Magisterio16 by Revista Magisterio

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a ética profesional del docente se genera en la formación académica a través del tiempo, pero no en el interés de estudiar para obtener una mayor

escolaridad que haga posible acceder a mejores estímulos económicos, sino en aquélla postura originada de dos actitudes ante la vida: el humanismo y la formación intelectual, y por supuesto, la entrega total a la educación de nuestros niños y jóvenes. El trabajo ético del profesor consiste en fomentar la creatividad. Esto implica desechar actitudes de ironía, intimidación y descalificación. Un docente que presuma de experiencia y saberes, enfrenta sus miedos, trata de conocer de dónde provienen; se libera de la prisión de su imaginario, que la rutina y el “celo profesional” le procuran al paso de los años; no puede claudicar ante el verdadero significado humano de su misión, educar para la libertad; esto desde luego fuera de una mitificación del ser docente o de su misma labor. Vale preguntarnos en qué discurso ético profesional se sustenta nuestro quehacer docente. En una escala de valores, dónde nos ubicamos. Gracias por los comentarios que se sintetizan en elogios a Magisterio; también se agradecen aquéllos que critican esta edición, porque así, la revista existe. Como expresaba el ilustre y extraordinario poeta, orador, escritor y periodista Horacio Zúñiga, “que hablen bien o mal pero que hablen”. Las opiniones diversas indican que esta publicación sí es leída. La obra editorial del Gobierno del Estado de México que encabeza el Lic. Arturo Montiel Rojas, ha corroborado su política gubernamental: Una administración cercana a la comunidad. Magisterio ha sido así, no podría ser de otro modo desde que la fundó el Maestro Alfonso Sánchez García en 1964.

ducación Normal

INTRODUCCIÓN

D D

Los saberes de los maestros y la sistematización de experiencias en la for mación inicial E DUARDO M ERCADO C RUZ Maestro en Ciencias de la Educación. Investigador del ISCEEM-Ecatepec, Méx.

urante el proceso de formación inicial, los estudiantes normalistas encuentran un abanico di-

verso, complejo y disperso de discursos y prácticas relacionados con el ejercicio de la docencia. Durante su estancia en la escuela normal, los estudiantes normalistas se percatan de que estos discursos y prácticas no siempre se corresponden con los contenidos curriculares de los planes y programa de estudio, y de que muchos de éstos se encuentran en el terreno de las creencias, valoraciones y experiencias que los maestros de la escuela normal conservan y recrean constantemente. En este contexto, el presente artículo tiene la intención de mos-

trar cómo los discursos y prácticas presentes en la formación inicial, proporcionan información precisa con respecto a lo que los estudiantes tienen que aprehender para desenvolverse con “eficacia” en el ámbito de la práctica docente; a ello hemos de referirnos como saberes. Las preguntas que exponemos a continuación tienen la intención de abrir un espacio de reflexión y de argumentación que nos conduzcan a mirar, por un lado, a la sistematización como un medio para la reflexión de los saberes de los maestros, como un recurso para mejorar la práctica, tomando en consideración que ésta se encuentra constituida por una intrincada red de saberes anudados a partir de la experiencia, los referentes teóricometodológicos, la trayectoria de formación, la historia personal, las necesidades inmediatas y las expectativas de cada uno de los docentes; y por otro, nos permitimos evidenciar cómo los saberes

Cuauhtémoc. PParque arque Matlatzincas. Toluca, Méx.

que los maestros van construyendo, recreando y reproduciendo, hunden una parte de sus raíces en los procesos de formación inicial, particularmente porque éstos se convierten en un saber legítimo y demostrado, que habla de la experiencia de los maestros, de sus aciertos y errores

en el terreno de la docencia. Por esa razón nos preguntamos ¿cuáles son los saberes que comparten los maestros, cómo los construyen y cómo los socializan?, ¿en qué medida los saberes se constituyen en un referente, en ocasiones único, desde donde se

“explica y justifica” la práctica

aparecen como el resultado sin-

Para argumentar las preguntas

docente?, ¿de qué manera los saberes se legitiman, de tal suerte

tético de la historia de la práctica docente de cada uno de los maes-

nos avocaremos a plantear nuestra aproximación a la noción de

que se convierten en un discurso hegemónico que define el hacer

tros. Sin embargo, resulta pertinente considerar que si bien los

saber. Proponemos plantear un ejercicio de reflexión en relación

cotidiano de los maestros?, ¿cómo puede convertirse la siste-

saberes de los maestros se construyen social y culturalmente en

con lo que implica hablar de los saberes de los maestros. Al

matización en un recurso no sólo para mejorar la práctica, sino ade-

forma individual y colectiva, éstos, en el contexto de la forma-

tiempo que argumentamos conceptualmente, recuperaremos

más para reconfigurar los saberes de los maestros?

ción inicial, se constituyen en una fuente de información que se tras-

tres experiencias que han sido fundamentales en este proceso: se

mite de maestro a estudiante normalista, por lo que podemos plan-

trata de dos talleres realizados con maestros de dos escuelas norma-

tear que el tránsito por la escuela normal, se convierte en un espa-

les del Estado de México, sobre las prácticas pedagógicas en tales

cio para la socialización hegemónica de ciertos saberes,

instituciones, a través de la sistematización de experiencias edu-

con respecto a lo que implica ser y lo que tiene que saber un

cativas. El trabajo de campo, realizado en el contexto de una in-

maestro.

vestigación que desarrollé en el marco de los estudios de docto-

Resulta evidente que algunas de estas preguntas rebasan el ámbito de la formación inicial, que los saberes se solidifican en la medida en que se ponen en juego en el transcurso de la práctica docente, que el saber de los maestros se va construyendo en la medida en que se experimentan situaciones nuevas y/o repetitivas, que los saberes se ligan a la experiencia porque

Oficinas del Instituto Mexiquense de Cultura.

Instalaciones del Centro Cultural Mexiquense.

rado, donde se aborda el conjunto de creencias, valores y tradiciones, promovidos por los maestros de la escuela normal a través de la instrucción y las prácticas pedagógicas, y un curso con estudiantes que se encuentran inscritos actualmente en el programa de maestría en ciencias de la educación, que ofrece el Instituto Superior de Ciencias de la Educación, división Académica de Ecatepec (ISCEEM-Ecatepec), el cual tiene como propósito aportar elementos para la reflexión, el análisis y la interpretación de la práctica docente. De esta manera, algunos planteamientos se sustentan en las evidencias que se han acumulado en el transcurso de estas experiencias de formación compartida.

1. LOS SABERES DE LOS MAESTROS: REFLEXIONES Y APROXIMACIONES EN TORNO A SU CONFIGURACIÓN Uno de los discursos recurrentes en el ámbito de la formación inicial y la docencia, es el que se refiere a que el maestro habrá de aprender a ser maestro en la medida en que se encuentre en la práctica, “el maestro se hace en la práctica” suele decirse. Se anuncia que es la práctica la que ofrece la oportunidad al docente de poner en juego lo que es capaz de hacer y ser. Se habla de la experiencia como un aspecto necesario en la conformación profesional, pues “sólo quien ha vivido puede decir lo que realmen-

te son las cosas”. Las experiencias vividas, de manera individual o colectiva, en el ámbito de la vida cotidiana o en el transcurso del ejercicio de la profesión, se constituyen en el punto de partida para hablar acerca de las cosas; así, la experiencia es una de las fuentes del saber. Estos saberes, como sostiene Mercado (2002), se construyen con el paso de la existencia; citando a Héller, establece que la noción de saber nos remite al “conocimiento sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida, del modo más heterogéneo (como guía para las acciones, como temas de conversación, etc.)”. Se trata de un saber general, producto de la experiencia acu-

mulada en una dimensión social

gumentos de carácter teórico-

el terreno de la acción, del hacer.

y cultural amplia, pero que se particulariza, pues es el sujeto

científico. La otra tiene su base en las experiencias cotidianas que

Sostiene que el saber, seguido de un verbo en infinitivo nos condu-

quien lo usa y lo recrea en condiciones sociales concretas.

conforman nuestra vida de “diario”. Podemos decir, retomando el

ce a una actividad, a algo que sabemos, porque la experiencia y

planteamiento de Geertz, que lo que se sabe acerca de las cosas,

el conocimiento acumulados nos han provisto de herramientas y

de los objetos y de las prácticas, es el resultado del conocimiento

competencias para operar con cierta eficiencia en el ámbito de

local acumulado, mismo que nos es útil en la medida en que

la acción. En este sentido, los maestros sabemos qué hacer con

nos permite actuar con sentido común.

ciertos estudiantes “problemáticos”, sabemos cómo tratar a los

En este sentido, el saber es una forma de conocimiento, particular y parcial, que atiende por lo menos a dos situaciones. La primera de ellas es que el saber está ligado a cierto conocimiento justificado, en razones que van desde el sentido común hasta el científico, un saber proposicional dice Villoro (1989:127); es decir, sabe-

Cuando decimos que alguien tiene sentido común, no sólo

mos que para enseñar a leer y escribir es necesario seguir un

queremos sugerir el hecho de que utiliza sus ojos y sus oídos,

método X; aunque también sabemos, porque nos lo ha mostrado

sino que, como decimos, los mantiene –o así lo intenta– abiertos, utilizándolos juiciosa,

la experiencia, que podemos enseñar a leer y escribir sin seguir un método X. Sabemos que existe un procedimiento para enseñar la división, ya sea con algoritmo o sin él, que cada uno de los elementos que componen la división tiene un nombre y que diez unidades conforman una decena. De hecho, en nuestra función como maestros lo que sabemos lo transmitimos como un conocimiento legítimo de enseñanza. Como se puede apreciar, este tipo de saber se construye por dos vías que, aunque articuladas, tienen un referente distinto. Una tiene como base la aproximación a un conjunto de principios, juicios y ar-

inteligente, perceptiva y reflexivamente, y que es capaz de enfrentarse a los problemas cotidianos de una manera común y con cierta eficiencia. (Geertz, 1994:96)

padres, qué hacer cuando se distrae la atención del grupo durante la clase, etc. Aquí el saber no se cuestiona, no es falso ni verdadero, simplemente es. Así, cuando de los saberes de los maestros se trata, resulta no sólo polémico sino sumamente complejo hablar de ellos, describirlos y aprenderlos. Ya sea porque los mencionamos como conocimiento o como experiencia. De este modo, podemos decir que en proceso de formación inicial, los

De esta forma, el saber se presenta como una construcción

saberes se aprenden, ya sea por la adquisición de los contenidos

cultural, social e histórica que se teje ya sea en el ámbito de los

curriculares a partir de los procesos de instrucción que desarrollan

principios, juicios y argumentos teórico-científicos, en el de las ex-

los maestros de la escuela normal, o a partir de las experiencias que

periencias cotidianas de sentido común, o bien, en una combina-

los estudiantes acumulan, tanto en la escuela normal como en las

ción de ambos.

escuelas de práctica; o bien, por la socialización que de éstos ha-

En segundo lugar, siguiendo a

cen los maestros con los que se

Villoro, el saber puede ubicarse en

relacionan o a través de la arti-

cencia, no se construyen única-

ber académico realizan un

culación que hacen de todos estos aspectos.

mente en la práctica, en tanto consideramos que no tienen un

ejercicio de reducción y simplificación epistemológica, al

fin utilitario; contrario a esto, pensamos que tienen múltiples refe-

identificar el conocimiento profesional con el saber disci-

rentes y bien pueden ubicarse en diferentes dimensiones claramen-

plinar, y al concebirlo como la mera yuxtaposición de conte-

te distinguibles. Porlan y Rivero (1998) desarrollan este plantea-

nidos científicos y psicopedagógicos en propor-

miento a través del análisis de autores como Pérez Gómez,

ciones adecuadas al nivel educativo de referencia. Esto des-

Furió, García, Linston y Zeichner, entre otros. Ellos distinguen entre

arma al profesorado ante la complejidad de los problemas

los saberes formales, informales e interactivo-reflexivos. Ubican al

de la profesión, y favorece la persistencia de modelos cadu-

primero en la dimensión académico-disciplinaria que tiene su ex-

cos de enseñanza-aprendizaje (ibíd. 1998:33).

Este planteamiento nos permite argumentar que el proceso de formación inicial es uno de los espacios privilegiados para la socialización, reproducción, recreación y circulación de los saberes de los maestros. En este sentido, cuando hablamos de socialización durante los procesos de formación inicial, nos estamos refiriendo, como sostienen Berger y Luckman (1995), al proceso de internalización de los discursos y prácticas que la sociedad construye, y en la cual están expresados los valores, creencias, normas, tradiciones y símbolos que le son propios. De este modo, lo que los futuros maestros tienen ante sí, no sólo es un conjunto de saberes teórico-metodológicos y didácticos organizados curricularmente, a partir de los cuales se fundamenta cierto tipo de perspectiva con respecto a la docencia, sino que también tienen de frente el sistema de creencias, valores y tradiciones que han servido para sostener una idea de la docencia, que se mueve a través de la experiencia y del saber hacer. Lo anterior permite sostener que los saberes con respecto a la do-

presión en el saber académico. Un saber que ellos denominan tradicional, enciclopédico, cuyo rasgo característico es un reduccionismo epistemológico academicista según el cual, el único saber relevante para la enseñanza es el saber disciplinar (Porlan y Rivero, 1998:30). Se trata, siguiendo su argumento, de un saber que se sustenta en el conocimiento de las disciplinas y que toma como punto de referencia el saber en sí mismo. A éste le corresponde un modelo de docencia que privilegia la transmisión verbal, favorece la memorización y aplicación práctica de los contenidos disciplinarios. Estas razones explican lo siguiente: Los enfoques basados en el sa-

Este tipo de enfoque y de percepción de los saberes profesionales es recurrente en los procesos de formación inicial, en ellos se ve a la teoría únicamente como una serie de constructos conceptuales ajenos a la práctica. De hecho, los estudiantes suelen referirse a ellos como “el rollo”. Por parte de los maestros, este tipo de saberes se convierte en un referente que permite sustentar la “práctica”, aunque los propios docentes reconozcan las limitantes de la teoría, en tanto no siempre lo “que dicen los textos sucede en la realidad”. De este modo, los saberes disciplinarios ocupan un lugar dentro

de los procesos de formación ini-

vencias cotidianas y a los proble-

cial, del mismo modo en que el saber tecnológico evidencia una

mas de “todos los días”. De este modo, el que sea un saber infor-

relación instrumental entre las competencias técnicas, las estra-

mal no significa que carezca de valor o que sea ilegítimo. Lo que

tegias y la enseñanza. El conjunto de técnicas que se aprenden

lo hace informal es justamente el hecho de que no es sancionado

durante el proceso de formación inicial, ya sea para la planeación,

por alguna institución o por alguna comunidad epistémica. Sin

la evaluación, la enseñanza y el control de la disciplina, muestran

embargo, es pertinente señalar que los saberes informales, en al-

claramente este tipo de saberes. En ellos, la aplicación de la técni-

gunas ocasiones, llegan a ser considerados no sólo valiosos

ca tiene como finalidad resolver operativamente las demandas de

sino legítimos, tanto por los maestros como por los estudiantes

la docencia.

normalistas.

Los saberes informales, por su

Ligados a las experiencias que

nar los aspectos relacionados con el “control de grupo”, señalan las

parte, se realizan, se recrean, se reproducen y se aprenden en el

brindan las prácticas pedagógicas durante el proceso de formación

fallas y socializan algunas de sus estrategias para disminuir este tipo

mismo contexto de la actividad práctica; esto se da a través del

inicial, los saberes informales son apreciados porque conforman las

de problemas. Las recomendaciones van desde cantos, juegos, uti-

contacto o la imitación, en compañía de un colega, y mediante

experiencias relacionadas con lo que los estudiantes llaman “apren-

lización adecuada de materiales, hasta las amonestaciones indivi-

la interiorización de un saber, del saber hacer y del saber

der a ser maestro”. En este sentido, cuando los estudiantes hablan

duales, la mayoría de ellas producto de una experiencia acumu-

comportamental (ibíd. 1998:15). Este tipo de saberes privilegian la

de las experiencias de la práctica, recurren a las vivencias

lada durante los años de servicio en el nivel básico.

experiencia, la valoran en la medida en que permite resolver los

intersubjetivas. Hablan acerca de cómo se sintieron, qué es lo que

problemas de “la realidad de la práctica docente”. Los saberes in-

esperaban, cómo resolvieron los problemas de conducta de los

formales se vuelven un referente no sólo necesario, sino indispen-

alumnos, cómo se vincularon con los maestros titulares, qué estra-

sable en el proceso de llegar a ser maestro.

tegias les funcionaron en el grupo, qué es lo que les gusta y qué

Dichos saberes se configuran a través del acercamiento a las vi-

es lo que nos les agrada cuando practican, y cuáles son las formas menos conflictivas de introducirse

en las escuelas y en los grupos. A través de las experiencias adquiridas, los estudiantes normalistas distinguen con claridad la diferencia entre las prácticas y los discursos que circulan en la escuela normal, en relación con los que se desarrollan en las escuelas de práctica. Las recomendaciones que los maestros titulares les hacen con respecto a la práctica, están sustentadas la mayoría de las veces, en las experiencias acumuladas por éstos. Los titulares insisten en mencio-

Por otro lado, los maestros formadores recurren constantemente a los saberes informales durante los procesos de formación inicial, para ejemplificar y dar algunas “pistas” con respecto a ciertos problemas de la práctica. Comúnmente los maestros suelen decir: “cuando a mí me pasó…. yo hice”, “una vez tuve un pro-

«El Ranchito». Vista desde el Parque Matlatzincas. Toluca, Méx.

ideología dominantes. Nace subordinado a los intereses socioeconómicos de cada época y sociedad y aparece saturado de mitos, prejuicios y lugares comunes no fácilmente cuestionados (ibíd. 1998:34). En este sentido, los saberes informales privilegian un modo de ver y percibir la práctica profesional, anticipan una relación con la teoría y con la enseñanza, se aprende por ensayo y error, se actúa por inmediatez, como sostiene Jackson (1995). En virtud de lo blema similar y lo resolví….”, “de acuerdo con mi experiencia, cuando fui maestra de primaria, yo hice….”, “lo que hice en mi primer día de clases fue…”

mo recrea sus virtudes, que reproduce sus vicios, tal como lo señala Porlan: Este conocimiento profesional, acumulado a lo largo de dé-

De una u otra manera, el saber informal, en algunos casos, tiene

cadas y siglos, saturado de sentido común, se encuentra

mayor impacto en los estudiantes que la lectura de tal o cual teoría;

inevitablemente impregnado de los vicios y obstáculos

y en ello radica su principal limitación, pues este tipo de saber se

epistemológicos del saber de opinión, inducidos y confor-

convierte en un conocimiento parcial de la profesión, que lo mis-

mados por las presiones explícitas o tácitas de la cultura e

anterior, los saberes informales pueden constituirse en un obstáculo, en tanto la mayoría de las veces se sustentan en las experiencias cotidianas y de sentido común; sin embargo, es posible reconocer la valoración positiva que tienen particularmente, porque desde la experiencia de los maestros e incluso de los estudiantes normalistas, el vivir determinadas situaciones y resolverlas a partir de las recomendaciones de los maestros o de sus propios compañeros, les da la confianza

de que “sí van a poder cuando sean maestros”. Finalmente, por lo que respecta a los saberes interactivo-reflexivos, podemos decir que se convierten en una alternativa que reconoce los claroscuros, tanto de los formales como de los informales. Éstos se caracterizan por vincular a la formación con la resolución de problemas reales; son “momentos de acción y momentos de constitución de competencias nuevas, acompañados de una actividad reflexiva y teórica sostenida por una ayuda externa… se trata de una forma de desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo…” (Porlan y Rivero, 1998:39,58). Se trata de una perspectiva que sitúa al maestro en una condición de revisión, reflexión e investigación de su propia práctica, de la apropiación y significación de los saberes formales e informales. Se constituye en un proceso en el que se comparten y reflexionan las prácticas y los saberes construidos social, institucional y culturalmente a través de un proceso de dialogicidad, como lo refiere Mercado (2002).

2. LA SISTEMATIZACIÓN: UNA ALTERNATIVA PARA LA RECREACIÓN Y REAPROPIACIÓN DE LOS SABERES DOCENTES EN LA FORMACIÓN INICIAL De acuerdo con lo que hemos planteado, los saberes docentes se encuentran contenidos en cada una de las actividades que maestros y estudiantes normalistas desarrollan durante los procesos de formación inicial. De igual modo, hemos sostenido que estos saberes se socializan de distintas maneras, y constituyen uno de los referentes fundamentales desde

tos que nos conducen a plantear a la sistematización como un medio y una alternativa para recrear y reapropiarse de los saberes docentes. Entendemos de entrada, que la sistematización es, como sostiene Jara (1994), una interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho así. Por lo tanto:

donde se aprende a hacer y a ser maestro. Ello nos ha llevado a sos-

La sistematización de la experiencia produce un nuevo

tener que si bien los maestros aprenden de las experiencias que

conocimiento; en un primer nivel de conceptualización a

brinda el ejercicio docente, de la misma manera, cada una de las

partir de la práctica concreta, posibilita la comprensión,

bases de estos saberes tienen sus raíces en los procesos de forma-

apunta a la trascendencia, a ir más allá de ella misma.

ción inicial. De esta manera, los maestros de las escuelas norma-

Hace objetivar lo vivido. Pone en orden conocimien-

les no sólo instruyen y transmiten contenidos curriculares, sino ade-

tos desordenados y percepciones dispersas.

más socializan el sistema de creencias, valores y tradiciones que culturalmente construyen de manera cotidiana en el ámbito del magisterio. Comparten con los estudiantes sus experiencias, y al hacerlo, ofrecen información precisa con respecto a “qué es lo que se puede hacer en caso de…”

Éstos son algunos de los elemen-

Así, la sistematización se sitúa en un camino intermedio entre la descripción y la teoría, un terreno por el cual tenemos poca costumbre de transitar, por lo que sistematizar sirve para: Tener una comprensión más profunda de las experiencias que realizamos con el fin de

mejorar nuestra propia

ta de reflexionar y analizar lo que

manera en que operan ciertos

práctica. Compartir con otras prác-

se vive de manera cotidiana. El proceso natural, en el cual se

saberes en la formación y práctica docentes. Si compartimos la

ticas similares, las experiencias surgidas de la

ponen en juego las competencias, habilidades y destrezas

idea de que la práctica docente, como sostienen Fierro, et al. :

reflexión

epistemológicas, teóricas, metodológicas, técnicas y

Trasciende la concepción téc-

teórica conocimientos surgidos de prácticas sociales

didácticas, nos conduce a sostener la pertinencia de “jugar” con

concretas.

una dialéctica simple, que plantea Jara como un elemento bá-

experiencia. Aportar a

Por lo que la sistematización permite, al reflexionar y cuestionar, confrontar la propia práctica, superar el activismo, la repetición rutinaria de ciertos procedimientos, la pérdida de perspectivas en relación con el sentido de nuestra práctica. En esa medida, es un instrumento para mejorar la intervención. Permite pensar lo que se hace, el producto de ella posibilita hacer las cosas pensadas (ibíd.

sico para sistematizar experiencias educativas, lo cual consiste en pensar la relación realidad-teoría-realidad.

entre

Es en este punto donde el proceso de sistematización se vincula con el planteamiento de los saberes interactivo-reflexivos que apuntan Porlan y Rivera. Se trata de desvelar y desestructurar la

nica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clase, ya que el trabajo del maestro está situado en el punto en el que se encuentran el sistema escolar –con una oferta curricular y organizativa determinada- y los grupos sociales particulares. En este sentido, su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara.

1994:32,33). La sistematización tiende un puente entre la teoría y la práctica, en tanto se tra-

Vista parcial del Parque Matlatzincas. Toluca, Méx.

Por tanto, podemos entender la

damentales para el mejoramien-

centes y los saberes que sostie-

práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional, en

to de la práctica. A partir de estos planteamientos, advertimos que

nen la práctica, implica acompañar al estudiante normalista para

la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de

la sistematización es un ejercicio del sujeto concreto y de su pro-

transitar por un camino (que los maestros “creemos conocer”), en

los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autori-

pia práctica; es decir, sólo quien realiza la actividad, quien la co-

el que los diferentes saberes y experiencias conforman un paisaje

dades educativas, padres de familia-, así como los aspectos po-

noce y ha vivido la experiencia, en cualesquiera de las posiciones,

lleno de matices, de claroscuros. De algún modo, considero que es

lítico institucionales, administrativos y normativos que, según el

ya sea como estudiante o como maestro, puede ofrecer elementos

eso justamente lo que sostiene el eje de acercamiento a la prácti-

proyecto educativo de este país, delimitan la función del maestro

de primera mano para organizar y poner en orden lo que hizo; es

ca del plan de estudios 97. Hacer desconocido lo conocido, en-

(1999: 20,24).

decir, puede dimensionar y desvelar la manera en que se expre-

contrar lo que se oculta detrás y por debajo de los saberes consi-

san los saberes durante el desarrollo de su práctica profesional.

derados legítimos, nos conduciría a maestros y estudiantes

Entonces, podemos sostener que la urdimbre que sostiene los saberes de los maestros se en-

normalistas a penetrar en el umbral de la reflexión de la práctica,

cuentra integrada en la cultura de los mismos y que trasciende y se

Todos estos planteamientos permiten sostener una propuesta que

encuentra presente, tanto en los procesos de formación inicial

no por simple deja de ser compleja: Se trata de utilizar y explo-

como en la práctica diaria de la docencia. La diferencia radica en

tar todos y cada uno de los recursos teóricos, metodológicos,

que uno y otro espacios, proveen de información, que en el contex-

epistemológicos, técnicos y didácticos, para generar un pro-

to donde se desarrolla, adquiere un carácter distinto por el lugar de

ceso de distanciamiento que permita comprender la propia prác-

referencia, pero que no deja de ser en ambos casos, un punto de

tica, con el fin de mejorarla. Esto conduce a desarrollar otro tipo de

Fierro, C., B. Fortoul y Lesvia Rosas. Transformando la práctica docente. Paidós, México, 1999.

articulación, tanto para hacer como para ser maestro.

competencias indispensables para la sistematización: a saber la ca-

Geetz, Clifford. El conocimiento local. Morata, Barcelona, España, 1994.

Por esa razón, sostenemos que el ejercicio de sistematización es un intercambio de aprendizajes en relación con los saberes docentes. Aprender, compartir y confrontar se constituyen en elementos fun-

pacidad de leer, escribir, escuchar y mirar la práctica docente como una actividad incierta, compleja y contradictoria. En este sentido, la pertinencia de sistematizar las experiencias do-

éste es el reto y más la necesidad.

BIBLIOGRAFÍA Berger, Peter y Thomas Luckmann. La construcción social de la realidad. Amorrortu, Argentina, 1995.

Jara, Oscar. Para sistematizar experiencias. México, 1994. Mercado, Ruth. Los saberes docentes. Una construcción social. FCE, México, 2002. Porlan, Rafael y Ana Rivero. El conocimiento de los profesores. Serie Fundamentos No. 9, Díada, Sevilla, España, 1998. Villoro, Luis. Creer, saber y conocer. Siglo XXI, México, 1989.

La enseñanza: acepciones, significaciones y relaciones C ELIA M EJÍA V ARGAS J . E . M ARIO G UAD ARR AMA S AL AZAR UADARR ARRAMA Docentes de la Escuela Normal de Valle de Bravo, Méx.

Parte de lo que saben los maestros, como la moción de que la clase sea el lugar adecuado en donde desarrollar la educación, tiene sus raíces en el hábito, el ritual, el precedente, la costumbre, la opinión, o las meras impresiones. Carr, W. y Kemmis S.

E E

n el mar de la diversidad de ideas que se tienen respecto a la educa-

ción, una palabra que suscita controversias y con frecuencia salta a la vista, plantándose como un tema de discusión es el de “enseñanza”, que en lo

general, de inmediato se asocia con el de “aprendizaje”, constituyéndose en un binomio que en la educación pública formal se significa como la interacción entre el maestro y los alumnos, al interior de los salones en las instituciones educativas.

LA DIVERSIDAD

generado reflexiones como las siguientes:

ANTE LO HABITUAL El presente texto tiene su origen en una inquietud muy sencilla: si se parte de la premisa de que la enseñanza es la actividad distintiva de quienes profesamos la docencia, actividad profesional que tiene impacto a su vez en otras personas, es ineludible el empezar a socializar la concepción que en lo personal se tiene sobre la enseñanza, de manera tal que las interpretaciones y actuaciones que en su nombre se efectúan, puedan ser comentadas, comprendidas, criticadas, asimiladas, y como un acto postrero, se tengan varias conjeturas que fortalezcan, primero en lo personal y después en lo social, ese proceso tan necesario para la expresión del espíritu gregario, propio del

“La práctica hace al maestro”. (egresado)

“Cuando esté yo con mi grupo, entonces sí voy a aprender a enseñar”. (practicante)

“La enseñanza la puede dar cualquier persona”. (interino)

“El maestro enseña en todo momento”.

“La enseñanza es un proceso paralelo al aprendizaje”.

“El maestro es el único que enseña”.

ser humano. La enseñanza por sí misma abreva sus significados desde dos direcciones: el sentido común que se forja en buena medida en las experiencias que se gestan en el trayecto de la labor frente a grupo y las referencias documentales que se leen. Entre esas dos vertientes se crea un sinfín de concepciones sobre lo que es la enseñanza y por consiguiente, se configura una gran diversidad de prácticas, que han

“Sólo se enseña adentro del aula”.

Éstas y otras reflexiones llevan a generar espacios de diálogo, de comunicación colectiva que permiten reconocer y proponer principios para el desarrollo de una enseñanza eficaz, eficiente, contextualizada y acorde con los intereses de los alumnos. Hablar de esto entre los docentes no es nuevo, se hace, pero de manera informal, en los pasillos, en las cafeterías, en las reuniones de academia, por citar algunos de los lugares donde los intercambios al respecto se hacen, preferentemente de manera oral, hecho que limita por sí mismo la permanencia de lo tratado, la vigencia de lo acordado. Para tocar con mayor preci-

sión y darle más significatividad

EL CONCEPTO DE

interrogantes anteriores, se pre-

al tema, una vía es el escribir, el plantear en un texto las preocu-

ENSEÑANZA

sentan algunas definiciones, a partir de las cuales se pueden te-

paciones y los pensamientos que sobre ello surjan, y de esta forma,

El científico no se enfrenta con la realidad “en sí” cualquiera, sino con un mundo empírico más o menos intencionadamente preformado mediante conceptos.

ner nociones, que desde lo personal permitan la abstracción y

crezcan con la crítica del lector, con sus referentes, sus experiencias y sus intencionalidades. Así pues, se tiene la inquietud de realizar un abordaje inicial sobre el concepto de enseñanza, que sin ser exhaustivo, permita ir identificando situaciones y participantes por los cuales el entendimiento del concepto pueda compartirse y entenderse en lo colectivo, en un procedimiento producto del debate y propio de la reflexión.

Renate Mayntz, et al.

La enseñanza, como actividad profesional, tiene sus raíces en la necesidad de formación que se da entre los individuos al vivir en so-

Del latín “insignare”, señalar.

ciedad, necesidad que en la actualidad implica el manejo de in-

“Plantación espiritual (iluminación del entendimiento, direc-

formación, el desarrollo de habilidades o el fomento de valores y

enseñante (mentor, maestro, profesor)1 , requiere tener una idea más clara sobre el significado de enseñanza. ¿Qué es la enseñanza?, ¿cuál es el proceso que se sigue al ser intencionada y formal?, ¿qué papel tiene dentro de la educación?, Las denominaciones hacia el enseñante se consideran, tomando como principal característica, la responsabilidad en la aplicación de un programa de estudio al interior de un grupo.

Como lo señalaba Renate Mayntz y otros, al hablar de la conceptualización en investigación, en su obra, “Introducción a los Métodos de la Sociología Empírica” (p. 13), el análisis conceptual puede, a lo sumo, poner de manifiesto en qué fenómeno o circunstancias estamos pensando cuando empleamos la palabra correspondiente. 2

mino, y de este modo pueda dársele sentido a la enseñanza como un proceso social:2

actitudes. El docente, que por antonomasia desempeña el papel de

mediante las cuales se genere una comprensión más precisa del tér-

¿qué implica?, ¿quiénes participan dentro de su proceso?, ¿qué se necesita?, ¿cómo se genera?, son algunos cuestionamientos que pueden orientar ese acercamiento a lo significativo, a la esen-

cionamiento de la voluntad y estimulación de la conciencia) acorde a la naturaleza, que se establece sobre el fundamento tan firme (el método como un arte) sin que se pueda fallar ” (Juan Amos Comenio). “Acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien, con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva, procedimientos que se consideran apropiados” (Monereo Carles). “Enseñanza: explicación clara de un

cia de la palabra.

tema, de modo que el alumno lo entienda y lo pueda asimilar ”

Para responder en parte a las

(Gutiérrez Sáenz Raúl).

“Enseñanza: puesta en actividad del alumno al proporcionarle conocimientos que se integran a su estructura cognitiva” (Michel Saint Onge). “Enseñanza: es la actividad del maestro, consiste en crear la situación para aprender y disponer el escenario en el que el aprendizaje ha de realizarse” (Rafael Ramírez). “Enseñanza: presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas a los estudiantes” (Enciclopedia Encarta). “Enseñanza: ayuda para aprender” (Miguel Fernández Pérez). “Enseñanza: empresa humana encargada de configurar a la siguiente ge-

La lectura y análisis de las defini-

neración al orientar su aprendizaje (Andy Hargreaves).

ciones anteriores, permite identificar algunos términos que están

Enseñanza: es producir aprendizajes desde la interacción entre maestro y alumno (Enrique García González y Héctor M. Rodríguez Cruz).

asociados de manera constante a la enseñanza, y que por lo tanto, en cualesquiera de las acepciones

Enseñanza: provocar la actividad de los alumnos, estimularla constantemente, encauzarla bien y dirigirla hacia la meta deseada (Rafael Ramírez). “Enseñanza: es una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee. La primera intenta trasmitir ese conocimiento o habilidad a la segunda, estableciéndose una cierta relación, a fin de que la segunda los adquiera” (Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi).

y definiciones que se puedan constituir al respecto, requieren estar presentes: Es una actividad humana intencionada (trasmitir, orientar, coordinar, reconstruir, es decir, comunicar). Gira en torno a un contenido traducido a un aprendizaje (conocimiento, habilidad o valor). Se significa en una relación formal entre dos o más personas (maestro, alumno). Implica crear situaciones de aprendizaje, generadas desde un conjunto de actividades organizadas (técnicas, procedimientos, formas, etc., “una didáctica”).

ELEMENTOS CONSTITUYENTES DE LA ENSEÑANZA

Se tienen de esta manera, dos acciones que en la

“Artículo 12.- Corresponden de manera exclusiva

educación pública formalizada conviven cotidianamente, enseñar y aprender; y a dos parti-

a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes:

cipantes, alumno y maestro, mediados por un contenido y un método. En la educación formal que se imparte en las escuelas, y en particular en la educación básica y normal, esta dualidad se ve organizada en lo general, desde lo que proponen los planes y programas de estudio, sobre todo en el sistema

1.- Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica…”3

educativo mexicano, donde la Ley General de Educación expone:

Secretaría de Educación Pública. “Artículo 3° Constitucional y Ley General de Educación”.

LA DUALIDAD ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, LA RELACIÓN MAESTRO Y ALUMNO

La enseñanza, en cuanto a contenido, queda sujeta

de variabilidad —en lo pedagógico institucional con-

—normativamente— de esta manera, a la propuesta que se tiene; sin embargo, es claro que la aplicación

forme al maestro, la asignatura y el grupo—. La relación entre maestro y alumno se plantea como un

de dichos planes y programas de estudio, generalmente las hace el maestro sin ninguna coerción o

acto eminentemente comunicativo, dado que cada uno aporta su pensamiento, su hacer e intenciones

seguimiento puntual de lo que ocurre en el aula. De igual manera, se tiene una relación bidireccional

para el acto educativo. Visto de manera sistemática, el currículo aplicado se configura y construye, en la

entre la enseñanza y el aprendizaje, condicionada parcialmente por las técnicas, estrategias y tácticas

interacción entre el maestro y el grupo de alumnos. La acción del docente es en sí la principal variable a

presentes al momento de la interacción entre maestro y alumno. El aprendizaje por su parte, es una

ser atendida, lo cual conduce a reconocer la propuesta que sobre formación inicial docente está

actividad propia del alumno, que tiene cierto grado

vigente.

LA ENSEÑANZA COMO ESENCIA DEL PROCESO INICIAL DE FORMACIÓN DOCENTE

La formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación. Michael Fullan.

papel indiscutible, tal y como se

Desde estas propuestas, la buena

ha manifestado por escrito en los dos últimos sexenios:

enseñanza implica entonces transformación, práctica constante, uso de metodologías, intenciones de cambio, reforma o innovación,

“Los maestros son factores decisivos de la calidad de la educación. Como la investigación y la experiencia han demostrado una y otra vez, los propósitos educativos se cumplen si los profesores los prac-

Sobre la formación de docentes como una actividad que compete al Estado, se ha precisado que: “La formación de los profesores de educación básica es una tarea esencial del sistema educativo nacional, y desde los orígenes del sistema de educación pública, en el último tercio del siglo pasado, ha sido función de las escuelas normales”4 . Aguerrondo, al respecto señala que “después de décadas de reformas educativas con resultados relativos, uno de los actuales centros de atención son los profesores; se reconoce nuevamente el papel determinante que tienen para el funcionamiento eficaz de los sistemas educativos; si bien, el centro de la atención en lo institucional es el alumno, a nivel sistema, el docente tiene un

Secretaría de Educación Pública. Plan y Programas de Estudio de la Licenciatura en Educación Primaria 1997. 4

tican en su trabajo diario”. (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, p. 56)

que de manera más específica se plasman en los planes y programas de estudio al señalar orientaciones didácticas, propuestas de evaluación, propósitos, por citar algunos elementos. La formación docente en la actualidad, desde la propuesta de los planes de estudio de las licenciaturas en educación (primaria

La transformación de las

1997, preescolar 1999 y secundaria 1999), presenta las caracterís-

prácticas educativas (lo que sucede en el aula) es un ele-

ticas de formación desde un plano de competencias, que se agru-

mento indispensable para alcanzar una educación básica

pan en cinco grandes campos:

de calidad para todos; éstas, están determinadas, entre otras cosas, por las posibilidades de acceso de los profesores a nuevos conocimientos y propuestas con sentido práctico acerca de los procesos de aprendizaje de los niños, de las formas de enseñanza, de contenidos con naturaleza distinta y de métodos específicos para el trabajo en diferentes circunstancias sociales y culturales. (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 117)

Habilidades intelectuales específicas. Dominio de contenidos. Competencias didácticas. Identidad profesional y ética. Capacidad de percepción y respuestas a las condiciones sociales del entorno.

De esta manera, los egresados de las escuelas normales, al término de su formación, contarán con las

habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se concentran

PROCESO INICIAL DE FORMACIÓN DOCENTE

en los cinco campos. Para avanzar en la comprensión de los campos, se tienen algunas definiciones sobre lo que son las competencias: Conjunto de conocimientos, habilidades y valores que involucra el ser, el saber hacer, el saber convivir y el querer hacer, que califican a la persona para poder conducirse de manera asertiva, en diversos ámbitos, con autonomía y en una acción transformadora hacia una vida de calidad (MEBC 1998).

CRITERIOS Y ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS

SEMINARIOS, CURSOS Y TALLERES ACTIVIDADES ESCOLARIZADAS

MAPA CURRICULAR

Es un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que califican a un ser humano para desenvolverse en los distintos dominios que determinan su calidad de vida (Sonia Lavin de Arrive). Un complejo que abarca por lo menos cuatro componentes: información, conocimiento, habilidad y valor (Silvia Schmelkes).

GESTIÓN INSTITUCIONAL

ACTIVIDADES DE ACERCAMIENTO Y PRÁCTICA INTENSIVA EN CONDICIONES REALES DE TRABAJO

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES

HABILIDADES INTELECTUALES ESPECÍFICAS PERFIL DE EGRESO

DOMINIO DE CONTENIDOS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTICA

La enseñanza para los docentes que se forman con base en estos planes, se comprende entonces, como el conjunto de conocimien-

COMPETENCIAS DE Y PARA LA ENSEÑANZA

CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN Y RESPUESTAS A LAS CONDICIONES SOCIALES DEL ENTORNO

tos, habilidades, valores y actitudes que se han propuesto para la docencia y que se articulan con el hacer institucional, que de una lógica administrativa, pasa a la de gestión.

Ejercer la enseñanza implica que se interrelacionen estos campos, mismos que no se pueden desarrollar de manera exclusiva, que demandan su concepción y comprensión.

En las habilidades intelectuales específicas, las competencias comunicativas de escuchar, hablar, leer y escribir, serán necesarias en el manejo de información. En el dominio de los propósitos y los contenidos, se procura que el enseñante tenga conocimiento de la información que es propia del nivel o la asignatura, a fin de poder tener una visión global que permita la articulación horizontal y vertical del contenido. En las competencias didácticas se aborda lo que corresponde al grupo, a las técnicas y estrategias de enseñanza y a los recursos didácticos, como partes integrantes de un todo que él va configurando en su desempeño. En la identidad profesional y ética, valora a la educación en lo social y se reconoce como un educador. En la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno, aprecia la diversidad, valora a la familia, promueve lo comunitario y se involucra en lo ambiental desde una prospectiva ecológica.

aprendizaje, lo teórico y lo práctico. La propuesta de formación

damental buscar las coincidencias, atender las diferencias y pro-

inicial docente, se orienta de esta manera a una formación, que

poner los puntos en común.

desde lo curricular tiene un enfoque dirigido a la reconstrucción del conocimiento y la propuesta de acción.

cimientos, habilidades, valores y actitudes que se tengan sobre cada uno de los cinco campos, implicando de manera tangible lo racional y lo emotivo, lo individual y lo colectivo, la enseñanza y el

profesional de quienes se dedican a la docencia, es un mar de interpretaciones, que usualmente se dan desde la experiencia personal, y en el mejor de los casos se van acotando por las lecturas que

LOS PRIMEROS PLANTEAMIENTOS SOBRE EL CONCEPTO DE ENSEÑANZA: CONCLUSIONES PARA LA DISCUSIÓN

Para lograr su desarrollo profesional, se requiere prioritariamente del compromiso de los propios docentes, de tal manera que estén dispuestos a analizar críticamente su desempeño y asumir una actitud de búsqueda y mejoramiento permanentes en este terreno. (Gaceta de la Escuela Normal No. 2. Editorial).

se relacionan con lo que se conoce previamente; esto significa que la posición que un docente toma desde la teoría para reconocer, describir, explicar y/o valorar su práctica, se inclina, en la mayoría de los casos, por las propuestas acordes con su desempeño y con su visión sobre la enseñanza misma. No hay una definición apropiada o correcta para la enseñanza, se puede hablar más bien, de elementos que la constituyen y sobre los cuales hay que formarse o actualizarse para ejercer una buena enseñanza. La enseñanza como proceso que

La enseñanza como proceso está mediada y condicionada por el nivel de apropiación de los cono-

La enseñanza, como actividad

Con la intención de ir presentando los comentarios, producto de las inferencias y las deducciones que van quedando en la integración de este texto, algunas conclusiones por las cuales se puede propiciar el diálogo crítico con el lector, tienen como propósito fun-

define a la interacción entre el maestro y el alumno —grupo— tiene momentos muy definidos: antes, durante y después, que implican la elección de un contenido (puntualizado en un programa de estudios), y la adopción de estrategias para conformar un

método (uso de la didáctica), que

se, requiere organizarse, deman-

al ser desarrolladas en un contexto educativo específico (aula), tie-

da reflexionarse y se encamina a estar en constante transforma-

nen como finalidad primordial el generar un aprendizaje.

ción, conforme lo demanda cualesquiera de los otros elementos

El aprendizaje, visto como la meta de la enseñanza, como posición de la escuela nueva, puede darse en un conocimiento, una habilidad, una actitud o un valor; variantes, que en tiempos anteriores no se tenían, y que ceñían a la enseñanza a una conducta me-

con los que se relaciona de manera directa: el tipo de aprendizaje que se busca, las características del alumno o el grupo, los contenidos de los programas de estudio, el contexto social circundante, incluyendo a la familia. Abordar colegiadamente las con-

cánica, memorística y repetitiva, donde el patrón “imitación” era

cepciones sobre enseñanza, es una necesidad que requiere ser

el idóneo para valorar el acto educativo, y por consiguiente, a los

atendida en cada escuela, con el propósito de ir definiendo las ca-

procesos de enseñanza y de aprendizaje.

racterísticas que como institución habrán de precisar la interacción

En la formación inicial de docentes, tarea específica de las escuelas normales, actualmente, la enseñanza se concibe más como un

en el aula, sin omitir o ignorar que su aplicación estará impregnada con las características profesionales y personales de cada docente.

conjunto de competencias, que en lo básico se adquieren duran-

La variedad de las formas de enseñanza que al respecto pue-

te los ocho semestres que dura la licenciatura, y que se desglosan

den generarse, enriquecen el proceso de formación y llevan

en conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

a que se evoque en lo cotidiano, como una actividad propia

Al concebir como desarrollo comunicativo a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la enseñanza, como el referente primordial con que cuenta el docente para ese diálogo comunicacional, implica conocer-

de un profesional, dimensionada emocionalmente por los involucrados y enfocada de manera indudable al desarrollo integral de las facultades, tal y como se estipula en el Artículo Tercero Constitucional.

LA ENSEÑANZA: Es una profesión, porque se requiere conocer de manera formal a los participantes, a las formas de interactuar y a las finalidades de la educación. Es un arte, porque cada docente tiene la oportunidad de configurar, día con día, los escenarios de aprendizaje para los alumnos con los que interactúa. Es un servicio social, por el cual el hombre se reconoce como tal, generando en lo colectivo de manera permanente la acción que concreta la esperanza de vivir mejor. Es un trabajo donde la imaginación y la creatividad se concretan en un hacer cotidiano, que es una aventura sin fin, sólo del hombre y para él mismo.

El agua y el per fil de egreso M ARÍA L UISA V ARGAS R ODRÍGUEZ Auxiliar de la Subdirección Académica. Escuela Normal No. 1 de Toluca, Méx.

l agua... el científico la define como un cuerpo líquido, transparente, inodoro, incoloro e insípido en estado de

impureza, compuesto de un volumen de oxígeno y dos de hidrógeno; el sediento, como el más exquisito manjar. El agua tiene mucho que ver con el perfil de egreso del licenciado en educación primaria, considerando que este vital líquido, hoy más que nunca es un tema que preocupa a políticos, científicos y a todos los individuos que viven y sufren las consecuencias de su contaminación, uso abusivo e inconsciente, y sobre todo, de su escasez.

EL PERFIL DE EGRESO DE LOS LICENCIADOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA El perfil de egreso de estos profesionales de la educación, incluido en el documento Plan de Estudios 1997, Licenciatura en Educación Primaria, es producto del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales Públicas. En

este documento normativo, se declaran los rasgos deseables del nuevo maestro, es decir, su perfil de egreso, a la vez que se establecen los criterios y orientaciones para la elaboración del plan y la organización de las actividades académicas, aspectos que se deberán atender de manera irrestricta durante el proceso de formación de docentes. Ahora bien, ¿dónde se encuentra la relación entre este cuerpo líquido que es el agua, y el perfil de egreso del licenciado en educación primaria? Específicamente, en los campos cuatro y cinco del perfil de egreso: Identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. En el rasgo d del cuarto campo, a la letra se dice: Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial los que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive. En este sentido habrá que analizar la última frase. Si el agua es un problema en la entidad donde vive el futuro docente y donde ha de laborar, tendrá que reconoce al desarrollar este rasgo, que debe par-

ticipar en su solución. En el quinto campo, los dos últimos incisos llevan a establecer esta relación de la que hablamos: d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participación direc-

ta o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas. e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el medio ambiente.

Toluca, requiriendo por tanto, un abasto de agua que resulta cada vez más costoso y difícil de atender; la cuenca con menos disponibilidad de agua, concentra al 75% de la población del Estado de México; se extrae el doble de agua que la que se infiltra, lo que implica una sobreexplotación; el 50.8% del caudal que consume el Distrito Federal proviene de cuencas hidrológicas del Estado de México; daño ecológico permanente. Negro panorama....

ria con especialidad en Física? En 1987, la Secretaría de Educación Pública desarrolla un Programa Nacional de Educación Ambiental, en el cual propone como metodología más apropiada para este aspecto formativo, la investigación participativa. Esta metodología sugiere acciones como las siguientes:

Como puede deducirse, el futuro docente de nuestra entidad federativa está necesariamente comprometido en este panorama; no escapa ni a los nocivos efec-

tos provocados por la humanidad a este valioso recurso natural no

Algunos datos que proporciona el Gobierno del Estado de México, con respecto al vital líquido que es el agua en nuestra entidad, llevan a un proceso de reflexión y acción. A saber: el Estado de México tiene una disponibilidad de agua 14 veces menor que el promedio nacional; el 74% de la población estatal se concentra en las zonas metropolitanas del Valle de México y del Valle de

renovable, ni mucho menos, a la obligación de participar en forma

decidida y comprometida en el desarrollo de estrategias que so-

lucionen, o por lo menos minimicen este gran problema al que se enfrenta la sociedad de la aldea mundial.

Motivación de los participantes en el estudio. Observación de los problemas o situaciones concretas del medio ambiente. Recopilación de datos, fuentes de información, selección de las variables que influyen. Planteamiento de hipótesis resolutivas de la situación o problema ambiental. Discusión de las diferentes hipótesis o puntos de vista. Adopción de posibles propuestas de acción.

En este mismo texto, se recomiendan algunos temas para su investigación, y dentro de ellos se destaca ya, el tema del agua. Para la

¿Pueden resolver, o por lo menos atenuar este problema, tanto el

investigación de este tema se proponen variables como: su proce-

futuro docente, como los responsables de los procesos de forma-

dencia, distribución en las diferentes colonias, potabilidad, contami-

ción del nuevo Licenciado en Educación Primaria, y a partir del

nación, etc. Se agregarían a estas variables, su uso, su utilidad, su

ciclo escolar 2003-2004, del Licenciado en Educación Secunda-

costo.

Segundo: la obligación es moral, es decir, lleva al docente a la práctica de valores, de asunción de actitudes proactivas, positivas y desinteresadas. Tercero, nadie obliga a nadie a tener conciencia, esto es una cuestión de educación, de amor e interés por uno mismo y por la

Fotografía: Nancy Buirski. Earth Angels.

humanidad.

BIBLIOGRAFÍA Hoffmann, Roald. Lo mismo y no lo mismo. Biblioteca del Normalista. SEP. México, 2000.

Finalmente, se plantean los si-

participar de manera consciente

guientes cuestionamientos: ¿cuál es el papel de los responsables de

y no obligada?

la formación inicial de los Licenciados en Educación?, ¿tienen obligación de dar solución a este problema?, ¿quién los obliga a

Primero: el papel de los responsables de la formación inicial de Licenciados en Educación, tiene carácter ético; es insoslayable.

INEGI. México Hoy. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. México, 2000. SEP. Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. Secretaría de Educación Pública. México, 1999. ________ Programa Nacional de Educación Ambiental. Introducción a la Educación Ambiental y la Salud Ambiental. Secretaría de Educación Pública. México, 1987.

Investigación Educativa

P P

ara iniciar este texto parto de una interrogante: ¿Cómo me-

jorar la dirección de los centros educativos?, pregunta que ya se hacia David Isaacs1 en su libro del

mismo nombre. El objetivo de este documento es inducir a quienes ejercen la función directiva a pensar juntos y en ese pensamiento colectivo plantear soluciones colegiadas sobre las tareas que se realizan. Issacs, David. Cómo mejorar la dirección de los centros educativos. EUNSA. España, 1973. 1

Busto de Adolfo López Mateos. Ciudad Universitaria. Toluca, Méx. (Obra de Adolfo Villa).

Competencias directivas en las escuelas FERNANDO FLORES VELÁZQUEZ Maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Investigador de la Escuela Normal Superior del Estado de México.

Para ello quiero destacar algunas ideas previas que son imprescindibles en la búsqueda del cambio:

Sólo con la ayuda de sujetos externos es posible hacer una revisión interna de las organizaciones. Sin demeritar, el gran esfuerzo de reflexión que se hace al interior de las instituciones a través de los Talleres Generales de Actualización, las reuniones de Consejo Técnico y los cursos de Carrera Magisterial, considero que no es posible verse a sí mismo si no es a través de un espejo (el cual es externo), incluso si nuestra imagen se refleja en el agua por medio de la comunicación verbal de un sujeto que nos describe, resaltando cosas que observa.

Sólo a partir de reconocernos en nuestra tradición, estaremos en posibilidades de innovar, buscando superar siempre la visión endogámica.

Sólo a partir de reconocer nuestras ideas fuerza podemos comenzar a cambiar nuestras concepciones pedagógicas dominantes de la práctica docente.

Abordar la temática de las competencias directivas en las escuelas resulta complejo, en la medida que existen pocos datos sobre la misma.

Sobre estos argumentos se hace un breve análisis de cuatro aspectos: los hallazgos sobre formación de directores para mejorar su trabajo, el entorno sociopolítico, las condiciones de la cultura escolar y las competencias directivas necesarias para el mejoramiento de nuestras escuelas, buscando identificar la necesidad de un cambio.

LIMITACIONES

ción, a través de preguntas:

función, y cada quien da su

EN LOS HALLAZGOS SOBRE EL TRABAJO DEL DIRECTOR ESCOLAR

¿cómo actuaría mi antecesor en tales condiciones?, ¿cómo le ha-

propio estilo de dirección a su institución.

Primeramente, quiero hacer men-

blemas desde el ensayo y el error, por lo que se considera poco ne-

ción de tres aspectos, que hasta el momento han limitado el desarrollo de una investigación que sobre la dirección escolar, aporte resultados para el mejoramiento de dicha función. Por un lado, como lo plantea Basset: Los libros sobre la administración escolar son poco corrientes en el mundo de habla española. La mayor parte de los directores se guían más por la experiencia que por un aprendizaje previo. Han aceptado su función como un arte que se adquiere por la observación y la práctica, más que como una técnica que debe aprenderse.2 Desde esta óptica, la ausencia de bibliografía y de centros de formación de directivos, han contribuido a que esta tarea se construya desde la emulación o el aprendizaje por la observa-

ría el director con quien estuve? Así se van solucionando los pro-

cesaria la formación del directivo.

Basset, G.W. et al. Directores para una mejor escuela. Magisterio Español. España, 1966. 2a. de forros.

Bass, Bernard. El impacto de los directores transformacionales en la vida escolar, en SEP. Guía para el director. México, 1992. pp. 217-218.

Rodríguez Araujo, Octavio. Política y neoliberalismo, en Globalización, crítica a un paradigma. UNAM. México, 2000. p. 349. 4

aunado a las condiciones de aislamiento, individualismo y soledad en que se desarrolla.

Por otro lado, como menciona Purkey y Smith, es escasa la investigación empírica sobre el liderazgo y la eficacia de los directores… no hay conductas es-

ENTORNO

pecíficas que sirvan de punto de referencia a los directores para

SOCIOPOLÍTICO

mejorar la educación. La falta de acuerdo respecto a los atributos

La escuela, como organización

de un director eficaz fue subrayada por Dwyer. Además, las investigaciones empíricas, relativamente escasas, sobre la incidencia del liderazgo del director en la eficacia del centro de enseñanza carecen de formulaciones teóricas. Esto limita la generalización de resultados. 3 En ese sentido, al haber pocas investigaciones sobre los rasgos de la dirección escolar más eficiente, que nos oriente sobre nuestro trabajo, se continúa con la idea pragmática en el

Lo anterior viene a hacer compleja la tarea del director de escuela,

ejercicio de la función. Dentro de lo normativo, los reglamentos y manuales son aportaciones del deber ser, y más de lo que no se hace; así, no existen criterios comunes que articulen la

social, no está aislada de los acontecimientos del entorno, de tal manera que se ve influida, modificando las creencias, ideologías y prácticas de quienes conviven en su interior, por lo que se hace imprescindible abordarlas, así sea de manera breve.

El neoliberalismo Es fundamentalmente un modelo político de repercusiones económicas, sociales y culturales… que tiende a disolver, sobre todo en los países subdesarrollados, la unidad constitutiva del Estado y del capital nacional, y subordinarlo al poder de las empresas.4

El neoliberalismo, como modelo

La descentralización administra-

neoliberalismo, se asume a la

político-económico, es impuesto por algunos actores, entre los que

tiva y la federalización, entendidas como la delegación de la res-

globalización en el mundo de las finanzas, porque reúne las cuatro

destacan el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial,

ponsabilidad en los servicios de desarrollo social, como educa-

cualidades que hacen de él un modelo perfectamente adaptado

principalmente hacia los países subdesarrollados, lo que se ha fa-

ción, salud, vivienda a los estados, han generado la atomización

al nuevo orden tecnológico: es inmaterial, inmediato, permanen-

cilitado por el endeudamiento de éstos.

de los grandes sindicatos nacionales, entre ellos el SNTE.

te y planetario… se intercambian instantáneamente, día y noche,

A partir de este periodo y aún en la actualidad, independientemente del partido en el poder, nuestro país se vio sometido a algunas medidas que en lo fundamental son las siguientes: privatización de empresas públicas, disminución del déficit público, disminución drástica de los gastos sociales, topes salariales y homogeneización hacia abajo de los salarios, desmantelamiento de los sindicatos como asociaciones de defensa de los trabajadores, desregulación económica del Estado y apertura comercial y a las

datos de un extremo a otro de la Tierra.7 La globalización Como se mencionó anteriormente, el concepto de globalización se mezcla con el de neoliberalismo en el sentido de que uno sirve de fundamento político-ideológico para implantar determinadas me-

Lo esencial es el atentado que sufre nuestra educación, ante el embate de los organismos internacionales y del propio gobierno federal, en su afán de dar apertura a la iniciativa privada.

didas, y el otro, como el elemento operativo que mediante la inversión de capitales, genera determinadas posiciones del estado y de la sociedad.

Relaciones con la educación En este escenario, en 1990 se pro-

La sociología del conocimiento

mueve la “Conferencia Mundial sobre educación para todos”8 y

inversiones extranjeras. En síntesis, eliminar todos los obstáculos

relacionada con una sabiduría convencional cimentada y fo-

el “Foro Mundial de Educación”,9 en donde se reconoce la crisis

que puedan encontrar los flujos de mercancías y de dinero.5

mentada por poderosas fuerzas e intereses, se ha instalado enton-

educativa como un problema de calidad, por lo que la solución

ces como un paradigma montado sobre falacias, mitos,

radica en el mejoramiento de ésta.

Las medidas tomadas durante los últimos periodos gubernamentales a partir de Miguel De la Madrid, Carlos Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo, han incidido notablemente en el desarrollo del Estado Mexicano.

slogans, como que es un fenómeno nuevo, homogéneo y homogeneizante que conduce a la democracia, el progreso y bienestar universal.6

ibídem. p. 351. 6

ibídem. p. 11.

Chomsky, Noam e Ignacio Ramonte. Cómo nos venden la moto. Icaria. Barcelona, 1995. p. 57. 8

En correspondencia con el

Jomtien, Tailandia. Marzo, 1990. 9

Dakar, 2000.

Se reconocen las deficiencias del

UNA NUEVA CULTURA ESCOLAR,

modelo pedagógico en boga, y por tanto, del modelo educativo

ALGUNAS PRESIONES A LA FUNCIÓN DIRECTIVA

caracterizado como tradicional, que se basa en los esquemas de

Los elementos citados han contribuido a generar diversas exigencias,

transmisión-acumulación de conocimientos. Se identifica la necesidad de replantear dicho modelo. La rápida obsolescencia del conocimiento, dado lo desmedido y acelerado de su crecimiento y cambio cualitativo, el desplazamiento del aparato escolar como único oferente …ante la “escuela paralela” de los medios masivos y la rápida difusión de la información que permiten las nuevas tecnologías,10 plantea nuevas exigencias hacia la educación. Sobre tales fundamentos, se justifica la aplicación en México del enfoque de las “necesidades básicas de aprendizaje”, ante la disyuntiva de continuar en la tradición o modernizarse.

tanto para los directivos como hacia los docentes. Revisemos algunas. La gestión escolar entendida como el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela por promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica, en —con— y para la comunidad educativa. Ser director es saber desempeñarse en cuatro dimensiones: pedagógico-curricular, comunitaria, administrativa-financiera, y organizacional-operativa. El proyecto estratégico escolar, define la opción de determinados valores, intenciones, objetivos y medios en un tiempo y un espacio precisos, como un compromiso colectivo de asumir determinados signos de identidad. La memoria escolar, que permite incorporar la autoevaluación y evaluación, y reflexionar los aprendizajes de ese año para organizar la vida futura de la escuela. Las normas de convivencia que permitan de manera institucional definir los vínculos y clima de trabajo. Autonomía de la unidad escolar, que pone al equipo escolar en situación de ser actor y autor de las innovaciones educativas en las que participa, y no solamente como ejecutor de propuestas externas que se deban aplicar. El trabajo en equipo no como un fin en sí mismo, sino como medio para el análisis, la reflexión, la organización de tareas en el marco del proyecto definido y asumido colectivamente. La tarea como generadora de acciones para sensibilizar e involucrar a los actores en la solución de los problemas presentados. Cultura de la rendición de cuentas hacia la escuela, para que se responsabilice de los resultados del servicio que ofrece. Evaluación del desempeño directivo, correlacionando las variables de pensamiento, acción y efecto de las propuestas.

Torres, Rosa María. Qué y cómo aprender. SEP. México, 2000. p. 23.

Así mismo se identifica la influencia de nuevas teorías: Inteligencia emocional: ser conscientes de sí mismos; saber manejar los propios sentimientos; no desanimarse cuando las cosas salen mal; entender lo que otras personas sienten; entender-

DIRECTIVAS Por último, en el presente escrito es pertinente, desde los elementos citados, estructurar una propuesta que posibilite enfrentar los nuevos desafíos a los directores escolares.

se con los demás. Programación neurolin-

Para ello se propone considerar el paradigma de formación, ba-

güística y sus presupuestos: nuestra mente sólo

sado en la competencia directiva que hace énfasis en los si-

acepta mensajes positivos; los sentimientos e imágenes

guientes aspectos:

pueden ser modificadas; funcionamos como un solo sistema (cuerpo, emociones, y mente); aprendemos por modelos; la representación de la realidad no es exacta; nos movemos por patrones de pensamiento. Escuela que aprende, como organización inteligente, por su carácter dinámico, su compromiso social y su apremiante necesidad de adaptarse a los nuevos retos y exigencias. Competencias profesionales, que pueden considerarse reflejo de la tendencia actual a promover de manera prioritaria, el desarrollo de habilidades para mejorar el desempeño profesional.

LAS COMPETENCIAS

El término competencia ha generado diversas interpretaciones en el ámbito educativo, desde aquéllas que perciben el enfrentamiento de sujetos para alcanzar deter-

des que desarrolla quien dirige una institución que le permiten elaborar adecuadamente un proyecto escolar, coordinar los esfuerzos hacia la visión, misión, y problemas centrales que aquejan a la institución, en donde lo esencial es el cumplimiento de los propósitos, de los planes y programas de estudio de nivel laboral, generar un ambiente propicio de apertura para la participación de todos los actores, evaluar el desempeño de docentes y alumnos, y regular su propia conducta. Lo anterior implica elaborar la siguiente taxonomía de competencias directivas:11

minados resultados, o la disputa de los mercados por las naciones, hasta otros más constructivos como el que se emplea en este texto. Aquí derivo la competencia (Onge; 2000, 141) desde el marco de la responsabilidad y el reconocimiento social, así se percibe como la capacidad reconocida para realizar tareas específicas relativas a una función determinada. Derecho a su ejercicio, juzgar su aptitud, determinar sus condiciones de eficiencia, responsabilidad de formarse y perfeccionarse, criterios éticos. Se entiende por competencias directivas al conjunto de habilida-

11 Existen diversas propuestas que pretenden mejorar el trabajo de los directores escolares, a continuación sólo resalto algunas: Nuevas competencias que propone Pilar Ponzer, Los once factores para las escuelas efectivas de la Universidad de Londres, Las destrezas a desarrollar en directores de Gleen Inmegart, Exigencias para un directivo ya formado por David Isaacs, El desarrollo de Habilidades Directivas por Enrique Reig e Isaac Jaula, El liderazgo transformacional de Barnard M. Bass, Lineamientos para el Director de Fullan y Hargreaves, La Dirección como profesión de Basset et al., Corriente de Eficacia Escolar de Sheerens y Bosker, El Movimiento de Mejora de la Escuela con Hopkins y Lagerwi, La Restruacturación Escolar y la Gestión basada en la Escuela Representada por Murphy y Hallinger, Liderazgo Institucional de Duke.

COMPETENCIAS

SUBCOMPETENCIAS

DESCRIPCIÓN

Conocimientos

Administración escolar

For mas más efi ci entes d e org ani zar a l a institución.

Política educativa

I n te n c i o n a l i d a d e s d e l a m o d e r n i z a c i ó n educativa.

Legislación educativa

Ar t. 3 o. L ey G en era l d e Ed u c a c i ón , reglamentos par ticulares.

Planes y programas de estudio

Planear

Tomar decisiones

Comunicarse

Hablar con eficiencia

Redactar los informes y los memorándum

Propósitos, enfoques, contenidos.

Estilos de enseñanza y estrategias de aprendizaje

For mas de trabajo de los maestros, for mas de apropiación del conocimiento de los alumnos.

Habilidad de predicción

P e n s a r p o r a n t i c i p a d o c u á l e s s e rá n l o s hechos futuros en la escuela.

Fijar objetivos

Definir las metas a alcanzar, los problemas a superar, las estrategias a superar.

Detectar problemas

Discriminar los obstáculos que enfrenta la institución, aquéllos más apremiantes en la práctica docente y en la escuela, que se vean reflejados en el proyecto.

Elaborar un plan

Aj u s ta rs e a l a s n e c e s i d a d e s , i n d i c a r p ri o ri d a d e s , d e t a l l a r a c t i v i d a d e s e n e l proyecto.

Incluir gente

Atraer a las personas para que cooperen, tanto en las actividades del aula como en aquéllas realizadas fuera del salón.

Fijar metas prácticas

Claras, alcanzables en tiempo.

Reconocer el problema y encontrar hechos

Descripción clara del problema básico, y ser veraz en la infor mación.

Decisión y acción

Val orar cómo trab aj an l os maestros, cómo reacci on an al camb i o; ser opor tuno en la deter minación.

Transmitir

Emisión de instr ucciones, lineamientos y argumentos a la comunidad escolar.

Recibir

C o m p re n d e r l o q u e s e e s c u c h a e n l o s diálogos con docentes, niños y padres de familia.

Retroalimentar

Aseg u ra rse d e q u e h a y u n en ten dimiento recíproco.

Palabras que nos rodean

Hacer significativo el lenguaje coloquial en la interacción diaria.

Palabras en la escuela

D ar sentid o a las p alab ras d el amb iente escolar en apego a las nor mas vigentes.

Palabras en las juntas

Us a r l en g u a j e a s er ti v o p a ra l l eg a r a acuerdos en las reuniones.

Aceptación de sus ideas

Involucrar a los maestros en un proceso de pensamiento afir mativo.

Infor mes for males

Es c ri b i r d oc u m en tos q u e c on ten g a n infor mación esencial y no r utinaria para la comunidad escolar.

Los memorándum

Redacción breve sobre un solo asunto.

COMPETENCIAS

SUBCOMPETENCIAS

DESCRIPCIÓN

L eer más rápido y mejor

Hojear

Ex t ra e r l a s i d e a s i m p o r t a n t e s e n f o r m a rápida de los textos.

Concentrarse

Comprender el significado de la lectura.

Recordar Hacer que se acepten sus ideas

Evaluar a los maestros

Ejercer la autoridad

Desarrollar a los maestros

Distribuir el tiempo

Conozca los asuntos que se abordan

Mediante aplicaciones prácticas. Prepararse con los hechos idóneos.

Conozca al personal que le rodea

Sea empático. Identifique los puntos de vista, actitudes y deseos de sus maestros.

Planee el enfoque

Planear la for ma d e ab ord ar los asuntos con sus maestros.

Presente su idea

Use ideas simples y claras, resaltando su ventaja de aplicación.

Manejo de objeciones

Te n g a l i s t o s h e c h o s y re s p u e s t a s p a ra convencer.

Ter mine el proceso de convencer

Estimule el sentimiento de compañerismo con sus maestros.

Habilidad para obser var

A través de la especificación de las guías de visita al aula.

Habilidad para entrevistar

Anotar d e manera sencilla las p reguntas que le harán a los maestros.

Fijar nor mas de desempeño

Estab l ezca acu erd os sob re factores d e valoración al inicio del ciclo, haciendo los ajustes per tinentes.

Reunir infor mación sobre desempeño

I n te g ra c i ón d e e v i d e n c i a s a tra v é s d e testimonios.

Recepción de ar riba ganancia abajo

Obtención de los colaboradores a través del mutuo respecto y confianza.

Ayuda centrada en el trabajo

D ar asesoría a los docentes para realizar mej oras en su trab aj o, d e man era sistemática.

Delegación

Comp ar tir la resp onsab ilid ad en algunas tareas de la dirección.

Retroalimentación

Ob ser vaci ón constante y val oraci ón d e efectos.

Obser vador cuidadoso

Para hacer las recomendaciones necesarias a los maestros.

Estimular al personal

A través d e p alab ras y reconocimientos escritos.

Ganar tiempo

Darse tiempo para planear el día, sistematizar acciones, liberarse de inter r upciones, privilegiando lo técnico-pedagógico.

Fijar prioridades

Jerarquizar actividades en indispensables, (visitas a los gr upos) nesesarias y asesorías.

Problema inmediato

Ac t u a r d e c i s i v a m e n t e e n e l p r o b l e m a actual sin dejar que se acumulen.

Ter minar a tiempo

Fijar límites de tiempo para deter minadas tareas.

Efectividad y administración en los centros escolares BONFILIO CHÁVEZ LOZA Maestro en Administración Educativa. Coordinador de Investigación Educativa de la ENSEM. Toluca, Méx.

L L

os fenómenos administrativos son

la, independientemente del estilo de administración que los integrantes de la institución decidan darse a sí mismos y que el

tan antiguos como la humanidad misma, ya que la condición gre-

contexto burocrático les permita. Una escuela no

garia del hombre le ha significado la unión de

administrada adecuadamente está destinada al fracaso,

esfuerzos para alcanzar metas u objetivos comunes, fueren éstos a corto, mediano o largo plazo. Al estudiar el desarrollo de la humanidad, es posible encontrar que lo mismo en los grupos humanos más simples, como en las organizaciones más complejas, la administración es un requisito fundamental para su existencia y aun para su sobrevivencia; es una condición fundamental lo mismo en el ho-

gar, que en los

y por tanto, a su desaparición; o bien, estará sujeta a pro-

grandes estados modernos. La administración nació con la hu-

cesos de ajustes severos que le permitan mejorar su funciona-

manidad y con ella se extendió a toda la geografía mundial. Por

miento. Hoy en día, es frecuente encontrar en el discurso de la ges-

consecuencia, los centros educativos como organizaciones, re-

tión educativa, que la responsabilidad de que una escuela fun-

quieren ser administrados para alcanzar sus propósitos. Donde

cione adecuadamente, es común a todos los integrantes de la mis-

quiera que exista una escuela, existe la necesidad de administrar-

ma y no sólo corresponde al directivo escolar.

La importancia de la administración en general y de la administración escolar, se puede sintetizar en los siguientes aspectos: O La administración se aplica a cualquier organismo social, por lo tanto, cualquier escuela es y debe ser susceptible de administrarse. O El éxito de cualquier empresa, pública o privada, depende directa e inmediatamente de una adecuada administración. Por lo tanto, el logro de los objetivos señalados en el proyecto escolar o en el plan de trabajo de cualquier institución educativa, depende de que esté eficaz y eficientemente administrada. O La aplicación de la técnica administrativa impacta positivamente

En síntesis, es inaceptable pensar que una escuela, por pequeña que sea o alejada de los grandes centros urbanos que esté, por ínfimos que sean los recursos de que disponga, por ser multigrado, etc., no requiera ser administrada. Mucho menos es posible concebir a los grandes centros escolares, como organismos sociales con ausencia de administración.

en el desarrollo de los organismos sociales. Las escuelas que aplican técnicas administrativas apropiadas, tendrán mejores y mayores posibilidades de desarrollo integral. O En una sociedad donde se da cada vez mayor énfasis al concep-

UN ORGANISMO SOCIAL,

competitivo para cualquier empresa, es la de aplicar la adminis-

¿ADMINISTRADO O DIRIGIDO?

tración. Las escuelas están cada vez más sujetas, a procesos de evaluación que permitan obtener sus indicadores de calidad, lo cual tiene como propósito, la canalización de mayores recursos para aquéllas que demuestren un nivel de calidad mayor. Grado de calidad y administración efectiva son conceptos directamente relacionados. O Los recursos con los que cuentan las instituciones, deben ser utilizados racionalmente, en virtud de que requieren elevar su grado de productividad. Las empresas improductivas están destinadas al fracaso. Las escuelas disponen de escasos recursos. Lo poco que hay debe ser utilizado de la mejor manera, especialmente porque a diferencia de las fábricas, las escuelas ofrecen un servicio fundamental para la sociedad: la formación de las nuevas generaciones. La administración aporta el conocimiento y la técnica para hacer de las escuelas, escuelas de calidad. O Cuando los organismos sociales crecen, se desarrollan y se hacen más complejos, la necesidad de ser administrados adecuadamente crece de manera similar. Las escuelas que incrementan su matrícula y diversifican sus servicios, requieren obligadamente procesos administrativos más finos, y por tanto, administradores más capacitados.

LA ESCUELA:

to de procesos y productos de calidad, la única posibilidad de ser

Desde hace años, especialmente desde que se iniciaron los procesos nacionales de descentralización y desconcentración de los servicios educativos (para el caso de México, la gestión de Miguel de la Madrid), se generó una mayor polémica respecto de si la teoría administrativa podía ser aplicada a los centros escolares, al igual que se hacía para cualquier empresa, fábrica, unidad gubernamental, etc. Esta polémica lejos de concluirse se ha incrementado. Por una parte, existen voces que señalan que las escuelas son susceptibles de ser administradas a través de la aplicación del conocimiento y de la técnica administrativa, realizando las

adecuaciones necesarias, en vir-

que las escuelas deben estar re-

aportan los recursos necesarios

tud de que son instancias de servicio y no de producto, que a di-

vestidas de un mayor grado de autonomía y que cada una de

para el desarrollo de sus procesos. La idea de gestión escolar

ferencia de otros, son organismos que trabajan con seres humanos,

ellas, con la participación de sus integrantes, así como de la comu-

pretende llamar la atención respecto de lo “pedagógico” frente a

y que están destinados primordialmente a procesos de forma-

nidad que las cobija, debe generar su propio Proyecto Pedagógi-

lo “administrativo”. Mientras en la línea tradicional se concibe al di-

ción, en los que un objetivo central es el logro de aprendizajes sig-

co Institucional (PPI), proyecto que se convierte en el eje rector

rectivo como administrador, en la gestión educativa se intenta iden-

nificativos. Este grupo que señala que es posible tal aplicación con

del quehacer de la escuela. Esta probabilidad se encuentra ancla-

tificarlo como gestor de las políticas institucionales.

los ajustes necesarios, ha sido llamado paradigma organizacional

da en la posibilidad de que la escuela cuente con los recursos ne-

tradicional.

cesarios para llevar a la práctica los compromisos establecidos en

Frente a esta posición, ha surgido con cierta fuerza la llamada gestión educativa, y de manera más específica, la gestión escolar. Esta posición, que encuentra sus orígenes en los ámbitos educativos europeos mayormente, entre los que destacan la escuela francesa y la española, hacen hincapié en

dicho proyecto. Así mismo, en la posibilidad de que las escuelas cuenten con un mayor grado de autonomía, derivado entre otras cosas, de esa opción de manejar autónomamente sus recursos. La participación de la comunidad y especialmente de los ayuntamientos es mayor, ya que son los que

Este artículo intenta ubicarse en el punto medio de ambas posiciones, en virtud de que las condiciones socioeconómicas de nuestro país no permiten avanzar aún hacia una mayor autonomía de los centros escolares, determinado esto por dos situaciones fundamentales: la existencia de un aparato burocrático muy fuerte, donde la toma de decisiones continúa mayormente centralizada, y

por las severas dificultades para que las escuelas cuenten con los recursos materiales, económicos y técnicos y la posibilidad de disponer de ellos como mejor consideren. Si sumamos esto a la poca relación que existe entre la comunidad y la escuela, relación expresada sólo en aquellos aspectos que tienen que ver, de manera particular, con el comportamiento y aprovechamiento de los hijos como entes individuales y no colectivos, encontraremos que es necesario contar con una teoría administrativa aplicable al ámbito educativo, y de manera particular al entorno escolar, que sea capaz de ofrecer respuestas significativas, útiles a los responsables

El concepto de administrador es

ministradas, incluyendo en este

más amplio que el de director, implica mayor grado de respon-

concepto la de liderazgo y conducción académicos.

sabilidad y compromiso, requiere mayor preparación, y presupone cualidades personales de comunicación y liderazgo, conlleva mayor posibilidad de trabajo y supone con una visión de la escuela de largo alcance, que vislumbre dónde puede y debe estar la institución al paso de los años. En esta posición intermedia entre las posturas señaladas, se habla de un administrador escolar, que tenga muy claro que el desarrollo de los procesos pedagógicos y el logro de resultados de calidad, es el punto central de su quehacer, y

de dichas instituciones.

que los procesos de planeación, organización, dirección y control

Desde esta perspectiva, el concep-

deben estar encaminados hacia dicho fin. La administración de

to de administrar es un término más general que incluye al de dirigir. La administración es un concepto global que tiene que ver con las diversas funciones que debe realizar el responsable de una institución. Este responsable, con frecuencia es confundido con “el jefe”, con el que da órdenes, con el que tiene que tomar las decisiones, el que dirige, y poco se le identifica como el promotor de las actividades de planeación, de organización, de ejecución o desarrollo y de las de control y evaluación.

las escuelas cumple así con su característica fundamental: ser un medio y no un fin. Las escuelas deben ser adecuadamente ad-

En tanto que una escuela siga siendo un organismo social con propósitos específicos, que requiere usar recursos para lograrlos, que tal uso debe ser racional, que tiene que cumplir con compromisos socialmente asignados, que es parte de un sistema mayor, y que los procesos que realiza deben ser eficientes y eficaces, la conclusión seguirá siendo que un centro escolar deberá ser administrado. Cuestión secundaria es el hecho de que para el caso de las instituciones educativas, a los administradores se les llame directores, subdirectores, secretarios escolares o supervisores, no es el nombre, sino las funciones que encierra el concepto lo que debe ser tomado en cuenta.

EFICIENCIA, EFICACIA

que ha aumentado su eficiencia.

alto grado de eficacia, pero a un

Y EFECTIVIDAD EN LAS ESCUELAS

Por tanto, dado que los administradores tienen que ver con la uti-

costo muy alto, lo que se traduciría en que es una institución efi-

lización de los recursos al interior y exterior de su empresa, uno de

caz, pero ineficiente.

Los conceptos de eficiencia, eficacia y efectividad o productividad, están ligados indisolublemente con el quehacer del administrador, y con frecuencia se prestan a confusión, en tanto que los tres tienen que ver con el logro de objetivos, metas o propó-

sus propósitos es hacer más eficiente el empleo de los recursos disponibles, aumentando así la eficiencia administrativa de la organización que está bajo su responsabilidad.

sitos, o bien, con la producción de bienes o prestación de servi-

La eficiencia puede calcularse en relación con cualquier pro-

cios. En virtud de que se mencionan reiteradamente a lo largo de

ceso de producción, dividiendo la cantidad de bienes final-

este texto, a continuación se detallan dichos términos:

mente producidos entre la cantidad de recursos utiliza-

El concepto de eficiencia tiene que ver con la utilización de los recursos necesarios para la prestación de un servicio, como es el caso de los organismos sociales dedicados a brindar educación, a los que normalmente se llama instituciones educativas. Una institución educativa, para funcionar, requiere necesariamente de la utilización de recursos materiales, humanos, técnicos y económicos. Si la institución es capaz de ofrecer más servicios con los mismos recursos, entonces se dice que la escuela ha aumentado su eficiencia. De manera análoga, si puede ofrecer los mismos servicios educativos pero con menos recursos, de nuevo se dice

dos para producir dichos bienes o servicios. Sintéticamente, entonces: Eficiencia es la relación entre insumos y productos, relación que busca minimizar el costo de los procesos.

La eficacia tiene que ver con el logro de los fines u objetivos de la institución. Una escuela que alcanza las metas que se ha trazado o que le han establecido, es una escuela efectiva. En otras palabras, la eficacia tiene que ver con los resultados que la empresa alcanza. Tiene que ver con la culminación de los procesos. Un organismo social puede tener un

Por la otra parte, una institución puede estar teniendo procesos muy eficientes, pero el resultado final puede ser un servicio o un producto que no cubre los estándares de calidad señalados como objetivo último. Para ejemplificar más aún: una institución educativa puede incrementar su matrícula y atenderla con el mismo número de maestros (los grupos pasan de estar conformados de treinta a cincuenta estudiantes), la eficiencia se incrementa. Sin embargo, los índices de aprovechamiento (tomando como referente el promedio de calificaciones), bajan de 8.5 a 6.8. El propósito final de ofrecer educación de calidad no se cumple o se cumple parcialmente, por lo que se puede señalar que la eficacia en el logro de los objetivos institucionales ha descendido. Entonces, sintéticamente se puede señalar que la eficacia tiene que ver con el grado en el logro de los objetivos del organismo social. Con el logro de los objetivos trazados en el proyecto pedagógico institucional, o bien, con la

consecusión de las metas señaladas en el proyecto escolar. Así pues, es posible identificar administradores muy eficaces, pero poco eficientes y también administradores muy eficientes, pero poco eficaces. Para decirlo en el ámbito escolar, podemos encon-

ductividad, en las escuelas se denomina efectividad, o bien, escuelas de calidad. Eficiencia en el uso de los recursos Eficiencia en el logro de los objetivos

Productividad o efectividad o calidad en el servicio educativo

trar directores muy eficientes, pero poco eficaces, o por el contrario directores muy eficaces, pero poco eficientes. El reto para los administradores de éxito, estaría basado en encontrar el punto de equilibrio entre los dos conceptos, lo que se vería reflejado en la productividad o efectividad de la empresa, entendida ésta, como el logro de los objetivos a través de la adecuada utilización de los recursos. Para el directivo escolar, la meta ideal es encontrar este punto de equilibrio, en el cual, haciendo el mejor uso de los recursos con que cuenta la institución, es posible alcanzar los objetivos más altos que se ha trazado y que están plasmados en los compromisos de trabajo formales, elaborados al inicio del ciclo escolar, se llamen éstos: plan anual de trabajo, proyecto escolar o proyecto pedagógico institucional, o bien, la integración de los tres, si es que se entienden como documentos diferentes. Este punto de equilibrio que en las empresas se conoce como pro-

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Fundamentos de la evaluación educativa FRANCISCO NÁJER A RUIZ ÁJERA Maestro en Innovación Educativa. Investigador Educativo de la Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan, Méx.

PRIMERA PARTE Entendiendo el concepto de evaluación

s importante puntualizar primeramente, que la evalua-

ción ha ganado poco a poco un espacio importante e independiente, lo cual permite considerarla como un campo diferente a las áreas que le dieron vida. Esto le ha permitido tener un ámbito propio y una esencia para su fin y propósito. Con esta primera perspectiva, se puede realizar el análisis sobre su puesta en marcha en el campo educativo, y entender las dificultades que se presenten o puedan surgir.

Existen varios autores que han analizado el tema de la evaluación en la educación. Sus conceptos van acompañados de toda una filosofía sobre la función de la evaluación, y han establecido diferencias sustanciales respecto de otros autores: Tyler (1998) hace referencia a la evaluación como un proceso que determina en qué medida se han cumplido los objetivos educativos; Stufflebeam (1974) dice que la evaluación es la sucesión de pasos mediante la cual se recopila información útil para tomar deci-

Panorámica de la ubicación de la Escuela Secundaria No. 2 «Lic. Adolfo López Mateos». Toluca, Méx.

siones; Scriven (1990) enuncia que la evaluación es el medio por

Evaluar es analizar lo proyectado, el desarrollo y el resultado de va-

dades mediante las cuales se busca información “de primera

el cual se determina el mérito o valor sobre objetos evaluados, es

rios elementos, principalmente los aspectos relacionados con los co-

mano”, a través de un mecanismo organizado y planeado, con

una apreciación observada, comparada contra lo estándar;

nocimientos, actitudes y habilidades. Es identificar cómo se está

el propósito de valorar un aspecto. Al final de este procedimiento,

Worhten y Sanders (1997) mencionan que es la precisión de va-

dando en la práctica lo planeado. Es ubicarse ya no en el ideal de lo

es necesario conjugarlo con una toma de decisiones necesaria,

lía de una cosa; Stake (1975) dice que la evaluación es la resultante

planificado, de lo establecido como modelo supremo, sino ubi-

básica, responsable y compartida con los resultados que se obten-

de los intereses compartidos y aceptados por una comunidad;

carse en la realidad a través de la información que se retome me-

gan, y establecer así beneficios y mejoras respecto a lo que fue

Guba y Lincoln (1989) hacen referencia a ella como la construc-

diante los diferentes instrumentos.

evaluado.

Su fin es analizar la información

En todas las acepciones, tanto de

para tomar decisiones y mejorar lo que se tenga que mejorar, o

los autores como de mi propio análisis sobre el tema de la eva-

eliminar lo que se tenga que suprimir.

luación, se pueden identificar varios elementos: un proceso a eva-

ción compartida de valores para satisfacer las necesidades de un individuo o un grupo. Todos estos conceptos son dignos de tomarse en cuenta en su totalidad o de manera parcial, porque son fundamentales para comprender la evaluación.

La evaluación consiste en establecer parámetros de comparación entre lo inicial, el proceso y el producto; es un conjunto de activi-

luar, la existencia de un valor, y una decisión; todo esto, a través sólo de la obtención de información en forma sistemática.

Modelos de evaluación educativa

Primer modelo. Tyler es el representante del primer modelo que ha repercutido en la concepción de evaluación. Esta perspectiva postula que es útil cuando se logran los objetivos.

Si existen diferentes conceptos sobre lo que es evaluación, detrás de ellos hay posturas específicas, donde el concepto está acompañado de toda una filosofía para entender los otros elementos que la conforman en su planeación, ejecución y visión periférica de la realidad y de la funcionalidad para lo que se evalúa. Son modelos de evaluación educativa, que se entenderán como una propuesta teóricometodológica. Unen conceptos y proposiciones acerca de la evaluación, y relativos a su conducción. Existen modelos generales y particulares según la profundidad de las premisas elaboradas. Las características principales de cualquier modelo se vislumbran a través de la plataforma conceptual y la plataforma metodológica, las cuales orientan el proceso de evaluación, y sugieren factores de precaución en el desarrollo de la misma.

Quinto modelo. Guba formula la evaluación naturalista, que se enfoca a la construcción de valoraciones y consensos entre evaluadores y consumidores. Implica varias etapas, que van de la recopilación de demandas, hasta el conocimiento y consenso de las valoraciones. Es un proceso participativo y consolida el enfoque cualitativo de la evaluación. Tanto Stake como Guba establecen un interés intrínseco de los actores.

Segundo modelo. Stufflebeam describe su concepto de evaluación como un proceso para identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva del mérito, de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado. Esta perspectiva es funcional para solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados.

Tercer modelo. Michael Scriven propone la teoría de la evaluación como ciencia de la evaluación. Es una evaluación sumativa, formativa, y orientada hacia el consumidor. Establece que se debe realizar evaluación libre de metas o con referencia a las necesidades. En esta postura no se requieren evaluaciones exactas, sino juicios cercanos a la realidad, debidamente justificados. Sugiere varios pasos que conforman el proceso, con relación a lo que se va a evaluar, los cuidados para presentar un informe, las limitantes de los evaluadores, su responsabilidad. Esta postura va en contra de las metas, y básicamente está orientada a los consumidores y a sus necesidades.

Cuarto modelo. Stake establece la propuesta de una evaluación centrada en el cliente.

Una vez identificadas las características de los cinco modelos, la pregunta obligada sería, ¿cuál podría ser la mejor propuesta? La respuesta quedaría en el

Existen diversas características que la hacen distintiva, única. Pri-

evaluador, porque depende de sus referentes, necesidades, cono-

meramente se puede comprender que sus estándares son muy com-

cimientos al utilizar la evaluación, pero también quedaría en la ins-

plejos; es una disciplina de convergencia, y articula conocimien-

titución que solicita la evaluación, de conformidad de sus condicio-

tos psicológicos, pedagógicos, sociales, estadísticos, administra-

nes y prioridades.

tivos. Para interpretar los datos, hace uso de metodología cuanti-

¿Qué beneficios aporta la existencia de varios modelos? Principalmente han permitido que la cobertura sea mayor, y que la evaluación sea un campo abierto y de convergencia. Finalmente, si se quisiera tener una respuesta sobre “el mejor modelo”, sólo debe pensarse en utilizar un método mixto donde se ubiquen y utilicen los elementos considerados útiles para el ámbito a evaluar. Es importante no depender de un modelo único, sino aprovechar las bondades y la pertinencia de cada uno. Se debe tener un panorama completo y no limitado a una sola visión, porque cada evaluación requiere de una solución que le es única.

Tres preguntas base

Criterios y propósitos de una evaluación

tativa y cualitativa. Es plural, dinámica, y está en constante enri-

para la evaluación educativa Es importante ahora, delimitar qué se evalúa, para qué, y quién lo hace, para poder comprender el impacto de la actividad evaluativa en cualquier institución. Tres preguntas básicas delimitan su perspectiva dentro de la educación y la forma como se integra para realizar el análisis de la planeación y su puesta en marcha.

quecimiento y renovación. “Usa métodos para preguntar y juzgar, incluyendo determinadas normas por juzgar, características, y decidir entre esas normas cuáles pue-

¿Qué se evalúa?

den ser relativas o absolutas, coleccionando información relevan-

evalúa?, ¿qué se puede evaluar? Prácticamente todo lo referente al

te, y aplicando las normas para determinar el valor, la calidad y

ámbito educativo: los sistemas generales o de cada nivel educa-

utilidad…”1 Sin ella, puede existir una planeación desvinculada

tivo; los programas de cada carrera, licenciatura, posgrado; todo

de la realidad, un proceso inocuo donde no se identifiquen avances

tipo de instituciones; las herramientas utilizadas; los actores,

ni dificultades.

conformados por los docentes, estudiantes y administrativos.

Sus propósitos son diversos, va-

Iniciemos por la esencia, ¿qué se

rían según el objeto en cuestión, y son determinados por las nece-

Más específicamente sobre los anteriores puntos, la evaluación

sidades de los usuarios de la evaluación, condicionados por los

de sistemas puede abarcar su estructura, funcionamiento,

contextos en los que ésta ocurre. 1

Worthen, Sanders. Program evaluation. Alternative approaches and practical guidelines. p. 6.

insumos, procesos, resultados.

tos aspectos pueden ser evalua-

nunca medimos o evaluamos a

Son proyectos macro, pero factibles de ser evaluados.

dos a gran escala, en forma institucional o explícitamente,

las personas, sino sus características o propiedades; su potencial

abarcando el ámbito áulico. Por su parte, los maestros también

académico, sus conocimientos, su honradez o su perseverancia, su

pueden ser parte de este proceso. En ello se pueden considerar las

capacidad para la docencia, etc.”2 Dentro del rubro de la evaluación

características personales, su formación, experiencia, funciones,

de los actores se incluye a los funcionarios. Aquí pueden ser eva-

productividad, desempeño; el dominio que tienen de su discipli-

luadas las características personales, la formación, experiencia y

na, del manejo de métodos y herramientas pedagógicas, del im-

desempeño. Sobre este último elemento, no se encuentran mu-

pacto de su personalidad en el aprendizaje de los alumnos. “Es

chas experiencias de un proceso evaluativo; faltarían estos estudios

también importante señalar que

para tener una verdadera equi-

Existe la posibilidad de una evaluación institucional, donde se tome en cuenta la misión, los programas, procesos, organización, herramientas, resultados, funciones, infraestructura, actores, gestión y financiamiento. Quizá sea el área donde más se ha enfocado esta actividad; es la referencia obligada cuando se habla de la evaluación en la educación. Se puede evaluar, a la vez, la naturaleza de los programas, tomando en cuenta su misión, estructura, gestión, contenidos educativos, herramientas, infraestructura, recursos humanos, financieros, procesos, resultados. Se evalúan también las herramientas educativas, a través de sus objetivos, características, estructura, manejo e impacto. Finalmente, la evaluación de los actores. Los alumnos, a través de sus características personales, competencias académicas, conocimientos, proceso de aprendizaje, resultados de aprendizaje, actitudes, intereses y problemas. Es-

Mherens, Lehman. Medición y evaluación en la educación y en la psicología. p. 15.

dad evaluativa y comprender

pueden llevar a cabo también. El

más, cuente con un código ético.

los compromisos e impacto de sus funciones hacia los otros

proceso evaluativo puede emanar de la misma institución o con el

La objetividad se refiere a que no use ideas subjetivas o informa-

elementos.

apoyo de un organismo externo.

ción folclórica al efectuar el proceso evaluativo. La justedad es

Es importante la institución eva¿Para qué se evalúa?

luada, pero también lo es quien evalúa, porque requiere la capa-

Para tener primeramente un diag-

cidad suficiente para establecer algunos criterios. Quien evalúa

nóstico donde se determine el estado de las cosas, y sus condiciones: sus insumos, procesos y resultados. Se evalúa, por ejemplo, para una determinación del cumplimiento de objetivos o para la corrección y ajuste de procesos. También, para un aseguramiento de calidad, lo cual se interpreta en hacer las cosas y hacerlas bien. Se evalúa para hacer una valoración crítica que va más allá de la descripción de un estado de cosas; esta valoración puede vincularse con la asignación de recursos, y la apreciación de impactos, como

debe reconocer sus debilidades, preferencias e identificación con algún paradigma de su agrado; tener habilidad para seleccionar

tomar el punto medio, ser equitativo y darle a cada quien lo que le corresponde, apreciando las cosas con rectitud. De esta forma, el papel de quien evalúa es trascendente, vital, necesario, pues según sea quien evalúe, será el proceso y el producto obtenido.

a quienes intervendrán en la evaluación, y definir el para qué de la evaluación. Cuando un cliente solicita una evaluación, el evaluador (profesional) implícita o explícitamente, pone la metodología de la cual informa como parámetro ético, antes de ser utilizada. Existen algunas características que

BIBLIOGRAFÍA Guba E., I. Lincoln . Fourth generation evaluation. Sage Publications. London, 1998.

son los efectos y las consecuencias. Finalmente, evaluar tiene

pueden definir al evaluador, como son la profesionalidad, objetivi-

Mherens, Lehman. Medición y evaluación en la educación y en la Psicología. CECSA. México, 1982.

como propósito la identificación de problemas, la cuantificación

dad, y justedad. Sin ellas, pueden encontrarse en el proceso

Scriven, M. The nature of evaluation, en Practical Assessment, Research & Evaluation. Vol. 6, No. 11. 1999.

para fines de reconocimiento de los estímulos y premios, la acre-

evaluativo muchas contradicciones de todo tipo. No todos tienen

ditación y la certificación.

capacidad para evaluar, porque como en muchas otras activida-

¿Quién evalúa? Las propias instituciones hacen evaluación, otros organismos lo

des, existen características que identifican a un evaluador de calidad: La profesionalidad consiste en que no sea improvisado y ade-

Stake, R. Program evaluation. Particulary responsive evaluation. Eveluation Center. Occasional Paper Series. Paper # 5, 1975. Stufflebeam, Shinkfield. Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós Ibérica. Barcelona, 1978. Tyler, R. Principios básicos del currículo. Troquel. Argentina, 1998. Worthen, Sanders. Program evaluation. Alternative approaches and practical guidelines. Addison, Weley, Longman. New York, 1997.

El constr uctivismo en el ámbito de la educación básica FRESLIND A GARCÍA VER A RESLINDA ERA Investigador Educativo. Escuela Normal de Coacalco, Méx.

PRESENTACIÓN

partir del ciclo escolar 1993-1994, en nuestro país

se inició la aplicación de un proyecto de reforma en los niveles de Educación Básica: El Programa para la Modernización Educativa, el cual tiene como objetivo principal impulsar, con nuevos enfoques de calidad, la formación de la niñez. Es un programa en el cual subyace el propósito de utilizar a la educación como auténtica herramienta de transformación. La reforma surge como alternativa para subsanar la baja calidad

educativa que se estaba presen-

Educación Pública (SEP), quien

educación básica, como se había

tando; para ello, se “estableció como prioridad la renovación de

apoyada por las dependencias educativas de los diferentes esta-

proyectado.

los contenidos y los métodos de enseñanza, el mejoramiento de la

dos de la República, ha promovido una serie de actividades ten-

formación de los maestros y la articulación de los niveles educa-

dientes a favorecer el logro de tal objetivo; en especial se ha dado

tivos que conforman la educación básica”.1

un gran apoyo a la enseñanza del español y las matemáticas; pero

Sabemos de los grandes esfuerzos iniciados por la Secretaría de

Las causas han sido diversas: » El maestro no ha logrado entender el por qué o para qué de la Reforma. » Algunos profesores identifican que es importante llevarla a la práctica, pero

también somos conscientes de que dichos esfuerzos, no han lo-

carece de un referente teórico-metodológico que

grado impactar en el docente de

respalde su aplicación. » En los cursos de actualización, en ocasiones, se dan a conocer los nuevos enfoques didácticos de manera teórica, impartiéndose con la metodología que se pretende erradicar. » Existen muchas materias de tipo bibliográfico y recursos didácticos (audiocassettes, video-cassettes, material recortable, etc.), editados por la SEP, que apoyan la comprensión de los enfoques didácticos de las asignaturas, pero el maestro o no los conoce, o si los tiene, no los revisa por no encontrarles un significado práctico en la labor que desarrolla.

SEP. Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria 1993. p. 11.

Y si a ello le anexamos que en el

¿EN QUÉ CONSISTE EL

discurso se manejan, como fundamento teórico-metodológico

CONSTRUCTIVISMO Y QUÉ ELEMENTOS PODEMOS

investigación. ß Se le utiliza para abordar

del Plan de Estudios, aspectos del constructivismo, resulta interesan-

RETOMAR DE ÉL PARA QUE EN LAS AULAS EL ALUMNO

procesos cognoscitivos. ß Forma parte de las teorías

te analizar si en realidad entendemos lo que se pretende decir

PUEDA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO?

cuando señalamos que empleamos una educación de corte constructivista, o lo reducimos a la simple idea de que el alumno tiene que construir su conocimiento, sin tener en ocasiones, la noción de lo que esto significa. El presente trabajo tiene como finalidad mostrar un panorama general de la inserción que tiene el constructivismo en el ámbito educativo, para que el profesor, con base en su experiencia, conocimientos e intercambio con sus compañeros de trabajo, pueda buscar las estrategias que le permitan acceder al entendimiento de lo que se pretende lograr en la educación primaria.

El constructivismo es una perspectiva epistemológica desde la cual se intenta explicar el desarrollo humano, permite comprender los procesos de aprendizaje así como las prácticas sociales e informales, facilitadoras de los mismos. El constructivismo es una herramienta de conocimiento que puede inspirarnos para formular modelos y teorías, o para idear métodos de investigación; pero no puede reducirse a una teoría o a una metodología concreta. Tampoco es un modelo educativo ni prescribe un determinado modo de enseñar, aunque las prácticas educativas suelen estar ligadas a un conjunto de decisiones que pueden basarse en una concepción constructivista de lo que es enseñar y aprender.

dentro del campo de la

críticas que se proponen recuperar el papel de los sujetos y dar relevancia a su protagonismo.

Hoy en día se habla mucho de constructivismo, pero no siempre se tiene claro lo que significa y qué es lo que se pretende lograr con él. De algún modo esto es comprensible, ya que el docente en múltiples casos, se desarrolló en un marco tradicionalista, y por ende, es difícil comprender los principios que maneja y que son antagónicos a los que él emplea; aunque tal vez lo más preocupante sea su aplicación al interior de las aulas con las características propias de las escuelas públicas (normatividad, número de alumnos, mobiliario, condiciones sociales, económicas, etcétera).

políticas,

Lo cierto es que nos proporciona un campo amplio para que los Hablar de constructivismo, es meterse en caminos sinuosos que nos conducen a un concepto polisémico:2 2 Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Constructivismo y Aprendizaje Escolar. Castellanos Editores. México, 1996. p. 18.

ß Se le menciona para distinguir una estrategia

docentes reflexionemos y elaboremos estrategias para actuar en nuestra labor educativa, con miras a una transformación. El constructivismo se enfoca al

aprendizaje, sus modos y sus for-

pectiva, responde siempre a un

mas; pero no es una teoría que trate sobre la enseñanza; sin em-

contexto y está en estrecha relación con el sujeto; el sujeto le asig-

bargo, proporciona elementos que permiten al docente crear ambientes propicios para la generación y construcción de aprendizajes por parte del alumno.

na al objeto una serie de significados, cuya multiplicidad deter-

“…Como estrategia epistemológica propone un sentido conjetural, en tanto que asume los acontecimientos como realidades posibles y abiertas, y no en términos de hechos necesarios y cerrados… La construcción se expresa como reflexión e indagación… dado un campo de posibilidades y en su caso, conjeturando un

vios que el alumno posee sobre el tema que se va a abordar. La actividad externa o in-

terna que el estudiante realice, al ir enfrentándo-

mina conceptualmente al objeto. Conocer no es aceptar un saber y

se a una situación problemática, en la búsqueda de

memorizarlo; es actuar, es comprenderlo de tal forma que pueda aplicarse a la solución de ciertas problemáticas, pero además es compartirlo, discutirlo y reflexionarlo con otros, lo que permitirá la creación de nuevos esquemas en la construcción de los saberes. Es decir, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una

la solución. Para ello, el profesor debe solicitar la intervención del alumno “… en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista”.5

construcción del ser humano. Pero para que él pueda realizar

La construcción de nuevos saberes en el ámbito educativo,

dicha construcción, tiene que recurrir a los esquemas previamen-

incluye necesariamente un nivel teórico y un lenguaje significati-

te construidos (Piaget), porque el individuo no actúa directamente

vo, que propicie una representación resumida de las formas en las

sobre la realidad, sino que interactúa con ella a través de los

que se constituye el conocimiento en el ámbito científico. De he-

El constructivismo sostiene que el

esquemas que ya posee, de ahí la diversidad de características

cho, el conocimiento se crea por la necesidad del mismo hombre,

individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del compor-

propias en el comportamiento y razonamiento de cada alumno.

al afrontar diversas situaciones problemáticas. De ahí la intención

tamiento como en los afectivos, no es un mero producto del am-

Pero la interacción con su realidad permitirá que sus esquemas

de que el proceso enseñanza-

biente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino

se vayan modificando.

estado de existencia final, lo crucial no es responder al por qué en términos de causa y efecto, sino acudir a las mediaciones que nos permitan entender el cómo y a partir de éste, el por qué de los acontecimientos”.3

una construcción propia que se va forjando día con día, como resultado de las interacciones entre estos dos factores.4 El conocimiento, desde esta pers-

Para

que

proceso

enseñanza-aprendizaje (E-A) se desarrolle la construcción, se requiere que el maestro tome en cuenta: o

Los conocimientos pre-

ibídem. p. 19.

Carretero, Mario. Constructivismo y Educación. Editorial Luis Vives. Buenos Aires, Argentina, 1997. p. 21.

Coll, César, citado por Díaz Barriga, Frida. 1997. p. 16.

aprendizaje de las matemáticas,

caminos de solución que le

por ejemplo, se inicie con el planteamiento de un problema que dé

permitan entender su realidad, o transformarla.

lugar a un proceso de aprendizaje, en donde la solución del mismo permita la construcción colectiva de nuevos saberes a partir de situaciones significativas.

Emplear una metodología constructivista dentro del proceso E-A, equivale a tener una idea clara de lo que se quiere realizar

En este contexto, el maestro en su

(planeación), tomar en cuenta las características y las propiedades

grupo tiene que implementar ejercicios que le permitan entender

de los elementos de que dispone y estar consciente de la utilidad y

los procesos de aprendizaje, con base en las concepciones

funcionalidad del conocimiento construido.

constructivistas, erradicando la transmisión de conocimientos preelaborados.

Con base en esta metodología, los alumnos deben darse cuenta que

nos la habilidad para expresar sus pensamientos. La teoría constructivista del aprendizaje requiere de una participación directa y comprometida del alumno, entendiendo que no todos alcanzarán el mismo nivel de aprendizaje, aunque hayan participado en la misma forma, ya que éste estará condicionado siempre a las bases de sus estructuras cognoscitivas.

Fernando Ballenilla7 nos dice que un maestro dentro de la postura constructivista adquiere un gran

La implementación de una me-

existen diversos procedimientos para encontrar la solución a un

todología constructivista requiere que el profesor vea a su alumno

mismo problema, en tanto que el maestro debe inducirlos a corre-

como un “… sujeto terrenal, ‘de carne y hueso’, con gustos, inte-

gir y mejorar sus procesos de razonamiento, y para ello, hay que

ne que tomar decisiones y hacer frente a situacio-

reses, creencias, valores, expectativas y necesidades de naturaleza

asegurarse de que las cosas tengan sentido, desde el punto de

nes complejas e inciertas (Gimeno, 1983).

social, propios de una cultura, aunque mediados por la singula-

vista del alumno, sin destruirle la confianza en sus ideas

ridad de cada sujeto”;6 un ser activo que piensa y razona pero no

o en sus habilidades para razonar.

en igualdad con los demás, sino que, sobre la base de sus experiencias y conocimientos, busque

Hidalgo Guzmán, Juan Luis. op. cit. p. 28.

En este entendido hay que estimular las relaciones que el alumno pueda establecer entre lo que observa y lo que sabe, hay que

reto a cubrir, ya que debe ser:

tos para defender su posición. Hay que desarrollar en los alum-

Artista, en tanto que debe poseer conocimientos técnicos para aplicarlos y desarrollarlos con creatividad y originalidad (Pérez, 1987).

Investigador, porque debe tener un conocimiento lo más ajustado posible de la realidad del

provocar la discusión y el debate, que permitan la relación de diferentes opiniones, facilitando la movilización de sus conocimien-

Reflexivo, en cuanto tie-

aula (Porlán, 1987). Profesional, en el sentido de que necesita compartir un conocimiento

práctico común con otros

su propia habilidad para

en función de su activi-

profesores, que no es reducible a soluciones téc-

descifrar los problemas.

dad. Pero ésta no es innata, aunque pueden

nicas de aplicación universal (Stehouse, 1987).

Crítico, ya que debe integrarse sobre los significados de su práctica, realizar un análisis teórico de estos significados, y modificar en función de este progreso teórico (Carr y Kemmis, 1988).

Estas características nos muestran un panorama de los aspectos que hay que analizar, si se quiere incursionar en el ámbito de este modelo teórico. Dentro de los principios de la enseñanza que es necesario tomar en cuenta, destacan tres:8

Que el maestro reduzca su poder de adulto en cuanto le sea posible y permita el intercambio de puntos de vista con los alumnos en una relación equitativa.

Alentar el intercambio de ideas y puntos de vista entre los mismos discentes.

Estimular a los estudiantes a ser mentalmente activos y tener confianza en

Pero estos principios no implican

serlo algunos de sus elementos en su forma pri-

que se deje solo al alumno para construir sus conocimientos. El

mitiva. La actividad cognitiva del sujeto, en su

profesor debe intervenir dentro de un plano equitativo, como una

interacción con el medio físico y social, le propor-

persona que tiene un punto de vista similar o diferente a la pos-

ciona experiencias que revierten en la misma or-

tura del planteamiento que está haciendo el estudiante.

ganización, promoviéndola como fruto de su

En cuanto a los supuestos complementarios del constructivismo,

propia actividad.

se pueden señalar los siguientes:

En la propuesta constructivista

Y La actividad del sujeto

que se maneja en la reforma educativa de educación básica, con-

está en función de su organización cognitiva. La complejidad, la flexibilidad, la precisión y todas las restantes cualidades de la conducta humana, se explican por la organización del psiquismo individual. Se trata de una arquitectura mental que permite, por una parte, procesar y almacenar información y, por otra, ajustar y controlar la acti-

vergen varias teorías que se integran y entrelazan en cuestiones importantes:9 Psicogenéticas de Piaget (¿Quién construye?) Cognoscitivismo de Ausubel (¿Qué construye?) Sociocultural de Vigotsky (¿Cómo construye?)

vidad del propio sujeto. Gracias a su conducta cognitiva, el sujeto es activo en sus intercambios con el medio físico y social. Y El cambio, la organización cognitiva del sujeto está

8 Carr, Wilfred y Sthepan Kemmis. Teoría Crítica de la Enseñanza. Editorial Martínez. Barcelona, 1988. p. 31.

Luna Pichardo, Laura Hilda. Teorías que sustentan el Plan y Programas 1993, en Revista Educativa. No.8, Año 5. SECyBS. Edo. de México, 1997. pp. 5-15.

TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET La psicología genética de Piaget, ofrece una teoría acerca de los aspectos lógicos más generales del desarrollo de la inteligencia, junto con un modelo de los meca-

tra los mecanismos inteligentes

propias con las nuevas que reci-

que se van formando a través del desarrollo del niño, así como la

be de su entorno. Pero nadie puede hacerlo por él, lo logra por

validez lógica y epistemológica de las explicaciones de dichos

medio de la manipulación de las cosas, del descubrimiento, la in-

mecanismos.

vención y la exploración; pero también cuando lee, escucha y

La didáctica de la matemática,

recibe explicaciones. Éste es un principio básico del construc-

nismos responsables del avance en ese desarrollo; retoma aspec-

por citar un ejemplo, asume como punto de partida los postulados

tos lógico-matemáticos (número, espacio, tiempo, medida, con-

básicos de la epistemología y psicología genética, ya que a través

servación, etc.), y su objeto epistemológico la acerca al que-

de ellos se ha podido comprobar que el niño es quien construye día

Para ello, es necesario entender que el conocimiento no es una

hacer educativo.

a día sus habilidades intelectuales como resultado de las

lectura directa de la experiencia, sino una asimilación de lo real a

interacciones con su ambiente, entrelazando las informaciones

los esquemas cognitivos del sujeto, porque no se alcanza por el

Esta teoría permite al maestro normar su criterio, pues le mues-

tivismo y se da, gracias a la propiedad activa del alumno.

Explanetario de la UAEM. Toluca, Méx.

mero uso de materiales destina-

psicopedagógico en el cual se

La adquisición de los esquemas

dos a estimular la actividad física del sujeto, sino que depende de

encuentren los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en la ad-

en el individuo se da de manera general; sin embargo, puede pre-

su relación con el grado de desarrollo que posea y de lo propicio

quisición de los nuevos saberes.

sentar diferencias en el ritmo de su construcción, lo cual se debe a

de su actividad asimiladora.

El conocimiento dentro de la epis-

El alumno no puede llegar a co-

temología genética, es el resultado de la reflexión que el sujeto

nocer sino aquellos objetos que es capaz de asimilar. De ahí que

hace respecto a sus acciones interiorizadas, sobre la base de un

sea tan importante la teoría de la asimilación que Piaget plantea

objeto cognoscitivo (un esquema); ya que como Piaget señala,

para poder entender el proceso de aprendizaje y el rol que juega la

“…todo acto intelectual se construye progresivamente a partir de

experiencia en sus adquisiciones cognoscitivas. La asimilación para

estructuras cognoscitivas anteriores y más primitivas”.11

Piaget, es un proceso continuo de interacción con el ambiente y con el aprendizaje para predecir y controlar el medio. Las experiencias que en el inicio se van adquiriendo, permiten la creación de nuevos esquemas que a su vez serán la pauta para una experimentación cada vez más sistemática. La teoría de Piaget señala como principios básicos en la adquisición de conocimientos: “…la autonomía, los intereses, la iniciativa, las capacidades y las limitaciones del alumno”,10 aunque se centra en la naturaleza y las características de la actividad que postula; es decir, las actividades y actitudes que tanto el alumno como el maestro retomen y apliquen, serán puntos determinantes para identificar el modelo

varios factores:13 Y Maduración Y Experiencia individual, de acuerdo con el ambiente donde crece el niño y la estimulación que recibe. Y Transmisión social, que se refiere a la socialización y educación formal e informal que el individuo recibe. Y Equilibrio, es decir, la

Un esquema “…es una representación de una situación concreta

autodirección y regulación interna.

o de un concepto que permite manejarlo internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad”.12 Existen diferentes tipos de esquemas: Y De índole sensorio motor, que designan conocimientos y destrezas relacionadas con comportamiento.

Y Los esquemas cognoscitivos, que se refieren a

En relación al equilibrio, Piaget manifiesta que “…el hombre es un ser intrínsecamente activo y explorador, deseoso de imponer orden, estabilidad y de dar sentido a sus vivencias”. Por ello, el maestro en la enseñanza de las matemáticas, por ejemplo: debe poner al alumno en estado de

conceptos, imágenes, así como a la capacidad de pensar y razonar. Y Los esquemas verbales, que denotan los significados de las palabras y las técnicas de comunicación.

10 Coll, César. Psicología genética y educación. Edit. Oikos-Tau. Barcelona, España, 1981. p. 17. 11

Piaget, Jean. Citado por Moreno Armelia. 1996. p. 34. 12

Carretero, Mario. op. cit. p. 21. 13

Ginsburg y Opper. 1979.

desequilibrio a través de situacio-

Y La persona compensa esa

nes problemáticas, despertando en el alumno la curiosidad, el de-

confusión y resuelve el conflicto mediante su pro-

seo de explorar, la necesidad de resolver algún conflicto o proble-

pia actividad intelectual.

ma que, con base en sus necesidades, lo impulse a consumar una conducta de adaptación que exija la elaboración de nuevos esquemas o la ampliación de los ya existentes, dando paso al mecanismo de acomodación,14 lo que favorece el desarrollo intelectual

completo, si se sigue el orden en que el aprendizaje por descubrimiento ocurriría espontáneamente, ya que los esquemas sensorio motores preceden a los cognoscitivos, y la experiencia

De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto. En una palabra, un estado de nuevo equilibrio.

concreta antecede al análisis formal y a la abstracción. Por ello, la mejor manera de favorecer al máximo el desarrollo cognoscitivo en el alumno, es propiciarle un ambiente rico y estimulador que aliente el aprendizaje por exploración.

del individuo.

Con relación a lo previamente señalado, podemos mencionar

Para Piaget (1986), el desarrollo

que la teoría de Piaget proporciona elementos e ideas esenciales

Piaget (1982)16 señala dos objetivos básicos que la educación debe

que pueden retomarse en la conformación de una metodología

Y Crear hombres capaces

intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento, que se resume de la siguiente manera: Y El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel. Y Algún cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea conflicto o desequilibrio.

lograr:

específica para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pro-

de hacer cosas nuevas; es decir, hay que formar

vocando “aprendizajes significativos”, si los contenidos res-

individuos creativos, inventivos y descubrido-

ponden a los intereses y a la curiosidad del alumno, sin rebasar

res. Y Formar mentes que pue-

su capacidad de asimilación. Porque no hay que olvidar que

dan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo

desde esta perspectiva “el niño es la causa principal de su pro-

lo que se les ofrezca.

pio desarrollo”.15 14

Aunque es conveniente decir que, en teoría, cualquier acontecimiento consta de asimilación y acomodación a la vez, por mínima que sea esta última. 15

Piaget, Jean. Psicología y Pedagogía. Obras maestras del pensamiento contemporáneo, libro Núm. 35. México, 1986. p. 46.

Piaget, Jean y otros. Los años postergados. La primera infancia. Editorial Paidós Educador. UNICEF. Barcelona, 1982. p. 70.

El aprendizaje, bajo una propuesta constructivista, requiere de una respuesta activa del individuo, que supera en demasía el simple mirar y escuchar pasivamente. Piaget sostiene que todo se aprende con mucha facilidad y por

Para lograr en los alumnos lo citado, es necesario considerar su actividad espontánea, pero con el apoyo de un sustento teórico-empírico psicogenético, que permita una adecuada comprensión de la actividad y de sus intereses conceptuales. Complementada con una enseñanza indirecta, basada

en el diseño de situaciones pro-

sobre todo, respetar el ritmo de

Por eso es necesario que el maes-

blemáticas que despierten la reflexión y el interés en la construc-

aprendizaje de los alumnos. Lo cual no resulta tan sencillo como

tro conozca la evolución física y psicológica de sus alumnos, para

ción de nuevos saberes. Por lo cual, para que el aprendizaje se

se expone.

que las estrategias de aprendizaje que programe, estén en estrecha

dé, es necesario que se cubran ciertas condiciones:

Por ello, se sugiere que los

Y Que existan experiencias apropiadas de auto

Y Conozcan las característi-

estructuración, generadas por el propio sujeto. Y Que exista un cierto nivel cognoscitivo disposicional. Y Que se tome en cuenta el papel de los conflictos cognoscitivos y socio cognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios).

Estas condiciones exigen que el docente sea un promotor del desarrollo y un incitador de la autonomía de los educandos. Su papel principal consiste en organizar un ambiente de camaradería, de reciprocidad, de respeto y de autoconfianza en el niño. La participación del maestro se caracteriza por crear situaciones adecuadas de aprendizaje, que promuevan conflictos cognoscitivos y socio cognoscitivos, pero además, debe respetar los errores que los alumnos cometan, entender las causas que los provocan y

docentes: cas de los estadios del desarrollo cognoscitivo.

vinculación con los intereses y capacidades del alumno y en relación con el medio ambiente que le rodea.

Y Analicen a profundidad los contenidos escolares. Y Inicien la enseñanza con objetivos concretos, y a

LA TEORÍA SOCIO

partir de ellos, propicien la construcción paulatina

CULTURAL DE VIGOTSKY

de los conceptos hasta llegar a los más abstractos.

Para Vigotsky, el conocimiento es un producto de la interacción so-

Y Dejen que los niños procedan con sus recursos e

cial y de la cultura. Manifiesta que todos los procesos psicológicos

intereses propios, para acercarse a los contenidos

superiores se adquieren en primera instancia, en un contexto so-

que se pretende enseñar, de manera que logren

cial que permite al individuo internalizarlos posteriormente.

una cierta comprensión o que formen un bagaje nocional, y sólo a partir de ese momento, introducir los conceptos a nivel formal. Y Entiendan que el desarrollo cognoscitivo no es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerárquica requiere la formación de esquemas básicos, antes de poder pasar a los complejos.

La tesis de Vigotsky establece que el cambio cognitivo es, tanto un proceso social como individual, ya que el mundo individual y el social están en completa interrelación. Con base en lo anterior, el cambio cognitivo forma parte importante de la interacción que se produce en la enseñanza, ya que éste, es un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el individual; es decir, el cambio cognitivo es un cambio en el pen-

samiento y en el conocimiento.17 Para Vigotsky (1986), los procesos de desarrollo social no son independientes de los procesos educativos, pues ambos se vincu-

antes de que los estudiantes pue-

niveles inferiores a los superiores

dan hacerlo por sí mismos. Es decir, existen múltiples puntos de

de la ZDP, para llegar a transformar un proceso interpersonal en

vista sobre un mismo objeto y, en virtud de la interacción de las re-

otro intrapersonal.20

flexiones que sobre el mismo se hacen, es posible el cambio.

Para Vigotsky, el aprendizaje de-

te. La educación es un hecho consustancial al desarrollo humano

En ello radica la importancia de que se permita a los alumnos tra-

tales estructuras cognitivas se sitúan en la cultura no en el estu-

en el proceso de la evolución histórico-cultural del hombre y en

bajar en equipo, para que en un proceso posterior socialicen

diante. Y, a través de una actividad compartida, éste las

el desarrollo ontogenético, generando a su vez, aprendizajes

sus procedimientos en una interacción directa de sus diferen-

interioriza para desarrollarlas de manera independiente. Por ello,

que influyen en el desarrollo sociocultural.

tes saberes y estructuras propias de solución, que fueron encon-

el profesor debe usar una metodología que involucre a los alum-

trando con la guía que el profesor les proporcionó, ya que para

nos, de manera que participen en las actividades que se van progra-

Vigotsky, la realización de la tarea comienza a darse en la interacción

mando. Vigotsky propone que en las fases iniciales de la enseñan-

entre el “experto” (docente) y el “novato” (alumno) y, después, en

za, el maestro tome un papel más directivo y provea un contexto de

la actividad independiente del novato.

apoyo.

lan de manera estrecha, aunque a la vez se modifican mutuamen-

Vigotsky (1978, 1986,1987)18 , señala que los cambios cognitivos del individuo tienen lugar en interacciones socialmente mediadas denominadas “Zonas de Desarrollo Próximo”19 (ZDP), en las cuales las habilidades se practican y las comprensiones se alcanzan en la interacción con los demás,

Newman D., P. Griffin y M. Cole. La zona de construcción del conocimiento. Ediciones Morata, S.A. Traducción de Pablo Manzano. Madrid, 1991. p. 19. 17

Citado por Newman, 1991.

Las Zonas de Desarrollo Próximo “permiten establecer la existencia de un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que trabaja independientemente y sin ayuda; mientras que existe un límite superior al que el alumno puede acceder en forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un compañero más avanzado”. (Barriga Arceo, F. 1997. p. 217). 19

Vigotsky, 1978. pp. 92-94, citado por Mario Carretero, 1993.

Al principio, el alumno no sólo carece de las destrezas necesarias para desarrollar la tarea en forma independiente, sino que no comprende el objetivo de lo que se desea lograr ni ve la aplicación práctica del mismo. Con el propósito de que se produzca el desarrollo, el profesor debe asegurarse de que la tarea aparezca por la interacción entre ambos (M-A), creando así un contexto interpersonal, que permita al docente trasladar al educando de los

pende de la existencia anterior de estructuras más complejas; pero

Algunas técnicas son: » Introducir obstáculos y dificultades en la tarea a realizar, en contraposición con la resolución de problemas rutinarios y sin sentido que comúnmente resuelve el alumno. » Proporcionar caminos alternativos para solucionar problemas, lo que incluye el manejo de una diversidad de materiales, a los cuales denomina “ayuda externa”.

LA TEORÍA

» Imponer tareas cada vez más complejas, con la fi-

retroalimentación sobre los procedimientos que realizan y los

DEL APRENDIZAJE

nalidad de descubrir los comienzos rudimentarios

progresos que van teniendo. Pero además, requiere observar qué es

SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

de nuevas habilidades.

lo que hacen los alumnos y tomar nota de ello para después anali-

Para Vigotsky, lo importante es el proceso que los estudiantes siguen en la tarea, descubrir la manera en que intentan satisfacer las exigencias impuestas en la misma. En esta panorámica, el maestro, tiene la función de ser un guía y un tutor, que hace participar a todos los alumnos por turnos, permitiéndoles fomentar todo tipo de interacciones y comentarios espontáneos, les proporciona (o permite que se les proporcione)

zarlo. Por su parte los alumnos proponen, ejercitan y practican las habilidades que se les intenta desarrollar, y exponen frente a sus compañeros los procedimientos encontrados.

David Ausubel se dedicó a investigar el funcionamiento de las estructuras cognoscitivas de las personas y a determinar los mecanismos para lograr un aprendizaje significativo en la enseñanza. Su aportación fundamental en el campo educativo, consiste en se-

Dependiendo de los avances del trabajo, los mismos alumnos pue-

ñalar que todo aprendizaje debe ser una actividad significativa para

den fungir como guías. Al final, el maestro funciona como un obser-

la persona que aprende. Pero para que un conocimiento cumpla con

vador que permite que el alumno alcance las competencias necesa-

esta característica, tiene que estar en relación directa con los cono-

rias al internalizar sus habilidades.

cimientos previos que el alumno posee. “La significación del aprendizaje radica en la posibilidad de establecer una relación sustantiva y no arbitraria, entre lo que hay que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el sujeto”.21

Gómez Palacios, Margarita et al. El niño y sus primeros años en la escuela. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro. México, DF., 1996. p. 60.

Estadio Universitario. UAEM. Panorámica de TToluca. oluca.

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender, lo que nos

nes: “la nueva información debe relacionarse de modo no arbitra-

y a la vez, identificar lo que sabe hacer, fomentando así un apren-

indica que no es una reproducción pasiva de información, sino

rio y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también

dizaje cada vez más autónomo.

más bien, una reestructuración activa de las percepciones, ideas,

de la disposición que posea por aprender, así como de la natura-

conceptos y esquemas que el alumno posee en su estructura

leza de los materiales o contenidos de aprendizaje”.23

cognitiva. Ausubel (1993) nos dice al respec-

El aprendizaje significativo no sólo se limita a la simple asimilación

to que: …“la enseñanza es un puente que une lo conocido con

de la nueva información. Implica la revisión, el análisis, la modifi-

lo desconocido y por lo tanto la tarea principal de la educación es

cación y enriquecimiento de los saberes ya adquiridos, así como

lograr que el alumno retenga a largo plazo cuerpos significativos

la conexión que asegure la significación de lo aprendido.

de conocimientos”.

Frida Díaz B. (1997) nos dice que

Para que el profesor promueva aprendizajes de tipo funcional,

un aprendizaje que es significativo implica un procesamiento muy

tendrá que presentar los contenidos organizados bajo un proceso

activo de la información por aprender. Y este tipo de aprendi-

contextual, respetando una secuencia lógica y psicológica apro-

zaje debe reunir varias condicio-

piada. Es decir, debe plantear estrategias que promuevan un conflicto inicial entre lo que sabe y lo que se requiere saber, que el

Guzmán J. Carlos y Gerardo Hernández. Implicaciones Educativas de 6 Teorías Psicológicas. Conalte. 1993. p. 74.

23 Díaz Barriga Arce, Frida y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista. Edit. Mc Graw Hill. México, DF.,1997. p. 21. 24 Rosa María Torres nos dice que el “aprender a aprender”, implica tomar conciencia del contexto en el cual establece sentido un ítem de información. p. 182. 25

Gómez Palacios. op. cit. pp. 61-62.

alumno tome la situación problemática como un reto a vencer, para que se vea en la necesidad de poner en juego una serie de procedimientos que le ayuden a llegar a la solución buscada. Esto permitirá que el alumno, no sólo aprenda contenidos, sino que le

Ausubel distingue varios tipos de aprendizaje: » El significativo, cuando se da una relación lógica entre lo que se sabe y lo que se desea aprender. » El repetitivo, que resulta de una asociación arbitraria y sin sentido de lo que se desea aprender (memorístico). » Receptivo, cuando el profesor proporciona el contenido a aprender. » Por descubrimiento, cuando el alumno busca e indaga las reglas, conceptos y procedimientos del tema a adquirir.

Los más recomendables son el aprendizaje significativo y por descubrimiento; sin embargo, Ausubel señala que aun con el conocimiento receptivo, puede darse un aprendizaje significativo, lo esencial es que el alumno llegue a este tipo de aprendizaje.

brindará elementos que le ayuden a adquirir destrezas relacionadas

Para que un conocimiento sea significativo para quien lo aprende,

con el “aprender a aprender”,24

es indispensable que:25

» El contenido sea potencialmente significativo, es

der y utilizar las teorías previamente enunciadas; esto le permitirá

decir, la información o contenido deben ser sig-

auxiliar a sus alumnos en su desarrollo cognitivo, mediante el

nificativos desde su estructura interna; que sea

diseño de estrategias y técnicas que les fomenten la produc-

coherente, clara y organizada sin arbitrariedades ni

ción de ideas originales y prácticas para solucionar situaciones

confusiones. » El sujeto disponga del acervo indispensable para atribuirle significados a la problemática presentada y poder así abordar el nuevo aprendizaje. » Exista una actitud favorable para su realización, lo que exige que el alumno esté suficientemente motivado para enfrentar las situaciones y llevarlas a cabo con éxito. El maestro deberá tomar en cuenta estas condiciones para la planeación de sus actividades, de tal forma que pueda aprovechar al máximo, el interés que surja en el alumno para guiarlo en la construcción y entendimiento de nuevos conocimientos.

REFLEXIONES

problemáticas. Lo importante es que el alumno

pensar; y sobre todo, desarrolle sus habilidades para buscar y producir conocimientos, erradicando así, la adquisición abrumadora de conocimientos descontextualizados, que en la mayoría de las ocasiones no saben emplear en la resolución de los problemas que de manera cotidiana enfrentan.

vios del alumno: estructuras (Piaget). » El sujeto aprenda en interacción con su medio (Vigotsky). » El contenido que se aborde sea significativo para el alumno (Ausubel).

En este contexto, “… las preocupaciones principales del maestro (deben dirigirse) a detonar la actividad de los alumnos mediante trabajos que les sean altamente motivadores, a alimentar el interés hasta que se logren los propósitos y a intervenir cuando advierta que el estudiante ha encontra-

En materia educativa, actualmente se busca que el alumno emplee

do una dificultad que no podrá superar, a menos que él (el maes-

habilidades de autorregulación del aprendizaje y del pensamien-

tro) lo asista, o cuando se percate que el alumno ha resuelto satis-

to, para lo cual el profesor debe promover la curiosidad, la duda,

factoriamente la dificultad, para reconocer sus logros”.26

la creatividad, el razonamiento y la imaginación. En este sentido, es necesario que los maestros respalden su quehacer docente bajo marcos teóricos, que les permitan aplicar una epistemología que

El reto del maestro es conocer y

sostenga su práctica pedagógica, y puedan así emplear una meto-

construyan sobre la base de los aprendizajes pre-

domine estrategias que resalten el cómo pensar, en lugar del qué

FINALES

analizar qué es y qué significa el constructivismo, así como enten-

» Los conocimientos se

dología en donde:

Es conveniente señalar que el maestro no se encuentra solo ante la aplicación de estos nuevos cambios, en particular la SEP, a raíz de la Reforma Educativa de 1993, ha editado diversos mate-

SEP. Plan y Programas de Educación Primaria 1993. p. 2.

riales bibliográficos27 que proporcionan al docente una serie de recursos teóricos y metodológicos para que pueda planear, organizar y desarrollar la enseñanza desde un enfoque constructivista. Sin embargo, es necesario que el profesor tome conciencia de que los cambios no se producen de manera automática, son procesos que se tienen que vivir y aprender, hábitos que se tienen que desarrollar y habilidades que se tienen que cultivar. Además de entender que los procesos de enseñanza y aprendizaje, implican una corresponsabilidad entre el que aprende y el que enseña. De ahí la importancia de estar en constante análisis y reflexión de lo que implica nuestra práctica docente, porque al identificar la problemática que en ella subsiste, habrá comenzado la solución de la misma.

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El Nevado y el pastor. Rafael Huerta Carreón. Óleo sobre tela. 80 X 60 cm

Iglesia de Metepec vista desde El Calvario. Rafael Huerta Carreón. Óleo sobre tela. 80 X 60 cm

Cerro de Coatepec con Nevado. Rafael Huerta Carreón. Óleo sobre tela. 80 X 60 cm

Rafael Huerta Carre贸n

E xpresi贸n Ar t铆stica 65

“Poeta de los lienzos”

Rafael Huerta Carreón.

Rafael Huerta Carreón. Al fondo: Paisaje del Estado de México. Óleo sobre tela. 60 X 80 cm

Originario de la Ciudad de México (8 de enero de 1948), su infancia transcurrió en algunos lugares del Estado de Hidalgo, donde empieza su contacto con el paisaje campirano que habrá de influir en su pasión: la pintura. Autodidacta en su formación, “experimentando y echando a perder telas”, en sus salidas a pintar con los amigos, fue definiendo su extraordinario estilo, en el cual, sin embargo, reconoce la influencia de José María Velasco, con quien tiene extraordinarias coincidencias humanas, como haber vivido en la Villa de Guadalupe y en la Hacienda de Chimalpa, sitios donde ha pintado, como lo hizo el paisajista de Temascalcingo, de quien ha realizado copias por encargo. El maestro Huerta Carreón, añora su tiempo libre para dedicarse a pintar, pero también atiende con esmero sus funciones como Director del Museo “José María Velasco”, –otra coincidencia–, por encargo especial del Lic. Arturo Montiel Rojas, Gobernador Constitucional del Estado de México.

Lo hermoso y lo feo son principios indiscutibles y universales como lo verdadero y lo falso. No varían al capricho de la historia o de los gustos personales. No son valores relativos, sino absolutos. Sin embargo, hemos entrado, en la era del activismo cultural: un estilo ahuyenta al otro. El arte abstracto, aparecido hace apenas sesenta años, ha desaparecido ya. Son el mercado y la crítica los que crean los estilos; el artista, ya no. Por miedo a dejar escapar un buen negocio, la crítica decreta que todo es hermoso, tanto la buena como la mala pintura. La presión del mercado se ha hecho tan fuerte que pocos artistas consiguen resistirla. “Todo se ha convertido en arte, todo es consagrado”. Pues bien no hay peor enemigo para el arte que la falta de distinción entre la belleza y la fealdad, que el hecho de considerar que todo es relativo. Un paisaje o un bodegón de Rafael Huerta son absolutamente hermosos, no lo son relativamente.

Cacerío con Nevado. Rafael Huerta Carreón. Óleo sobre tela. 80 X 60 cm

“La pintura de Rafael Huerta huele a girasoles, a santa marías y mastuerzos; a flor de maguey y a frescas tunas. Es un artista sencillo y su pintura es así, pura, diáfana, sin afectación. No necesita de subterfugios para mostrar la belleza y la majestuosidad del Popocatépetl o del Iztaccíhuatl…” … Huerta el “poeta de los lienzos” continúa nuestra tradición pictórica y muestra un genuino temperamento de artista mexicano que crece y se desarrolla en el campo”. Antonio González Reynoso. Crítico.

Eduardo Tamón Quiroz

“Rafael Huerta, a la manera de otros grandes paisajistas, si bien gusta de pintar panorámicas espectaculares, en las que las serpenteantes líneas de construcción plástica nos conducen a una admiración genuina por la exhaustiva observación empleada, también vemos que es capaz de idéntica inquietud y profesionalismo en simples conjuntos de rocas…” Eduardo Tamón Quiroz. Crítico de Arte. Revista Impacto.

“Huerta no hace concesiones acerca de las teorías científicas sobre la naturaleza de la luz. Se dedica a pintar lo que ve, usando los métodos solemnes de la composición, derivados de la época del Renacimiento,empleando toda suerte de recursos inventados por los pintores paisajistas de los siglos XVII y XVIII. Nadie puede dudar de devoción en el arte de pintar de Huerta y de su deseo por mostrarnos todo lo de su México…” Toby Jojsmith. The News.

EXPOSICIONES AÑO

LUGAR

CIUDAD

1975

Centro de Ar tes Creativas

Cuer navaca, Mor.

1979

500 Años Editores

México, DF.

1981

Galería Proteus

Los Ángeles Califor nia, USA .

1984

Feria Inter nacional de Dallas

Dallas, Texas. USA .

1984

Museo de la Ciudad de México

México, DF.

1987

Miami Euro Leathers

San Francisco, Califor nia. USA .

1991-1993

Galería Universitaria UAEM.

Toluca, Méx.

1991

Casa de Bolsa Inverlat

México, DF.

1994

Ar tistas Contemporáneos

San Miguel Allende, Gto.

Reconocimientos. » »

Reconocimiento otorgado por el Fideicomiso del Complejo Industrial de Ciudad Sahagún, Estado de Hidalgo, considerándolo como el mejor paisajista que ha dado ese estado al país. Se hizo acreedor a la Presea en Artes: “Cecilio A. Robelo”, 1994, otorgada por el Gobierno del Estado de Morelos y el Diario de Morelos.

Publicaciones de su Obra. » » » » » »

50 Joyas Pictóricas, Colección Ocasa. Catálogo de 500 Años Editores, S.A. Diccionario Biográfico Enciclopédico de la Pintura Mexicana. Catálogo de Pintores Grupo Hermes, tomos I y II. “The News”, México, DF. EXPO ART: Revista especializada, Dallas Texas, USA.

Revistas y Diarios » » » » » » » » » » »

Revista Dinamismo, Ciudad Sahagún, Hgo. Revista Impacto 1982, 83, 84, 85, 86, 87, 88, México, DF. Diario Excélsior, México, DF. Diario El Sol de México, México, DF. Diario El Universal, México, DF. Diario Novedades, México, DF. Diario de Morelos, Cuernavaca, Mor. Diario El Sol de Toluca, Toluca, Méx. Diario El Rumbo del Estado de México, Toluca, Méx. Almanaque 1992, Seguros América Revista “Justicia”, Estado de México 1992

Programas Televisivos » » »

Canal 13 con Jorge Saldaña “Buenos Días Toluca” Canal 3 TVC Toluca

Car men Rosenzweig, Carmen ter ritorio de presencias territorio

Carmen Rosenzweig nació en la ciudad de Toluca. Luego de sus estudios iniciales, y sin tener acceso a la educación superior en su época, se propuso realizar la carrera de escritora, sin estrictos carriles técnicos, sólo la lectura sin término y la expresión escrita sin interrupciones, de manera formal. Hizo sus primeras incursiones literarias en periódicos de la ciudad de México e ingresó al taller de Juan José Arreola, en donde puntualizó su oficio. En 1975 obtiene la beca del Centro Mexicano de Escritores, con Héctor Azar, Elena Poniatowska y Emilio Uranga. En 1962 reside en París seis meses, con el auspicio de las Alianzas Francesas de México y de París. Funda y dirige la revista cuatrimestral literaria El Rehilete, durante las tres épocas de dicha revista; en la primera época, 16 números con Beatriz Espejo. La revista apareció durante diez años y vieron la luz 36 números. En igual tiempo colabora en los Anuarios INBA, así como en revistas y suplementos literarios en la época de oro de éstos. En 1987, el Estado de México le otorga la presea “Sor Juana Inés de

intentado. Está la puerta abierta.

la Cruz” en Lingüística y Literatura. Desde 1998 escribe semanalmente un artículo de fondo en el diario El Sol de Toluca, que dirige don Rafael Vilchis Gil de Arévalo. Asimismo participa activamente en la vida cultural de nuestra entidad. El criterio sustentado por esta escritora es tratar de aprehender un instante de la realidad humana y dejarlo en el papel en forma de presencia. La imposibilidad es obvia, pero si hay un acercamiento, uno solo durante toda la vida activa del escritor por realizar tal hazaña, vale la pena haberlo

Entre sus obras destacan: El reloj (cuentos, 1956), Mi pueblo (plaqueta literaria, 1957), 1956 (novela, 1958), Recuento para recuerdo (prosa, 1967), Van Gogh y la Juventud (ensayo SEP, 1970: 2ª. edición, 1980), Esta Cárdena Vida (relatos, 1974), Simone el Desierto, Simone el Huerto (novela, 1979), Volanteo (prosa, 1984), La tentación de vida (poesía, 1989), México, mi país (ensayo, 1997). En 1998, el Instituto Mexiquense de Cultura publica en dos tomos su Obrarreunida, que contiene la producción anterior. En 1999 aparece la plaqueta de poesía Memoria y Conciencia (UAEM). La UNAM publica en 2001 Territorio de leonas. Cartografía de narradoras mexicanas en los noventa, que contiene: “El Volanteo… de Carmen Resenzweig y la palabra desarticuladora del discurso”, por Maricruz Castro Ricalde.

«1956» Novela Autobiográfica de Carmen Rosenzweig “Voy saliendo de mi casa gris. Un hombre se acerca a hablarme: “Hoy era su santo del señor que vivía aquí. Usted es su familia de él, ¿verdad? Usted viera, yo lo he extrañado mucho porque era muy gente con todos”.

Así finaliza la novela 1956 de la escritora Carmen Rosenzweig, recién reeditada por el Instituto Mexiquense de Cultura, indica que “se generó como fruto de las vueltas que da la vida, la cual juega a veces brusco, dulce o excelente”. Agrega: “Fue una experiencia personal porque todas las novelas tienen un fundamento autobiográfico, porque es el recuerdo de las pasiones, de los sentimientos, de los acontecimientos que están encima de uno”. En 1956 destaca la presencia del pensamiento de Rainer María Rilke y varios escritores o poetas más. La autora de El Reloj, Mi pueblo, Recuento para recuerdo, Simone el desierto, Simone el huerto, entre otras obras más, dice que: “No salió parte del pensamiento de José Revueltas porque no tenía que salir, pero él conoce la condición humana como nadie, refiriéndonos a los escritores mexicanos, es un maestro de la vida. Hay varios con los que hay afinidad, solamente para hacer un pensamiento análogo, una hermandad en la experiencia del ser humano y Rilke es magnífico, tiene una sensibilidad infinita”. Enfatiza: “El hilo principal de 1956 es referente a la vida, donde se ama, a los padres, a la gente con la que se comparte la vida. Ese es el tema esencial de este libro, es la vida de mi padre que se va yendo al abismo de la muerte, ahí se ve exactamente cómo la gente es impotente ante la muerte, yo daría mi vida por mi padre, eso se oye bonito pero en realidad una sabe desde el fondo del alma que eso no es posible, que es un deseo, pero no son realidades, ahí viene la contradicción, yo decía por qué mi padre se va, yo no quiero que se vaya, y entonces arremeto contra lo

trascendente o sea contra Dios; es un libro bastante áspero, pero es un libro terriblemente poético y amoroso. En el fondo me dio una profundísima tristeza, porque en esa época yo decía, Dios no es justo, por qué se lleva a un hombre tan bueno, porque todo mundo decía, «como mi padre no hay dos»; ese pensamiento es de toda la gente, pero de veras, un hombre como mi padre, pocos; y sin embargo estaba resignado, y mientras más resignado estaba él, yo estaba más bronca y maldecía a diestra y siniestra. Un día me dijo: – ¿Sabes que me da una profunda tristeza, que ya me voy a morir, y tú no amas a Dios? No lo pude contradecir, hubiera sido hipócrita y tonto de mi parte contradecirlo, pero no le di ese consuelo. Hay en la novela también, referencia a Gabriela Mistral, es una personalidad un poco extraña, no es que quiera hacer libros extravagantes, extraños o dolientes, cualquier escritor escoge un tema, lo desarrolla, lo vive, lo padece y lo goza, pero depende de la sensibilidad de cada autor, de su época, de su entorno y muchos elementos más, para que un libro tenga fuerza. Posteriormente, otros autores se han referido al tema de la muerte de su padre, como Jaime Sabines y Ricardo Garibay. La economía humana es muy sabia, cómo sería la vida si no hubiera muerte. Sería impensable una cosa increíble, por eso es una aventura tan valiosa la vida. 1956 es una obra que no tiene tiempo, no me senté a escribirla, fue surgiendo en diversos espacios. No vivía con mi padre, todos los días, antes de ir a mi trabajo y al salir de éste, iba a ver a mi padre al hospital y regresaba a mi casa, esto aconteció de enero a julio de 1956”.

Poemas de Carmen Rosenzweig

La casa La casa vivencial social pedazo sin precio en donde afirmarse a donde llegar mi humanidad pletórica diariamente ¿en dónde se ubica y cuántos metros rentados cuadrados suspirados anhelados se tienen? Con hambre, sudor y lágrimas que a veces trago, deber cumplido —concepto en depauperación creciente— que se va haciendo vaso a paso, jirones de recuerdo pedazos reglamentados de cotidiano pastoreo llego a mi casa y el rompecabezas informe cobra su sentido para encontrar la vida donde se halla, intuyendo a diario, colocando para construir, atizándola amorosamente todo tiempo: yo, mi casa y mi vida, la economía humana que se mueve historia tras historia. Ayer hice un viaje: horripilante casa de ancianos trapos tullidos, irritación profunda, sorda de la humanidad carcomida de cuerpo y de interiores secos una desfallecida vieja chillando a su hija déjame mi pañuelo por qué me lo despojas porque está sucio, madre déjamelo, me lo quiere quitar, no me lo quiten en un corredor, tirada, una vieja sin dientes y sin vista manoteaba con interlocutor sólo en su memoria oscura ¡y ésa era su casa! desagüe sin sentido de gentes muertas ya, de desecho intemperie aplastante y olvido.

Retrato de Carmen Rosenzweig. Tinta/papel. Elvira Gascón. 1953.

¿Qué son los cuartos anhelantes de la casa? el marco que me identifica, lo que puedo anclar en la vida que respiro los gustitos, mis eternas manías, el puerto permanente seguro, donde estar sin máscaras manteniendo mi esencia donde estoy yo toda mientras respiro consintiendo mi condición humana.

Poema de amor final Pero voy a subir cuando se estrelle mi respiración contra la tierra con mi madre, y pegarme contra ella sin cuerpo sin desasosiegos, mi poesía sólo mi aliento acurrucándose en el seno suyo. No hay sentido del tiempo, todas mis horas están caídas vertiginosamente y me enderezo sola, ayuna de vestidos cotidianos. Y no es tránsito, relámpago, —ya me enjugué de medidas en la tierra—. Es la eternidad: pegarme yo que no seré humana, —y seguiré llevando mi ternura larga y siendo, no obstante, su pequeña hija como nunca— en su regazo lleno de dulzura. Y moraré.

Retrato de Carmen Rosenzweig. Acrílico/tela. Camilo Lachino. 1989. WWWWWWW

Vidrio por oro Hogar intimidad palabras que van quedando en eso y son de donde brota el hombre en época que se cierra forman la vida contrato individual aún privado por lo menos en asomo con canasta de satisfactores, pero no va por ahí el desastre sino en la mutación inmensa que permea: prendidos apuradamente en la reglamentación masiva segura, floja, muerta apagamos el alma, mérito callado riesgo constante humano la sonrisa la conquista sensible, amarrándonos sin sentirlo en la noria solos para las vueltas sin objeto.

Elías Nandino V allar ta Vallar allarta (1900 - 1992)

Nació en Cocula, Jal., el 19 de abril de 1900. Destacó como médico y poeta. Realizó sus primeros estudios en su pueblo natal, en Jacona, Mich., y en Guadalajara, lugar donde terminó la preparatoria y cursó el primer año de la carrera como médico, la cual culminó en la Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de México. Se graduó en 1930 y trabajó principalmente en los hospitales Juárez, y de la penitenciaría. Desde 1950 laboraba en su consultorio privado. Trabó amistad con Salvador Novo y Xavier Villaurrutia.

Algunas de sus obras son: Espiral (1928), Color de Ausencia (1932), Eco (1934), Río de sombra (1935), Sonetos (1937), Poemas árboles (1938), Nuevos sonetos (1939), Espejo de mi muerte (1945), Nudo de sombras (1947), Poesía I (1947), Poesía II (1949), Naufragio de la duda (1950), Triángulo de silencios (1953), Nocturna suma (1955), Nocturno amor (1958), Nocturno día (1959), Nocturna palabra (1960), Eternidad del polvo (1970), Cerca de lo lejos (1979), Conversación con el mar (1982), Costumbre de morir a diario (1982), Erotismo al rojo blanco (1983), Todos mis nocturnos (1988) y Ciclos terrenales (1989). Colaboró en la revista Estaciones, en las colecciones de cuadernos México Nuevo, y en los de Bellas Artes, entre otras publicaciones. En 1979 recibe el Premio Nacional de Poesía. En los poemas de Nandino se percibe una presencia panteísta; escribió principalmente sobre tres temas poéticos: amor, soledad y muerte. Participó en periódicos como El Universal Ilustrado, América, Metáfora, Estaciones, Xalistlico y Suma, entre otros. En el año de 1926 editó la revista Allis Vivere. De 1936 a 1937 publicó la colección Cuadernos de México Nuevo, con obras de Villaurrutia, Usigli, Samuel Ramos, Carlos Luquín, Salvador Novo, y por supuesto, de él mismo. Fue director entre 1956 y 1960 de la revista trimestral Estaciones, y de 1960 a 1964, de Cuadernos de Bellas Artes. En la revista Taza de Café publicó su obra Retratos y Poemas. Dirigió el taller de literatura de Bellas Artes de Jalisco, donde dedicó su tiempo a la orientación de jóvenes escritores. Magisterio se engalana con estas bellísimas muestras de su sensibilidad poética:

Nocturno cuerpo Cuando de noche, a solas, en tinieblas, fatigado de no sé qué fatiga se derrumba mi cuerpo y se acomoda a la impasible superficie oscura que le sirve de apoyo y de mortaja, yo me tiendo también y me limito al inerme contorno que me entrega, a la isla de olvido en que se olvida. Separado de él y en él hundido recuerdo que lo llevo todo el día como cárcel de fiebre que me oprime, como labios que dicen otras frases, como instinto que burla mis deseos o acciones desligadas de mi fuerza; pero al mirarlo así, rendido fardo indiferente en su actitud de piedra, tigre de bronce, charco de silencio, columna de cinismo derribada, ciega figura en su lección de muerte: yo lo percibo como carne intrusa, como dolencia de una llaga ajena, cómplice de un destino que no entiendo, mudez que no lesiona mi palabra, verdugo en anestesia secuestrado. Y por eso, al sentirme dividido y a la vez por su molde aprisionado, analizo, sospecho, reflexiono que sus muros endebles que me cercan, son fuego en orfandad, tierra robada, agua sujeta en venas sumergidas y aire sin aire arrebatado al aire; que soy un prisionero de elementos en honda combustión, que están buscando fundir los eslabones que los unen para volver a la pureza intacta del sitio universal donde eran libres: la tierra pide su reposo en tierra, el aire, su acrobacia transparente; el fuego, la delicia de su llama; y el agua: la blancura de su hielo, su cauce, o el prodigio de ser nube.

Al lado de él, alado y enraizado, lo toco, lo examino desde adentro: interior de una iglesia ensangrentada, góticos arcos, junglas musculares, entretejida pulsación de yedras, laberinto de lumbre de amapolas y entraña de una cripta en que se esconde el numérico albor del esqueleto. Y yo en medio, de juez y de culpable, de rebelde invasor y de invadido, de mirar que descubre y se descubre, de unidad que contempla sus facciones, de pregunta privada de respuesta, de espectador que sufre en propia carne el corporal desgaste de que brotan sus crecientes acopios de agonía. Si soy su dueño ¿por qué lo palpo extraño, despegado de mí —sombra de un árbol—, corteza sofocante de mi angustia, vendaje que me oculta, ademe frágil, imán que me atesora y me difunde, materia que yo arrastro y que me arrastra? Y estoy en él, presente, inevitable, unido en el monólogo y la espera, crecido en su reverso, y denunciado por sus manos, sus ojos, sus pasiones, la quemante ansiedad de sus delirios, las brumas de sus tiempos que zozobra y los relámpagos de su alegría. De adentro a fuera, de raíz a ramas, presiono, me sublevo, abro mis fuerzas para cavar, para acabar los muros que viven de tenerme prisionero; pero un amor me nace y me detiene, un fanatismo de vital amparo, el apego del ánima y las células, la intimidad de forma y contenido acoplando sus ciegas superficies; y me quedo conforme, sosegado a la ajustada cárcel que me cubre para seguir formando el nudo de fiebre por el que siento que en verdad existo.

Agua, tierra, fuego y aire, en continua aspersión de sus químicos halagos, inmersos en la furia de sus hambres, en escondida trabazón de empujes, mandando y succionando sus mareas, haciendo y deshaciendo lo que inician, comiéndose a sí mismos, recreando el desnudo valor de su estructura en pugnas, atracciones y repechos, porque quieren, anhelan, buscan, labran la persistente acción que les devuelva el vuelo original que poseían. Esta unión de elementos, este nido de físicas batallas, de incesantes reacciones, es mi solo respaldo, el trágico venero de la fuerza que me sostiene aún hablando a solas. De Nocturna palabra, 1960.

¿Qué es morrir? —Morir es alzar el vuelo sin alas sin ojos y sin cuerpo. De Eternidad del polvo, 1970.

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Perfección fugaz Para el poeta Carlos Pellicer

Pinté el tallo, luego el cáliz, después la corola pétalo por pétalo, y, al terminar mi rosa, la induje a soñar su aroma.

Amor sin muerte Amo y al amar yo siento que existo, que tengo vida, y soy mi fuga encendida en constante nacimiento. Amo y en cada momento, amar es mi muerte urgida por un amor sin medida en incesante ardimiento. Mas cuando amar ya no intente porque mi cuerpo apagado vuelva a la tierra absorbente: todo seré devorado, pero no el amor ardiente de mi polvo enamorado.

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¡Hice la rosa perfecta! Tan perfecta, que al día siguiente, cuando fui a mirarla, ya estaba muerta. De Cerca de lo lejos, 1979.

Mi primer amor El azul es el verde que se aleja —verde color que mi trigal tenía—; azul... de un verde, preso en lejanía, del que apenas su huella se despeja. Celeste inmensidad, donde mi queja tiende su mudo vuelo noche y día, para buscar el verde que tenía, verde en azul... allá donde se aleja... Mi angustia, en horizonte liberada, entreabre la infinita transparencia para traer mi verde a la mirada. Y en el azul que esconde la evidencia: yo descubro tu faz inolvidada y sufro la presencia de tu ausencia.

Enrique Morales Perdomo

Fantasías Se detuvieron los ecos del mundo. Las sirenas no existentes con agonía se marchitaron. Galoparon entre sus fantasías aquellos unicornios y pegasos. Dudó el latir del tiempo en perecer o perpetuar su estirpe. Morfeo despertó para jamás dormir. Respiraron todos los fantasmas después cayeron muertos sobre la tierra hambrienta. La virilidad de la luz con la vista al suelo pereció de frente a la oscuridad.

Enrique Morales Perdomo. Nace en el municipio de Mexicaltzingo, Estado de México, el 10 de mayo de 1967. Es Licenciado en Educación Primaria y Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación. En 1995 asistió al taller de “Creación y Crítica Literaria”, organizado por el Instituto Mexiquense de Cultura, dirigido por el poeta y escritor Raúl Cáceres Carenzo en el Museo de Bellas Artes de Toluca. Ha publicado diversos poemas en: “El Institutense”, órgano estudiantil de divulgación académica del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (1995), “Lucerna DIOGENIS”, revista de pedagogía, estética y cultura (1996), “Tolocan en la Cultura” del Diario 8 Columnas (1997) y en “Dimensiones y Novedades de Chiapas”, “Diario Independiente del Sur de México”, El Centro de Actualización Magisterial-Toluca (CAMEM-Toluca), le publicó en diciembre de 1997 una plaqueta poética denominada “Nuestro Destino”. Ha sido Coordinador del Área de Extensión Académica y Difusión Cultural del CAMEM-Toluca. Ha publicado “Paisajes vestidos con Agua, Aire y Fuego”, en La Hoja Murmurante, editorial La Tinta del Alcatraz, de la Universidad Autónoma del Estado de México.

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Ventanal cromático Las estrellas de tu ser encendieron su fulgor sobre mi cuerpo. Sombras de los hombres consumidas fueron por la línea del poniente. Callaron los ruidos del prado bajo el cromático ventanal del universo. Entre arena tostada del desierto emergió tu piel aprincesada y caminó sobre la aurora de mi alma para perderse como el viento con paso lento sobre mi piel.

Fotografía: Nancy Buirski. Earth Angels.

La conocí allí, en la “línea”. El sol apenas pestañeaba a la distancia. Eran las siete de la mañana de un calendario indefinido. La fila ya llegaba a unos cien metros de la garita. Me pareció extraño que esa hilera de más de 200 personas estuviera llena de muchachos; muchos adolescentes que no rebasaban los 14 años.

Federico Flores Flores

¡Uff! —pensé— ¡cuántos chamacos van a pasar la frontera! Seguramente han de trabajar del otro lado, en el Market o lavando carros y… ¿por qué no?, a lo mejor sólo pasarán a robar; o van a visitar a sus parientes. ¿Acaso irán de paseo? Cuántos pensamientos se esfumaron en los aires de aquella mañana y fueron a chocar con unos ojos cafés. La dueña buscaba un espacio. Extrañado escuché la pregunta: —¿En cuánto está el lugar?, —¡Cinco!— fue la tajante y, en apariencia, indiferente respuesta del muchacho que estaba sentado en el suelo, en seguida de mí. La mujer me miró un segundo más y continuó su visita por la fila de personas, como si buscara a alguien en especial. Los pasos se hicieron distancia y pronto la perdí de vista. Un buen rato estuvo en mi mente la imagen y la mirada de esta mujer. Fue un destello el que observé en sus pupilas y mi cabeza dio vueltas. Tuve un presentimiento.

(Cuento participante en el Concurso

Internacional de «Las Fronteras», convocado por el periódico Reforma).

Distraje nuevamente mi mente en la posibilidad de que el instante del encuentro con aquellos ojos se pudiera repetir, y entonces olvidé el tono y el color de la mirada. ¿Eran cafés o negros? ¿Eran claros o eran obscuros? La fila de la gente empezó a tener movimiento. Los sentados se pusieron en pie, los acostados se levantaron y en un santiamén todo fue actividad.

Presentimiento

—¡Pasaporte en la mano! ¡No se desformen, por favor!—. L as voces que daban órdenes y los “compermisos” de la mujer se hicieron uno; ante mi vista volvió a aparecer la frágil figura de ella y entonces me di cuenta que sus ojos eran de color café claro.

pintados en brillante color rosa, que contrastaban a la perfección con su tono de piel. Mediría un metro y sesenta centímetros con todo y lo alto de los tacones de sus zapatos, y no pesaría más de sesenta kilogramos.

—¡Toma, muchacho!—, la mujer extendió un billete de cinco dólares, y la mano del jovencito se movió tan rápido como su cuerpo y no vi hacia dónde caminó, principalmente por la atención a la figura femenina que se plantó frente a mí.

¿Qué es lo que me atraía de esta mujer común? ¿Podría ser la cercanía, como un presentimiento de nuestras vidas? Porque la vida de los seres humanos —pensé— está llena de presentimientos, de preámbulos, de aquellas cosas que son o se dicen antes de dar principio, antes de entrar en materia.

—Ya lo había apartado—, dijo en un tono de disculpa, como para evitar que se le hiciera algún reclamo, sin darse cuenta que, equivocadamente, se había cambiado de lugar. Su sonrisa, al saberse aceptada en ese espacio de la fila, se amplió y levantó el entrecejo, en una actitud de coquetería que le hizo transformarse en un ángel ante mis ojos. Le miré directamente al rostro y correspondí su sonrisa con un tímido gesto de aceptación. Dio media vuelta y empezó a caminar al paso lento con que avanzaba el resto de la gente formada. Entonces la observé detenidamente: curvas marcadas en su cadera, sin edad definida, con zapatos cerrados de tacón medio; un vestido con estampado de flores amarillas en fondo verde, que permitía la vista de sus torneadas piernas, más comunes que sobresalientes. El cabello, de un tono castaño medio, le llegaba en ondas artificiales a la mitad de los hombros, como una mujer común. Movió la cabeza para observar el largo de la fila que venía tras nosotros y pude percibir su perfil: nariz afilada, piel morena clara, casi blanca, labios medianos,

Sin hacer mayor reflexión me atreví: —¡Oiga!, ¿cree que podamos pasar sin problema? —¡Yo creo que sí!, ¿no?— La afirmación y la pregunta al mismo tiempo me dejaron con la intención de contestar, de decir algo más que un “pos yo creo que sí”. —¿Y va a algún lado en especial? — La pregunta de la mujer me tranquilizó. —Si, voy a ver a unos parientes en “Finix”—, contesté. —¿Y eso está lejos? —, volvió a preguntar, haciendo nuevamente el movimiento de levantar las cejas. —Mmm… ¡Sí! —, contesté con cierta duda, —está como a seis horas por tierra—. La reacción fue inmediata:

—¿Caminando? —¡No, cómo cree! ¡Son como seis horas, pero en camión! —Y usted, ¿a dónde va? — pregunté con cierta curiosidad. —¿Yo?.. A ningún lado, es decir, solamente quiero pasar para buscar un trabajo, alguna forma de ayudar a mi gente. ¡A ver qué sale! Lo dijo con tal naturalidad que, sin saber cómo, me volví a atrever: —Oiga, ¿y si nos vamos juntos? Yo voy a quedarme a la casa de mis parientes, probablemente consiga un trabajo. Quizá te puedan ayudar. Cuando pronuncié el “te puedan” sentí que el corazón me daba un vuelco. Ella volvió a dirigirme una mirada dulce, apacible, esa mirada que se parecía a la de mis sueños y leí en su rostro la expresión de sinceridad para responder en el mismo tono afectivo: —Fíjate que no me parece mal la idea; pero primero debemos presentarnos. Yo soy Luci. —¿Y tú? — extendió la mano. —Me llamo Óliver—. Respondí al saludo de la manera más efusiva que se me ocurrió. Ella retiró coquetamente la mano que había permanecido cinco segundos entre las mías. —¿Óliver? ¿Así nomás? ¿Óliver? — —¡Pues sí! ¿Y tu nombre es Luci? Así nada más, ¿Luci? —¡Pues… sí. Así nada más! — La brevedad de la plática nos acercó a la caseta. Sin dirigirse a nadie en especial el guardia americano preguntó: “spic inglis”. La respuesta fue conjunta: ¡No! ¡No! Tomó los pasaportes de ambos, deduciendo equivo-

cadamente, que veníamos juntos. Entró a la oficina y antes de dos minutos salió. ¡Pasen! Su rostro me provocó una angustia al recordar que apenas dos meses atrás me habían deportado desde el aeropuerto de “Finix”, cuando me encontraron una credencial de estudiante de la Universidad de Arizona y yo intentaba regresar a los Estados Unidos con pasaporte como turista mexicano. El nerviosismo me hizo un guiño y se manifestó en un leve sudor que recorrió todo mi cuerpo. Éste era un nuevo presentimiento. Algo iba a suceder… y nada agradable. No me equivoqué. Dos horas más tarde Luci y yo nos sentamos en la banca del jardín central. La miré de reojo. No me había atrevido a mirarla de frente desde que nos devolvieron de “la línea” sin aceptar explicaciones. Habían sido sólo algunos minutos de charla poco antes de intentar pasar la frontera. Las miradas debieron decir más en nuestros corazones. Perecía que en las tres últimas horas hubiéramos vivido ya una vida juntos. Porque ella, —igual que yo— recorrimos mentalmente nuestras historias de veintitantos años; desde la infancia, hasta el momento en que nos declararon un rotundo: ¡No puede pasar! Y a cada intento de hacer aclaraciones, las respuestas fueron similares: ¡No pasan! ¡No tienen permiso! ¡No se puede! ¡No se puede! Y … ¡No se pudo! Ya el sol de media mañana calentaba la frontera. Vaporizaba el suelo como elevando pensamientos de la tierra y nuestros sudores nerviosos se habían convertido en fatiga de desesperanza. —Voy a tener que llamar a mi hermano, o al tío —dije entre dientes— ellos nos pueden ayudar… ¿y si no lo encuentro? Seguí cavilando en voz baja. Tendremos que caminar, cruzar por el desierto, quizá de noche… ¿y si nos detienen? Puede ser una sola noche de caminata… puede que nada pase… puede que me muera… En esa mezcla de ideas y palabras entrecortadas, Luci había recargado su cabeza en mi hombro. Sentí el su-

dor de su frente que traspasaba la camisa. Quise acomodarla y toqué su rostro. La sensación fue sublime. Fui rodeando sus mejillas y entonces me di cuenta que la humedad del rostro se entremezclaba con sus lágrimas. Volvió la mirada y levantó la cara. Sonrió levemente y entrecerró los ojos. Nuestros labios se acercaron y durante un largo minuto sentí la gloria, al presentir que algo maravilloso sucedería después de aquel beso inesperado. Nada dijimos. Ella enderezó el cuerpo y fijó la mirada en el piso. Una lágrima cayó de su rostro y se desvaneció en el piso al efecto del calor. —¿Y ahora, qué? Fue su única expresión. En ella reflejaba la impotencia, el coraje, el desánimo, la imposibilidad de hacer algo por alcanzar el paso de la frontera. La ilusión de viajar con ella hasta donde vivían mis familiares me había impedido hacer preguntas. Habrá tiempo suficiente, pensé; puede ser un día completo, puede ser toda la vida si mi presentimiento se hace realidad. —¡Ah, ya sé! La exclamación repentina, seguida de un movimiento brusco de mi cuerpo, fue el resultado de una idea que debió llegar dos a tres horas antes: —¡Vamos a separarnos! — Concluí tajante, como si la expresión manifestara una decisión de pareja, la terminación de una relación de muchos años, el fin de una vida. —¿A separarnos? ¡Cómo!, ¿qué quieres decir? Luci había perdido la tristeza del rostro que ahora manifestaba duda, incertidumbre.

tadora, solamente revisaron mi nombre y el reporte que tienen de la ocasión en que me regresaron. No lo pensamos dos veces. El alma nos volvió al cuerpo y la esperanza renació en el rostro de la mujer, manifestada en esa forma de mirar, con las cejas arqueadas y una sonrisa infantil y coqueta que le hacía lucir una gracia sin descripción. Las siguientes cuatro horas fueron angustiosamente maravillosas. Entramos a un restaurante y comimos, entre risas nerviosas y miradas manifiestas de un amor que se acercaba acelerado a nuestros corazones, algo que pareció una milanesa y una ensalada, un refresco y algún postre casero. Pasadas las tres de la tarde ya estábamos formados en el mismo lugar de aquella mañana. Algunas nubes habían indicado la proximidad de lluvia, pero sólo fueron aviso de una disminución de la temperatura. El corazón se nos aceleró con el avance de la fila de personas. —¡Vamos, vamos! Me acerqué a su rostro y, suavemente, le di un beso de despedida. Ella empezó a caminar, cuando la distancia creció, observé que entregaba el pasaporte; el guardia americano lo revisó, lo selló y le hizo señalamiento de pasar. Volteó hacia mí con la mirada más luminosa que jamás hubiera notado en un ser lleno de felicidad. Levantó la mano, la movió en señal de despedida y acercó los dedos a sus labios para mandar un beso que llegó a mi alma, torpemente ilusionada. Entonces tuve el más terrible presentimiento, al notar que no le había dado el domicilio familiar, ni un número de teléfono. Ni siquiera conocimos nuestros apellidos. Presentí que, como una estrella se pierde en el infinito del cielo, jamás la volvería a ver. Y comencé a caminar hacia el sur.

—Mira, —le dije—, por la tarde cambian de turno en la aduana. Volvamos a intentar el paso, pero ahora lo haremos por separado. Nuestros pasaportes tienen validez y no hicieron ninguna anotación en la compu-

José Adrián Gómora Pérez

Soy Soy el que te ama en silencio, el que espera paciente, el que sueña tus pasos transparentes. Soy un punto en el camino cuyo destino ignoro, pero que te recuerda cosas, abismos y fronteras. Soy el que te extraña cotidianamente. En el bullicio urbano, en las metáforas perdidas. Soy el que se engaña con tu nombre, porque tu presencia no está pero existe...

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Me gustan tus sueños Me gustan tus sueños que se convierten en aves, y que vuelan distantes. Me gustan tus manos que se convierten en refugio de las mías. Me gustan tus ojos, que me guían en el camino, para no desfallecer nunca. Me gustan tus planes que enaltecen. José Adrián Gómora Pérez, nació en Mexicaltzingo, Méx., Es profesor de Lengua y Literatura Españolas por la ENSEM. Ha publicado en las revistas Tlacuilo y Política, entre otras.

Me gustan tus metas que se convierten en fruto y esencias bienvenidas.

Fotografía: Nancy Buirski. Earth Angels.

Tierras blancas

Marina Soto Guzmán

Era un día espléndido aquel 23 de diciembre de 1959. Francisca Aranda Rosas, Pancha para su familia y para las demás personas, en cuanto escuchó el canto de los gallos y su aletear en los gallineros, despertó para emprender las actividades acostumbradas. Era la tercera de nueve hermanos. Flora, su hermana mayor, ya se había casado, y Elena, su otra hermana, se había ido con una tía a México, pues no se resignó a vivir en la pobreza, quería ser enfermera, y como su tía Clara le tenía especial afecto por su belleza y carisma, le había ofrecido todo su apoyo. Pancha era la menos atractiva de las tres hermanas, era delgada, su pelo maltratado por las labores domésticas y el titishe. Vivía con su madre y sus seis hermanos menores. Contaba con doce años de edad, y hacía tres que había abandonado la instrucción primaria por falta de recursos económicos. Su padre era albañil; hábil y trabajador, pero muy tomador, ¡cómo le gustaba el pulque! En las mañanas trabajaba y en las tardes convivía con sus amigos hasta altas horas de la noche. Casi no estaba en la casa, iba cada ocho días, ebrio y sin dinero, insultando a todos, sobre todo a doña Flor, su mujer. Siempre terminaba las discusiones golpeándola y ella le gritaba: —¡Lárgate, borracho asqueroso, ojalá te mueras y nunca vuelvas!

Docente de la Escuela Normal de Capulhuac, Méx.

La sentencia hacía eco en aquel lugar alejado. La humilde casa estaba rodeada de árboles, milpas y magueyes. Tlalpujahua era entonces una comunidad muy atrasada, apenas había unas veinte casas dispersas por aquellas lejanías. Había dos veredas para llegar caminando al centro de la cabecera municipal, llamada San Francisco de los Reyes. Ahí el nivel de vida era distinto, estaba la Presidencia Municipal, la iglesia, un pequeño kiosko y la tienda de don

Trinidad Beltrán Longinos, la única del poblado.

que le debo.

Las calles principales estaban empedradas. Las casas eran altas, con paredes hechas de gruesos adobes, los techos de teja y las puertas y ventanas de madera; estas construcciones, elegantes en ese tiempo, flanqueaban la única carretera que iba en un sentido, hacia Morelia y hacia el Distrito Federal, en el opuesto.

—Sí, má, ya me voy, contestó Francisca mientras se envolvía nuevamente su rebozo, pues se lo había quitado para sacudirlo y limpiarse el sudor de la frente. Ya iba en camino cuando escuchó:

A Pancha le gustaba mucho el centro del pueblo y esperaba con ansia los días miércoles para ir al molino y pedir fiado en la tienda lo que le ordenara su madre. Precisamente ese día era miércoles, Pancha estaba inusitadamente entusiasta, quizá por la víspera de la Navidad; rápidamente se vistió, se puso un delantal y sus zapatos de hule, se envolvió la cabeza con un rebozo viejo, se colgó un ayate al hombro, del patio cogió un palo que le servía de bastón y emprendió su camino hacia las milpas. Su madre le había enseñado a titishar desde pequeña y esta época del año era la mejor para ello. Regresaba exhausta a la casa, con los pies lastimados por la falta de tobilleras y el roce de las espinas y ramas por entre las que caminaba mientras recogía las mazorcas que dejaban tiradas los campesinos después de pizcar.

—¡Sí!, contestó Pancha.

—Apúrate, ya está el niscómil pa’que lo llevas al molino; pero muévete, no seas pajona, chamaca. Le decía la señora, al tiempo que le daba un empujón a la niña, quien no contestaba por miedo a provocar mayor enojo de su madre. Doña Flor, también desde muy temprano se había levantado, a la luz de las velas, bordaba servilletas con estambre y las vendía entre sus conocidas para obtener dinero para medio comer. —¿Ya? Límpiate las patas, mira nomás cómo vienes, pero muévete, muévete, que todavía tienes que venir a hacer las tortillas. Fíjate bien, traes pan, azúcar, lejía y frijoles; y le dices a don Tren (así le decían en el pueblo) que el sábado bajo a pagarle ora sí todo lo

—¡Ah!, traite también canela que ya no hay, gritó doña Flor.

—¿Ya llevas la bolsa? Sorprendida por haberla olvidado, se disponía a regresar pero continuó al escuchar: —Babosa ésta, si serás taimada; lárgate ya así, a ver si vas a poder con las cosas y la maquila. De bajada, el camino se le hacía más corto. Apoyaba la pesada cubeta en su vientre bajo, a la altura del ombligo para avanzar con mayor comodidad. Esporádicamente hablaba y reía consigo misma pensando en su futuro. Soñaba con una casa grande en el pueblo, con ropa y zapatos nuevos, pero, repentinamente entristecía al pensar que tal vez eso sería imposible: —¡Quién como mi hermana Elena! Ella sí que tiene todo y no sufre lo que yo, y Flora también, a las dos las ha querido más mi mamá porque son güeras y bonitas, no como yo. Decía, al tiempo que descansaba un rato, bajaba la cubeta de fierro por unos momentos y luego continuaba su trayecto. El regreso a la casa era cansado. Los rayos del sol, el camino cuesta arriba, el hambre y el cansancio hacían que la maquila y las cosas fiadas le pesaran mucho más. El sudor le escurría por la nariz, aun así, prefería continuar, aunque lentamente, antes que perder tiempo limpiándose la cara. El agua salada llegaba a sus labios y se decía: —Ya casi llego, ya casi llego. Luego escupía.

Fotografía: Nancy Buirski. Earth Angels.

Por fin entró a la casa, dejó las cosas sobre la mesa, observó a su madre: se había puesto ropa limpia y se estaba peinando.

salsa verde y platos limpios, listos para almorzar. Sin preguntar por qué, preparó la masa y empezó a hacer las tortillas.

—¡Qué raro! ¿A dónde irá? Se preguntó Pancha mientras sorprendida veía a su madre.

La primera que se coció, se la comió con salsa y, de sorbo en sorbo, se terminó dos jarros de café. Estaba apurada en su labor cuando escuchó que alguien llegó. Doña Flor, sonriente, pasó al visitante a la cocina.

—¿Qué me ves? Apúrate que se te hace tarde. Pon el café y empieza a hacer las tortillas. —Si ’má. —Pero rápido y deja de bufar como burro que me desesperas, todavía de que te fuiste a tardar no te apuras. Apresurada pero acallando su respiración, colocó el comal de barro en el tleculli que ya había preparado su madre. Vio con asombro que había frijoles negros,

—Pásele Eliseo, mire, ésta es Paquita, tan trabajadora mi’ja, verá que no se va a arrepentir. Al escuchar esto, Pancha se quedó atónita, tratando de comprender ese cambio de actitud de su madre y sobre todo, tratando de interpretar lo que quiso decir con eso de que “verá que no se va a arrepentir”. —¿Iré a trabajar en su casa o a la de su familia? Pensó en voz alta.

—Siéntese, siéntese, vamos a almorzar, ha de venir cansado de caminar. Le dijo al hombre. —Sí. Está retiradito. La verdad nunca había venido por aquí. Respondió el tal Eliseo. —Sírvenos café. Háblales también a tus hermanos y traite frijoles y tortillas, Paquita. Dijo amablemente la señora a su hija y ésta obedeció. —Había escuchado de Tierras blancas pero no sabía por qué le dicen así a este lugar, las vi y sí que son blancas estas tierras de La joya, hasta parecen de cal. —Si, por eso les dicen Tierras blancas y las viera cuando les da el sol, hasta brillan de chulas. Platicaban, mientras Francisca pensaba: —¿Dónde he visto a este hombre? ¿Dónde lo he visto? ¡Ah! Sí, es el chofer de los autobuses que van para México, pero ¿a qué vino? —Apúrate, Paquita, ¿ya mero terminas? Interrumpió sus pensamientos la señora. —Sí, ya mero. —Luego que acabes, te cambias y te peinas, que vamos a ir al pueblo. —Sí. Ellos siguieron platicando y riendo, mientas Paquita terminaba de prepararse. —¿’Onde van, Pancha? Le preguntó uno de sus hermanos jalándola del mandil. —No sé. Contestó ella nerviosa e impaciente. Era el medio día cuando salieron los tres de la casa, doña Flor, Eliseo y Francisca. Los niños, presintieron que no volverían a ver a su hermana, salieron a observar cómo se alejaba por el camino. Fue la última vez que la vieron.

Caminaba lentamente detrás de su madre y del tal Eliseo. Presentía que su vida estaba a punto de cambiar pero no se imaginaba de qué manera, y el sólo pensarlo le hacía sentir una carga quizá más pesada que aquella cubeta de fierro llena de masa. Llegaron a la Presidencia Municipal y esperaron al delegado cerca de dos horas. Por fin llegó el momento en que se aclararon las dudas de la niña: su madre autorizó el matrimonio. Unos pesos fueron suficientes para que en el acta quedara asentado que la contrayente tenía catorce años y el cónyuge veintiséis. —Pórtate bien y no des motivo para que tu marido se enoje. Lo hago por tu bien, acuérdate siempre de eso. Le dijo satisfecha doña Flor y luego se regresó. Fue el inicio de una vida inimaginada por la niña. Llegó a la ciudad de México a vivir con la familia de él en una colonia pobre, aunque no tanto como el lugar donde vivía ella. Ese día estrenó vestido y zapatos, aún así no sentía felicidad alguna, al contrario, tenía un enorme vacío y unas incontenibles ganas de llorar. Unos meses después se enteró a través de su tía Clara, que Eliseo había pagado las deudas de su madre, que le llevó vigas y cintas para techar bien la casa y, que además, le había dejado un poco de dinero. Lo que más le dolió fue saber que su padre había muerto debido al alcoholismo y se sintió miserable por no haberse despedido de él. —Todo hubiera aguantado de mi madre: su mal carácter, sus regaños y sus insultos; pero que me haya cambiado por unos palos, eso, eso no se lo perdonaré nunca. Pensaba amargamente, mientras veía pasar sus sueños de adolescente a través de la ventanilla del autobús.

Experiencias

Educativas

No enciclopedismo muerto, ni catálogo, ni ciencia hecha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en cada espíritu, como inventor y partícipe de esa historia milenaria. Únicamente así puede lograrse ese hombre culto que constituye el ideal de una comunidad […] quien detenta un conjunto de elásticos sistemas que confieren la intuición, el dominio y la valoración de la realidad. Ernesto Sábato.

ara empezar… Hoy quiero comunicarme con ustedes, en la

La actualización entre los docentes de historia

más simple y llana prosa… (¿Hoy, Teodoro Jesús…? si tú siempre así lo haces.) Hoy que se presenta un buen pretexto para el diálogo… hoy, que

T EODORO J ESÚS H ERNÁNDEZ R OJAS Optante al Grado de Maestro en Investigación Educativa por el ISCEEM. Asesor Académico para Cursos Estatales con valor a Carrera Magisterial en el Departamento de Capacitación y Actualización del Magisterio de la DGENyDD.

por medio de la lectura de textos

gran muestra de sapiencia! Otros

entre la teoría y la realidad que

podemos encontrarnos. Es más, casi puedo sentir la presencia de

—quizá— deambulen entre el imaginario docente con pensa-

nos envuelve, finalmente —y lo más importante— entre sus con-

quienes han dedicado una buena tajada de su tiempo a leer, pen-

mientos tan abstractos como éste: “¿Qué diablos nos estarán que-

cepciones y mi escuela, tu escuela, su escuela, nuestras escuelas…

sar y reflexionar sobre la importancia de los procesos de actuali-

riendo decir?”

nuestros alumnos.

Entonces se hace presente la ne-

Casi puedo percibir los susurros

cesidad de que aparezcan ante el colectivo otras voces, a veces aje-

o rumores de los de enfrente. Capto los pensamientos de quienes se

nas. Esas otras voces —y, ¿por que no?, las nuestras— que quie-

han sentido aludidos. No soy reacio, sin embargo; por el contrario,

ren ser lanzadas al viento para decir a los escuchas que

estoy seguro de la enorme importancia que se encierra en propo-

interactúen con lo aparentemente subjetivo, lo difícilmente des-

ner opciones de solución a los problemas que surgen en todo

cifrable —que no por eso superfluo— y, así, tejan las re-

proceso de actualización. Sostengo, además, que todo eso deberá

En efecto, en espacios y momen-

des de la comunicación. Porque éste —justamente— es el mo-

partir de un cuerpo teórico que sustente el paisaje por donde pre-

tos oportunos, surgen las voces fluidas de quienes, con el manejo

mento de trazar un puente entre las etéreas concepcio-

tendemos avanzar hacia la transformación y mejoramiento de

de teorías y autores diversos, dan muestra de ser omniscios en la

nes teóricas y el mundo terrenal que verdaderamente nos

nuestras prácticas docentes.

materia. Otros, los posibles interlocutores —que son los

rodea.1 Es decir, establezcamos la vinculación exigida a gritos en-

más— levantan la mirada en busca de la tan anhelada compren-

tre lo dicho con el respaldo de sustentos teóricos y el hecho edu-

sión. Fruncen el entrecejo y cavilan para sus adentros…

cativo vívido y palpable, entre lo pensado y lo expuesto, entre las

¡Qué interesante, qué dominio de la información, qué profun-

posturas eminentemente teóricas y lo posiblemente realizable. Es

didad en las intervenciones, qué

decir, entre la teoría y la práctica,

zación de los docentes todos, dentro de ellos los maestros de historia. Al paso del tiempo y como resultado de esa entrega, poco a poco se ha ido enfundando la imagen, que a la distancia los identifica como intelectuales. Cuando ellos están y se comunican, las ideas retumban entre los muros y posiblemente la retórica luzca en todo su esplendor.

Eso es necesario e innegable, pero aquí —con gran pesar— se puede mencionar que muchas veces —la mayoría de ellas— quienes

…Porque para entender la docencia tenemos que entenderla en un ambiente complejo, en Postic y Ketele, Observar las situaciones educativas. Narcea, España, 2000. p. 29.

Palabras clave: Pensar, reflexionar, comprender, procesos de actualización, intelectuales, cuerpo teórico, paradigma, transformación, mejoramiento, impacto, estrategias didácticas, ignominia, conciencia histórico-social, propuesta pedagógica, acción docente, ambiente de aprendizaje, escenarios pedagógicos, dinámica de la sociedad, resignificación docente, memoria histórica, olvido, indiferencia, cambio de actitud, tolerancia, diversidad, equidad de género, identidad cultural, autonomía de pensamiento, postura personal, conciencia colectiva.

Catástrofe Mundial. Mural. José Clemente Orozco.

se echan el clavado a la más amplia cartera bibliográfica, especia-

obligan a participar en una lucha por coleccionar títulos académi-

nen que mover, cuántos hechos tienen que suceder, cuántas men-

lizada y actualizada, se devoran los contenidos, se internan entre

cos, pero… ¿y después de esto — que tiene un gran valor, sin

talidades se tienen que activar… en fin, cuántas manos tienen que

el pensamiento de los autores, identifican las corrientes estable-

duda— qué sigue?

trabajar para que se tenga que atender la titánica tarea de ofre-

cidas, manejan con gran habilidad al conjunto de categorías que identifican a los paradigmas en vigencia… y modifican sus actitudes hasta caer en eso que llamamos una simple “pose.” Es más, vivimos circunstancias que nos

2 “Se debe establecer una relación de regulación entre la teoría y la práctica, ligando la práctica a una referencia teórica y confrontando constantemente la teoría con la práctica”. op. cit. p. 203.

El contenido de los talleres y los cursos no ha contribuido a la revaloración de la función social del magisterio, sino que ha servido para obtener puntos en el programa de estímulos que sirve para disfrazar un incremento salarial del profesorado. “Los objetivos perdidos del Programa de Actualización del Magisterio”. Jaime Vázquez Díaz, en: Educación 2001, Núm. 87, 2a. Época. Año VIII, México, 2001. pp. 23-25. 3

Entonces, ¿hasta cuándo dejaremos esos niveles sublimes? Esa interrogante taladra mi cerebro y debería taladrar los de otros. He aquí una situación que nos ha colocado en el limbo dentro de la comunidad académica docente. ¿Hasta qué punto hay que utilizar las alas de la sabiduría que nos mantienen en las alturas? ¿Hasta cuándo dejaremos de pensar que estamos en otro nivel o que jerárquicamente pertenecemos a otra clase? ¿Hasta cuándo dejaremos de caminar entre los maestros sin voltear a mirarlos siquiera? 2 Pocos saben cuántos hilos se tie-

cer estos espacios de actualización, identificados por los maestros en servicio como Cursos Estatales de Actualización (CEA). No obstante, todos somos conscientes de que debemos mejorar profesional y laboralmente, eso implica no quedarse atrás en la tan mencionada Carrera Magisterial, en donde el Estado Mexicano pretende legitimar la atención que se le está dando al magisterio nacional a través de esta oferta. Por otro lado, eso propicia pensamientos tendenciosos y actitudes de simulación o intenciones veladas —de lucro, por supuesto— para acudir al llamado.3

¿Cuántos años habrán de escu-

— Francamente yo voy a los cursos, únicamente por los puntos que tengo que acumular para participar en Carrera. — En mi caso, si con esto tengo más oportunidades de pasar a un siguiente nivel, entonces sí me preocupo por acudir a ellos. — Aquí se trata de acumular “los más puntos que se pueda” para no perder la oportunidad de ganar un poco más. — Aunque no me lo crean, yo sí voy por aprender otras cosas, nuevas cosas que me ayuden a desarrollar mi labor docente. — Seamos sinceros, la gran mayoría de los que estamos al pendiente de los Cursos de Carrera, lo hacemos porque ya nos dimos cuenta que se percibe mejor salario conforme vamos avanzando en los diferentes niveles. — Sí, se preocupan por ganar más, pero siguen trabajando como siempre. Y en el mejor de los casos: — Sinceramente cuando me dijeron que vendría a este curso, pensé inmediatamente que se trataría de lo mismo de siempre… Al momento de entrar, sentarme en la silla, ahora — me dije a mí mismo— me voy a sentar “hasta atrás” porque primero voy a ver de qué se trata. Cuál fue mi sorpresa que sí se trataba de algo diferente y ya por ser diferente motiva a participar en forma activa, a acumular todas las experiencias, tanto del conductor (lo felicito por su preparación, su labor a favor de la historia, por su obra, por compartir con nosotros su conocimiento acerca de lo que valemos y podemos hacer día con día en la construcción de nuestro propio destino, de todos y cada uno de los seres humanos que pasen por nuestras manos), como de todos los asistentes; me llevo de este curso–taller “puras experiencias”, y sólo espero el momento de aplicarlas para mejorar este oficio de historiador-profesor-enseñante-ser humano.

charse este tipo de comentarios para reflexionar sobre el diseño y desarrollo de los CEA? Respiro profundo y con preocupación por lo que implica lo que voy a escribir, acerca del impacto que durante estos años se ha tenido allí, donde verdaderamente debe llegar toda propuesta de cambio, transformación para el mejoramiento de la calidad del trabajo que allí se desarrolla,4 allí entre esas paredes, entre esas butacas o mesas de trabajo, entre esos útiles escolares, entre esos libros de texto, entre esos conocimientos y esa información que late en todo momento, entre esos dos sujetos reconocidos como alumno y maestro, allí donde se ha tejido y destejido la historia de la escuela y la educación impartida en sus entrañas: “Queda claro que no es suficiente enseñar a los estudiantes y tampoco lo es enseñar a los profesores.

4 “…. un profesor de cualquier nivel educativo requiere establecer, de manera diferenciada, estrategias de orden conceptual, organización y de aplicación, las primeras estimulan la reflexión y creatividad, las segundas constituyen el conjunto de recursos e indicaciones para el trabajo en grupo y en equipo, y las terceras orientan el trabajo de campo o de contraste de la teoría con la práctica”. Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje. Antonio Alanís Huerta, Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán. México, 2000.

Debe haber, también, una

han acomodado la participación

Elsie Rockwell. La concibo tam-

tradición de investigación y análisis acompañando las

de los alumnos? ¿Qué papel se le está dando a las tan menciona-

bién como una crítica constructiva desde el momento en que ha-

prácticas educativas”.5

das “estrategias didácticas”? ¿Cómo han trabajado con el pro-

cemos un alto en el camino para conocer el impacto real de nues-

cesamiento de la información? ¿Cómo han repercutido en la

tros cursos y talleres en la actualización y formación del pensa-

Encrespo los puños y se endure-

constitución de la conciencia histórico-social? ¿O es que esta-

miento y actitud de los docentes. Es decir, en su tarea educativa.

cen mis facciones. Intentaré dar respuesta a ese cuestionamiento.

mos dejando de lado que para la elaboración de propuestas peda-

¿De qué manera influimos con nuestras propuestas pedagógicas

¿Entonces, cuál ha sido el impacto del proceso de actualización

gógicas debemos…

en el mejoramiento y desarrollo de la calidad de la educación im-

Entrando en materia…

para el mejoramiento de la práctica cotidiana del yo-maestro, del tú-maestro, del nosotros-maestros de Historia?

“reconstruir la línea del sentido donde se encuentran los puentes entre el saber, la acción con las preocupaciones éticas y peda-

Si a quienes me leen les bullen estos mismos pensamientos en la cabeza, no me dejarán mentir al

gógicas del ser docente, a partir de las cuales la acción docente orienta su

decir que ese punto es el más importante. ¿Por qué es la Historia

proyección y dispone de criterios valorativos sin los

uno de los más grandes olvidos de la actualización? Cuando ha

cuales creemos, resultaría imposible toda acción in-

diseñado CEA de Historia, ¿qué impacto ha producido en las prác-

tencionada en el mundo de la escuela?” 6

ticas de aula, en las prácticas escolares cotidianas? ¿De qué manera ha influido el cambio de actitud de los docentes? ¿En dónde

Esta no es simplemente una posición pesimista, más bien la considero una postura eminentemente cuestionadora de nuestro quehacer, reconocido éste, como parte vital dentro de la estructura or-

Tlaseca Ponce, Martha Elba. El saber de los maestros en la formación docente. Universidad Pedagógica Nacional. México, 2001. p. 11. 6

op. cit. p. 12.

Didáctica de las Ciencias Sociales: Aportes y reflexiones. op. cit. p. 206.

ganizada para participar desde nuestras trincheras en la transformación de la práctica docente, generada entre esos cuatro muros llamados aulas, como lo diría

partida en nuestras escuelas? No se trata de restar ni suprimir y sí de cambiar. Sí se trata de sumar y reformular nuestras posiciones, como lo menciona Orradre y Svarzman en su artículo, ¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?7 Queda ahí —en el aire— la duda. Pero está muy claro, que la respuesta la tenemos que construir entre todos. Al mismo tiempo, esa pregunta debería movernos a todos y cada uno de los comprometidos, a todos los protagonistas de la actualización docente. Movernos a tal grado que nazca en cada uno de nosotros la verdadera necesidad de hacer los esfuerzos suficientes, para que potenciemos todo ese bagaje teórico, y así, construyamos el puente que una la teoría con la práctica o —lo que es lo mismo— justamente es el momento de lanzar el

mos llegar con este status de la docencia de la Historia? ¿Hay algunas intenciones veladas en todo ello? Esta pregunta debe encender los focos rojos de todos los docentes comprometidos con los aprendizajes de esta materia y — ¿por qué no decirlo?— de todos los maestros, porque nadie puede pensarse —ni por error— fuera de la dinámica de la sociedad y su historia. La despedida de Don PPor or firio. orfirio. Grabado. Alfredo Zalce. 1946.

grito de “¡Ya basta de contempla-

en el rostro, muestra de la satis-

ciones! Si de lo que se trata es de propiciar cambios, cambios de

facción de lo hecho día con día, donde los alumnos —a la vez—

actitud de los docentes, porque de todos es sabido, que es en ellos,

den muestra de lo ahí aprendido.

en nosotros, donde reside el verdadero cambio, busquemos que ese cambio se refleje en la transformación de los ambientes de aprendizaje construidos en el aula, donde los escenarios de trabajo sean los adecuados para propiciar más y mejores aprendizajes, donde el alumno sea un sujeto “activo, dinámico, participativo” y ¿por qué no?, propositivo, y no un ente sólo en espera de la información, donde el maestro, el contenido y los alumnos den vida académica a su espacio de trabajo, donde nosotros —los maestros— salgamos con una sonrisa

Grandes son las preocupaciones que se agolpan en mí. Me encuentro en medio de una vorágine de angustias latentes. Desde mi posición, observo con gran rabia cómo los esfuerzos individuales parecen perderse en la ignominia, en donde nuestras autoridades académicas han refundido a la Historia. Esa historia que pareciera no tiene prioridad para quienes fomentan los espacios de actualización, y no tienen empacho

Constantemente me encuentro ante maestros de historia de los diferentes niveles escolares, intentando dejar ese aporte para la resignificación del docente y de la asignatura de la historia, y sólo vivo en situaciones como esta: Entonces ¿dónde quedó la memoria histórica? Ni una mueca, ni un gesto, nada que me indique sus pensamientos. Sus ojos, mis ojos, mantienen cierta y extraña firmeza en la mirada, su mirada, mi mirada, la mirada de mis alumnos, de nuestros alumnos. Por más que los quiero entender se mantienen fijos en un punto tan lejano que se pierden en el tiempo y en el hori-

en poner en inminente peligro a la conciencia histórico-social de nuestra nación. Entonces como —buen terco que soy— vuelvo a preguntar, ¿hasta dónde quere-

8 Tomando en cuenta a la “acción contemplativa” como la “theoría” que refiere al pensamiento dirigido al descubrimiento del conocimiento verdadero, es decir “episteme” o sabiduría teórica.

zonte. Los observo y nada leo en ellos, nada se percibe de sus sen-

cho que enseñarnos”,9 son zanjas en los rostros de los adul-

contrarse con la nuestra, para no sentirse exigidos, esos que actúan

timientos. Sus ojos, los ojos de ellos, mis ojos, se han acostum-

tos, barrancas en los de los viejos, y producto de la lucha diaria

contra toda racionalidad, porque parecen ignorar que esta tierra

brado a mantenerse firmes ante el mundo que me rodea, que nos

por vivir la vida.

que día a día pisamos, nos pertenece. ¡Cuán lejos de la realidad

rodea. Sus ojos, mis ojos, siguen manteniéndose fijos en esa dirección, donde con perceptibles esfuerzos, tratan de develar el origen de este gran dolor… A lo lejos, se desvanecen los obstáculos

La mirada perdida y el rostro adusto se han mantenido como tales hasta nuestros días. En «los otros», en cambio, existen el olvido y la indiferencia. En los otros,

está su pensamiento y cuán lejos de su pensamiento está esta realidad! Para intentar acercarnos —aun-

los que toman las riendas y escogen la dirección hacia dónde de-

que muy tímidamente, hay que confesarlo—, a la comprensión de

bería caminar nuestra historia, la historia de todos, no sólo la de

esto que ha venido pasando a través del tiempo con nuestra edu-

ellos. Ellos —así lo piensan y así lo creen— se mantienen ocupa-

cación y por consecuencia con nuestra historia, aquí, antes de

dos en buscar y en encontrarse con ojos ajenos. No perciben las

buscar una respuesta, quiero decir que esta voz que leen escapa

Las miradas brotan de rostros. Los rostros tienen bocas que gri-

miradas de casa, las miradas de quienes han sido el motor de los

de la conciencia de alguien que —según los años de escuela y los

tan. Nos recuerdan lo difícil que es el tránsito por la vida. Nos ex-

cambios y las transformaciones sociales de nuestro pueblo.

golpes que deja la incomprensión ante la enseñanza de la historia—

que ponen al descubierto la palabra olvido… ¡olvido…! Y hoy — en el aquí y en el ahora— la palabra indiferencia por la historia, por nuestra historia, por la historia de todos.

plican que cada una de las huellas que van dejando esos pies, son surcos que se escriben en los rostros de los niños, “...estos niños que no se arredran ante nada,” diría Elena Poniatowska, “estos niños que tienen mu-

9 El maestro y sus Niños. ¿Quién enseña a quién?, de Elena Poniatowska, en Aguilar Camín, Héctor et al. Diez para los Maestros. SNTE. México, 1993. pp.52.

Cito de memoria a Carlos Monsivais cuando nos menciona de manera sarcástica que “nadie puede descalificar a la historia si en principio se tiene el más grande desconocimiento de ella”, en referencia a la postura del actual régimen gubernamental por la historia. 10

Quizá soné muy dramáticamente o quizá ustedes me hayan ubicado ya en posturas de rancia nostalgia. ¡Ah, pero cómo preocupa,

ha cultivado un pensamiento que cuanto más recorre las cortinas de nuestro pasado, más valora esa ciencia.

que al ir dando vueltas a las páginas de la historia, sean ellos, sea-

Esta actitud —en apariencia— etérea, sólo puede comenzar

mos nosotros los sujetos sociales que —ante el olvido y la indife-

cuando ese alguien adquiere conciencia de su realidad. Esos ‘al-

rencia— estemos destinados a la ignominia, como lo han dejado

guien’ que somos nosotros —¡Sí!, cada uno de nosotros, los de en-

entrever quienes pretenden negar a la historia, quienes pretenden

frente, los de los costados o los de atrás— debemos volver la mi-

con sus proyectos de nación, negar nuestra existencia!10 Esos que

rada hacia nosotros mismos, para darnos el tiempo de recorrernos

desvían su mirada para evitar en-

lentamente hasta reconocer nues-

tras virtudes, identificar nuestras

indiferentemente, tan sólo de

bable que adopten esos valo-

limitaciones académicas como elementos constitutivos de nues-

reojo —si es que alguna vez nos miran— a nosotros, la sociedad

res con más intensidad en proporción al grado en que

tra conciencia histórico-social y actuar en consecuencia.

civil, los que verdaderamente hemos puesto a México en la cúspi-

le deben (a esta cultura) su propio éxito académico y

de del concierto cultural mundial de todos los tiempos. La Malinche

social”.12 Por eso nos encontramos a gran distancia del discurso

se ha apoderado de nuestras conciencias y ha logrado transformar

de la tolerancia, del reconocimiento de la diversidad de ideas, de la

nuestras actitudes, porque ahora son actitudes de quienes —maes-

equidad de género, y esto —aunque es discurso— sí preocupa. No

tros y alumnos— anhelan negarse a sí mismos.

por eso estamos en contra de la marcha ascendente, siempre y

“Un individuo exitoso,” escribe Kurt Lewin, “se propone típicamente su próxima meta sólo un poco más alta que su meta anterior...” 11 pero —más que nada— ésta debe ser encontrar nuestros errores de identificación con nuestro pasado. Si nos

cuando ésta no utilice como peldaño al ser humano mismo, y sí

fijamos esa meta, si buscamos llegar a ella, estaremos trabajando

Y de eso nos podemos dar cuenta cuando, como profesores, re-

la conformación de la conciencia social que nos permita dar conti-

corremos los caminos, brechas y veredas de nuestra entidad: alcan-

nuidad y crecimiento a nuestro entorno sociocultural, para que

zamos a darnos cuenta de cómo entre nosotros mismos —alumnos

sea ese proceso educativo lo que anime o paralice, dificulte u ocul-

y maestros— existe desdén y desprecio, renegamos de nuestra pro-

te nuestro tránsito por esta vida en sociedad.

pia raza, de nuestros propios orígenes, de nuestra propia cultu-

Nuestro territorio fue agraciado por la naturaleza cuando lo dotó

ra… de nuestra propia historia.

de una de las diversidades más ricas de recursos. Esa diversidad

Estas reflexiones nos deben llevar —necesariamente— a cuestionar

Esas actitudes caen en cascada

nuestro papel de educadores, y la manera de cómo hemos

desde la cúpula de la pirámide de las clases sociales, donde el que

impactado a los maestros de historia, la manera cómo éstos, a su

más tiene —material y culturalmente hablando— des-

vez, como resultado de la actualización docente, han tomado par-

precia y trata de utilizar a los de abajo para intentar mantenerse o

te en la formación de masas, en la formación de la conciencia so-

ascender al siguiente peldaño, sin que importe cuáles sean los me-

cial de las generaciones que — ante la imposición de un sistema

dios. “Los maestros —como producto de un sistema cuya

global— se han dejado arrastrar por aquéllos que suelen vernos

meta es transmitir una cultura aristocrática— es más pro-

—en cambio— se finque en el recurso natural y cognoscitivo de una manera más racional. ¿Dónde han quedado los aprendizajes escolares de la historia, de nuestra historia, de mi historia?

pudiera ser el móvil de crecimiento y desarrollo para nosotros, los de aquí, los de allá y los de todos lados. Pero —¡que quede bien claro!— debemos hacer eso siempre pensando en nosotros, los de acá, los de casa, y hoy más que 11

El Bourdieu, Pierre. La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales, en La nueva Sociología de la Educación (antología). Leonardo, Patricia de. Ediciones El Caballito. México, 1986. p. 110. 12

op. cit. p. 118.

nunca, pareciera que los destinos de nuestro país están en la mira de ojos ajenos… ojos de más allá de nuestras fronteras. Con elucubraciones como ésta pongamos esta otra: debemos empezar por evitar lo que históricamente se ha venido haciendo con lo nuestro, eso que es nuestro —¿recuerdan lo nuestro?— no es nada difícil reconocer qué es lo nuestro, porque en cualquier lugar en que nos paremos, todos podemos disfrutar de trozos de historia, de nuestra historia de todos los tiempos, así como del paisaje, donde es posible percibir los aromas de la naturaleza, los aromas de México, tocar y hasta saborear la tersura de la tierra, de las piedras que conformaron la arquitectura de nuestro pasado. Nos recreamos cuando sentimos la lengua del agua de los arroyos sobre nuestros cuerpos; nos asombramos cuando reconocemos y valoramos los frutos de la tierra o los minerales preciosos. Sin embargo, aún teniendo entre nuestras manos los frutos, los peces, los granos, los vegetales, las maderas, los animales, etc., vemos, con una gran tristeza, cómo por falta de memoria histórica se nos escurren entre los dedos, cómo vuelan de nuestras palmas, como hace más de quinientos años.

Y uno se vuelve a preguntar: ¿Qué ha pasado con la enseñanza de la historia? ¿Dónde quedó el maestro de historia? ¿Cuál ha sido el alumno formado en las clases de historia? ¿Para qué las clases de historia? ¿Por qué a los alumnos no les interesa la historia? ¿Qué importancia tiene la historia en lo que hoy somos? ¿Qué importancia tiene la historia en lo que podemos ser? ¿Qué importancia tiene la actualización docente en todo esto? Para empezar, no debemos dejar que la angustia y la desesperación se apoderen de nosotros por querer dar una respuesta pronta, expedita y contundente al racimo de dudas antes mencionadas, y que ha llevado a muchos estudiosos a convertirse en objetos de investigación durante periodos muy largos. ¡No!, dejemos esa tarea especializada a quien corresponda. ¿Pero, y nosotros?, ¿qué debemos hacer por los maestros frente a grupo y por los alumnos? Lo diré, quizá en vano… En primer lugar y como ya fue expuesto, es necesario que cuando nazca en nosotros la

intencionalidad de formarnos académicamente, lo hagamos, pero no nos dejemos engañar con las mieles de las vanidades, que a veces —sin que nos demos cuenta— nos atrapan y nos mantienen en un mundo bastante lejano de la realidad. Podemos vanagloriarnos por tales esfuerzos, pero siempre es necesario dar un paso más hacia la búsqueda de problemáticas concretas. En este caso debemos cerrar filas, para que desde diferentes frentes participemos en la construcción de nuestra propia historia, y ¿por que no?, en la consolidación de una memoria histórico-social que no olvide y sí trabaje por fortalecer nuestro futuro histórico. En un segundo momento, debe haber una transformación en la mentalidad de quien enseña —es decir, en la nuestra, la de nosotros los maestros frente a grupo— porque, en la medida en que hagamos nuestra esa gran preocupación por actuar ante los alumnos con seguridad y convencimiento de lo que estamos haciendo, con conciencia de nuestras acciones o tareas educativas, en esa misma proporción y calidad será la respuesta de los alumnos. En la medida que surja en nosotros la preocupación por prepa-

rarnos teórica (manejo de contenidos) y metodológicamente (ma-

ciarse un proceso de transformación en la forma en que ellos se

nejo de estrategias didácticas), nos apoderaremos de los elementos

perciben como individuos dentro de su familia, su comunidad, su

de la explicación histórica y el dinamismo ante nuestros grupos.

entidad o su estado (nuestras familias, comunidades, entidades o

En la medida en que reconozcamos la importancia del conoci-

estados); en la forma de categorizarse a sí mismos como

miento histórico para la formación de individuos y sociedades más

sujetos históricos y parte vital del cambio. “El reto del maestro

justas y respetuosas de su pasado, estaremos contribuyendo a la

es lograr que los niños piensen históricamente, si se lo-

formación de sujetos sociales que encuentren en la historia la opor-

gra incorporar a la enseñanza esa forma de pensar, ha-

tunidad de identificarse con ella, como constructores de historia y

bremos ganado, porque la comprensión de lo social, de

principales protagonistas en la acción de dar continuidad al pa-

nuestra entidad, de nuestra manera de vivir, tomaría otra

sado. Pasado que debería llenarnos de orgullo, al mismo tiempo

dimensión”.13

ramiento de los resultados de la enseñanza de la historia —de esa

Dicho de otra manera, en todo

historia tan soslayada en las escuelas, en nuestras escuelas, prin-

que nos indujera a adoptar actitudes de defensa y preservación de nuestro devenir ante los embates procedentes del exterior. Un cambio de esa magnitud —y de tal protagonista— garantizaría el avance para dejar atrás la imagen negativa que los alumnos de todos los niveles tienen de la historia.

momento debemos darnos cuenta de que hacemos historia (historia personal), que somos parte de la historia (historia familiar, historia regional, historia nacional e historia universal) y que —a través de la comprensión de los procesos seguidos por la historia— encontraremos, de manera natural, la relación entre la historia que

En el tercer momento —y como consecuencia del segundo— te-

se aprende en la escuela y la vida de cada uno de nosotros. Pero es

nemos que pensar en la transformación de las actitudes de quien

indispensable hacer énfasis en que esta relación pedagógica,

aprende, es decir, de los alumnos. Si ya hablamos del cambio de

maestro–conocimiento–alumno, debe dar como resultado, como

actitud del maestro, digamos ahora que en ambas figuras debe ini-

producto, un sujeto social que camine ante la vida con la frente

en alto porque se sabe promotor, defensor y constructor de su propia identidad cultural, entendiendo por cultura “...aquella totalidad compleja que incluye conocimiento, creencia, arte, moral, ley, costumbre, y todas las demás capacidades y hábitos que el ser humano adquiere como miembro de la sociedad”.14 Estos tres momentos son —si ustedes se dan cuenta— los correspondientes a la participación, de maestros y alumnos, y como maestros, la importancia de nuestra colaboración en el mejo-

cipalmente en los primeros grados de la educación básica— para que conforme se vayan adentrando en los grados medios y superiores se vaya construyendo, con la solidez debida, esa conciencia histórica que nos permita tener autonomía de pensamiento. La conciencia histórica nos llevará necesariamente, a for-

El reto de enseñar historia, entrevista con Hira de Gortari Rabiela, en: Cero en conducta. La historia y su enseñanza. Año 13. No. 46. Educación y cambio A. C. México, octubre de 1988. Bartomeu, Monserrat et al. En nombre de la pedagogía. México, 1995. p. 9.

marnos una opinión, un criterio,

Y es que la realidad

una postura personal, una conciencia colectiva que nos permita

existe, nuestra realidad existe y mucho

el uso de la racionalidad en nuestra dialéctica cotidiana.

depende de nosotros para que se si-

“Pero entonces, ¿qué es lo que está pasando ahí?” me pregunto, y sólo puedo encontrar un ligero acercamiento a la posible explicación, ¿será acaso que no se partió de algo, de lo cual tuviéramos suficiente conocimiento —resultado de un proceso de formación o actualización docente— como para lanzar la posible propuesta de solución o de mejora? Entonces, en un momento de reflexión, se alcanza a vislumbrar una de tantas posibles respuestas: ¿Será tal vez que no se cumplió el precepto de Paulo Freire, en donde se argumenta que las transformaciones en la educación deben partir de la realidad, con la realidad y para la realidad? Parece ser que no es ése el estilo de quienes se encargan de los proyectos actualizadores, ni han tenido la preocupación por ello. Quizá sí han sentido los deseos, pero es menester recordar que los deseos mueren ante la urgente racionalidad que la realidad misma impone en las necesidades, que el tiempo apremia, que el espacio pide y que los sujetos sociales exigen.

gan tejiendo las texturas de la historia, nuestra historia, para que en cada uno de nosotros germine, para que no muera nuestra memoria histórica. “...yo invitaría a los jóvenes a que salgan a defender a su centro histórico —en el caso de Oaxaca— porque es todavía de ellos y si no lo defienden puede ser

Liber tad de prensa en los tiempos de Don PPor or firio Díaz. Libertad orfirio Grabado. Leopoldo Méndez. 1945.

un centro que los excluya y que se limite sólo al beneficio del turismo mundial”, nos refiere la historiadora Alejandra Moreno Toscano. En efecto, Oaxaca es ejemplo vivo de lo que puede pasar —y está pasando— en muchos lugares. Es que se han olvidado, nos han olvidado ellos, los que transitan por los caminos de nuestra tierra con aires de intolerancia y discriminación, convirtiéndose en los gérmenes actitudinales que han infectado —¿perdón?— influido

a una gran parte de la población, aquélla que se deja llevar, arrastrar, por la vorágine del mito de la “cultura modelo”, promovida por ese fantasma que recorre el mundo —el espectro de la “globalización”— cegando a esa gran parte de la población mexicana que no alcanza a comprender que juntos conformamos la diversidad cultural de una nación, de nuestra nación. La falta de memoria histórica producto de la indiferencia, y el olvido que por décadas ha venido

sufriendo la educación nos impi-

comprender, respetar, fortalecer y

de encontrar, como diría Carlos Fuentes, “el alma de México.”

dar continuidad a nuestra historia. Después de intentar la com-

Así es, nuestra tierra tiene alma, nuestros caminos y veredas tienen alma, nuestra lengua tiene alma, nuestro color de piel tiene alma, nuestra especificidad étnica tiene alma, nuestra arco iris tiene alma, nuestros animales tienen alma, nosotros mismos tenemos alma,

prensión todo esto, entonces tal vez podamos decir los maestros al momento de traspasar el umbral de nuestros salones, como Claudinin,16 esta reflexión “… puede ser un buen paso para dar comienzo a la clase de hoy.”

nuestro pasado histórico tiene alma. Hagamos entonces, que

BIBLIOGRAFÍA Aguilar Camín, Héctor. Diez para los maestros. SNTE. México, 1993. Aisenberg, Beatriz (compiladora). Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Paidós, Argentina, 2001. Alanís Huerta, Antonio. Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje. Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán. México, 2000.

esa historia aprendida en las aulas de las escuelas, de todas las

Cantón Arjona, Valentín. 1+1+1 no es igual a 3. Una propuesta de formación de docentes a partir del reconocimiento del particular. Universidad Pedagógica Nacional. 1997.

escuelas, nos permita rescatar la dignidad perdida y el orgullo extraviado, porque retomar los elementos del pasado nos podrá dar

Cero en conducta No. 46. Año 13. La historia y su enseñanza. Educación y Cambio A. C. México, octubre 1988.

a todos el impulso necesario para rescatar, consolidar y desarrollar lo nuestro en el entramado del futuro.

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Magisterio. No. 8. 2ª. Época. Toluca, Méx., noviembre-diciembre, 2002.

En principio, qué agradable es poder dejar por escrito estos pen-

Educación 2001. No. 8. 2ª. Época. Año VIII. México, agosto 2002.

samientos, pero sobre todo, compartirlos, con el enorme deseo de

Leonardo, Patricia de. La nueva Sociología de la Educación (antología). El Caballito. México, 1986.

que no sólo se queden aquí como un costal de reflexiones individua-

Postic, M. y J.M. de Ketele. Observar las situaciones educativas. Narcea. España, 2000.

les sino de construcciones colectivas, con la gran posibilidad de que por medio de estos encuentros docentes, surja de manera convencida y espontánea la “poesis”15 de todos, y primordialmente de quienes trabajamos con la historia, por la historia y para

15 Determinación decidida para iniciar la acción. Acción llevada a cabo. Es decir no quedarse con los brazos cruzados e iniciar nosotros mismos, desde nuestro ámbito de responsabilidad en el campo de la actualización, las acciones correspondientes para superar lo hasta ahora realizado. 16

El conocimiento práctico… op. cit. p. 11.

Rancel Ruiz de la Peña, Adalberto. La configuración del discurso educativo en José Vasconcelos. Una propuesta educativa, un posible modelo de formación de maestros. Universidad Pedagógica Nacional. México, 2001. Tlaseca Ponce, Martha Elba (coordinadora). El saber de los maestros en la formación docente. México, 2001.

Reflexiones acerca de la enseñanza de la historia L. J OSEFINA C UEVAS C ONDE

¿POR QUÉ EL CONOCIMIENTO? “Si la construcción del futuro y el resultado final de todos los tiempos no es asunto nuestro, es todavía más claro lo que debemos lograr en el presente; me refiero a la crítica de todo lo que existe, en el sentido de que la crítica no retrocede ante sus propios resultados ni teme entrar en conflicto con los poderes establecidos”.

Licenciada en Antropología Social por la UAEM. Asesora Técnica del Departamento de Secundarias Generales de la Dirección General de Educación Básica.

Karl Marx, carta a Arnold Ruge. Kreuznach; septiembre de 1843.

s inicio de año escolar, en el jardín de la Escuela Secundaria “Dr. Gus-

tavo Baz Prada”, se reúnen Jéssica, Daniel, José Alejandro y Eduardo, conversan acerca de lo que hicieron en sus días de vacaciones, y de las clases, así como de los profesores que imparten las materias. Al referirse a la clase de historia, Jéssica y Daniel coincidieron en que no les agrada la materia, porque no le encuentran utilidad. Jéssica dice: ¡No sé para qué me va a servir que aprenda el año en que gobernó Luis XIV! o, ¡en qué consiste el

Vico, Juan Bautista (1668-1744). Filósofo italiano, autor de Principios de una ciencia nueva acerca de la naturaleza común de las naciones. 1

absolutismo!, por decir algún tema o fecha. Daniel le contesta: Bueno… te va a servir para pasar el año y si te aprendes todo de memoria y tal como lo dijo el profesor, entonces te puedes sacar una calificación de 10. A lo que Jéssica replica: Sí, voy a tener esa calificación, pero me siento a disgusto, porque no sé en qué me va a beneficiar la historia. Expresiones como las anteriores son frecuentes en las conversaciones de los alumnos. Ante ellas, los profesores tenemos que hacer un alto, preocuparnos y prestar atención al significado de esas expresiones. Quizás las preguntas que se plantean los alumnos nos las tendríamos que explicar como educadores, ¿por qué el conocimiento de la historia?, ¿para qué aprender historia? La primera pregunta tendría que ser común en los niños, adolescentes y en general, en todo ser humano, porque somos parte de un mundo y sentimos la necesidad de actuar en él, para explicarnos los acontecimientos

naturales y sociales. En ese proceso de explicación se vive el proceso de producción del conocimiento. Luis XIV rancia. XIV,, rey de FFrancia.

Lo anterior, necesariamente nos conduce a abordar el conocimiento desde dos vertientes, la que se refiere a las ciencias de la naturaleza en donde el conocimiento tiende a ser uno y la de las ciencias de la sociedad, en donde el conocimiento es múltiple. Ya Vico1 enunciaba: “la historia de la humanidad se diferencia de la historia natural en que la primera la hemos hecho nosotros y la otra no”. El hecho de que nosotros hagamos la historia no le quita su carácter científico, porque su estudio crea conciencia científica, esto es, una aptitud crítica similar a

la que se emplea con las ciencias naturales, porque comparte con ellas la conciencia del método: descubrir desde una perspectiva teórica una realidad. Es aquí donde se tiene que hacer un rescate de las ciencias sociales y en particular de la historia. Para trabajar el conocimiento de la historia, necesitamos una vía teórica, propongo a la pedagogía crítica, la cual hace uso de la comprensión del sentido o del significado, como método para interpretar el conocimiento. Al respecto W. Dilthey2 dice: “Las situaciones en la sociedad no son comprensibles desde dentro; podemos reproducirlas, hasta cierto punto, en nosotros, en virtud de la percepción de nuestros propios estados, y acompañamos con amor y odio con apasionada alegría con todo el juego de nuestros afectos, la contemplación de la imagen del mundo histórico. La naturaleza es muda para nosotros sólo el poder de la imaginación vierte sobre ella un vislumbre de la vida e intimidad”. Por ejemplo, si regresamos al caso de Jéssica y Daniel y les proponemos estudiar, el tema El absolutismo, desde la perspectiva de la pedagogía crítica, tienen que reproducir con la imaginación y desde dentro, lo que ocurrió en esa época, éste puede ser el inicio del camino para que los alumnos construyan su conocimiento. Se pueden considerar dos formas de construir el conocimiento. Una se refiere al intento de ponernos en el lugar del otro, por medio de una experiencia mental. Es un intento de reconstrucción del conocimiento desde dentro, esto es, que la información sobre algún tema se interprete en el contexto donde se esté desarrollando el acontecimiento. Si Jéssica, Daniel y sus compañeros intentan reproducir desde dentro lo que ocurrió en la época del absolutismo, el profesor tiene que ubicarlos en el contexto donde se están desarrollando esos acontecimientos, los cuales pertenecen a un tiempo, cuyo entorno cultural, social, económico, es totalmente distinto al nuestro; que durante el absolutismo, el ser humano estaba dominado por conviccio-

100

el de otros compañeros, de tal suerte que lo comprendido los lleve a la elaboración de opiniones y propuestas sobre el tema estudiado. A esto, Habermas3 lo llamaba el interés práctico del conocimiento en la línea de la acción comunicativa.

Revolución Industrial: la máquina sustituye al hombre.

nes y representaciones valorativas distintas de las actuales. Pero aquí es el momento para que los alumnos cuestionen el por qué de esos acontecimientos, así como la relación que tienen sus contenidos con el momento actual, para comprender el tema. La otra forma de construir el conocimiento se refiere a la obtención de generalizaciones para tener argumentos explicativos. Así tenemos que en el tema que están estudiando Jéssica, Daniel y sus compañeros, pueden considerarse los conceptos siguientes: autoritarismo, estado-nación, gobierno, etc., tomando en cuenta que dichos términos han estado presentes en algunas sociedades del mundo desde los siglos XVI y XVIII y hasta la actualidad, pero que sus manifestaciones han variado por el entorno cultural, social y económico en que se han desarrollado. La comprensión como método para interpretar la realidad histórica, puede ser la alternativa pedagógica a trabajar en el salón de clase, con el fin de que los alumnos encuentren el sentido a los acontecimientos históricos. Esto es, que los conocimientos tengan significado, que los alumnos los incorporen a sus saberes históricos, a sí mismos, como sujetos históricos, y a su medio social. La comprensión conduce al posible consenso de las diferentes aportaciones que se vierten en la discusión de un acontecimiento, después de que cada uno de los participantes haya trabajado la autocomprensión, entendida ésta como la interpretación de una realidad desde dentro de la persona; en esa medida, todos pueden emitir sus puntos de vista y al mismo tiempo, contrastar su saber con

Por lo tanto, podemos entender que la comprensión consiste en tener un nuevo conocimiento a través de un proceso constructivo, relativo en este caso a un acontecimiento histórico que propicie la interpretación de la realidad. Para el conocimiento de esa realidad y sus transformaciones, el profesor en sus clases tiene dos opciones: Una, justificándolo, como simple reproductor de la historia, porque hace de la “enseñanza” un fenómeno donde sus explicaciones llevan al alumno a concluir que la historia que se estudia ya está dada, que no tiene vida, es inmutable, intrascendente sin relación con los acontecimientos de la actualidad, como ocurre en la clase de Jéssica y Daniel. La otra, criticándolo, al hacer que la clase se torne en un análisis de contenidos que conduzcan al alumno a comprender esas relaciones sociales, para asimilar su presente y aportar experiencias que apoyen el futuro. Es importante considerar al alumno como un ser actuante, que establece una dialéctica entre su pensamiento y su acción, que es responsable de sus decisio-

Dilthey, W. (1833-1911). Filósofo alemán, profesor de filosofía en la Universidad de Berlín. Toda su vida intelectual se puede entender como un esfuerzo inacabado por fundamentar la especificidad del conocimiento de las ciencias humanas o del espíritu. Entre sus obras pueden citarse, Introducción a las ciencias del espíritu (1833), Teoría de la concepción del mundo (1904). 2

3 Habermas, Jürgen. Filósofo, sociólogo. Nacido en Dusseldorf en 1929. Actualmente es representante de la Escuela de Frankfurt. Tiene diferentes obras entre las que pueden mencionarse: Conocimiento e interés, La construcción del materialismo histórico, Teoría de la acción comunicativa, etcétera.

nes, y que serlo, obedece a que ha pasado por un proceso constructivo del conocimiento, mediante el cual se ha apropiado del mismo, como resultado del procesamiento de significados individuales, y de la interacción alumno-alumno, alumno-profesor, alumno-profesorescuela, alumno-profesor-escuela-comunidad, en un momento histórico y un marco cultural definidos. Por estas razones, decimos que tanto el significado como el conocimiento, son de naturaleza esencialmente social, en tanto que tienen trascendencia. Entrar a la compresión es encontrar significados, estar en todo lo que rodea al ser humano, porque su interés está centrado en cada objeto, hecho, acontecimiento. La función que podríamos tener como profesores es mover al alumno en esta dinámica, porque en la medida en que el estudiante se aclara el por qué y para qué aprender, también se va aclarando su mundo. Que el alumno comprenda, lo compromete a mantener una comunicación entre los dos mundos, el de los contenidos sociales y el de su propia historia —de sus saberes previos— a fin de que establezca una interacción, que sea aplicable a sí mismo y a su situación social y cultural. Desde este punto de vista, lo aprendido en la escuela adquiere significado para el alumno, y la labor educativa no sólo va a ser informativa, sino que también entrará al terreno de lo formativo.

¿EXISTE COMUNICACIÓN EN EL SALÓN DE CLASE? Otro de los aspectos a considerar en el desarrollo de la práctica docente es que el profesor propicie un ambiente de comunicación en su salón de clase, porque a través de ella, los alumnos reconocen sus intereses, gustos y preferencias. Por ejemplo, José Alejandro tenía una opinión diferente a la de Jéssica y Daniel, porque para él era agradable la clase de historia debido a que, a través de sus dos primeros cursos, pudo comprender los actuales acontecimientos mundiales y su relación con el pasado; ahora

que ha ingresado al tercer grado, sus expectativas eran mayores porque conocería la historia de México, pero…”decepción”, la clase no era interesante, relata que: “Al llegar el profesor al salón nos pide completo ¡silencio!, nada de preguntas: forma equipos de trabajo y a cada equipo nos da un tema, para hacer un resumen; así, a diario desarrolla los temas y nosotros le damos los diferentes resúmenes, los exponemos en clase, sin ninguna pregunta, sin hablar u opinar sobre lo que investigamos; o al contrario, deja que nosotros expongamos, mientras él se dedica a hacer diversas cosas en el escritorio o sale un momento. Dice José Alejandro: ¡La hora de clase se me hace eterna!”

universal, integrado con estructuras y reglas que todos los sujetos pueden llegar a dominar al hablar una lengua. Esto significa que cuando hablamos establecemos relaciones al interior de nosotros, con nuestras intenciones o sentimientos, como producto del intercambio de ideas que se han establecido con los otros y con el mundo; por otra parte, favorece la internalización de conceptos. En este sentido, el profesor en el salón de clase, debe propiciar entre los alumnos una acción comunicativa, entendida ésta como aquellas acciones bajo las cuales los estudiantes se “conectan” con lo que desean aprender, con sus intereses, aptitudes, sus gustos, etc., para hacerlo luego con los otros estudiantes y el profesor, en interacción con los contenidos, y construir un ambiente de comunicación que dé paso al aprendizaje deseado. Interactuar con los contenidos implica que los estudiantes y el profesor interpreten con fundamento, el por qué y para qué van a aprender los contenidos de las materias que estudian. Por consiguiente, todos los planteamientos que se generen en el diálogo van a permitir o admitir, además de la comunicación lingüística, el aprendizaje de esos contenidos y la relación que tienen con su vida, su familia y la sociedad.

Morelos: La Independencia.

En este relato nos damos cuenta de lo importante que es la comunicación en un salón de clase, porque a través de ella, los alumnos reconocen sus intereses, gustos y preferencias, como le ocurrió a José Alejandro en sus dos primeros cursos de historia. Pero en el tercero, el interés que había ganado se perdió o disminuyó. Situaciones como ésta son comunes en las escuelas, debido a que se descuida la capacidad para comunicarse; condición pedagógica necesaria para el aprendizaje y comprensión de los temas que estudian los alumnos de cualquier nivel educativo. Habermas sostiene que nuestra capacidad para comunicarnos tiene un núcleo

La acción comunicativa se funda en el carácter dialógico, intersubjetivo, esto es, que el hablante y el oyente estén orientados a una comprensión recíproca, sin perder su pluralidad. Por ejemplo, en el relato de José Alejandro, si el profesor trabaja por equipos y a los alumnos les deja investigar el tema La desigualdad económica y social de las regiones en México, los compromete a ir más allá de simples traducciones o resúmenes, porque tendrán que plantearse una serie de preguntas con relación al tema: ¿por qué existen regiones ricas y pobres?, ¿desde cuándo existe la desigualdad económica y social entre las regiones de México?, ¿qué políticas económicas se han implementado en las últimas décadas del siglo XX en nuestro país?, ¿por qué unos países son ricos y casi no sufren pobreza, mientras que en otros, la mayoría de la población es pobre y se llega a la llamada pobreza extrema? Y todo esto, ¿qué

101

cho de aceptar que la validez depende de los propios saberes de su crítica.

Zócalo de la Ciudad de México: Centro de nuestra historia.

relación tiene con lo que ganan mis padres y lo que se gasta en casa? El profesor puede sugerir a los alumnos que consulten el tema en diferentes libros, con personas que conocen del tema, en Internet, etcétera. A través de esa investigación, los alumnos pueden reflexionar y cuestionar el contenido: cada uno consulta lo que más le interesa del tema, abriéndose de esa forma a diferentes aspectos, y por consiguiente, a una pluralidad en el conocimiento. Además, José Alejandro comprenderá, como lo venía haciendo en sus dos primeros años de secundaria, que existen muchos significados, muchas formas de explicar el mundo, pero sobre todo, es imprescindible que lo investigado cumpla sus expectativas sobre lo que quiere conocer. La acción comunicativa a través del diálogo, facilita el desarrollo de actividades de aprendizaje en el aula, como las siguientes: Es un tipo de interacción social, entendida como la comprensión mutua que tiene que establecerse entre los alumnos, para que los diferentes argumentos lleven a la adquisición del conocimiento, a la forma en que se llega a él, y a precisar para qué es útil. Favorece el entendimiento para llegar a compartir saberes, basado en la confianza entre alumnos y profesor, en donde los participantes interaccionan, esto es, la participación redunda en las actitudes de afirmación o negación de los interactuantes, porque sólo podrán llegar a un consenso sobre la base del conocimiento intersubjetivo, el cual se entiende en este caso, como la pluralidad de saberes que tienen los alumnos y al he-

102

Por lo tanto, la acción comunicativa tiene que ser esencialmente dialógica entre el hablante (el profesor-alumno) y el oyente (alumno-profesor), orientada a una comprensión mutua, donde el acto del habla implica un encuentro de ideas para interpretar el mundo que nos rodea, encuentro que en Habermas pretende ser multidimensional, porque lo considera como un acervo culturalmente transmitido y lingüísticamente organizado, a partir de que señala como sus líneas a la cultura, la sociedad y la personalidad. Esto significa que, de acuerdo con el tipo de cultura en la que se encuentre el alumno, van a ser sus interpretaciones del mundo, así como sus saberes y sus expectativas de aprendizaje. Por ello es importante que el profesor tome en cuenta esa diversidad cultural que existe en un salón de clase; pues sólo así podrá propiciar la interacción entre los estudiantes, que implícitamente lleve a la integración social y a la comprensión mutua, interacción que debe tener características de respeto y aceptación. Al mismo tiempo, el alumno comprende que en esa diversidad cultural se forma la sociedad, entendida como la integración de personas o grupos sociales, con fines legítimos y de solidaridad, que pertenece a un grupo social determinado, que lo mismo sucede con sus compañeros, sus maestros, su familia, su comunidad, y que todos, a la vez, son parte de un país. Entre esa diversidad cultural y pertenencia a un grupo social se desenvuelven los alumnos, convirtiéndose en sujetos capaces de crear un lenguaje y actuar entre sus dos estructuras: la cultural y la social, las cuales los van a colocar en situaciones que los lleven a participar en procesos de entendimiento y afirmación de su identidad, como parte de su formación. En este sentido, es necesario hacerles notar la importancia que tiene la acción comunicativa en todos los ámbitos de su vida, para llegar al entendimiento de los hechos que están viviendo. De este modo, la tarea de la formación acadé-

mica consistirá en que los alumnos aprendan a reflexionar no sólo de su saber, sino también de su persona, desde sus referentes históricos, y saberes previos, recuperando las vivencias necesarias para su formación en un sentido acorde con la realidad social. Una concepción de aprendizaje con esas características, profundiza en los principios democráticos y da oportunidad de participar a todos: alumnos, maestros, directivos y grupos sociales.

BIBLIOGRAFÍA Benejam, Pilar et al. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. ICE/HORSORI. Barcelona, 1998. Camino García, María et al. Taller de historia-proyecto curricular de ciencias sociales. Ediciones de la Torre. Madrid, 1990. Carretero, Mario. Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia. Aiqué. Buenos Aires, 1997. Cirigliano, Gustavo F. y Aníbal Villaverde. Dinámica de grupos y educación. Edit. El ateneo. México, 1995. Chivas Ortiz, Felipe. Creatividad X Cultura-eurekas. Pueblo y educación. Cuba, 1997. G. Short, Kathy et al. El aprendizaje a través de la indagación. Gedisa editorial. España, 1999. González, Isaac. Una didáctica de la historia. Ediciones de la Torre. Madrid, 1998. Langford, Peter. El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria. Ediciones Paidós. España, 1990. Lipman, Matthew. La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. Madrid, 1998. Lourau, René. El diario de investigación. Editorial Universidad de Guadalajara. México, 1989. Marzano, Robert. Dimensiones del aprendizaje. Edit. ITESO. México, 1998.

= A NATURALEZADE LA MATEMÁTICA

a matemática posee en un grado profundo y preciso el fac-

tor de la abstracción, entendida

ésta como actividad intelectual que consiste en considerar un as-

pecto de la realidad o un fenómeno en sus estrictas dimensiones y

tos y relaciones: sistemas

Dentro de esta perspectiva, se

cualidades, aislándolo del todo con la finalidad de poder cono-

relacionales que se influyen mutuamente. Además, se detalla que

aborda la matemática en el plano de su desarrollo como ciencia,

cerlo mejor.

la complejidad con la que el niño adquiere dicho conjunto no es

por lo cual presentamos en seguida el concepto de número.

Esta característica ha permitido el

de un orden total ni lineal, sino progresivo. A tal orden se

desarrollo de la matemática en dos planos diferenciados: uno como ciencia en sí misma y otro como ciencia auxiliar, fundamen-

le ha denominado “aprendizaje por aproximaciones sucesivas”.

tal para otras disciplinas. Desde un enfoque constructivista, se considera que la matemática está formada por un conjunto de nociones, elemen-

Breves fundamentos para el aprendizaje de las matemáticas DOMINGO CLEMENTE GARDUÑO Maestro en Matemáticas. Investigador Educativo del ISCEEM.

103

Antecedentes Un análisis del desarrollo histórico del concepto de número muestra que es producto de una elaboración lentamente construida. En las civilizaciones primitivas, la numeración sólo llevaba hasta

dice

propiedad de ésta, pero el número en sí, el número abstracto es una “propiedad abstraída” de la colección correcta y considerada

eran propiedades de las mismas colecciones, sin separarlos de los objetos

abstracta.

DE NÚMERO

manera

Aleksandrov (1985), el número de objetos de una colección es una

concretos, es decir, sin llegar a establecer una concepción

CONCEPTO

similar

De esta manera, en algunas culturas, mano fue utilizada para cinco, y hombre para veinte, por la relación de “tantos dedos” tiene “la mano” o “el hombre”; es decir, mediante la comparación. Posteriormente se utilizaron diferentes números, según los objetos de que se tratara. Había nú-

“en sí misma”, a la manera de la “negrura” o la “blancura” del ejemplo anterior. La negrura es una propiedad de todos los objetos que tienen el color del carbón y el número cinco es una propiedad común de toda colección que posea tantos elementos como dedos tiene la mano. Entonces se observa que por apareamiento de objetos, es posible saber si dos o más colecciones tienen la misma o diferente calidad de objetos, sin necesidad de recurrir a los números.

meros distintos para objetos diferentes, aunque sin ser propiamente números, sino sólo una forma de llamar a las clases de objetos,

DEFINICIÓN

sin llegar a la abstracción. Un ejemplo que ilustra claramente

Con esta base surge una definición del número: Un número es

este hecho consiste en comparar el uso de términos para designar

la propiedad común a todas las colecciones cuyos objetos pueden

el color de un objeto: decimos que es negro o blanco, pero no hace-

Las formas de percibir las colecciones de objetos están relacio-

ponerse en correspondencia biunívoca (apareamiento) uno

mos referencia a la “negrura” o a la “blancura”, que son términos

nadas con el tamaño de cada una de ellas. Así, los números

con otro, y que es diferente en aquellas colecciones para las cua-

más abstractos.

les esta correspondencia no es posible.

dos o tres. Los números mayores a éstos carecían de nombre; sólo se les designaba como “muchos” o “incontables”, hasta que fueron incorporándose nombres distintos para todos los números.

104

El descubrimiento de esta pro-

la suma no depende ni del orden

concepción de números tan gran-

piedad fue el resultado de muchas comparaciones de colecciones,

de los sumandos, ni del orden en que se cuenten los objetos de una

des como aquéllos que no podrían descubrirse por observación

por muchas generaciones, hasta llegar a los números y sus relacio-

colección, de donde se desprenden los números ordinales (1°, 2°,

o enumeración. Dar esta materialización tangible a los conceptos

nes. Los números aparecieron como un sistema con sus relacio-

3°) y cardinales (1,2,3). Así, los números aparecen como entida-

matemáticos abstractos, fue lo que hizo surgir todas las notacio-

nes y con sus reglas, ya que las propiedades de un número tienen

des puestas en relación unas con otras, mutuamente. El contenido

nes matemáticas que funcionan como medio para la realización de

sentido o consisten en sus relaciones con otros números. Este es el

de número abstracto reside en las reglas, en las relaciones mutuas

las operaciones, a las cuales se llegó mediante un devenir de dife-

objeto de la aritmética: las relaciones entre los números, las imá-

del sistema de números.

rentes sistemas y simbolizaciones a través del tiempo, hasta arribar

genes abstractas de las relaciones cuantitativas reales entre colecciones de objetos.

La necesidad de contar y comunicar a otros el resultado de las operaciones, hizo que surgieran

Durante el desarrollo del des-

los nombres y los símbolos o signos de los números, materializán-

cubrimiento de los números y sus relaciones, los hombres fue-

dose así el concepto de número abstracto y permitiendo la

a las formas simbólicas y al sistema decimal que ahora utilizamos, llevados por los árabes desde la India hasta Europa en el siglo X.

ron estableciendo paulatinamente algunas leyes generales: que

105

CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE NÚMERO El número es una propiedad de los conjuntos. Los más simples corresponden a las medidas de los conjuntos de objetos aislables llamados números naturales. Éstos son números sin signo o sin forma rotacional, que expresan la cantidad de objetos contados (Vergnaud, 1991).

Construir el concepto de número implica comprender ciertas reglas:

El número no tiene que ver con la naturaleza de los objetos ni de las colecciones de éstos, ni es una propiedad de los mismos. El número que designa a una cantidad de objetos será siempre el mismo, independientemente del orden o la disposición de los elementos contados.

Al contar, el último número indica la cantidad total de objetos contados y no sólo el número que le corresponde al último objeto. Esto debido a que en el conteo se encuentran implicadas la cardinalidad y la ordinalidad del número.

106

La cardinalidad es la propiedad

número ha sido explicada de di-

se cuando se parece o comparte

numérica de los conjuntos.

versas maneras, según diferentes posturas y corrientes teóricas.

con los otros elementos que la forman, en función del criterio de

Nuestra concepción es la que sintetiza al número como la fusión

clasificación que se decida seguir, es decir, de sus características cua-

de las operaciones de clasificación y de seriación, ya que un número

litativas que van a ser tomadas en cuenta.

Así, el número cuatro es la propiedad común a todos los conjuntos de objetos que tienen cuatro elementos. Esta propiedad común se basa en la posibilidad de hacer corresponder dos conjuntos cualesquiera de cuatro elementos (Vergnaud, op. cit.). La ordinalidad es una relación de orden de conjuntos. La relación orden “cuatro es mayor que dos” expresa el hecho de que el conjunto de dos elementos puede ser puesto en correspondencia biunívoca solamente con una parte del conjunto de cuatro elementos, así, ordenados jerárquicamente dichos conjuntos, tendrán un rango determina-

es la clase formada por todos los conjuntos que tienen la misma propiedad numérica y ocupa un lugar o rango en una serie, también numérica.

En su sentido particular, aplicado a la formación del concepto de número, la clasificación permite agrupar o desagrupar todos los

Estas nociones de clasificación y

conjuntos posibles que comparten la misma característica, por ejem-

de seriación, implícitas en la formación del concepto de número,

plo, tener cuatro elementos. En este plano, la comparación se da

dan una idea del proceso psicológico que deben pasar los niños

sobre las características de los conjuntos y no sobre los elementos.

para adquirirlo y poder servirse de él. Esto predetermina ciertas

La agrupación se realiza considerando el parecido o equivalencia

cualidades de la intervención didáctica.

en su propiedad numérica y no las características cualitativas de los elementos.

do por el sentido que se le da al ordenamiento y con base en la

El concepto de clasificación, en su sentido general, es el de una acti-

cardinalidad de cada conjunto.

vidad mental, aunque puede ser también una actividad concreta,

equivalencia numérica que determina la clase de los conjuntos que

que permite “agrupar” o “separar” por semejanzas y por diferen-

tienen cuatro elementos. El número cuatro es la clase formada por

cias, actividad que realizamos utilizando diversos criterios sobre

todos aquellos conjuntos que poseen cuatro elementos. Es decir,

uno o varios universos.

se considera el criterio cuantitativo para diferenciar a los conjun-

La ordinalidad es la relación que se establece entre las clases de conjuntos a partir de su propiedad numérica, atendiendo a su equivalencia y a la regla (+1, -1) de composición de la serie. De esta manera la expresión: “cuatro

Esta operación implica, a la vez,

es mayor que tres”, indica que dentro de la serie el número cua-

establecimiento, por parte del sujeto que la realiza, de las relacio-

tro tiene un rango mayor al del número tres.

nes de pertenencia e inclusión de los elementos de las clases. Así,

La construcción del concepto de

un elementos pertenece a una cla-

El criterio de clasificación es la

tos que “pertenecen” o no a la “clase cuatro”, y pertenecerá a ella cualquier conjunto que tenga la misma cantidad de elementos, cualquier conjunto que pueda ponerse en correspondencia tér-

107

mino a término, con cualquier otro conjunto perteneciente a tal clase. La relación de inclusión corresponde a la manera en que es posible determinar la dimensión mayor de la clase, frente a las

Esta operación posee dos propiedades:

La trasnsitividad o relación que se establece entre un elemento de una serie con el siguiente, y entre éste y el posterior, para deducir la relación que existe entre el primero y el último de los elementos considerados. Por ejemplo: si A es mayor que B, y B es mayor que C, podemos deducir que A es mayor que C.

subclases que tienen siempre menos elementos que la primera. Es decir, en la clase del cuatro estarán incluidas las subclases de uno,

La reciprocidad, que consiste en el establecimiento de las relaciones entre los elementos de tal manera que al invertir el orden de la comparación, el orden de la relación también se invierta. Así, por ejemplo, podemos pensar que si A es mayor que B, e invertimos la comparación comenzando por B, obtenemos que B es menor que A. Lo característico es que la afirmación posee igual significado, es la forma de referirse a la relación lo que varía, dependiendo de la dirección que se siga al recorrer la serie.

dos y tres. De forma similar, en su relación jerárquica, la clase del cuatro estará incluida en todas las clases superiores a ella: las clases del cinco, seis, siete, etc. De esta manera, al constituirse las relaciones lógicas de la clasificación operatoria en el plano cuantitativo de los objetos, los conjuntos equivalentes y las clases de conjuntos, se constituye el aspecto cardial del número. La otra operación implícita en la formación del concepto de número es la seriación, que constituye uno de los aspectos fundamentales del pensamiento lógico. La seriación consiste en establecer las relaciones entre los elementos que son diferentes en algún aspecto, y en ordenarlos de cierta manera, descendente o ascendente, creciente o decreciente.

108

La reciprocidad permite considerar a cada elemento de la serie como el final de dos relaciones inversas, en donde cada elemento (excepto el primero y el último de cada serie) es al mismo tiempo mayor y menor que otros que le anteceden o que le siguen (dos es al mismo tiempo mayor que uno y menor que tres). Así, al ordenarse dentro de la serie las clases de conjuntos equivalentes, bajo el criterio de su propiedad numérica, se constituye el aspecto ordinal del número. Al incorporar estos conceptos y operaciones implícitas en la formación del concepto de número, podemos plantear una definición que la incluya, y decir que el número es al mismo tiempo clase y relación asimétrica que se deriva de la clasificación y la seriación fusionadas. Por otra parte, y para establecer la equivalencia de dos conjuntos, se recurre a la operación de correspondencia, que es el cálculo más simple y directo para la comparación cuantitativa. La importancia de la correspondencia radica en que, al realizarla de manera biunívoca (relación de uno a uno entre los elementos de dos

conjuntos), se pueden comparar

(número y numeral). El primero

los conjuntos y decidir si son o no equivalentes, y por lo tanto for-

se refiere al concepto o a la idea que el sujeto ha elaborado sobre

mar clases con los equivalentes. Después se pueden ordenar di-

algo y existe en él sin necesidad de que lo manifieste de manera

chas clases mediante su puesta en correspondencia biunívoca, así

gráfica; el segundo es la forma a través de la cual puede expresar-

como construir la serie numérica, considerando la relación +1 y -1.

se gráficamente dicho concepto o significado.

Así, la fusión de la clasificación y la seriación se realiza por medio de la correspondencia.

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA CANTIDAD Generalmente se ha considerado que la construcción del concepto de número está íntimamente relacionada con el aprendizaje de la representación gráfica de los números. Esta idea remitiría a considerar que la memorización y reproducción de los numerales equivale a la adquisición del concepto. Sin embargo, como ya se señaló, esto no es así, ya que el concepto de número es una abstracción de relaciones, factible de ser representada de diversas formas. Con esta base señalamos que toda representación gráfica de conceptos matemáticos involucra siempre la intervención de dos aspectos: significado y significante

La representación gráfica de los conceptos matemáticos es arbitraria y convencional. Se dice que es arbitraria ya que no existe en el concepto ninguna propiedad o característica que determine su representación, por ejemplo: el tres son dos curvas superpuestas que no guardan ninguna relación con el concepto de número tres. La

hicieron lo siguiente: Dibujaron algún objeto sin hacer referencia a la cantidad. Dibujaron tantos objetos como había en la mesa. Representaron con una raya o un círculo a cada uno de los objetos de la mesa. Escribieron la completa.

serie

numérica

Escribieron algún numeral, sin que éste tuviera correspondencia con el valor convencional de la cantidad de objetos que había en la mesa. Emplearon el numeral convencional apropiado para la cantidad de objetos.

convencionalidad de la representación está dada por el acuerdo que la comunidad tomó para representar así el concepto del número tres. En el aprendizaje de la representación gráfica del número, se han identificado diversas manifestaciones, mediante las cuales los niños se aproximan progresivamente a la representación convencional de las cantidades (Moreno, 1983). Cuando se pidió a los niños de entre seis y diez años de edad que representaran la cantidad de objetos que tenían sobre la mesa,

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109

n asunto fundamental en la discusión de la política educativa nacional en los últimos años, ha sido el de la

lectura, debido a la importancia que tienen en la realización personal y el progreso de un país. En el desarrollo histórico de nuestra nación, la necesidad de sentar las bases del progreso, obligó a los gobiernos a universalizar la educación elemental a fin de alfabetizar a un mayor número de mexicanos. Con los principios de gratuidad y obligatoriedad de la educación,

For mación de lectores, ¿quiénes?, ¿para qué? BERTHA TINOCO GARCÍA Optante al Grado de Maestra en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Auxiliar Técnico del Departamento de Educación Normal de la DGENyDD.

110

se planteó la meta general de cuando menos enseñar a leer y escribir; entonces, la gente se resignaba “con aprender siquiera a escribir su nombre”. La escuela se consideraba el “centro del saber”. Más adelante y durante muchos años, prevaleció la idea de que leer era igual a traducir los signos gráficos sin conceder mayor atención a la comprensión lectora, menos aún se veía la lectura como fuente de conocimiento y aprendizaje autónomo. No hace mucho se enseñaba a leer para pasar a los niños de primero a segundo grado y se practicaba la “lectura de rapidez”. Estudios recientes sobre la educación en México y en América Latina, revelan que la escuela no ha proporcionado los conocimientos que los niños y los jóvenes necesitan para enfrentarse a la vida, y en ese sentido, se reconoce hoy la trascendencia de la lectura frente a la gran cantidad de información acumulada en el devenir histórico y las limitaciones de la educación escolarizada. La escuela no puede enseñarlo todo, y es menester seguir aprendiendo toda la vida. En la actualidad no basta tener un certificado o un título, hacen falta los conocimientos. Hoy como nunca, se revalora el conocimiento porque proporciona muchos elementos para la vida. La palabra escrita conserva el pensamiento, la reflexión y la experiencia acumulados por la humanidad durante muchos años. Es la lectura una forma de abrevar la cultura. El saber no se encuentra sólo en la escuela, está en los libros y en todo tipo de publicaciones. Son múltiples las razones por las que se ha reconceptualizado el poder de la lectura:

Primero por la dificultad que tienen los jóvenes para comprender textos y redactar, lo cual entorpece sus estudios. También es de todos conocido el hecho de que muchos estudiantes, después de terminar una carrera, jamás vuelven a tomar un libro; muchos maestros y profesionistas de todos los campos, por diversas razones tampoco lo hacen.

básica, con hermosas colecciones que se agregan a los famosos

Por ejemplo, Alejandro Aura nos dice:

“Libros del Rincón”, que han logrado despertar el interés y el gusto de los niños hacia la lectura.

“La literatura llena expectativas,

El Programa Nacional de Lectura correspondiente a la administra-

turas extraordinarias, a enfrentar travesías, a viajar por luga-

Por estas y otras razones, se ha

ción 2001-2006, se planteó como meta un proyecto de difusión, con

res mágicos y remotos, a imaginar cosas maravillosas, a explo-

puesto en marcha una cruzada nacional de fomento a la lectura.

el fin de promover una cultura de aprecio a la lectura entre la comu-

rar mundos desconocidos (…) es una entrada al mundo real (…)

Con acciones que promueven la formación de lectores capaces de

nidad escolar y la sociedad en general.

Permite aprender (…) ya que a fin de cuentas, siempre se aprende

En la mayoría de los hogares mexicanos no se lee, porque en muchos de ellos no hay libros y porque no se ha desarrollado la cultura del libro y de la lectura.

aprender por sí mismos de manera permanente, dirigidas a los niños, maestros, directivos, equipos técnicos y bibliotecarios. Se han incrementado los acervos en las bibliotecas públicas y escolares. Se crearon las bibliotecas de aula para las escuelas de educación

¿Para qué? y ¿por qué tanta insistencia en la lectura? Hay todo un discurso y buenas razones en torno a las bondades de la lectura, con la idea de convencernos de todas las ventajas que proporciona el acto de leer, particularmente lo que se refiere a la lectura recreativa, concretamente a la literatura.

recrea nuestro espíritu, desarrolla la imaginación; invita a vivir aven-

algo cuando se lee, igual que cuando se conversa, porque un escritor observa, estudia, interpreta el mundo, lo trasmite, pero , al contrario del investigador que utiliza el lenguaje para darnos datos concretos sobre un asunto determinado, el escritor usa todos los datos que tiene para crear otras posibilidades que lo conforman,

111

no quiere hablar de lo que sabe

“Constituye uno de los prin-

1% de la población lee libros

para que lo sepan otros sino jugar el juego de que las cosas

cipales dramas nacionales por el bajo número de lecto-

de literatura. Esto es lamentable, porque un país que no

podrían ser de otra manera y compartirlo con los demás”.

res. Somos un país que lee muy poco. En México, el

lee es un país sin imaginación, que carece de bases fir-

(Aura:1997,2)

consumo anual es apenas de medio libro por persona,

mes para su desarrollo y que reduce sus posibilidades

mientras que en otros países como Francia y Alemania es

para el futuro. El problema de la lectura es complejo y

de 20 o más. La UNESCO recomienda como mínimo

se relaciona con diversos factores.”(Fuentes, 1998)

Hay, en torno a la necesidad de convencernos sobre la importancia y trascendencia de la lectura, muchos argumentos, materiales y programas que exhortan a la actividad lectora; sin embargo, se ven pocos avances en el proceso hacia la formación de lectores, muchos mexicanos no nos damos por aludidos. Lo cierto es que este asunto ha dado mucho de qué hablar en nuestro contexto durante los últimos años, y nos hace sentir como “el dedo en la llaga”, cierto dolorcillo que no deja la conciencia en paz, por aquello de que la lectura:

cuatro por habitante al año. La falta de lectores se extiende incluso a sectores en los que se supondría una con-

El autor presentó estas reflexiones hace más de cinco años y la mis-

ducta lectora. De acuerdo con diversas encuestas, se

ma vigencia tienen ahora. Quienes laboramos en las dependen-

estima que el promedio de lectura de un alumno univer-

cias de gobierno donde se ofrecen servicios educativos, también

sitario es de un libro por año y que los maestros de prima-

tenemos que desarrollar hábitos de lectura y participar del propó-

ria no han leído más de 20 libros en su vida. Se estima

sito que promueve la formación de lectores, capaces de aprender

asimismo, que menos del

por sí mismos de manera permanente. ¿Cómo? y ¿para qué? Para ser mejores, como personas y como profesionales de la educación. Leer, para comprender la vida y el mundo en que vivimos, para reconocernos como sujetos conscientes de nuestra propia existencia, para asumir la responsabilidad que nos corresponde sobre nuestra propia vida, como entes individuales e integrantes de una comunidad educativa en sus distintos tipos y niveles, si nos pensamos profesionistas.

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No necesariamente tenemos que asistir a cursos y talleres para aprender y actualizarnos, con la lectura diaria se puede y se debe aprender. El hábito de la lectura, como afirma Savater, constituye una característica de tipo cultural, se puede vivir sin ella, pero está claro que la evolución de la humanidad se ha dado gracias al intercambio, difusión y asimilación de los elementos culturales. Cuando surgió la escritura, los hombres pudieron comunicar más ideas, pero cuando se inventó la imprenta, la civilización se desarrolló notablemente y los libros se constituyeron en la clave de la difusión y del progreso. La escuela ha contribuido en esa tarea. Leer también es una responsabilidad personal; podemos apoyarnos y compartir experiencias, libros e ideas. Nada más por el gusto de hacerlo, sin esperar reconocimientos o diplomas, ya que la lectura no sirve para ganar más dinero, ni siquiera se puede anotar en el currículo: fulano ha leído la Iliada y la Odisea, Robinson Crusoe, Cien años de soledad y Pedro Páramo. Lee dos libros por mes, quince por año. No es una información que se solicite, que se fomente, que tenga precio en el mercado de trabajo. Tal vez porque el mercado laboral no ha dado peso suficiente al aprendi-

zaje sutil que deviene de la lectura de ficción: formativo más que informativo. Nuestra formación lectora no es requisito para entrar a una carrera universitaria. La psicóloga no nos preguntará:

más amplio; cargan ideas, vivencias, emociones, nos hacen pensar, sentir, disentir. La lectura como experiencia nos marca. En términos concretos—aunque no

¿Cómo empezó su relación con los libros? ¿Leía a escondidas,

lo podamos sumar a nuestra ficha curricular—nos permiten expresarnos mejor, conocer palabras

subrayaba, los robaba en las librerías, los pedía prestados, los arru-

adecuadas, construir ideas y comunicarlas. Pero sobre todo, los

gaba, los despreciaba?

libros nos permiten experimentar un mundo más amplio, infinitos

Qué inofensivos se han vuelto los oscuros objetos del deseo, aquéllos en nombre de quien se edificaron hogueras atroces que arrasaron con palabras. Los libros a lo largo de la historia han sido quemados por una razón univer-

puntos de vista, tiempos y espacios. La literatura explora la condición humana: es su materia. Leer es conocer, comprender y tolerar. Leer es codearse con la belleza. (Lavín:2001,9)

sal. La palabra porta ideas, atiza cabezas, incita, los libros son gér-

Por la naturaleza de nuestro trabajo, los libros son imprescindi-

menes subversivos. Se han censurado en nombre de Dios, de la

bles. En el desempeño profesional de quienes laboramos en las

moral y de la política. ¿Y esto no nos provoca?... Los libros feliz-

instancias administrativas, lo mismo en una escuela que un de-

mente nos muestran un mundo

partamento académico o admi-

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nistrativo, todo profesor requiere

ción, capacitación y formación

una producción editorial con pu-

de la lectura, en virtud de que la profesionalización del docente no

docente, generado por las reformas a la educación normal y a la

blicaciones distintas que hablan del quehacer docente, y están ahí

alude sólo al maestro de grupo o a quienes dirigen las escuelas.

educación básica, así como la necesidad de mejorar los servicios

esperando pacientemente que decidamos abrir sus páginas. Y

educativos y ascender a la calidad de la educación, contamos con

están ahí también los libros en las bibliotecas escolares o en las

suficientes libros y material de lectura en las bibliotecas de las es-

librerías, esperando que nos decidamos a abrevar su contenido.

cuelas normales, en los centros de maestros, máxime si vivimos en

Sin duda la experiencia será grata y enriquecedora.

Más aún, cuando trabajamos en una instancia que promueve esa profesionalización, como las escuelas normales y los departamentos académicos y administrativos, al frente del sistema educativo. Tenemos que leer para ser congruentes con lo que predicamos. La profesionalización docente implica fortalecer nuestros procesos de autoformación y asumir la responsabilidad de formarnos como lectores. Conforme a las nuevas tendencias, el trabajo colaborativo, el trabajo colegiado nos da posibilidad de aprender juntos, enriquecer nuestras experiencias, intercambiar ideas, conocimientos, puntos de vista sobre distintos temas y asuntos de interés pedagógico, cultural o personal. Las estrategias para formarnos como lectores y ayudarnos en ese proceso pueden ser variadas, lo importante es iniciar un trabajo sistemático y de compromiso que nos motive a seguir aprendiendo y deleitarnos a través de la palabra escrita. En este movimiento de actualiza-

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las áreas urbanas. Siempre hay forma de acceder a los libros, siempre hay un amigo o un compañero de trabajo que está dispuesto a compartir un libro y sus conocimientos. El intercambio nos permite economizar y eficientar los recursos, pero ello obliga a poner en práctica ciertos valores: ser solidarios, actuar con responsabilidad y cuidar los libros que nos prestan, devolverlos oportunamente y cambiar esas prácticas abusivas y egoístas de otros tiempos que aniquilaban la buena intención de los más compartidos y generosos, por aquello de que “tonto es el presta un libro, pero más tonto el que lo regresa”. Seguramente muchas posibilidades de aprender y enriquecernos se perdieron por aplicar esa frase del dominio popular. No hay pretextos, la verdad es que en nuestro ámbito de acción hay

Se trata de ser incluyente y que cada quien se aboque a la lectura según sus tiempos, intereses, gustos y posibilidades. Lo importante es iniciarse en ejercicios colaborativos de aprendizaje y responsabilizarse por la autoformación. Tal vez sea necesario primero dar pequeños pasos en el proceso de formarnos como lectores, sin que se piense que esto se presenta como una estrategia: Tomar la decisión de leer, superar el miedo y la idea de que la lectura es pérdida de tiempo, programarnos para leer y aprovechar las pequeñas oportunidades de tiempo libre, como cuando estamos haciendo fila en el banco o en otro lugar parecido; es decir, robarle tiempo al tiempo para leer un poco cada día. Revisar nuestra biblioteca personal y retomar aquella edición que se quedó esperando; visitar la biblioteca,

comprar un libro o intercambiar bibliografía con los amigos. Leer el periódico o alguna revista con temas y asuntos de actualidad. Leer por gusto, para satisfacer cierto interés o una necesidad personal. Asumir la responsabilidad de leer por cuenta propia y comprometernos sin que medie la obligatoriedad o el reconocimiento oficial e institucional, es una actitud madura. No esperemos a que nos den tiempo para hacerlo en el trabajo. ¿Puede un docente abandonar el grupo y ponerse a leer en horario de trabajo?, ¿o un oficinista desatender sus funciones y al público para dedicarle tiempo a la lectura? La respuesta es negativa, no se trata de confundir las cosas y plantear demandas poco congruentes. Lo importante es reconocer la necesidad de formarnos como lectores y apoyarnos en ese proceso ¿será muy difícil?

BIBLIOGRAFÍA Aura, Alejandro. Para qué se ve el crepúsculo en hoja por hoja. 1997. p. 2. Fuentes, Carlos. Los compromisos con la Nación. Editorial Plaza & Janés. México, 1998. pp. 209-210. Lavín, Mónica. Leo, luego escribo. Ideas para disfrutar la lectura. Editorial Lectorum. México, 2001. SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006.

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Manuel Hinojosa Giles Brillante profesor y destacado sindicalista

Nació en Tlatlaya, Méx., el 9 de agosto de 1909; hijo del señor Celso Hinojosa y de la señora Consuelo Giles, quedó huérfano de padre a los 6 años y de madre a los 11. Inició sus estudios en su tierra natal. Llegó a la ciudad de Toluca a la casa de su maManuel Hinojosa Giles.

drina, quien lo internó en la Escuela Normal, donde concluyó la primaria y cursó la secundaria y la normal elemental. En 1933 contrajo matrimonio con Consuelo Juárez, con quien procreó 6 hijos: Carmelita, Manuel, Idalia, Jorge, Araceli y Lourdes.

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Trabajó en varias escuelas rurales antes de laborar

Uno de sus orgullos más grandes fue el haber logra-

en la Escuela “Anselmo Camacho”, de Toluca, como profesor de grupo.

do el primer aguinaldo de $ 50,00 para cada uno de los trabajadores educativos. Ese histórico logro

Fue uno de los docentes cesados en 1940, junto con Noé Pérez y Clara del Moral, entre otros, durante las luchas laborales que marcan el origen del sindicalismo magisterial de la entidad. En Toluca trabajó como maestro en la Escuela Primaria “Lázaro Cárdenas”, donde fue ascendido a Director de dicho Centro Escolar. En las secundarias 1 y 2 fue catedrático de civismo y matemáticas y, al lado del profesor Domingo Monroy Medrano, llegó a ser Subjefe de Alfabetización. Aunque se definía de izquierda, nunca militó en el PCM. Fue admirador del General Lázaro Cárdenas

se repartió en las propias oficinas del SMSEM. Otro mérito indiscutible de su gestión, fue el devolver la confianza a los maestros, pues durante su periodo lideril se redujeron las afiliaciones a la Federación. Pugnó porque a todos los maestros se les diera nombramiento de base, de acuerdo con los estudios realizados; y a sus instancias, se creó una nueva delegación en el sindicato, la de maestros jubilados. Este insigne educador mexiquense falleció en Toluca, el 25 de marzo de 1974.

y simpatizante de las causas revolucionarias populares. Emigró al Distrito Federal a causa de las dificultades con el gobierno “labrista”; trabajó un año en Milpa Alta y posteriormente en una escuela del centro de la ciudad capital. Después de tres años, regresó a Toluca, en calidad de héroe sindical. Durante su gestión como Secretario General del Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México (1959 - 1961), no lo comisionaron, sino que siguió atendiendo su puesto de Director en la Escuela “Lázaro Cárdenas”, a la vez que desempeñaba su funciones de dirigente gremial.

Acompaña al Maestro Manuel Hinojosa Giles, el Profesor Felipe Alemán Camacho.

M aestros Distinguidos 117

M s i

án e

El “Son Gor rón ” Gorrón rón” (Una rendija en la historia como alter nativa para el rescate de nuestra alternativa historia regional) GONZAL O GUZMÁN REYES ONZALO Maestro en Ciencias de la Educación por la UVM. Coordinador del Departamento de Investigación de la Escuela Normal de Educación Especial. Atizapán de Zaragoza, Méx.

El “Son Gorrón” de Almoloya del Río: José Hernández, Mardonio Solalindez, José Baranda, Francisco Hernández, Lorenzo Siles, Benigno Reyes Pulido, Manuel Heredia y amigos que lo acompañan. Almoloya del Río, Méx., 1943.

¿Entonces a qué hora es la “tocada” para que empiecen a “ladrar”?

Este tema suena un poco extraño para las nuevas generaciones, pero muy familiar para las generaciones aledañas. He confirmado por medio de los estudios históricos regionales que he realizado en el municipio de Almoloya del Río, que sus habitantes siempre han llevado “la música por dentro”, son por naturaleza alegres y atrevidos, buscan siempre la hermandad con otros pueblos por medio del ambiente musical, social y cultural. En sus di-

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ferentes etapas históricas, las circunstancias con los pueblos vecinos han sido distintas, pero siempre han tenido el mismo objetivo, la convivencia y la fraternidad, virtud igualmente de todos los que habitamos el Estado de México. Empecemos la peculiar historia de este grupo musical, su origen, sus principios y, lo más importante, de qué manera trascendió en su municipio y en su región. El grupo de El “Son Gorrón” tiene una historia fuera de serie, fuera de toda formalidad y fuera de toda lógica. Nació por allá en el año de 1943 en la casa de don José Hernández, al cual conocían como “Pepe”, quien tenía una tienda a la que bautizaron como “La cueva”. Un día se reunieron varios amigos en esa tienda, los cuales eran: José Hernández, Mardonio Solalíndez, José Baranda, Francisco Hernández, Lorenzo Siles, Benigno Reyes Pulido y Manuel Heredia, todos ellos muy jóvenes, de entre 17 y 19 años, llenos de inquietudes, de ilusiones y de maldad, pero una maldad sana, humorística, traviesa, sin hacer daño a nadie y menos tratar de perjudicar a alguien.

En una agradable entrevista efectuada el 19 de agosto de 2000, don Manuel Heredia cuenta con gran emoción su aventura, entre momentos de charla, y de silencio, y siento que su mirada se pierde en el pasado, y un suspiro largo se hace presente. De pronto, su mente parece que se confunde al tratar de escoger el minuto más importante que tiene archivado, y dice: “Mira, todo nació por allá de 1943, era una pachanga, porque ni guitarras tenían, ni José, ni Mardonio. José, con trabajos consiguió una guitarra de allá de «Los cerritos»,1 hasta se alquiló al «shundi»2 para comprarla y le costó 18 pesos. Benigno regaló a Mardonio una guitarra de los apaches, y don Dimas Gutiérrez, que era nuestro «cuatacho» de Capulhuac, la arregló y la hizo requinto. Benigno no tenía guitarra, mi hermano Camerino vendía por allá por Palpa, iba con don Pablo Guzmán y le cambiaron la tela por una guitarra valenciana. Empezaron a «rasquetearle» y los demás nos quedamos como «tembelecos» escuchándolos en la casa del difunto Pepe”. Los que estábamos escuchando la plática, interrumpimos a don Manuel, porque no nos aguantamos las carcajadas, ya que la manera de narrar su historia es muy singular, lo dijo con tanta gracia y humor que no fue posible contener la risa. Nuestra imaginación pasó sus fronteras, porque parece que en ese mismo instante pudimos ver también lo que don Manuel contaba; guardamos un poco de silencio y él siguió robándole sus secretos al tiempo: “Un día que estábamos reunidos toda la bola –dice don Pepe–, ya tenemos dos guitarras, pero los demás ¿qué van a tocar? Entró a su casa y sacó un sartén, me lo dio y dijo: ¡a darle, mano!, sólo faltan los palitos. Enseguida sacó una escoba y la cortó, de ahí sacó los palitos para el sartén. Francisco se metió en la cantina y agarró una bo-

tella de refresco Orange vacío y lo adaptó como güiro. De música no sabíamos nada, nomás allí le «hacíamos al cuento». Don Vicente Flores, el hermano de «don tanque» un día dijo: Bueno pues, ¿cuánto ha de costar esa porquería de tambora? Voy a México a ver si me la «chuto». El domingo vino cargando la «porquería de Conga» y en una bolsa traía unos güiros. Cuando llegó que nos dice: ¡órale pa’ que se mantengan!, desde allí empezamos a enseñarnos… (guarda un gran momento de silencio, suspira, y su mirada se pierde por un momento en el infinito, tratando de encontrar a sus amigos) Desde ahí empezamos a enseñarnos, Benigno era el maestro”. Estas palabras nos demuestran la verdadera amistad que existía entre esos muchachos, estaban unidos por un amor fraternal incondicional; además, tenían un propósito definido, existía apoyo y solidaridad. Entre sus locuras, como lo menciona don Manuel, se aprecian los valores universales que practicaban: el respeto, la amistad, el valor, el amor, que hoy en día en nuestra sociedad, parece que se han perdido. Como que vivimos en un ambiente de retaguardia, protegiéndonos de los demás, o bien, buscamos a quien perjudicar. El tema de los valores es polémico, la ciudadanía tiene razón en exigir una enseñanza a través de los valores, pero, ¿cómo inculcarlos?, ¿cómo transmitir esa enseñanza en la educación?, ¿es posible que se puedan aplicar estas enseñanzas en todos los niveles educativos? Las respuestas son diversas, pero parece que la mayoría coincide en la necesidad de una enseñanza a través de valores. Lo más importante no es solamente enseñar valores, aquí es donde se inicia la primera parte de este proceso, y es lamentable que se malinterprete por parte de los docentes, y que piensen que su propósito ya se alcanzó con sólo mencionarlos, porque falta una segunda parte, que es la esencial: “…enseñar a vivir en función de ellos”.3

1 Los cerritos es una comunidad del pueblo de Ixtlahuaca a unos 10 kilómetros de Toluca, donde se realiza año con año, una fiesta religiosa en honor a un Cristo al que llaman de los “Cerritos”, a esa celebración asisten muchos fieles de Almoloya del Río. 2 El “shundi” es una palabra de la lengua mexica, que tiene dos significados. El primero, canasto grande alargado que sirve para cosechar la lechuga. El otro, es el de señor que se alquila para acarrear cosas de un lado a otro. En Almoloya esta actividad se practicó mucho tiempo por el escombro que tenían que sacar de la laguna. 3

Rugarcía Torres, Armando. Los valores en la educación, en Hirsch Adler, Ana (compiladora), Educación y Valores, Tomo III. Ed. Gernika. México, 2001. p. 68.

José Hernández, uno de los fundadores y «contratista» de El «Son Gorrón». Almoloya del Río, Méx., 1943.

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Es cierto que han cambiado los tiempos a causa de la comercialización, los avances científicos, la economía, la política y demás, pero no se debe olvidar que ante todo somos seres humanos que tenemos sentimientos, que tenemos un motivo para vivir. No debemos perder esa sensibilidad por la vida, y los valores; debemos estar conscientes de que somos gente importante, que tenemos la misión de dejar huella en nuestra historia. Como dice Carlos Ginzburg, se tiene que hacer el análisis y el estudio “…por medio de indicios que a la mayoría le resultan imperceptibles”.4 Los indicios ahí están, ahora sólo falta recuperarlos, esos detalles tan insignificantes como El “Son Gorrón”, pueden ser muy significativos para la construcción de la nueva historia. Entre el nerviosismo de los recuerdos, don Manuel se vuelve a acomodar, por enésima vez, su cachucha café, enciende otro cigarrillo y comenta: “Todo el día cantábamos, ya ni en nuestra casa nos conocían, a veces el difunto Gil Romero hacía la «papa» (comida) y Pepe nos decía: «órale vayan a su casa a traer siquiera una docenita de tortillas»; comíamos hasta de distintos colores, no sabíamos tocar, pero nos divertíamos a todo dar, tocábamos de todo, pero en especial el son”. En ese momento no pude evitar una pregunta: ¿Desde cuándo empezaron a tocar formalmente? Con su rostro lleno de vivacidad y con buen sentido del humor externó: “Empezamos a tocar ya de legal un día 10 de mayo, el mero día de las madres. El maestro Miguel Luna, que también andaba con nosotros, nos invitó; la directora de la escuela era su esposa, la maestra Magdalena Camacho, la fiesta la hicieron donde hoy es el curato de la iglesia, allí era la escuela y allí se hacían los bailes. Luego nos dice don Pepe: como que estaría bien que nos uniformáramos, ¿no? Pero si estamos bien «jodidos», le contesté. Entonces sale Benigno y nos dice: Me dan su talla, muchachos. Y ese día nos trajo los pantalones, porque traía trabajo de maquila5 de México. Los pantalones los cuidamos tanto que ni una manchita tenían, porque no eran de nosotros, nomás eran prestados. El pantalón era azul marino, la camisa blanca y zapatos. Hasta ese día decidimos ponerle nombre al grupo y se llamó “SON ALMOLOYENSE”. Por esos años de los cuarentas, el apogeo a la música mexicana estaba en su clímax, digamos que se encontraba con un espíritu limpio, lleno de originalidad, de creatividad y de la inspiración auténtica de los bohemios mexicanos. Puedo afirmar que por eso se crearon canciones muy hermosas, porque no se escribían por interés

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económico. Las canciones de antes nunca pasarán de moda, porque se escribieron con el corazón, con el alma, con la pasión que distingue al ser humano de los demás seres. Almoloya siempre tuvo una inclinación muy especial por el “son”, “…generalmente el son es picaresco”6 , es alegre, es contagioso en sus letras y notas, esa fue la magia que embrujó los corazones de la mayoría de los almoloyenses. Los sones mexicanos son el espíritu de nuestra raza, son el elemento que nos une con nuestra cultura. Fueron precisamente estas composiciones las que envolvieron en su ensoñación a nuestros personajes. “El día de la «tocada» del 10 de mayo, don Pepe invitó como madrina del grupo a una señorita que ahorita no me acuerdo su nombre. Nosotros tocábamos en cada intermedio tres canciones, ¡éramos de ambiente! Gozábamos de nuestra escandalera, aunque no supiéramos nada de música. Benigno, José y Mardonio tocaron las guitarras, Miguel la clave, Pancho los bongós, Lorenzo Siles el güiro, Sergio Torres los platillos y su servidor la conga. El baile se terminó a las diez y media de la noche, y de allí nos fuimos a Santa Cruz Atizapán a la escuela primaria del profesor Miguel Luna, que era el director, donde nos estaban esperando. Tiempo después nos invitaron a Temoaya a inaugurar un puente del río Lerma, donde estuvimos con el gobernador Alfredo del Mazo Vélez, también fuimos a Ocuilan y a otras partes, pero nuestro fuerte era Almoloya. El que mandaba era Pepe Hernández, él nos decía: ¡Muchachos, hoy hay una tocada en tal parte allá nos vemos! Él era el que nos organizaba, él era nuestro «dire»”. Con el tiempo al son almoloyense, ya no se le conocía como tal, sino que la gente lo bautizó como El «Son

Ginzburg, Carlos. Mitos, emblemas, indicios. Ed. Gedisa. p. 140.

La maquila se refiere a la elaboración de prendas de vestir en grandes cantidades, en este caso en Almoloya se maquilaba mucho pantalón. Se traían todos los moldes de la prenda de la ciudad de México y en Almoloya se cosía, y se pagaba por cada pieza terminada, alrededor de 25 centavos.

En el siglo XVIII, según datos de Gabriel Saldívar, se usaba mucho el término coplas, que eran composiciones poéticas breves, que al musicalizarse se les da el nombre definitivo de “son”. La palabra “son” fue usada por primera vez, oficialmente al prohibirse un baile y coplas, en 1766. A finales del siglo XVIII el “son” se introdujo en fiestas religiosas que el pueblo bautizó con el nombre de “coloquios”.

Saldívar, Gabriel. Música. Historia de la Música en México. Gobierno del Estado de México. Edición Facsimilar de 1980. p. 249.