Magisterio18 by Revista Magisterio

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l reto educativo de ofertar una educación de calidad, implica mayor profesionalización del ejercicio docen-

te, lo cual es posible a través de la educación continua. Ser educador demanda conocimientos actualizados, creatividad, didáctica y experiencia novedosa, es decir, no aquella experiencia que es meramente repetición de esquemas didácticos que año con año se desarrollan, sino la experiencia que proviene del aprendizaje permanente, del análisis, crítica y reflexión del quehacer educativo, de la relación entre práctica y teoría. La crítica tiene en consecuencia propuestas tangibles que mejoran la enseñanza. En la sociedad de conocimiento donde nos desarrollamos es imprescindible el autoaprendizaje, sobre todo los docentes están comprometidos a seguir preparándose para que su labor tenga como resultado positivo, la calidad. Esto puede ser evaluado sistemáticamente durante el ciclo escolar.

Desnudo con alcatraces, 1944. Óleo sobre aglomerado. Colección Emilia Gussy de Gálvez. Ciudad de México. Foto: Rafael Doniz.

Fortalecer la vinculación entre escuelas normales y educación básica es una necesidad determinante en la formación de profesores, dicha tarea requiere la actualización y superación docente de manera continua, o se estará formando al educador del siglo XXI, con esquemas pedagógicos tradicionales y descontextualizados de las demandas de una sociedad cambiante, que cada vez exige una educación que logre el ideal educativo implícito en el Artículo 3o. Constitucional: una educación integral, ese es el reto que convoca a los maestros a ser docentes del tiempo que vivimos.

El Licenciado Mario Ramón Beteta nuestro estimado exgobernador, concedió una entrevista a Magisterio, en su calidad de artista plástico, la cual fue publicada en el número 15 de este medio, después de haber recibido la edición, envió la siguiente carta al Profr. Víctor Serrano Guerra, Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente, misma que a continuación reproducimos como un recuerdo del destacado acuarelista, político y servidor público, que tras su fallecimiento sigue entre nosotros a través de su obra.

ducación Normal

Reflexionar la práctica orientadora como necesidad metodológica para su teorización PABL O CARBAJAL BENÍTEZ ABLO Asesor Académico del Grupo de Maestría en Orientación Educativa y Asesor Profesional Unidad a Distancia de la ENSEM. Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan, Méx.

1 Cita parafraseada que retomo de Mardones y Ursúa, en la cual hace referencia al círculo hermenéutico de Gadamer. cfr. Mardones J. M. y M. Ursúa. Filosofia de las ciencias sociales y humanas. Materiales para una fundación científica. Fontamara. Barcelona, España, 1997. p. 34.

“Siempre partimos de un saber precientífico sobre el objeto que investigamos. Lo que quiero saber he de saberlo ya, antes de comenzar a reflexionar e investigar. Esta inteligencia previa se articula lingüísticamente. Pero al analizar el lenguaje me encuentro que lo hago utilizando el habla. Estamos, parece, encerrados inevitablemente en círculo. No hay comienzo absoluto.”1

C C

uando no encuentro cómo hacer coherentes mis ideas

para iniciar un escrito, tengo la costumbre (mejor dicho, es una deficiencia formativa), de apoyarme en “alguien” que sea motivo de interés en el momento mismo de escribir. Es decir, no hay conocimiento sin interés como lo plantea Habermas.2 Pero si bien reconozco mis propias limitaciones formativas, también tengo claro que éste es el primer principio de aprendizaje: “reconocer nuestras propias ignorancias”. Del mismo modo, es fundamental hacer evidente que las ideas, pensamientos, conocimientos y demás procesos multidimensionales que

configuran lo que cada quien es

como necesidad metodológica

en el momento mismo del ser y conocer, están determinadas por

para su teorización”.

el propio contexto. Este es un planteamiento básico que Marx

El artículo que presento está com-

ya señalaba: “la conciencia del hombre está determinada por su ser social”. Y que más tarde K. Mannheim complementaría di-

puesto por tres ejes de análisis que son: U U

posibilidad metodológica para la teorización.

ciendo que “no hay pensamiento humano que esté inmune a las influencias ideologizantes de su contexto social”.3

Problemática. La reflexión como

Palabras finales.

Entonces pues, hay motivos que no sólo justifican mi propia posición frente al mundo, sino

PROBLEMÁTICA

que también lo explican, y es aquí donde me ubico como

Revisar algunos trabajos que se

individuo en este momento. Es decir, creo que el círculo hermenéutico al que alude la cita de Gadamer, me permite definir la postura teórica desde donde quiero abordar el tema propuesto a discusión, el cual he titulado: “Reflexionar la práctica orientadora

refieren a la conceptualización de la práctica orientadora en el ámbito educativo, que es un campo complejo, diverso y muy difícil de juzgar, obedece al parecer, a que el trabajo del orientador educativo como sujeto hoy día, está interpelado por una realidad cristalizada, autoritaria y unidimensional que limita su práctica profesional. La incertidumbre que nos produce el mundo posmoderno (cuando no hemos arribado ni siquiera a la modernidad), cancela la posibilidad de atrevernos a mirar ho-

ibíd. p. 32.

Berger Meter y T. Luckmann. La construcción social de la realidad. Amorrourtu Editores. Buenos Aires, 1998. pp. 18-24.

rizontes que sean construcciones auténticas de las propias vivencias.

Es decir, si entendemos por

superación de la razón y del su-

que impide el desarrollo académi-

posmodernismo filosófico, al igual que Samuel Arriarán4 (las cursi-

jeto. Se trata de construir una sociedad heterogénea a partir de

co eficaz del estudiante; la calidad educativa ofrecida por los estable-

vas son del autor), al conjunto de conceptos y proposiciones, acti-

una crítica de la razón instrumental. Así puede distinguirse

cimientos escolares, cuyo problema de naturaleza multicausal y en

tudes y valores que caracterizan la sensibilidad colectiva en los úl-

una tecnología aplicada a la rentabilización del capital, al con-

el que tienen cabida los problemas antes señalados, así como los

timos años, se pueden diferenciar dos percepciones opuestas. Por

trol burocrático y a la manipulación política.

propiciados por los sistemas educativos con las necesidades socia-

Esto explica el hecho de la

les productivas”.5 Es decir, encuentra una fuerte contradicción

un lado, está la concepción “conservadora”, que fue abierta por J. F. Lyotard cuando planteó una crítica de la razón del sujeto, en donde la posmodernidad significa fin de los “grandes relatos” de la emancipación o de la totalidad, imposibilidad de fundamentación epistemológica y rechazo a la fe en el progreso, estamos ante el proceso de pérdida de sentido que ha llevado a la destrucción de todas las historias, referencias y finalidades. Son autores que desde posiciones escépticas y nihilísticas, optan por conversar el capitalismo. Por otro lado, vemos una tendencia revolucionaria que podemos caracterizar como “posmodernismo progresista”, por estar ligada a los esfuerzos de un programa micropolítico de nueva izquierda descentrada. Se puede decir que esta tendencia postula una especie de pluralismo democrático, una nueva forma posracionalista de una especie de pluralismo democrático; una nueva forma posracionalista de totalización y un movimiento de

indefinición conceptual y la instrumentalización de la práctica, o en su caso, la despersona-lización y enajenación de los sujetos en la especificidad cotidiana.

vida

En ese sentido, pero en el ámbito de la orientación educativa por ejemplo, Bernardo Antonio Muñoz Riverohl, en un trabajo de investigación que realiza sobre la Orientación Educativa en Latinoamérica, encuentra que “domina una práctica de la orientación educativa en donde se orienta al joven estudiante con enfoques teórico-metodológicos e instrumentales, que no consideran los problemas concretos que enfrenta cotidianamente, como son entre otros importantes: el devaluado poder adquisitivo de la familia, el cual resulta ser una de las principales causas del rezago y la deserción escolar en Latinoamérica; la infraestructura deficiente de la escuela, situación

entre los principios y la filosofía educativa y social, que valora la libertad de elegir y el derecho de autorrealización de los jóvenes, porque este planteamiento ya se encuentra rebasado por las exigencias y requerimientos de una educación modernizadora, que privilegia los valores de la globalización en la economía. Este mismo autor, pero en otro trabajo realizado como parte de la actualización de los orientadores educativos en el Nivel Medio Superior (escuelas preparatorias estatales), señala que uno de los problemas detectados es el predominio de una práctica 4 cfr. Arriarán, Samuel. Filosofía de la posmodernidad. Crítica a la modernidad desde América Latina. UNAM. México. 1997. pp. 13-14. 5 Muñoz Riverohl, Bernardo Antonio. “La orientación educativa en Latinoamérica; elementos para un análisis comparativo de los servicios de O. E., entre países desarrollados y subdesarrollados, en: Revista Desafío Escolar. Revista Iberoamericana de Pedagogía. ICCP. Cuba, año 1 vol. 2. Agosto-Octubre de 1997. p. 10.

orientadora frente a grupo, carac-

comprendidas y trasmitidas”.

tal situación de trabajo es inesta-

terizada por la aplicación de una docencia basada en la didáctica

(Chadwick, citado por Muñoz). Lo que ha impedido el desarrollo teó-

ble (históricamente la posición del orientador en la escuela la

tradicional o en la didáctica tecnocrática, haciendo más de-

rico y metodológico que debe tener, como un campo educativo

ocupaban quienes no podían ser ubicados en las demás áreas

pendiente al alumno, dado que se le impone una realidad (del orien-

con posibilidades epistémicas. Es decir, no hay análisis ni valora-

institucionales). El perfil de los orientadores (son muy pocos con

tador o del sistema) y además, se cancela el desarrollo de una ca-

ción rigurosa de sus fundamentos; es pensada y aplicada como

formación de psicólogos o pedagogos), y la inercia en la asigna-

pacidad crítica frente a la misma realidad. Por ello nos dice que

una práctica acabada, sin ningún cuestionamiento, en el más puro

ción de funciones (se desconoce el papel del orientador educati-

los problemas que han influido en el diseño de planes y programas

y total pragmatismo.

vo, por parte de las autoridades escolares, los profesores, alumnos,

de la orientación educativa, son de índole teórico, curricular e

En la problemática institucional, se hace referencia a la situación

institucional.6

laboral de los orientadores, donde en más del 50% del servicio

En relación con la cuestión teórica, se encuentran dos problemas

en el bachillerato, no se cuenta con las horas suficientes para ofre-

que se refieren a la concepción que se tiene de la orientación edu-

cerlo adecuadamente, y además,

cativa y, el otro tiene que ver con el empleo del método para orien-

incluso de algunos orientadores), provoca que se identifique al orientador con el que realiza actividades de prefectura, consejería, profesor de educación física, maestro de ceremonias, auxiliar en funciones archivológicas y administrativas, entre otras.7

tar. El primer problema, parte del hecho de que “hegemónicamente la orientación educativa es concebida como una tecnología, es decir, como un conjunto de medios y técnicas para organizar lógicamente cosas, actividades o funciones, de manera que puedan ser sistemáticamente observadas,

6 Muñoz Riverohl, Bernardo Antonio. Estrategias de enriquecimiento del DOROE; alternativa en la elaboración de programas frente a grupo (intergrupales) en el ámbito de los valores y actitudes. Departamento de Educación Media Superior. Documento No. 2 Edo. de México. 1999. p. 5.

ibíd. pp. 6 - 9.

LA REFLEXIÓN COMO POSIBILIDAD METODOLÓGICA PARA LA TEORIZACIÓN La problemática descrita, en términos muy concretos, nos convoca a resignificar constantemente nuestra práctica profesional, para poder recuperar una conciencia histórica que nos permite salir de la cosificación y alienación en la que estamos inmersos, que nos permita explicar y comprender nuestra propia realidad, que propicie el cuestionamiento constante de la visión pragmática y tecnificada de la razón misma, en tanto razón instrumental. Esto implica, necesariamente, hacer de la práctica orientadora, y en general de la práctica pedagógica, un espacio de reflexión que nos proyecte hacia la construcción de imaginarios basados en nuestra experiencia y vivencias específicas para poder estar en el “aquí y el ahora”, sin caer en la prescripción o el aislamiento. Es necesario desarrollar nuestra conciencia crítica, la cual según Zemelman, se relaciona con la potenciación de la realidad y con el reconocimiento de opciones, en tanto ha habido un salto de lo histórico a lo político, lo cual nos plantea la necesidad de una nueva concepción epistemológica

que incorpore los elementos de

prestada al cuerpo y el alma, que

construcción de la realidad. Esto es, que no debemos confundir el

implica estado de vigilia, de abstinencia, del examen de concien-

pensar con el saber, dado que si el pensar se diferencia del saber,

cia, entre otras.9

significa la no subordinación de aquél a la explicación. De modo que elevar la realidad al plano de lo racional, no implica su forzada reducción a una estructuración teórica, sino más bien, su transformación en un campo de posibilidades objetivas, en la medida en que pensar es hacerlo “fuera de los límites” de una concepción preestablecida. El desafío de pensar se traduce en la necesidad de rescatar formas de hacerlo que predominen sobre las reglas del conocer; esto es, fortalecer la capacidad de apertura crítica que pueda traspasar las estructuras cosificadas del saber-

De esta manera, más que buscar “teorías” y “metodologías” entendidas como modelos axiomáticos y acríticos de la razón técnica, lo que necesitamos es “recuperar nuestra inherente capacidad de pensar”, o lo que es lo mismo, “aprender a pensar” desde la dimensión del ser, no sólo del reconocer, que nos conduzca a conocernos a nosotros mismos, a reconocer nuestra propia existencia, porque es ahí donde está la auténtica posibilidad de inventarnos y recrearnos una manera de ser y de conocer. Es decir, de construir y reconstruir nuestro propio conocimiento.

información.8 Se trata pues, de rescatar nuestra natural actitud inquisidora, heurística y reflexiva que nos haga retomar al “sí mismo” al “adentro” que propone Foucault, en donde nos “cuidemos nosotros mismos sin cesar”, “transformarnos”, volvernos pues hacia nosotros mismos. Esta exhortación no es, a su vez, abstracta, meramente filosófica en el sentido estricto del término, sino que está preinscrita en toda una serie de ejercicios, tales como: la meditación, la atención

cfr. Zemelman, Hugo. Los horizontes de la razón II. Historia y necesidad de utopía. Anthropos, CM. México. 1992. pp. 23 - 25.

cfr. Foucault, Michael. Hermenéutica del sujeto. Editorial Altamira, La Plata, Argentina, s/f.

PALABRAS FINALES Con lo dicho hasta aquí, me parece que ha quedado clara la necesidad de reflexionar sobre nosotros mismos, porque el sujeto educativo es leído por el discurso de la modernidad (o posmodernidad para algunos), desde diversas miradas para-digmáticas que se precian de su exactitud para “nombrarlo”, pero que son ajenas a su existencia. Por ello mismo, conocemos mucho de los “otros”, pero nosotros somos auténticos desconocidos para nosotros mismos. El mismo Cassirer10 (citado por Arriarán), ya nos advertía que no hay un acceso directo e inmediato a la realidad, sino que todo conocimiento es simbólico y pasa por el lenguaje, que da forma al caos de nuestras sensaciones. La dificultad de una experiencia directa con el otro nos plantea el problema de la identidad simbólica. Si esta identidad no es tangible, sino que atraviesa la diferencia, el desafío al que nos enfrentamos consiste en la desconstrucción de una fábula: la fábula de la identidad perdida (las cursivas son del autor). Es decir, continúa Arriarán, “la fábula no es otra cosa que el relato encargado de simbolizar a una sociedad. Si la fábula habla no sabe lo que dice. La fábula no corresponde entonces a la ciencia, sino a la ficción no pertenece a la tradición filosófica occidental sino a la tradición filosófica del hermetismo o las hermenéuticas místicas basadas en lo «no racional». Esta es una tradición de filosofía oculta, que actualmente está siendo revalorada como el espíritu de Hermes, que aparece y reaparece en la historia, mezclando o borrando fronteras entre lo sagrado y lo profano, lo humano y lo divino, la identidad y la diferencia, el yo y el otro, etcétera. Esto implica que no debemos cancelar la posibilidad de conocer de otra manera; en tanto, hoy día, también se reconoce que como sujetos somos seres múltiples, dinámicos, polivalentes y complejos. Por lo que nuestros modos de conocer también tienen esta caracterización. De ahí que, como orientadores educativos, nuestra búsqueda tiene que ser coherente con nuestra existencia para posibilitar nuestro conocimiento. Si bien, nuestro trabajo está plagado de críticas, muchas de ellas justificadas, como lo puntualiza Foucault, «no veo en qué consiste el mal en la práctica de alguien, que un juego de verdad y sabiendo más que otro, le dice lo que hay que hacer, le enseña, le transmite un saber y le comunica determinadas técnicas. El problema más bien está en saber cómo se van a evitar estas prácticas, en las que el poder necesariamente está presente y en las que no es necesariamente malo en sí mismo, los efectos de dominación que pueden llevar a que un niño sea sometido a la autoridad arbitraria e inútil de un maestro, o que un estudiante esté bajo la férula de un profesor abusivamente autoritario. Me parece que es necesario plantear este problema en términos de reglas de derecho, de técnicas racionales de gobierno, de ethos, de práctica de sí de la libertad.12 Necesitamos pues, asumir una postura ético-política que nos posibilite una práctica reflexiva de nuestra libertad. Esta es la necesidad y la exigencia metodológica para la teorización de nuestra práctica orientadora, en el más amplio sentido del pensar categorial.

BIBLIOGRAFÍA Arriarán, Samuel. Filosofía de la posmodernidad. Crítica a la modernidad desde América Latina. UNAM. México. 1997. __________La fábula de la identidad perdida. Una crítica a la hermenéutica contemporánea. Ed. Itaca. México. 1999. Berger, Meter y T. Luckmann. La construcción social de la realidad. Amorrourtu Editores, Buenos Aires. 1998. Foucault, Machel. Hermenéutica del sujeto. Ed. Altamira, la Plata, Argentina, s/f. Mardones J. M. y M. Ursúa. Filosofía de la ciencias sociales y humanas. Materiales para una fundamentación cientifica. Fontamara. Barcelona, España.1997. Muñoz Riverohl, Bernardo Antonio. Estrategias de enriquecimiento del DOROE; alternativa en la elaboración de programas frente a grupo(intergrupales) en el ámbito de los valores y actitudes. Departamento de Educación Media Superior. Documento No. 2. Edo. de México. 1999. __________ « La orientación educativa en latinoamérica; elementos para un análisis comparativo de los servicios de O. E., entre países desarrollados y subdesarrollados». en, Revista Desafío escolar. Revista Iberoamericana de Pedagogía. ICCP. Cuba, año 1 vol. 2. Agosto-Octubre de 1997. Zemelman, Hugo. Los horizontes de la razón II. Historia y necesidad de utopía. Anthropos, Colegio de México. México. 1992.

cfr. Arriarán, Samuel. La fábula de la identidad perdida. Una crítica a la hermenéutica contemporánea. Editorial Itaca. México. 1999. pp. 19 - 20. 11

ibíd. p. 21.

Foucault, Michel, op. cit. p. 123.

¿De qué está hecha la identidad? Elementos para el análisis de la identidad normalista

RAF AEL ANDR ADE DE ESP ARZA AFAEL NDRADE SPARZA Investigador Educativo. Escuela Normal de Chalco, Méx.

ELIZABETH SÁNCHEZ GONZÁLEZ Coordinadora General del Centro de Maestros de Chalco, Méx.

E E

n la actualidad y en las actualidades de cada generación, ha existido una “crisis de identidad” que

se esgrime como elemento de ruptura, de explicación, causa y efecto de problemas, conflictos o nostalgia por tiempos pasados e incertidumbre por los que vendrán. En este breve artículo queremos abordar el tema de la identidad, considerando cuatro niveles:

de qué materia conceptual está hecha para saber qué está en crisis y no utilizar el argumento totalizador y vago de que la problemática de una sociedad se debe a la identidad. De lo contrario, se asume el riesgo de utilizar el estado crítico de la identidad como un mero argumento solapador para salir del paso, detentar estados de comodidad y de justificar acciones para el lucimiento de unos cuantos, en detrimento de cosas más esenciales para el sujeto. En el primer nivel, referente al sujeto individual, la identidad plantea un problema original: Al nacer, el individuo debe encontrar su identidad, explorando

Individual. Grupo (en sus diferentes formas, espacios y tiempos del primer nivel). Para qué de la identidad. Relatividad axiomática de la identidad.

Estos cuatro niveles se consideran en un estado de crisis, por varias razones: asistimos a un momento histórico, en el que los hábitos seculares son enterrados, los modos de vida desaparecen o son modificados profundamente, los elementos de cohesión social desaparecen, el poder político, económico o cualquiera que sea su manifestación, pretende homogeneizar, suprime las diferencias, aplasta y es intolerante en la diversidad cultural, afectando desde cuestiones tan simples como decisiones sobre qué se come y cómo es obtenido el alimento, hasta cuestiones más complejas como

y estableciendo las diferencias, como sexo, cultura, educación, economía, lo malo y lo bueno, el lenguaje, las virtudes, los vicios, los valores, los usos y las costumbres del grupo donde se desarrolla; es decir, el sujeto autoconstruye, pero no determina su identidad: esto lo hace a partir de un proceso modelizador que le acompañará durante toda su vida, en el que se combinarán momentos de escepticismo, inteligibilidad, simulación, rupturas, desenganches súbitos respecto del plano individual para con el siguiente nivel, el grupal. Esa construcción física y social del «sí», se hace con una serie de transacciones que se desarrollan y finalmente trascienden en el sujeto, y en el conjunto de sujetos individuales. El sujeto posee una personalidad social que constituye una identidad, esto incluye también un alma que le permite constituir una identidad, de modo que a lo largo de su vida, el ingreso a diferentes ámbitos personales, laborales, humanos y profesio-

la explicación espiritual del sujeto.

nales, entre otros, le desencadenará el proceso modelizador. Así pues, la identidad personal se fun-

Es necesario ante este problema, si coincidimos que

da sobre una idiosincrasia, una reunión de rasgos físicos, culturales, económicos, históricos, sociales y

es tal, tener claro de qué se compone la identidad,

de cualquier índole, que vincula

de las fronteras que se incluyan

sentido en relación al «otro», el

al sujeto con otros seres humanos a través de esos elementos,

al sujeto y al grupo de sujetos en gran número, hasta alcanzar la

espacio, el tiempo, los parámetros que se comparten, así como un

dando lugar a otros, variables e indestrúctibles, materiales y espi-

idea de «pueblo». En este nivel, la acción la ejerce el sujeto, pero

sistema de denominaciones, actitudes, prohibiciones, intuiciones

rituales, que al darse en el sujeto como unidad, se rompen y dis-

a partir de la acción paralela de otros, buscando no estar solo, sino

y todo un espectro simbólico, que pone en crisis al sujeto en el

persan en unidades tan grandes como es la diversidad de ambien-

compartir desde un gesto hasta las estructuras más profundas que le

momento en que moviliza su conjunto de representaciones socia-

tes y contextos del individuo.

permitan autorrepresentarse en ese grupo.

les (Bordieu: 1969) y la cuestión del «otro».

La cuestión del «otro» se hace

El grupo permite el privilegio de

evidente como constitutiva de la identidad.

descubrir el nivel del sujeto individual, el cuestionamiento de la

El segundo nivel en relación al grupo, es el despliegue de la identidad propia hacia el espacio del «otro»;ésta, en un afán de trascender y de confirmar un sentido de pertenencia, o como dirían los antropólogos, etnocéntrico, en una búsqueda o establecimiento

El grupo permite la inscripción social del sujeto, lo cual lleva a compartir un nombre que cobra

identidad y el deshacer y reconstruir los factores internos de identificación. El sentido de pertenencia es ejercido por el grupo a tra-

vés de elementos como el linaje,

y todo aquel indicio de cultura.

sujeto aislado y permite tomarlo

la ropa que se viste, el peinado, los objetos que se portan, el siste-

El sentido es proclamar una unidad del hombre y el conjunto de

como la representación individual que da a sí mismo de su perte-

ma de propiedad, las costumbres de los hombres para con las mu-

sus valores. Es evitar el riesgo de homogeneizar, identificándose

nencia a un grupo, estando en él o no, independientemente del sta-

jeres y viceversa, así como el nombre del grupo al que se

gradualmente para alentar las diferencias y la diversidad cultural,

tus del grupo inicial o de cualquier nuevo grupo.

pertenece.

y permitir la subsistencia de las diferencias a partir del ejercicio del

En el cuarto nivel, la identidad

Respecto al tercer nivel, el ¿para qué de la identidad?, podemos decir que ésta se da en todas las sociedades humanas, como un elemento que permite integrar en el sujeto y a la vez en el concepto en sí, la masa compleja de instituciones, rituales, mitos, sistemas de nombres, grupos, ceremonias

poder y la insubordinación; así, la identidad puede ser tal vez el último resquicio del sujeto individual o en grupo para el reconocimiento de su propia ideología, luchando por el respeto a

está ligada al sentido de pertenencia y asume manifestaciones más complejas; el sujeto al integrarse normalmente por necesidad a un grupo que es diferente al inicial, trata de hacer percibir a los de-

las diferencias.

más, que es poseedor de una identidad, y como tal vez no pue-

Finalmente, la identidad evita al

da funcionar el lenguaje, la vesti-

menta o algunos otros elementos,

donos en la perspectiva de los

el sujeto tratará de aculturar las recomendaciones, lo que está per-

cuatro niveles explicados, los sujetos se incluyen en forma di-

mitido o prohibido, para reducir el proceso de aculturación, tratan-

námica, construyendo y deconstruyendo el sentido de la identi-

do de distinguirse en todo momento de todos los demás, me-

dad del gremio, transitando constantemente por los cuatro nive-

diante los elementos de su vida, que van más hacia las costum-

les, y llevando a estados de crisis de identidad, como parte na-

bres y elementos simbólicos, que a objetos o cualquier otro elemen-

tural del proceso de adaptación e identificación.

to físico. Como resultado, la identidad inicial del sujeto, en

La identidad se fortalece necesa-

algunos aspectos que se verá trastocada, sin que implique la pérdida, constatando que la identidad se relativiza al asumir múltiples formas según las ocasiones, y cada individuo es poseedor de

riamente con el estado de crisis, que permite la transformación y la respuesta adecuadas al momento histórico y cultural del sujeto.

múltiples identidades. Claro ejemplo puede ser la identidad social y la identidad espiritual, la identidad económica y la identidad gremial. Estos cuatro niveles de la identidad se ven reflejados en diversos ámbitos del ser humano, como el familiar, el escolar y el gremial que conlleva la profesión, oficio o trabajo que se ejerza, y nos ayudan a explicar los diferentes fenómenos de cada ámbito, los cuales permiten caracterizar comportamientos sociales de diversos grupos en distintos contextos. Cuando se hace referencia a la identidad normalista, ubicán-

BIBLIOGRAFÍA Levi-strauss, Claude. La identidad. Ed. Petrel. España,1997. 374 pp. Bordieu, Pierre.Las representaciones sociales y el capital cultural. Ed. Siglo XXI. 1969.

¿Sabes cuáles son los parámetros que deter minan el éxito escolar, personal y profesional en la actualidad? SILILVIA VIA CARDOSO BOBADILL A OBADILLA Estudios de Comunicación. Investigador Educativo en el Departamento de Apoyo a la Educación. Dirección General de Educación Básica.

La buena disposición de los niños para la escuela depende, en gran medida, de la forma en que los padres y maestros los traten; dichos tratos tienen consecuencias profundas en la vida emocional de los alumnos, por lo que es vital desde los primeros años enseñarles el amor, la confianza, la competitividad…

¿Qué es lo que conduce a un niño al éxito y qué papel desempeña el optimismo?

A A

brigar esperanzas de que sea cual sea la situación difícil por la que se atraviesa, significa tener grandes expectativas de que, en general, las cosas saldrán

bien en la vida a pesar de los contratiempos y las frustraciones. En el contexto de la inteligencia emocional, el optimismo es una actitud que evita que las personas caigan en un estado de apatía, de desesperanza o depresión en los momentos adversos.

LOS OPTIMISTAS Las personas optimistas consideran que el fracaso es algo que puede modificarse, de tal suerte que en la próxima oportunidad se pueda lograr el éxito.

LOS PESIMISTAS Los individuos pesimistas asumen la culpa del fracaso, adjudicándolo a alguna característica perdurable, y lo más lamentable es que sienten que son incapaces de cambiar. Estas explicaciones que consideran tanto al optimismo como al pesimismo, tienen diversas

implicaciones sobre todo en cuanto a la forma en que la gente re-

contratiempos, suponiendo que no puede hacer nada para que las

acciona ante la vida, por ejemplo, la respuesta a una decepción

cosas salgan mejor la próxima vez, y que por lo tanto, no podrá

como la del ser rechazado para un trabajo:

hacer nada para resolver el problema, pero además siente que

El optimista reacciona esperanzadamente, formula un plan de acción o busca ayuda y consejo, considerando el contratiempo como algo que tiene remedio. Algunos investigadores como

el contratiempo se debe a alguna deficiencia personal que siempre lo afectará.

EL OPTIMISMO PRESIDE EL ÉXITO

Seligman, definen el optimismo como función de la forma en que

En 1984, Seligman explicó un estudio en el que participaron 500

la gente se explica a sí misma sus éxitos o sus fracasos.

alumnos de la Universidad de Pensylvania: sus puntuaciones en

El pesimista reacciona ante los

un test de optimismo fueron el mejor pronosticador de sus notas

reales, más que las puntuaciones de las pruebas de aptitud a las que se habían sometido cuando asistían a la escuela secundaria. Por lo tanto, es la combinación de talento razonable y la capacidad para seguir adelante en un contratiempo ante la derrota, lo que conduce al éxito. Así las cosas, lo que falta en las pruebas de habilidad es motivación; sin embargo, infinidad de docentes frente a grupo no enseñan a los niños a identificar y analizar sus emociones, pero sobre todo a controlarlas, la mayoría de las veces, se dan cuenta de que las emociones más comunes, como el enojo, la ira y la agresión se manifiestan con frecuencia en sus alumnos y se concretan a castigar, reprender o llamar la atención, cuando bien les va, pero eso no es suficiente; es importante enseñar a los niños la supervivencia y el con-

tes en estos tiempos.

A medida que las negativas au-

Lo que el maestro posiblemente

mentan en la experiencia de algunas personas, la moral se dete-

debería enseñar y saber con respecto a sus alumnos, es quién o cómo, alguien puede seguir adelante cuando las cosas o las experiencias resulten frustrantes, porque para un nivel de inteligencia determinado, su logro real reside no sólo en el talento, sino también en la capacidad para soportar la derrota.

EL PODER Una de las más reveladoras demostraciones del poder que tiene el optimismo para motivar a la gente, es aceptar un rechazo con elegancia, sobre todo si la respuesta que se espera es positiva y resulta ser elevadamente desalentadora; sin embargo, que el optimismo marque semejante diferencia en el éxito de las personas, confirma la idea de que es una actitud emocionalmente inteligente.

trol de las emociones. El optimismo, el pesimismo, la negatividad, la duda, la inseguridad, son emociones de las que es conveniente hablar, sobre todo en momentos específicos, en los momentos precisos en que esos estados anímicos se manifiestan, que son comunes y frecuen-

Cada negativa que obtiene una persona es su intento por alcanzar un sueño, un triunfo o un éxito, es una pequeña derrota; sin embargo, la reacción emocional ante esa derrota es crucial para la capacidad de reunir la motivación suficiente para continuar.

riora, haciendo que continuar resulte cada vez más complicado; este rechazo es especialmente difícil de aceptar para un pesimista; sobre todo para aquél que tiene entre sus frases favoritas “soy un fracasado”, “jamás lo lograré”, que sin duda acarrearán apatía y una actitud derrotista, o acaso una depresión. Los optimistas, por su parte, dan otra impresión, se dicen: “estoy utilizando el planteamiento incorrecto”, o bien, “la última persona con la que hablé estaba de mal humor”. De no considerarse ellos mismos como el motivo del fracaso y pensar que éste se debe a algún factor de la situación, puede cambiar su enfoque en la siguiente oportunidad, generando esperanza. Estudios efectuados recientemente, muestran que la forma en que los padres tratan a sus hijos, ya sea con una disciplina dura o una comprensión empática, con indiferencia, con cariño o con amabilidad, tienen consecuencias profundas y duraderas en la vida emocional del individuo. Las investigaciones efectuadas al respecto, han arrojado datos va-

liosísimos que muestran que te-

dividuo, en sus necesidades, ca-

sentimientos en general.

ner padres emocionalmente inteligentes, es en sí mismo, de un

rencias, programas mentales y traumas, y por lo tanto la solución

Tienen el estilo de las aflicciones emocionales

enorme beneficio para los hijos, las formas en que la pareja lidia

también es individual.

de sus hijos como un problema trivial o aburrido;

con los sentimientos recíprocos, así como el trato directo con el niño, imparten, aportan y se constituyen en poderosas lecciones para sus descendientes, que en consecuencia son alumnos sagaces y sintonizados con los intercambios emocionales que se producen en la familia. Según estudios efectuados por Carole Hooven y John Gottman, se ha llegado a la conclusión de que dentro de la vida familiar, en las interacciones que se producen en la pareja, sobre todo en la forma en que los esposos tratan a sus hijos, se puede descubrir que son parejas más competentes en el matrimonio desde el punto de vista emocional, y más eficaces cuando han tratado de ayudar a sus hijos en sus altibajos emocionales. Hay que enseñar al niño desde pequeño, que el amor empieza por sí mismo, porque la falta de amor individual, causa el desamor universal y el odio aparece entre los individuos; porque el amor es la única fuerza que puede salvar al mundo del caos y la destrucción; porque la construcción o destrucción aunque duela aceptarlo, empieza en el in-

El verdadero amor está dentro de ti mismo y tiene que beneficiarte primero a ti, porque nadie puede dar a su padre, a su madre, a su esposo e hijos, si no ha recibido y experimentado el amor, si no se da a sí mismo; y nadie se puede amar, a menos que primero se acepte y se perdone.

Así que, padre de familia o maestro, si usted quiere realmente construir un mundo mejor, hágale saber y sentir a su niño, a su alumno, que es bueno, enséñese y enséñele a aceptarse, a perdonarse y a amarse; deje que el amor se asome, dé la oportunidad al amor de vivir en usted y en los que le rodean; levántese cada mañana y deje que con el sol, viva el amor para usted ese día, y verá mejor al mundo; hágase un luchador en busca de sí mismo y participe

aprovechar los momentos emocionales como una oportunidad para acercarse a sus hijos y ayudarlos a aprender una lección en el aspecto emocional. Y Mostrarse demasiado liberal. Estos padres se dan cuenta de lo que siente el niño, pero afirman que sea cual fuere, la forma en que el niño se enfrenta a una emoción siempre es adecuada. Estos padres rara vez intervienen, e intentan mostrar a su hijo una respuesta emocional alternativa, erróneamente tratan de suavizar las perturbaciones y recurren a la negociación y a los sobornos para lograr que éste deje de estar triste o furioso.

desde hoy en la creación de un mejor mañana.

Y Mostrarse desdeñoso, y

Existen tres estilos comunes de

no sentir respeto por lo que su hijo siente. Estos

paternidad que causan fuertes problemas a los hijos: Y Padres que ignoran los

algo que sólo deben esperar que pase; no lograr

padres son típicamente desaprobadores; duros, tanto en sus críticas como

en sus castigos. Pueden

diferencia entre la aflicción por

prestar más atención, y por lo tan-

incluso prohibir cualquier manifestación de ira al

una pérdida, o la tristeza que se experimenta con una película

to, son alumnos más eficaces, lo cual es el más poderoso argumen-

niño, y castigarlo a la menor señal de irritabilidad.

impresionante, y la tristeza que surge cuando algo malo le ocurre

to para enseñar las habilidades emocionales que ayudan a pre-

Son esos padres que gritan con enojo al peque-

a alguien a quien él quiere; otro ejemplo que podemos citar son

parar a los niños, tanto para el aprendizaje como para la vida;

ño cuando intenta éste dar su versión de los he-

las lecciones de empatía y éstas comienzan en la infancia, cuan-

así las cosas, la recompensa para los chicos cuyos padres son

chos y sólo atinan a gritarle airosamente: “¡No

do los padres sintonizan con los sentimientos del bebé, aunque

emocionalmente expertos son infinitas, y garantizan niños con

me contestes!”

algunas habilidades emocionales se afinen con los amigos a través

grandes posibilidades de éxito profesional y humano.

de los años; los padres pueden ayudar a sus hijos, por ejemplo, a

Por tanto, el éxito escolar no se

Sin embargo, existen padres que aprovechan la oportunidad, y cuando perciben en su hijo algún trastorno relacionado con sus emociones, pueden actuar como mentores o entrenadores emocionales, tomando con la seriedad suficiente los sentimientos de los niños para tratar de entender exactamente lo que les preocupa y ayudarlos a encontrar formas positivas de sentimientos.

aliviar esos

Para que los padres sean eficaces entrenadores en este sentido, deben tener buen dominio de su inteligencia emocional. Una de las lecciones emocionales básicas para un niño, por ejemplo, es cómo distinguir los sentimientos; un padre que sabe identificar y controlar su propia tristeza ha de ayudar a su hijo a comprender la

aprender a reconocer, elaborar y aprovechar sus sentimientos, para enfrentarse a los que surgen en las relaciones humanas.

pronostica a través del caudal de hechos de un niño o por la precoz habilidad de leer, sino por parámetros emocionales y socia-

El impacto que este tipo de pa-

les: ser seguros de sí mismos y mostrarse interesados, saber qué

ternidad ejerce en los niños es extraordinariamente profundo,

tipo de conducta es la esperada y cómo dominar el impulso de por-

ya que cuando los padres son emocionalmente expertos, com-

tarse mal; ser capaces de esperar, seguir instrucciones y recurrir a los

parados con aquéllos que se enfrentan eficazmente a los senti-

maestros en busca de ayuda, así como expresar las propias nece-

mientos de sus hijos, se llevan mejor, se muestran más afectuo

sidades al relacionarse con otros compañeros.

sos, son más eficaces a la hora de serenarse cuando están preocupados; otra ventaja es que estos chicos son más populares y tanto sus padres como sus maestros, consideran que tienen menos problemas de conducta con la brusquedad o la agresividad; finalmente, los beneficios son cognitivos, estos niños pueden

La buena disposición de un niño para la escuela depende del factor básico de todos los conocimientos, del cómo aprender. Siete son los ingredientes clave de esta capacidad crucial, todos ellos relacionados con la inteligencia emocional:

Y Confianza. La sensación

pacidad de intercambiar

de controlar y dominar el propio cuerpo, la situa-

verbalmente ideas, sentimientos y conceptos

ción y el mundo; la sensación del niño acerca de

con los demás. Esto está relacionado con una sen-

que lo más probable es que no fracase en lo que

sación de confianza en los demás y de placer en

se propone, y de que los adultos sean amables.

comprometerse con los otros.

Y Curiosidad. La sensa-

Y Cooperatividad. La ca-

ción de que descubrir cosas es algo positivo y con-

pacidad de equilibrar las propias necesidades con

duce al placer.

las de los demás en una actividad grupal.

Y Intencionalidad. El deseo y la capacidad de producir un impacto, y de actuar al respecto con persistencia. Esto está relacionado con una sensación de competencia, de ser eficaz.

no a la escuela con estas capacidades, depende en buena medida de que sus padres y maestros, desde que es pequeño, le brinden

Y Autocontrol. La capaci-

el tipo de cuidados que se equipara a un Programa de Educa-

dad de modular y dominar las propias acciones

ción de los Sentimientos; el equivalente de los programas de

de manera apropiada a la edad; una sensación de

educación preescolar y que estos siete ingredientes se enri-

control interno.

quezcan progresivamente durante sus siguientes años.

Y Relación. La capacidad de comprometerse con otros, basada en la sensación de ser comprendido y comprender a los demás. Y Capacidad de comunicación. El deseo y la ca-

Ahora bien, que el niño llegue o

Los pesimistas

BIBLIOGRAFÍA García Hernández, Raúl. Prevención del fracaso en adolescentes de educación secundaria, documento recepcional. Escuela Normal No. 4 de Nezahualcóyotl. Nezahualcóyotl, Méx., 2003. Mayer, John y Patrick Kira. Conciencia de uno mismo y empatía. 1994. Gardner, Howard. Inteligencias múltiples. 1989. Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Ed. Javier Vergara. 1995. Salovey y Mayer. Emocional inteligente. Ed. Javier Vergara. 1990. Tassinari, Héctor. Tú puedes ser el mejor. 1990.

La evaluación de una institución; problemática y retos* FRANCISCO NÁJER A RUIZ ÁJERA Maestro en Innovación Educativa. Escuela Normal de Los Reyes Acaquilpan, Méx.

luación escapa de ellos. Los juicios están repletos de subjetividad y encierran un proceso comparati-

EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN

E E

n todo luación tar tres cios, la

vo. Al emitir juicios se enlazan tres procesos, los cuales son la observación, la contrastación con un patrón, y el enjuiciamiento.

proceso de evase pueden presenaspectos: los juiinformación y las

decisiones.

En la evaluación educativa los juicios constituyen el proceso central. Al mismo tiempo, representan la parte crítica del proceso. Por ello se requiere explicitar previamente, los criterios o las indicaciones contra los cuales se comparará el objeto evaluado para emitir un juicio.

Los juicios Los juicios (bueno, malo, satisfactorio, insatisfactorio…)son elementos valorativos y ninguna eva-

* Este artículo es continuación del texto: Fundamentos de la Evaluación Educativa, publicado en una edición anterior (No. 16) de Magisterio.

El gran reto de la evaluación edu-

so de la evaluación será efímero

La información anecdótica se

cativa es objetivar lo subjetivo. Por ello, todo proceso evaluativo de-

y no consistente.

refiere a casos o cuestiones de excepción, por lo cual propicia ge-

manda una base de información. Siempre se darán juicios, pero éstos serán válidos cuando representen el resultado de una triangulación de información, donde no cabe la improvisación y la información de sentido común.

Pero la información tiene sus características, dependiendo del mismo contenido y la forma de recopilarla. Existen cuatro tipos de información, según los estudios realizados por los diferentes autores: la folclórica, la anecdótica, la descriptiva, y la de investigación. La investigación folclórica pro-

La información como elemento base en el proceso

viene principalmente de suposiciones, carece de pruebas

evaluativo

empíricas; generalmente es muy utilizada entre la comu-

La información es la base en la evaluación, y desempeña un papel central. Por lo tanto, no hay evaluación sin información. Para efectuar el proceso se requiere información respecto a las preguntas sobre qué, cuánto y para qué se requiere evaluar.

nidad educativa, pero no es confiable como base para una evaluación, por lo cual, su uso debe evi-

La información diversa es el pilar para poder respaldar la emi-

tarse en los procesos de

sión de los juicios y la toma de decisión, y ésta debe estar dispo-

evaluación. Es la que más

nible; debe basarse en hechos, información, acciones, en cantidad

se da, la que más aparece,

y calidad, para poder objetivar lo subjetivo. El evaluador no debe

pero la menos útil para

inferir los hechos, tiene que retomarlos del sujeto mismo, a

una evaluación seria y

través de lo que piensa, dice y hace. Si existe dificultad para

profunda.

obtener la información, el proce-

neralizaciones infundadas, da lugar a la información folclórica, carece de pruebas empíricas. Lo mismo que la información folclórica, la anecdótica debe evitarse. Estas cuestiones aisladas que respaldan la información anecdótica, pueden sesgar, desvirtuar o tergiversar el proceso de la evaluación. Un evaluador profesional no caerá, por conocimientos, habilidades y convicciones éticas, en el juego de la información anecdótica. “Al utilizar

este tipo de información, quien

tes medios y actores para un mis-

acercarse a una buena recopila-

toma las decisiones, generaliza de una situación particular a otra que

mo tema o eje de análisis, por lo que la triangulación de la in-

ción y uso de la información, es necesario tomar en cuenta ciertas

juzga similar. Infortunadamente, tal generalización se basa en bur-

formación y su correspondiente análisis se dará de manera más

cualidades: debe ser válida, objetiva, confiable y útil.

dos juicios analógicos. Peor aún, utilizar información anecdótica

natural.

Para “confiar” en la evaluación se

Existe también la información de investigación, la cual impli-

requiere identificar la fuente de los datos, los medios empleados para

considerar”.1

ca relación causal; es obtenida por medios formales y puede su-

obtenerla, el momento en que fueron obtenidos dichos datos,

Un nivel más alto de confiabilidad es la información des-

jetarse a pruebas; si no está bien planteada, su obtención

y los alcances que tiene. Esto es, debe ser necesaria, suficiente y

criptiva, la cual es obtenida por medios formales; está constituida

puede resultar engañosa; es recomendable en las evaluacio-

oportuna. Una vez entendidas y utilizadas estas líneas, es impor-

con datos cualitativos o cuantitativos, donde se utilizan diferen-

nes educativas.

tante la sistematización de la información.

puede limitar las alternativas que quien toma la decisión desea

Una vez obtenidos los datos, para

La evaluación y la toma de decisión “Todos los enfoques modernos de la evaluación tienen presente la conexión entre ésta y la toma de decisiones, aunque varíen los responsables de las decisiones y el modo en que éstas se llevarán a efecto. El enfoque de decisión sostiene que la evaluación ha de estructurarse a partir de las decisiones que haya que tomar, lo que alude, por regla general, a las que corresponden al responsable máximo, director, o administrador”.2 1

Astin, A. y R. Panos. La evaluación de programas educativos. p. 22.

House, E. Evaluación, ética y poder. p. 30.

La evaluación para ser útil debe

en ideas, sugerencias o proyectos

distinguirse de otros elementos que intervienen en el diagnóstico

más operativos.

tomas de decisiones”.3

de cualquier organismo, institución o documento.

Es necesario entender que las

No se pueden establecer decisiones sin considerar la plataforma

decisiones no se generan en forma automática, implican tam-

de información que se produce en el proceso evaluativo, los criterios

Una evaluación debe ser útil, debe fundamentar decisiones a

bién un proceso de valoración, se adaptan en función de su

o patrón definido, los juicios que se emitieron, las conclusiones de

través de cambios, cierres, intervenciones. Las decisiones son

beneficio y las posibilidades institucionales. “Los resultados de

la evaluación, las alternativas de acción, el valor de los criterios y

parte del proceso evaluativo. Sus consecuencias, por tanto, también

pruebas no fomentarán el aprendizaje, a no ser que los utilicemos

las condiciones institucionales o personales.

lo son desde un punto de vista formal. De nada serviría una eva-

como orientación para futuras acciones o, en otras palabras,

luación, si no hay una prospectiva

que los apliquemos en nuestras

Mherens, Lehman. Medición y evaluación en la educación y en la psicología. p. 17.

El campo crítico y los elementos incluyentes Dificultades

Existen, por supuesto, diversas dificultades intrínsecas, definiciones, limitaciones en los procesos de evaluación, desequilibrios. La evaluación es un campo crítico, tiene muchas aristas difíciles, inequidades que encierran el proceso de evaluación. Cualquier elemento sujeto a evaluación es un espectro amplio, con un desconocimiento inicial, con un campo difícil y complicado. La evaluación es una herramienta importante pero puede ser deformada o condicionada. En la aplicación y uso que se le dé a la información, existen variables. A nivel institución y de manera personal, en ocasiones, no hemos alcanzado un grado de madurez para evaluar o ser evaluados; ésta es una variable importante para idear una posibilidad de evaluación en una institución educativa. Si no hay una filosofía de mejora será difícil implementar la evaluación; porque esto se refiere a foros permanentes de discusión para llegar a algo. Si existe miedo a abrirse al cambio, excesivo protagonismo de los autores o inercia, la posibilidad de evaluar se perderá en buenas in-

tenciones, porque la realidad a veces dicta cosas diferentes.

los reportes. El respeto se refiere a la institu-

Ninguna metodología podrá salvar estas desavenencias, porque

ción, programas, personas, y hacia el propio proceso de evalua-

las intervenciones que se hagan para una evaluación pertinente,

ción, su credibilidad y confianza. La honestidad debe imperar en

están establecidas hacia otras perspectivas.

lo que se va a enjuiciar, y la forma del enjuiciamiento, don-

Las metodologías son útiles y nada más.

de no cabe la selección de la información.

Retos

Los retos institucionales se refieren al clima político, la voluntad y

Hablar de retos implica varios elementos incluyentes, como son los

respaldo, la atmósfera apropiada. Deben existir propósitos claros

éticos, institucionales y políticos.

(¿por qué?, ¿para qué?). No se trata sólo de entrar a la moda de

Los primeros, los éticos, están presentes en todo, recorren todo el proceso de la evaluación, y se vinculan con todos los actores de la evaluación. Entre los retos éticos está el respeto, la honestidad, y la confiabilidad, en relación con los resultados de la evaluación, acceso a los resultados y el derecho a conocer la información, sin uso del dolo. En ocasiones existen resultados críticos, mismos que no deben ser maquillados, ni permitir que se deforme la evaluación. Estos elementos están o deben estar presentes en la contratación, la planeación, la ejecución, así como la interpretación de resultados y la emisión de

la evaluación, sino estar verdaderamente convencidos de su utilidad y su necesidad. Debe existir liderazgo interno, porque si no lo hay, la evaluación se “va de las manos” y el grupo de interés toma la rienda. También es importante la disponibilidad de datos, porque la omisión o reserva para proporcionarlos, hará más complicada la evaluación. Entre los retos institucionales para el cambio, y el involucramiento de los actores institucionales. Finalmente me refiero a los retos políticos. Al respecto, es importante percibir e identificar el estado latente, el factor de alteración, la previsión de acciones y respuestas, y la transparencia de los pro-

cesos. Es importante, a la vez,

posibilitar su adecuado uso.

llevar la evaluación a una institu-

identificar elementos de respuesta en relación con el respaldo po-

El elemento inicial es comprender

ción educativa con el propósito de utilizarla para un diagnóstico real

lítico, liderazgo, propósitos claros, procedimientos nítidos. Debe existir credibilidad, firmeza, difusión de resultados y la participación de los actores para el cambio. En este aspecto, el evaluador debe entender que cuando una institución ha tenido experiencias negativas, el factor político va a pesar más. Por ello es conveniente tener el conocimiento total de la institución, no sólo el actual sino también el anterior, y todo lo que ha ocurrido. Finalmente, para que fluya la información deben existir criterios de equidad.

el propósito de la evaluación, el paradigma a utilizar, y el fin de los productos. Es encontrar una necesidad colectiva para solicitar la

de su funcionamiento, y tomar las decisiones adecuadas, según los resultados obtenidos.

evaluación entre los propios evaluados o a través de expertos externos. Es permitirse evaluar y ser evaluados, es proporcionar información útil, trascendental y específica cuando así se requiera. Para realizar una evaluación así, la base está en la persona que evaluará. De él depende el logro de los propósitos. No todos pueden ser evaluadores, sólo algunos. Estos últimos se caracterizan por sus conocimientos profundos sobre el tema, diferencian las ideas

Últimas reflexiones

Llevar a cabo una evaluación al campo educativo, posibilita adentrarse en su dinámica, en sus vicisitudes, sus acuerdos y desacuerdos, sus costumbres y ritos. La evaluación es una posibilidad de conocer la vida institucional en referencia a todos sus campos y aspectos. Permite “ver” con otros parámetros lo que se hace día a

de los autores y los paradigmas representativos, los saben utilizar de acuerdo con el propósito del cliente y sus expectativas. Un evaluador que domina la metodología, hace uso de estrategias no preestablecidas, sino creadas a través del momento evaluativo, antepone el gran precepto ético que lo distingue

día.

para obtener información, e interactuar con los sujetos infor-

Pero una evaluación de esta na-

mantes, emitir juicios, establecer el producto final, e informar con

turaleza, no es improvisada, aislada y sin un contexto. En ella intervienen muchos elementos para

objetividad. Todos estos aspectos posibilitan

BIBLIOGRAFÍA García Astin, A. y R. Panos. La evaluación de programas educativos. UNAM. México, 1983. House, E. Evaluación, ética y poder. Morata. Madrid, 2000. Mherens, Lehman. Medición y evaluación en la educación y en la psicología. CECSA. México, 1982. Weiss, C. Investigación evaluativa. Trillas. México, 1985.

Investigación Educativa

Cuál es el papel de la filosofía de la educación hoy?, ¿qué es educar a comienzos del

siglo

XXI? No puedo dar respuestas puntuales, ya que me resultan preguntas demasiado generales y abstractas. Desde mi punto de vista, estas preguntas tienen sentido si antes se comprende cuál es la situación de la educación en algunos países como México, y cuáles son los principales rasgos del sistema educativo que la globalización nos ofrece. Casi todos los pedagogos coinciden en que la educación está sufriendo su crisis más grave a raíz del proceso de globalización que elimina fronteras y diferencias. Ante este proceso, han surgido en los últimos años algunos planteamientos que intentan explicar o justificar el gran viraje de la educación. Entre las nuevas tendencias en filosofía de la educación,

La educación en la posmoder nidad SAMUEL ARRIARÁN CUÉLL AR UÉLLAR Docente Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM.

posmoderno. Es difícil encontrar ideas o posiciones no pesimistas. Lo más destacado es el desplazamiento de los enfoques críticos que dominaron hasta los años setentas. Junto con el derrumbe del “socialismo real”, parecen haberse desvanecido los planteamientos en torno de una pedagogía crítica.

se pueden citar: La filosofía del

últimas sean menos importantes).

posmodernismo, La teoría educa tiva de Niklas Luhmann, La

Lo que intento decir es únicamente que no hay una filosofía de la

teoría educativa de John Rawls. También se pueden citar las

educación sino varias, y que cada una de ellas ofrece una interpre-

aplicaciones pedagógicas de Habermas, los nuevos desarro-

tación diferente de la crisis actual del sistema.

llos de la teoría crítica en autores como Henry Giroux y Peter McClaren, además de la hermenéutica y de la educación multicultural. Por razones de tiempo y espacio sólo me referiré a las tres primeras (esto no quiere decir que las

LA FILOSOFÍA DEL POSMODERNISMO Una mirada panorámica referente a las últimas filosofías de la educación, nos presenta una notable hegemonía del pensamiento

La educación no ha escapado pues de los efectos devastadores de la globalización, especialmente a través de la difusión de la filosofía del posmodernismo. Esta ideología ha incidido en la educación despojándola de fundamento. Se dice que estamos ante el fin de la historia y que ya no hay proyecto ni progreso histórico. No hay emancipación ni trascendencia alguna. Si la modernidad ha fracasado es porque ha llegado a su fin. Si la idea de pedagogía es sustancial a la idea de modernidad, estamos entonces ante el fin de la historia, de la modernidad y de la educación. Todos los valores de la pedagogía moderna parecen acabados. Ya no hay otro Ser que la pura presencia; el Ser no trasciende los entes porque admitir tal trascendencia supondría aceptar la realidad del Absoluto o de lo suprasensible, y ello no es posible en la filosofía del pos-

modernismo. De ahí que el ser no

o reformas se basaban en la ra-

la educación crítica se ha vuelto

posea estructuras estables. El pensamiento no puede fundarse por-

zón moderna, en sus ideas de progreso y emancipación. La fi-

una ideología de los burócratas?, ¿y por qué seguir creyendo en lo

que no hay fundamento. Y si no hay fundamento la educación no

losofía del posmodernismo niega todo ello, incluso la idea

que nos dicen esos “pedagogos expertos” y profesores pedantes

tiene ningún sentido.

misma de planificación, control o evaluación. Todas estas ideas se-

que creen que saben todo y no saben nada?

rían equivalentes al concepto foucaultiano de “panóptico”. Si

De tal manera que hoy nos en-

El lema de la posmodernidad “Dios ha muerto”, no equivale a la muerte de Dios, sino a la muerte de todos los valores o concepciones de lo suprasensible, el mundo de las ideas de Platón o del ser trascendente. La muerte de Dios significa antológicamente que el “ser es ente”, que el ser es lo que aparece, que el ser es

no hay transmisión de conocimientos y todo el proceso educativo se reduce a relaciones de poder, ¿para qué estudiar?, ¿para qué hacer reformas educativas si todas ellas llevan a lo mismo?, ¿para qué planificar o evaluar si

contramos en una situación paradójica. La escuela es moderna y los alumnos son posmodernos (igual que los padres son modernos, mientras que los hijos son posmodernos). ¿Por qué los alumnos son posmodernos? Pues por-

superficie. La muerte de Dios es la muerte del hombre, del sujeto moderno. Ya no es posible volver a situar la realidad como punto de partida de nuestras indagaciones. De un solo golpe se liquida el cartesianismo, el sujeto trascendental kantiano e incluso el sujeto absoluto de Hegel. El sujeto epistemológico de la modernidad queda superado en las nuevas filosofías posmodernas por la idea de sistema de Niklas Luhmann o la idea de estructura de Foucault. La filosofía posmoderna ha invadido la educación formal e informal. Los currículos escolares, los proyectos educativos y las leyes

que no aceptan ninguna forma de

el momento actual parece incues-

autoridad ni disciplina. Nada de control porque ello equivale a

tionable el tipo de política educativa que postula el futuro de la

someterse al poder. Nada de orden, horarios, nada de hacer ta-

educación como puro desarrollo tecnológico. Una sola educación

reas, exámenes, ni nada de nada.

para todos los países y nada de diferencias. Tal es el lema sagra-

En el plano más general del conocimiento, según los filósofos posmodernos, al fracasar la ilustración y al no haber ya ciencia posible, lo que la educación debe hacer es únicamente transmitir lenguajes o comunicar tecnologías (independientemente de los contenidos). Lo que antes aportaba el humanismo será vivido tecnológicamente. La cultura ya no es reflexión sino algo para vivir. ¿Cuáles son los principales rasgos o procedimientos en que se asen-

OCDE, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Según las recomendaciones de estos organismos, la educación bajo el efecto tecnológico deberá transformarse, a fin de que los nuevos modelos del sistema educativo se adapten a las necesidades y condiciones de la nueva sociedad, producto de la globalización. Una educación para el cambio,

taría un sistema de educación de este tipo?:

implica desarrollar la individualización, ya que las soluciones

Interactividad, a través de tec-

adaptativas residen únicamente en los recursos intelectuales del

nologías con capacidad de respuesta alumno-máquina.

sujeto, más que en estrategias, modelos o valores externos, que

Movilidad fuera de la escuela.

ya no funcionan porque se han convertido en “metarrelatos”.1

Globalización o educación sin fronteras ni diferencias.

Vemos que en la posmodernidad hay varias filosofías de la educación, pero las que parecen ser hoy hegemónicas son aquellas que legitiman el triunfo del neoliberalismo y de la técnica. En

do e incuestionable de las organizaciones como la UNESCO, la

Se trataría, en cambio, de impulsar una escuela abierta, flexible e integrada con las necesidades de la sociedad (a su vez la sociedad se incluye y se integra a la escuela). La escuela sería sólo fuente de información. La eficacia se de1

Lyotard, Jean Francois. La condición posmoderna. Gedisa.

finiría sólo por esa cualidad o por

zaje, ya que habría total inde-

la capacidad de gestionar y actualizar dicha información.2

pendencia de horarios, aulas y profesorado.

De una u otra manera, el conocimiento es el valor indispensable

Se nos plantea que una educación cada vez más fundada en la

para la supervivencia. La necesidad del conocimiento se relacio-

tecnología, propicia una concepción de la educación como ver-

na con el desarrollo de la tecnología. Los binomios conforma-

dadera tecnología cognitiva. Se trataría de concebir el aprendiza-

dores de esta utopía tecnológica son: educación y eficiencia; edu-

je al ritmo adecuado y en función de personalidades indivi-

cación y decisión. Para esta utopía vamos a una sociedad sin cla-

duales, subjetivismos docentes y metodologías atrasadas e inefica-

ses, pero no nos dice cómo desaparecen dichas clases. La tecno-

ces. Según este planteo, a los maestros de gis y pizarrón habría

logía sólo es un instrumento para mejorar al hombre, pero

que sustituirlos por computadoras o conectar a los alumnos a la

nunca se plantean las oportunidades de las clases desfavorecidas para incorporarse al mun-

internet, como ya se está haciendo en muchas partes.

do feliz y aséptico de la educación permanente. Es interesante señalar cómo en muchas universidades y centros educativos en todo el mundo, se difunde como virus esta filosofía educativa (en México tenemos el modelo del Tecnológico de Monterrey). Innovar el conocimiento supone crear nuevos conocimientos a través de entornos innovadores. A través de la instalación frenética de computadoras se cree que se propicia la libertad de enseñanza y aprendi2

Toffler, A. La tercera ola. Plaza y Janés. Barcelona, 1990.

LA TEORÍA EDUCATICA DE NIKLAS LUHMANN Una de las tendencias de la educación orientada por la utopía técnica es la de Niklas Luhmann. Esta tendencia se caracteriza por su rechazo total a todo tipo de ontología o teleologismo. Este rechazo es consecuencia de su fuerte crítica a la modernidad. Según él, es necesario romper con la vieja concepción de la paideia, concretada en la imagen platónica de la caverna. La acción educativa según Platón, es como un camino a la perfección humana. Se trata

de llegar a un ser verdadero, en un ascenso de las tinieblas a la luz. Si Luhmann no acepta la definición de la educación como perfeccionamiento, es justamente porque no admite una dimensión ontológica o valorativa: no hay un bien inmutable, situado por encima de los demás.3 Para Luhmann sólo existe un código de la educación, es decir, que lo que se codifica únicamente es la selección social (y no como pretende la pedagogía clásica, unos valores de acuerdo con una representación medieval de un mundo de perfecciones absolutas). La selección social no es contraria a los fines de la educación, ya que no es más que un proceso social. Dentro del sistema educativo, lo que explica la evolución del sujeto es la carrera, y en el fondo de esta carrera subyace la selección. El sistema educativo está pues codificado por la carrera (que implica calificaciones, evaluaciones, ascenso de posgrado, etcétera). Para Luhmann, la educación es un sistema con su propia lógica de funcionamiento, independiente de la intervención del sujeto. Su filosofía de la educación im-

3 Luhmann, Niklas. La educación como sistema. Ed. Universidad Iberoamericana. México.

plica un concepto de educación

autosuficientes y como demues-

obra es ampliamente debatida.

sistémica sin inclusión del factor humano. O sea que estamos ante

tra su teoría de la educación, de unas ciencias humanas sin el

No faltan menciones a su obra en los debates actuales sobre la de-

otra versión de utopía tecnológica, como si la máquina por sí mis-

hombre.

mocracia. Por esta razón, es necesario referirnos a su teoría de la

ma fuera un agente moral autónomo. La educación dentro de este contexto, nos reitera el ideal de la ciencia, ya que se presenta como objeto de conocimiento racional, siguiendo para ello los mis-

Al igual que las filosofías educativas de raíces funcionalistas o estructuralistas, también la teoría de Luhmann supone la crisis de la ilustración, y la consiguiente derrota del sujeto. A Luhmann no

educación, que aunque no se halla sistematizada en ninguna obra, sin embargo, se pueden hallar pistas de ella, a lo largo de sus principales libros.4

le interesan los valores ni ninguna emancipación. Sólo le intere-

Rawls no hace referencia excesiva a la educación en sus li-

sa lo fáctico. Por eso cree que la ontología está muerta después de

bros. Pero cuando lo hace, resulta de interés, ya que los principios

humanas.

la muerte de Dios, de Nietzsche.

No es extraño pues, que otra de las filosofías de la educación en

La crítica que se puede hacer a la

de justicia que plantea no pueden separarse de la organización

mos principios y leyes de la ciencia. Desde esta perspectiva, no hay diferencia entre ciencias naturales y ciencias sociales o

la posmodernidad, utilice una teoría de los sistemas como tecnología conceptual con apariencia de racionalidad. De esta manera, un desarrollo de la educación desde la técnica se apoya en una epistemología, que a su vez, desempeña un papel tecnológico: los sistemas como instrumentos autónomos. La superación de la modernidad según Niklas Luhmann, consistiría en esta concepción de una sociedad sin sujetos, sólo de máquinas o sistemas autoregulativos, 4

Rawls, John. Teoría de la justicia. Fondo de Cultura Económica. México, 1999. El liberalismo político. FCE. México, 1999. 5

Rawls, John. Teoría de la justicia. op. cit. 107.

teoría educativa de Luhmann, consiste en considerarla sólo

educativa. “Así por ejemplo, los recursos para

como un intento desesperado de propiciar en la pedagogía un dis-

la educación no se asignarán única y necesariamente de acuerdo

curso científicista o ilustrado. Creyendo superar la ilustración, nos

con lo que previsiblemente puedan rendir como capacidades

plantea otra versión de discurso de la modernidad, de la cien-

productivas, sino de acuerdo también al valor que tengan como

cia. Creyendo oponerse a la filosofía de la modernidad, nos

medios que enriquecen la vida personal y social de los ciudada-

ofrece sólo otra versión de discurso científico moderno. En fin,

nos, incluyendo aquí a los menos favorecidos. En la medida en que

más de los mismo.

una sociedad progresa, esta última consideración se vuelve cada

EL NEOCONTRACTURALISMO DE JOHN RAWLS

vez más importante”.5 Es interesante destacar que Rawls

John Rawls es uno de los filóso-

plantea la relación escuela-sociedad de manera inseparable. La

fos actuales más importantes internacionalmente. En las univer-

sociedad democrática, según él, va propiciando programas de

sidades y medios académicos su

educación social y convivencial, a fin de compensar sus deficiencias económicas y políticas. Esta pedagogía social está compuesta por seis funciones: Funciones asistenciales y compensatorias-sociales. Hay nuevos campos para la educación en los centros cívicos, clubes, hospitales, calles y otros espacios donde se desarrolla propiamente la educación de adultos. Funciones de recuperación y de reinserción social, dirigidas a los jóvenes y menores de edad de ambos sexos. (resolución de toxicomanías) La pedagogía se concibe como trabajo social. Funciones de dinamización educativo-social. Actividades en museos, bibliotecas, asociaciones de vecinos, etcétera.

Hay nuevos campos para la educación en lo centros cívicos, clubes, hospitales, calles y otros espacios donde se desarrolla propiamente la educación de adultos. Es interesante ver como se proyecta la educación fuera de la escuela en esas seis funciones descritas por Rawls. En su modelo de sociedad justa, la educación escolar se completa en el ámbito de la sociedad, pero no quedan muy claros sus objetivos, ya que como actividades extraescolares, se plantean más como acciones de gestión y administración pública o de simple diversión.6 La educación en este modelo de sociedad justa, bien ordenada, se convierte en un tema prioritario.

Pero el problema es como llevarlo a la práctica, evitando las desigualdades sociales. Para que la educación siga teniendo una función en la transformación de la sociedad, no basta una transformación al interior de la escuela, y menos aún, que se quede en pura teoría. Es necesario que la sociedad se transforme previamente. En esto, la teoría educativa de Rawls, aunque resulte más propositiva y menos pesimista o tecnocrática, no logra superar aquellos planteamientos de la pedagogía crítica como los de Paulo Freyre, que señalaban que para que la educación cambie a la sociedad primero hay que cambiar la sociedad.

CONCLUSIONES Pienso que en el nuevo siglo, el papel de la filosofía en la educación seguirá siendo importante, ya que permite darle un mínimo sentido, en oposición al empirismo y al pragmatismo de las políticas educativas neoliberales. Es imposible prescindir de la filosofía, ya que ningún proyecto de desarrollo educativo puede funcionar sólo con robots y computadoras. Entre las diversas posiciones o tendencias de la filosofía de la educación (posmodernismo, Niklas Luhmann o John Rawls), ninguna de ellas me convence plenamente. Yo creo que la pregunta ¿qué significa educar a comienzos del siglo XXI?, habría que pensarla más, cuestionando el significado de la educación en un país como México. Aquí lo importante es observar la realidad contradictoria, multicultural, y a partir de ahí, intentar desarrollar un sistema educativo que responda a esta realidad. No creo en las teorías educativas que buscan uniformizar y homogeneizar a las culturas, ofreciendo recetas de desarrollo educativo como puro desarrollo tecnológico. Antes que subordinarnos a las necesidades económicas de los empresarios y banqueros trasnacionales, es mejor pensar en las necesidades del país en que vivimos, y desarrollar otra forma de educación con base en las tradiciones propias y las diferencias culturales. Pero éste es ya otro tema.

BIBLIOGRAFÍA Luhmann, Niklas. La educación como sistema. Ed. Universidad Iberoamericana. México. Lyotard, Jean Francois. La condición posmoderna. Gedisa. Melich, Juan Carlos. Después de la modernidad. Nuevas tendencias en filosofía de la educación. Paidós. Barcelona. Rawls, John. Teoría de la justicia. Fondo de Cultura Económica. México, 1999. ___________ El liberalismo político. F.C.E. México, 1999. 6 Melich, Juan Carlos. Después de la modernidad. Nuevas tendencias en filosofía de la educación.Páidos. Barcelona.

Los principios administrativos BONFILIO CHÁVEZ LOZA

¿Qué son los principios administrativos?

Principios administrativos en la etapa de la organización.

Principios administrativos en la etapa de la dirección.

Principios administrativos en la etapa del control.

Maestro en Administración Educativa. Coordinador de Investigación Educativa de la ENSEM. Toluca, Méx.

Principios administrativos en la etapa de la planeación.

E E

n el desarrollo y conformación de la teoría administrativa,

los a la práctica representa, en la mayoría de los casos, asegurar el

han surgido enunciados que encierran orientaciones seguras so-

sables de un organismo social en particular.

bre y para el quehacer de los administradores, llámense éstos, ge-

Los principios de la administra-

rentes, directores, ejecutivos, etc. Estos enunciados son conocidos como principios de la administración o principios administrativos, (la literatura administrativa se refiere de manera indistinta a ellos), y para los administradores, observarlos y llevar-

éxito en el desarrollo de las tareas que les competen como respon-

ción son verdades fundamentales de aplicación general, que sirven como guías de conducta a observarse en la acción administrativa; sin embargo, existe la idea generalizada entre la mayoría de las personas que, por interés o por necesidad se acercan a la teoría

administrativa, de que ésta aplica para las empresas pero no para las instituciones educativas, y por consecuencia, se rechaza la posibilidad de que el conocimiento administrativo apoye el desarrollo de los procesos que al interior de una escuela se generan. Los principios administrativos sintetizan verdades útiles para el desarrollo de las funciones de los administradores o directivos escolares, que propician en mayor o menor grado, el éxito en la labor que tienen encomendada. Este artículo pretende, entre otras cosas, que los responsables de la buena marcha de las escuelas de los diferentes niveles, reflexionen respecto a qué tanta aplicación pueden tener estos principio en su quehacer profesional cotidiano.

A continuación se enuncian de manera sintética y general, los principios que corresponden a cada una de las etapas del proceso administrativo.

PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOS EN LA ETAPA DE LA PLANEACIÓN Para planear eficientemente sería necesario considerar los siguientes principios: » Factibilidad. Lo que se planee debe ser realizable, es inoperante elaborar planes demasiado ambiciosos u optimistas, cuyo logro sea imposible. La planeación debe adaptarse a la realidad y a las condiciones objetivas imperantes en el medio ambiente.

institución deben integrarse a un plan general, y dirigirse al logro de los propósitos y objetivos generales, de tal manera que sean consistentes en cuanto a su enfoque, y armónicos, en cuanto al equilibrio e interrelación que debe existir entre éstos.

» Objetividad y cuantificación. Al planear, es necesario basarse en datos reales y exactos, en razonamientos precisos, y dejar de

» Del cambio de estrategias. Cuando un plan se extiende de manera adicional en

lado las opiniones subjetivas, especulaciones o cálculos arbitrarios. Este principio es

relación con el tiempo que le estaba asignado (largo plazo), será necesario rehacerlo

conocido también como el principio de precisión, y enfatiza la necesidad de utilizar el

completamente. Esto no quiere decir que se abandonen los propósitos, sino que la em-

mayor número de apoyos logísticos. La planeación será más confiable en tanto pue-

presa tendrá que modificar los cursos de acción (estrategias), y consecuentemente las

da ser cuantificada; es decir, expresada en tiempo, dinero, cantidades y especificacio-

políticas, programas, procedimientos y presupuestos para lograrlo. No se debe confun-

nes. La cuantificación facilita la ejecución y evaluación del progreso de los planes.

dir este principio con el de flexibilidad, ya que este último implica el establecimiento

» Flexibilidad. Al elaborar un plan, es conveniente establecer márgenes de holgura

de márgenes para ciertos ajustes, mientras que el de cambio de estrategias comprende

que permitan afrontar situaciones imprevistas, y que proporcionen nuevos cursos de

la modificación completa del plan, por causa de factores de fuerza mayor que origi-

acción que se ajusten fácilmente a las condiciones existentes. El no establecer “col-

nan la necesidad de cambios definidos.

chones de seguridad” puede ocasionar resultados desastrosos.

» Unidad. Todos los planes específicos de la

PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOS EN LA ETAPA DE LA ORGANIZACIÓN

Al respecto existen varias opiniones, en seguida se hace referencia a los señalados por Münch y García (1994:109-114): »

Del objetivo. Todas y cada una de las actividades establecidas en la organización, deben relacionarse con los objetivos y propósitos de la escuela. La existencia de un puesto, sólo es justificable si sirve para alcanzar realmente los objetivos. La finalidad primordial de la organización es promover la eficiencia, simplificar el trabajo y no complicarlo. Especialización. Este principio fue establecido por Adam Smith hace 200 años; afirma que el trabajo de una persona debe limitarse, hasta donde sea posible, a la ejecución de una sola actividad. El trabajo se realizará más fácilmente si se subdivide en actividades claramente realizadas y delimitadas. Mientras más específico y menor sea el campo de acción de un individuo, mayor será su eficiencia y destreza. Jerarquía. Es necesario establecer centros de autoridad de los que emane la comunicación necesaria para lograr los planes, en los cuales la autoridad y la responsabilidad fluyan en una línea clara e ininterrumpida, desde el más alto directivo hasta el nivel más bajo. Este principio establece que la organización es una jerarquía. Paridad de autoridad y responsabilidad. A cada grado de responsabilidad conferido, debe corresponder el grado de autoridad necesaria para cumplir dicha responsabilidad. Asimismo, al conceder la autoridad, se tiene que hacer responsable a quien se le concede el compromiso de los resultados. Unidad de mando. Al determinar un centro de autoridad y decisión para cada función, debe asignarse un solo jefe, ya que los subordinados no deberán reportar a más de un superior, pues el hecho de que un empleado reciba órdenes de

dos o más jefes sólo ocasionará fugas de responsabilidad, confusión e ineficiencia. Difusión. Para maximizar las ventajas de la organización, las obligaciones de cada puesto que cubre alguna responsabilidad y autoridad, deben publicarse y ponerse, por escrito, a disposición de todos aquellos miembros de la institución que tengan relación con las mismas. Por otra parte, la descripción de labores no debe hacerse con demasiados detalles. De la amplitud o tramo de control. Hay un límite en cuanto al número de subordinados que deben reportar a un ejecutivo, de tal manera que éste pueda realizar todas sus funciones eficientemente. Lyndall Urwick, (citado en Münch y García 1994:112), señala que un ejecutivo no debe ejercer autoridad directa sobre más de cinco o seis subordinados, a fin de asegurar que no esté sobrecargado de actividades, y tenga siempre la posibilidad de atender otras funciones más importantes. De la coordinación. La estructura organizacional debe propiciar la armonía y la adecuada sincronización de los recursos que integran la institución, para cumplir con los objetivos generales. Todas las funciones deben apoyarse completamente y combinarse, a fin de lograr un objetivo común; en esta forma, la organización funcionará como un sistema armónico en el que todas sus partes actuarán oportuna y eficazmente, sin ningún antagonismo. Continuidad. Una vez que se ha establecido, la estructura organizacional requiere mantenerse, mejorarse y ajustarse a las condiciones del medio ambiente. La organización apropiada para la escuela en un momento dado, puede no serlo posteriormente; por lo mismo, alguien debe tener asignada la responsabilidad de observar la estructura organizacional y sugerir los ajustes y modificaciones necesarios.

PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOS EN LA ETAPA DE LA DIRECCIÓN

» De la armonía del objetivo o coordinación de intereses. La dirección cumplirá con su cometido, en tanto se encamine hacia el logro de los objetivos del organismo social. Estos objetivos se lograrán en la medida en que los integrantes de la institución se interesen en ellos. Este proceso se facilitará si los objetivos de cada integrante, así como sus intereses personales coinciden con los objetivos generales del centro escolar. Al lograrse los objetivos de la escuela, por consecuencia se estarán cumpliendo los objetivos de cada persona que participa en el trabajo colectivo. Es igualmente importante cuidar que los objetivos de cada sector o grupo que conforma a la institución coincidan entre sí, se interrelacionen armoniosamente y apunten al logro de los objetivos generales. » Impersonalidad de mando. Se refiere a que la autoridad y su ejercicio (el mando), surgen como una necesidad de la organización para obtener sus resultados; por ello, tanto los subordinados como los jefes deben estar conscientes de que la autoridad que emana de los directivos surge como un requerimiento para lograr los objetivos y no de su voluntad personal o arbitrio. Puntualiza la importancia de impersonalizar las órdenes y de no involucrar situaciones personales ni abusar de la autoridad, ya que lo anterior ocasiona conflictos y disminuye la moral de los integrantes de la organización. » De la supervisión directa. Se refiere al apoyo y comunicación que debe proporcionar el dirigente a sus subordinados durante la ejecución de los planes, de tal manera que éstos se realicen con mayor facilidad.

» De la vía jerárquica. Es fundamental respetar los canales de comunicación establecidos formalmente en la organización, de modo tal que al emitirse una orden sea trasmitida a través de los niveles jerárquicos correspondientes a fin de evitar conflictos, fugas de responsabilidad, debilitamiento de la autoridad de los supervisores inmediatos, así como pérdidas de tiempo. » De la resolución del conflicto. Es necesario atender los conflictos en el momento en que aparecen, no atenderlos puede dar la impresión de que a los directivos no les interesan; puede originar que un conflicto se haga mayor, se desarrolle y genere mayores impactos de los que debía, de haberse atendido con oportunidad. Por ello, es importante que los directivos permanezcan atentos a cualquier signo que indique que se está gestando una situación problemática, para establecer los mecanismos de solución más apropiados y oportunos. » Del aprovechamiento del conflicto. El conflicto es un obstáculo que se antepone al logro de los objetivos de la organización, pero si obliga al administrador a pensar en las soluciones que debe dar al mismo, brinda la posibilidad de vislumbrar nuevas estrategias y emprender diversas alternativas para mejorar el accionar de la institución. Los conflictos deben ser vistos como pequeños focos rojos que surgen en la vida normal de cualquier institución y que señalan que algo no está funcionando adecuadamente. Deben ser vistos como espacios de oportunidad para implementar nuevas estrategias, que innoven e impulsen a la organización hacia nuevos niveles de calidad.

PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOS EN LA ETAPA DEL CONTROL

La aplicación racional del control debe fundamen-

viaciones si no se hace el análisis de las mis-

tarse en los siguientes principios:

mas y si no se establecen medidas preventivas y correctivas.

» Equilibrio. A cada grupo de delegación conferido, debe proporcionarse el grado de control correspondiente. » De los objetivos. El control no es un fin, sino un medio para alcanzar los objetivos preestablecidos. Ningún control será válido si no se fundamenta en los objetivos y si, a través de él no se evalúa el logro de los mismos. Por lo tanto, es imprescindible establecer medidas específicas de actuación, o estándares que sirvan de patrón para la evaluación de lo establecido, mismas que se determinan con base en los objetivos. » De la oportunidad. El control, para que sea eficaz, necesita ser oportuno, es decir, debe aplicarse antes de que ocurra el error, de tal manera que sea posible tomar medidas correctivas con anticipación. Un control cuando no es oportuno, carece de validez y, obviamente, reduce la consecución de los objetivos. » De las desviaciones. Todas las variaciones o desviaciones que se presentan en relación con los planes, deben ser analizadas detalladamente, para hacer posible que se

» De excepción. El control debe aplicarse, preferentemente, a las actividades excepcionales o representativas, a fin de reducir costos y tiempo, delimitando adecuadamente cuáles funciones estratégicas requieren de control. Este principio se auxilia con métodos probabilísticos, estadísticos o aleatorios. » De costo. El establecimiento de un sistema de control debe justificar el costo que éste represente en tiempo y dinero, en relación con las ventajas reales que reporte. Un control sólo deberá implantarse si su costo se justifica ante los resultados que se esperan de él; de nada servirá establecer un sistema de control si los beneficios financieros que reditúe, resultan menores que el costo y el tiempo que implica su implementación. » De la función controlada. La función controladora por ningún motivo debe comprender a la función controlada, ya que pierde efectividad el control. Este principio es básico ya que, señala que la persona o la función que realiza el control no debe estar involucrada con la actividad a controlar.

conozcan las causas que las originaron, a fin de tomar las medidas necesarias para evitarlas en el futuro. Es inútil detectar des-

A MANERA

Martínez Ch., Víctor M. Teoría y Práctica del Diagnóstico Administrativo. Un enfoque de sistemas. Trillas. México, 1989.

DE CONCLUSIÓN “El antiguo jefe cuyo lema era: hágalo como yo o estará perdido, ha quedado relevado por el facilitador, que logra resultados a través del desarrollo de conocimientos y de la coordinación de esfuerzos de un equipo de compañeros inteligentes y motivados. Ser un administrador todavía es divertido, y quizá más que antes. Se siente una verdadera satisfacción al observar lo que se obtiene cuando cada miembro mejora, cuando se nota la sinergia que se desarrolla entre todos y cuando comparte los logros con ellos. Usted aprenderá a moldear un equipo y ayudar a sus integrantes a convertirse en colegas creativos que aporten y cooperen. Para lograr esto, deje de pensar como un jefe. Los jefes toman decisiones y dan órdenes. Los administradores de hoy coordinan grupos de adultos pensantes que trabajan juntos para resolver los problemas que enfrentan. Los administradores de hoy proporcionan un clima de trabajo, en el cual los miembros de su equipo se sienten animados a efectuar sus propios análisis de los problemas, proponer y participar en las decisiones”. (Pell, 1996:1).

BIBLIOGRAFÍA Barenstein, Jorge. El análisis de la burocracia estatal desde la perspectiva Weberiana. Ensayo del CIDE. México, 1982. Barrera, Rolando. Descentralización y Administración Pública en los Estados Federados. UAEM. México, 1989. Certo, Samuel. Administración Moderna. Interamericana. México, 1994. Dessler, G. Organización y Administración. Prentice may. México, 1992. Díaz B., Francisco. Administración de la Tecnología Educativa. Unidad Modular 2 ILCE. México, 1991. Fernández A., José Antonio. Introducción a la Administración. Trillas. México, 1996. Galván E., José. Tratado de Administración General. Desarrollo de la Teoría Administrativa. Trillas. México, 1992. Hampton, David R. Administración. Mc Graw Hill. México, 1990. Hernández S., Roberto. et al. Metodología de la investigación. Mc Graw Hill. México, 1993. Hidalgo Guzmán, J.L. Investigación Educativa. Una Estrategia Constructivista. México, 1992. Hirsch A., Ana. La Educación Superior en México. INSEM-UAEM. México, 1992. Koontz, Harold y Cyril O’Donell. Curso de Administración Moderna. Mc Graw Hill. México, 1991. Koontz, Harold y Weihrich Heinz. Administración. Mc Graw Hill. México, 1994.

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For mulaciones y expectativas en tor no al posgrado en educación en el Estado de México MARÍA DE LOURDES GUAD ARR AMA PÉREZ UADARR ARRAMA Maestrante en Ciencias de la Educación por el ISCEEM.

Predicamos la palabra acordada, porque somos maestros, aunque nuestra aspiración es la consolidación de procesos disciplinarios y científicos, motivados por las reflexiones acerca de nuestra Ciencia de la Educación.

D D

entro del caos social que vivimos actualmente, los procesos educativos no están exentos de involucrarse o en su caso verse

alterados, influidos o trastocados por otro tipo de aspiraciones que no son precisamente la de carácter educa-

tivo. Esto resulta realmente pre-

de desarrollo que tenemos de

En la lectura de estos documen-

ocupante porque los procesos relacionados con la educación, a

manera oficial, transita en estos momentos por confusiones y con-

tos, que tienen como finalidad general, argumentar la consisten-

través de los años han mostrado su estabilidad y ecuanimidad fren-

troversias difíciles de abordar, ya que no hay una claridad consis-

cia y viabilidad de que se implementen en las escuelas nor-

te a diversas controversialidades, en algunos casos como estabili-

tente de lo que es la educación, y dentro de ella, el posgrado en sus

males los estudios de posgrado, encontramos muchas carencias

zadores sociales; pero la actual presión que se ejerce sobre ellos

funciones, orientaciones, bases, posibilidades y realidades. Es a

en argumentaciones coherentes y una variedad de contradicciones

es incongruente con realidades establecidas de hecho, que no se

partir de esta percepción y del análisis del “Reglamento de Es-

con el mismo proceso educativo, a partir de la confusión y falta de

respetan e incluso se ignoran.

tudios de Posgrado en Educación Propuesta”, así como de una

precisión en el establecimiento de algunos conceptos.

serie de documentos de la misma línea que le acompañan,

Inicialmente, se cuestiona el con-

La caótica situación social a que ha llevado la orientación neoliberal —fortalecida en los últimos tiempos, que todo lo percibe en la idea del ser más y tener más que los demás, ha afectado los procesos educativos de nuestro país en sus niveles, llegando a plantear grandes incongruencias, con el argumento de una transformación hacia la “calidad educativa”. Es en este sentido como se han visto afectados y modificados planes de estudio, programas, perspectivas, orientaciones, pero aún más grave, se han alterado significativamente las funciones de cada nivel educativo, sin respetar denominaciones, historia o desarrollos de cada uno de ellos, situación que requiere de una atención especial, ahora que ha llegado hasta el posgrado. Particularmente el posgrado en educación, como el último nivel

como se plantean las siguientes formulaciones en torno al posgrado, en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), y las escuelas normales de la entidad.

cepto de posgrado a partir del cual se integran reflexiones y propuestas, concepto que parece dar un amplio giro para estar considerando ahora el posgrado como una extensión de la licenciatura o de

los estudios normalistas, cuando

aparatos educativos y productivos

orientación humanista.

cada nivel educativo tiene su función específica. El concepto de

de bienes y servicios, en aras de atender y satisfacer las necesida-

En el concepto al que hacemos

estudios de posgrado que proponen como tal, intenta ser cohe-

des del desarrollo del país”.

referencia se plantea como una prioridad del posgrado, el ampliar

En este concepto se plantean cuestiones muy generales, que

el conocimiento, situación que nos llevaría a pensar que en la

bien podrían ser aplicadas a diversos niveles educativos y no ex-

actualidad es muy reducido, y no es así, porque éste corresponde a

clusivamente al posgrado. Se trata de un concepto que se cuestio-

una formación social específica, que adquiere sentidos diferentes

En los documentos se propone

na, además, por los juicios de valor que establece y se dejan ver

de acuerdo con cada momento histórico. Se trata ahora de bus-

como función del posgrado: “formar recursos humanos de la más

en él, situación evidente cuando se propone “formar recursos hu-

car conocimientos acordes con los desarrollos sociales actuales, que

alta calidad, que profundicen y amplíen el conocimiento y la cul-

manos de la más alta calidad”, lo que implicaría que los podrían for-

desde luego corresponden a otra formación, siendo diferentes, pero

tura nacional y universal para desarrollar la ciencia, la tecnolo-

mar de la más baja calidad. En este sentido, los juicios de valor

no por ello uno es superior a otro. Se aspira también a ampliar la

gía y las humanidades, así como para transformar e innovar los

no han de ser parte de los conceptos, porque interfieren su

cultura, pero éste no es un objetivo exclusivo del posgrado.

rente, pero analizando su contenido y el uso que se le está dando para vislumbrar lo que puede ser el posgrado en las normales, el sentido que asume es contradictorio.

comprensión. Dentro de este concepto, tam-

Desde esta concepción del posgrado, se plantea la intención de

bién se presenta la idea de “calidad” que es un argumento

“transformar e innovar los aparatos educativo y productivo de bie-

del neoliberalismo, el que encuentra su sentido en el tener

nes y servicios”, cuando transformar e innovar es función de otros

más y ser más que los demás, justificándose con el argumento

estudios e instancias; así, el intelectual que estudia el posgrado no

de ser vanguardia, cuando desde nuestra percepción, las personas

lo hace para lograr dominios acerca de transformación o innova-

más coherentes son las que más han estudiado; porque la

ción, que pueden ser cuestiones políticas, técnicas u otras, con las

gente estudió para especializarse para un servicio a la comu-

que no se puede comprometer porque tiene otras líneas de aten-

nidad, pero no para competir por ser más y sí para tener domi-

ción. En maestría, por ejemplo, no se prepara para ese tipo de co-

nios

sas, la formación está orientada

intelectuales, como una

hacia la investigación disciplinaria. El posgrado tiene poco que ver con incrementar la producción de bienes y servicios, porque no prepara para doblar alambres o para sembrar lechugas —aunque con este señalamiento no se menosprecian estas actividades—. En este sentido, no debemos desubicarnos, ya que una cosa es la producción y otra es que pensemos que estos estudios puedan influir. En la parte final del concepto se plantea que los estudios de posgrado tendrán la intención de “atender y satisfacer las necesidades de desarrollo del país”, pero habremos de tener claridad en que no se trata de satisfacer necesidades en general sino sólo cuestiones muy específicas. Nuestra propuesta (este artículo es sólo una propuesta), para referirnos a lo que son los estudios de posgrado y sus aspiraciones, varían en relación con lo que se plantea en los documentos; por lo mismo, proponemos, y sólo proponemos, el concepto de la siguiente manera: Formar recursos humanos que coadyuven al fortalecimiento de la tecnología, las disciplinas y las ciencias, para estar al servicio de la sociedad humana. Con la precisión de que la tecnología se atiende también desde es-

pacios fuera del posgrado, como los diplomados; ya dentro de és-

rentes niveles de avance a formar personas para la investigación dis-

tos, los desarrollos tecnológicos son abordados en las especializa-

ciplinaria y científica, que en distintos momentos contribuyan a la

ciones, pues no hay otro espacio para ello, y en licenciatura no se

consolidación de otros proyectos educativos y de la Ciencias de la

tienen los recursos intelectuales para atenderlos. Los estudios de

Educación. Se trata de un nivel educativo marcadamente diferen-

maestría son para las disciplinas y los de doctorado para las cien-

te a su antecedente que son los estudios de licenciatura; la conti-

cias. El concepto de Tecnología Educativa que se asume, la defi-

nuidad y vinculación que pueda establecerse entre ellos es sólo

ne como el conjunto de conocimientos sistematizados para aten-

implícita, pero no obligada.

der necesidades objetivas.

Consideramos que el posgrado

El posgrado es un nivel educati-

es un espacio abierto para el planteo y reestructuración de

vo que aspira al desarrollo de procesos de reflexión constante y

formulaciones disciplinarias, que fortalece las expectativas en ese

sistemátizada, que lleven en dife-

sentido; en la maestría de mane-

Es conveniente precisar que, considerando la división social de las funciones, los estudios de posgrado que ofrece el ISCEEM, no se podrían comparar con los que pudieran ofrecerse en las escuelas normales, no por considerar a estas instituciones en un nivel inferior, sino simplemente porque, como lo hemos mencionado, cada una tiene una función específica. El ISCEEM, como la institución encargada de los estudios de posgrado en educación en el Estado de México, tiene una consistencia y solidez que difícilmente podrían igualar las escue-

ra específica, se desarrollan formulaciones disciplinarias, se

de impartir estudios de posgrado, ello en lugar de ser coherente con

forma para la investigación disciplinaria; el doctorado por su par-

el desarrollo del proceso educativo, sería más bien una desventa-

te, forma para la investigación científica; y en este sentido es im-

ja que pudiera afectar de manera significativa el avance de la edu-

portante dejar claro que la función de las escuelas normales no es

cación, que ha de tratar de mantenerse estable. De manera nece-

compartida con la de las instituciones de posgrado, porque his-

saria, y aunque no se plantee en forma consciente, si las escuelas

tóricamente y de manera real, las normales forman para la docen-

normales atienden todo el proceso del posgrado, pudieran des-

cia. De esta manera es como planteamos que cada nivel tiene es-

atender de manera significativa su función específica de formación

pecificada su función, esto desde los primeros estudios y hasta los

para la docencia, y esto conduciría a una inconsecuencia, de ahí

profesionales.

que se considere factible que estas instituciones sólo atiendan

Si se aspira a que las escuelas normales sean responsables también

diplomados y especializaciones.

las normales con sus programas de posgrado; el ISCEEM ha contribuido al desarrollo y estabilidad de los procesos educativos estatales —y no sólo en el nivel de educación básica—, su especialización en Investigación Educativa y Maestría en Ciencias de la Educación, ha tenido un impacto real y significativo en la educación mexiquense; esto, ubicados en una perspectiva real, ya que de manera ideal se podría plantear que falta atender muchos aspectos más. El impacto al que nos referimos es en varios sentidos, ya que por una parte, las regiones a las que ha llegado en la entidad e incluso fuera de ella, son diversas; los sentidos que ha adquirido la educación como práctica y me-

dio, son también significativos, así como el apoyo que se ha dado en la integración y reestructuración de ciertos documentos de carácter educativo. El ISCEEM tiene toda una historia y antecedentes sólidos de sus procesos de desarrollo de posgrado, por haber sido concebidos desde sus orígenes como una institución ex profeso para el desarrollo de reflexiones disciplinarias y con la expectativa constante de estar formando para la investigación disciplinaria y científica. Teniendo claridad sobre esto y sobre cuáles son las funciones específicas de las escuelas normales, es como consideramos que las escuelas normales no están al nivel del ISCEEM para ofrecer posgrado —de manera particular maestría y doctorado—, porque ésa no es su función, las normales forman para la docencia, no para la investigación. De acuerdo con el manejo que se hace en estos documentos de las funciones, expectativas y realidades del ISCEEM, otras instituciones de posgrado y de las escuelas normales, consideramos que parecen en extremo desafortunados los planteos y relaciones forzosas que tratan de establecerse. Esto en gran medida porque se está equiparando en un mismo nivel,

la función y significado del ISCEEM con las escuelas norma-

te no sólo para el posgrado sino en general para la educación.

les en cuanto a estudios de posgrado, dándose la impresión

Pasaría lo mismo que sucedió con los estudios de preparatoria o ba-

de que no se tiene claridad sobre lo que es la función específica de

chillerato cuando se modificó la existencia de bachilleratos espe-

cada institución educativa, y en ese sentido no se les respeta como

cíficos para establecer un bachillerato universal o único, logran-

tal. Algo ayudaría el que se revisaran los fines de la educación por

do así transformar estos estudios de preparatoria en una extensión

niveles, así como que se releyeran los textos y la realidad, la teoría

de la secundaria, como si se tratara de una secundaria para jo-

sobre las divisiones del trabajo, desde la división natural hasta las

vencitos de más edad. Lo que implica que actualmente, en reali-

divisiones sociales.

dad, la secundaria se curse en seis años y la preparatoria pareciera

En la forma en que se plantea esta posibilidad, pareciera que se pre-

haber desaparecido.

tende modificar la función específica del posgrado, para conver-

La idea de realizar estudios de posgrado en las escuelas norma-

tirlo en una extensión de la licenciatura, para maestros con mayor

les, como una continuación de los estudios de licenciatura o exten-

edad; y de hacerse así según mi opinión, se generaría un desajus-

sión de las escuelas normales, está más orientada hacia la capacita-

bilidad, incluso social.

ción técnica y tecnológica, en tanto que se está centrando la aten-

de manera específica en el ISCEEM y sus extensiones, con

ción en elementos específicos del contexto educativo, con una

el correspondiente incremento en su estructura y la mayor inge-

orientación hacia el perfeccionamiento, situación que se podría

rencia de personal con formación normalista.

atender parcialmente en el posgrado, en el caso particular de

nea de buscar la mejora de la práctica docente, considerando la finalidad sustantiva del norma-

Por lo demás, habría que valorar

lismo, pienso que sería exitoso puesto que incidiría en la supera-

las escuelas normales; esto podría ser mediante estudios de diplomado —como un espacio intermedio entre la licenciatura y el posgrado— y especializaciones, que de manera real es lo más alto que esas escuelas podrían ofrecer; y en ese sentido podrían cubrir toda la diversidad de especializaciones que consideraran conveniente atender. El espacio para las formulaciones disciplinarias, científicas y la orientación hacia la investigación, sólo pueden atenderlo la maestría y el doctorado, en instituciones propias para ello,

si todas las escuelas normales de la entidad están en posibilidades reales de ofrecer alguna especialización, de acuerdo con la infraestructura física y humana con que cuentan.

Sin embargo, si el posgrado en normales se encamina por la lí-

ción cualitativa del servicio y la atención a los alumnos. Si en los planes del establecimiento del posgrado en nuestras escuelas formadoras de maestros se

Valdría la pena, analizar a fondo la viabilidad de generalizar

considera esta línea, bienvenida, porque entonces sí el docente

el posgrado en las escuelas normales, porque su implantación

podrá ser un elementos decisivo en la calidad de la educación.

podría originar procesos de controversialidad y resistencia. Esto, porque nuestra educación tiene en el posgrado, su nivel más consecuente de estudios disciplinarios y científicos como medio de esta-

Diego Rivera (1886 - 1957) Muralista universal

Diego María Rivera Bar rientos y FFrida rida Kahlo. Barrientos Foto: Mar tin Munkacsi. Martin 1934

El arte de Diego Rivera constituyó uno de los pilares sobre los que habría de asentarse uno de los más pujantes movimientos de la pintura americana: el muralismo mexicano. Su arte depende en gran manera de un vocabulario surgido de una mezcla de Gauguin y la escultura azteca y maya. Realizó una obra vastísima como muralista, dibujante, ilustrador y escritor, desarrollando al mismo tiempo actividad política. Diego Rivera, en formas simplificadas y con vivo colorido, rescató bellamente el pasado precolombino, al igual que los momentos más significativos de la historia mexicana: la tierra, el campesino y el obrero, sus luchas, las costumbres, y el carácter popular. La aportación de la obra de Diego Rivera al arte mexicano moderno fue decisiva en murales y obras de caballete; fue un pintor revolucionario que buscaba llevar el arte al gran público, a la calle y a los edificios, manejando un lenguaje preciso y directo con un estilo realista, pleno de contenido social. Paralelamente a su esfuerzo creador. Diego Rivera desplegó actividad docente y reunió una magnífica colección de arte popular mexicano legado a su pueblo.

ingresar en la Academia de Bellas Artes de San Carlos, en la que permaneció hasta su expulsión en 1902, por haber participado en las revueltas estudiantiles de ese año. Las influencias que recibió en su estancia en la capital fueron variadas, y van desde las de su primer maestro, discípulo de Ingres, hasta las de José Guadalupe Posada, grabador en cuyo taller trabajó Diego y cuya influencia sería decisiva en su posterior desarrollo artístico.

PRIMERA EXPOSICIÓN Y VIAJE AL EXTRANJERO

Buscando el camino. Interior de la Universidad A utónoma de Chapingo. Autónoma Diego Rivera.

Cinco años más tarde, Diego realizó su primera exposición, que fue un gran éxito entre el público; ésto le valió una beca del gobierno de Veracruz para proseguir su formación pictórica en España, en la escuela de San Fernando, de Madrid. Desde allí realizó diversos viajes por Francia, Bélgica, Holanda y Gran Bretaña, entre 1908 y 1910, hasta establecerse finalmente en París, el año de 1911. Durante este viaje fue influido por el post-impresionismo, principalmente por el arte de Paul Cézanne, lo que lo movió a experimentar con el cubismo y otros novísimos estilos, en cuyo lenguaje Diego se desenvolvió con soltura, creando originales obras llenas de armonía. En el año de 1910 también exhibió cuarenta de sus trabajos en México, con los que, pese a no haber desarrollado plenamente las posibilidades de su estilo vigoroso y enfático, obtuvo una favorable acogida del público.

PRIMEROS AÑOS Diego María Concepción Juan Nepomuceno Estanislao de la Rivera y Barrientos Acosta y Rodríguez, mejor conocido como Diego Rivera, nació en la ciudad de Guanajuato, Gto., el 8 de diciembre de 1886. El talento para la pintura fue desarrollándose en él a lo largo de sus años escolares. Cuando apenas contaba con diez años, la familia de Diego se trasladó a la ciudad de México. Allí, obtuvo una beca del gobierno para

DIEGO RIVERA, MURALISTA Siempre fue la ambición de Rivera expresar en forma plástica los sucesos, ideas y esperanzas de la Revolución Mexicana. Para hallar un medio adecuado a esta expresión, tuvo que experimentar con la técnica del fresco. Esta técnica consiste en pintar directamente

E xpresión Ar tística 49

sobre la argamasa (mezcla de cal y arena) mojada, para que el color penetre y, al secarse aquélla, lo fije. Nuevamente en Europa, Rivera expuso en Madrid y en París. En 1920 fue a Italia a estudiar los frescos del Renacimiento que allí se conservan, e investigó la técnica mural del pintor renacentista italiano Giotto, cuya influencia lo hizo apartarse del movimiento cubista, para indagar con mayor profundidad en las escenas sociales de su entorno. Antes de embarcarse, Diego tenía en cartera centenares de bocetos para ejecutarlos a su regreso. De las experiencias reunidas en este viaje, Rivera dedujo un estilo narrativo, lineal y de color, aplicado en tintas planas, que utilizó a su regreso a México, en 1921, tras la elección de Álvaro Obregón como presidente. Una vez aquí, fundó junto con José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros, un movimiento pictórico al que se dio el nombre de Escuela Mexicana de Pintura. Trabajó por entonces en la elaboración de frescos para la Escuela Nacional Preparatoria de la ciudad de México y para la Secretaría de Educación Pública. A este periodo pertenece una de sus grandes obras:“La tierra fecunda”, realizada para la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo. Asimismo, y al igual que Orozco, Rivera se interesó vivamente en la política, y en sus composiciones murales, históricas o simbólicas, resuena la voz de la prédica social-revolucionaria, y de la resistencia a la opresión extranjera. Otros de los grandes murales que pueden apreciarse hoy son los del Palacio de Cortés en Cuernavaca, y los del Palacio Nacional, en la ciudad de México, por mencionar sólo algunos.

For mación del liderazgo revolucionario. ormación Detalles. DiegoRivera.

Los murales que Rivera pintó en México lo hicieron tan famoso que se convirtió, no sólo en jefe de una escuela pictórica, sino también en líder político. Sus actividades en este último orden lo han hecho centro de no pocas polémicas y peripecias, por ejemplo, cuando se negó en el Hotel del Prado, de la ciudad de México, a exhibir un gran fresco suyo en que aparecían las palabras Dios no existe, que Diego, a su vez, se negaba a dejar borrar, hasta que por fin cedió al regresar en 1956 de un viaje a Rusia, realizado por motivos de salud. Diego Rivera fue miembro del Partido Comunista de 1923 a 1930 y de 1954 hasta su muerte.

Trilogía de la RRevolución. evolución. Manos (Ar riba) (Arriba) El comienzo de las hostilidades. Propósitos. La rectitud del nuevo orden.

Trilogía de la RRevolución. evolución. Paneles (Abajo). Organización clandestina del movimiento agrario. La continua de la renovación de la lucha revolucionaria. Triunfo de la revolución.

MURALES EN ESTADOS UNIDOS La expansión de su fama llevó a Rivera durante la década de los treintas a exponer su pintura en Nueva York, y recibió el encargo de la realización de grandes murales en el Instituto de Arte de Detroit y en el Rockefeller Center de la propia Nueva York, donde su fresco Hombre en la encrucijada recibió numerosas críticas por la semejanza de los rasgos de una de sus figuras con Lenin. El mural fue destruido y sustituido por otro de Brangwyn; pero Diego lo reprodujo después para el Palacio de Bellas Artes de México. En sus numerosos encargos para decorar edificios públicos, Rivera utilizó el buon fresco, técnica que puso de nuevo en boga, al igual que el empleo de los antiguos métodos encáusticos.

ÚLTIMOS AÑOS Desde finales de la década de los treintas se dedicó a la pintura paisajística y de retratos. Desarrolló en sus últimas pinturas un estilo indigenista y social de gran atractivo popular. Su más ambicioso y gigantesco proyecto, un mural épico sobre la Historia de México para el Palacio Nacional, quedó inconcluso a su muerte, acaecida en la ciudad de México el 25 de noviembre de 1957. Marinero almor zando. almorzando. Oleo sobre lienzo. Museo -Casa Diego Rivera, Guanajuato. Museo-Casa 1914. Foto Rafael Doniz.

Elia Gisela Alvarado Navarrete Maestra y Poeta (1945 - 2004) A NTONIO T OLEDO G UERRERO Profesor de Lengua y Literatura Españolas. Coautor de Libros de Texto. Corrector de Estilo y ha sido Coordinador la Revita Magisterio.

Estas líneas no pretenden describir en toda su dimensión la personalidad de “Eli”, como cariñosamente la llamamos siempre, quienes tuvimos el privilegio de conocerla, tratarla, compartir proyectos con ella disfrutar la delicadeza de su amistad, y constatar su gran capacidad profesional y la fineza de su calidez humana. Sólo son entonces, un intento por recordar a la mujer, a la madre, a la maestra, a la escritora… todo ha sido Elia Alvarado a lo largo de su vida, feliz y dolorosa a la vez; llena de éxitos, pero también de penas… Su belleza física se complementaba con su trato amable;

su atractiva presencia atrapaba con agrado, porque en su aparente altivez, propia de una mujer que se sabía bella, anidaba una gran sensibilidad y una inagotable ternura, asomadas al mundo en su profunda mirada y su expresiva sonrisa. Elia fue siempre una mujer distinguida, muy cuidadosa de su grata figura y de su imagen, siempre plena de dignidad. La vida le dio la dicha de la maternidad, y como tal, cumplió a plenitud su función de madre amorosa con sus dos hijos, a quienes formó con tan especial esmero, que les permitió apreciar y vivir desde pequeños el don maravilloso de saberse protegidos, pero también educados para aprender a tomar decisiones propias y asumir responsabilidades personales. Como maestra, Elia tuvo desde sus primeros momentos de docente, un singular cariño por los niños, a quienes idealizó en su poemario “De flor en flor”, destinado

especialmente a ellos; pero su vocación educativa se plasmó en dos libros de texto, que en coautoría, ganó en dos concursos nacionales convocados por la SEP, los Libros de Texto Gratuitos de Español para Tercero y Cuarto Grados de Educación Primaria, ediciones 1993 y 1994, respectivamente. Diversas instituciones de educación, secundaria y normal, fueron escenarios de su actuar como maestra y varias generaciones de alumnos, testigos de su labor formadora. Como funcionaria pública, entre otras actividades desarrolladas, destaca su gestión al frente del Departamento de Elaboración de Libros de Texto (ya desaparecido), dependiente de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social, instancia en la cual promovió y coordinó la edición de múltiples textos, que el Gobierno del Estado de México ofreció en un largo periodo, a los estudiantes de educación secundaria. Su alma sensitiva y cálida tuvo un amplio campo de acción en la poesía, quizás su más bella vocación, donde además de promover y coordinar un grupo de declamación coral, al que dedicó gran parte de su tiempo, el Grupo Literario “Libertad”, nos heredó en sus diversas obras poéticas, grandes muestras de su talento y creatividad, en poemas donde se entrelazan la temática social, la cotidianidad, la ternura y el erotismo, expresados con gran maestría.

Transitar por la obra poética de Elia Alvarado, es asomarse a su alma sensitiva, apasionada: Se me ha volcado adentro con el sol a toda gloria y sabe a trigo la luz. Sabe a trigo esta mañana a tí y a mí repentimas entre el vacho de mi placeres. En otras ocasiones, la percibimos arrebatada, llena de energía y reclamos: Juventud inquieta, soñadora, egoísta, inexperta, necia, fatua, noble, sumisa, rebelde, abasalladora, única, torpe, relámpago

Además de la citada obra “De flor en flor”, su obra poética se encuentra plasmada en otros poemarios, como “Versos a los Versos de Sor Juana”, en los cuales alude con admirable tino a la creación poética de la Décima Musa; “El balcón del diablo”, colección de poemas mediante los cuales exalta las tradiciones, los paisajes y los grandes personajes de Acambay, su tierra natal; “Orillas en soledades confundidas” y “Música para los cuerpos”, obras que destilan con dulzura y con pasión su vibrante erotismo; así como numerosos poemas sueltos y otros inéditos, todo lo cual pone de manifiesto la profusión y riqueza de su obra literaria; todo ello, además de un nuevo poemario, “Sauce llorón”, que próximamente saldrá al público, aunque ella no disfrute ya su edición.

martillo, arena, castañuela, pozo, canción, fruta en sazón, mariposa extraviada, esencia con que se hacen veredas cuesta arriba y mordazas cuesta abajo. O bien, se muestra dulce como su voz, pletórica de sugerencias y desbordante de emotividades: Sin palabras gritaste mi nombre, y mi nombre se perdió en el oscuro color de tu sangre. Probaste mi sabor, dejaste el tuyo. Tus manos buscaban palomas, Tus ojos detenían el alba. Caminaste por mis venas hasta la profundidad del día. O nos induce a encontrar un espíritu que demanda, que golpea a las injusticias, exigiendo el bien colectivo: No basta con que hable la ciencia, se haga cenizas la mala yerba, se escriba un poema ose echen las campanas a vuelo. ¡No basta! Quiero una paz que se vista de hombre o de mujer con su humildad a cuestas, y vaya por los caminos a quitar pasamontañas y fusiles, cuando el hambre obtenga sus alimentos... Nadie puede impedir que crezca la paz... Transitar por su obra poética es tocar sus fibras más íntimas y deleitarse con la calidez de su audacia erótica: Voy desnuda y sin prisa inundando el silencio. Cumplo inmensas tentaciones y me fundo con el agua para lavar mi gozo en tu deleite. Comienzo tu cuerpo con el día. Voy de piel a tentanciones, deslavando agujas y tempestades.

Manos en pira, muerden los ríos de la alegriá. Fiesta del sacro monte. Fecundo el día de tu cuerpo. O asistir con ella a sus momentos de reflexiva sensatez filosófica: La piedra es mi palabra y aquí me planto cerca del agua, atrás del corazón del monte. En este advenimiento dormirán mis huesos y mis ojos saldrán de la tierra para deleitar puños de flor de noviembre en el principio. Morir es morir, es vida eterna, es despertar del sueño pasajero, es vover a soñar, soñar primero y vivir en lo etéreo, sempiterno. Transitar por el verso de Elia, es llenarse el alma de sus emociones y acercarse un poco a ese corazón suyo que vibró en todas las direcciones, que sangró muchas veces y que se entregó plenamente por medio de su obra poética, como también lo hizo a través de su gentileza, de su ternura de mujer y madre y de su sensible espíritu de maestra. Si estas palabras, nacidas de la admiración y el respeto por ella, se pueden considerar una ofrenda a su personalidad y un reconocimiento a su obra, habrán cumplido cabalmente su propósito.

Arcilla y barro Las veredas del mundo fueron hechas para que las camine la primavera: junto a ella los humanos pasos en su afán sin medida por soltar el vuelo de nuevos soles, y otros pueblos acurrucados en un espacio de la creación. Cualquiera puede caminar el universo. Cualquiera puede escribir un verso —dar forma a la palabra— y con su verso anclar el amor también a un libro; hacer su destino de luz o de sombra; cada vez que nace la tarde o cuando la mañana aún calienta la arcilla y el barro con que se formó el primer hombre; entonar la lira de los sueños y, cada quien, su sonrisa o su pena o su añoranza o su proyecto universal. Cualquiera, una y otra vez planta un verano para que dé frutos, y abre su ventana mientras las aves, sorprendidas, tocan con su alas el nuevo color del viento. (Poemas sueltos)

De los desengaños Desengaños prendidos en el pecho por no esperar del mundo las traiciones, son puñales que sangran ilusiones dejando al corazón roto y deshecho. Desengaños extremos sin derecho de encadenarte a rudas decepciones cuando el alma no tiene explicaciones que dormiten felices en tu lecho. Desengaños de amores casi matan, en cuyas penas trémula esperanza alienta sueños que se desbaratan. Desengaños también por la confianza en hermanos que solo te maltratan y te clavan espinas sin tardanza. (De: Versos a los versos de Sor Juana)

Experiencias

Educativas

Pensar… ¿Quién?, ¿quiénes? y ¿para qué?

a construcción de nuevos conocimientos está relacionada con el pensamiento de cada uno de los alumnos y del profesor; a mi

juicio, es esencial en la práctica docente. Sin embargo, muchos profesores ejercen la docencia en forma mecánica y rara vez se cuestionan quién piensa, quiénes piensan y para qué pensar. Si los profesores preguntaran a sus alumnos qué significa para ellos pensar, obtendrían respuestas como las siguientes:

Los procesos del aprendizaje a par tir de conceptos L. JOSEFINA CUEV AS CONDE UEVA Licenciada en Antropología Social por la UAEM. Asesora Técnica del Departamento de Secundarias Generales de la Dirección General de Educación Básica.

Fernando, 5 años: —Como que tu cuerpo le dice a tu cerebro qué es lo que tú tienes que hacer. Por ejemplo, el número de teléfono de tu casa, te imaginas en tu cerebro ese número. Miguel, 5 años: —Pensar es ver en mi cabeza lo que voy a hacer. Irma Edith, 8 años: —Que te imagines algo.

Eduardo, 15 años: —Tener un

Y yo le dije, no sé, me da flojera

concepto, razonarlo y aplicarlo.

pensar. Pero después de la pregunta me dio una introducción,

Cynthia, 17 años: —El pensar te lleva al razonamiento. Hacer telarañas mentales, para encontrarle un sentido. Son cosas que te imaginas, que entran en tu cabeza, para darle sentido lógico a tu punto de vista. En las contestaciones de los alumnos se encuentra una enorme riqueza respecto al significado del pensar, rescatando lo siguiente: imaginación, ver en la cabeza lo que se va a hacer, hacer uso del razonamiento y encontrar un sentido lógico a tu

me llamó la atención, por ejemplo, me decía ¡le están quemando los pies…! Y dije ¿a quién? No obstante, sigo el relato, porque aparte de ser interesante, la maestra hacia mímica, ella es muy activa, siempre está en todas partes, situación que me mantiene atento a su cara, porque parece que siempre me mira, hace gestos, mueve las manos y su voz nunca es lenta, como para dormirte, al contrario siempre es fuerte y modulada.

punto de vista.

Siempre procura que busquemos el por qué de lo que se habla o de

Las anteriores palabras son clave

lo que queremos saber, en los libros, y yo solito lo voy sacando,

en el concepto del pensar, imaginación, razonamiento y lógica, son operaciones mentales que van a conducir a los alumnos a reflexionar, elaborar y comprender significados; a establecer relaciones y conexiones al aprender diversos contenidos. Por ejemplo, Eduardo uno de los adolescentes, después de contestar la pregunta dice: ¿quieres saber cómo me hacía pensar una maestra de historia? Mira: el primer día, la maestra me hizo una pregunta ¿por qué apareció la inquisición?

me hace buscar, pero no en el sentido de hacer un resumen, sino encontrar el porqué, además de que siempre te pregunta y pide comentarios de lo que ella dice, de lo que leíste, o de lo que opinan los compañeros, de ahí te jala para que la “peles”, el pizarrón casi no lo usa, por lo regular siempre hacemos nuestros apuntes, y te propone estudiar en algún libro. En el relato anterior podemos advertir que la maestra propicia el desarrollo del pensamiento, no como la mera transmisión del conocimiento, sino la interpretación

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y construcción de lo que se está

distinto sin que necesariamente

aprendiendo, porque es capaz de emocionar y mover las ideas de

sea contrario, donde prevalezca el intercambio de argumentos y se

los alumnos con su manera de ser, y les hace sentir, en este caso, el

estimule el razonamiento a través de la reflexión, con el fin de que

acontecimiento histórico, debido a que tiene presente que ellos

los estudiantes comprendan los conceptos del tema que están

poseen la capacidad cognitiva para ser agentes de su propio

estudiando.

aprendizaje y, por lo tanto, las estrategias y métodos que utiliza en su docencia, propician un tipo de clase que no tiene que decirles “todo”, sino guiarlos para que indaguen, busquen, discutan y se estimule el ejercicio del pensar. Una docencia que refleje nuestro tiempo reconoce en el alumno a un ser pensante, que confía y estimula sus posibilidades de razonamiento. Así, para la formación de los conceptos en los alumnos, el profesor tiene que propiciar en ellos el razonamiento, haciendo uso de preguntas que surjan de sus inquietudes y estimularlos para encontrar respuestas a sus interrogantes, a través de la indagación y para que comprendan que de las primeras respuestas que encuentren, surgirán nuevas preguntas. En este ambiente del desarrollo del pensamiento, en las clases se debe promover cotidianamente el diálogo, entendido como conversar con el otro, aceptarlo como

Tomando en cuenta que el diálogo es el medio para internalizar los conceptos y desarrollar el pensamiento de los alumnos, el profesor puede hacer uso de él considerando lo siguiente: El pensamiento es un trabajo que el alumno tiene que hacer por sí mismo y nadie puede hacerlo por él, de ahí que la participación activa de los alumnos en las discusiones sobre diversos temas, los conduce a la reflexión, a la comprensión, a la construcción de ideas y propuestas que los lleven a pensar. Para que los alumnos accedan al lenguaje del tema que están estudiando, es básico que conjunten lo teórico con lo práctico; esto es, siguiendo con el tema de La inquisición, que nos relató Eduardo, la maestra, después de hacer su introducción, puede expresar algunas cuestiones como las siguientes: ¿Qué relación existe entre la inquisición y la reforma protestante?, ¿por qué la reforma pro-

testante transformó las ideas reli-

mente sus conclusiones, y poste-

giosas, principalmente en el mundo occidental? Como se dice que

riormente, a través del diálogo, confrontan su conocimiento con

esas reformas religiosas propiciaron el surgimiento de otras religio-

los demás integrantes del grupo, al exponer sus argumentos acer-

nes, y sus efectos tienen relación con los problemas que se mani-

ca del concepto construido, y en ese intercambio de juicios,

fiestan en Irlanda, Bosnia, Croacia y México, en Chiapas, se puede

internalizan sus ideas para comprender el concepto.

inducir a los alumnos a reflexionar ¿en qué forma se da esa rela-

El pensamiento surge de lo que

ción y cuáles son esos efectos? Muchas de estas cuestiones pueden surgir del interés real que tengan acerca del tema.

es importante para los alumnos, porque imaginan lo que quieren conocer, y en ese sentido, cada uno hablará de diferentes aspec-

Cuando los alumnos se plantean

tos relacionados con algún tema. Por ejemplo, La reforma protes-

una serie de preguntas, acceden al lenguaje filosófico porque van

tante, haciendo las siguientes interrogantes: ¿qué relación tiene

a razonar el contenido que han consultado en diferentes libros,

la reforma protestante con la religión que profeso?, ¿qué repercu-

con el propósito de comprender el concepto, en este caso, La re-

siones sociales, económicas, políticas, tienen para México los con-

forma protestante, su proceso y su trascendencia hasta el momento

flictos religiosos que ocurren en el mundo?

actual. Al mismo tiempo, el lenguaje his-

Los alumnos se plantearán éstas y otras preguntas, de acuerdo con

tórico induce a preguntarse el dónde, el cuándo, el por qué y

sus intereses, dando lugar a un mayor campo del conocimiento

el cómo surgió determinado acontecimiento, o se dio tal fenó-

para comprender con sentido los conceptos. Además, es conve-

meno. Estas cuestiones, con el fin de ubicar al alumno en el tiempo,

niente reflexionar sobre lo siguiente: ¿qué puede ser más importan-

el espacio, en las causas y en las consecuencias del tema que se

te que el pensamiento relacionado con nuestra propia vida?

está estudiando. Los alumnos elaboran individual-

Si el profesor propicia que los alumnos intercambien conceptos,

también estará influyendo en la

nera que pueda pensar a través

como sus dependencias con res-

formación de personas críticas, creativas, libres y capaces del diá-

de esos contenidos, en vez de repetirlos memorísticamente, propi-

pecto a los otros, respetando todas las opiniones.

logo que favorezca el encuentro de aprendizajes con sentido, rela-

ciando así el desarrollo del pensamiento.

En esta dinámica del desarrollo

tivos al mundo y a la sociedad. Al respecto, Matthew Lipman enun-

Uno de los objetivos que el pro-

del pensamiento se encuentra unida a él, la habilidad de la in-

fesor podría considerar en el desarrollo del pensamiento sería el

vestigación, en la cual se hacen preguntas semejantes a las formu-

mejoramiento del juicio, y aquí entramos a otro elemento del pen-

ladas para el tema / La reforma protestante. Por supuesto, los

samiento: el juicio, considerado como el vínculo entre el pensa-

alumnos, de acuerdo con lo que quieren saber, van a elaborar sus

miento y la acción.

propias cuestiones, construirán conceptos sobre el tema, confron-

cia: en lugar de insistir que la educación es una forma especial de experiencia que sólo la escuela puede propiciar, deberíamos decir que cualquier cosa que nos ayude a descubrir significados en la vida es educativa, y que las escuelas serán educativas sólo en la medida en que faciliten tal descubrimiento. Los significados no pueden transmitirse, se hace necesario hacer pensar al alumno, proceso que le permitirá descubrir el significado de los contenidos a los que está accediendo, de tal ma-

Cuando los alumnos reflexionan sus acciones, saben el por qué, el cómo y el para qué están aprendiendo diversos contenidos, desarrollando su juicio porque aprenden a criticar el razonamiento débil, construyen argumentos sólidos y aceptan la responsabilidad de sus contribuciones, así

tarán dichos conceptos con lo que están viviendo y con los del grupo y considerarán otras propuestas. Todo lo anterior tiene el propósito de llegar a la interpretación de conceptos para su comprensión. Por ejemplo, en el salón de clases

pueden formar un grupo de investigación, en el cual, el desarrollo de esta habilidad encuentre un espacio propicio para el caso. Así tenemos que en el tema de La reforma protestante, algunos alumnos pueden entrevistar a dirigentes de iglesias cristianas, presbiterianas, católicas, del 7° día, testigos de Jehová, etc. Otros alumnos, a los integrantes del gobierno municipal o al delegado; otros más a sus familiares, vecinos, compañeros de escuela. Esas entrevistas pueden enfocarse a clarificar el concepto de La reforma

cimiento y la autoestima de su sa-

ß Tomar turnos para parti-

protestante durante el siglo XVI y

ber, de tal manera que todo ello

cipar, a fin de que todos

su relación con los conflictos reli-

los aliente a indagar sobre diver-

puedan ser escuchados.

giosos en Chiapas.

sos temas y su interpretación, con el fin de hacer posible una con-

En este ambiente de diálogo, basado en la confianza y la investi-

Después de realizar la investiga-

cepción dinámica de lo que se ha

ción, el profesor, tiene la respon-

investigado.

gación, los alumnos aprovechan

dor de los procesos lógicos; esto

Entre las conductas sociales que

rado a partir del mismo, para de-

es, propiciar que los participan-

podemos observar en los salones

sarrollar su pensamiento; están

tes razonen el contenido de lo que

de clase, transformados en comu-

aprendiendo el lenguaje de lo que

están hablando con el fin de se-

nidades de investigación, se en-

quieren conocer, su conversación

guir el hilo de la argumentación;

cuentran las siguientes:

tiene fundamento en lo que han

sabilidad de actuar como facilita-

por lo que respecta a las ideas, debe ser un miembro más de la clase, evitando imponer sus propias opiniones a los alumnos, porque puede detenerles su interés por investigar. El profesor y todos los alumnos deben propiciar un ambiente de confianza, en el cual se desarrolle la autonomía del cono-

ß Escuchar con atención lo que otros dicen, apoyar a los demás, ampliando o

las experiencias que se han gene-

investigado, en su interés, en el razonamiento realizado para emitir sus juicios.

corroborando sus perspectivas. ß Someter las ideas propias a la crítica. ß Alentar a los demás a expresar sus opiniones.

EL MUNDO DE LOS CONCEPTOS

Nuestra vida está llena de conceptos, porque la realidad la interpretamos a través de un filtro conceptual; esto significa que un grupo de signos expresados en palabras habladas o escritas provoca en quien recibe un mensaje, el significado de lo que quiere manifestar al referirse a objetos, lugares, acontecimientos que están relacionados con las actividades profesionales, laborales, familiares, sociales, culturales, etcétera.

Fernando (6 años):

niño: un ser viviente muy chico hombre: un ser viviente que nació con los dinosaurios. pueblo: como una ciudad. ciudad: muchas casas, hay seres humanos. país: viven muchas personas, muchos seres humanos, muchos pueblos.

Álvaro (10 años):

niño: una persona joven. hombre: una persona. pueblo: un lugar. ciudad: un lugar parecido al pueblo pero más grande. país: ciudades que están en conjunto.

Abraham (14 años):

niño: una nueva vida. hombre: una persona con conocimientos en cosas de la vida, del país, como problema para poder evitarlos. pueblo: un lugar donde habitan varias personas y juntos hacen un grupo y de ahí salen grupos religiosos, deportivos, escuelas. ciudad: es un conjunto de pueblos y están los trabajos, las oficinas, lugar donde está el gobernador; hay trabajos. país: es el conjunto de ciudades, pueblos y estados.

Como se pueden dar cuenta, las

(una abstracción o una idea ge-

solo a la formación de conceptos,

respuestas a los conceptos son diferentes en cada uno de los en-

nérica que no existe realmente), aprender que la palabra concep-

como es el caso de Álvaro, cuando define el término “pueblo”

trevistados. Se puede decir que sus respuestas son una interpre-

to significa lo mismo que el referente, sí implica la tarea sustan-

‘como un lugar’ y con esa respuesta no está diciendo nada. La for-

tación del consenso cultural que han adquirido en su medio, por-

cial previa de aprender lo que significa el referente. Se puede lle-

mación del concepto surge a lo largo de una complicada opera-

que las preguntas no se hicieron dentro del contexto de un tema.

gar a saber lo que el concepto mismo significa, sólo aprendien-

ción dirigida a la resolución de una tarea, y la sola presencia de

Las respuestas dan material para

do cuáles son y qué significan sus atributos de criterio”.1 Es de-

condiciones externas y de una vinculación mecánica entre la pa-

cir, que las diversas circunstancias que rodean a la palabra concep-

labra y los objetos, es insuficiente para su aplicación.

to generan una carga de contenidos que tienen que ver con el

La formación de conceptos impli-

coincidir en la afirmación de que nuestra vida está llena de conceptos, porque necesitamos el uso de ellos para interpretar una realidad. A través de ellos se adquieren ideas y juicios para construir teorías y hacer nuestro el conocimiento.

aprendizaje.

Formación de conceptos

¿Qué es un concepto?

Aprender el significado de una palabra concepto, presupone

Cuando nos referimos a un lugar,

siempre que el alumno aprenda primero significativamente lo que

por ejemplo, un pueblo, simplemente llega a nuestra mente una imagen de un pueblo, aunque objetivamente no esté presente; “sin embargo, cuando el referente de una palabra es un concepto

Ausubel, David. Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas. México. p. 69.

Vigotsky, Lev S. Bielorruso (1896-1934). Pionero de la psicología contemporánea estudia el desarrollo de la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje y el juego, y analiza su influencia en la educación de los niños. Maestro en el Instituto Pedagógico Estatal de Moscú y del Instituto Pedagógico de Hertzen, Leningrado. 2

significa el referente, así tenemos que en la palabra pueblo, los referentes nos llevan a preguntarnos todo lo relacionado con él; a qué pueblo nos referimos, cuáles son sus orígenes, qué tipo de actividad desarrolla, cuál es el número de habitantes, por cuáles cambios

ca la interrelación entre la acumulación de asociaciones, convertidos en saberes previos, el desarrollo de la capacidad, la estabilidad de la atención y la combinación de ideas, para poder llegar al concepto. Vigotsky2 considera que el concepto es imposible sin palabras, el pensamiento en conceptos es imposible sin el pensamiento basado en el lenguaje. El aspecto nuevo, esencial es el uso de la palabra como medio para madurar y formar un concepto. En las funciones intelectuales,

ha pasado, leyendas, etc. Todos esos referentes nos llevan a apren-

además de la memoria y la inteligencia, el lenguaje, es uno

der que la palabra pueblo toma el lugar de concepto.

de sus componentes esenciales, no se incorpora a éstas asocia-

Aprender palabras y asociarlas

tivamente, sino como un instrumento usado racionalmente.

con objetos no conduce por sí

El uso que tiene la palabra en la formación de conceptos es su relación con los cambios que ocurren entre la edad infantil y la adolescencia, en cuanto a su actividad intelectual.

¿Cómo se da ese cambio? Vigotsky propone tres fases en el desarrollo de los conceptos: Primera fase. Para la formación

de conceptos en los niños las percepciones y los actos infantiles son decisivos, porque como sabemos, el niño manifiesta una imagen indiferenciada en su pensamiento y en su acción, no define esa imagen porque la ha captado en forma global, no se detiene en detalles, pero es importante destacar que está haciendo un trabajo mental, Claparede denominó sincretismo a esta tendencia de la percepción infantil. Blonski la nombra coherencia del pensamiento infantil. El recorrido psíquico que lleva al niño en el desarrollo del concepto comprende las tres etapas siguientes: » La

formación de la imagen sincrética o del agrupamiento de objetos que corresponde al significado de la palabra. Por ejemplo, la palabra “hombre”,

para Fernando, de acuerdo a su percepción, la conecta con el nacimiento de los dinosaurios; para él, el hombre tiene muchos años que nació, en comparación con un bebé o con él mismo. »En esta etapa el niño se rige no por las relaciones o diferencias objetivas implícitas en las cosas, sino por las conexiones subjetivas creadas por su propia percepción. Siguiendo con la respuesta de Fernando, la palabra “hombre” la conecta con los dinosaurios por el factor tiempo, no basado en su significado como concepto, sino en la afinidad que le atribuye su percepción infantil, en cuanto que ambos tienen muchos años. su culminación y la transmisión a la segunda fase de la formación de conceptos.

samiento, igual que todas las demás, tiende a la formación de conexiones, al establecimiento de conexiones entre diferentes impresiones concretas, a la unión y generalización de objetos distintos, al ordenamiento y sistematización de la experiencia del niño. A las particularidades de esta forma de pensamiento se le denomina Pensamiento en complejo. Eso significa que las generalizaciones creadas por esta forma de pensamiento son, en cuanto a su estructura, complejos objetos o elementos graduados no sólo sobre la base de las conexiones subjetivas establecidas en la percepción del niño, sino fundadas en relaciones objetivas realmente existentes entre objetivos.

»Significa

Cuando la tercera etapa, el niño culmina su primera fase en el desarrollo de los conceptos. Abandona el agrupamiento como forma principal de significación de las palabras y accede a la segunda fase, a la formación de complejos. Segunda fase. Es fundamental en

el desarrollo de los conceptos, porque comprende muchas variaciones funcionales, estructurales y genéticas de una misma forma de pensamiento. Esta forma de pen-

Lo característico de la primera fase es el desarrollo del pensamiento sincrético, traducido en agrupación de imágenes, los equivalentes infantiles de nuestros conceptos, lo característico de la segunda fase es la formación de complejos. La transición entre un pensamiento y otro consiste en que en lugar de “coherencia incoherente”, característica de la imagen sincrética, el niño comienza a reunir figuras homogéneas en un mismo grupo, formando con ellos complejos acordes con las relaciones objetivas que empieza

a descubrir en las cosas.

no en conexiones abstractas, en

Cuando el niño accede a este tipo

las cuales los significados de las palabras pueden definirse como

de pensamiento supera parcialmente su egocentrismo y deja de confundir las conexiones entre sus propias impresiones con las

apellidos de los objetivos agrupados en complejos o grupos. Por ejemplo, con el término “ciu-

relaciones entre las cosas, ello supone un paso decisivo entre la

dad”, Fernando dice que hay “muchas cosas…”, se puede ha-

renuncia al sincrétismo y el logro al pensamiento objetivo, aunque

cer una cadena con la palabra casa, refiriéndose el niño a las

esta coherencia no iguala a la coherencia del pensamiento con-

casas de tabique rojo, block, madera y a continuación se habla de

ceptual, lograda por el adolescente. Por ejemplo, el término “hom-

madera; esto a su vez puede ser suficiente para llamar su atención

bre”, para:

sobre un nuevo atributo y hacerle elegir los siguientes elementos

Fernando: un ser viviente que nació con los dinosaurios.

que pueden ser las cosas hechas de madera que están en la casa.

Álvaro: una persona.

De este modo, el significado de la palabra se modifica a lo largo de

Abraham: una persona con conocimientos en cosas de la vida, refiriéndose a cosas como problemas y sabe cómo evitarlos. En cambio un niño no sabe de esas cosas. Álvaro trata de definir el significado de “hombre” con la palabra persona, intentando que su pensamiento se acerque a lo objetivo, aunque no encuentra igualdad

los eslabones de la cadena del complejo. Cada eslabón se une, por un lado, con el precedente y, por el otro, con el siguiente. El niño no atribuye espontáneamente una palabra a un grupo concreto preciso y generaliza su significado, le viene dado en el proceso de la comunicación verbal con los adultos. El niño no es

con la respuesta de Abraham.

libre de construir sus complejos, los encuentra ya construidos en

Lo característico de la construc-

el proceso de comprensión del lenguaje ajeno. No elige libremen-

ción del complejo es que se basa en relaciones concretas y reales

te elementos concretos sueltos y los incluye en un complejo u otro,

entre componentes individuales,

recibe una serie de elementos con-

Debido a la mencionada condición interna, el pseudoconcepto, aún tratándose de un complejo, porta la semilla del futuro concepto germinal en su interior. La comunicación verbal con los adultos se convierte cretos de las palabras que ha recibido ya formadas. El niño no crea su lenguaje, sino que asimila el lenguaje acabado de los adultos que le rodean.

drían aparecer los conceptos. Si bien la generalización formada en el pensamiento del niño recuerda en su apariencia externa a los conceptos utilizados por el

La palabra sirve desde el principio como medio de comunicación

adulto en su actividad intelectual, en la esencia de su natu-

y comprensión mutua entre el niño y el adulto. Gracias a ello,

raleza psicológica es muy diferente del verdadero concepto. En

los complejos del niño coinciden con los del adulto y surge el

el aspecto externo, nos encontramos ante un concepto; en el in-

pseudoconcepto, el conceptocomplejo; sin ese uso oficial en la

terno, ante un complejo. Por eso reciben el nombre de pseudo-con-

comprensión mutua, ningún grupo de fonemas se convertiría en

ceptos, en donde el pensamiento del niño se apoya para hacer una

portador de significados y no po-

generalización.

así en un potente motor, en un poderoso factor de desarrollo de los conceptos infantiles. La transición del pensamiento en complejos al pensamiento en conceptos pasa inadvertida para el niño, porque el contenido de los pseudoconceptos coincide con el de los adultos. Por ejemplo, los conceptos “mío” y “de otros” se desarrollan antes que el concepto “nuestro”; el pseudoconcepto “nuestro”, en la práctica su contenido y significado coinciden. El lenguaje, es el medio para comprender a uno mismo. Por eso,

hemos de estudiar la función del

forma de pseudoconceptos. Des-

ce muy temprano en el niño.

lenguaje y el habla en el pensamiento del niño, para constatar

de una perspectiva dialéctica, los conceptos que aparecen en

Los conceptos potenciales son

que el niño se comprende a sí mismo a través de su habla de un

nuestro lenguaje cotidiano, no son verdaderos conceptos. Son

modo distinto a como lo hace el adulto con ayuda del mismo len-

más bien ideas generales sobre las cosas. No obstante, no cabe

guaje. Eso significa que los actos del pensamiento que el niño rea-

duda que constituyen una fase de transición.

liza con ayuda del habla no coinciden con las operaciones del pen-

Tercera fase. En el pensamiento

muy precoz en la historia del desarrollo del pensamiento, la rela-

en complejos, su esencia es la superabundancia de conexiones y

ción entre la palabra y lo que llamamos su significado, puede ser

la ausencia de abstracción.

a veces una simple asociación, que no implica el significado ge-

samiento del adulto en la utilización de una misma palabra. La palabra primaria no puede ser considerada como un simple signo del concepto, sino más bien como una imagen, un cuadro, un esbozo mental o un breve relato del concepto. Es precisamente una obra de arte. Por eso tiene carácter concreto de complejo y puede designar varios objetos a la vez, referida igualmente a un mismo complejo. El niño y el adulto se comprenden mutuamente al pronunciar “ciudad”, atribuyen esta palabra al mismo objeto, teniendo en cuenta idéntico contenido, pero el primero piensa en un complejo concreto, mientras el otro piensa en el concepto abstracto.

El concepto genuino se apoya tanto en el proceso de análisis como en el de síntesis. La divi-

una condición necesaria, precursora de la aparición de los valores intelectuales, pero en sí mismo no tiene nada de intelectual. Por tanto, este concepto potencial es una formación preintelectual

nuino de la palabra. La definición del concepto

sión y la unión, son por igual necesarios para construir los concep-

por parte del niño tiene un carácter funcional. Para él,

tos. Según la conocida expresión de Goethe, análisis y síntesis se

definir un objeto o un concepto, significa decir qué es lo

presupone el uno al otro, como la aspiración y la expiración. Todo

que hace ese objeto, y más frecuentemente, qué es lo que

esto es aplicable por igual no sólo al pensamiento en su totalidad,

se puede hacer con él.

sino también a la construcción de un concepto aislado. En esta fase se abordan los conceptos potenciales en el niño, de los cuales hace uso para interpretar sus experiencias. El concepto potencial —dice Groos— puede no ser más que la acción de la cos-

Los pseudoconceptos no son patrimonio exclusivo de los niños.

tumbre. Si el concepto potencial es en realidad tal y cual lo acaba-

Nuestro pensamiento cotidiano se produce con gran frecuencia, en

mos de describir, como una tendencia habitual, entonces apare-

El concepto surge cuando una serie de atributos que han sido abstraídos se sintetizan de nuevo, y cuando la síntesis abstracta conseguida de ese modo, se convierte en la forma fundamental del pensamiento, a través de la cual el niño percibe y atribuye sentido a la realidad que le rodea. Ahí, como ya se ha mencionado, el papel decisivo en el proceso de formación de concepto genuino corresponde a la palabra. Sir-

viéndose de la palabra, el niño

con atributos perceptibles de la

entre el pensamiento en comple-

dirige deliberadamente su atención hacia determinados atribu-

situación concreta, es cuando el adolescente dirige su pensamien-

jos y en conceptos.

tos, así también los sintetiza, simboliza el concepto abstracto y

to con mayor facilidad y sin cometer errores.

opera con él como el signo superior entre los que ha creado el

El proceso de transferencia ofre-

esta etapa de su vida, consiste en superar la transferencia del senti-

pensamiento humano.

ce mucho mayor dificultad que los conceptos, es decir, el empleo de

do o del significado del concepto elaborado, a nuevas situaciones

En el caso del adolescente, el concepto se forma cuando la utiliza

la experiencia en cosas totalmente distintas y heterogéneas, cuan-

concretas, pensadas también en un plano abstracto. El camino de

correctamente en una situación concreta, pero cuando se le pide

do los conceptos destacados y sintetizados aparecen rodeados por

lo abstracto a lo concreto no es aquí menos difícil que lo que fue

que defina verbalmente ese concepto, su pensamiento tropieza de

otros rasgos en circunstancias concretas completamente dife-

en su tiempo la asunción de lo concreto a lo abstracto.

inmediato con extraordinarias dificultades y la definición del con-

rentes. Cuando la situación concreta se modifica, el uso del con-

cepto resulta mucho más reducida que la utilización activa de ese

cepto elaborado en diferentes situaciones, también se modifica

concepto.

notablemente. Pero, por lo general, el adolescente logra dominar

En ese hecho vemos la confianza directa de que los conceptos no surgen simplemente como resul-

esta transferencia relativamente pronto.

Pero la mayor dificultad que el adolescente suele tener al final de

La diferencia esencial entre el complejo y el concepto, consiste en primer lugar, en que una y otra generalización surge como resultado de los usos funcionales de la palabra, que son totalmente diferentes entre sí. La palabra es un signo. Ese signo puede utilizarse

tado de la elaboración lógica de tales o cuales elementos de la ex-

Mayores dificultades ofrece el proceso de definición del concepto,

de modo diferente, puede ser empleado en forma distinta. Puede

periencia, que el niño no reflexiona lo suficiente sobre sus concep-

cuando éste se desvincula de la situación concreta y comienza a

servir como medio de operaciones intelectuales diversas. Y pre-

tos, sino que éstos le vienen por otro camino y sólo después toma

desenvolverse en un plano totalmente abstracto. Aquí, la diferen-

cisamente distintas operaciones intelectuales realizadas con la ayu-

conciencia de ellos y los analiza lógicamente.

cia verbal del concepto, la habilidad para determinarlo provoca

da de la palabra, son las que dan lugar a la diferencia fundamental

grandes dificultades.

entre el complejo y el concepto.

El adolescente usa la palabra

En el salón de clase es necesario

tos en la adolescencia: la dependencia perceptiva del concepto en

como un concepto pero define como un complejo. Se trata de

analizar el pensamiento del adolescente, observando cómo junto

una situación concreta. Cuando el concepto mantiene su relación

una forma típica del pensamiento en la adolescencia, la oscilación

al crecimiento intelectual, van siendo relegadas progresivamen-

Aquí se revela otro aspecto característico del empleo de los concep-

te a un segundo plano, las formas

lo que respecta a la forma supe-

confirmado la tesis según la cual,

del pensamiento sincrético y complejo. Así también, cómo apare-

rior del pensamiento accesible a la inteligencia humana, esa edad

los conceptos no surgen mecánicamente, como fotografía colec-

cen cada vez con menor frecuencia, los conceptos potenciales, y

también es transitoria en todos los demás aspectos.

tiva de objetos concretos; en este caso, ni el cerebro actúa como

cómo comienza, al principio raramente y luego con mayor fre-

Una confirmación decisiva de ello

una cámara fotográfica que realiza retratos colectivos, ni el pensa-

cuencia, a hacer uso de conceptos genuinos en el proceso del pensamiento, para tener la certeza de que en él se están forman-

es la primera palabra utilizada por el niño, que resulta sólo, una denominación general y es relativamente después, cuando aparecen

miento consiste en la simple combinación de esas fotografías. Por el contrario, los procesos del pensamiento concreto y práctico sur-

do los conceptos.

las denominaciones particulares concretas. De manera natural, el

Los conceptos utilizados, tanto por el adolescente como por el

niño asimila primero la palabra “flor” que el nombre de las distin-

adulto, únicamente en la esfera de la experiencia cotidiana, no sue-

tas flores, de tal modo que incluso, si por casualidad llegará a do-

len superar el nivel de los pseudoconceptos y, aunque po-

minar la palabra “rosa” antes que “flor”, utilizará y aplicará esa pa-

Como ya hemos dicho, el concepto surge durante una operación

seen todos los rasgos de los conceptos desde el punto de vista ló-

labra no sólo a la rosa, sino a cualquier otra flor; es decir, utiliza esa

intelectual; no es el juego de las asociaciones lo que conduce a la

gico-formal, para la lógica dialéctica no son, sin embargo, concep-

denominación particular como general.

construcción del concepto. En su formación intervienen todas las

tos, continúan siendo sólo representaciones generales, es decir, complejos.

En este sentido, Bühler tiene la razón cuando dice que el proce-

Incluso el adulto, como hemos

so de formación de los conceptos, no consiste en ascender a la

señalado antes, está muy lejos de pensar siempre en concep-

pirámide de conceptos de abajo hacia arriba, sino en un movi-

tos. Con frecuencia, su pensamiento se realiza a un nivel de

miento de doble dirección, que avanza, como sucede en la per-

complejos, descendiendo a veces a formas más elementales,

foración de un túnel.

más primitivas.

gen mucho antes de que se formen los conceptos. Los propios conceptos son producto del largo y complejo proceso de desarrollo del pensamiento infantil.

funciones intelectuales en una combinación original, cuyo factor central es el uso funcional de la palabra como medio de orientación deliberada de la atención, de la abstracción, de la selección de atributos y de síntesis y simbolización.

Hemos visto también que el con-

La adolescencia no es una edad

cepto surge como resultado del pensamiento y encuentra su pun-

de culminación sino de crisis y maduración del pensamiento. En

to orgánico en el juicio. En este sentido, la experimentación ha

¡Toma lee! ¡Lee! MARÍA ESCOLÁSTIC A SOLÍS VELÁSQUEZ SCOLÁSTICA Maestra en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Escuela Normal de Tenancingo, Méx.

na problemática de aberrante tradición, dio inicio cuando se dijo que leer era im-

portante y además, para rematar, necesario. Es una contraposición interesante encontrar ¡Toma, lee! y ¡Lee!, ya que en una lectura superficial parecieran similares, las dos expresiones que forman el título; sin embargo, en su construcción histórica son muy distantes. La primera parte, ¡Toma, lee!, nos devuelve al pasado en un vertiginoso descenso, allá por el siglo V de nuestra era, cuando el tiempo se medía sin reloj y existían espacios privilegiados para la reflexión; cuando la degustación de la palabra escrita era realizada como un acto supremo de conocimiento de sí mismo y de los otros. ¡Toma, lee!, es una invitación que comparten San Ambrosio y San Agustín, en las antiquísimas celdas de piedra que habitaban. Para San Agustín, los hombres son “signos escritos por Dios en el gran libro del mundo creado”, así que leer, es “designio del mismo Dios”, la invitación ¡Toma, lee!, con toda su elegante sencillez, adquiere un carácter de impera-

tivo categórico. Es un ofrecimien-

zones que se pueden argumentar;

obligación, ¿dónde queda el an-

to de vida cuando leemos:

pero el sentido imperativo, aislado y sin razón de la frase por sí

sia por saber lo que sigue en el próximo renglón?, ¿dónde la

misma, deja pocas opciones. ¡Lee! Imperativo que Daniel

duda?, y peor aún, como se dice muy comunmente: “De todas for-

Pennac evoca en su texto “Como una novela” desde la primera

mas tendré que leer porque es importante y necesario,

nos rodea”.1

página; no deja muchas justificaciones, pero sí innumerables pre-

entonces… cuando sea urgente, lo leeré”.

En ese momento histórico, cuan-

guntas. ¿Dónde queda ese ofrecimiento e invitación simultánea

“… es finalmente suma y cifra de la más profunda aspiración de los seres humanos, conocer y asumir el sentido de la vida dispersando así las tinieblas del sinsentido que

do el acto de leer era propio de unos cuantos afortunados, esta invitación es más bien un llamado a la lectura comunitaria, es una búsqueda de compartir con otros la propia experiencia lectora; así, al ofrecer lo que leo, me ofrezco a mí mismo, y así me pueden conocer un poco más; pero a la vez, los otros con quienes comparto, pueden conocerse más a sí mismos.

de ¡Toma, lee! por un ¡Lee! solo, independiente, individual? Ya no somos dos o más, sólo uno, y ante todo solo, sin tener con quién compartir, se pierde la esencia misma de la lectura, y se va arrastrando al individuo a una funcionalidad práctica; es decir, cuando lo importante y lo necesario se asocian con formalidad y

Éste pareciera un diálogo lejano, pero más bien es un monólogo cotidiano de todo aquél que tiene que leer por alguna razón específica (hay muchas, y en el mismo texto de Pennac se enumera una larga lista). Pero si regresamos al pasado, en él no tenía que haber una infinidad de razones, sólo una y a

En ese pasado, el libro era un tesoro, perseguido para que fuera una constante y no sólo un pasatiempo o un deber ser; antes que eso, se buscaba como un eje alrededor del cual girara la vida. ¿Dónde se abrió un abismo tan grande y tan infranqueable para la nueva expresión: ¡Lee!? Han pasado poco más de 15 siglos de aquellas épocas y hay muchas ra-

Alfaro López, Héctor Guillermo. El sentido de la Lectura. Centro Universitario de Investigación Bibliotecnológica. UNAM 04510.

manera de invitación; entonces, cabe una pregunta, ¿cómo se invita a

mismos y a su propia otredad; se

leer? O mejor aún, ¿se invita?, o ¿sólo nos desgastamos inútilmente con el imperativo que mucho antes de convencer causa rebeldía?

habla de las mil bondades de este multicitado ejercicio, que es simi-

Quiero imaginarme una metáfora interesante, partiendo de la idea de

lar a que nos enlisten las cualidades nutrientes de una comida,

que a todos nos agrada degustar una apetitosa comida; imaginemos que llegamos a un lujoso salón de fiestas, todo es hermoso y está exquisitamente decorado, hay luces, y las flores en tono pastel se integran perfectamente a cada ángulo, color y accesorio del lugar, mien-

porque paradójicamente, si “se ve rica”, poco importa su contenido. Existe otra figura de la cual no he

tras las flautas se mezclan delicadamente con los violines en sintonía ambiental. No está fuera de lugar esperar en un ambiente así, que el

hablado y es el mediador; ya Michelle Pettit2 menciona la im-

banquete sea igualmente espléndido; pero, ¡oh sorpresa!, cuando ya los meseros se acercan, lejos de una deliciosa “entrada” nos ofrecen

portancia de éste, cuando su tarea es facilitar el encuentro del

un papel que dice, escrupulosamente organizado en tres columnas, lo siguiente:

joven, o cualquiera que intente leer, con la palabra escrita. En este instante estoy hablando del encuentro de tres elementos: texto-

PLATILLO

INGREDIENTES

ELEMENTOS NUTRICIONALES

Por supuesto, nada más efectivo para derrumbar la expectación y acabar con toda la belleza antes expuesta. En estos casos, donde el gusto, el placer y la emoción están de por medio, poco importan los nutrimentos si no se puede apreciar el platillo. En la lectura hacemos precisamente eso, explicamos sus bondades y beneficios a corto y largo plazo, pero sin ofrecerla en forma deliciosa. Siguiendo este juego de la metáfora, podemos hablar de uno de sus aspectos básicos, la sazón; en los alimentos, cada quien tiene su toque personal; los mejores jefes de cocina lo son porque han practicado durante mucho tiempo, y además tienen un gusto especial por lo que hacen; por esto, hay quien puede hacer un gran platillo, sin que sepa a nada, y quien prepara un café o una simple ensalada y le da un sabor delicioso. Es momento entonces de repensar qué se está haciendo en lo que se refiere a la promoción de la lectura, qué estrategias se usan para “convencer” de que se “debe leer”. Actualmente queda lejos la invitación de antaño para convocar a otros a tomar un texto y enfrentarse a sí

mediador-lector, dos de ellos son seres vivos, que se inician en una historia que podrá volverse en el camino una aventura, una comedia, o hasta una terrible tragedia. Pero, ¿quién es el mediador? Inicialmente serán los padres o aquellas personas con quienes compartimos la primera infancia, las primeras ilusiones y cuando cultivamos sin saberlo, el mágico mundo de la imaginación. Más adelante vienen los maestros quienes nos acompañarán en un viaje de vida, primeramente en el jardín de niños, y después en la primaria, la secundaria, la preparatoria, y para quienes quieran o lo lo-

Pettit, Michelle. Nuevos acercamientos de los jóvenes a la lectura, en La Segunda Jornada.

gren, en el nivel licenciatura. Fi-

zona de desarrollo potencial, la

guras constantes pero a la vez efímeras, pues muchos de ellos, en

cual es la oportunidad de aprendizaje que siempre está ahí, en

el mejor de los casos, permanecerán con nosotros un año de

cualquier ámbito, ya sea social, cultural, científico, afectivo, etc. El

nuestra vida. Es tan corto el tiempo y tan grandes las secuelas que

docente se convierte (o debiera convertirse) en un guía (media-

pueden dejar, que esta relación es determinante para cada ser hu-

dor) cognitivamente más avanzado, que permita el aprendizaje del

ciones de llegada; la formación de lectores implica que el primero en

mano. Los dos sujetos compartirán un contenido, y el mediador

alumno desde un enfoque más bien social, para que se revalore

disfrutar y saborear un texto sea al propio mediador, ya sea en la

tiene la enorme responsabilidad de darle sazón al encuentro del

su función y el para qué leer; volver a la búsqueda de sí mismo con

figura del padre de familia, del familiar, del amigo o docente,

lector con el texto; y como decía en líneas anteriores, puede ir des-

la misma intención que lo hacían hace siglos San Ambrosio y San

para que ese “placer sea un medio para su propio conocimien-

de una maravillosa aventura que se anhele repetir una y otra vez,

Agustín.

to”3 , y en ese tenor de placer y de disfrute, pueda ofrecerse a esos

hasta una terrible tragedia que no se quiera ni recordar.

¿Y dónde quedó la lectura? Pues bien, si la lectura deviene como

otros, que con ojos inquietos y ávidos comprenden el acto de

Se tendría que pensar en el suje-

un legado ancestral y cultural, entonces es indudablemente social.

to como un ser eminentemente social y que el acto de leer es un

Un escrito, independientemente del tema que aborde, estará ha-

acto de compartir; es decir, un acto de amor en donde el media-

blando de otro o de otros, y dando cuenta de espacios diferen-

El aprender no tiene que ser un acto forzado, la lectura no debe

dor, en un primer momento, ofrecerá el mejor camino hacia el tex-

tes a los ya conocidos. ¿Por qué no ofrecer la lectura como algo

ser una obligación; si hay tiempo para tantas actividades que se tie-

to, y posteriormente, el lector y el texto serán uno solo. Vygostsky, a

sumamente amable? No desgastemos el lenguaje en miles de ex-

nen que hacer, ¿por qué no regalarnos un tiempo para deleitarnos

partir de su propuesta del ser humano como un ser pensante que

plicaciones para convencer de sus bondades; convenzamos ofrecién-

através de ella?

tiene una historia cultural, y a la vez es constructor de la continua-

dola como un platillo de placer a los oídos, a la imaginación, a las

ción de su propia historia, hace referencia de manera muy intere-

sensaciones, como una posibilidad de descubrir nuevos mun-

sante a lo que se conoce como la

dos… como una posibilidad de vida.

Trías, Eugenio. Tratado de la pasión.

compartir un texto, un conocimiento, más como un acto de amor que como una obligación.

Lecturas hay de todos los tipos, así que todos podemos encontrar un texto a nuestra medida, sólo hay que perder el miedo al libro, verlo con menos reverencia y pensar en divertirnos con él.

Ofrecer caminos es conocer op-

Trinidad Beltrán Bernal «Ser maestro es formar personas con valores, amar la carrera y respetar la profesión»

Nació en Toluca, Méx., el 18 de mayo de 1940, siendo sus padres el señor Domitilo Beltrán Pedroza y la señora Encarnación Bernal Bernal. Forma parte de una familia de profesionistas, entre quienes también destacan en la docencia, sus hermanas Lilia, Ma. Cecilia, Esther y Ma. de Jesús. Su formación docente inicial se realizó en la prestigiada Escuela Normal para Señoritas de la ciudad de Toluca entre 1956 y 1958. Su amor al estudio la ha llevado a realizar diversos estudios de nivel superior: Licenciatura en Filosofía y Maestría en Estudios Latinoamericanos en la UAEM. Doctorado en Estudios Latinoamericanos en la UNAM. Doctorado en Historia en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Diplomado en Educación en el ITESM, Campus Toluca. Su vocación de maestra le ha permitido ocupar diversos puestos de servicio a niños y jóvenes, tanto como maestra de educación primaria en el Centro Escolar “Revolución”, de Tenancingo, y las Escuelas “Adolfo Ruiz Cortines” y “Flor de María Reyes de Molina”, de la capital del Estado; así como Orientadora Técnica en diferentes escuelas secundarias y catedrática en las Escuelas Normales de Santiago Tianguistenco, Capulhuac, Normal de Profesores y Normal Superior. Participó en el grupo de maestros fundadores de la Escuela Normal de Educación Física y de la Preparatoria Regional de Capulhuac, incorporada a la UAEM. Se ha desempeñado como catedrática en diversas escuelas preparatorias; así como en las Facultades de Humanidades y Ciencias Políticas y Administración Pública de la UAEM, entre otras dependencias. Igualmente ha proyectado su labor docente en el ITESM, Campus Toluca y el Instituto Universitario del Estado de México.

Formó parte de la comisión fundadora del ISCEEM y del Departamento de Escalafón, dependencias al servicio del magisterio mexiquense. La obra editorial de la Maestra Beltrán Bernal es prolífica, tanto en coautoría, como en producción personal. Destacamos sólo algunos títulos: Cien años de educación normal en el Estado de México (1983). Bibliografía Histórica del Estado de México (Tomo I, 1989; Tomo II 1990; Tomo III 1993; Tomo IV 1995; Tomo V 1998).

Entre lagos y volcanes. Chalco-Amecameca, pasado y presente. Tomo II (1993). Es autora, coautora y colaboradora en diversos estudios e investigaciones pedagógicas, históricas, antropológicas y etnobiológicas, publicadas en diversas revistas culturales. Actualmente prepara la publicación de la obra Tenencia de la Tierra y Revolución en dos zonas zapatistas del Estado de México.

M aestros Distinguidos

M s i

án e

Los medios de comunicación, como herramientas pedagógicas en la educación básica y normal. MA . ELENA POBLETE PALMA Profesora y Licenciada en Antropología Social. Asesora Nacional del Diplomado: «Didáctica de los Medios de Comunicación». Escuela Normal No. 1. Toluca, Méx.

INTRODUCCIÓN La relación del ser humano con las diversas áreas del conocimiento ha sido primordial, yendo siempre en busca de nuevas formas y estrategias para adquirirlo, una de esas áreas es la educación. A lo largo de la historia de la educación, los docentes han ido en busca de mejores métodos, técnicas y formas de enseñanza-aprendizaje, así como de re-

cursos didácticos que sean funcionales y respondan a las inquietudes e intereses de sus alumnos, además de que le apoyen en el desarrollo de los contenidos temáticos de su o sus cátedras, promoviendo un aprendizaje dinámico e interactivo, y que los alumnos sean críticos y reflexivos. Por todo lo anterior, es necesario e impostergable que los profesionales que estamos inmersos en el campo educativo, conozcamos las bondades pe-

dagógicas que brindan los diversos medios de comunicación, para implementarlos como herramientas pedagógicas en nuestro quehacer docente.

docentes, ¿qué hemos realizado para que esos medios dejen de ser elementos “nocivos” en la educación y los convirtamos en recursos didácticos, en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje? Mercedes Charles y Guillermo Orozco han expresa-

LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

do que la familia, la escuela y los medios de comunicación educan al niño (alumno) y le inculcan una serie de valores y/o antivalores. ¿Será cierto? La extensión y desarrollo de la educación en

Los medios de comunicación en el campo educativo... ¿elementos nocivos, o herramientas

nuestros días, debe ir acorde con la transformación técnico-científica que la misma sociedad va marcan-

pedagógicas?

do, y los docentes debemos estar conscientes de esos cambios e involucrarnos en una capacitación y ac-

En las últimas décadas, la sociedad, y en particular los docentes, han mostrado mayor preocupación por la programación televisiva, los comics, el uso de los nuevos medios tecnológicos como son la computadora y la internet, por ejemplo. Regularmente, la sociedad piensa que los medios de comunicación deberían formar e informar a sus integrantes, pero en la mayoría de las

tualización permanentes, que nos permitan apropiarnos de nuevas estrategias: en este caso, convertir a los medios de comunicación en herramientas pedagógicas, sin olvidar que los recursos y materiales didácticos que los docentes empleemos, deben propiciar objetividad del conocimiento, emotividad y creatividad, además de impregnarle dinamismo e interactividad.

ocasiones se opina lo contrario, es decir, las personas piensan que éstos enajenan, principalmente a los niños y jóvenes estudiantes; por otro lado, algunos integrantes de la sociedad creen que destruyen los conocimientos y valores adquiridos en dos grandes instituciones sociales: la familia y la escuela. Pero nos hemos preguntado, ¿qué hacemos como padres o madres de familia para que a nuestros hijos no los “enajenen” los diversos medios de comunicación? Y como

La Secretaría de Educación Pública, consciente de

el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas

la actualización de los docentes, ha implementado cursos nacionales que enriquecen las experiencias

Normales, derivado del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997, especí-

pedagógicas y el beneficio se ve reflejado en el aprendizaje de los alumnos de educación básica y

ficamente en su línea No. 2, “Actualización y Superación Profesional del Personal Docente de las Es-

normal.

cuelas Normales”, y en atención a la misma, la Escuela Normal No. 1 de Toluca en su plan de traba-

Uno de estos cursos es el de “Didáctica de los Medios de Comunicación”, a través del cual se conocen, analizan y desarrollan diversas actividades que a los profesionales que accedemos a esta actualización, nos permite conocer su enorme potencialidad didáctica. Los medios de comunicación que se analizan van desde los impresos, como libros de texto, el periódico en el salón de clases, la historieta como instrumento educativo, etc.; los visuales, como la fotografía, la pintura, publicidad gráfica, entre otros; los audiovisuales, entre los que se pueden citar, la investigación en vídeo, el cine, la historia, etc., así como el uso de la computadora e Internet. En función del Programa para la Transformación y

jo institucional, ha organizado una serie de actividades académicas que apoyan el desarrollo de este rubro, dirigidas a los docentes que laboran dentro de dicha institución educativa; pero además, también ha brindado este apoyo a docentes externos que desean actualizarse a través del curso nacional “Didáctica de los Medios de Comunicación”. Cabe mencionar que en diciembre del año 2000 dio inicio la actualización de lo que sería la primera generación, que concluyó en octubre de 2001, accediendo once docentes del nivel de licenciatura de esta institución, de los cuales culminaron el curso nacional ocho, quienes fueron evaluados por asesoras de la Secretaría de Educación Pública. Ante los buenos resultados obtenidos en este curso nacional, los directivos de nuestra escuela gestionaron ante la SEP, la autorización para que se elevara a diplomado, respetando el desarrollo de los contenidos temáticos, conforme a la estructura

del paquete de materiales didácticos, otorgados por esa dependencia oficial, el cual está constituido por cinco itinerarios y/o módulos: Módulo l “Itinerario visual”; Módulo II “Itinerario de audio”; Módulo III, integrado por el “Itinerario de medios impresos”;

Los docentes que han accedido a este curso nacio-

Módulo IV, por “Itinerario audiovisual” y el Módulo V, por el “Itinerario de múltiples medios”.

nal, ahora diplomado, en la Escuela Normal No. 1 de Toluca, han tenido la oportunidad de conocer las amplias posibilidades formativas e informativas que brindan los medios de comunicación a los alumnos, pudiendo valorar sus beneficios, así como reflexionar, debatir e implementar diferentes estrate-

EXPERIENCIAS DE ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA CON DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL

gias al desarrollar su práctica docente y aplicarlos como herramientas pedagógicas en forma inmediata. Además, han podido intercambiar experiencias con sus compañeros de grupo, ya que laboran

La Escuela Normal No. 1 de Toluca, fue la primera

en diferentes niveles educativos, distintos grados escolares y/o diversas asignaturas. También han ido

a la que la SEP autorizó elevar el curso a diplomado, desarrollándose de abril de 2002 a abril de 2003;

comprobando que los medios de comunicación son inagotables fuentes de información; diariamente

al mismo accedieron sesenta docentes de educación básica y normal, quienes en ese tiempo se

hablan de los contenidos que se analizan en clase; son novedosos en su presentación y accesibles en

encontraban laborando en diferentes escuelas: primarias, secundarias, telesecundarias, preparatorias

su adquisición y consulta, así como en el análisis de la información que brindan. Igualmente se ha

y escuelas normales. En educación primaria, dentro del Valle de Toluca, en el presente ciclo escolar

podido comprobar que el elemento principal a valorar dentro de cada uno de ellos, es “la ima-

2003-2004, nuevamente nuestra escuela abrió sus puertas para los profesionales de la educación que

gen”, fija y en movimiento; visual, sonora, mental, auditiva, olfativa, etc., sin perder de vista sus cuali-

desean actualizarse en “Didáctica de los Medios de Comunicación” (noviembre a junio).

dades principales: analítica, sintética, emotiva y que esquematice el conocimiento.

Como sabemos, mediante las imágenes podemos

tadora, un medio de apoyo didáctico; desarrollo

promover con nuestros alumnos un recorrido por la historia local, nacional y universal, visualizar elemen-

multimedia de un tema, y otros elementos de igual importancia.

tos geográficos de diversas comunidades urbanas y rurales; conocer las tradiciones, costumbres y la

Todos estos recursos reunidos hacen que el conoci-

cultura de diversas sociedades actuales y del pasado; asimismo, se pueden mostrar diversos fenómenos naturales a través del video, como un eclipse o un tornado, entre otras cosas más. Y es precisamente a través de la realización de todas y cada una de las actividades, que los profesores van desarrollando a lo largo del diplomado, que obtienen los elementos necesarios para valorar y seleccionar el medio de comunicación que más se adapte a los contenidos programáticos, grado escolar e intereses de sus alumnos.

miento sea variado, agradable a la vista de los alumnos, y después, al llevarlo a la práctica en sus aulas de trabajo, el ambiente simplemente es fascinante. Se sensibilizan para valorar la imagen implícita en obras de arte como la pintura y fotografía; las imágenes en los libros de texto, en la historieta, el periódico; en los mapas, etcétera. Para enriquecer los contenidos básicos se desarrollan algunas actividades complementarias, como la visita a museos de la ciudad de Toluca o del lugar de origen del docente-alumno. En nuestra ciudad se han visitado el museo “Felipe Santiago”, el

En este artículo comentaré las experiencias obteni-

“Nishizahua”, el “José Ma. Velasco” y el Museo de la Acuarela; así mismo se efectuaron un curso-taller

das en el proceso de actualización de los participantes en el diplomado “Didáctica de los Medios

de fotografía blanco y negro, uno de vídeo con equipo casero, y otro de computación.

de Comunicación”, para brindar un panorama general de los medios que se abordan. Posiblemente en otro hable detalladamente de las ventajas de alguno de estos medios en particular. Durante la práctica de todas y cada una de las actividades, los profesores han identificado elementos o contenidos clave, como encuadres, perspectiva y planos: americano, medio, de detalle, de picado absoluto, o de nadir; con un contraste tonal o cromático; ruidos, ambientes, música, la palabra oral y escrita (lenguaje sonoro); publicidad gráfica, la historieta como instrumento educativo, mapas, planos, croquis, estereotipos; así como las funciones didácticas de los medios audiovisuales, el vídeo en el aula, TV en familia, recepción y mediaciones en familia, mediación docente y recepción; la compu-

Los objetivos principales que los docentes han logrado en el curso nacional, y ahora diplomado, son: Conocer el potencial didáctico de los diferentes medios de comunicación, para poder aplicarlos de manera más lúdica y creativa en sus funciones pedagógicas. Conocer los lenguajes y formas expresivas de los medios de comunicación para adaptarlos a las estrategias didácticas del nivel, asignatura y/o función que desarrolla. Integrar a sus herramientas docentes los lenguajes visual, sonoro y audiovisual. Adoptar una postura analítica y crítica ante la variedad de mensajes que reciban a través de los medios de comunicación.

CONCLUSIONES

quecer estas experiencias, fue en las “II Jornada

Los profesores estudiantes se han ido formando

sobre Comunicación, Deporte y Educación”, realizadas en la Facultad de Comunicación de la Uni-

como personas críticas, capaces de emitir sus propios juicios, pero sobre todo, se han atrevido a cambiar la forma de trabajar con sus grupos escolares; es decir, están construyendo un nuevo paradigma pedagógico.

versidad de Sevilla, España, donde me fue posible corroborar la importancia que tienen los diversos medios en la difusión del deporte y su relación con el ámbito educativo.Con base en la experiencia expuesta, es recomendable que los docentes:

Han asumido el rol de mediador en el uso de los medios de comunicación y la escuela, orientando a los alumnos en la selección de programas televisivos que complementan su cultura general. Han implementado nuevas estrategias de enseñan-

Continúen su actualización y capacitación docente, buscando los beneficios directos hacia sus alumnos.

za-aprendizaje en el desarrollo de su programa, utilizando los diferentes medios de comunicación, con

Accedan al curso nacional y/o diplomado de Didáctica de los Medios de Comu-

lo que han logrado que sus clases dentro del aula sean más dinámicas, lúdicas y creativas.Cabe men-

nicación que se desarrolla en diferentes Escuelas Normales del Estado de México, en este

cionar que las experiencias obtenidas en este diplomado han trascendido las fronteras estatales y na-

caso en la Escuela Normal No. 1 de Toluca; y en centros de Maestros a lo largo y ancha

cionales, al participar en dos congresos nacionales de “Imagen y pedagogía”, realizados en San Luis

de nuestro territorio nacional.

Potosí y en Mazatlán; en el primero fueron seleccionadas dos ponencias de las asesoras; y en el segundo, dos de docentes estudiantes del diplomado; así mismo, he tenido la oportunidad de compartir estas experiencias en la ciudad de Huelva, España, al participar en el “Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación, Luces en el Laberinto Audiovisual”, actividad académica donde se dieron cita profesionales de varios países de Europa y América, quienes comparten la ideología de que los medios de comunicación son un gran auxiliar del docente y sus alumnos; pero que es

Conozcan el potencial didáctico de todos y cada uno de los medios de comunicación, para que posteriormente seleccionen el o los más adecuados al grado escolar e intereses de sus alumnos. Propicien un aprendizaje dinámico, lúdico y creativo, además de promover que los alumnos sean analíticos, críticos y reflexivos, desde preescolar hasta el nivel de licenciatura.

preciso conocer ese potencial didáctico y convertirlo en “herramienta pedagógica”. Otra actividad en la que pude intercambiar y enri-

Escuela Nor mal Normal de Atizapán de Zaragoza

L L

a Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza tiene la mi-

sión de “Formar profesionales en y para la docencia, con un alto grado académico, espíritu de identidad y servicio, sustentado en los avances de la ciencia y la tecnología, interactiva, reflexiva y propositivamente, a través de comunidades colaborativas y de aprendizaje, con el fin de potenciar integralmente los rasgos deseables del perfil de egreso de los futuros Licenciados en Educación Básica, vivenciando una cultura axiológica que responda con calidez y calidad a los retos y requerimientos contextuales de la sociedad del siglo XXI”.

ción General de Educación Normal y Desarrollo Docente propone, a fin de fomentar y difundir las actividades relevantes de esta Casa de Estudios, estimulando la creatividad e innovación en los procesos autogestivos, reflexivos y educativos, siendo el marco ideal para incidir en el fortalecimiento del perfil de egreso de los futuros docentes de esta Institución. Al respecto, las líneas de acción y En este sentido, en ocasión del

deportes y la educación física de

CXXII Aniversario del Normalismo Mexiquense, se ha desarrolla-

los docentes en formación; con ello se contribuye a orientarlos y

do un programa con carácter eminentemente académico y for-

capacitarlos para que realicen actividades de impacto en su acción

mativo, a través del desarrollo integral de la comunidad norma-

futura.

lista, por medio de la práctica en la realidad educativa de elementos axiológicos, teleológicos, ontológicos, psicológicos y epistemológicos, a fin de estar en concordancia con el Artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en cuanto a los retos y expectativas de la educación básica. Al respecto, se desarrollan las capacidades de expresión, argumentación teórica, práctica y metodológica, además de la apreciación artística, la adquisición de hábitos, actitudes y aficiones relativas a los

Las actividades fortalecen la identidad normalista, propician su proyección al entorno interno y la institución, y al contexto sociocultural, político y económico; de esta manera se consolidan los propósitos normalistas con el compromiso de conocer y dar respuestas a las necesidades formativas de los futuros docentes. La ENAZ manifiesta su compromiso de participar interactivamente en el Programa de Fortalecimiento de la Identidad Normalista 2003-2004, que la Direc-

actividades se identifican en lo académico, artístico y cultural para el desarrollo integral de los educandos, así como la acción cívico-deportiva y de vinculación con el entorno. En la línea académica se participó en el Encuentro Institucional de Formación de Docentes del 12 al 16 de enero, con los alumnos y docentes de 7° y 8° semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar, y de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Lengua Extranjera (Inglés), participando en la fase estatal con varias ponencias, tres de docentes formadores y cuatro de docentes en formación, quienes a partir de su realidad, expresan las problemáticas y propuestas de solución de acuerdo con la situación y vida en sus ámbitos de formación.

En la línea artístico-cultural se

Estudios participó en futbol rápi-

cuando ya estén en ejercicio do-

efectúo la demostración didáctico-reflexiva e interactiva de los

do y basquetbol, rama femenil, obteniendo el cuarto lugar en esta

cente, propiciando acciones en la realidad. También participan en

diferentes talleres y clubes en que participan los futuros docentes,

última disciplina deportiva.

estas actividades los docentes, personal administrativo y manual

realizándose en el mes de enero de 2004, al término del semestre. En esta actividad se apreció el logro de las habilidades intelectua-

En la línea de vinculación con el entorno, la Escuela Normal de Atizapán promueve la solidaridad

de la ENAZ, con la finalidad de crear en ellos esta nueva cultura.

y el apoyo a la comunidad, a través de diferentes actividades que

En la X Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnología, se reali-

dan cuenta del quehacer de los integrantes de la Institución

zaron visitas al Museo del Papalote y a la Reserva Ecológica de

formadora de docentes. Tal es el caso de la cultura del agua, en la

Xochitla; se trabajó con el Jardín de Niños anexo a la Normal, en

cual, semana a semana, se realizan pláticas, se elaboran trípticos,

el reciclado de papel; durante las prácticas pedagógicas de los

dípticos, carteles y periódicos murales de sensibilización hacia

alumnos en formación, se realizaron acciones en relación con la

cívico-

los alumnos, con la finalidad de crear una cultura que nos permi-

aplicación de la Ciencia y la Tecnología en Educación Preescolar,

deportiva tuvo su mejor expresión en el concurso interno de escol-

ta cuidar el elemento vital para la vida, que es el agua; a su vez, los

Primaria y Secundaria, dando

tas, que se realizó en el mes de noviembre con la participación de

docentes hoy en formación, fomentarán la cultura del agua,

les específicas, el dominio de los propósitos y contenidos de la educación básica, la identidad profesional y ética y la capacidad de percepción y respuesta a través de la participación creativa y constructiva de los estudiantes, como parte de su formación complementaria. La línea

acción

los grupos de las diferentes licenciaturas, cuyos alumnos concursaron con su escolta de manera entusiasta, el 24 de febrero, así como en el concurso regional que se realizó en la Escuela Normal de Coacalco, donde la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza, obtuvo el segundo lugar de la región nororiente. En el encuentro deportivo regional que se realizó el 5 de diciembre en Tecámac, en el Deportivo Vista Hermosa, nuestra Casa de

muestras de profesionalismo y compromiso para su operatividad futura. En el Programa Juntos contra las Adicciones, se realizó el concurso de carteles, donde todos los estudiantes del nivel de licenciatura participan con diferentes técnicas, manifestando mensajes fundamentales para evitar las adicciones al tabaco, al alcohol y a las drogas.

alumna Griselda Ochoa Jiménez fue nuestra participante más destacada, con un puntaje de 98.5 y un porcentaje del 90% en este proceso. Se creó la página WEB de la ENAZ, abriendo un espacio de difusión a todas las comunidades y personas que accedan a Internet, con datos diversos acerca de la vida académica de la Normal; se resuelven con ello, las

La aplicación de exámenes están-

dudas que pudiesen surgir en los internautas, fungiendo entre otros

dar y evaluación de la calidad a las docentes en formación del 7°

aspectos, como un banco de información educativa que descri-

y 8° semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar, se reali-

be el perfil, metas, objetivos, planta laboral y ubicación de la Insti-

zó en el mes de noviembre, mediante el Examen Nacional de

tución. Nuestra página WEB es un sitio que constantemente se actua-

Conocimientos, aplicado por el CENEVAL; la alumna Gabriela

liza y se enriquece con información innovadora en el ámbito

Durán Simón, obtuvo el primer lugar a nivel nacional. Cabe

educativo; el acceso a la misma es

mencionar que la ENAZ también logró el cuarto lugar a nivel

www.galeon.com/

estatal y el decimotercero a nivel nacional. En la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Lengua Extranjera (Inglés), se realizó un examen a nivel estatal para verificar el dominio del idioma, en dos etapas; el examen escrito se efectuó en las instalaciones de la ENAZ y el examen oral en la Escuela Normal de Atlacomulco. La

normalatizapan En el área de Internet, se ha inducido a la comunidad normalista al uso de esta tecnología, como un apoyo tecnológico en lo que respecta a su quehacer académico, en las tareas realizadas tanto en los horarios curriculares como en las actividades extraclase; el resultado obtenido hasta hoy, son trabajos con conceptos totalmente actualizados, y en su caso, más universales, porque se permite el

acceso a nivel nacional e internacional, y al mismo tiempo, contactar vía e-mail con dependencias e instancias para preguntas y/o consultas más específicas o en forma personalizada. Con este propósito se creó la Comunidad Virtual, con la implementación de correos electrónicos de profesores y alumnos, con mayor cantidad de usuarios, para intercambiar información y en ocasiones mensajería en forma directa y en tiempo real. La escuela cuenta con un Centro Comunitario Digital, que con cuatro máquinas, ofrece un servicio de Internet de calidad a la comunidad en general, además de que asisten alumnos y padres de familia de los diferentes niveles de la Institución, en un horario de martes a viernes de 14:00 a 18:00 h y los sábados de 9:00 a 14:00 h, con gran demanda de servicio. En relación con la Feria Normalista del 7 de mayo del año en curso, se concretó en la explanada de la Presidencia Municipal, con el propósito de proyectar a la comunidad las actividades académicas, artísticas y culturales más relevantes de la ENAZ, a fin de demostrar el potencial formativo en un servicio práctico a la comunidad.

Experiencias, retos y expectativas del seguimiento y evaluación de las prácticas docentes en la Escuela Nor mal de Atizapán de Zaragoza INTRODUCCIÓN

nte la necesidad de mantener una posición competiti-

GISEL A HURT ADO VILL ALÓN ISELA URTADO ILLALÓN Maestra en Ciencias de la Educación y Administración de la Educación. Directora de la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza, Méx.

va de la educación normal, y con el objeto de dar respuesta a los requerimientos contextuales de la sociedad actual, la SEP y la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social (SECyBS), apoyan el desarrollo del Programa Nacional de Educación 2001 - 2006, favoreciendo los escenarios para la operatividad del Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas

formativas de los futuros profesores de educación básica. El ambiente organizacional, poco a poco está sufriendo un cambio ético, constructivista y humano, con el objeto de ofrecer un servicio efectivo, sustentado en la formación y perfeccionamiento continuo del personal que labora en la normal. Todo esto es acorde con la información surgida de la evaluaNormales (PTFAEN), considerado seis líneas de acción: transfor-

cuestión que pondera una estrecha relación con las otras líneas

mación curricular, formación y actualización del personal docente

del PTFAEN. Por tanto, el seguimiento y evaluación de las prácti-

y directivo de las escuelas normales, mejoramiento de la gestión

cas docentes, es una prioridad educativa que la Dirección Gene-

institucional, regulación del trabajo académico de los maestros,

ral de Educación Normal y Desarrollo Docente, ha promovido y

evaluación de las escuelas y regulación de los servicios que ofre-

respaldado con tiempo, espacios, recursos y actividades de actuali-

cen las normales.

zación para una efectiva planeación y concreción de la

De esta manera, la evaluación de las escuelas como línea de trabajo, (SEP, Seguimiento y

que se centra en los valores del profesional ante el ser, para hacer y trascender en lo personal, colectivo e institucional, cuestión que ha permitido iniciar la integración de comunidades colaborativas de aprendizajes procedimentales, actitudinales y conceptuales, ponderando la acción-reflexión en el logro de los

evaluación de cada normal.

perfiles de egreso. Al respecto, el presente artículo da cuenta de las

En este tenor, la Escuela Nor-

experiencias de este proceso, surgido de la realidad de la ENAZ,

Evaluación…2003:p.7) tiene “el propósito de contar con evi-

mal de Atizapán de Zaragoza1 (ENAZ), colegiada e interacti-

dencias sobre los procesos y resultados de la reforma para,

vamente, ha construido el Plan de Desarrollo Institucional

con base en ellas, tomar decisiones y medidas que for-

2003 - 2006 (PDI) y el Programa Anual de Trabajo (PAT), logran-

talezcan las experiencias exitosas y apoyen a las insti-

do un cambio progresivo con el empleo oportuno de recursos

tuciones con actividades que permitan superar insuficien-

materiales, humanos, tecnológicos e infraestructurales, con el fin

cias y problemas detectados”,

de dar respuesta a las exigencias

ción interna, como proceso valorativo, vivo e interactuante

considerando temas generales, dimensiones, elementos teóricos, prácticos y operativos, además de los logros, retos y expectativas del seguimiento y evaluación institucional.

Instituto que tiene su origen en 1978, actualmen oferta las licenciaturas en educación preescolar, primaria y secundaria de acuerdo con los planes de estudios 1999 y 1997. 1

TEMAS GENERALES PARA FORTALECER LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN INTERNA En una singular dinámica con diferentes momentos, situaciones, acciones y construcción de un trabajo colectivo, en la ENAZ se pondera la evaluación y seguimiento como un proceso reflexivo, activo y participativo; porque “el aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexión desde la acción. Necesita comunicar sus problemas y percepciones, para contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas” (Schön, Donald 1998:290). En busca de la mejora permanente se valora la práctica docente de manera integral, considerando las vivencias en los diferentes ámbitos de formación de los futuros licenciados, los profesores y directivos de la normal a partir de lo planeado, y las evidencias y testimonios de sus procesos, productos y resultados, con el objeto de analizar la situación, a fin de dar respuesta a las exigencias educativas y superar la problemática y/o el conflicto, no de manera aislada, sino con una visión de conjunto, en donde se suman esfuerzos y se potencian soluciones con la intervención interna y reflexiva de la comunidad normalista. Por ello es un proceso complejo, multidimensional y multifactorial con un entramado de relaciones de las diferentes figuras e interacciones en cada actividad, función o proyecto.

La escuela, valorando la posibilidad de la visión y propósitos compartidos por docentes, directivos y personal operativo; las relaciones entre la organización escolar, el desempeño docente y las tareas directivas, administrativas y de apoyo; los resultados de la actualización de los maestros en el aprendizaje de los estudiantes, la vinculación entre la escuela normal y las escuelas de educación básica; además del uso del tiempo, respecto de las diversas actividades de la escuela y su relación con su misión, así como el respaldo para el desarrollo profesional de los docentes. Al respecto, en la ENAZ estos temas generales son el eje de referencia primordial para evaluar todos los proyectos y funciones de la institución; por tal motivo, esta temática se vincula entre sí para darle sentido al trabajo de la normal; lo que conlleva a realizar actividades en torno a los requerimientos de la práctica docente y las necesidades formativas del estudiante, ponderando el desarrollo integral del potencial profesional de los implicados, para lograr con calidad y efectividad los diferentes rasgos del perfil de egreso de los futuros docentes de educación básica.

En este sentido, la ENAZ, valora los temas generales básicos que propone la SEP (2003: p. 9. Seguimiento…), para concretar la evaluación interna, como son:

El maestro para valorar sus prácticas docentes, concepciones, ideas y creencias personales, nivel de dominio de enfoques y contenidos del plan de estudios de las asignaturas que imparte. Con sus necesidades de actualización y desarrollo profesional. Los estudiantes, considerando el nivel de logro de los rasgos del perfil de egreso, sus estrategias habituales de estudio, intereses y estilo de aprendizaje, relación entre formas de estudio y resultados de aprendizaje; además de su trabajo con alumnos de educación básica.

DIMENSIONES DEL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Considerando estos temas básicos, se vislumbran cinco dimensiones para realizar efectivamente el seguimiento y evaluación institucional: las personas, el colegiado, la organización institucional, lo social y lo contextual, con un sentido de reflexión y mejora.

LAS PERSONAS Y LOS PROCESOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

El seguimiento y evaluación son acciones humanas, en donde se relacionan personas, convirtiéndose en los principales actores de cada función, cuyas actividades giran en torno a un proceso interactivo que beneficia al docente, directivo y docente en formación, en lo personal, grupal, profesional e institucional, acciones que es necesario valorar permanentemente para retroalimentar y mejorar la educación normal. Fullan y Hargreaves al respecto refieren: “Y usted no puede cambiar al docente de una manera radical sin modificar a la persona que es” (Fullan y Hargreaves, 1999: p. 52). En este sentido, se responsabilizan y comparten compromisos de acuerdo con la función principal de cada persona que labora en la normal, contribuyendo, desde el momento mismo de la planeación con la identificación de la problemática, deficien-

cias y dificultades, compartiendo conocimientos, experiencias e ideas para caracterizar la organización, argumentar la dirección y propiciar la comunicación permanente que dará cabida al trabajo académico de calidad; situaciones que exigen de una evaluación, para retroalimentar e innovar de acuerdo con los requerimientos áulicos y contextuales. Los procesos de gestión y evaluación no podrán ser la acción de unos cuantos, son procesos interactivos, dinámicos e innovadores, no sólo de la directora, sino de cada persona que labora en la ENAZ. Cada persona, como profesional es muy importante, y tiene un lugar especial en la mejora del trabajo de la institución. Por ello, el viejo tipo de gestión y evaluación ha cambiado y seguirá cambiando en el actuar de cada persona, profesional y directivo. Cada uno de ellos desarrollará una visión de

liderazgo vanguardista, que en constante movimiento, capitaliza el cambio, lo evalúa y reacciona con respuestas ante los eventos sorpresivos, manteniendo un ambiente de búsqueda constante en la mejoría. Los miembros de la institución pasan de ser sólo ejecutores de diseños y prácticas, a ser ellos mismos quienes planeen de manera directa y participativa, de acuerdo con sus problemas y necesidades, considerando los propósitos y en especial la misión y visión institucional.

EL COLEGIADO Y LOS PROCESOS DE GESTIÓN Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

En la ENAZ se trata de superar la visión unilateral de una gestión tradicional por un trabajo colegiado, construyendo una nueva forma de vivir la educación normal, lo que exige seguir propiciando una distinta evaluación, con todos los que dirigen, coordinan y operativizan, en busca de acciones colectivas, en donde todos proponen, crean, recrean, innovan y transforman, a partir de cada uno de los proyectos. Se pretende así, que el personal docente, directivo, administrativo y manual, con su capacidad personal y competencia profesional, integren una comunidad colaborativa de aprendizaje, con la posibilidad de tomar decisiones responsables y comprometidas en pro de la formación docente, para lo cual se parte de un consenso en la reflexión, acción y transformación.

El trabajo valorativo se realiza en diferentes momentos, espacios y situaciones; por ello, los procesos de seguimiento y evaluación se llevaron a efecto en diferentes niveles: grupal, por licenciatura, por funciones e institucionalmente. De esta manera, se integraron equipos de trabajo entre las asesoras profesionales y los responsables de la evaluación curricular, quienes colegiadamente realizaron su trabajo cotidiano en el aula y en la realidad de la práctica docente; además de integrarse mesas de trabajo entre profesores, para volorar las diferentes situaciones, resultados y productos. Los docentes en formación constituyeron parte de estos colectivos, ofreciendo información directamente en busca de mejora oportuna, a partir de su expresión, y de acuerdo con lo vivido en sus diferen-

tes ámbitos formativos. Estas circunstancias y situaciones permitieron una experiencia muy interesante, porque se llevó a la disertación y cuestionamiento el ¿qué hacemos?, ¿cómo lo hacemos?, ¿por qué y para qué lo hacemos?, entre otras preguntas. La negación, rechazo, aceptación y fortalecimiento de este trabajo valorativo, se expresaron en cada momento, pero su concepción como un proceso indispensable está presente.

LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL L a renovación de la situación organizacional de la ENAZ se argumenta como una necesidad básica, a fin de propiciar la comunicación efectiva de las funciones académicas y administrativas. Éstas no pueden ser las mismas, se busca la mejora e innovación con una gestión democrática, horizontal, participativa, interactiva y trasformadora, ponderando la necesidad de formar docentes con mayor compromiso y responsabilidad. Con ello surge la concepción de que la normal es una unidad educativa interactiva, en donde se

juntan esfuerzos y se potencian acciones intelectuales, sociales y culturales, buscando la transformación académica. Al respecto, el enfoque del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), propone “coadyuvar a renovar la gestión institucional a partir de su misión educativa de formar los futuros docentes de educación básica de acuerdo al perfil de egreso, con procesos de mejoramiento continuo en la organización y funcionamiento de las normales a partir de un PDI y el PAT,

considerando las problemáticas para la consecución de sus finalidades. De esta manera la interacción, diálogo e intervención de los participantes, sugiere un estilo de dirección democrática, en donde la toma de decisiones sea consensuada por la comunidad normalista, en una integración horizontal de equipos de trabajo. Los aspectos éticos se evidencian con la adecuada utilización de los recursos y el desarrollo permanente de la evaluación interna y externa con fines de mejora y transformación” (SEP, PROMIN, 2003:16).

LO SOCIAL EN PROCESOS DE GESTIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Esta nueva gestión se caracteriza por ser un conjunto de acciones articuladas entre sí, que emprende el equipo directivo con la participación de todas las figuras de la institución; que se genera como un proceso social académico, con un cambio de valores individuales a valores institucionales; un cambio del “yo” por un “nosotros” con cuestiones funcionales por el otro y para los otros; con el objeto de disminuir la problemática, compartir las soluciones y fortalecer los propósitos de la ENAZ, a partir de la circunstancia social que se circunscribe en una cultura axiológica real. De esta manera, los docentes en formación, profesores y directivos de la normal como comunidad social, de manera conjunta compartieron sus necesidades, problemas, dificultades, obstáculos, expectativas y retos a partir de sus realidades, motivo por el cual manifestaron sus compromisos y especificaron sus propuestas de cambio, innovación y mejora. “Así, la evaluación se convierte en base fundada de las innovaciones educativas, en cualquiera de los elementos curriculares u organizativos en los que se propongan” (Casanova, 1998. p. 234).

EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y LOS PROCESOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN La gestión y evaluación que se promueven, recuperan los contextos institucionales diacrónicos y sincrónicos: historia e idiosincrasia, además de las seis líneas del PTFAEN, diferenciando actividades específicas en torno a proyectos y funciones, dirigidos a la solución de problemas que han sido claramente identificados y caracterizados, y en busca de la mejora educativa, procurando dejar un amplio margen para las acciones de ajuste y de innovación, lo que permite fortalecer y establecer trabajos colectivos e interactivos, y recuperar a su vez, la flexibilidad para adoptar soluciones alternativas y diferenciadas, la aplicación de las propuestas para el mejoramiento de la calidad de los servicios, a partir de la capacidad gestora para coordinar la iniciativa y la actuación, de quienes laboran en torno a las prioridades y necesidades formativas de los futuros licenciados en educación básica. Al respecto, el contexto no sólo es un conjunto de cosas y recursos, sino el ámbito interactuante y vivo que da cuenta de lo que sucede en la normal y las escuelas de práctica, además de su área de influencia con sus tradiciones, exigencias e historia, lo cual es y debe ser considerado en la evaluación de las prácticas docentes.

EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y LOS PROCESOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN Desde los requerimientos contextuales, teóricos, prácticos y operativos, se recuperan indicadores y elementos normativos que dan cuenta del proceso evaluativo y la dinámica en la ENAZ, cuestiones que se representan en el siguiente cuadro:

IN D IC AD OR E S S E G Ú N B OL ÍVAR ( 2 0 0 2 : P. 3 7 - 5 3 )

D OC UM E N T O B AS E D E L A S E P (2003) D E S E G UIM IE N T O Y E VAL U AC IÓN

El cambio La evaluación en las nor males será inter na y No es un suceso puntual, sino un largo exter na, la inter na, es un esfuerzo conjunto de trayecto que es dinámico y en par te todos los integrantes de la comunidad y de impredecible. Es un proceso complejo, no dependiente sólo de voluntades individuales. las autoridades, asumiendo el compromiso con el cambio y la mejora, como un Los conflictos y problemas son compañeros compromiso profesional individual, que inevitables de los cambios reales. Es un implica aprender a trabajar con los demás, proceso complejo que implica dinámicas de trabajo y compromisos de sus miembros para aprender con ellos y aprender de ellos. Apor ta infor mación sobre las actividades, renovarse y for mar par te de la cultura del tiempos, prioridades y si éstas no centro. Alteración estr uctural y cualitativa en práctica. Puede imponerse administrativamente cor responden con la función central de la EN. o por el propio contexto. Lleva una propuesta intencional o planificada. Innovación Implica cambio educativo o cur ricular, refor ma, movimiento de renovación, connota un cambio de carácter más restringido y cualitativo. Suele generarse desde las instancias de base. Cambios en los procesos inter nos cualitativos, penetrando la estr uctura profunda. Cambio a nivel específico o puntual. Se mantiene en función de un compromiso ético y moral, orientado a la solución de problemas, "…serie de mecanismos y procesos más o menos deliberados y sistemáticos por medio de los cuales se intenta introducir y promocionar cier tos cambios en las prácticas educativas vigentes (González y Escudero). L a mejora Es opcional y objeto de una decisión dependiente de un propósito moral.Juicio valorativo al comparar el cambio o resultados con estados previos.La mejora escolar es una trenza en la que un conjunto de programas y planes de refor ma se unen con los contextos políticos y culturales existentes.

L a reforma Puede darse sin implicar cambios.Modificación a gran escala.Suele quedarse en cambios for males, a niveles de estr uctura super ficial o exter na.Tiene un origen político/guber namental, planificado a nivel central.Los procesos habituales de refor ma suelen regirse por el poder coercitivo de la administración para imponer cambios en for ma generalizada, a par tir de producción de nor mativas legales en cadena.

L a innovación para la mejora Implica el uso de nuevos recursos, instr uctivo o materiales cur riculares.Nuevas prácticas o acciones en la organización (hace).Cambios en las creencias y asunciones que subyacen en los nuevos programas (piensa).Cambiar es un proceso de aprender nuevas ideas y cosas, y conlleva cambios de conducta y creencias, por lo que el desar rollo profesional es una condición necesaria para la puesta en práctica exitosa de una innovación. Juzgar un cambio como mejora, depende del marco interpretativo, el cual debe ser legitimado social e ideológicamente, y mantener un grado de congr uencia con el conocimiento sobre los modos de facilitar el cambio.

C ÓM O S E D A E N L A E S C UE L A N O R M A L D E AT I Z A P Á N D E Z AR AG OZ A El cambio en el proceso de seguimiento y evaluación institucional, constituye una cuestión de super vivencia y urgencia, con el objeto de mejorar continuamente el trabajo en el aula y en cada espacio educativo de la ENAZ; los paradigmas for mativos han cambiado tanto para el directivo, como para el docente, docente en for mación, personal administrativo e intendente, integrándose como una comunidad nor malista colaborativa de aprendizaje.

Las acciones y mecanismos de evaluación, tienen relación directa con otras líneas del PTFAEN (for mación y actualización de docentes y directivos; mejoramiento de la gestión institucional; regulación del trabajo académico y regulación de los ser vicios), las cuales, teniendo como eje principal la línea de transfor mación cur ricular, se proponen el desar rollo simultáneo y la innovación en distintos aspectos y procesos de la educación nor mal, como es planeación institucional, funcionamiento escolar, prácticas docentes, organización académica, equipos de trabajo, entre otras.

Durante el mes de junio del 2003, se valoró inicialmente la realidad educativa institucional, surgiendo un diagnóstico que resulta del trabajo colegiado con la comunidad, acompañado de la reflexión-acción y no de la simple suma de aspectos parciales, cuestión que per mitió caracterizar la situación real, identificando problemas, retos, necesidades, for talezas, debilidades y perspectivas. Con el propósito de constr uir el PDI 2003-2006 y el PAT, argumentando cada proyecto y estrategia en pro del logro de la visión y misión de a ENAZ, siendo éste un trabajo integral, conjunto y colaborativo.

La evaluación inter na en la EN debe constr uirse como un conjunto de procesos y mecanismos, cuyo propósito fundamental sea la búsqueda del mejoramiento progresivo de los distintos ámbitos de la vida de las instituciones, que asegure el cumplimiento de su misión y el logro efectivo de los propósitos de la for mación de nuevos docentes para la educación básica.

Colegiada y continuamente se evalúa y reflexiona el impacto de la labor educativa de cada función y figura, a fin de actuar en tiempo y for ma para promover la mejora en la ENAZ, logrando la transfor mación e innovación a través de una valoración interior de la misma, considerando las actuales políticas educativas y las seis líneas de trabajo del PTFAEN, a favor de las prácticas docentes.

PONAE 2001-2003. "…impulsará decididamente la evaluación en los ámbitos educativos y de gestión institucional con el fin de conocer la situación de la educación nacional, explicar sus avances y limitaciones para sustentar los procesos de planeación y de toma de decisiones, y para rendir cuentas a la sociedad sobre el destino de los recursos y resultados que se logran con su ejercicio". "Se transitará de una concepción de evaluación de control o fiscalización a la evaluación como medio impor tante para propiciar aprendizajes individuales y organizacionales".

Operatividad en tiempo y for ma de los planes de estudio vigentes de las Licenciaturas en Educación Primaria, 1997; en Educación Secundaria, 1999, con Especialidad en Lengua Extranjera (Inglés), y en Educación Preescolar, 1999. Por lo que la ENAZ recupera y concreta las propuestas de trabajo, de la SECyBS, constr uyendo el PDI y PAT colegiadamente, cambiando y mejorando los procesos de planeación, desar rollo y evaluación institucional, para la mejora efectiva de las prácticas docentes, a par tir de los planteamientos de la refor ma.

La evaluación inter na en las nor males debe entenderse como un conjunto de medidas y actividades que apoyan procesos de mejora continua. Implica, en consecuencia, reflexionar sobre los diferentes ámbitos de la gestión institucional y las posibilidades reales de transfor mación, a par tir de los recursos y condiciones de cada nor mal.Para iniciar o for talecer las actividades de evaluación inter na, se proponen tres gr upos de temas generales: el maestro, los estudiantes y la escuela. Con la finalidad de emprender acciones que busquen mejorar progresivamente, volorando los avances y sosteniendo el r umbo de innovación

El seguimiento y evaluación institucional en pro de la mejora de las prácticas docentes, ponderan la simplificación de procedimientos administrativos, la capacidad de adaptabilidad al entor no, proponiendo actividades para responder a aquellas situaciones no previstas o a aquellas demandas for mativas de los futuros licenciados en educación, siendo indispensable innovar continuamente acción y función para la transfor mación, de acuerdo con los avances del desar rollo científico, tecnológico y educativo.

En este sentido, los procesos de planeación, desarrollo y evaluación institucional cobran una nueva visión, y son considerados como procesos vivos en donde las participaciones del personal son elemento valioso, que surge y vive de su función; sus palabras, silencios, opiniones, preguntas, preocupaciones, problemas, propuestas, entre otras cuestiones, son la pauta para valorar con efectividad la misión y visión de la ENAZ. Se requiere que cada profesional planee, realice y evalúe a partir de la identificación de ¿quién es?, ¿qué quiere?, ¿qué función tiene?, ¿cuál es su labor?, ¿hacia dónde se dirige?, ¿en qué espacio realizará su función? Cada responsable de proyecto se convierte en un líder, con la finalidad de que busque, encuentre y operacionalice las mejores estrategias para llevar a efecto cambios, favorables, para el servicio educativo. Porque “toda escuela en proceso de cambio es un lugar de aprendizaje para maestros y alumnos. Pero no se trata de un aprendizaje de rutina, del aprendizaje mecánico que da origen al conocimiento inerte, ingenuo y ritualizado…debe ser un ámbito informado y dinámico que también proporcione un

aprendizaje reflexivo a los maes-

perar las limitaciones técnicas,

trategias de acción, fortalecidas

tros” (Schön 1998: p. 218).

científicas, educativas e institucionales. Por tanto, se requiere de

con la reflexión e indagación permanentes. Zavala reflexiona al

una interacción contextual en la que se dialogue y los protagonis-

respecto: “Efectivamente, el tema de la evaluación es complejo por-

tas se confronten como profesionales, lo que genera un medio

que nos proporciona información y muchas veces cuestiona todo el

cambiante e imprevisible, por lo que se tendrá que dar más aper-

proceso de enseñanza-aprendizaje. Por todo ello tenemos que cui-

tura a espacios y procesos intelectuales que permitan generar es-

darlo tanto como sea posible” (Zavala, 2000: p. 230).

La dinámica de evaluación de la ENAZ, se da en espacios de reflexión y análisis, con la participación de los futuros docentes, así como de los formadores de docentes, cuestión que pondera la disposición y búsqueda de elementos para su-

LOGROS, RETOS Y EXPECTATIVAS DEL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

El seguimiento y la evaluación de las prácticas docentes desde la propuesta de la SEP (2003) que se expresa en el documento base, precisa de los siguientes criterios: “Es un proceso que realizan todas las escuelas normales con la responsabilidad profesional de todos los formadores de maestros, cuyo cumplimiento se realiza participando sistemáticamente en el proceso y llevando a cabo actividades de reflexión, evaluación y mejora de las mismas. Por lo que se cumplirá en cada plantel con el apoyo decidido de las autoridades educativas y de los directivos escolares. Es una actividad cotidiana que contribuye a la mejora de las prácticas de enseñanza en las escuelas normales y, en consecuencia, a la calidad de la formación inicial de los futuros docentes. Tiene como eje de estudio el tema de la planeación y el desarrollo de las actividades de enseñanza, con base en el cual se buscará desarrollar el conocimiento y comprensión

de la misma, ya que es una actividad que contribuye al desarrollo profesional a partir del aprendizaje colectivo, y el establecimiento de redes de colaboración y de intercambio entre los formadores de docentes, como un requisito indispensable para que la escuela se convierta en un espacio de aprendizaje. Por ello se clasifica como estudio cualitativo, pues tiene el fin de respaldar procesos de mejora individuales y colectivos que beneficien a todos los integrantes de la comunidad educativa, por lo que se evitará hacer uso indebido o privilegiado de la información y productos que genere. Además, es un mecanismo dinámico de retroalimentación sistemática del desempeño de los profesores en las aulas de clase, construyéndose en una experiencia profesional de nivel superior que, para favorecer el desarrollo institucional, necesita difundirse al interior de la escuela y compartirse con otras instituciones”.

LOGROS EN LA ENAZ Realizando un balance al respecto en la ENAZ, el seguimiento y evaluación es un proceso participativo, abierto a la interacción, diálogo, comprensión, reflexión y acción para la mejora con la responsabilidad profesional de todos los formadores de maestros, a partir del apoyo de las autoridades educativas y la dirección. Es una actividad cotidiana que retroalimenta las prácticas de enseñanza con la participación de los docentes en formación y su realidad en las escuelas de práctica, lo que favorece el desarrollo profesional con el aprendizaje colectivo y la colaboración entre los formadores de docentes. Hasta el momento algunos logros obtenidos son: Construcción de un diagnóstico institucional, con la participación de todas las figuras (directivos, docentes, estudiantes, personal secretarial e intendentes), lo que permitió conocer la problemática de la realidad en los diferentes ámbitos de la normal; de esta manera se precisaron las características de los recursos materiales, tecnológicos y técnicos; además de las fortalezas y debilidades con que cuenta el personal en general. A partir de esa evaluación inicial, fue posible la construcción colectiva de la misión y visión institucional; además del diseño de objetivos, metas y proyectos estratégicos que se realizan con la cultura y política educativa vigentes. Participación directa de los docentes en formación en las diferentes academias, lo que ha permitido la valoración a partir de su realidad formativa. Realización del trabajo en academias con la participa-

ción de los docentes en formación, personal docente y directivos, manifestándose así las incidencias y posibilidades profesionales del personal en general, así como el límite de autoridad, derecho y la responsabilidad en cada uno de ellos. Poco a poco se avanza en la práctica de valores personales y profesionales, como el punto central para un cambio de actitud ante la labor que desempeña en la educación normal. Operatividad en tiempo y forma de los planes de estudio vigentes; de la licenciatura en educación primaria, 1997; licenciatura en educación secundaria, 1999, con especialidad en lengua extranjera (inglés) y de la licenciatura en educación preescolar, 1999. Se inicia el seguimiento y la evaluación como procesos complejos que permiten acceder a una intervención oportuna ante una necesidad formativa contextual, por lo que cada miembro es

un detonador de ideas y compromisos en pro de la mejora de la educación normal, y la emisión de juicios de valor basados en la naturaleza de la problemática de cada función, grupo y de la normal, mediante la aplicación adecuada de las técnicas de planeación, control y evaluación institucional. El trabajo académico se pretende realizar en torno a comunidades colectivas profesionales de aprendizaje; de esta manera, el diálogo razonado, abierto y franco, es un proceso vital que le da sentido a la gestión institucional; no sólo porque se tiene que informar, sino también, vivir en el contexto de cada persona, como profesional que está en continua formación, con el objeto de disminuir la problemática y fortalecer los objetivos a partir de la circunstancia escolar. Delors indica al respecto: “El fortalecimiento de la educación continua impartida de la manera más flexible posible, puede contribuir mucho a elevar el nivel de competencia y la motivación del profesorado y a mejorar su condición social” (Zavala, 2000: p. 230).

En este sentido, es importante

RETOS Y EXPECTATIVAS Ca evaluación del personal directivo, académico, docente, adminis trativo y manual será a partir de su desempeño profesional, en torno a la misión y visión institucional y las prácticas docentes, a fin de dar respuesta directa a la función prioritaria de formar docentes con la máxima calidad profesional y esencia humana para la educación básica. Cada miembro de la comunidad normalista se evaluará a partir de los procesos, productos y resultados de su función y compromiso laboral, en relación con los requerimientos formativos del perfil de egreso de los futuros profesores. El proceso de evaluación se vivirá centrado en los valores de cada integrante de la ENAZ de manera permanente, con un cambio de actitud favorable para el trabajo formativo y profesional. De manera permanente se evaluará la vida académica, teniendo como ámbito de valoración a la docencia constructivista, creativa e innovadora; a la investigación como un proceso innovador del trabajo docente; la constante actualización, renovación y perfeccionamiento de los formadores de docentes y directivos; además de la difusión cultural que promueve la esencia, sensibilidad y existencia del ser humano. Se evaluará institucionalmente cada proyecto a partir de la solución de problemas, buscando la mejora de la práctica docente. La evaluación y seguimiento institucional se centrará en los docentes en formación, que son los principales actores en la ENAZ; por lo que los diferentes proyectos tendrán como punto central de impacto, el perfil de egreso de los licenciados en educación primaria, preescolar y media básica. El proceso de evaluación y seguimiento institucional, se sistematizará de manera permanente, registrando testimonios, acuerdos y evidencias del trabajo institucional; además de precisar la dinámica de la acción colegiada e identificar las posibilidades, retos, necesidades y problemáticas a las que se ha enfrentado y enfrenta la institución; y descubrir las fortalezas, debilidades, avances, factores internos y externos que limitan o coadyuvan al desarrollo de la ENAZ. El detonador principal del trabajo institucional será la mejora del aprendizaje para lograr el perfil de egreso, el desempeño profesional y efectivo de los docentes y el cambio de la gestión institucional, considerando que todo cambio y mejora surgen de dentro, no son impuestos; son el resultado de la sensibilización y autoevaluación colegiada.

describir, explicar, caracterizar, analizar, confrontar, reflexionar, reconstruir e interpretar la realidad de la formación docente, por medio de un proceso de evaluación de corte cualitativo, integral, sistemático, riguroso, compartido, escrito, libre y dirigido, que identifique colegiadamente los objetivos, criterios y procedimientos comunes, con el propósito de mejorar la realidad educativa desde la perspectiva de la práctica docente. La metodología de la evaluación se realiza y realizará como una autoevaluación integral e independiente, “cualitativa y no meramente cuantificable; práctica y no meramente especulativa; democrática y no autocrática; procesual, no meramente final; participativa, no mecanicista; colegiada, no individualista” (Santos Guerra, 1995: pp. 34-35). Para efectuar la evaluación interna se emplean instrumentos como la observación de la realidad, historias de vida, análisis de documentos, entrevistas a profundidad y grupales, encuestas, grabaciones (audio y video), diarios, bitácoras, fotografías, entre otros. En la ENAZ, el seguimiento y evaluación de las prácticas docentes,

se constituye en una valoración

Eisner, Elliot. El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Paidós Educador. Barcelona, 1998.

institucional, cuyos procesos se comparten de manera continua, por lo que se sitúan como acciones vivas que tienen que ver con

Fullan Michel y Andy Hargreaves. La escuela que queremos. Editores Amorrortu-SEP. México, 1999.

la realidad del trabajo escolar, por lo que se requieren tiempos, es-

García Álvarez, Jesús. Evaluación de la formación: marcos de referencia. Ediciones Mensajero. España, 1999.

pacios, recursos e instrumentos de acuerdo con el contexto de la

Nevo, David. Evaluación basada en el centro. Ediciones Mensajero. España, 1997.

normal y sus ámbitos formativos, como son las escuelas de prácti-

Perkins, David. La escuela inteligente. Gedisa. España, 1995.

ca, laboratorios de idiomas y cómputo, entre otros.

Rosales, Carlos. Criterios para una evaluación formativa. Narcea. España, 1997.

Es un proceso contextual que incumbe a todos los involucrados e

Santos Guerra, Miguel A. La Evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Aljibe. España, 1995.

interesados en ofrecer una educación básica, acorde con las exi-

____________ Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, 1998.

gencias del presente y del futuro. Los docentes en formación, pro-

SEP. El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales (finalidades, características y estrategias de operación). Subsecretaría de Educación Básica y Normal. México, 2003.

fesores y directivos de la ENAZ, han iniciado estas vivencias res-

que cambiar paradigmas, aceptar errores y generar compromisos;

____ El seguimiento y evaluación a las prácticas docentes: una estrategia para la reflexión y mejora en las Escuelas Normales. Subsecretaría de Educación Básica y Normal, Dirección General de Normatividad. México, 2003.

por lo que se ha podido identificar su trascendencia e importan-

____Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, 2001.

pecto a esos procesos, situaciones que han sido difíciles, porque hay

cia a través de una cultura axiológica que poco a poco se

SEByN. Las líneas de acción del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, en Gaceta de la Escuela Normal. No. 2. México, 2003.

está concretando. Son acciones valorativas que no pueden ser castradas, ni reprimidas; por el contrario, tienen que ser fortalecidas, porque son detonadores del cambio, en pro de la reforma que busca la expresión de la innovación, para la mejora educativa en la escuela normal.

BIBLIOGRAFÍA

Schön, Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Paidós. España, 1992.

Bolívar, Antonio. Cómo mejorar los centros educativos. Proyecto Editorial Síntesis Educación. Madrid, 2002.

______________ El profesional reflexivo. Paidós. Buenos Aires, Argentina, 1998.

Casanova, María Antonieta. La evaluación educativa. SEP. Biblioteca del normalista. México, 1998. Delors, Jacques. La Educación encierra un Tesoro. Ediciones UNESCO. México, 1999.

Stoll Louise y Dean Fink. Para cambiar nuestras escuelas. Octaedro. España, 1999. Zavala Vidiella, Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó. España, 2000.

El posgrado y la investigación educativa en la Escuela Nor mal de Educación Especial del Estado de México Tener como tarea “realizar una formación” esta justificado. Pero realizar una formación no es mas que en el mejor de los casos una ocasión para formarse. Ferry Gilles1

E E

ste trabajo voy a iniciarlo, por medio de una inter rogante:

¿quién decide qué estudiar y qué

pecto de la excelencia son discu-

no estudiar, qué investigar y qué no investigar? Se puede visualizar

tibles, porque ésta no la hace el nombre de una institución de

¿qué es un posgrado? En nuestro

que “la formación como función social de transmisión del

“prestigio” ni la clase social a la que pertenezca la misma, sino

país este término ha tenido una evolución de nombre y de insti-

saber-hacer o del saber–ser, se ejerce en beneficio del sistema

que la formación corre como responsabilidad de cada indivi-

tución, mas no de hombre, ni de sujeto. El posgrado está constitui-

socioeconómico o, más generalmente, de la cultura dominante”.2

duo, aunque parece que en nuestro país pesa mucho el nombre de

do por estudios privilegiados que ofrece una institución donde se

El estado y las instituciones independientes son las que rigen los

las instituciones. “La perspectiva del país es inculcar a la población

forman los futuros investigadores, aquéllos que por medio de la cien-

posgrados en el país, son ellos los que dicen qué investigar y lo más

cia van a crearse un sentido crítico, un sentido de conciencia, de

importante, de qué calidad serán las investigaciones.

cambio a lo ya establecido. Pero,

100

Las diferencias de formación res-

Gilles, Ferry. “La tarea de formarse”, en El trayecto de la formación. Paidós–UNAM. México, 1990. p 43. 1

ibíd. p. 45.

que a mayor educación, mejores

El CONACYT (Consejo Nacional

ocasiones, las propias institucio-

niveles de vida para las personas”;3 pero parece que no para

de Ciencia y Tecnología), en su ímpetu por buscar los posgrados

nes. Estos procesos de evaluación “conducen al establecimiento si-

todos, eso fue lo que faltó aclarar. También se menciona que entre

de excelencia, basándose principalmente en “la cantidad y la for-

lencioso, en los hechos y por procedimiento, de las prioridades en

más educación se tenga, existen mejores oportunidades en el mer-

malidad que son vistas como garantía de calidad”, realizó un pro-

materia de investigación y formación de recursos humanos para la

cado laboral, aunque solamente para unos cuantos, no para todos.

yecto en 1991 que llamó El nuevo CONACYT y la Evaluación,

ciencia y tecnología; prioridades al azar que han resultado del libre

La falta de movilidad y oportunidades en el mercado de trabajo,

donde el principal objetivo consistía en rescatar la seriedad de los

juego de la evaluación cuantitativa y formal, que no premia nece-

se atribuye a los individuos no al sistema, ¿por qué? Por su bajo

posgrados . Un posgrado, según Ibarra Colado, “sustenta su cali-

sariamente lo mejor”.5 Cuando se evalúa de esa manera, se

nivel de especialización, pero esto es cuestionable, desde luego.

dad en las complejas relaciones que construyen con el tiempo los

burocratiza la investigación y quedan muchos proyectos de calidad

elementos que lo integran; la formalidad y los números se verán

en la indiferencia; “no se alcanza a percibir qué es un proyecto de

siempre rebasados por la inconmensurabilidad de los valo-

vida, y qué el corazón de un puñado de hombres ansiosos por

res, las emociones de quienes vivamente lo construyen”.4

comprenderse a sí mismos”,6 con lo que todo queda relegado para

Entre los años 40 y 50, la educación se vio como un pequeño taller manufacturero; en los 90, como una empresa; y ahora, en el nuevo milenio, como un recurso de supervivencia, porque el proyecto educativo busca las estrategias para el mejor desempe-

Pero ¿cómo o quién evalúa los posgrados de excelencia? Esta

ño de la inteligencia, el estado se ha dado cuenta que la inteligen-

acción la hace el CONACYT, y en

perderse en el tiempo. La excelencia se discute cuando, “la búsqueda de nuevos caminos

cia puede ser un instrumento útil en su afán por buscar la excelencia académica. 3 Mendoza Martínez, Manuel. “Una pedagogía desde y para la vida de todos en el contexto de la globalización”, en Clasicismo, resistencia y liberación en teoría educativa, de Luis Eduardo Primero Rivas. Ed. Colección Construcción Académica. p.80. 4 Ibarra Colado, Eduardo. El nuevo CONACYT y la Evaluación, rasgos de la política de ciencia y tecnología (1988-1992) p. 349. 5

ibíd. p. 352. 6

ibídem.

101

para el conocimiento no obede-

tenemos que despertar esa pasión dormida por lo que significa

ce normas ni tiempos; se vale de recursos olvidados y nuevas he-

la investigación educativa, es necesario reencontrarnos con nosotros mismos.

rramientas, que poco aceptarán quienes se mueven en las redes

Para un profesor, después de egresar de una Escuela Normal, resulta

del poder institucionalizado”.7

difícil, ingresar a una Maestría: las causas son muy diversas, desde la falta de tiempo hasta encontrar maestrías que sean de su agrado. Por

Ante esta situación, sólo hay un

ejemplo, para quienes se interesen en estudiar una Maestría en Educación Especial, como no existe, sería necesario implementar la espe-

pequeño-gran problema que quiero citar con relación a los posgrados de excelencia: ¿Es el instituto de posgrado, la institución de donde egresamos de una licenciatura, la curricula que se maneja o la formación del maestro lo que decide el éxito o el fracaso del posgrado? Pienso que todo esto influye y que pertenece a; pero también pienso que el problema radica en la falta de concientización por parte de las

cialización y la maestría respectiva. Si en la Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México (ENEEEM), tenemos la intención de fundar una maestría en Educación Especial, debemos tomar en cuenta los siguientes propósitos encaminados a la investigación:

Promover el desarrollo de la investigación educativa en la Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México.

Integrar la Investigación Educativa al desarrollo institucional.

escuelas hacia los maestros, de lo indispensable que resulta la actua-

Impulsar y apoyar programas de formación y actualización permanente del personal académico que se dedica a la investigación.

lización, la formación, y lo más elemental, la autoformación, por-

Favorecer la comunicación e intercambio permanente entre las instituciones y los investigadores para llevar a cabo proyectos conjuntos.

Establecer un programa de vinculación e intercambio con otras instituciones de educación superior para el desarrollo de la investigación educativa.

Establecer un programa de seguimiento y evaluación permanentes

que en la actualidad muchos de nosotros carecemos de esos principios fundamentales en la formación de un profesor. Nietzsche enfatiza en su escrito de Schopenhauer como educador, su “… pasión por la formación y propone que el hombre entre al

de los procesos de investigación.9

círculo de la cultura, como una insatisfacción y un deseo propio del hombre como criatura de autoconocimiento”.8 En la Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México,

102

ibíd. p. 353.

8 Espinosa y Montes, Ángel Rafael. Ética y Conocimiento: una relación de lo humano, en Revista Magisterio, de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. No. 6, agosto 2002. p. 40. 9

Dirección General de Educación. Revista, Tarea Común. No. 2 Toluca, Méx. 1994. p. 3.

Junto con estas condiciones, surge la necesidad de difundir las inves-

gran calidad; en cambio, algunas

tigaciones de los docentes y alumnos en una revista o boletín informativo, que sea editado mensualmente donde participen

instituciones que cuentan con todo lo necesario, su calidad en

maestros y alumnos.

la investigación puede ser muy cuestionada. “…el surgimiento de

Martínez Rizo menciona que la debilidad institucional en la investigación, está obligadamente relacionada con las debilidades indivi-

centros de excelencia… es producto de un complejo proceso

duales en la formación de los investigadores, y que son tres los aspectos necesarios para consolidar a una institución educativa en la investigación:

Capacidad institucional, incluyendo la disponibilidad de una buena base de datos, de recursos bibliohemerográficos, de instalaciones y equipamiento, de personal de apoyo y de los indispensables recursos financieros. Capacidad organizacional-estructural, incluyendo la integración y el balance de la mezcla de habilidades individuales, la división de trabajo y asignación de responsabilidades, un liderazgo efectivo y canales de difusión y redes de comunicación con el exterior. Elementos favorables del entorno, incluyendo un clima adecuado para la investigación, la existencia de una tradición que la valore, la apertura social a la crítica y al cambio, la existencia de una demanda de investigaciones, de estímulos no materiales y de mecanismos efectivos de interacción con el exterior.10

Realizando un análisis de los aspectos antes mencionados, estamos convencidos de que aún nos hacen falta algunos detalles que necesitaríamos cubrir, o en dado caso perfeccionar y desarrollar, como sería la biblioteca, el centro de computación, la actualización y formación de los docentes, junto con la adquisición del grado de Maestro de algunos compañeros. Se menciona esto porque frecuentemente se ponen muchas excusas para investigar, como son: la escasez de recursos documentales, financieros y tecnológicos. Pero lo más importante que necesitamos, es rescatar ese soplo sobre la investigación, porque con pocos recursos, en ocasiones se logra realizar investigaciones de

Martínez Rizo, Felipe. Oficio del investigador educativo. Universidad Autónoma de Aguascalientes. Segunda edición, 1997. p. 46. 11

humano y social que podríamos designar con la expresión de “construcción de una tradición”.11

Esta tradición la podemos alcanzar, según Martínez Rizo, si en nuestro modelo académico sobre la investigación nos enfocamos en tres condiciones necesarias: Tener una visión del objeto de

estudio: una comunidad de investigación no puede concebirse sin este ingrediente: sus integrantes tienen que compartir un núcleo básico de teorías, mediante los cuales delimiten el terreno de un estudio con suficiente precisión para que sea un trabajo común. Que poseamos un conjunto de valores, de estilos de trabajo que también debe compartir el grupo. La investigación requiere virtudes como la tenacidad, la paciencia, el rigor, la capacidad de crítica y autocrítica, la curiosidad, y un sano escepticismo. Tener aspectos emotivos o afectivos que aglutinen a la comunidad que se dedica a la actividad de investigación, pues se trata de una tarea ardua que puede ser considerada como tediosa por quien no la comprenda.12

ibídem. p. 47. 12

ibíd.

103

Es triste reconocerlo, pero así es, la luz de la verdad se ha vuelto opaca en los ojos del docente, y lo más alarmante es que no ha intentado cambiar sus estructuras, tanto prácticas, como teóricas y cognoscitivas, creándose en el alumno el falso concepto de que investigar es una actividad difícil y reservada para pedantes. Si la investigación requiea realizar investigación. A él o ella no les Estoy consciente y seguro que esa integra-

interesa tanto la teoría, sino que mantienen una inclinación tenaz

ción es favorable en nuestra institución, porque el valor de la entrega y dedicación hacia nuestra

por la práctica que piensan o les han hecho pensar que es lo ele-

labor docente se ha destacado. Existe esa necesidad de descubrir y de investigar en la mayoría de los compañeros docentes y de los alumnos que integran esta institución académica. El único reto es motivarnos para emprender esa ardua tarea de investigar. La actividad investigativa en los alumnos parece que se corta de tajo, dejando un futuro docente que solamente se puede arriesgar a la reproducción de conocimientos, mas no a poder crear conocimiento; insisto, tenemos que modificar nuestros procedimientos pedagógicos para poder enseñar

104

mental, lo básico. Debemos inculcar en los alumnos que “…decir teoría, no es decir simplemente especulación, decir teoría, es decir búsqueda de argumentos, es construcción de crítica, es búsqueda de ámbitos de libertad, precisamente ahí, en el conocimiento”. La teoría es la esencia de la práctica. “El aprender en la 13

práctica aún sigue siendo importante, y los maestros creen que la experiencia de trabajo, tiene una gran influencia en la conformación de su práctica”.14 No puede ser que sigamos teniendo la idea de que lo pragmático, pueda suplir a lo teórico.

re lectura y escritura, nos hemos puesto a analizar, ¿qué porcentaje de maestros escribimos? Un ejemplo claro queda plasmado en los juegos magisteriales realizados en el año 2002, donde en una zona escolar con una población de 118 maestros, las actividades deportivas se saturaron, pero las culturales casi quedaron vacías, sólo se presentó un trabajo de ensayo. En la siguiente fase, donde se reunieron varias zonas, ese trabajo de ensayo seguía reinando, porque no existía otro competidor con otro ensayo. En la fase regional que comprende aproximadamente una matrícula de seis mil maestros, sólo había tres trabajos. Esto quiere decir que de cada dos mil maestros, sola-

Espinosa y Montes. op. cit. p.37.

14 Lortie, Dan C. Los límites de la socialización del maestro, en Sé maestro, estudios sobre el trabajo docente. Alice Rockwell. p. 37.

mente escribe uno. No debiera

que parece que solamente lo pre-

cio y prepararse para relacionar

ser, pero así es. Si no nos atrevemos a escribir, es que no sabemos

paran para resolver la mayoría de sus problemas didácticos, aunque

la teoría y su práctica, fundamentando sus participaciones, hacien-

hacerlo, y si no nos atrevemos a escribir, tal vez no nos atrevamos

únicamente de su especialidad.

do más ricas y seductores sus pensamientos y sus ideas. Porque en

a leer.

Para ingresar a un posgrado, es necesario haber realizado un cur-

En algunas ocasiones leemos por obligación, pero no por gusto o

so de especialización en investigación educativa, ya que en la

placer, leemos para repetir, mas no para criticar, reconstruir o cons-

tendencia actual de la formación del docente, que se persigue, que

truir los conceptos establecidos; a partir de ello, se entiende que pri-

el maestro se convierta en un investigador, pero si no tiene los ele-

meramente; “hay que aprender a leer”15 y después decidirse a es-

mentos necesarios para hacerlo, no lo podrá hacer porque su for-

cribir. Lo más laborioso será escribir la primera palabra, las de-

mación no se lo permitiría; según Kant, “no hay que recriminar a la

más quizá fluyan solas. Ahora el punto a analizar es, ¿qué profe-

teoría, es que no había bastante teoría”.16

sores ingresan a una maestría, y lo más crucial, con qué características de formación acceden a un posgrado? La tira de materias de una licenciatura, llámese como se llame, no garantiza que el sujeto al egresar tenga la capacidad para que haga investigación, por-

En una maestría de carácter educativo, en este caso de Educación Especial, si no se tiene esa formación, el maestro sufre “dislexia”, no puede hablar ni opinar, porque carece de los elementos necesarios para hacer una crítica. Piensa que hablar de su pasado y de sus experiencias docentes es suficiente y conmovedor para

Meneses Díaz, Gerardo. La importancia del aparato crítico al evaluar un escrito, en Apuntes de la ENEP. Aragón. 21. México, febrero de 1989. p. 27. 16

Kant, Emmanuel. Teoría y Práctica. Tecnos. España, 1986. p.3.

La dislexia es un trastorno de lenguaje que se manifiesta en la aparición de dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura en un niño con edad suficiente, no existiendo deficiencias intelectuales ni trastornos sensoriales o neurológicos que lo justifiquen. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Ed. Santillana. México 2002. p. 435. 17

poder escribir algo, y eso es falso, (me incluyo en este aspecto), porque simplemente está hablando en sentido común, está demostrando su escasa dimensión cognoscitiva. Si el maestro sigue así, lo mejor que puede hacer es guardar silen-

el silencio también se aprende, pero en el silencio de la reflexión, del análisis y de la prospectiva. La dislexia17 es una dificultad al hablar que presentan algunos niños, pero la “dislexia” en una maestría es muy común, casi en todos los profesores que se aventuran a ingresar a esos estudios. La mayoría de los docentes no sabemos hablar, tartamudeamos, tenemos miedo, ignoramos métodos para evitar ese mal. Pero poco a poco nos vamos dando cuenta que el remedio está en la lectura y la escritura, y que por medio de la teoría, iremos hablando y escribiendo. El mal de los posgrados en educación no recae únicamente en las instituciones que los proporcionan, sino también en la formación, a veces deficiente del maestro que se encarga de impartir la asignatura de Investigación Educativa en las licenciaturas de educación normal. En una gran mayoría nos hace falta esa preparación investigativa que se requiere. Hace falta enamorar al futuro docente en la investigación, porque si ello, se le hunde en un mundo donde solamente se le li-

105

mita a indagar sobre un posible

sos, nos hemos quedado mudos,

tema. No existe ese espíritu de investigación en los maestros que

simulando desgraciadamente un ejercicio de investigación. Insisto,

impartimos la asignatura y tampoco existe esa imagen del buen

se tiene que hacer conciencia en los maestros que pretenden im-

investigador, porque no escribimos, no es posible exigir a los

pulsar una maestría en una institución normalista, que tenemos

alumnos que se conviertan en investigadores si nosotros no somos

que modificar y transcender en nuestra lectura y nuestra escritu-

ese prototipo. Simplemente el alumno no puede tomar una ima-

ra, pues como lo decía Óscar Wilde; mientras exista una idea,

gen investigativa de su maestro, si éste no lo demuestra con su

existe la posibilidad de escribir. La “dislexia” tiene remedio; la igno-

ejemplo.

rancia carece de remedio. Empecemos entonces, a escribir un

Investigar requiere sacrificio: implica una inversión económica, ya que tenemos que ir integrando nuestra biblioteca particular; se necesita también una inversión de tiempo porque el investigador se forma de las diez de la noche en adelante. Solamente así podemos atacar este padecimiento de la “dislexia” en la investigación educativa, solamente así podemos aventurarnos a realizar un proyecto para fundar un posgrado en nuestra escuela normal. Reconozco que hay pocos maestros que se atreven a investigar y a seducir a lo ya establecido, pero también estoy convencido de que muchos intentarán hacerlo y recrearse o reencontrarse con la investigación. Desafortunadamente algunos tenemos una “dislexia crónica”, y en el peor de los ca-

106

poema pedagógico en cada una de nuestras palabras, empecemos a hacer realidad la investigación y el posgrado en nuestra Escuela de Educación Especial.

Escuela Nor mal Normal de Tlalnepantla

P P

odemos darnos cuenta que las concepciones que sustenta el

profesor no son espontáneas; han sido promovidas directa o indirectamente por la institución educativa. La escuela se ha cristalizado en la institucionalización de actividades, actos, etc. Por ende, es un conjunto de convenciones establecidas socialmente que se han convertido en normas o principios, cuya aplicación es relevante. Por lo tanto, un edificio especial, un salón de clase, un horario establecido, una materia concreta qué aprender o qué enseñar, un programa preestablecido, un conjunto de relaciones jerárquicas, muchas normas qué atacar (para dar clase, para conducirse, para evaluar, etc.); roles qué asumir (alumno—subordinado, profesor—autoridad, mode-

107

ACTIVIDADES ACADÉMICAS lo); funciones qué cumplir

pueden tener en sus centros de

(alumno—aprende—obedece, profesor—enseña—dirige), son

trabajo para que las instituciones adquieran otra estructura y

aspectos que los profesores y alumnos viven diariamente en la

los procesos históricos no se interrumpan.

escuela. Resulta imprescindible el análisis

De esta manera, estamos de acuerdo con Jacques Guigou en

de estos elementos, así como las acciones sustantivas que se men-

que la tarea colectiva a la que deseamos contribuir, consiste en

cionaron anteriormente, si queremos avanzar institucionalmente

hacer evidentes las condiciones necesarias para que el análisis

en el proceso del conocimiento de lo educativo y en, particular,

institucional pueda llevar a una transformación de nuestras insti-

en la comprensión del papel que juegan nuestras concepciones

tuciones, es decir, al descubrimiento del significado de la insti-

pedagógicas.

tución, ámbito de las acciones sustantivas, y al mismo tiempo, el

La labor docente está regulada, sobredeterminada por el conjunto de lo escolar y lo instituido. A

soporte de todas las emergencias reales, imaginarias y simbólicas de la instituyente.2

este respecto, Lapassade afirma que la escuela es una institución

Como sería el caso de nuestras

social regida por normas atinentes a la obligación escolar, los hora-

actividades académicas en la normal:

rios, el empleo del tiempo, etc. Por consiguiente, la intervención pe-

institucional: aula, escuela, facultad o prácticas.1

Los objetivos del curso taller a tutores fueron: Orientación general para facilitar su integración a la institución educativa Orientación para conocer de manera más precisa las características de su nivel educativo Apoyo para identificar sus dificultades académicas Orientación para asistir a servicios de atención especializada cuando su problemática personal lo demande Una relación de los alumnos asignados, especificando algunos datos Informe de trayectoria escolar de cada uno de los alumnos asignados Información de las actividades preventivas y remediales, programadas para el semestre o año escolar

Elementos Sustantivos del TTaller aller

Hemos insistido en que lo institucional determina nuestro

- PPer er fil del TTutor: utor: erfil

quehacer docente; sin embargo, considerar lo instituyente no per-

mite pensar en la creación de las contradicciones, en la interven-

108

Se puede definir la tutoría como el conjunto de actividades sistemáticas de apoyo institucional, a cargo de los profesores, dedicados a orientar a los alumnos para que puedan resolver los problemas que obstaculizan su desempeño académico en cualquier institución educativa.

El curso taller de asesoría se realiza con los docentes tutores de las Escuelas Secundarias, en las asignaturas de Español y Matemáticas para los alumnos del séptimo y octavo semestres, durante el ciclo escolar.

dagógica de un docente se sitúa siempre dentro de un marco

ción que profesores y alumnos

Cuso Taller de Asesoría a Tutores

Lapassade, G. Grupo, organizaciones e instituciones. La transformación de la burocracia. Ed. Barcelona, p. 218.

Guigou, J. La Pedagogía Institucional, en Autogestión Pedagógica. Gracia. Barcelona, España. p. 90. 2

Conocimientos Actitudes Habilidades

- FFunciones: unciones: Planeación Desarrollo Evaluación

Otras actividades que la escuela ha realizado, son las correspondientes al ámbito social-cívico y cultural: Concurso de Escoltas y Banda de Guerra Fase Estatal En donde participaron alumnos y docentes representantes de las regiones de la entidad:

El Coloquio Interactivo del Posgrado Se ha planteado como una necesidad institucional donde se establece atender los problemas de la administración pública en la educación, cuya finalidad es formar expertos en administración educativa, en la cual las principales líneas de investigación son: la administración educativa, la planeación, la organización, la ejecución, el control, la gestión, el liderazgo, y la investigación educativa en la administración pública de los estudiantes de este nivel educativo. En torno a ello, los estudiantes han presentado avances de investigación e intercambiado opiniones con expertos que han participado en el evento. ¿Cómo se hace la Ciencia? En este espacio han participado los alumnos y profesores de física, biología, matemáticas, para forjar en los alumnos la formación científica, así como para que descubran la ciencia como parte de la cotidianidad, y como un proceso de transformación de su realidad. Otro elemento significativo es la retroalimentación que se imparte a través de un taller para los maestros que imparten las asignaturas de las ciencias duras, para atender las nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje en la construcción de la ciencia.

Escuelas participantes en el Concurso Estatal de Escoltas Escuela No. 3 de Nezahualcóyotl Escuela Normal de Tlalnepantla Escuela Normal de Ixtlahuaca Escuela Normal de Tenancingo Escuelas participantes en el Concurso Estatal de Bandas de Guerra Escuela Normal de Santiago Tianguistenco Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan Escuela Normal de Atlacomulco Escuela Normal de San Felipe del Progreso Escuela Normal de Chalco

Curso del Dominio del Idioma Inglés Como alternativa para apoyar a los alumnos del octavo semestre en el fortalecimiento de las competencias de esta lengua.

Intercambio Académico de la Escuela Normal de Valle de Bravo y la Escuela Normal de Chalco Dentro del programa de la Identidad Normalista, se logró consolidar el intercambio académico con la Normal de Valle de Bravo y Normal de Chalco, en donde se obtuvieron resultados académicos de importancia, al retomar experiencias de la formación entre iguales, sobre el proceso formativo que están viviendo desde diferentes contextos sociales, económicos y culturales; esta actividad considerada en el Programa de Identidad Normalista, es un inicio que con el cúmulo de aprendizajes que proporciona, dará continuidad en cada Escuela Normal durante los ciclos escolares próximos. Conferencia “Los Maestros ante las Reformas Educativas en el Pasado y el Presente”, impartida por la Dra. Elsie Rockwell Con la intención de fortalecer la teoría con la práctica y de acercar el conocimiento de los intelectuales a la comunidad normalista a través de un diálogo directo, en el marco del 44 aniversario de la institución, la doctora Elsie Rockwell visitó la institución, compartiendo con alumnos y docentes conceptos respecto al tema.

109

Escuela Nor mal Normal de Coacalco

110

E E

Una de las actividades de ma-

l nuevo milenio ha traído una serie de transformaciones

yor impacto en la institución (que ha generado la creación de

positivas a las escuelas normales; estos cambios tienen en gran par-

co institucional, a partir de la impartición del Curso Taller de

te su génesis, en el Programa para la Transformación y el Fortaleci-

Gestión Institucional a toda la comunidad normalista; este cur-

miento Académicos de las Escuelas Normales (1997).

so se llevó a cabo en la primer quincena del mes de febrero de

En la Escuela Normal de Coacalco, las actividades transformadoras, producto de la Reforma, se rigen y enmarcan por principios que orientan nuestra cultura, tales como: Todos somos parte del equipo, considerando la importancia que cada uno de los elementos tiene para integrar el todo. Aspiramos a trascender con nuestro trabajo, realizando obras relevantes que nos permitan darle sentido y razón de ser a nuestras acciones. Nos interesa que los docentes, egresados, alumnos, catedráticos, directivos, y padres de familia se enorgullezcan de su Institución. Confiamos en las capacidades de los demás porque todos somos parte de un equipo. Aspiramos a superar todo lo que hemos logrado, reconociendo que todos los días aprendemos. Fundamentamos nuestra relación en el respeto mutuo, ya que es una columna básica para el entendimiento humano. Somos un grupo inteligente, capaz, responsable y comprometido con la niñez mexiquense.

nuevos proyectos de trabajo), fue la elaboración del diagnósti-

2003, con una duración de 30 h. Tuvo como propósito identificar las necesidades y problemática existentes en la institución, e integrar un diagnóstico que reflejara la realidad de la Escuela Normal, para que, a partir de él, se realizara la planeación y el diseño de acciones y estrategias que dieran solución a la problemática expresada. El Curso Taller se organizó con la participación y conducción de directivos, investigadores, pedagogos A y profesores horas clase, tomándose en cuenta aspectos de gran relevancia como los siguientes: En la planeación se valoró la necesidad de integrar tres equipos de trabajo, constituidos por un directivo, personal de tiempo completo y profesores horas clase. Para la etapa del desarrollo del trabajo (temáticas), los alumnos de 1º a 4º de licenciatura fueron integrados en tres equipos, actividad que enriqueció mucho su

111

experiencia, al aportar visiones y vivencias diferentes, además de fomentar las relaciones humanas. En esta etapa se destacan acciones tales como: la lectura de los materiales impresos con las temáticas alusivas, el diseño de los materiales de apoyo: carteles, acetatos, trípticos, dípticos, letreros, cuadros sinópticos, etcétera. Un recurso necesario y de gran importancia en esta etapa fueron las relatorías, elaboradas en cada uno de lo grupos por alumnos normalistas. Al finalizar las actividades de cada día de trabajo, un profesor de tiempo completo, era el encargado de coordinar a los alumnos relatores e integrar una sola relatoría, así se estructuró el informe final de lo obtenido por sesión, sustento base para la elaboración del diagnóstico institucional.

A partir de este trabajo, se pudieron rescatar las problemáticas reales para trabajar a partir del ciclo escolar 2003-2004 y plasmar de manera organizada los tópicos en el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) y posteriormente en el Programa Anual de Trabajo (PAT). Uno de los primeros productos del curso de gestión referido, fue la construcción colegiada de la misión y visión institucional.

Misión “Somos una Institución formadora de docentes de educación básica, integrada por profesionales de la educación, poseedores

112

de conocimiento, competencias,

dad de dar solución a las proble-

habilidades y con capacidades intelectuales que coadyuvan

máticas detectadas en el diagnóstico y que son actualmente obje-

cotidianamente en los procesos formativos de los futuros maes-

to de seguimiento y evaluación permanente. En la Institución sur-

tros, con el propósito de que los egresados de esta institución

gieron 21 proyectos operativos y se agregaron tres más por ser in-

impacten favorablemente en la sociedad a través del dominio de:

herentes a la actividad de la Escuela Normal.

competencias didácticas, conocimientos, desarrollo de habilidades, de la identificación plena con los valores universales y con identidad magisterial, porque tenemos el compromiso de ofrecer un servicio educativo de excelencia”.

Visión “La escuela Normal de Coacalco, como una institución de educación superior y postgrado, es formadora de lideres en la tarea educativa, poseedores de elevados principios y valores; con un dominio pleno de la habilidades intelectuales para la reflexión, el análisis y el debate académico, doctos en el arte de educar, comprometidos para trascender favorablemente a través de una práctica educativa innovadora y de excelencia, orgullosos de ser maestros”. A partir de la conformación del PAT, surgieron proyectos operativos que concretaron la posibili-

Después del diseño de tales proyectos, se ha hecho necesario detenernos a observar y valorar los avances, logros, obstáculos y retos, en un espacio compartido y abierto al diálogo y a la comunicación. Para ello se han organizado plenarias en donde han participado directivos, docentes y alumnos representantes de cada grupo, con la finalidad de conocer el avance de cada proyecto de trabajo, las actividades y los logros realizados, plantear nuevos retos y favorecer los apoyos necesarios para la culminación satisfactoria. Así mismo, se lleva un seguimiento mensual a los proyectos operativos y se ha realizado la socialización de los mismos, a través de comunicados y un periódico mural.

DENTRO DE LOS PROYECTOS DE RELEVANCIA INSCRITOS EN EL PAT, DESTACAN LOS SIGUIENTES El que corresponde a las prácticas pedagógicas de los maestros en formación, dado que la observación y práctica en las escuelas primarias ocupa un lugar central en el Plan de Estudios, como un espacio donde los normalistas aplican y reafirman competencias, conocimiento disciplinario y pedagógico de las asignaturas, conocimiento de los alumnos de educación primaria, identidad con su profesión y sensibilización con las particularidades sociales y culturales del medio en que se desempeñan. Como columna vertebral de las asignaturas del área de acercamiento a la práctica escolar y trabajo docente, en nuestra Institución se desarrolla una propuesta de planeación a través del diseño de Unidades Didácticas, en donde se pretende que el alumno normalista llegue a interrelacionar los contenidos temáticos propuestos en el Plan y Programas de Estudios de la Educación Primaria, desde un enfoque globalizador.

Dentro de los aspectos importantes a retomar en el diseño de la Unidad didáctica, está el identificar y precisar los contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales, articulados al desarrollo de estrategias de enseñanza en correspondencia directa con los enfoques de las asignaturas de primaria, bajo la premisa de globalización de un tema o actividad de interés acorde a la realidad cotidiana de los escolares. Cabe señalar que esta propuesta de planeación y trabajo docente en la Escuela Normal de Coacalco, se ha venido operando desde la primera generación del plan de 1997, por lo que actualmente, después de varios años de madurez y apropiación por parte de todos los docentes de la Normal, se ha convertido en una característica académica en la formación de los futuros docentes.

Otro proyecto importante, que también se gestó con la reforma de 1997 fue el correspondiente a la titulación de los egresados de ese plan de estudios. Desde la primera generación, el colegio de asesores de 7º y 8º semestres, se dio a la tarea de programar una serie de actividades tendientes a favorecer el desarrollo del documento recepcional de los estudiantes, y es así como se organiza el desarrollo de tres foros: Foro de presentación de esquemas trabajo del documento recepcional, Foro de presentación de avances de documento recepcional y Foro de presentación del documento recepcional. Así, a través de tres etapas a lo largo del ciclo escolar, docentes, alumnos, autoridades escolares y asesores, generan espacios de socialización para recibir comentarios y sugerencias sobre los trabajos y asegurar su abordaje sistemático, pertinente y eficaz, que conlleve a la titulación de los egresados. El desarrollo de esta actividad ha dado frutos positivos: de 60 egresados en las 3 primeras generaciones, se tiene un rezago de1.6 % (un alumno no titulado). Otro aspecto relevante, son todas aquellas obras de mejora a la infraestructura que se han realizado; entre las más importantes sobresale la colocación de lozeta en todo el edificio A (aulas de estudiantes, auditorio, antes biblioteca y oficinas); revisión y cambio de instalación eléctrica de ese mismo edificio, arreglo de jardineras, habilitación de drenaje para desahogo de agua pluvial, instalación del sistema de iluminación de la institución, ampliación de estacionamiento y remodelación de la fachada de la institución.

Es importante resaltar que en abril de este año hemos constituido nuestro ideario: Somos profesionales conscientes y comprometidos en una tarea educativa de excelencia. Trabajamos cotidianamente para la formación de líderes propositivos y con fervor de apoyar a sus comunidades. Nos esforzamos por reflexionar antes de actuar, respetando la diversidad y pluralidad de ideas. Mantenemos la mente abierta a la innovación, siendo tolerantes. Respetamos la individualidad sin perder de vista que somos parte de un equipo. Hacemos un gran esfuerzo por lograr la congruencia en el pensamiento, el discurso, y la acción. Tenemos la certeza de que el trabajo, bien realizado, dignifica al ser humano. Apreciamos el esfuerzo de cada miembro de nuestra comunidad. Generamos la cultura de la automotivación para lograr el desarrollo humano y elevar la productividad en el trabajo. Realizamos acciones para crear una cultura ecológica. Nos esforzamos por mantener fidelidad y lealtad a la institución. Formamos en la verdad para trascender.

En el ámbito cultural se destacan los talleres de actividades complementarias, espacios esenciales para coadyuvar en la formación integral de los estudiantes. Éstos son: Músico vocal, estudiantina, danza, ajedrez y banda de marcha, este último de reciente incorporación a la institución, pero con un acelerado trabajo en su consolidación y proyección hacia la comunidad de influencia.

Por último, enfatizamos que los proyectos enunciados incluyen aspectos que contribuyen al mejoramiento académico, laboral, social y cultural de nuestra Normal, ya que somos un equipo de trabajo comprometido con nuestra labor, que de manera incansable, siembra, cultiva y cosecha, buscando extender los efectos de nuestro actuar a mayores horizontes, en congruencia con nuestro lema:

“Formar en la verdad para trascender”

113

El aprendizaje de usos or tográficos con los alumnos de Licenciatura de Educación Primaria OLG A JUDITH MOR ALES GUTIÉRREZ LGA ORALES Maestra en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Investigador Educativo. Escuela Normal de Coacalco, Méx.

LEOBARDO ANTONIO ROSA S CHÁVEZ OSAS Maestro en Metodología de la Ciencia por el IPN. Técnico Académico Titular «B» del Laboratorio de Desarrollo de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM.

INTRODUCCIÓN

E E

n un artículo anterior titulado “¿Cómo atiende la Escuela Nor-

mal los problemas acerca del uso correcto de la ortografía?”, se menciona un estudio realizado

114

con los alumnos de licenciatura, el cual permitió conocer el estado académico en que se encontraban los normalistas acerca del uso de la ortografía. A partir de un examen de diagnóstico que formó parte de este estudio, se pudo observar que no existe un problema grave en el tema. Sin embargo, se consideró oportuno realizar una propuesta didáctica que le otorgue al alumno elemen-

tos para reforzar este aspecto en su formación y le sirva de herramienta didáctica en su futuro ejercicio docente; se elaboró entonces el “Manual de estrategias de autoestudio para el aprendizaje de usos ortográficos para los alumnos de Licenciatura de Educación Primaria”. Una vez creado el manual, se puso en práctica con los alumnos y en el presente documento se

hace un recuento de aquellos

conocimiento que tenían acerca del uso de la ortografía. El examen

acontecimientos relevante sucedidos en su aplicación, y se

constó de 100 ítems, 70 palabras dictadas con grafías de “b,v,c (ce,ci), s,z,g,(ge,gi), j,ll,y”, así como palabras homófonas y homónimas.

mencionan además, los resultados cuantitativos y cualitativos que se obtuvieron.

ANTECEDENTES A partir de la línea de investigación del uso de la ortografía en los alumnos de sexto grado de la escuela primaria,1 se pensó extender este estudio a los alumnos de licenciatura, el propósito fundamental es dotarlos de herramientas didácticas que les ayuden a mejorar su ortografía, pero que al mismo tiempo les problematicen su postura ante el grupo de práctica y les ayuden a pensar acerca de su actuar comprometiéndolos a no pasar por alto este tema de

Después, los alumnos seleccionaron 30 palabras del dictado y con ellas redactaron un texto libre y hubo la opción de cuento para quien lo solicitara, se aclaró que si necesitaban podían hacer adecuaciones a las palabras que requirieran al escribir. Ejemplo: atención, se sustituye por atento. Cuando se dictaron palabras homónimas y homófonas, se explicó el significado de ellas para que el alumno no tuviera dificultad al escribir. Ejemplo: cayó (del verbo caer), callo (dureza de la piel), callo (del verbo callar). Para calificar se aplicó el Sistema de Evaluación Decimal Absoluto. El examen fue aplicado a 55 de 61 alumnos y los resultados fueron los siguientes: ALUMNOS EXISTENCIA

APROBADOS

REPROBADOS

NO PRESENTADOS

PROMEDIO

1°

100

____

2°

23.5

29.4

4.2

3°

92.3

____

7.6

6.9

4°

____

7.1

78.6

11.2

9.8

6.5

TOLUC A

la asignatura de Español. Para ello, se realizó primero un diagnóstico a través de la aplicación de un examen,2 del 17 al 21 de septiembre del año 2001, con el propósito de saber el nivel de 1

Investigación realizada en la Zona Escolar No. 3 de Primarias del Departamento de Educación Básica, Ecatepec, Méx.

2 Ver resultados en el artículo «Cómo atiende la Escuela Normal de Coacalco los problemas de ortografía», en Revista Magisterio No. 5 .Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente del Estado de México, 2002.

Al analizar los resultados del examen de diagnóstico se observó lo siguiente: Aunque en el grupo de 2° grado, los alumnos resultaron con calificación reprobatoria de 4.2, hay que reconocer que aquí también hubo más ausencias, por lo que es probable que si estos alumnos se hubiesen presentado, tendrían más posibilidades de mejorar el promedio. El promedio general en los grupos es de 6.5, lo que significa que, aunque es una calificación baja, no es reprobatoria. A partir de los resultados de este examen, se consideró importante elaborar una propuesta de trabajo que ayudara al futuro profesor, a enfrentar y resolver la problemática; o bien, que tuviera un documen-

115

to que le apoyara con estrategias didácticas para mejorar su ortografía. Nace entonces el documento “Manual de estrategias de autoestudio para el aprendizaje de

horario en particular. De 63 alumnos entrevistados 55 solicitaron un ejemplar y se procedió a su entrega y dar una asesoría de cómo se llevarían a cabo las actividades, los 8 restantes no se interesaron por el documento.

usos ortográficos para los alumnos de Licenciatura de Educación

COMO SE ELABORÓ EL MANUAL

Primaria”. Antes de iniciarse el trabajo con el manual, se convocó a una reunión a todos los alumnos de li-

Este documento fue elaborado bajo los siguientes criterios: Ser un documento de autoestudio para que no hubiera la necesidad de trabajar en un horario especial y con un docente al frente. Al elaborarse el documento se consideraron las normas ortográficas de 9 grafías “b.v.c. (ce,ci), b,z,g (ge,gi), j,ll, y”, las cuales representan dificultad en su escritura, provocada en ocasiones por la semejanza en su pronunciación. Que el documento diera la oportunidad de que el alumno reconociera su compromiso de trabajo. Que las estrategias que se elaboraran, estuvieran basadas en un enfoque constructivista y que respondieran a los principios de la Modernización Educativa. Que cada estrategia tuviera de 1 a 4 normas ortográficas con cierto grado de dificultad, que obligara al alumno a ejercitar sus habilidades cognitivas, tales como el análisis, la síntesis, la observación y la comprensión. Que abriera la posibilidad de tomar decisiones propias, donde el alumno pudiera crear sus propias teorías a partir de sus experiencias.

cenciatura, docentes de la Escuela Normal, directivos y supervisores de las zonas escolares de escuelas primarias No. 17 y 063 del Departamento Regional de Ecatepec y de Zumpango, respectivamente. El propósito principal de la reunión fue presentar los productos de investigaciones realizadas de 1997 a 2002, entre los cuales se encontraba el citado manual; otro de los propósitos era que los alumnos normalistas tuvieran un primer contacto con el documento que próximamente se proponía trabajar (21 de febrero

En el proceso de elaboración también se cuidaron los siguientes aspectos: Se introdujeron imágenes de la computadora que fueran alusivas al ejercicio que se trataba, y al mismo tiempo, agradables a la vista del alumno. Aunque se proponen sólo 3 estrategias por grafía se consideran como un primer ejercicio de este manual, pensando que serán suficientes al límite de tiempo y cantidad de normas que se desean abordar, considerando que cada estrategia contiene un promedio de 2 normas ortográficas, lo que nos dará un total de 6 normas por grafía; finalmente se esperaba abordar aproximadamente 54 ortográficas en todo el manual.

2002). Una vez que los alumnos conocieron el manual, se pasó a los grupos (8 de abril 2002) a fin de saber quiénes estaban interesados en trabajarlo, se hizo de esta forma porque, como el documento es de autoestudio, no se podía a obligar al alumno a abordarlo en una materia específica o con un

116

No se debe perder de vista que debido a la constante división de zonas escolares, es posible que a la fecha el número de las mismas mencionadas en el presente artículo hayan cambiado de nombre, por lo tanto es necesario precisar que se refieren a las zonas que se encuentran bajo la responsabilidad del Prof. Agustín Jarquín Jaramillo y al Prof. Bernardo Escobedo Gómez.

El tiempo que se trabajó el docu-

comparar y a discernir cual será

zalo, Godinez de la Barrera en:

mento fue relativo, puesto que el propósito, al ser un material de

aquélla norma ortográfica que presenta un autor determinado y

Curso programado de la ortografía). En el caso de la grafía “c”, se

autoestudio, era que el alumno fuera resolviendo los ejercicios de

que sea semejante a la que él creó; además de que explique clara-

seleccionaron a las sílabas “ce-ci” porque coinciden en sonido a la

acuerdo éstos con su tiempo y organización de actividades.

mente el uso de las grafías que se están empleando.

“s” y a la “z”, pues si se hubieran preferido las combinaciones con

Aunque el documento presenta ejercicios aparentemente senci-

Durante la elaboración del documento se consideraron palabras

llos, conllevan un proceso de análisis y retrospectiva, donde el

con un grado relativo de dificultad, puesto que se dio relevancia

alumno tiene que recurrir a los conocimientos que previamente

a que la palabra propuesta respondiera a una norma ortográfi-

ha ido adquiriendo a lo largo de su formación, ya sean en las áreas

ca con el propósito de no confundir al alumno, y de este modo, no

de Español, Taller de Lectura y Redacción (o semejante), o des-

resulte raro encontrar palabras sencillas o difíciles de escribir y

de sus clases en la escuela primaria y a la fecha. La esencia de esta

comprender.

propuesta de autoestudio es que el alumno cree sus normas ortográficas, esto es, que se atreva a inventar ideas, que se sienta au-

OTRAS CONSIDERACIONES

bajo del manual, se realizan ejercicios donde se recurre a la búsqueda bibliográfica en libros especializados de ortografía, poniendo en juego la habilidad intelectual del alumno, porque lo obligan a pensar, pero también a

Para mayor información y conocimiento del manual dirigirse con la Mtra. Olga Judith Morales Gutiérrez, Investigador Educativo de la Escuela Normal de Coacalco. No. Tel. 01 55 58 75 31 10. 4

“g” a su vez, se eligió el sonido fuerte combinado con las vocales “e-i” y su semejanza con la promunciación de la “j”. Respecto a las grafías “i-y” se consideró conveniente incluirlas también por la semejanza del sonido que hay entre ambas, aunque es preciso aclarar que en ocasiones también se tomaron en cuenta, porque contienen pocas normas ortográficas de fácil comprensión. En el manual no se incluyen a las palabras homófonas ni homó-

Las grafías que se seleccionaron

nimas denominadas como tales, por considerar que para su mejor

estuvieron basadas en el criterio de la semejanza en su sonido, con

comprensión se requiere del análisis compartido del significado de

el propósito de que el alumno pudiera comprender el por qué,

las palabras y de cómo se emplean en contextos definidos, y

una palabra cuyo sonido es semejante se escribe con una letra

si nos ceñimos al término de autoestudio, no se puede llevar a

y no con otra, ejemplo: hombre se escribe con “b” aunque en el

cabo este proceso de socialización; sin embargo, algunos de

sonido se asemeje a “v”, la escritura con la letra “b” se debe a la

los ejercicios orientan al alumno para que finalmente, llegue a este

norma ortográfica que dice: “se escribe con b siempre antes

descubrimiento por sí solo y las identifique.

tor de sus conocimientos.4 Ahora bien, en el proceso de tra-

“a, o, u” se rompería con el criterio de selección. De la grafía

de la consonante “l o r” (Gon-

117

Respecto al sustento teórico de las

rían resolver, se les indicó que esa

meses, tiempo récord si lo com-

estrategias empleadas, se debe aclarar que fueron seleccionadas

decisión dependía de cada quien, pues finalmente serían ellos mis-

paramos con el que emplearon los alumnos de educación primaria,

en los libros consultados del Rincón de Lecturas, la Biblioteca del

mos quienes calcularían su tiempo y organizarían sus actividades,

los cuales, para terminar el manual tal como lo hicieron los estu-

Maestro y otros de información ortográfica, con adaptaciones di-

además de hacer hincapié en la responsabilidad que estaban ad-

diantes normalistas, emplearon un ciclo escolar,5 esto nos hace

rigidas hacia el uso de la ortografía y en su caso, a las grafías que

quiriendo; esto pareció agradar a los jóvenes.

afirmar que entre los alumnos normalistas sí funcionó el proce-

se estaban trabajando.

Se recordó que el manual se entregaría en la sesión de investigación, con el propósito de que se les revisara, y al mismo tiempo se

PROCESO DE APLICACIÓN

Una vez que los alumnos conocieron el manual y se les invitó a participar, se indicó que este documento se trabajaría de manera

so de autoestudio, situación que no se pudo alcanzar con los grupos de primaria. Una vez que el manual se puso

llevara un seguimiento en torno al desarrollo de las actividades, y

en práctica, se fueron registrando aquellos datos que se considera-

al mismo tiempo valorar si se cumplía con el propósito de

ron valiosos en el desarrollo, esto con el propósito de saber si el ins-

autoestudio.

trumento era adecuado para que los jóvenes normalistas mejoraran

LOGROS

su ortografía; o bien, para que se corrigieran los posibles errores en

OBTENIDOS

el contenido y/o la estructura del manual.

ciones para su manejo, se consideró pertinente asesorarlos en su

Esta investigación tuvo diversas

uso cuando se le entregaba el material.

fases de trabajo, la primera se realizó durante el mes de septiembre

Es necesario mencionar que de los 55 alumnos que solicitaron un

individual y aunque el documento contiene una serie de instruc-

En este primer acercamiento se pudo observar que los alumnos mostraban gestos de aceptación; además en el momento de orientarlos a que construyeran una norma ortográfica, hubo buen ánimo y participación con entusiasmo y fluidez. Cuando los alumnos preguntaron acerca del número de ejercicios que debe-

118

de 2001 con el proceso de diagnóstico; después se llevó a cabo la elaboración del manual, de octubre de 2001 a febrero de 2002; posteriormente se piloteó con alumnos normalistas de diversos

manual de ortografía para trabajarlo, sólo 14 de ellos llevaron a cabo tal propósito, lo que representa un 25.4%, esto significa que finalmente este porcentaje fue satisfactorio si lo referimos

grados de abril a junio de 2002. Como se puede observar, el proceso de aplicación estuvo acelerado pues sólo se emplearon 2

5 Aunque el manual de los alumnos de primaria tiene la misma finalidad y estructura de los estudiantes normalistas, el grado de dificultad es diferente. Para mayores informes consúltese en la Sección de Investigación Educativa de la Escuela Normal de Coacalco con la Mtra. Olga Judith Morales Gutiérrez.

alumnos normalistas en las primeras estrategias de trabajo, mientras que en los niños de las escuelas primarias fue una constante. Otro problema recurrente que se presentó fue la confusión del uso de prefijo y sufijo. Ahora bien, dadas las condiciones de trabajo —nótese el corto tiempo, de abril a junio— y el hecho de estar a fin de cursos que al 10% que se pide para que una

sentó al realizar los primeros ejer-

investigación tenga validez.

cicios, fue cuando 11 de 14 alumnos, una vez construida la norma

Se debe aclarar también, que esta investigación junto a otra titulada: “¿Cómo aprenden ortografía los alumnos de sexto grado de educación primaria?”, son parte de las líneas de investigación que quedaron abiertas de la llamada: “La computadora: una herramienta didáctica para enseñar usos ortográficos a los alumnos de sexto

ortográfica no mencionaban el título de la obra consultada, lo que hizo difícil determinar si habían o no trabajado con los libros específicos de ortografía. A pesar de ello, las normas ortográficas que se encontraban en los manuales de los alumnos, eran las correctas y respondían adecuadamente a las grafías que se trabajaron.

grado de educación primaria”.6 Y es necesario mencionar

Si partimos de la información anterior, se infiere que otra difi-

este referente, porque en los resultados obtenidos hay datos se-

cultad importante fue la falta de interés por parte de los alum-

mejantes tal como enseguida mencionan:

nos para llegar a la fase de consulta bibliográfica, consecuente-

El principal problema que se pre-

mente no hubo el proceso de contrastación entre lo que creó el

6 Tema de tesis para obtener el grado de Maestría de la Mtra. Olga Judith Morales Gutiérrez.

alumno y lo que opinan los autores a través de sus obras, pero se aclara que esto sucedió entre los

también fue un factor determinante para lograr que el alumno tuviera mayor interés y cuidado en el uso del manual, se comprenderá que no hubo oportunidad de aplicar un examen final que sirviera de comparación con el diagnóstico, situación que provocó volver a trabajar el manual, invitando para esta ocasión a participar a los estudiantes del 1° grado de la licenciatura, a quienes se les aplicó el examen de diagnóstico, el cual arrojó un promedio general de 5.9 en un grupo de 23 alumnos, llevándose un seguimiento del trabajo, mismo que se desarrolló de septiembre de 2002 a enero 2003. Los resultados en este grupo fueron los siguientes: Una vez que la experiencia anterior demostró que el principal problema era en el momento en que los alumnos tenían que realizar las consultas bibliográficas, se buscó la forma de no descui-

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dar este aspecto, promoviendo constantemente el uso de bibliografía diversa acerca del uso de la ortografía; con ello se obtuvo un total de 23 fuentes consultadas en repetidas ocasiones. De 14 alumnos que trabajaron el manual en la 1ª. Fase, se aumentó a 23 sujetos (9 se dieron de baja), aunque se debe hacer hincapié en que éstos eran alumnos cautivos, puesto que todos estaban inscritos en el 1er. grado de licenciatura; de esta manera, el seguimiento al manual y la aclaración de dudas fueron más precisas. En relación con el avance en el aprendizaje, fue satisfactoriamente superado, pues de 5.1 que los alumnos obtuvieron en el examen de diagnóstico, pasó a 7.9 en el examen final, el cual se realizó una vez que se terminó de desarrollar el manual. Es necesario precisar que el grado de dificultad entre uno y otro exámenes fue diferente, pues mientras el primero constó de un dictado y la redacción de un texto libre, el final solicitaba al alumno la creación de normas ortográficas, la redacción de textos con palabras específicas, ejemplificación e identificación de normas ortográficas en diversas palabras. Otra situación que se puso de manifiesto, fue que quedó demostrado que el autoestudio es una habilidad que no está cultivada en el alumno, pero haciendo un análisis comparativo, no podemos dejar de lado un dato importante de la primera fase del trabajo (pilotaje), donde un 50% eran alumnos del 4° grado de licenciatura, mientras que en el grupo de 23, todos eran del 1er. grado de licenciatura, lo que nos hace pensar que, seguramente estos jóvenes, llegando a grados superiores, puedan ser autodidactas.

Enríquez, Miguel Antonio. Ortografía para secundaria 2. Ediciones pedagógicas. México, 1993. Fuentes, Juan Luis. Larousse ortografía. Godínez de la Barrera, Gonzalo. Curso programado de ortografía. Ed. Trillas. 1986. Márquez, Ana María. Ortografía. Ed. Limusa. Mateos, Agustín. Nuevas normas. Ejercicios ortográficos. Ed. Esfinge. Moreno, Ada. Domina la ortografía. Ed. Sitesa. Muñoz, Agustín. Ejercicios ortográficos. Ed. Esfinge. Murguia Lores, Verónica y Gabriel Moreno Pineda. Ortografía. Ed. Santillana, S.A. de C.V. Mutzen Becher, Nora. Ortografía divertida. Ed. Esfinge, S.A. de C.V. Naucalpan, Edo. de México, 1994. Olivares Zepeda, Adalberto. Español 2. Edit. Kapelusz. México, 1992. Peña de García, S. No cometas más faltas de ortografía. Editores Mexicanos Unidos, S.A. de C.V. Scarparter, José. Dominen su lenguaje. Ed. Partes Hill (Gil).

Se concluye este artículo, esperando que esta herramienta didáctica pueda ser de ayuda al alumno, no sólo en cuanto a su formación,

Valdez Becerril, F. Español 1. Ed. Kapelusz. México, 1981.

sino además como un elemento que permita desarrollar su función docente de una manera acertada y creativa, y con el propósito de que

Ayúdame con la tarea. Español. Ed. Euroméxico. Colombia, 1998.

los docentes formadores de nuestras escuelas, si lo consideran útil, establezcan contacto en esta institución, a fin de aumentar estos comentarios e intercambiar experiencias.

Diccionario de la lengua española. Gramática y verbos. Ed. Programa Educativo Visual. Colombia, 1995. Gramática Práctica. Ed. Océano. La primaria. Español. Selecciones del Reader’s Digest. México, 1989.

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Larousse. Manual práctico de ortografía. Planeta. S.A. México, 1996. Real Academia Española. Ortografía de la lengua española.

Roberto Sebastián Nava Fabela Caricatura: Pascual Santillán De vuelta, a este espacio institucional, nos sumamos al esfuerzo y trabajo que se desarrolla para hacer realidad, a una de las revistas más importantes de educación que se publica en la entidad: Magisterio. ................. Esta columna tiene como objetivo, propiciar el intercambio de opiniones referentes al ámbito educativo y cultural. Desde una óptica basada en soportes teóricos de donde se apoyan los estudiosos, para hacer avanzar el conocimiento, desde un hilo conductor teórico-metodológico. Le giratiempo porque a través del ciclo escolar he nombrado letras de giratiempo, podemos analizar, reflexionar, criticar y proponer aspectos relacionados con la educación. ................. El subsistema educativo estatal es el más grande del país, la problemática en cuanto a la calidad de la educación es tema cotidiano, el magisterio lucha por alcanzar mejores resultados en su labor, lo cual, implica que existan más espacios de actualización y superación docente. El gremio magisterial ha logrado obtener grados de maestría en dos instituciones de prestigio normalista: la Escuela Normal Superior del Estado de México y el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, pero sólo en este último se ofrece el Doctorado, lo cual, es insuficiente para la demanda de aquellos Maestros en Educación que desean continuar sus estudios, por ello, es oportuno, viable y de beneficio social, que la Escuela Nor mal Superior impar ta un Doctorado en Educación Normal Educación; se requiere elevar el grado de escolaridad del magisterio, a fin de propiciar escuelas más adecuadas al tiempo que vivimos, y contar con más docentes investigadores que generen cultura pedagógica. ................. Dos licenciaturas se encuentran inmersas en una reforma educativa: EduEspecial, las escuelas normales que imcación Física y Educación Especial parten dichos estudios, podrían dar a conocer a través de Magisterio, qué resultados están obteniendo, problemáticas que enfrentan, innovaciones a los planes y programas de estudio de las licenciaturas en educación, resistencias al cambio, relaciones interpersonales de los maestros, entre otros factores que repercuten en el desarrollo de la práctica educativa. Las posibilidades de cambio están en la voluntad de cada docente, toda vez , que se propicie la oportunidad de transformar su labor en la más rica experiencia significativa que promueva a los individuos hacia mejores niveles cognoscitivos y afectivos.

La revista Magisterio, es el órgano de difusión pedagógica de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, tiene una periodicidad bimestral, contiene información sobre las acciones de educación que desarrolla el Gobierno del Estado de México, e incluye artículos sobre las siguientes temáticas: Práctica educativa. Historia, política y administración de la educación. Formación de docentes. Consta de las siguientes secciones fijas de interés general: Educación Normal, Investigación Educativa, Expresión Artística y Experiencias Educativas. Magisterio se constituye en foro abierto a las diversas opiniones de los maestros, de quienes se esperan sus valiosas aportaciones. Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial, el cual será inapelable. Tendrán una extensión de 3 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. En el trabajo se indicará el nombre del autor, dirección y teléfono, así como los datos básicos de su currículo y la institución donde labora. Las referencias bibliográficas deberán ir al final del texto. Los materiales escritos pueden acompañarse con fotografías e ilustraciones. No se devuelven originales. Favor de enviar toda colaboración a: Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso C. P. 50000 Toluca, Méx. Teléfonos 2 14 13 79 y 2 14 80 36 Fax: 2 14 16 85 Correo electrónico: gemdgendd@mail.edomex.gob.mx dgendd@mail.edomex.gob.mx