y

Requisitos:

copia).

F Cumplir 40 o más años de ser-

vicio efectivo en la docencia,

F Credencial

de elector.

desempeñados en la Federación, Gobierno del Estado, Mu-

Talón de pago si su relación laboral está vigente; de jubilado

nicipios y/o instituciones educativas particulares incorporadas a los Subsistemas Federal o Es-

honorarios).

tatal, al 15 de mayo del año respectivo. F Llenar y entregar debidamen-

te requisitada la solicitud de participación (original y copia). Entregar la hoja de servicios, expedida por la Contaduría GeF

neral de GLOSA para los profesores que han laborado en las Escuelas Oficiales del Gobierno del Estado de México (original y copia). F Para

los profesores que han

laborado en el Subsistema Federal, la hoja única de servicios expedida por la Dirección de Personal de la SEP

si fuera el caso; o bien, de ambos (no procede con recibo de

Acta de nacimiento (original y copia).

Clave Única de Registro de Población -CURP- (original y F

copia). F

Dos fotografías recientes ta-

maño infantil. Relación de escuelas en donde se haya laborado, F

señalando:

- Número progresivo. - Nombre de la escuela. - Lugar. - Clave del Centro de Trabajo. - Periodo de tiempo labo-

rado en cada escuela (día, mes, año, de inicio y de término del servicio). Después de reunir los requisitos estipulados en la convocatoria, se debe acudir al Departamento y entregar los documentos solicitados; en el mismo se validará la información y se ratificará la antigüedad en años de servicio, para finalmente remitir la relación de acreedores a la Secretaría de Educación Pública (SEP). Los seleccionados recibirán un comunicado para asistir a la Ceremonia en la que les será entregado el premio correspondiente, el día 15

pos, niveles, modalidades y vertientes que ofrece el Subsistema Educativo Estatal. Para participar en esta premiación, los requisitos son: F Solicitar ante la autoridad edu-

cativa designada, la cédula de registro y requisitarla. F

Entregar constancia de servi-

cios, espedida por el Departamento de Escalafón y documentos que acrediten méritos y distinciones profesionales que falten por integrarse al expediente personal.

de mayo, para lo cual, se deberá presentar talón de pago vigente y

Entregar formato requisitado y documentos a la autoridad

credencial de elector.

educativa designada (Direcciones Generales, Sindicato, etc.),

Presea de Honor

Estado de

México

Es un reconocimiento que se otorga por una sola vez a los docentes con 25 o más años de servicio por su eficiencia y méritos profesionales, de acuerdo con los lineamientos que establece el Código Administrativo del Estado de México, y en la convocatoria que

las cuales a su vez, lo remitirán al Departamento de Escalafón, quien revisará y validará la información mediante el análisis de expedientes para remitir los listados al Consejo Técnico, mismo que será el responsable de la selección y dictaminación (6 profesores), actividad que culmina con la entrega de los pre-

Este estímulo se fundamenta en el artículo 6, fracción lll, inciso a, del Acuerdo para el Otorgamiento de Reconocimientos a Servidores Públicos de los Poderes Legislativo, Ejecutivo y Judicial del Estado de México. Se otorga por única vez al Servidor Público que desempeña funciones de docencia, de investigación o directivas dentro del Subsistema Educativo Estatal, que haya sobresalido por su productivadad y desempeño en todos los puestos ocupados, y que acredite 25 o más años de servicio. Requisitos: F Solicitar el formato: «Propuesta

de candidato para estímulo» en el Departamento o dependencia recepctora designada y requisitarla correctamente. Constacia de servicios expedida por el Departamento o la F

Contaduría General de GLOSA, que acredite 25 o más años de servicio.

mios en ceremonia oficial. Documentos que acrediten méritos y distinciones profeF

se expide para tal efecto.

Las personas electas, recibirán la notificación y la invitación para asistir

Participan todos los maestros que

el día 15 de mayo a la ceremonia de premiación.

laboran en cualesquiera de los ti-

Estímulo por Decanato

sionales, que tengan valor escalafonario y que falten por integrarse al expediente

personal que obra en

Departamento. F

Sin embargo, fuera de los salones, de las bibliotecas, de los cor redores, de corredores, los patios y otros espacios propios para la for mación del magisterio, existía una formación realidad distinta, muchas veces dolo dolo-rosa, siempre múltiple yy,, quizá por ello más impor tante, que ejercería una enorimportante, me influencia en los modos de decir y actuar de esos mismos actores y que habían sido acostumbrados a creer que ellos tenían el monopolio de la acción educativa.

Entregar formato requisitado

y documentos a la autoridad educativa designada. El Departamento es el responsable de revisar y validar la información a través del análisis de expedientes, para emitir los listados a la Comisión Paritaria, a la cual compete la selección y dictaminación de los premiados, actividad que culmina mediante la entrega de los premios en ceremonia oficial. Las personas seleccionadas, serán notificadas con tiempo para que asistan a la ceremonia, misma que se lleva a cabo en el mes de diciembre. Departamento de Escalafón Av. José Vicente Villada No. 112 Planta baja y 2do. piso Colonia Centro, Toluca, México. C. P. 50000. Telef.-fax (01 722) 2 15 65 05. Correo electrónico: escalafon@edomex.gob.mx.

DEBATES Y DESAFÍOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Sala Juan Sebastián Bach , de la Escuela Normal para Profesores de Toluca ANTONIO PADILL A ARRO YO ADILLA RROYO Doctor en Historia. Universidad Autónoma de Morelos.

El libro que se presenta, Debates y desafíos en la historia de la educación en México, en este edificio casi centena-

NOTA ACLARATORIA En la edición No. 6 de Magisterio se publicó el artículo El inicio de una construcción teórica del sujeto docente, atribuido equivocadamente a

Epímaco León García. Aclaramos que dicho texto fue escrito por el Prof. Epímaco L eón Navar rete Orihuela.

En la edición No. 8 de Magisterio aparece el artículo titulado El desarrollo de la inteligencia emocianal en los alumnos de educación básica. El título correcto es: El desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos de educación básica.

rio, testigo y símbolo de los vientos de moder nidad pedagógica de los modernidad últimos años del siglo XIX y principios del siglo XX, constr uido específicamente para albergar mar albergar,, for formar y forjar a quienes, en distintas épo épo-cas, habrían de desplegar saberes y aprendizajes, valores e ideas, hábitos y conductas, así como habilidades físicas y mentales entre aquellos acto acto-res que serían los depositarios primordiales de su acción pedagógica, los niños y las niñas, sin duda otra gran novedad del pensamiento moder no. moderno.

De este modo, la acción y el proceso educativos se constituye no sólo en espacio simbólico y real, de encuentro e interacción social, donde la enseñanza y el aprendizaje de cier tos saberes y ciertos conocimientos que deben inculcarse no son su única función, porque una y otra son lugares donde convergen trayectorias e historias personales y sociales, donde se reúnen actores sociales que también apor tan y recrean su caaportan pital cultural. PPor or eso, el espacio y el tiempo escolar que se condensan en la noción de la escuela se convier ten convierten en un campo de fuer za, de tensiones y fuerza, conflictos que expresan y reproducen otros ámbitos de la vida social, sobre todo en los momentos en que la escuela pretendió conver tirse en el lugar convertirse por excelencia de la socialización y la educación. Todo esto a propósito de la fr uctífera, fructífera, amena y en ocasiones cautivante lectura de los textos y de los autores aquí congregados. Obviamente la amplia gama de temas y problemas que he intentado presentar presentar,, y con toda seguridad otros más que el lector encontrará cuando tenga en sus manos esta obra, son sugeridos y nacen de preocupaciones acerca de lo que ha sido y es la historia de la educación. Desde luego que algunos de los temas y problemas son tratados de distinta manera y con distintos niveles de profundidad, según los intereses y preocupaciones de los autores, así como por los modos en que los historiadores y otros especia-