Magisterio 26 by Revista Magisterio

ditorial Editorial 2

n la actualidad el conocimiento es un factor decisivo para el desarrollo productivo, lo cual demanda fortalecer los procesos de aprendizaje social para garantizar la generación, difusión y utilización de dicho conocimiento en beneficio de la colectividad. Los progresos de la ciencia y la tecnología conviven con una amplia problemática social, donde la educación —como bien público— juega un rol estelar, el de permitir a todas las personas el acceso a la Sociedad del Conocimiento. Países como el nuestro, enfrentan la disyuntiva de ser testigos o protagonistas de esta transformación vertiginosa que basada en la “informatización”, construye la “aldea global” con nuevos valores, actitudes e instituciones. Hoy como nunca antes, con el uso de las computadoras y las telecomunicaciones, nos comunicamos con los grupos humanos dispersos por todo el planeta, venciendo la separación geográfica; paradójicamente, estos avances tecnológicos nos distancian de quienes no pueden acceder a ellos, debido a sus limitaciones económicas. Los educadores de este inicio de siglo debemos formar al “capital humano”, que genere nuevos conocimientos en los distintos ámbitos del saber, requerimos utilizar racionalmente las tecnologías de la información en el aula, sin olvidar que los alumnos son personas con una realidad social, histórica y cultural. Es necesario promover que los estudiantes se manifiesten a través de sus escritos, que aprecien la lectura como posibilidad de acercarse a los demás y la evaluación como medio para reconocerse en los Otros. Sólo con un enfoque humanista de la educación, estaremos en condiciones de poner la técnica al servicio del hombre, antes que éste al servicio de aquella. En esta perspectiva, Magisterio, como espacio de expresión del pensamiento pedagógico de los maestros del Estado de México, comparte direcciones de correo electrónico y su página Web, con el propósito de facilitar la comunicación con nuestros lectores y colaboradores. Escribe a: magisterio@mail.edomex.gob.mx

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La constitución moderna de la educación en objeto científico SEGUNDA PARTE ROSA MARÍA RAMÍREZ MARTÍNEZ MAXIMILIANO VALLE CRUZ FaCiCo-UAEM vacrm@yahoo.com

3.1 DURKHEIM, LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS INSTITUCIONALIZADAS COMO OBJETO DE UNA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

ara Durkheim se hace necesario distinguir entre educación y pedagogía. Por la primera entiende la «acción ejercida sobre los niños por lo padres y los maestros» y la segunda la define como teorías, no como acciones, es

decir, «maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla» esta es un modo de reflexión sobre las «cosas de la educación»,1 pero

lo que le interesa es destacar cómo las prácticas, las maneras de hacer, costumbres educativas de una determinada sociedad, no son «combinaciones arbitrarias y artificiales», sino que «constituyen... verdaderas ins-

I nvestigación

tituciones»,2 pero las prácticas educativas sólo importan desde el punto de vista que se han

educativa

petrificado en instituciones, de tal manera que se les considera «unidas en un mismo sistema, cuyas partes concurren, todas ellas, a

Durkheim

Durkheim, Emile. Sociología y educación. Colofón. México, s/f. pp. 99-101. 2

ibíd. p. 103.

un mismo fin: es el sistema de educación propio de ese país y de ese

les, son observables, homogé-

tiempo».3 Ya no se trata de fundamentar la actividad del maestro como un proceder para alcanzar un fin humano, sino de subsumirla en un

neas y susceptibles de estudiarse desinteresadamente.

“sistema de educación”, a una acción continua que puede estar en oposición con las pedagogías de un determinado tiempo.

Las condiciones de objetividad (hechos observables) y de homo-

Durkheim se plantea «buscar los caracteres de la reflexión pedagógica y de sus productos» para saber si es una «ciencia de la educación» o es

geneidad de las prácticas, de las maneras de hacer en educación,

otra cosa. Para ello establece tres criterios para designar a una ciencia:

le sirven a Durkheim para plantear el lugar que ocupa la educación en la sociedad, así como sus condicionamientos, a partir de las

1. Que verse «sobre hechos adquiridos, realizados, ofrecidos a la observación» para indicar el lugar «que ocupa en el conjunto de la realidad».

funciones que cumplen las prácticas institucionalizadas con res-

2. «...que los hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidad para que se les pueda clasificar en una misma categoría».

pecto al mantenimiento de una sociedad, de su integración. De hecho, lo que Durkheim esta-

3. Que los hechos sean estudiados «sólo para conocerlos, de una manera absolutamente desinteresada», sin plantearse «en qué consiste el conocimiento científico». La ciencia se desinteresa de las consecuencias prácticas, pues sólo «dice lo que es, averigua lo que

blece en primer lugar es una concepción de educación objetiva, al

son las cosas, y ahí se queda».

Los objetos del conocimiento científico poseen, según Durkheim, los atributos de ser hechos observables para ubicarlos en la realidad, deben presentar cierta homogeneidad para poder clasificarse y, finalmente, su estudio tiene que realizarse de manera desinteresada para decir lo que es. En realidad lo que el autor postula son las condiciones de objetividad del conocimiento científico que, de acuerdo con él, reúne la educación como objeto de investigación. Afirma que, por un lado satisface todas las condiciones anteriores; a la vez, tiene un modo de presentarse en una sociedad y tiempo determinado: «es un conjunto de prácticas, de maneras de hacer, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la misma realidad que los otros hechos sociales. No son, como se ha creído... combinaciones más o menos arbitrarias y artificiales, que no deben su existencia sino al influjo caprichoso, de voluntades siempre contingentes. Constituyen, por el contrario, verdaderas instituciones sociales». En ese sentido, como prácticas que se han convertido en instituciones socia-

considerarla un conjunto de prácticas institucionalizadas que forman parte de una estructura orgánica, dada por las funciones que se cumplen; así ocurre que no se educa libremente, sino con base en ciertas reglas que rigen en el medio social en que se vive, por la costumbre que presta autoridad a la opinión (que es una fuerza moral coercitiva); «ideas y sentimientos colectivos... sobre los que se apoyan las prácticas educativas»; estas son cosas distintas a nosotros, que se nos imponen y oponen que se pueden observar y conocer. Así, las prácticas educativas «tienen de común carácter esencial: (que) resultan todas de la acción ejercida por una generación sobre la siguiente, en

ibíd. p. 105.

vista de adaptar ésta al medio

(por ejemplo: sacerdotes, Estado,

nal del individuo. No se las pue-

social en que está llamada a vivir. Son, en su totalidad, modalida-

etc.).6

des diversas de esa relación fundamental. Por consiguiente, son

Para Durkheim, una Ciencia de

de adquirir más que poniéndolas en relación con las cosas y actuan-

hechos de una misma especie, pertenecen a una misma categoría lógica; pueden, servir de objeto a una sola y misma ciencia, que sería la ciencia de la educación».4 Así, la delimitación de la educación como algo objetivo, le permite a Durkheim afirmar que las prácticas educativas institucionalizadas constituyen el objeto de la ciencia de la educación, pero aún más, esas prácticas al unirse (relacionarse), “concurren, todas ellas, a un mismo fin: ... el sistema de educación propio de (un) país y de (un) tiempo”, sistema de educación que puede compararse con otros al examinar la semejanza en su organización y, eliminando las diferencias para “constituir tipos genéricos de educación que correspondan a las diferentes especies de sociedades”.

Entonces, el conocimiento científico de la educación, para Durkheim, se conforma a partir de prácticas educativas institucionalizadas que, en su unión dan origen a un sistema de educación, el cual puede presentarse de forma difusa, o bien, se concentra en manos de funcionarios especiales, de tal manera que se constituye un «órgano especial encargado de dirigirla y administrarla

la Educación se acerca al estudio de la manera en que se constituyeron las instituciones pedagógicas, así como a investigar «de qué manera funcionan, es decir, qué resultados producen y cuáles son las condiciones que hacen variar estos resultados».7 Se trata «de

do uno mismo. Sin duda puede el arte ser esclarecido por la reflexión; pero la reflexión no es un elemento esencial suyo, ya que puede existir sin ella».9 Todo lo que es o fue, es rechazado, imputándole falta de fundamento para proponer algo nuevo.

describir cosas presentes o pasadas, o de investigar sus causas, o

Si la Pedagogía es distinta a la Ciencia de la Educación ¿qué es?,

de determinar sus efectos», eso es una Ciencia de la Educación;

se interroga Durkheim, y responde que es preciso indicar en qué

pero aquí se establece una diferencia con respecto a «las llama-

consiste. Para ello señala que como arte se remite a la «expe-

das Teorías Pedagógicas» puesto que éstas, «ni persiguen el mismo

riencia práctica adquirida por el maestro en su contacto con los

objeto, ni emplean los mismos métodos. Su objetivo no es des-

niños y en el ejercicio de su profesión», pues el «maestro hábil

cribir o explicar lo que es o lo que fué, sino determinar lo que debe

sabe hacer lo que se debe hacer, sin poder decir las razones que

ser. No están orientadas ni hacia el presente ni hacia el pasado, sino

justifican los procedimientos que emplea», en contrario «el pedago-

hacia el porvenir. No se proponen expresar fielmente ciertas

go puede carecer de toda habilidad práctica». 10 De hecho

realidades dadas, sino establecer principios de conducta. No nos di-

Durkheim apela a la distinción

cen: he ahí lo que existe y cual es su porqué, sino he aquí lo que hay que hacer». 8 Sin embargo, Durkheim le asigna un carácter de arte a la Pedagogía, entendiendo por arte: «un sistema de maneras

Durkheim, Emile. “Naturaleza y método de la pedagogía”, en Educación y sociología, Linotipo. Bogota, 1979, en ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias (Recop. y presentación Alicia de Alba). CESU-UNAM. México, 1992. p. 88. 5

de hacer que están ajustadas a fines especiales y que son producto, ya de una experiencia tradicional comunicada por la educación, ya de la experiencia perso-

ibíd. pp. 88-89. 7

ibíd. p. 88.

ibíd. p. 89.

ibíd. p. 111.

ibíd. pp. 113-114. 10

ibíd. p. 90.

entre «dos formas de actividad»:

nes son combinaciones de ideas,

Aún mas una Teoría Práctica pue-

una especulativa y otra práctica; empero, indica que la denomina-

no... de actos, y, por lo mismo, se acercan a la ciencia. Pero las

de apoyarse en una ciencia constituida, de la cual es sólo su apli-

ción de arte tiene que reservarse «a todo lo que es práctica pura,

ideas, que están combinadas así, tienen por objeto, no expresar la

cación, lo cual supone que se tiene que averiguar cuáles son las

sin teoría», pues «un arte es un sistema de maneras de hacer que

naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la acción». Pero tam-

ciencias en que se apoya la Pedagogía, puesto que «para saber

están ajustadas a fines especiales y que son el producto, ya de

bién se acercan al arte en cuanto orientan un movimiento, se erigen

lo que debe ser la educación, haría falta, antes que nada, saber

una experiencia tradicional comunicada por la educación, ya

en programas de acción; por lo tanto Durkheim les denomina

cuál es su naturaleza, cuáles son las diferentes condiciones de que

de la experiencia personal del individuo».11

Teorías Prácticas, eso es la Pedagogía, pues «no estudia cientí-

depende, las leyes según las cuáles ha evolucionado en la historia. Pero la ciencia de la educación no existe más que en esta-

Arte y ciencia se miran como dos extremos en que cabe «una actitud mental intermedia» que con-

do de proyecto».13 Las ciencias que considera son la So-

siste no en «actuar sobre las cosas o sobre los seres siguiendo de-

ciología, la Psicología.

terminadas maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de

Del hecho de que Durkheim establece el carácter normativo de la Pedagogía (aunque

acción, que se emplean así, con vistas, no a conocerlos o ex-

incluya la reflexión y la práctica), emerge su concepción de

plicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que de-

lo que es un pedagogo y su función, diríamos, un educador,

ben ser; si no será útil modificarlos, y de qué mane-

cuando sostiene que como Teoría Práctica es una «reflexión

ra, hasta sustituirlos totalmente por procedimien-

aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la edu-

tos nuevos. Estas reflexioficamente los sistemas de educación, 11

ibíd. pp. 90-91. 12

ibíd. p. 91.

ibíd. p. 91. En este mismo sentido se ubica el planteamiento de Talcott Parsons, al desarrollar su Sociología de la Educación, pensando a ésta como un agente secundario de socialización, pues el primero sería la familia, pero las escuelas juzgan lo alcanzado por los individuos en función del mérito medido mediante los exámenes, con lo cual se asegura que los mejores individuos ocupen los trabajos más importantes en la sociedad. 13

pero reflexiona sobre ellos, con objeto de facilitar a la actividad del educador ideas que le dirijan».12 En ese sentido la Pedagogía se ubica entre el arte y la ciencia, como teoría práctica, tales teorías no describen o explican, sino que determinan lo que debe ser.

cación con el fin de regularizar su desarrollo», de ello surge una determinada imagen de lo que es el pedagogo, cuando dice: «lo único que tenemos que hacer es hacerlo todo lo mejor posible, reunir la mayor cantidad posible de hechos instructivos, interpretarlos con todo el método que podamos poner en ello, con objeto de reducir al mínimo las probabilida-

des de error. Tal es la función del

El giro con respecto al plantea-

es, o, más bien he ahí lo que sería

pedagogo».14

miento comeniano, o las experiencias de la “escuela nueva”, es

la Ciencia de la Educación».17 Con ello, la constitución del conoci-

fundamental. Los métodos de enseñanza no descansan en las

miento científico, en la formulación de Durkheim, está de cara

“operaciones de la naturaleza” o en el reconocimiento de la singu-

a las exigencias de la organización administrativa y subsumida

laridad del niño y las coacciones a que es sometido, sino en “los

en supuestos empírico-analíticos de la ciencia.

La Pedagogía como arte, se forma por la tradición «por instintos y por hábitos que se hicieron casi instintivos, es, sin embargo, necesario que la inteligencia no se desentienda de ello. La reflexión no podría reemplazar a este arte; pero este arte no podría pasar sin la reflexión...» aunque añade «por lo menos a partir del momento en que los pueblos alcanzaron cierto grado de civilización».15 Pero ¿qué significa «cierto grado de civilización»? En realidad ello traduce un principio que es propio de la sociedad capitalista, moderna, pues eleva la formación del individuo a objeto de la educación, cuando el autor asevera: «desde que la personalidad individual se hizo elemento esencial de la cultura intelectual y moral de la humanidad, el educador debe te-

temperamentos y la estructura de cada inteligencia”. La consecuencia de este plantemiento lleva a considerar que el enseñar como arte no es ese conducir a la recuperación de una perfección perdida o a construir una sociedad distinta, sino un ir modelando una personalidad individual, para lo cual se requiere conocer a cada individuo y adoptar el método de enseñanza adecuado a sus condiciones particulares para que que se integre pacíficamente a la

LA EDUCA CIÓN EDUCACIÓN Dewey, por su parte, se plantea la pregunta: ¿Hay una Ciencia de la Educación? Con ello Dewey cuestiona que no se puede pensar en términos de la obtención de «resultados exactos por métodos rigurosos de demostración», ante ello propone entender la

sociedad.

ciencia como «la existencia de métodos sistemáticos de investi-

Así la fundamentación científica

gación, que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos

ner en cuenta el germen de la individualidad existente en cada

de la educación, en términos de la práctica educativa, toma un sig-

niño. Debe buscar por todos los medios posibles favorecer su de-

nificado distinto, pues en palabras de Durkheim existen «dos grupos

sarrollo». Pero, contradictoriamente, Durkheim no infiere de ello

de problemas cuyo carácter puramente científico no puede ne-

una uniformidad en las formas de educar y de trato hacia los

garse. Los unos son relativos a la génesis; los otros, al funciona-

alumnos sino que postula que, en lugar de aplicar una «reglamen-

miento de los sistemas de educación. En todas estas investigacio-

tación impersonal y uniforme, deberá, por el contrario, variar,

nes se trata simplemente o de describir cosas presentes o pasa-

diversificar los métodos según los temperamentos y la estruc-

das, o de investigar sus causas, o de determinar sus efectos. Cons-

tura de cada inteligencia».16

tituyen una ciencia; he ahí lo que

3.2 DEWEY A CIENCIA DE EWEY,, LLA

ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina». Con todo, Dewey plantea que con tales métodos (en cuanto técnica intelectual) se acumulan descubrimientos y se organizan materiales a través de los cuales se pueden repe-

ibíd. p. 118.

ibíd. p. 119.

ibíd. pp. 119-120.

ibíd. pp. 110-111.

tir las investigaciones; es decir,

manera el objeto de la Ciencia de

todo ello permite un «control inteligente y comprensión» de de-

la Educación se presenta, en primera instancia, como cuestiones

terminadas prácticas.18

de organización en que concurren procedimientos y materiales para

Sin embargo, el problema para Dewey es constituir una Ciencia de la Educación que aumente el

alcanzar logros educativos. Para Dewey no existe oposición

control y la capacidad de dirección, en el sentido de obtener

entre arte y ciencia, sino distinción. Actividades que son arte, se

un conocimiento de las cuestiones educativas individuales (las

guían por un contenido científico en su operación práctica. Pero

experiencias del genio) para generalizarlas, posibilitando su repeti-

¡cuidado! Dewey rechaza la idea de identificar «la capacidad de

ción y corrección, dado que aumentan la capacidad de los equi-

enseñar con el uso de procedimientos que producen resultados

pos de trabajo o de investigadores, paradójicamente, considera

satisfactorios inmediatos, siendo medido el éxito por tales cosas

que se trata de que los materiales empleados sean «en menor gra-

como son el orden en la sala de clases, la recitación o repetición

do productos de la rutina, la tradición, el accidente y las influen-

correcta por los alumnos de las lecciones asignadas, la aproba-

cias transitorias».19 Todo gracias a la existencia de la ciencia y el

ción en los exámenes, el paso de los alumnos a un grado superior,

método científico, o dicho de otro modo, se trata de instalar en la

etc».20

educación el proceder de la ciencia empírica, a la vez que se recuperen las maneras sistemáticas y reiteradas que demuestran la obtención de resultados. De esa

Dewey, John. “La ciencia de la educación”, en ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. Losada. Buenos Aires, 1964. (Recop. y presentación Alicia de Alba). CESU-UNAM. México, 1992. p. 98. 19

ibíd. pp. 98-99. 20

ibíd. p. 110.

ibíd. p. 100.

ibíd. p. 104.

La ciencia se constituye, según Dewey, ante dificultades presentadas en los asuntos prácticos, pues a partir de la experiencia cotidiana se elaboran conceptos que explican la «aparente incongruencia entre fenómenos»; pero también requiere de la abstracción, es decir, de la separación de «ciertas ocurrencias» de «la práctica familiar para llevarlas a la de la indagación reflexiva o teorética».21 La idea de ciencia, en Dewey, es la de un «sistema coherente» de hallazgos que se

Dewey

«confirman o iluminan recíprocamente», lo cual se logra mediante la transición de lo empírico a lo científico. Para Dewey la ciencia pedagógica no puede construirse con préstamos de técnicas y mediciones de las ciencias físicas; tampoco se puede afirmar que las leyes y los hechos produzcan reglas de práctica, más bien sólo proporcionan «instrumentalidades intelectuales que pueden ser utilizadas por el educador».22 En realidad, el problema para Dewey consiste en dar respuesta a la interrogante: ¿En dónde se ubican las fuentes de la Ciencia de la Educación? pues éstas no están «en los libros, ni en los laboratorios experimentales, ni en las salas de clase donde se enseña, sino en las mentes de los que dirigen las actividades educativas», por ello plantea que «el punto al que dirige toda mi discusión consiste en distinguir entre las fuentes de

la ciencia pedagógica y el contenido científico, el cual se torna una fuente a utilizar por los educadores. 23 Entonces Dewey postula

do al determinar a cuáles cien-

cia Pedagógica” como sinónimo

cias acudirá la Ciencia de la Educación para extraer “soluciones

de Ciencia de la Educación, pero con ello afirma que debido a que

concretas”.

esa ciencia extrae sus materiales de otras disciplinas para aplicar-

que el contenido científico provee de principios e ideas que permi-

De ese modo, Dewey define dos

ten dirigir, orientar y organizar la enseñanza, pero que no se en-

fuentes para la constitución de la Ciencia de la Educación: las cien-

cuentran en los propios educadores, sino en quienes dirigen la edu-

cias humanas y las prácticas educativas, considerando que se

cación, con ello se muestra cómo Dewey responde a la manera en

trata de establecer una conexión entre el trabajo intelectual y las

que la educación escolar se estructura burocráticamente.

prácticas educativas, de tal modo que no se pierda el contacto con

Así, las fuentes son: «1)... las prác-

los problemas prácticos ni estos lleven al extravío en problemas in-

ticas educativas (que) ofrecen los datos, la materia prima que for-

mediatos “para realizar una buena labor”.25

ma los problemas de la indagación... Estas prácticas educativas

Dewey considera que los maes-

son también: 2) la prueba final del valor de las conclusiones de todas las investigaciones. Suponer que los descubrimientos científicos deciden sobre el valor de las empresas educativas es invertir el caso real. Las actividades efectivas en la educación prueban el valor de los resultados científicos».24 En tal sentido, no existe una ciencia independiente especial de la educación, pues ella obtiene su material de otras fuentes que le proporcionan contenido «cuando se dirige a problemas que surgen en ésta» Ciencia de la Educación. Aquí señala que un obstáculo para el desarrollo de la Ciencia de la Educación es el relativo atraso de las ciencias humanas, lo cual obliga a tener cuida-

tros pueden contribuir a la “construcción de un contenido científico de la actividad educativa”, y de hecho lo hacen, a través de los informes escolares, así como por ser quienes transmiten los hallazgos científicos a los alumnos, así como quienes median en las consecuencias de la Teoría Pedagógica y la vida de las aulas. Sin embargo, afirma que “en lo que concierne a las escuelas, es cierto que los problemas que requieren tratamiento científico surgen en relación con los alumnos” de ahí

los a los problemas educativos, no se puede hablar de un contenido científico intrínseco de la educación. Lo que existen son métodos, hechos y principios que posibilitan “tratar los problemas de la educación e instrucción en una forma mejor”.27 En este punto se observa un distanciamiento respecto a Durkheim, porque mientras éste afirma que existe un objeto propio, Dewey lo niega apelando a la diversidad de formas disciplinarias de abordar los problemas educativos con el propósito de cuestionar a quienes sostienen la existencia de un objeto propio y el aislamiento —entre disciplinas— que provoca una escasa fundamentación en las disciplinas no pedagógicas a las que se tiene que acudir.28 Para Dewey la filosofía es una fuente especial que da cuenta del contenido científico de la educación, al igual que la Psicología, la Psiquiatría, la Sociología, porque

que sea necesaria la participación activa de los profesores en la investigación científica de la educación.26

ibíd. p. 106.

ibíd. p. 109.

ibíd. pp. 110-111.

Cabe señalar que, en repetidas

ibíd. p. 111.

ocasiones, Dewey habla de “Cien-

ibíd. p. 111.

conducen a la discusión y plan-

tan el juicio y el libre juego del

ciedad es, lo es como producto

teamiento de los valores y objetivos de la educación. Empero cri-

pensamiento imponiendo reglas uniformes y factores mecánicos.30

de la educación, en lo que concierne a su espíritu y propósitos

tica la idea de que la filosofía aporte los fines y la Ciencia de la Educación los medios para lograrlos, más bien, señala, la filosofía tiene un lugar instrumental: “examina los fines que se alcanzan y las consecuencias que se obtienen en la realidad, y se evalúan sus resultados, a la luz de un esquema general de valores”.29

Respecto a la Sociología, bajo la cual engloba a las disciplinas sociales, le atribuye dos aportes: los instrumentos sociales que no son otra cosa que las destrezas para el desempeño social; y, la determinación de valores, de objetivos, a partir de los cuales

animadores”.32 En este aspecto se observa como Dewey recupera su idea de que una teoría no puede desligarse de la práctica, empero, la práctica en educación la identifica en las exigencias de organizar y guiar a las escuelas. Finalmente sostiene que “el con-

se determina “la materia de estudio que debe enseñarse, sacando

tenido científico de la educación consiste en cualquier materia de

En cuanto al papel de la Psicología señala que se ubica entre el

así del aire a la redacción del programa y colocándola sobre una

estudio, seleccionada de otros campos, que capacite al educa-

cómo y el qué, el medio y el fin, en la forma de método que per-

base sólida de hechos”.31

dor, sea director o maestro, para ver y pensar más clara y profun-

mite seleccionar “la materia para ayudar al desarrollo psicológico” al vincular lo que se aprende con el cómo se aprende, siendo material de lo social el primer aspecto, mientras que el segundo lo es de la Psicología que examina la “reacción de lo que se estudia y aprende sobre los gustos, intereses y hábitos que controlan las futuras actividades y respuestas mentales.” Dewey previene acerca del hecho de que las situaciones educativas nunca se repiten, de ahí que rechace su determinación cuantitativa dado que limi-

ibíd. pp. 112-113.

ibíd. pp. 115-117.

ibíd. p. 118-119. 32

ibíd. p. 120.

De todo ello Dewey sostiene que la Ciencia de la Educación ofrece “algo inmediato y directo... para guiar a las escuelas”, aunque las fuentes de su contenido lo extraiga, en parte, de otras disciplinas. Finalmente, al mencionar los valores educativos afirma que “la educación es autónoma y debería ser libre para determinar sus propios fines, sus propios objetivos”, no tiene que recaer en los educadores exclusivamente, sino en “el proceso educativo en su integridad y continuidad”, ya que

damente sobre lo que está haciendo. Su valor no está en ofrecerle objetivos, tampoco en presentarle reglas ya confeccionadas. La educación es un modo de vida, de acción”.33 Dewey se desliza hacia un cierto eclecticismo, en aras de sostener que todo conocimiento que aporte ideas que orienten y dirijan la acción, se tiene que recuperar para constituir el contenido científico de la educación. Hasta aquí se advierte que, al

“la educación es en sí misma un proceso para descubrir qué valo-

hablar de Ciencias de la Educación, más que de una ciencia

res son dignos de ser perseguidos como objetivos... Mirar a alguna

o de la Pedagogía como ciencia de lo educativo, existen divergen-

fuente exterior para obtener fines es fracasar en conocer lo que es

cias en cuanto a la manera de delimitar el ámbito de actuación

la educación como un proceso progresivo (pues) lo que una so-

propio de una teoría científica de lo educativo, es decir, de construc-

Tradicionales. La primera intenta ser el referente absoluto del conocimiento educativo concentrándose en la modificación del comportamiento, en tanto que la segunda se presenta como la organización eficaz de los contenidos para alcanzar los objetivos de la organización escolar.

3.3.1 La Psicología Conductista En el primer caso se puede decir que, hacia los años cincuenta se A . Binet

produce un movimiento de tecnificación más pronunciado del conocimiento educativo. En esta vertiente, son notables la preocupación

ción de su objeto de investigación, este objeto, más bien se define

por el estudio del comportamiento externo, reduciendo el pensamiento, la conciencia, las emociones, la percepción, la imaginación, a lo

con relación al modo en que se ha ampliado la administración de

que el sujeto exterioriza en actos; esto lleva a considerar a la personalidad como un conjunto de conductas constitutivas que pueden

la educación dirigida al conjunto de la población; pero ello mismo

modificarse. Bajo estas premisas el conocimiento de lo educativo deviene en una ingeniería o tecnología del comportamiento que pro-

es lo que abre el camino a un reduccionismo instrumental del

mete resolver los problemas del aprendizaje, de la adaptación e integración social, de la racionalización del trabajo, etc. Así, en la forma

conocimiento de lo educativo, bajo la forma de las Teorías

de psicometría examina las diferencias individuales mediante análisis cuantitativos, como en el caso de Quetelet, Galton, Catell, Spearman,

Curriculares, porque éstas acentúan las exigencias de administra-

Person, Thurstone, A. Binet, C. Burt, entre otros. O bien, desarrolla una psicología del aprendizaje de carácter asociacionista o conexionista

ción de las instituciones educativas y la elaboración de un plan

y se dirige a la elaboración de materiales educativos, medios y métodos instruccionales, como ocurre con E. L. Thorndike, J. B. Watson y

de instrucción que responda a las necesidades sociales, ya sean pro-

B. F. Skiner. Finalmente termina por estrechar la interacción en el aula a la transmisión-recepción de información que puede ser transferida a

ductivas y/o políticas.

otras situaciones. En la base de ese movimiento se encuentra Benjamín Samuel Bloom,

3.3 LA TECNIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN En este punto se advierten dos tendencias claras: por un lado la Psicología Conductista que se asume como fundamento del conocimiento de la educación y, por otro lado, las Teorías Curriculares

con su Taxonomy of Educational objetives (Taxonomía de los objetivos de la educación. Clasificación de las metas educativas) de 1956, obra en la cual expone una clasificación de los dominios cognoscitivos, en términos de conductas observables y mensurables, que se plantean como objetivos referidos a la memorización de conocimientos y al desarrollo de habilidades y capacidades técnicas de carácter intelectual, que son los siguientes:

1) Conocimiento (específico, de la terminología, de hechos determinados, de los modos y medios para trabajar con los mismos, de las convenciones, de las tendencias y secuencias, de clasificaciones y categorías, de criterios, de la metodología, de los universales y abstracciones en un campo dado, de los principios y generalizaciones, de teorías y estructuras). 2) Comprensión (traducción, interpretación, extrapolación) 3) Aplicación o proyección de los conceptos abstractos a situaciones específicas.

Quetelet

4) Análisis (de los elementos, de las relaciones, de las normas de estructuración).

tro tiene que procurar crear un

5) Síntesis (producción de una comunicación única, producción de un plan o conjunto propuesto de operaciones,

en los alumnos y erradicar las no deseadas, mediante aprendiza-

deducción de una serie de relaciones abstractas). 6) Evaluación (juicios formulados en términos de evidencias internas, juicios formulados en términos de criterios externos).

ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas

jes programados que van de lo simple (lo conocido por el alumno) a lo complejo. Así, el conocimiento de lo educativo se estrecha aún mas, pues se dirige

Esta tecnificación del conocimiento educativo encuentra su punto

a conocer los mecanismos que posibilitan modificar el comporta-

culminante en Burrhus Frederic Skinner, quien en 1971, al publicar Más allá de la libertad y de la dignidad, realiza una operación equiva-

miento de los educandos en cuanto objeto inmediato de acción de

lente a la del estructuralismo que anula al sujeto, pues Skinner aniquila la idea del hombre libre y autónomo, ya que sostiene que cuando el

los profesores.

hombre lucha por su libertad personal, ello no responde a una cuestión de voluntad, sino que depende de una serie de procesos conductuales, propios del organismo humano, cuyo efecto fundamental se dirige a evitar lo que denomina «caracteres aversivos del ambiente»; así, según Skinner la libertad personal se alcanza reacondicionando adecuadamente estos procesos conductuales. Para describir esa situación empleó su concepto de condicionamiento operante, aludiendo a un proceso por el cual se incrementa o decrece la probabilidad de dar una respuesta, mediante reforzamientos que aumentan la posibilidad de un comportamiento, pudiendo ser este negativo o positivo dicho reforzamiento, dependiendo de la relación que el individuo tenga con el medio ambiente. Con Skinner el aprendiza-

B. FF.. Skinner

je se convierte en una tecnología del comportamiento donde el maes-

3.3.2 El curriculum,

producción, de allí su preocupación por la organización de los esta-

el imperativo administrativo y su crítica

blecimientos educativos.

Al surgir y desarrollarse de las Teorías Curriculares, se constitu-

duce conjuntamente con la consolidación de la “educación de masas”, es decir, de las exigencias de incorporar al conjunto de las clases

yó un momento culminante de la organización social de la educa-

subalternas, situación ya advertida desde las primeras fases del desarrollo de la sociedad capitalista, a las formas de producción y organi-

ción. En su desarrollo se gestan contradicciones y luchas por im-

zación política que emergen desplazando al antiguo orden feudal; circunstancia que está en la base del surgimiento de lo que se ha deno-

pulsar proyectos educativos diversos, a pesar de que sus preo-

minado “sistemas educativos nacionales”. A pesar de ese origen de las Teorías Curriculares se pueden advertir tres grandes perspectivas

cupaciones giran en torno a la selección y organización del con-

teóricas —en función de los supuestos epistemológicos, que son:

tenido a enseñar; con ello, aunque se presentan con aspiraciones a lograr un conocimiento científico de la educación, restringen el antiguo horizonte abierto por la Didáctica en la que se partía de la preocupación por ¿qué tipo de hombre formar y, con qué medios formarlo?, de tal modo que se trataba de establecer tanto lo que es enseñado como las condiciones y los recursos con que es enseñado un contenido. De ese modo, la Teoría Curricular desplaza —más bien, subordina— a la Didáctica y la Pedagogía, en la sociedad capitalista, a meros conocimientos instrumentales debido a que el énfasis del conocimiento de lo educativo lo ubica en los contenidos que son útiles en función de imperativos de la

Lo que advertimos es que el desarrollo de la Teoría Curricular se pro-

1. La teoría tradicional cuyo énfasis es técnico, dado que privilegia los aspectos administrativos, y se organiza en función de una Teoría del Aprendizaje Conductista; el curriculum se piensa como un plan de instrucción, la evaluación como un mecanismo de ajuste que permite confrontar lo planeado contra lo alcanzado. Esta teoría tiene como punto de partida la obra de Franklin Bobbit, 1918, The curriculum, pero se consolidad con Ralph Tyler e Hilda Taba. Tyler afirmará que lo que pretende es esbozar una forma de encarar el programa de estudios como instrumento funcional de la educación”,34 de hecho define el contenido de la Teoría Curricular, cuando señala las fuentes de donde se extraerán los objetivos: el estudio de los educandos desde el punto de vista de sus conductas para determinar qué cambios de conducta se propondrán y el estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela para considerar no sólo “la herencia cultural”, sino, ante todo los conocimientos generados por la ciencia, pero también aspectos de la vida familiar y laboral.35 En cambio, para Taba se trata de desarrollar en el alumno destrezas generales para aprender: las tácticas, estrategias y conocimientos prácticos que lo capaciten para adquirir nuevos contenidos, destrezas que le permitan recuperar y recolectar información, y para resolver problemas, de ahí que plantee una “estrategia para el razonamiento inductivo”, de habilidades de razonamiento, que permita acentuar aquellas cosas que prometen más transferencia, que crean un domi-

Tyler, R. Principios Básicos del Currículo. p. 7. 35

ibíd. pp. 11, 21-30.

nio y una comprensión de los temas que van más allá de lo que se enseña directamente, pero cuidando que se inculque una nueva

disciplina intelectual que propicie un equilibrio entre métodos de pen-

El propósito, como lo señalara

samiento, de trabajo en grupo y valores apropiados para la clase de problemas con los cuales la gente de nuestra generación está obligada

William M. Alexander en 1964, es plantearse los énfasis de cambio

a tratar, para cultivar las habilidades necesarias e inculcar la autodisciplina que exige el pensamiento y el trabajo en equipo, por

en el curriculum y la instrucción, el impacto de tales proyectos en

eso para Taba «el currículo es en esencia, un plan de aprendizaje y las maneras de lograrlo, planificar un currículo es el resultado de decisio-

las escuelas y qué es necesario hacer “para alcanzar de manera más

nes que afectan a tres asuntos diferentes: la selección y ordenamiento del contenido, la elección de experiencias de aprendizaje por medio

eficiente un curriculum de cambio y mejora”. Así, prescribe que

de las cuales va a ser manejado este contenido y que servirán para alcanzar objetivos que no pueden ser logrados mediante sólo conteni-

se requiere enfatizar el “entrenamiento sobre los principios de la

dos y planes para lograr las condiciones óptimas para el aprendizaje, por tanto, estas condiciones no pueden ser adoptadas sin tener un

formación de conceptos” y el manejo del “método de la infe-

conocimiento amplio sobre los estudiantes y el aprendizaje”.36

rencia”, propiciar una enseñanza dirigida al desarrollo de habilidades de aprendizaje continuo en el campo de la ciencia; para ello se

2. La Teoría Curricular Conceptual-Empirista que incorpora las Teorías del Aprendizaje Cognoscitivistas y propone organizar los contenidos en función del desarrollo del conocimiento científico-tecnológico, de las disciplinas científicas; mantiene la idea de que el curriculum es un plan de instrucción, pero formulado a partir de los contenidos de las diversas ciencias; considera a la evaluación como un procedimiento que permite verificar los desempeños de los estudiantes a partir de la manera en que solucionan problemas aplicando el método científico. Los conceptual-empiristas parten de una crítica al curriculum tradicional (a las posturas de Tyler y Taba); indican el fracaso de la escuela en EEUU, ante el avance científico tecnológico que suponía el lanzamiento del Sputnik soviético, a partir de ello reivindican una reforma al curriculum cuyas líneas generales son: 1. Una propuesta de innovación curricular ante todo en las ciencias naturales y las matemáticas. 2. El desplazamiento de los especialistas en curriculum, por los especialistas en las diversas disciplinas científicas. 3. Mayor énfasis en el contenido de la educación y en los métodos didácticos, bajo el supuesto de que con ello se desarrollaban campos cognoscitivos como el de formación de conceptos y se derivan en principios fundamentales de aprendizaje. 4. Se orienta a incrementar el uso de materiales diversos de enseñanza (desarrollo de la tecnología educativa).

requiere que el profesor se convierta, con apoyo de la administración, en un participante del cambio, al hacer de su salón de clases un laboratorio, en tanto que la administración tiene que jugar un papel de animador que detecte y cubra necesidades, a la vez que responda a presiones y desequilibrios.37 En esa misma línea otros autores como William Kilpatrick planteaba ya, desde 1944, que el programa escolar tenía que formularse “a la luz del estudio del desarrollo del niño y de la sociedad real”, destacaba la importancia de los materiales de instrucción y “la naturaleza social del individuo”, 36

Taba, Hilda. Elaboración del currículo. pp. 34, 42 y ss.

Alexander, William M. “La conferencia sobre el contenido del Curriculum”, en El campo del Curriculum. pp. 193, 198 y 199. 37

cuestionaba que “en la práctica

que no provee de elementos para deconstruir la estructura de una

escolar actual, el programa escolar ha sido concebido primaria-

disciplina en particular, en realidad Bruner tiende a enfatizar el uso del “método de descubrimiento” más allá de las matemáticas y la físi-

mente como una suma de materias formales (hechos, principios,

ca, pues con ello, supone, se despierta el interés del educando, sino que el contenido a aprender se convierte en un problema. Se trata,

procesos) que han de ser aprendidos sin una adecuada relación

nos dice, de comprender los fundamentos de una materia para entender el conjunto de relaciones que implica; no confía en la memoria,

con la vida”.38

pues lo memorizado se olvida pronto, en todo caso lo que se memoriza es una fórmula que permite “regenerar los detalles sobre los cuales

Así, los conceptual-empiristas pondrán atención al proceso de aprendizaje, como lo plantea Joseph J. Schwab al partir del concepto de “estructura sustancial” de las disciplinas (que equivalía al concepto de “nociones básicas” de Taba), la cuál tendría que vincularse con los procesos de aprendizaje, de ahí que pretendiera establecer las relaciones entre los componentes de distintas “estructuras sustanciales” con los fines de la enseñanza. En ese mismo sentido Jerome Bruner destaca la noción de estructura frente a la fragmentación de la in-

está basada la fórmula”, de acuerdo con ello afirma que la “comprensión de los principios e ideas fundamentales… parece ser el camino real para una adecuada transferencia de adiestramiento”, por último sugiere que se trata de “reducir el intervalo entre el conocimiento superior y el conocimiento elemental” el cual se expresa en la manera en que lo aprendido de la primaria a la universidad se vuelve anticuado, pero puede superarse mediante el aprendizaje de principios y conceptos fundamentales.39 Otros exponentes de esta perspectiva son: Joseph D. Novak que incorpora la idea de aprendizaje significativo asociado a la idea del aprendizaje de conceptos que implican, según él, un “conocimiento [que] es organizado jerarquicamente”; George J. Posner que llega al extremo, pues reduce los planteamientos de Taba, Bruner, Ausubel y Novak, con sus esquemas de los sistemas de procesamiento de la información para explicar los distintos tipos de memoria (episódica y semántica) y sus interrelaciones que se muestran como esquemas de redes.40

formación, su idea de estructura se dirige a organizar el contenido a enseñar, pero, se le ha cuestionado 3. La Teoría Curricular Reconceptualista o Crítica que procede mediante la crítica a las anteriores para mostrar cómo los sujetos de la educación son cosificados, reivindica, por

Kilpatrick, William. “Fundamentos del programa escolar. Declaración conjunta de los miembros del Comité de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación”, en El campo del Curriculum. p. 208. 38

Bruner, Jerome. “Importancia de la estructura”, en El campo del Curriculum pp. 240, 242, 243.

Posner, George J. “Instrumentos para la investigación y desarrollo del currículo”, en El campo del Curriculum. p. 284. 40

lo tanto, la participación de los mismos en la construcción de sus conocimientos orientaHenr Henryy A A.. Giroux

dos a la comprensión y transformación de las condiciones que les oprimen; el curriculum se

piensa como un arbitrario cultural resultado de conflictos, negociaciones e imposiciones, o bien, como una síntesis cultural que contiene una propuesta político educativa. En esta teoría

se ubican Michael Apple, Henry A. Giroux, S. Kemmis, W. Carr y S.

similitud o diferencia entre plan de

Grundy y Alicia de Alba, entre otros. Cuestionan a las teorías tradicional y conceptual-empirista del curriculum, debido a las limitaciones

estudios y curriculum ha quedado rebasada y hoy el debate se

que presentan respecto a la consideración de los alumnos y maestros como sujetos pasivos ante las medidas de los expertos del currículo y

centra más, en todo caso, en la pertinencia y factibilidad del

de las administraciones escolares. Examinan los procesos ocultos (curriculum oculto) y vividos por los sujetos como formas de resisten-

campo mismo o en su virtual muerte o inexistencia” de ahí que

cia a las imposiciones que supone el currículo, así como la evaluación como mero proceso de control externo sobre los procesos, las institu-

sea necesaria su reconceptualización para entenderlo como “la

ciones y los sujetos de la educación.

síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costum-

Desde esta perspectiva, Michael Apple propone un currículo humanista, rechazando los modelos que enfatizan demasiado las asignaturas clásicas y el aprendizaje conductista; lo enfoca más en los resultados afectivos que en los cognitivos; pues destaca la relación entre lo que él percibe como la dominación política, económica y cultural del individuo en relación con las escuelas y la sociedad. Tal dominación está envestida en los principios, códigos y, especialmente, en la conciencia del sentido común y la práctica que subraya nuestras vidas, esto es, las estructuras e instituciones sociales, entre ellas las escuelas, traen consigo significados y condiciones que moldean nuestras vidas y que toman control sobre nosotros; el sistema social, político y económico dominante está presente en todos los aspectos críticos del currículo. Así, Apple interroga: «¿cuál es el conocimiento más válido?» «¿a quién pertenece el conocimiento más válido?» Es decir, incluso si aceptáramos que la misión de la educación y de la escuela es transferir conocimientos desde la generación adulta a la generación de recambio, y que por la enormidad de su corpus deberíamos seleccionar lo más relevante y excluir lo que consideráramos de menor relevancia, todavía deberíamos explicar por qué estaríamos incluyendo el saber de un grupo social y excluyendo el de otros. Ante ello, propone que los educadores deben examinar críticamente sus ideas sobre el efecto de la educación, esto es, las ciencias, el papel del hombre y la mujer, la Etica, las políticas de la Pedagogía, etc. Para sintetizar se puede citar a Alicia de Alba cuando afirma que “el campo del curriculum se ha complejizado… la vieja discusión sobre la 41

Alba, Alicia de. Evaluación curricular: conformación conceptual del campo. pp. 38-39.

bres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta políticoeducativa pensada e impulsada por diversos grupos sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de la currícula en las instituciones sociales educativas”, de tal modo que el curriculum tiene un carácter histórico y conlleva, en su devenir, “distintos niveles de significación”.41 En los hechos vemos que, bajo esas tendencias que se ha descrito, existe un reduccionismo, pues la relación educativa, por la que se entiende el conjunto de relaciones que se dan entre el educa-

dor y el educando, las cuales se inscriben en una estructura institucional y suponen aspectos cognitivos y afectivos que dan cuenta de una historia social y personal se dirige, en lo fundamental hacia

los aspectos del control y la manipulación de las conductas, de las habilidades, de las competencias o de las facultades intelectuales orientadas al rendimiento productivo.

A MANERA DE CONCLUSIÓN: CRÍTICAS A LA EDUCACIÓN CAPITALISTA Y LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA EMANCIPADORA La constitución de la educación como objeto científico no se queda en los planteamientos de orden técnico, sino que asume el carácter de crítica a lo que la educación y la escuela hacen, con ello prefiguran un objeto de conocimiento de lo educativo que se desplaza de las cuestiones relativas a los métodos de enseñanza y aprendizaje, de las mejores maneras de enseñar o de organizar las instituciones educativas, hacia las determinantes sociales y políticas de la educación escolar y sus consecuencias. Algunas críticas parten de la propuesta de Althusser cuando cuestiona a la escuela como un aparato ideológico de Estado, mostrando que la escuela reproduce desigualdades sociales; a partir de él Pier re Bourdieu Pierre autores como Baudelot y Establet critican las funciones de la escuela capitalista en Francia, o bien, Bowles y Gintis que hacen lo mismo con respecto a la escuela en Estados Unidos. Siguiendo un camino semejante está Pierre Bourdieu, quien muestra cómo la escuela es un espacio social de reproducción de las relaciones sociales de dominio subordinación que posibilitan una regularidad de la vida social, pues en la escuela se inculca un habitus que funciona como mecanismo estructurador que posibilita responder a las demandas del campo social, mediante la internalización, desde la infancia, de la multiplicidad de estructuras externas inherentes a un sistema concreto de relaciones sociales, lo cual genera una «lógica práctica» que permite «preconocer» e interpretar las respuestas que se esperan del sujeto en cada caso, que, al operar

mediante la esfera de lo simbólico como medio de integración social, hacen que ésta adopte la forma de un consenso sobre el sentido del mundo, en la medida en que los símbolos crean un orden gnoseológico y son instrumentos de conocimiento y comunicación; por esa razón la lucha de clases, en la medida en que las relaciones de conocimiento son relaciones de poder, adquiere el sentido de violencia simbólica. Aunque ya se señalaron algunas tendencias teóricas donde la educación se piensa en función de las exigencias de los trabajadores, con relación a la supresión de las coacciones a que son sometidos los sujetos, como el caso de Ferrer Guardia o de Freinet, el impulso más acabado proviene de América Latina con Paulo Freire, quien ya en 1969 publica La educación como práctica de la libertad, a la cual seguiría: Pegagogía del oprimido, donde la idea que sostiene es que la práctica de la libertad sólo tendrá una expresión adecuada si se elabora una Pedagogía donde el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico, por ello propone devolver la palabra a quienes han sido condenados al silencio: los campesinos americanos, los indios marginados, y todos aquellos que no conocen la escritura dado que transmiten su cultura de forma oral, de ahí que destaca su método de alfabetización con el que busca pasar de la conciencia mágico-ingenua a la conciencia crítica fomentadora de transformaciones sociales, de ahí que la alfabetización la entienda como un proceso de concientización. Por ello se pronuncia en contra de lo que llama «educación domesticadora» que gesta una «conciencia bancaria de la educación“ y donde «el educador es el que sabe, los educandos los que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente...”.42

Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. p. 23.

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El perfil de egreso y las implicaciones en la formación del alumno normalista1 J. E. MARIO GUAD ARR AMA SAL AZAR UADARR ARRAMA ALAZAR Escuela Normal de Valle de Bravo jemariogs@yahoo.com.mx

En su formación inicial los maestros deben desarrollar firmes competencias profesionales, con base en la adquisición de conocimientos, capacidades, actitudes y valores. Acuerdo 259

l hablar de la formación docente que se trabaja en las escuelas nor-

males, se tiene presente que la actual propuesta curricular, inicia con la definición del perfil de egreso y posteriormente estructura las demás partes, atendiendo los principios, y las competencias que se van delineando como las que no pueden aplazarse para el reto de la calidad educativa. Frida Díaz Barriga2 comenta que con base en la fundamentación del proyecto curricular, se fijarán los propósitos y metas a lograr en cuanto a la formación del alumno. Así, la segunda etapa de la metodología es el establecimiento de un perfil del egresado, alrede1 Este trabajo forma parte de los fundamentos del Proyecto de Investigación “Tratamiento al Perfil de Egreso desde las Actividades de Enseñanza”. Escuela Normal de Valle de Bravo, Departamento de Investigación e Innovación Educativa, ciclo escolar 2003 - 2004. 2 Díaz, Barriga Frida. Aproximaciones Metodológicas al Diseño Curricular. p. 38.

dor del saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir. A partir de los cuales es im-

PAPEL DEL PERFIL DE EGRESO EN LA FORMACIÓN

portante definir una visión humanista, científica y social de manera integrada, alrededor de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. En el caso de un perfil profesional, es importan-

Competencias genéricas y específicas

te incluir la delimitación de las áreas o sectores donde se realiza la labor del egresado, los principales ámbitos de la actividad profesional a realizar y las poblaciones o beneficiarios de su labor

PERFIL DE EGRESO

profesional. Es fundamental reflexionar acerca de los enfoques

perfil del egresado permite dotar de contenido educativo concreto

Fundamento y parámetro en la valoración del avance del plan y programas Fuente de criterio para valorar la enseñanza

teóricos, metodologías, técnicas, instrumentos, etcétera, que se desprenden de las disciplinas que son la base del proyecto curricular. “El

Referente principal para la elaboración del plan

Rasgos y campos

Referente para conocer el desempeño del estudiante

a los grandes objetivos del programa. Sólo a partir de la definición de las características deseables y viables en los egresados es posible diseñar un plan de estudios coherente, y determinar con precisión el conjunto de recursos humanos, técnicos y materiales para la implantación y desarrollo de un programa académico de calidad. Este perfil debe enunciarse en términos de los conocimientos, habilidades y actitudes específicos que se pretende que el estudiante tenga al finalizar su programa”.3 Díaz Barriga, Frida. Aproximaciones Metodológicas al Diseño Curricular. p. 38. 3

La función que cumple el perfil de egreso es, como lo señalan Irigoyen y Parada (1988) de «servir como marco integrador que permita la visualización precisa del tipo de profesional que queremos formar, la función social que cumplirá y cuál será su bagaje teórico, metodológico y operacional, para su integración a la vida profesional y social con herramientas suficientes para la resolución de problemas en su área de competencia». Al delimitar el perfil de egreso profesional, se hace referencia a la especificación clara y precisa de las habilidades a generar en el aprendiz, al interactuar dentro de un plan de estudios específico con los objetivos que conforman el plan de estudios en general y de cada programa de asignatura en lo particular, así como con los diferentes materiales y actividades contemplados en cada uno de ellos. En otras

palabras, esto corresponde a es-

nocimientos, habilidades, actitudes y valores, requeridos para esa ta-

pecificar las actividades académicas que serán desarrolladas, y en

rea. Por lo tanto, al analizar su estructura, se encuentra que una competencia se integra por:

qué nivel funcional, al término del plan de estudios y bajo qué condiciones este repertorio será adquirido (aula, laboratorio o esce-

• La tarea. Es una actividad de tipo profesional que se realiza en un entorno laboral espe-

nario social). Definir tales actividades supone, describir habilida-

cífico. Por ello cuando se consideran las tareas como parte de la enunciación del perfil, se

des y competencias, estableciendo los juegos de lenguaje especí-

aluden a aquellos tipos de actividades que los profesionales de determinadas áreas rea-

ficos y las estrategias de medición y operación que definen al

lizan, solucionando con ello problemáticas sociolaborales propias de su campo. Es importante que en esta

egresado (profesional o investigador) que se requiere formar

consideración se tenga una visión anticipatoria que reconozca los cambios que se suscitan en las prácticas profesionales pre-

(Ribes, 1986). Por último, la función social que el egresado debe-

sentes, y sobre todo, en las necesidades que plantea el entorno y de cuyas tendencias y previsiones, en el sentido del escenario

rá cumplir implica su vinculación a un contexto dinámico y cam-

que se desea construir a futuro, se deriven las nuevas tareas o evolución de las actuales.

biante, para lo cual requiere que su desempeño se adapte de forma eficiente a los requerimientos y exigencias tanto del contexto

• Los conocimientos. Representan los saberes conceptuales necesarios para el desempeño

como de su área de estudio específica. (Irigoyen y Parada, 1988;

de la asignatura, ya sea saberes teóricos, de procedimiento, o reconocimiento de técnicas

Irigoyen y González, 1997)

y terminología; en general, los conocimientos que son requeridos para operar en una realidad determinada.

Una de las concepciones primordiales en los actuales planes de estudio de las licenciaturas en educación está en el manejo del término “competencias”, que en un

•

Las habilidades. Que se refieren a la cuestión procedimental y se pueden reconocer en dos sentidos:

sentido curricular genérico se refiere a las funciones y actividades

a) Psicomotrices. Que se necesitan para operar máquinas, aparatos, instrumentos de cualquier tipo. En este mismo rubro estarían las

que un trabajador/a calificado realiza en su trabajo.

diversas habilidades perceptuales como la agudeza en el oído, la vista, el tacto o el olfato.

La competencia es la capacidad de un sujeto para desarrollar una

b) Mentales. Tales como la deducción, inducción, análisis, síntesis o la observación, en si, se refieren

actividad profesional o laboral, con base en la conjunción de co-

a las habilidades intelectuales.

• Las actitudes. Son patrones de comportamiento que caracterizan el actuar de un individuo. Están íntimamente asociadas a valores y creencias, pero se diferencian de estos, por tratarse de formas de actuar, mientras que los valores tendrían un sentido más profundo y generador de actitudes múltiples. • Los valores. Son los principios que rigen los comportamientos, formas de pensar y de ser. Son los patrones de significación más profundos de los sujetos. Cuando hablamos de los valores en un cuadro de competencias, aludimos no sólo a valores universales, sino sobre todo los paradigmáticos o de postura ante los problemas y sus alternativas de atención. Enfoques o posturas científicas y profesionales que hacen la diferencia en el tipo de transformación de la realidad que se busca dependiendo el campo profesional. rirá en el futuro inmediato. Esos rasgos responden no sólo a las necesidades de conocimiento y De esta manera, es posible plantear que las competencias profesionales deben tener como referentes los rasgos del desempeño y los saberes

competencia profesional que plantea la aplicación del currícu-

básicos y disciplinarios propios de un licenciado en educación, que fundamentan su quehacer; los saberes y valores de la educación mexi-

lum de la escuela primaria, sino también a las actitudes y valores

cana y su forma de ser, lo que constituye a los aspectos primordiales para la formación de los niños y adolescentes de forma intencionada

que caracterizan al buen educador en el ámbito más amplio de

y fundamentada en las escuelas de educación básica.

sus relaciones con los alumnos, con sus familias y con el entorno

El papel que el perfil de egreso tiene en los actuales Planes de Estudio de las Licenciaturas en Educación, se empieza a definir de manera normativa desde el Acuerdo 259, que plantea de manera ex-

social de la escuela. La idea de formación que se uti-

plícita el hablar de la formación desde la concepción y operación del perfil de egreso, al señalar que: conforme al método aquí adoptado,

liza en los actuales Planes de las Licenciaturas en Educación, no se

en un primer momento se han definido con la mayor precisión posible los rasgos del maestro de educación primaria que México reque-

reduce únicamente a las competencias —campos—, las orienta-

ciones, los contenidos y la evaluación, se enmarca también por el

ren un ambiente académico propicio para la formación.

en cada institución”.4 Por lo tanto, conocer el perfil de egreso, es

funcionamiento de las academias y el trabajo colegiado; y por par-

“Los rasgos del perfil son el refe-

hablar de tres ejes que definen un campo disciplinar particular: eje

te del alumno se busca que desarrolle y aplique un aprendizaje permanente, que se nutra de la experiencia y de la teoría. Al plantear propuestas para el alumno y el docente, se tienen de igual manera los criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas, que desde una dimensión institucional, señalan principios de actuación que gene-

rente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas

taxonómico, eje de operación y eje de medición. (Ribes, 1993; Ribes, Moreno y Padilla, 1996; Irigoyen y González, 1997) “Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se

SEP. “Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso”, en Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. México, 1997. p. 31.

ción valoral, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de cursos; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente, dependerá tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudio, como del desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de las disciplinas como también de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal”.5 Al tomar a los 5 campos del perfil de egreso como el planteamiento genérico de los valores, habilidades y conocimientos que los egresados deberán desarrollar a lo largo de su formación, el estudiante normalista al término de sus estudios contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a continuación:

a) Habilidades intelectuales específicas. Son el desarrollo y consolidación del hábito de la lectura comprensiva y analítica; la capacidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claripromueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseñanza, se identifican primordial-

dad y sencillez; la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole, sobre todo los que surgen en su ejercicio docente, con apoyo en la búsqueda de información pertinente en fuentes de diverso orden. Se pretende que el futuro docente, además de adquirir esas competencias, las pueda promover en sus alumnos.

mente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la forma-

La concepción de lo que es un buen aprendizaje a partir de una enseñanza donde se privilegie el manejo eficiente de la comunicación:

ibíd p. 31.

escuchar, hablar, leer y escribir, a partir de una adecuada información, reafirmando el papel que tienen las habilidades cognitivas en los

Los comentarios a cada inciso son personales, viéndolos desde lo que implican en la práctica del formador de docentes de las escuelas normales. 6

procesos de aprendizaje desde la propuesta constructivista, que se expresa desde el modelo en competencias.6

b) Dominio de los contenidos de enseñanza.

d) Identidad profesional y ética.

Según el nivel o tipo de servicio para el que se forman, así como su relación con los contenidos de los otros niveles. Ade-

Esto es, asumir la profe-

más del conocimiento informado de las asignaturas, se requiere que el futuro maestro reconozca las necesidades de aprendi-

sión como carrera de vida, con los valores y ac-

zaje de los niños y adolescentes y los contenidos básicos a adquirir.

titudes idóneas para llevar a cabo la tarea docente,

El tener claro qué hay que enseñar y qué es lo que se puede aprender —conocimiento disciplinario y del enfoque—; afirma la premisa: “no se puede enseñar lo que no se sabe”, con lo que el qué se posiciona en qué, como un elemento primordial en los factores configurantes de la enseñanza; de esta manera lo propuesto disciplinariamente y lo personal con lo contextual, tornan un significado al contenido.

con responsabilidad; tratar con respeto a los alumnos, a sus colegas, a los directivos y a los padres de familia, y contribuir así, a hacer realidad los valores de la escuela pública, laica y democrática. El reconocimiento y valoración de su profesión se

c) Competencias didácticas. Se refieren tanto al dominio de los enfoques propuestos para la enseñanza de los contenidos, como al conocimiento del desarrollo cognitivo, físico y afectivo, y a los ritmos de aprendizaje diversos que presentan los alumnos. Estos conocimientos permitirán que el futuro maestro ponga en práctica estrategias didácticas para que todos los alumnos, independientemente de sus características personales, sociales o culturales, adquieran un aprendizaje relevante y significativo; asimismo, aplique procedimientos de evaluación que den cuenta de los aprendizajes logrados y favorezcan el análisis de su práctica, además detecte oportunamente a los niños con necesidades educativas especiales o en riesgo de fracaso escolar, para atenderlos, si tiene los conocimientos para hacerlo, o derivarlos a otros servicios de apoyo.

El saber cómo enseñar, implica a quién se dirige el proceso, teniendo presente sus necesidades como sujeto y la dinámica de interacción que se gesta al estar en grupo, destacando el respeto a los ritmos y diferencias de aprendizaje, que en lo particular le caracterizan y deberán estar presentes en el momento de evaluar.

reflejará en el compromiso del maestro por desarrollarla con dignidad, en la actitud por buscar los medios indispensables para su formación permanente y por participar, con sus colegas, en el mejoramiento continuo de la escuela.

En palabras de Fernando Savater: es aprender “el valor de educar”, es decir, valorar y apropiarse del papel del maestro en el sistema educativo y la sociedad, a partir de quien ejerce esta profesión o se está formando para ello; esto implica que desde la reflexión sobre la práctica, se indague “la identidad del maestro en la relación maestro-alumno y en

la relación que el docente establece con el saber, el currículo y la institución”.7 e) Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Aprecio, respeto y atención a las necesidades educativas de la comunidad en que se ubica la escuela —que parte de un reconocimiento de la diversidad regional, social, cultural y étnica de nuestro país como un componente valioso, presente en el entorno en donde realiza su trabajo—, para aplicar los programas de estudio con las adaptaciones que requieren las especificidades locales y las características diversas que presentan sus alumnos, propiciar la colaboración de la comunidad y de las familias en las tareas de la escuela y participar en la solución de los problemas educativos que presentan. En particular, con estas competencias, el maestro se convertirá en un actor y promotor del uso racional de los recursos naturales y del cuidado del medio ambiente. El contexto como punto de partida y llegada para la realización de una actividad profesional socializante en una sociedad plena de diferencias, se retoma en este campo, parcialmente por un lado la Teoría Sociocultural de Vigotsky, y por el otro se marca el vínculo que históricamente se le ha dado a la escuela en cuanto a la formación de las nuevas generaciones y su papel en el desarrollo de la sociedad, particularizando el entorno que hay a su alrededor; así se deja sentir al expresar Ruth G. Kane en Como Enseñamos a los Docentes: Nuevos Modos de Teorizar sobre la Práctica y Poner en Práctica la Teoría. “La noción de cognición situada está estrechamente relacionada con las teorías del aprendizaje de la enseñanza de Dewey y Schön, y revive la noción deweyana de la interacción del educando con el conocimiento a través de la acción y de la experiencia en contextos adecuados”;8 este planteamiento que hace una propuesta sobre la eterna polémica sobre la relación entre teoría y práctica, marca como las condiciones de vida existentes son punto de partida y recurso de tránsito en la formación de docentes. 7

Landesmann Segal, Monique y Patricia Ducoing Watty. “La Identidad Docente”, en Estados del Conocimiento, del II Congreso Nacional de Investigación Educativa, Mesa de Trabajo 1. pp. 187-190.

Kane G. Ruth. Como Enseñamos a los Docentes: Nuevos Modos de Teorizar sobre la Práctica y Poner en Práctica la Teoría Perspectivas. Vol. XXXII, No. 3, septiembre 2002.

TRATAMIENTO AL PERFIL DE EGRESO DESDE LA ACCIÓN DOCENTE

Conocimientos Habilidades Valores Actitudes

PERFIL DE EGRESO

Saber Saber hacer Saber ser Saber convivir

Habilidades intelectuales específicas Dominio de contenidos Competencias didácticas Identidad profesional y ética Percepción y respuesta a las condiciones del entor no entorno

Orientaciones didácticas

Contenidos programáticos

Proceso de enseñanza y aprendizaje —en el aula — aula—

Evaluación del aprendizaje

Trabajo colegiado —academias—

Vinculación intrasemestral

Vinculación con Educación Básica

Jor nadas de estancia Jornadas —prácticas—

La recuperación de estos campos en las prácticas de enseñanza vi-

contextualicen el hacer del docente y de los alumnos normalistas, sin caer en balcanismos o individualismos que desvirtúen la intenciona-

gentes en las escuelas normales —por parte de los formadores de

lidad de la formación. Entendiéndose como un proceso; los momentos y orientaciones para valorarlo —al ser lo cotidiano en la institu-

docentes y de los maestros en formación—, implica una apertura

ción—, se forjan en torno a su: conocimiento, aplicación, evaluación, actualización (mejora, cambio, reforma, innovación) y vinculación.

y promoción constante del trabajo colegiado y de equipo, como una de las principales vías que

¿Cuáles son las implicaciones que se pueden abordar desde el trabajo cotidiano en las Escuelas Normales? • Considerar los espacios básicos de la formación inicial: el trabajo de docentes y alumnos en el aula; el trabajo colegiado, particularmente el de academia por parte de los docentes y el desempeño de los maestros en formación en las escuelas de educación básica en las denominadas jornadas de estancia. Espacios que demandan una estrecha vinculación que permita la congruencia, coherencia y secuencia de las actividades emprendidas por los titulares de curso, las instancias escolares normalistas y las opciones de desempeño de las escuelas de práctica. • El definir los puntos académicos de consenso y acuerdo que permitan una formación que desde la propuesta curricular permita ese nexo con la realidad, desde cada uno de los cursos, seminarios y talleres; en cada semestre y en particular por cada una de las licenciaturas conforme al área de especialidad, que desde la experiencia en la Normal de Valle de Bravo pueden ser: 1. Las Orientaciones Didácticas. 2. Los Contenidos Programáticos. 3. La Evaluación del Aprendizaje. 4. La Vinculación Intersemestral e Intrasemestral. 5. Las Jornadas de Estancia.

APLICACIÓN DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Planeación - Desar rollo - Seguimiento - Evaluación Desarrollo

Activides escolarizadas Práctica docente —la enseñanza — enseñanza—

Escenarios de actuación

Actividades de

Actividades de acercamiento a la práctica escolar Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo

aprendizaje

Adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actividades Campos del per fil de egreso perfil

For mador de ormador docentes

Alumno malista normalista nor Comunidad de aprendizaje Alumno de Educación Básica

Docente de Educación Básica

Avanzar en estos puntos hace factible que el trabajo colegiado del colectivo de docentes en las escuelas normales, y la enseñanza que practica cada uno de los titulares en los grupos, tenga una identificación y relación, misma que se establece en el plan y los programas de estudio, pero que atenderá las características de los alumnos normalistas y abordará con propuestas de atención las demandas del contexto

La Formación Inicial Docente es una tarea compartida, un reto en permanente debate, un mar de oportunidades de mejorar día a día, el objetivo de las escuelas normales, una solución para mejorar las condiciones de vida, la mejor alternativa para ser lo que podemos ser como especie. Joes Marguasa.

socioeducativo circundante.

BIBLIOGRAFÍA Ávalos, Beatrice. Docentes para el Siglo XXI. Formación Docente: Reflexiones, Debates, Desafíos e Innovaciones. Introducción al Dossier. Perspectivas, Vol. XXXII, No. 3, revista trimestral de educación comparada, —http://www.ibe.unesco.org/— septiembre 2002. Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), Marco académico para la evaluación de Programas Académicos de Licenciatura y Posgrado. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. 4a. edición. México, febrero de 2002. Czarny, Gabriela. Las escuelas normales frente al cambio. Un estudio de seguimiento a la aplicación del Plan de Estudios 1997, Cuadernos de Discusión. No. 16. SEP. México. Díaz Barriga, Frida. “Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: hacia una propuesta integral”, en Tecnología y Comunicación Educativas, año 8, No. 21. México.

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Kane G., Ruth. Como enseñamos a los docentes: nuevos modos de teorizar sobre la práctica y poner en práctica la teoría. Perspectivas, Vol. XXXII, No. 3, revista trimestral de educación comparada, http://www.ibe.unesco.org/ septiembre 2002.

____. “Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso”, en Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. México, 1997. 79 pp.

Landesmann Segal Monique y Patricia Ducoing Watty. “La identidad docente”, en Estados del Conocimiento, del II Congreso Nacional de Investigación Educativa. Mesa de Trabajo 1. México. 187 pp. López Espinosa, Antonio. “Formación de docentes”, en Educación, revista de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social del Gobierno del Estado de México, No. 2, mayo-agosto de 2003. SEP. —Diario Oficial—, Acuerdo No. 259 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación Inicial de Profesores de Educación Primaria —Enfoque—. México, lunes 2 de agosto de 1999.

¿Cuáles son las habilidades necesarias para enfrentar con éxito la producción de textos académicos: ensayos o artículos? IRMA GEORGINA GONZÁLEZ SOTEL O OTELO Escuela Normal para Profesores

De acuerdo con Cassany “... los escritores incompetentes (...) creen que la operación de escribir un texto consiste simplemente en anotarlo en un papel a medida que se les va ocurriendo. Creen que un texto escrito es espontáneo como la expresión oral, que no hace falta reelaborarlo, revisarlo (...). Los buenos escritores (...) dedican más tiempo a esta actividad antes de redactar el texto (...) planifican la estructura, hacen un esquema, toman notas y piensan un rato en todos estos aspectos antes de empezar a redactar”. (Cassany, 1991 a: 145)

l propósito de este artículo consiste en ofrecer algunas reflexiones en torno a las habilidades necesarias que debe poseer el

alumno, futuro docente, para enfrentar la tarea de escribir un texto académico con éxito. Se organiza la disertación estableciendo la diferencia entre la expresión escrita y la composición de las ideas; para delimitar más adelante las habilidades (producción de las ideas y la producción del escrito) en la elaboración de un texto académico con claridad, sencillez y corrección.

En planes y programas de educación primaria se expresa la necesidad de desarrollar la expresión escrita, como una competencia intelectual que sirva de herramienta para enfrentar con éxito el aprendizaje académico. En el Libro de sugerencias para la enseñanza del Español, se expone “la importancia de que los niños inicien el aprendizaje de la escritura de manera significativa, utilizándola para servirse realmente de ella, —su relevancia— radica en que este aprendizaje genera la necesidad y el deseo de progresar en su conocimiento y, consecuentemente, redundará en los beneficios que el gusto y el hábito de la lectura proporcionan”. (SEP, 1995:18) Durante años se ha dedicado demasiado tiempo a la enseñanza del español para desarrollar el hábito y gusto por la escritura con muy poco éxito. Los maestros continúan pensado que la expresión escrita se deriva de forma natural con el conocimiento de la lengua y el dominio del lenguaje (signos gráficos, formas y mecanismos de coherencia, la estructura de los diferentes tipos de textos, y el uso eficiente de la gramática y el vocabulario); y por ello, dedican demasiado tiempo a esta actividad. Por ejemplo, las dos terceras partes del tiempo de trabajo escolar en los primeros grados de la escuela primaria se destinan a la enseñanza de la lectura y la escritura. El estudio de la asigna-

tura del Español se inicia desde primer grado de primaria y continúa hasta el bachillerato, en el entendido que conociendo el idioma es suficiente para desarrollar la lectura y la escritura, el hábito y el gusto por ambas. Contrariamente Bottéro (1995), señala que no basta con conocer el idioma para escribir bien, se requiere de la enseñanza específica del género textual, porque escribir textos académicos no es aquella actividad uniforme que se aprenda una vez con textos de cualquier tipo y se puede generalizar a la escritura de otros textos. Así pues, habrá que enseñar y aprender a exponer una idea abstracta coherentemente en forma escrita: argumentar, narrar, describir, redactar un ensayo o una ponencia. Con lo anterior no se pretende minimizar la importancia del conocimiento del lenguaje, pero no es suficiente para expresarse correctamente por escrito, menos aun para construir un escrito académico de corte argumentativo. Por mucho tiempo en las escuelas se ha enseñado gramática y se han

corregido los escritos de los alumnos en redacción y ortografía sin eficiencia en el mejoramiento de las formas de escribir. En otro orden de ideas, los alumnos continúan pensando que «es más fácil escribir teniendo una computadora» y «frente a ésta, las ideas fluyen de manera natural». Se puede inferir que para ellos la construcción de un texto consiste en escribir una serie de ideas sin un propósito definido, la exigencia de los trabajos los guía al único interés de rellenar cuartillas de papel sin tener una representación mental del producto final que se espera. Estas ideas arraigadas en los alumnos, pueden llegar a comprometer su ejercicio profesional, si el malestar por la escritura se prolonga a lo largo de su formación inicial, por la falta de un conocimiento claro de las técnicas de escritura para mejorar sistemática y progresivamente sus escritos. Generalmente los estudiantes tienen que trabajar de forma autodidacta por falta de una guía uniforme y sistemática por parte de sus profesores, quienes solicitan el trabajo de escritura sin establecer normas específicas de planeación y de evaluación; muy pocos profesores comparten las características mínimas de un escrito de corte argumentativo (vg., ensayo y artículo) y menos aún exploran: Riqueza de las ideas, coherencia interna del

escrito, suficiencia en la argumentación y razonamiento en lugar de

te. Desde esta forma de pensar, es más importante aprender habi-

ortografía y redacción.

lidades instrumentales para buscar, organizar y componer las

LA COMPOSICIÓN DE LLAS AS IDEAS COMO ANTECEDENTE INDISPENSABLE P ARA PARA EXPRESARSE DE FORMA SENCILL A Y CL ARA SENCILLA CLARA En investigaciones recientes Serafini (1991), introduce la idea de «escribir bien» como una actividad que consiste en encontrar y ordenar las ideas para después exponerlas por escrito correctamen-

ideas por escrito para aplicarlas a cualquier tipo de texto, antes que dedicarse a la tarea de escribirlas formalmente. Escribir quiere decir «modelar un texto», prestando especial atención al contenido y por consecuencia a la forma; organizar el texto requiere que se compongan las ideas de forma rigurosa. Por lo que el conocimiento de la diversidad de géneros discursivos específicos, cada uno de ellos con funciones propias

¿QUÉ HABILID ADES HABILIDADES INSTRUMENT ALES INSTRUMENTALES DEMAND A ESCRIBIR Y DEMANDA CERLO CON HA HACERLO CORRECCIÓN? El conocimiento del idioma es importante, pero igualmente lo es saber desarrollar las ideas, para ello es indispensable saber buscarlas, organizarlas con una sola dirección y un sentido específico, para posteriormente redactarlas con claridad y corrección. Es necesario tener presente que ayudar en la formación de buenos escritores, depende no sólo de una práctica continuada de la escritura, sino además, de y con sus características lingüísticas

junto de las operaciones que se rea-

una práctica constante de la lectura. El alumno que con frecuen-

y un tono específico del lenguaje (reseña, semblanza, cuento, narra-

lizan antes de escribir un texto. “Incluye la recogida de la información

cia lee textos de calidad, adquiere modelos lingüísticos que luego

ción, crónica, ensayo o tesis entre otros) suele ser muy útil, pero no

que deseamos usar en nuestro escrito, la organización de las ideas,

incorporará a sus trabajos sin darse cuenta; puesto que, mediante

suficiente si se desconoce la forma de producir y organizar las ideas

la determinación de la tesis a sostener y la redacción del esquema”

la lectura se aprende «de manera espontánea, o por contagio» a es-

primero.

(Serafini, 1991:37). Escribir entonces significa adquirir gradualmen-

tructurar oraciones de diferentes tipos, se incorporan nuevas pala-

te la capacidad de hacerlo en palabras de Serafini. Por ello, se requie-

bras al vocabulario personal, se logra puntuar mejor y hasta pen-

re que el docente destine mayor atención y tiempo a la actividad

sar mejor.

La didáctica de la escritura, podría ejercitarse en las escuelas desde la educación básica hasta profesional y considerar dos fases fundamentales: una en la que se producen las ideas y otra en la que se conforma el texto. La primera, que algunos llaman preescritura o planeación del escrito, contiene el con-

previa a la escritura, para desarrollar en los alumnos las destrezas y habilidades para enfrentar la tarea de escribir bien.

En fin, los alumnos lectores construyen mejores textos. Los lectores perseverantes se reconocen, generalmente, por el uso que hacen del idioma, al expresarse oral-

mente, redactar y por su desem-

ma espacial la macroestructura de

peño en el sistema escolar, en general son buenos estudiantes.

organización del escrito, estructura jerárquica y secuencial de las

Para hacer frente a la tarea de escribir se requiere gran atención a la etapa previa a la escritura o preescritura. Ya Robledo afirma-

ideas, aunado a la firmeza de los argumentos que le den consistencia al texto. Cada alumno tiene que desarro-

¿QUÉ EXPERIENCIAS SON INDEFECTIBLES EN LOS ALUMNOS PARA LA TEXTUALIZACIÓN O PRODUCCIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO CON CALIDAD?

ba desde 1996, que «...no puede existir un buen escrito sin buenos

llar su propia técnica de escritura: aprender a ser más eficaz con la

La producción del texto o textualización deriva del término «tex-

pensamientos».

expresión escrita, claro y encantador con lo que escribe. Mientras

to», trozo de escritura, donde las ideas expresadas están relaciona-

tanto, la escuela puede abrir espacios al estímulo del escritor in-

das entre sí; para conducir al lector cuidadosamente a seguir la

cipiente, a las publicaciones aunque éstas sean artesanales, como

idea central que lo lleve primero a comprender la tesis para luego

forma de divulgar las mejores producciones o las que muestren más

convencerlo de compartirla.

Por ello, la precisión en destinar más tiempo al pensar antes de escribir; a la producción de las ideas a partir de las ideas de otros. Por ejemplo, información proveniente de fuentes diversas: hechos, observaciones, experiencias, argumentos entre otras, registradas cuidadosamente por escrito. El hecho de que un alumno conozca que puede corregir, reorien-

avances en la creación escrita.

García Córdoba (2004:16) define la tesis como “una proposición propia con respecto a un asunto controvertible que se sustenta con argumentos....

tar o enriquecer su plan de escritura, sin duda, le aportará confianza y seguridad al iniciar la redacción. De ahí el papel fundamental de la preescritura o planeación del escrito, precedente de la textualización y la reescritura. Enseñar al alumno a pensar: organizar su pensamiento y expresarlo correctamente; tanto oralmente como por escrito, han de ser propósitos primordiales de la época de escolarización, en la cual el alumno realice suficientes prácticas para lograr visualizar en for-

Los argumentos que la respaldan son: a) ideas o proposiciones de autores reconocidos en un área específica de conocimiento, b) referencias a hechos que se verifican o analizan” y/o ejemplos y contraejemplos que permitan mostrar la pertinencia y consistencia de la tesis o idea central.

Pero los estudiantes —al igual que

Según Anthony Weston (1994:13) argumentar quiere de-

el escritor incipiente— no siempre entienden el proyecto cuan-

cir “ofrecer un conjunto de razones o pruebas en apoyo de

do por primera vez se le asigna la tarea de un ensayo académico

una conclusión”. La opinión desde el sentido común es el mejor

fundamentado, es decir, con argumentos. Por lo tanto, habrá que

contraejemplo de la argumentación, porque se basa en juicios de

enseñar y aprender a: argumentar, narrar, describir y principal-

valor individual. Muchas veces inconsistentes e inútiles que apor-

mente a redactar un párrafo para poder exponer una idea abstrac-

tan muy poco a la confiabilidad y veracidad de lo que se afirma.

ta coherentemente.

Existen varias formas de argumentar las ideas que se expresan una a una en cada párrafo. También para Weston, los ejemplos son sólo una de las maneras más sencillas de discutir una opinión, siempre y cuando sean suficientes y representativos de lo que se afirma. Para los maestros un procedimiento útil para hacer accesible el contenido de enseñanza a los alumnos, es a través de ejemplos; que a su vez permiten verificar si los estudiantes captaron la

esencia del conocimiento. En el otro extremo y de muy poco uso didáctico pero muy útil por su grado de dificultad está el llamado “contraejemplo”, el cual consiste en buscar un ejemplo contrario a lo que se afirma. Mientras para argumentar es necesario mostrar ejemplos con suficiencia; un solo contraejemplo basta para evidenciar la inconsistencia de la argumentación. Una segunda forma de afirmar las opiniones en forma oral o por escrito, muy parecida al contraejemplo, es el uso de analogías o ejemplos contundentes, relevantes, representativos de lo que se afirma (Weston 1994). La analogía es poco empleada en forma didáctica por su grado de dificultad. Es más sencillo ofrecer varios ejemplos que aportan características suficientes y necesarias en su conjunto, que buscar un solo ejemplo que contenga en sí mismo todas las características relevantes. Por ejemplo: La descripción se define como una pintura hecha con palabras. (Arenas, s/f:52) Una tercera forma de argumentar las opiniones, es afianzando la información con datos específicos o la opinión de otros autores, los cuales tienen autoridad en la materia, son imparciales y además confiables. Con este tipo de argumentos un escrito resulta

de mayor riqueza informativa cuanto más serias y formales sean las

simplemente no estar presente y

fuentes consultadas y citadas en el escrito. Sin embargo, existe el problema común entre los escritores incipientes de tomar las ideas de

no por eso poner en duda la eficiencia de la tesis o idea central.

otros sin citar las fuentes examinadas con rigurosidad. De bajar información de la Internet sin verificar la confiabilidad del sitio y la

La garantía es un elemento resbaladizo que en la práctica es difícil

calidad de la información que se está usando para sustentar la tesis.

reconocer por la falta de ejercitación y rigurosidad metodológica

Durante el proceso de composición de un escrito se puede verificar objetivamente: desde la coherencia interna del documento en su conjunto hasta la cohesión del texto o estructuración de las oraciones:

al escribir. Empero un escrito expositivo-

sujeto, predicado, forma verbal y concordancia (disciplinaria temática y cronológica) de cada párrafo.

argumentativo, cuya finalidad consiste en persuadir al lector para

La estructura de un párrafo según el Modelo de Toulmin (citado por

compartir la tesis central y captar su simpatía, es indefectible que

Serafini 1991) debe contener por lo menos tres elementos necesarios: afirmación, información y garantía. La afirmación entendida como la idea central o eje de cada párrafo, se enuncia al principio o al final, pero se trata de una sola idea que da dirección y sentido a la información que se proporciona para enriquecer la idea eje. La información es el segundo elemento del párrafo y por demás importante, de la información que se proporcione depende que la idea se explicite con claridad y suficiencia. La información puede presentarse a manera de analogía, ejemplos, citas textuales o referencias de otros autores con relación a lo que se afirma. Sin embargo, en los escritos de los estudiantes, es frecuente encontrar dos o tres enunciados desarticulados de la idea central e insuficiencia en la información. Hasta hace muy poco tiempo era escasa la información acerca de la naturaleza y la causa de la deficiencia mental caracterizada principalmente por la lentitud del desarrollo intelectual y debido a la carencia de información la sociedad reaccionaba con miedo y prejuicio, lo mismo sucedía ante otras cosas desconocidas.1

Finalmente se espera encontrar en un párrafo la garantía que la información recibida como soporte de la afirmación es suficiente y necesaria para argumentar con claridad y sencillez la idea que le da sentido al texto. Este tercer elemento no siempre está explícito en el parágrafo, puede aparecer oculto dentro de la información o

atraiga el interés del lector sobre la garantía de la importancia y trascendencia de la información expuesta en forma de argumentos. Con este fin, es recomendable mostrar inmediatamente los aspectos más significativos de la tesis, los cuales deben ser pocos y de calidad. Cada parágrafo debe desarrollar una idea y sólo una con respecto a la tesis (o idea central) del escrito, la secuencia cronológica de los párrafos deben de construir progresivamente la tesis que se pretende demostrar, como se trata de un asunto controvertible la habilidad en la capacidad de argumentar parece fundamental para desarrollar un escrito académico de corte argumentativo.

Texto tomado de un ejercicio de escritura realizado durante el curso taller de composición de textos académicos realizado con alumnos de 4°grado de la Licenciatura en Educación Especial. 1

El estilo de escritura de un ensayo,

BIBLIOGRAFÍA

necesitamos enseñarlo en la escuela, en forma puntual y ejer-

Arenas Paula. (s/f) Curso de escritura creativa. EDIMAT. España

citarlo a lo largo de la formación inicial del futuro profesional de la

Bottéro, Jean et al. (1995) Cultura, pensamiento, escritura. Gedisa. Barcelona.

docencia, para que una vez cristalizadas estas habilidades, más adelante las transfiera en competencias didácticas, que utilice en la escuela primaria. Termino la disertación con una idea tomada de Daniel Cassany (1997 a.) «escribir es una técnica no una magia», y para enfrentarla son necesarias habilidades instrumentales para buscar y organizar información. Requiere —como se

Camps Anna & Teresa Ribas. (1993) Evaluación del aprendizaje de la Composición Escrita en situación escolar. MECD. España. Cassany, Daniel. (1991a) Describir el Escribir. Paidós. España. _____________. (1991b) Reparar la Escritura. Paidós. España. _____________. (1991c) La Cocina de la Escritura. Paidós. España.

Robledo, Beatriz. (1996) Por una Escuela que Lea y Escriba. Secretaría de Educación. Colombia. Serafini, Maria Teresa. (1991) Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura. Paidós. México. SEP. (1993) Plan de Estudios de la Educación Primaria. SEP. México. ____. (1995) Español. Sugerencias para su enseñanza. Primer grado. SEP. México. ____. (1997) Plan de estudios para la Transformación y el Fortalecimiento de la Educación Normal. SEP. México. Weston, Anthony. (1994) Las claves de la argumentación. Ariel. Barcelona.

García, Córdoba F. (2004) La Tesis y el trabajo de tesis. Limusa. México. Gómez Palacio. M. (1995) La producción de textos en la Escuela. SEP. México.

dijo antes— de mayor atención a la etapa previa de la escritura.

Educación en la globalización. Aprendamos a comunicarnos con el mundo ANA M.ARÍA PAYÁN RAMOS Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior

l impacto de la globalización en la educación mexicana es evidente y sus requerimientos son múltiples, de entre

ellos destaca la necesidad creciente de una eficiencia comunicativa entre las naciones y sus culturas que nos permitan un camino de convivencia en paz. Es por ello que en el contexto internacional se considera un rubro especial y común a todas las áreas del desarrollo, el fortalecimiento del aprendizaje de lenguas, en particular del inglés en todos los niveles educativos.

MÉXICO EN LA CUENCA DEL PACÍFICO De acuerdo con la reunión que sostuvieron en Santiago de Chile los 21 Ministros de Educación de los países que integran la Cuenca del Pacífico (Acuerdo Santiago de Chile, 29 de abril de 2004), se considera al inglés como segunda lengua que actuará como lingua franca para los dinámicos procesos comerciales que han caracterizado desde su formación, a este interesante bloque económico.

Malasia, Singapur, Tailandia y Hong Kong, centros de acelerado desarrollo económico, empiezan el aprendizaje del inglés desde el primer grado de primaria, China y Corea inician en el tercer grado con cuatro horas semanales hasta el duodécimo grado, a pesar de que inclusive su alfabeto no es latino.1

COMUNIDAD EUROPEA Este es por sí mismo un fenómeno cultural global que subyace también en la integración de la Comunidad Europea que acaba de integrar nueve lenguas a las once ya aceptadas, 20 en total para realizar una armonización que en mucho, acude al inglés para facilitar ciertos trámites. 2 (Common European Framework 2000)

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE En América Latina, Argentina, Chile y Brasil han considerado la enseñanza de esta lengua desde la primaria oficial y las políticas públicas favorecen estrategias de perfeccionamiento de la comunicación en inglés para población 1

Colegio de profesores de idiomas. Inglés en el mundo. www.inglesprofesores.com 2

Consejo de Europa. Common European Framework 2000. www.cef.org

adulta, realizando censos de profesionistas que por su dominio de la lengua, pueden apoyar

TRATADOS DE LIBRE COMERCIO En el panorama internacional se avizora la cercanía del diseño y en su momento aprobación de un Tratado de Libre Comercio de las Américas, sociedad que puede comprometer el liderazgo latinoamericano que nuestro país tiene, frente a economías que han hecho frente a reestructuraciones hacendarias y a reformas educativas de innovación global, como Chile y Brasil. No olvidemos tampoco que México es firmante de 13 Tratados de Libre Comercio que implican transacciones legales, comerciales y diplomáticas en inglés mayoritariamente.

EN MÉXICO Las generaciones que nacieron en

el comercio exterior, la diploma-

sonas más aproximadamente,

cia y la contratación de personal vía internet (outsourcing).

convirtiéndose así, en un comunicador de enorme potencial para

No hemos de olvidar que cerca de 360 millones de personas en el mundo hablan español como primera lengua y alrededor de 700 millones más lo hacen como segunda lengua (Instituto Cervantes), y que cuando un hispanohablante se comunica también en inglés, tiene un rango potencial de comunicación con 2000 millones de per-

la población mundial. Es por ello que la importancia de un esmerado manejo del español, ha de ser prioridad educativa ineludible, sin olvidar la importancia estratégica del aprendizaje del inglés, para el desarrollo económico, la consolidación de la industria turística, la supervivencia de los 800 000 mexicanos migrantes anuales y la captación de divisas internacionales.

la última década del siglo pasado ya enfrentan en sus aulas de clase, los retos del lenguaje, aún cuando su educación sea pública. Estamos viviendo una enorme desigualdad de oportunidades entre los estudiantes que han aprendido inglés en su educación básica y quienes no lo han hecho, pues sus desventajas o discriminación en el mercado de trabajo comenzarán a aparecer al término de la escuela secundaria.3

3 Ramos, Blanca Olivia. (1999) Notas del Taller de Evaluación Curricular. CISE-UAS. Culiacán, Sinaloa.

En México, desde hace más de

su lenguaje cotidiano, un mínimo

una década, los seis estados fronterizos han vinculado con las

de 500 palabras en inglés que describen procesos informáticos

agencias educativas estadounidenses, programas comunes que

básicos.

benefician prioritariamente a quienes logran niveles competitivos en la comunicación bilingüebicultural. En torno a 14 entidades mexicanas se incorporaron cursos de inglés en educación preescolar y primaria pública4 (Congreso Mextesol, Morelia, Mich. 2005). En el Estado de México, el único programa municipal que incorpora a todas sus escuelas públicas al aprendizaje del inglés es Tlanepantla, con resultados sumamente interesantes por el apoyo que han recibido de los padres de familia y los empresarios loca-

El proceso educativo tiene que pensar en el futuro para no encerrar en el pasado el destino de nuevas generaciones, que esperan de sus padres y maestros la visión prospectiva necesaria para permitirles la audacia de ver fenómenos que están por ocurrir, con pleno dominio de su utilización. Hacerlos dueños de su propio destino, permitir que aprendan a aprender y poner a su disposición las herramientas básicas perfectamente calibradas; es labor que todos tenemos obligación de hacer.

les y nacionales. Editorial Mac Millan ha editado un libro, diseñado especialmente para este fin.5 (2º Informe de Gobierno Municipal, Tlanepantla de Baz, 2005). En el campo de la competencia académica ya es evidente la imperiosa necesidad de una comprensión básica, porque muchos escolares que hoy en día manejan computadoras como herramientas para facilitar su aprendizaje, tienen que incorporar a

4 Memorias del Congreso Nacional de Profesores de Inglés. MEXTESOL. Morelia, Michoacán, 2005. p. 15. 5

Tlanepantla de Baz. 2o. Informe de Ulises Ramírez Núñez. Presidente Municipal Constitucional de Tlanepantla de Baz, agostoto 2005. pp. 21-23.

ORGANISMOS INTERNACIONALES Y REDES Los organismos multilaterales como la UNESCO, Organización de Naciones Unidas para la Educación y la UNICEF consideran el aprendizaje del inglés en muchas regiones del mundo, por sí mismo, detonante del desarrollo y para migrantes, seguro de supervivencia que permite tomar decisiones más certeras para sí mismos y para sus familias. La construcción de capacidades humanas básicas, ha sido consi-

derada por el Banco Mundial en forma prioritaria y define tres redes

Todos los países enfrentan hoy el

con sistemas abiertos y a distancia para su desarrollo, la Red Educativa (EDNET), la Red de Construcción de Capacidades Humanas (CBN)

reto de asegurar con éxito a la economía global vinculada a la

y la Red de Protección Social y del Trabajo (LSPN), su lenguaje básico…el inglés.6

sociedad del conocimiento. El detonante de la formación necesa-

Es en estos escenarios tendenciales en los cuales hemos de colocar las necesidades educativas básicas de todos los niños y las niñas, la actualización y la capacitación de nuevos perfiles profesionales para los y las docentes, así como la capacidad que tiene un sistema educativo de innovar con la agilidad necesaria como para ser pertinente.

riamente tendrá que ser proporcionalmente equitativa a los factores de desarrollo humano: alimentación, salud y educación, que permitan generar nuevas opciones de creación de empleos, pues los tradicionales están agotados.

Nos explica la Red Mundial de Centros de Idiomas que el inglés: Es el idioma de la globalización, de los negocios internacionales, la política y de la diplomacia; de las computadoras y el Internet. Se puede leer en carteleras de Beijing, lo escuchamos en música pop en Tokio, y lo encontramos asimismo en documentos oficiales en toda Europa. La Deutche Welle de Alemania transmite por radio y televisión programas en inglés, Bjork, cantante islandés, ha logrado

En una economía de la innovación y del conocimiento, la comunicación global, la capacidad del individuo para interrelacionarse con sus congéneres en cualquier punto del planeta y hacer entender a otros, los valores fundamentales que su cultura aporta, son

su amplia popularidad por cantar en este idioma y las instituciones educativas francesas especializadas en negocios internacionales man-

puntos cardinales que orientarán a los sistemas educativos en esta

tienen un currículo que lo privilegia como medio de enseñanza.7

década y las próximas.

EN UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Si hemos de aceptar que México se transforma rápidamente de una economía industrial en una economía del conocimiento, necesitamos encontrar con agilidad y pertinencia las adecuaciones educativas que son requeridas prioritariamente. El ejemplo de la economía china, nos permite confirmar que el futuro de las economías está en la innovación, pero pocos actores políticos y agentes económicos conectan a la fuente educativa como el resorte impulsor de la creatividad. La sociedad en su conjunto, y el factor trabajo, en particular, necesitan fortalecer y diversificar tanto como sea posible, la capacidad de oferta educativa, sin restricciones burocráticas; esto es educación para todos a lo largo de toda la vida. Con la posibilidad de diversificar la oferta en tantos sentidos, como nichos de oportunidad se presenten.

Ianni, Octavio. (1998) Teorías de la Globalización. Siglo XXI-UNAM.

7 Memorias del Seminario Internacional TESOL. San Antonio Texas. USA. 2005. p. 64.

Miguel Huerta Carreón migueljhuerta@yahoo.com.mx

Alcatraces. Óleo sobre tela. 80 X 90 cm

Educación Artística a través de las páginas

Sensibilidad e identidad campirana

Hidalguense por nacimiento y morelense por adopción. Miguel Huerta Carreón, nació el 13 de julio de 1943 y es miembro de una familia de destacados pintores, donde su padre es el iniciador de esta tradición pictórica. Sus dones naturales y su infinita capacidad de asombro llenan de vida sus paisajes y bodegones. Sus pinceladas expresan en el lienzo, la identidad del campesino o el tlachiquero, la transformación del barro en formas, o bien, las sendas que transportan y acercan a la realidad. Miguel Huerta, guarda en sus pinturas la sensibilidad que le caracteriza y el exquisito colorido de los campos de su infancia. Su creación es profunda, clara, en ella se plasma una esencia. Artista que viaja entre lo sobrio y lo tangible de su espacio, mismo que en sus cuadros incita a degustar una tuna, aquellas calabazas o la sandía prendida en un arco de medio punto. La luz, las sombras, el colorido, el fondo y el volumen, acompañan lo profundo de sus obras, recreando la imaginación del espectador.

Alacena con sandía Óleo sobre tela 70 X 90 cm

Magisterio

“ … quizá en ese conocimiento tan profundo de la tierra que le vio nacer, conocimiento para él tan natural y diariamente apreciado, radique esa sencillez espontánea, inocente a la vez, ya madura por la experiencia que se aprecia en sus paisajes al óleo.

Paisaje con mogotes Óleo sobre tela 50 X 60 cm

Con audacia de autodidacta, Miguel Huerta se cansó de pintar sus paisajes sin figuras humanas y las introdujo con decisión, no obstante su poco dominio de la anatomía, pintando con toda seguridad niños que corretean en los patios, mujeres presurosas que van del mercado a sus hogares y hombres trabajando en los surcos o transportando sus mercancías, con un primitivismo tan sano que le coloca como pintor naif de calidad excepcional…” Eduardo Tamón

Jagüey con volcanes Óleo sobre tela 60 X 45.5 cm

“…una ventaja muy grande tuvo Miguel Huerta Carreón, para conseguir el progreso en la difícil tarea por él escogida; el vivir desde pequeño en el Pueblo de San Lorenzo, en pleno campo Hidalguense, observando en las horas posteriores a la labranza de la tierra, los múltiples y cambiantes efectos de la luz sobre el campo, el transformante verde de las hojas… tuvo al mejor maestro que un artista puede tener: la naturaleza” Diario de Morelos

Nevado 11 Óleo sobre tela 50 X 70 cm

El Arenal Hidalgo Óleo sobre tela 60 X 50 cm

Paisaje de Hidalgo Óleo sobre tela 70 X 60 cm Volcanes del V Valle alle de México Óleo sobre tela 70 X 90 cm

Magisterio

Marina Playa RRosada osada Jalisco Óleo sobre tela 50 X 60 cm

Bodegón con pan Óleo sobre tela 100 X 120 cm

Son más de 150 las exposiciones individuales y colectivas, donde Miguel Huerta ha mostrado su obra, desde 1980 a la fecha, entre las que se destacan: 1979 500 años Editores. México, DF. 1980 Hermes Galería. México, DF. 1981 Galería Hermes. México, DF. Museo de Bellas Artes. Toluca, Edo. de Méx. Galería Lai. México, DF. Galería Proteus. Los Angeles, Ca. 1982 Galerías Hermes. México, DF. 1983 Galería de la Cultura. Reynosa, Tamps. 1984 Galería Lai. México, DF. Galería Hermes, “El Patio”. Acapulco, Gro. Universidad Autónoma de Morelos. Cuernavaca, Mor. Galería Hermes, “Las Brisas”. Acapulco, Gro. Palacio de Hierro. México, DF. Galería Hermes. Reynosa, Tamps. Artexpo en la Feria Internacional de Dallas. Galería Hermes. Cuernavaca, Mor. 1985 Galería Hermes. Acapulco, Gro. Palacio de Hierro. México, DF Casa de Cabildo. Tampico, Tamps. Galería Hermes. Reynosa, Tamps. Hacienda Cocoyoc. Cocoyoc, Mor. Hotel Presidente. Cuernavaca, Mor. 1986 Sun Gallery Hayward Area Forum of the Arts. Chabot College Art Gallery Hayward. 1987 Miami Euro Leathers. San Francisco

1988 Hotel Presidente “El Chapulín”. Galería Summa. Exposición permanente. Galería Tlalpalli, Santa Catalina. México, DF. Exposición permanente. Hotel Vasco. Cuautla, Mor. Hotel “El Tepozteco”. Oaxtepec, Mor. Centro Deportivo Israelita. Galería San Fernando. Puebla, Pue. Exposición permanente. Galería Bazar Art. Monterrey, NL. Exposición permanente. García’s. Matamoros, Tamps. Arte y regalos Mol del Valle. Nuevo León. Exposición permanente. Mesón del Caballo Bayo. México, DF. 1989 Hotel Condesa. Acapulco, Gro. Hotel Hacienda Cocoyoc, Mor. Hotel Vasco. Cuautla, Mor. Hotel Presidente. Cuernavaca, Mor. Posada Xochiquetzal. Cuernavaca, Mor. La Mansión del Quijote. Texcoco, Méx. Restaurante R. O. Campestre. Carr. México – Toluca. Galería Toluca, Edo. de México. Restaurante “La Tablita”. México, DF. Club Alemán. México, DF. 1990 – Enero Club Español. Córdoba, Ver. 1990 – Febrero Casa de Bolsa INVERLAT. México, DF. Casa de Cultura. Martínez de la Torre. “Ernesto Monilla”. Veracruz. 1990 – Marzo Club “Junto al Río”. Cuernavaca, Mor. Club de Golf México. México, DF. 1990 – Abril Casa de la Cultura. Coatzacoalcos, Ver.

1990 – Mayo Club Hípico de México, DF. Club Alemán de México, DF. Club Español de México, DF. Hotel Margon. Coatzacoalcos, Ver. 1990 – Julio Villa Internacional de Tenis. Cuernavaca, Mor. Club de Golf Tabachines. Cuernavaca, Mor. Club Alemán. México, DF. Hotel de México. México, DF. Galería El Jugles. Hotel Restaurante “El Rhin”. 1990 – Agosto Colegio de Arquitectos de México, DF. Hotel Hda. De Cortés. Cuernavaca, Mor. Galería Museo de Puebla, Pue. Club Español de México, DF. Galería Española. Casa de Cultura. Córdoba, Ver. Comercial Las Galas. Veracruz, Ver. Club Alemán. México, DF. 1990 – Septiembre Club Alemán. México, DF. Comercial Las Galas. Córdoba, Ver. Consulado Americano en Monterrey, NL. Cervecería Cuauhtémoc. Monterrey, NL. “Taba”. Cuernavaca, Mor. INVERLAT. PROBURSA. Galería de Arte del Estado de México (Toluca). Hotel El Presidente. Cuernavaca, Mor. Hotel Monte Taxco, Gro. Casa de la Cultura de Puebla, Puebla. 1990 – Octubre Comercial Las Galas. Tuxtla Gutiérrez. Galería LA KO. México, DF. Club Diemon de la Cd. de México.

Magisterio

Verónica Veronica Gabriela Conzuelo Macedo vconzuelo@yahoo.com

Educación Artística a través de las páginas

Hombre recostado. Punta seca

Trazos que evocan al encuentro con el mismo Ser Artista de trazos que evocan al encuentro con el mismo Ser; su obra deambula entre Florencia, Italia y Toluca, Estado de México, ciudad que le vio nacer el 2 de marzo de 1977. Cada mancha sobre las formas, tatúa una estela de arte a través de sus manos; son desnudos que visten de armonía la realidad, una historia, o su vida. En mayo de 2005, fue premiada en la Primera Bienal de Paisaje mexiquense José María Velasco, reconociéndosele la metamorfosis que sus creaciones poseen, las cuales se exhibieron en el 2000 en la Galería de la Escuela Lorenzo de Medici en Florencia, Italia y en julio de 2005 en la Secretaría de Cultura del Partido Revolucionario Institucional, durante la exposición “Pintores Mexiquenses”.

A utor retrato con lápiz utorretrato Buril y punta seca

La disciplina y constancia de Conzuelo Macedo, le consolidó ante su trayectoria profesional, con una magia que representan los lápices, pinceles y texturas que en su diario acontecer utiliza y son su horizonte. Del periodo comprendido de 2001 a 2003, Verónica colaboró como curadora del Museo José María Velasco y actualmente, con el aroma de la belleza, entre las salas del Museo de la Estampa del Estado de México y los rostros expuestos por diversos autores en el mismo, (entre ellos Tamayo), se encuentra como Directora. Magisterio

FORMACIÓN ARTÍSTICA Sonriente, jovial e inteligente se caracteriza la personalidad de Verónica Gabriela, quien se actualiza en todo momento en lo que corresponde a la pintura, recorriendo: las Técnicas y procedimientos de la pintura en el Museo Taller Luis Nishizawa (1997-1999), Dibujo en el Museo de Bellas Artes del Estado de México (2000) e inquieta por conjugar su identidad con la del país que fue cuna del arte; realizó también estudios de arte en la Academia Lorenzo de Medici, en Florencia Italia (2000), de figura humana en el Museo Taller Luis Nishizawa (2001-2004), y estudios de Arte en la Universidad Iberoamericana, Méx. Es importante en el quehacer humano la formación continua en aras de la calidad y el desarrollo por lo que en el 2002, la interesante artista, cursa la Maestría en estudios de Arte en la Universidad Iberoamericana, y durante el 2003 el Diplomado en Arte y Cultura en la Posmodernidad en la Universidad Iberoamericana, y es en el 2004 que su producción es abundante al tiempo de tomar el curso Iniciación a la Gráfica Mexicana en el Museo de la Estampa del Estado de México y el Taller de pintura “En torno a la imagen interior y su realización” en el Museo de Arte Moderno. Con el Diplomado en Curaduría al que actualmente asiste en la Escuela de Artes de la UAEM, torna calidez para cada rasgo que sus exposiciones muestran.

Mujer en reposo Punta seca

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Grabando Buril y punta seca

El primer trazo Punta seca

Mujer tocando su cadera Buril y punta seca

Magisterio

Posando Buril y punta seca

Eduardo Osorio cte02@hotmail.com

Educación Artística a través de las páginas

Circo. Beverly Lilley Lilley.. Acrílico Sarasota, High School, Florida, U. S. //www.. sarasota. k12.fl.us/edfoundation/2005 Eveningof Excellente. htm http: //www accesado 16-nov-2005

Magisterio

En el circo 1 La mujer barbuda, el niño que se convirtió en escorpión por desobedecer a sus padres, el tragafuego que calienta e ilumina la noche, el camello que canta —“muéganos, dulces, palomitas”— malabaristas y funámbulos de esquina a esquina, faquires que caminan sobre ascuas y vidrios, los payasos hambrientos de gracia, el afán de los cirqueritos por una moneda... El semáforo bosteza con luz verde. 2 De aquella lanzadora de cuchillos, afamada por su número contra blanco móvil, me enamoró desde el primer tiro su pésima puntería. Acaso por ello, sobreviví a sus terribles celos, a ese sonambulismo de obsesión profesional, a sus modos ingenuos de confesar pasión... 3 La felicidad habita el vacío: un salto de trapecio en trapecio sin red protectora; el poder absoluto como un reto a la Nada: desprenderse de la barra con un doble mortal y capturar a mano firme el otro columpio, los brazos seguros del compañero que espera. Ninguna gloria más grande que ejecutar un triple salto de la muerte, un giro en el aire, mientras el espectador se ahoga de angustia pues intuye. El éxtasis de soltar la barra y quedar suspendido en el aire, la victoria de no fallar. Lo contrario a felicidad es la caída. Caer... caer... c a Eduardo Osorio (Toluca, e 1958). Ha publicado las nor velas: El año que se corona. ron los diablos y Club . Obrero: Fantásticas nocturni. dades en Chihuahua; los libros de cuentos: Pido, Historias megalopolitanas, Cuentos breves para suicidas y enamorados; así como los poemarios: El patio de mi casa y Bromas para mi padre, entre otras obras.

Germán Iván Martínez german_img@yahoo.com.mx

Educación Artística a través de las páginas

Vuelvo sobre la sombra Vuelvo sobre la sombra que dibujo, corro tras la esperanza que disipó la lluvia, que se esfumó a los ojos como el mendigo ve disipada su fortuna. Vuelvo tras los ayeres que dejaron mis pasos, tras el polvo que vieron levantar unos ojos sumisos, trozos de vida huecos y cansados. Vuelvo como el asesino hasta el lugar del crimen, como el bandido a su escondite, como la rabia al perro, como el hombre malvado hacia el desquite.

Vuelvo sobre la propia sombra del olvido, sobre la tarde que oculta mis desvelos, sobre las manos que sujetan mis días como las flores sujetan a los muertos. Vuelvo cansado como el roble enjuto, como el viejo que se aferra al bastón como a sus días. Vuelvo como los curas a sus rezos y los tristes a sus melancolías. Vuelvo a mirar los ojos que me miran, y descubro la luz con que me eclipsan, la caricia que irradian cuando se abren y el temor que me dejan si me esquivan.

Magisterio

Gómez Vuelvo a tus ojos sediento de sus rayos, hambriento de sus besos, náufrago de sus islas. Vuelvo como la noche a mis desvelos, como el ave a sus vuelos, como el niño a la madre, como la mano dulce a las caricias. Vuelvo como vuelve el camino hacia mis pasos, como la abeja a su panal, como el agua a mis ojos. Y llego hasta ti, prendido a tus enojos, atado de tus manos, preso de nuestros juegos. Vuelvo a llegar a ti, como llegan las hojas hasta el suelo, como llegan los quejidos a ser ruegos, como el enamorado vuelve hacia sus sueños.

Mar tha Elisa Martha Verónica Gabriela Conzuelo Macedo Punta seca

Germán Iván Martínez Gómez. (Tenancingo, 1977). Licenciado en Filosofía y Maestro en Enseñanza Superior. En el año 2002 ganó el concurso universitario «La Palabra Poética»; en 2003, el Primer concurso universitario de composición poética «Sor Juana Inés de la Cruz»; acreedor de la presea a la Juventud del Estado de México en 2004; y en abril de 2005 ganador del Primer Concurso Estatal de Composición Poética en Tenancingo, Estado de México. Ha publicado artículos periodísticos, reseñas de obras académicas, análisis políticos y el poemario «Lágrimas de polvo y piedra». Actualmente prepara los libros: «Etica de Kant: Libertad y autonomía» y «Breve meditación sobre el desprecio».

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No me vuelvas a ver No me vuelvas a ver con tu desprecio. No juegues con los ojos que te miran despacio. Espacio necesito para estar a tu lado, para comer el ansia que nos robó el cansancio. No me vuelvas a ver sin que me mires, ni me dejes tenerte si no quieres, prefiero sentir que no eres mía, que sólo de vez en vez me perteneces. No vuelvas a mirarme si no quieres. Esquiva de mis brazos sus caricias, pero dime, amor, que aún me tienes, que me llevas atado sin malicia. Que sufres si no estoy que si muero te mueres, porque sólo muriendo podré darte el amor que hace tanto te mereces.

El Arenal Hidalgo ta Car reón Huerta Carreón Miguel Huer Óleo sobre tela 60 X 50 cm

Magisterio

Sobre la arquitectura de la Escuela Normal de Señoritas EUDOXIA CALDERÓN GÓMEZ

DISCURSO EN OCASIÓN DEL XCV ANIVERSARIO DEL EDIFICIO

Muy respetable y distinguido Presidium, Compañeros maestros, Queridos alumnos:

sta tarde nos reúne una de las bellas artes: la arquitectura presente en esta escuela en toda su uni-

dad, en su manifestación del “Art Nouveau” que es un neoclásico con una nueva visión francesa fincada en el dibujo ondulante del vegetal.

E xperiencias

educativas

Este movimiento artístico reconoce una época y tiene su asiento casi total, en la ciudad de París, que vivía con entusiasmo y

fe, los fenómenos culturales, sociales y políticos; la felicidad del mundo parecía vivir ahí. Este momento atrae, encanta; se inicia en las últimas décadas del siglo pasado hasta 1914 en que estalla la Primera Guerra Mundial, cuando así termina; esos años, naturalmente que se añoran y la nostalgia los bautiza llamándolos: la “belle epoque”. La feria mundial de 1889 en París, fue el gran aparador de la cultura e industria de las naciones participantes. México concurre, sensible y permeable a las manifestaciones de esa época, pone los ojos en su bella arquitectura; así llega a México y al mundo. Queda en escuelas como ésta, de la que el señor Licenciado Isidro Fabela dijera: “…en su modalidad de escuela, es uno de los ejemplares más bellos de la República…”; en casas particulares, edificios públicos, fábricas, estaciones ferroviarias, etcétera. Lo hacen presente: paredes altas, de pulido fino y brillante, pocos colores a escoger y tenues que reflejan luz; aquí en la escuela todos sus muros sin excepción en toda su unidad, estuvieron pintados de verde en dos gamas, ventanas altas, vidrios transparentes que dejan pasar mucha luz; en donde se requiere opacos, de finísima calidad, con antepechos giratorios donde se necesita, guardapolvos altos de madera en todas sus aulas, puertas monumentales decoradas cuidadosamente con molduras de madera, letras y rejas de fierro incrustadas, mármol en la principal escalinata, barandal de fierro —verdadera joya artesanal—, techos que incluyen este metal, cuya producción está en auge.

La línea ondulada aparece en escaleras que se bifurcan: en los techos, en los adornos florales de las paredes de las salas, lámparas que imitan flores y racimos, hermosos vitrales, así como mosaicos preciosos que varían con la madera pulida de las grandes salas, luciendo hermosas franjas en sus perímetros. Flamantes departamentos: biblioteca, dos dormitorios con sus respectivas salas de lavabos y sanitarios, en series de extraordinaria resistencia, calidad y servicio, excelente baño con potente regadera y un departamento con servicio individual en lujosos cuartos, con tinas esmaltadas de color blanco, espejo y lavabo muy finos. Comedor espacioso con muebles elegantes para servicio individual y colectivo y cocina perfectamente equipada. Capítulo aparte sería hablar del mobiliario y en general de todos los enseres de la “belle epoque” que se cotizan actualmente en las grandes subastas internacionales a muy altos precios. Esos pupitres que cada aula tenía: sillas, escritorios, relojes, anaqueles, pizarrones, etcétera. Famosos gabinetes los de Física, Química, Historia Natural, Pianos y Harmonios. Yo llegué a esta escuela a estudiar el sexto año de primaria como interna, becada y honestamente puedo afirmar que en esos años de 1930 a 1936 que fue mi presencia como alumna, todo el plantel lucía en su acabado original. Bien sabemos que los edificios de un pueblo son el mejor camino para conocer su espíritu, civilización y condiciones de vida. Pensando así, vuela mi imaginación a otras épocas de México —más distantes—, a la arquitectura portentosa de Tenochtitlán ¡Ah! Si no hubiera sido demoli-

por ignorancia o inercia nuestra, esta escuela también queda arrasada. ¿Qué epitafio redactarían las generaciones que ya llegan, para esta casa tan querida por tantas y tantas generaciones de maestros; y por nuestro Toluca que pone su orgullo en ella? Ya el remedio se impone. Debe crearse cuanto antes y sobre todo, un organismo autorizado en arte que oriente y asesore; pues los errores cometidos por las personas que hemos dirigido en alguna forma el plantel desde su

da, arrasada en 1521 por los conquistadores. Cuenta la crónica, que el lugar tomado, lugar arrasado. Cortés demolió las siete octavas partes de la ciudad, que fue necesario hacerlo así, porque como en ella había muchos y grandes edificios y muchas calles de agua, cuando se destruía lo que tomaban lo encontraban rehe-

aseguro; todos, hemos llegado a servirla con el corazón puesto en las manos, si somos maestros y además, sobre todo la amamos. Otro organismo que impida destrozos que podrían ser irreparables.

cho. Ciento cincuenta zapadores durante dos meses, se ocuparon en quemar y destruir edifi-

Otro más que consiga y traiga lo perdido o mal puesto, para que por lo menos aquí quede al-

cios, con los escombros allanaron los suelos para el paso franco de la caballería. Oswald Spenger

guna muestra.

escribió el más doloroso de los epitafios para la gran Tenochtitlán que al terminar dice: “…esta cultura murió asesinada en la plenitud de su evolución, destruida como flor que un transeúnte decapita con su bastón” ¡No! No más zapadores, no más atropellos a nuestras obras de arte que dan fe de nosotros mismos, que son antecedentes de lo que somos, de lo que fuimos, de nuestra estirpe. ¡Qué dolor! Si por ambición en la Conquista y

creación, jamás fueron producto de malos sentimientos o mala voluntad, eso nunca fue, lo

Y algo fundamental: que también quede claro, que esta escuela, al fin monumento artístico de nuestra ciudad capital, constituye un reto para el que dirige, para el que enseña y para el que aprende; habrán de ingeniarse, porque a esta bella pirámide sin quitarle una sola escalinata, continuará su labor educativa, siempre brillante. ¡Brillante siempre! Toluca, México; septiembre de 2005.

Didáctica de los medios de comunicación: una experiencia compartida RAÚL PABL O NAVA VILL AD A ABLO ILLAD ADA Departamento de Actualización Docente navirapa@hotmail.com

Y si soñamos, fue con realidades Juan Cunha

ólo se mencionarán algunos aspectos como parte de la experiencia en el diplomado Didáctica de los medios de comunicación, realizado en la Escuela Normal No. 1 de Toluca. El artículo se integra de la siguiente manera: a) puntos de reflexión con relación al uso de las tecnologías en el aula; b) revisión de los distintos acervos que existen en los Centros de Maestros; c) el uso de herramientas en la Web (WWW, World Wide Web).

mar sus fotografías, seleccionar

to, es una excelente herramienta

las que más les agraden y organizar un periódico mural o bien ela-

de trabajo para identificar cuáles son las partes que lo compo-

borar un boletín que aborde diversos temas a través de las

nen, sus características principales, las ilustraciones, los ejercicios

imágenes.

y por último los mapas, primero para localizar su escuela, comu-

El empleo de las audiocintas, tiene una gran utilidad en el aula. Para los alumnos resultará nove-

a) PUNTOS DE REFLEXIÓN CON RELACIÓN AL USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA El empleo de imágenes en el desarrollo de la clase y la lectura de éstas tienen la posibilidad de apoyar el trabajo que llevan a cabo los profesores en varias asignaturas: Historia, Ciencias Naturales, Español, Biología, entre otras. A través de las imágenes conocemos el pasado de nuestro país, las costumbres, las modas, los personajes, los edificios, la vida cotidiana; además el medio que nos rodea, los paisajes, la flora y fauna, por mencionar sólo algunos aspectos. Los propios alumnos integrados en equipos podrán to-

nidad, entidad y país en el contexto mundial.

doso y diferente el aprendizaje. Existe la oportunidad de desarro-

Con el uso del video en el aula, se tiene la posibilidad de generar

llar actividades sencillas en donde ellos puedan elaborar su noti-

ambientes que propicien la reflexión de los educandos; por

ciero radiofónico; por ejemplo, para identificar los procesos sobre

ejemplo, se pueden utilizar fragmentos de películas para conocer

la comunicación en la asignatura de Español, o bien la historia de

algunas obras literarias que han sido llevadas al cine y hacer una

la radio en nuestro país; también podrán identificar los programas

comparación de éstas. También los videos permiten, rescatar cos-

culturales que existen en su comunidad a través de grabaciones.

tumbres y tradiciones de otros momentos históricos, o bien, se

Otra actividad muy útil, es el uso del periódico, cuyo propósito fundamental es la identificación de la información y secciones que lo integran; respecto a las caricaturas, podrán seleccionar varias que aparecen en los diarios y revistas, en las que se reconozcan las partes principales de éstas (el formato, diagramación, viñeta o cuadro) y que de preferencia no contengan información en los “globos”1 para que los alumnos armen su propia historieta y la presenten ante el grupo; los textos impresos, ejercicios que pueden apoyar durante la clase en la lectura de auditorio. El libro de tex-

reafirma algún tema en particular. Los alumnos podrán grabar sus propios programas en equipo, elaborando previamente su guión con temáticas diversas, como el uso del agua, los problemas de la comunidad, costumbres y tradiciones de la localidad entre otros y presentarlos a sus compañeros. Es importante tener conocimientos sobre el uso y ventajas de estas herramientas para que coadyuven e involucren al docen-

En ellos se colocan los diálogos de los interlocutores.

te en el uso de este tipo de mate-

interactivos que son fuentes de

cia I, de la estrella a la vida, Omiti

riales en el salón de clase.

consulta; entre sus ventajas, destacan que, los alumnos pueden

Fancello, Grijalbo, 1990; El descubrimiento del universo, Shahen

hacer investigaciones para sus trabajos escolares, interesarse en la

Hacyan, FCE, 1995; El cosmos, Miguel Ángel Herrera, SITESA,

lectura, el conocimiento de la música del mundo y de las artes, con

1995; El Sistema Solar, Miguel Ángel Herrera, SITESA, 1995; El

la oportunidad de apoyarse así en varias asignaturas.

Sol y la Tierra. Una relación tormentosa, Javier A. Otaola, FCE,

Las enciclopedias en discos compactos, son un claro ejemplo del uso de las tecnologías en el aula; en donde el alumno tiene la oportunidad de interactuar con el programa o software para aprender, realimentar y evaluar el conoci-

1995; En busca de las estrellas. Una introducción a la Astronomía,

miento sobre alguna asignatura en particular,

Michael R. Porcelino, Mc Graw-Hill, 1995. Julieta

ejemplo de ello son las Enciclopedias Encarta y

y su caja de colores, Carlos Pellicer, FCE, 1995; In-

Zeta Multimedia, que abordan diversos temas, entre

troducción a la historia del arte, Cómo mirar un

ellos: Los dinosaurios; Animales increíbles; La tierra; Juega con las palabras; El esqueleto; Cómo funcionan las co-

Los profesores pueden seleccionar entre los múl-

sas; etcétera.

tiples materiales, aquellos que puedan utilizar durante la clase y

Las páginas Web también son otra posibilidad de aprendizaje; están aquellas donde existen experimentos, hay algunas que contienen información sobre noticias,

paulatinamente estarán convencidos de las bondades que se

A continuación se mencionan sólo algunos materiales y sus

académicos para los docentes.

ventajas.

LOS DISTINTOS ACERVOS QUE EXISTEN EN LOS CENTROS DE MAESTROS

toria del libro, Svend Dahl, CNCA, 1994; La producción de textos en la escuela, Margarita Gómez Palacio, SEP, 1995; Lec-

tienen con el uso de la tecnología en el salón de clase.

y temas de Historia, Español, Biología, Inglés y otras sobre eventos

b) REVISIÓN DE

cuadro, Susan Woodforf, Universidad de Cambridge, 1996; His-

Acervos bibliográficos y hemerográficos En los medios impresos

En los acervos de los Centros de

existe una diversidad de temas que apoyan a las

Maestros, existe una amplia variedad de libros, audiocintas,

asignaturas y al trabajo de los profesores. Por

videocintas y discos compactos

ejemplo, El camino de la cien-

turas de aprendizaje y enseñanza, Ángel Pérez Gómez, FCE, 1995; La Ciencia del siglo XX,

Audiocintas

Videocintas

Otro de los apoyos en el uso de herramientas es sin duda, la audio

De los videos que se encuentran en los Centros de Maestros, están

cinta, un ejemplo de ello es Astronomía, de la serie: Ciencia y

desde los que abordan un tema específico y que apoyan alguna

científicos mexicanos cuyo título es “Hablemos de astronomía”

asignatura en particular, hasta los que pueden tener correlación con

una entrevista con Julieta Fierro, me parece muy interesante por

otras asignaturas. Por ejemplo: Lo mejor de TV UNAM; Testigo ocu-

Con relación a las revistas, encon-

lo que pudiera ser un complemento a la asignatura de Ciencias

lar; Descúbrelo; Anatomía humana; Érase una vez la vida; El Qui-

tramos varias: Magisterio; Cero en Conducta; La antorcha encendi-

Naturales. Pero además existen otras como: Las matemáticas en

jote de la Mancha; La educación sexual en Ciencias Naturales; En-

da; Arqueología mexicana y Artes de México. Resultan interesan-

la educación básica; La calculadora en la escuela; Hablemos de

tre maestros: Educación Cívica; Universo mecánico; Océano mul-

tes, amenas e ilustrativas, mismas que son útiles para los profesores

Ecología: José Sarukhan Kermes; La enseñanza del Español en la

timedia; El mundo de la química; Cosmos: Carl Sagan; Enciclope-

en su quehacer diario, al ofrecer temas para los diferentes niveles

escuela primaria; La lectura en la escuela, Didáctica de la historia;

dia galáctica; Nuestros historiadores; Entre maestros: Historia; La

educativos.

El nuevo pasado mexicano: Alfredo Florescano;

tradición de occidente; Imágenes del siglo XX; México plural; Sen-

El teatro; y Cantos para jugar. Sin

da de gloria; Biografías del poder; Siglo 20; La vida en México; Pa-

Stephen Mason, Alianza, 1995. El uso del Internet y la enciclopedia Encarta, también apoyan el aprendizaje significativo en diversas asignaturas como Historia, Ciencias Naturales, Español, Biología, entre otras.

duda, un recurso que tiene muchas bondades. Los maestros podrán emplearlo en cualquier momento del proceso educativo.

trimonio cultural; entre otros. Por otro lado, existen recursos que van en línea directa para la actualización del docente, por ejemplo de las series: La barra de verano; Biblioteca del normalismo; Apoyo a la actualización; Nuestros materiales; Cómo se enseña hoy; Qué y cómo aprenden; Enciclopedia escolar; Programa Nacional de Actualización Permanente para Maestros en Servicio (ProNAP); Cursos de actualización; Diplomado sobre habilidades docentes, etcétera.

Entre las ventajas que encontramos en el uso del video está, lo relacionado con los procesos al interior del aula, por ejemplo: motivar, introducir, desarrollar, confrontar ideas, recapitular, concluir o evaluar. También el video puede acompañarse de otros materiales como láminas, fotografías, mapas, cuestionarios, libros de texto u otros medios, con el propósito de complementar la información sobre algún tema en especial de cierta asignatura. El papel del profesor incluye el conocer previamente el material videográfico que utilizará en el desarrollo de sus clases. Otro aspecto es que se deben poner en juego varias actividades posteriores a utilizar el video, con ciertos propósitos: recapitular lo tratado en éste, destacando los aspectos centrales,

quien a lo largo de trece capítulos, nos conduce por un recorri-

“Aristóteles”, “Copérnico”, “Galileo”, “Newton”, “Einstein”, “La

incentivar la libre expresión de los alumnos, poner en práctica lo

do en el tiempo desde los comienzos del universo (el Big bang ocu-

evolución de la vida”, “El universo” y “El sistema solar” son algu-

aprendido relacionándolo principalmente con otras asignaturas

rrido hace unos 15, 000 millones de años) hasta el futuro de la civi-

nos de los temas abordados en este video de Cosmos. Cabe re-

para tener correspondencia, entre otros.

lización terrestre. Pasado, presente y futuro. Es un viaje por el uni-

saltar que con idéntico contenido al de la serie televisiva se encuen-

verso, la investigación, la ciencia, la historia, el pensamiento huma-

tra el libro, considerado el texto de divulgación científica más ven-

no, la filosofía y la especulación científica.

dido y que complementa la información abordada en los videos de

Para este caso el medio audiovisual seleccionado fue el video de la serie televisiva Cosmos, que es presentado por Carl Sagan,

“La Biblioteca de Alejandría”,

este programa.

La serie

oportunidad, donde los alumnos

clic al icono al interior de cada

televisiva se emi-

puedan aprender o bien recordar —como repaso—, así como iden-

ficha—, éstas se multiplican, y aparecen cuando se activa el ico-

tió por prime-

tificar los distintos hechos históricos y en dónde están ubicados en

no de una bocina a través del mouse y da comienzo el audio.

ra vez el 28 de septiembre de 1980 a más de

la línea del tiempo, lo cual fomenta el interés por el estudio de esta

500 millones de personas de 60 países quienes fueron testigos de

asignatura que muchas veces se pregona, es sólo recordar fechas,

este acontecimiento. Ha sido para muchos la mejor serie de divul-

nombres, acontecimientos o hechos históricos y que además es

gación jamás realizada. Se llevaron a cabo filmaciones en distin-

“aburrida”, donde se lleva a cabo la elaboración de resúmenes,

tos países como Holanda, India, Japón, Inglaterra, Alemania, Gre-

cuestionarios, apuntes, o cuadros sinópticos en el mejor de los ca-

cia, Italia y Estados Unidos.

sos. Pudieran darse la oportunidad tanto maestros como alum-

También la música fue muy importante, paralela a las imágenes y el contenido, por ejemplo, cabe destacar las obras de Vangelis, Pachelbel, Louis Amstrong, Mozart, Synergy, Hovhannes, Hoist, Yamaguchi y Stravinsky.

Los discos compactos interactivos El programa seleccionado es Historia del mundo, de Zeta Multimedia, primeramente con relación al contenido, se presentan las etapas de la historia en una manera gradual, llevándolo a cabo en la escuela con gran

nos, de revisar y conocer las posibilidades didácticas de estos materiales que se encuentran en los distintos Centros de Maestros

La manera en que se presenta y organiza el contenido, es a través de varios ejes temáticos que aparecen en el menú principal, lo cual permite seleccionar y navegar. En nuestros días el uso de la computadora se ha incrementado, por lo cual es una herramienta útil para el conocimiento o para realimentar algún tema en especial.

c) USO DE HERRAMIENTAS WEB

ubicados del Estado de México, para modificar la forma de abor-

Es importante mencionar que a través de las páginas electróni-

dar estas temáticas históricas y dar un giro en la exposición, hacien-

cas, existe un mundo de información, de ahí el nombre de “la sú-

do la aclaración que no es la panacea, sin embargo es una alter-

per carretera de la información”, sin embargo hay que tener cui-

nativa para llevar a cabo de otra forma la tarea educativa.

dado del manejo de ésta, porque hemos encontrado algunas que

La función con relación al texto es muy importante, al fortalecer el proceso enseñanza-aprendizaje por medio de fichas, porque es de lo que trata el contenido al tener correspondencia con las imágenes de gran colorido y buen tamaño. El recurso sonoro que utiliza es dar lectura a las distintas fichas —que van apareciendo toda vez que se da un doble

ofrecen información muy dudosa o bien existe una página en la que aparecen las tareas escolares, desde biografías, resúmenes de obras literarias, trabajos de filosofía, computación y hasta de arte, el alumno lo único que hace es la portada, copia la información e imprime sin ningún proceso de reflexión, por lo que hay necesidad de orientar a los estudiantes para que en esa búsqueda de in-

formación se tengan propósitos

aula los maestros. Hoy en día

podemos echar a volar la imagi-

bien definidos, el qué, para qué y el cómo se va a buscar.

nos preguntamos: ¿Cómo están aprendiendo nuestros alumnos?

nación sobre algún personaje de la historia; pero también el recur-

¿qué tanto hemos logrado en todo este trayecto pedagógico? ¿qué

so del video nos permite recrear escenarios, momentos y situacio-

tan útil es el conocimiento que reciben los educandos en su vida

nes históricas, que de alguna manera tienen relación con lo que

diaria?

aprendemos y así, poder comparar la vida cotidiana de hace al-

A continuación se sugieren algunas páginas electrónicas en las cuales se encontrará información útil para el trabajo diario en la escuela, desde experimentos aplicados, datos interesantes, mapas, información con motivo del IV Centenario de Don Quijote de la Mancha, etc. Es muy sencillo entrar a ellas a través del navegador o explorador, ya que se teclea la dirección electrónica y de inmediato aparecerá la página solicitada: www.sep.gob.mx www.ciudadseva.com //bibliotecadigital.ilce.edu.mx //redescolar.ilce.edu.mx //sepiensa.org.mx www.kokone.com.mx www.chiquitin.cl //artenautas.conaculta.gob.mx www.elhuevodechocolate.com www.aplicaciones.info //formacioncontinua.sep.gob.mx www.chaval.es www.cervantesvirtual.com //pronap.ilce.edu.mx //redalyc.uaemex.mx www.estudio24.com www.bigbangmex.unam.mx www.leemeuncuento.com.ar www.mundolatino.org/rinconcito/ //icarito.tercera.cl/enc_virtual/

d) CONSIDERACIONES FINALES Tratar de implementar en la escuela —primordialmente en el salón de clases— los múltiples medios, nos conduce necesariamente a un proceso de reflexión sobre la práctica educativa, lo que realmente impacta a los alumnos en su aprendizaje y lo que hacen en la cotidianeidad al interior del

Hacer las cosas de manera diferente, nos lleva a pensar en varias situaciones, por ejemplo: ¿Qué es lo que provoca en algunos docentes la aplicación de estos recursos? y pudiéramos contestarnos: quizá temor, descon-

gunos años con la que hoy vivimos, por ejemplo, qué tanto y cómo ha cambiado el uso del recurso multimedia, es decir la utilización de la computadora, también tiene muchas posibilidades para que nuestros alumnos tengan la oportunidad de utilizar los CD’s ROM, las enciclopedias interactivas y Enciclomedia, que favorecen el aprendizaje a través de la interacción, los textos, las imágenes, las fotografías y los videos. Al recomendar el uso de es-

fianza, resistencia, o bien se podría convertir en enemigo de aquél que ya utiliza

tas herramientas se tiene la gran oportunidad de cambiar la práctica educativa de los docentes.

estos múltiples medios, incluso hasta llegar a descalificar al otro que está inmerso en las innovaciones educativas. Se sugiere que con la aplicación de los recursos mencionados anteriormente se logre el interés por parte de los alumnos en su aprendizaje. Esto se comenta, porque observar las fotografías nos puede remitir a la lectura de imágenes; con la utilización del audio,

BIBLIOGRAFÍA Marqués Graells, Pere. Los formadores ante la sociedad de la información. 2000 (traducción de Julio César Villafuerte García). SEP. Cuaderno de actividades, Programa Nacional de Actualización Permanente. México, 2000. SEP. Didáctica de los medios de comunicación, Lecturas, Programa Nacional de Actualización Permanente. México, 1998. SEP. Guía de estudio. Didáctica de los medios de comunicación, Programa Nacional de Actualización Permanente. México, 2000.

La evaluación de aprendizajes, una relación con el otro MARIO SÁNCHEZ VALENCIA Escuela Normal de Jilotepec mariosanval@yahoo.com.mx

“Aprendemos el mundo que nos rodea en función de nuestras opiniones, de nuestra propia ideología, en función de lo que creemos que debería ser. Siempre nos apropiamos de lo real aplicándole nuestro propio filtro interpretativo, y actuamos sobre ello utilizando modelos que anticipan el comportamiento de los que nos acompañan en esta misma situación”. (Postic, M. y De Ketele, J. M., 1992)

l proceso que si-

de la ideología del evaluador y del

guen los estudiantes para el aprendi-

evaluado, en esto conlleva experiencias1 , convicciones, creencias,

zaje, implica una situación compleja, en el sentido

nuestras interpretaciones de la realidad, etc., logrados a partir de

de que no es fácil delimitar este término, sobre todo si partimos de

nuestra formación como sujetos históricos, que va conformando lo

la siguiente interrogante ¿cómo saberse en el aprendizaje? Cuan-

que uno es.

do a este concepto se le vincula con la evaluación, la relación se torna un poco más compleja, intentar evaluar aprendizajes, puede significar varias cosas, es una relación que cobra sentido desde el referente del que se hace, des-

En este escrito se retoman los aportes que hacen algunos autores, (Piaget, Coll, Vigotsky y Ausubel) sobre los conceptos de aprendizaje y evaluación, en un acto de reflexión de las prácticas que realizamos en la formación

1 De acuerdo a Larrosa, “La experiencia es lo que nos pasa, lo que nos acontece o lo que nos llega”. Larrosa, Jorge (2003). La experiencia de la lectura. FCE. México. p. 87.

inicial de docentes, donde la re-

de ser aprendido (la lectura de la

lación con el otro, puede ser significada como posibilidad

experiencia está especificada por los esquemas y estructuras que el

formativa. (La elección de dichos autores responde a una interpre-

sujeto posee); el segundo, de sentido estricto, contribuye a lograr

tación personal en la que el constructivismo es uno de los fun-

avances en el anterior, pero sólo como elemento necesario más no

damentos que sustenta a los planes y programas de estudio 1997

suficiente.

y 1999 de educación normal).

Piaget defiende una concepción

Con base en lo anterior, iniciamos

constructivista de la adquisición del conocimiento. Entre sujeto y

por el término aprendizaje. De acuerdo con lapostura psicogené-

objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática.

tica, existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desa-

El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la información prove-

rrollo) y el de sentido estricto (datos e informaciones puntuales,

niente del entorno. Para construir conocimiento no basta con ser

aprendizaje propiamente dicho). El primero, determina lo que ha

activo frente al entorno. El proceso de construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo, se genera a partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende. El sujeto es quien construye su propio conocimiento; sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce. Para César Coll (1997), desarrollo, aprendizaje y enseñanza, son tres elementos íntimamente relacionados entre sí, ya que el nivel de desarrollo afectivo condiciona los posibles aprendizajes que el individuo puede realizar gracias a

la enseñanza, pero ésta, a su vez,

cimiento con respecto a los dis-

rado a favor de las leyes de la ra-

puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno

tintos contenidos escolares, a partir del significado y el sentido que

zón); el material en sí debe tener la suficiente intencionalidad y per-

mediante los aprendizajes específicos que promueve.

puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos.

tinencia. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona en forma

La enseñanza debe entenderse como una ayuda al proceso de

sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir

aprendizaje; sólo ayuda, porque la enseñanza no puede sustituir la

si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presen-

actividad mental constructiva del alumno ni ocupar su lugar.

cia de un aprendizaje significativo. Mediante la realización de este

En Coll, encontramos que el aprendizaje escolar es un proceso activo, desde el punto de vista del alumno, en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de cono-

En Ausubel (1968), aprendizaje es la relación que debe establecerse entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno; determinando

Jean Piaget

aprendizaje, el estudiante construye la realidad atribuyéndole significados; Ausubel denomina a esta construcción: asimilación significativa. El grado de funcionalidad de los

una relación sustancial (no al pie de la letra);

aprendizajes, determina la significatividad de los mismos; es de-

es decir tomar sólo lo esencial y no arbitra-

cir, que los conocimientos aprendidos —hechos, conceptos, des-

ria (estructu-

trezas o habilidades, valores, actitudes, normas, etc.— pueden ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo exijan (Coll, 1997). A mayor cantidad y calidad entre las conexiones del nuevo material de aprendizaje y los conocimientos ya existentes, mayor será el grado de funcionalidad, ya que podrá relacionarse el conocimiento con una gama más amplia de situaciones y contenidos nuevos.

César Coll

De acuerdo a los escritos

mente su realidad, desde la reali-

César Coll, considera a la evalua-

vigotskianos, el buen aprendizaje, es aquel que precede al desa-

dad misma, indagando para construir sus propias concepciones en

ción como un proceso activo del sujeto en donde ha sido capaz de

rrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relación dia-

un ejercicio dialéctico con el otro.

construir conocimientos y éstos le permiten promover e interpretar

léctica (de influencia recíproca). La enseñanza adecuadamente organizada puede conducir a crear zonas de desarrollo próximo, a servir como un imán, para hacer que el nuevo nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual, la zona de desarrollo próximo, es un diálogo entre el individuo y su entorno, entre lo que es capaz de hacer por sí mismo y lo que será capaz de hacer con los otros (medio sociocultural). La enseñanza y el aprendizaje se constituyen en el punto de confluencia de las mentes del profesor y de los estudiantes. En ese punto se realizan las comprensiones sobre los objetos de estudio a partir de la socialización de las comprensiones de los participantes en el proceso. A este lugar de encuentro se le denomina «zona de desarrollo próximo» y el papel de quien enseña es el de crear estos lugares y ambien-

Respecto a la evaluación del aprendizaje, Piaget prioriza el desarrollo de las habilidades de pensamiento, la inteligencia y los métodos de trabajo de los estudiantes, más que la adquisición de información como una forma de acumulación. La evaluación de aprendizajes debe dirigirse a determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen el contexto) Vigotsky le denomina a esto: evaluación dinámica, y se realiza mediante la interacción continua entre evaluador y evaluado, con la intención

dizaje y los elementos existentes en su estructura cognoscitiva, el alumno juzga y decide el grado de pertinencia de éstos, los matiza, reformula, amplía, diferencia y enriquece en función de lo que ha aprendido. Evaluar aprendizajes (Coll), equivale a precisar cuánto se han desarrollado y/o aprendido determinadas capacidades como consecuencia de la enseñanza recibida. Se trata entonces de valorar hasta qué punto los procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados nos permiten captar efectivamente los progresos que realizan nuestros

de determinar el desempeño real y potencial del evaluado, por tanto, el fin básico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las

tes, Coll (1994).

zonas de los individuos, también ofrece líneas de acción

El término aprendizaje tiene va-

por donde deberían verse encaminadas las prácticas educa-

rias implicaciones, dependiendo del referente desde donde se le

la realidad, mediante conexiones entre un nuevo material de apren-

tivas para el desarrollo cognitivo.

ubique. En este escrito, cabe la posibilidad de considerar al aprendizaje, como un proceso de transformación del individuo a partir de pensar y reflexionar crítica-

Lev Semionovich Vigotsk Vigotskyy

alumnos en el desarrollo y/o

esa información, así como las ac-

rada reflexiva con el otro, verlo

aprendizaje de las capacidades y habilidades.

titudes manifestadas durante el proceso de desarrollo del indivi-

como parte del proceso, ver en el evaluado parte de ese recorrido,

En este proceso reflexivo, por

duo, convirtiendo a este proceso en una experiencia de formación

de ese viaje, sin negar la influencia asistida en el proceso, pensar

desde sí mismo con el otro, reconocerse evaluado a partir del otro.

qué y quién se está aprobando o qué y quién se está reprobando.

aprendizaje se entiende como una transformación del sujeto, y evaluar indica una precisión del desarrollo alcanzado, desde una relación con el otro, donde evaluado y evaluador se saben en ambas situaciones, en este caso el problema no es evaluar aprendizajes, sino desde dónde se ubican evaluadores y evaluados para hacerlo, además de las concepciones que se tienen al respecto. La evaluación debería atender a una función autorreguladora, mediante la especificación previa y clara de lo que se pretende evaluar, de sus finalidades y del análisis posterior de los resultados obtenidos, lo conveniente sería que los alumnos fueran capaces de utilizar mecanismos de autoevaluación susceptibles de proporcionar informaciones relevantes para regular su propio proceso de construcción de significados; si consideramos que el aprendizaje es un proceso que transforma al sujeto, entonces esos aprendizajes tendrán que ser evaluados en la relación con el otro, desde la individualidad del estudiante, donde se decida la relación entre el desarrollo y los avances en el manejo de la información (conocimientos), las habilidades puestas en práctica para comprender

Evaluadores y evaluados se responsabilizan para determinar las mediaciones necesarias y adecuadas para evaluarse en los aprendizajes, y reconocer que en ese acto de evaluación van ellos mismos como sujetos, evaluar al otro es tanto como evaluarse así mismo; si se comprende esta noción, entonces puede haber un mayor acercamiento entre ambos, como sujetos que comparten una relación sobre la evaluación de aprendizajes, visto como un acto formativo, que trasciende al sujeto mismo, lo reconstruye, lo resignifica más allá de lo objetivo que determina un número o una calificación, lo lleva a verse en el horizonte de la evaluación de aprendizajes, como parte de él, lo compromete, lo convoca no para el momento sino para una formación que no acaba en un espacio sociocultural, se recrea y evoluciona constantemente, con la experiencia que se logra en la reflexión histórica del hombre mismo, es

BIBLIOGRAFÍA Coll, César. (1997) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós. México. Coll, César et al. (1994) El constructivismo en el aula. Graó. Barcelona, España. Ferreiro Gravie, Ramón. (1996) “Lev Semionovich Vigotsky”, en Revista Mexicana de Pedagogía. Año VII, No. 27 México. Hernández Rojas, Gerardo. (1992) Fundamentos del desarrollo de la tecnología educativa (Bases sociopedagógicas). ILCE. México. Larrosa, Jorge. (2003) La experiencia de la lectura. FCE. México. Rodrigo, María José y José Arnay. (1997) La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona. SEP. (1997) Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997. México. SEP. (2000) Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 1999. México.

necesario reconsiderar el tipo de relaciones que establecen quienes

SEP. (2000) Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria 1999. México.

participan en la evaluación, ya no tiene que ser solamente vertical,

Vergara, Rita. (1999) Teorías Psicológicas y pedagógicas del aprendizaje y del conocimiento. Taurus. México.

tendrá que verse desde una mi-

aestros Maestros distinguidos Antonio Toledo Guerrero

Experiencia docente y literaria

En una atmósfera con aroma a café de grano, entre

pañeros de similares condiciones a las mías, pero

música moderna, cuadros abstractos y piso de ajedrez, así fue el encuentro con el profesor Antonio

sobre todo la convivencia con maestros ejemplares fue definitiva en mi formación. Tanto quiero a esa

Toledo Guerrero, quien el ocho de noviembre de mil novecientos treinta y seis nació en Purísima del Rin-

escuela que todavía a través de nuestra asociación de ex-alumnos, vamos de visita, y de alguna mane-

cón, Guanajuato (hoy Purísima de Bustos); nos sonrió y después de un cortés saludo, iniciamos:

ra colaboramos en su mantenimiento, con el fin de conservar la hermosa ex-hacienda colonial de cantera verde.

¿Qué recuerdos tiene de la época en que se inicia como maestro en la Escuela Normal de Zacatecas?

Hablemos del pedagogo José Santos Valdés

En esa escuela me inicié como aspirante a ser maes-

El fue director de la escuela normal, toda la etapa de mis estudios y además, fue mi maestro de Técni-

tro, como alumno. La Escuela Normal Rural de San Marcos, Zacatecas, es parte de un sistema de edu-

ca de la Enseñanza, que así se llamaba entonces la materia básica de la docencia, más que la materia

cación normal rural implantado por Lázaro Cárdenas, cuyo propósito era formar maestros rurales. En

en sí, lo admirable era su conducta, su presencia, su actuar, su ejemplo de vida, un maestro plenamente

Tenería, Tenancingo, Estado de México, funciona una escuela similar.

entregado al servicio de los demás, renunciando incluso a la comodidades de estar con su familia,

La Escuela Normal Rural de San Marcos felizmente todavía subsiste, creo que cinceló mi vocación, la aspiración de ser maestro, que nació desde la escuela primaria, al contacto con la primera maestra que me impresionó mucho; la maestra María Concepción Sánchez, quien fue justamente la que me motivó a ser profesor. Ella me apoyó para conseguir la beca por la cual pude ingresar a la escuela de San Marcos. La convivencia por seis años con com-

porque ir a trabajar en una escuela normal rural, significaba prácticamente vivir un poco aislado de la familia para entregarse plenamente al servicio. Ideólogo grandioso de la educación, reconocido incluso con la medalla “Belisario Domínguez”, precisamente por su trayectoria pedagógica. El tiempo que convivió con nosotros, fue justamente el momento más brillante de las escuelas normales rurales.

Maestros aestros distinguidos distinguidos

En mi época, el estudiante de las escuelas normales rurales era ante todo, un ser humano de procedencia humilde, de presencia social modesta, con amplios deseos de mejorar, no sólo en lo personal sino en lo profesional; era un auténtico luchador social. Actualmente, algunas escuelas como la de El Mexe en el Estado de Hidalgo, la de Atequiza en Jalisco y algunas otras cambiaron a escuelas técnicas, escuelas secundarias o escuelas de otra naturaleza, suprimiendo básicamente el internado y ante ello, se suprime también la convivencia como el intercambio de ideas y la fortaleza justamente ideológica, por esa razón ahora el sistema político, pretende acabar con estas escuelas en el entendido de que son “focos de agitación social”, pero nosotros sabemos que un maestro con clara conciencia de

su función, debe ser siempre un promotor social, un agente de cambio, de política comunitaria; no como agitador político de izquierda —falsamente etiquetado—, sino como aquél que busca modificar la forma de vida de las poblaciones pequeñas carentes de servicios.

¿Qué hay respecto a la lectura? ¿estamos eti-

proponiéndole muchos temas, textos que están al

quetados como un país que no lee?

nivel de sus intereses, de sus necesidades, de sus inquietudes, de acuerdo con la edad; el alumno se

Considero que la lectura y escritura son fuentes básicas de la superación humana, quien no lee no tiene posibilidades quizás de escribir y a lo mejor ni siquiera de pensar, porque el contacto con la lectura, con las ideas de los grandes escritores o de los grandes pensadores, te hacen también pensar. De modo que la lectura, en principio y luego la escritura como proyección de la propia experiencia debieran ser fuente, más bien instrumento permanente de formación de las nuevas generaciones. El problema es ¿cómo hacerle? Les comento que cuando terminé mi formación inicial, en la normal rural, me llamó la atención la lectura, la literatura específicamente, tal vez porque tuve un excelente maestro de Literatura en la secundaria que nos hacía leer, no por obligación, sino despertando en nosotros el deseo de leer, el deleite de leer, quizás ese sea el camino.

vuelve lector. El error a mi juicio, quizás sea el tratar de hacer de nuestros alumnos de nivel elemental, lectores de obras clásicas. No puede ser, primero tenemos que enseñarles a leer textos que estén escritos en su lenguaje, en su propia forma de manejar los códigos y después conducirlos poco a poco a niveles superiores. Les platico una experiencia: yo hacia leer en algún tiempo a mis alumnos de secundaria unas novelitas ilustradas que se vendían en los puestos de periódicos, que se basaban en algunas obras literarias, cuando después de leer esas historias, ellos mismos sentían necesidad de encontrar la fuente, el original de aquella narración, entonces les proponía que leyeran la obra original ya sin monitos, porque quizás lo más interesante de la lectura es el desarrollo de la imaginación del lector; cuando tienes enfrente las ilustraciones o como ahora se utiliza la pantalla o el video para hacer dizque lectores, lo único que conseguimos es hacer chicos perezosos mentalmente,

Y usted, ¿cómo despertó el gusto por la lectura?

porque no se desarrolla su capacidad imaginativa. La lectura es vivir imaginariamente la historia que estás leyendo.

Es muy sencillo, en la medida en que le impones a un alumno una “x” lectura, en esa misma medida la rechazan, pero si lo dejas un poco en libertad,

Maestros aestros distinguidos distinguidos

¿Qué opina de la participación de las autori-

puesto, para que a través de la síntesis que realiza-

dades educativas en este contexto?

ban, demostraran que efectivamente habían leído.

Creo que el gobierno ha establecido desde hace varios años, los famosos Rincones de Lectura en la

El maestro es el primero que tiene que leer. Si los docentes no tenemos el gusto por la lectura, difí-

escuelas primarias, con los libros que edita la Secretaría de Educación Pública, sin embargo, hace falta

cilmente vamos a hacer que nuestros alumnos lean.

que el maestro explore a fondo esos textos, que opine a su vez, que textos ha ofrecido a sus alumnos, para proponérselos a la SEP y esos sean los que se editen, los que se publiquen en los Rincones. Indudablemente en la medida que haya qué leer, es decir, libros al alcance de las manos, los niños y los jóvenes leerán. Si no les ofrecemos el material, no les despertamos la curiosidad ni el interés. Lo menciono quizás ante una experiencia familiar: tengo hijos cuya profesión nada tiene que ver con la literatura, tres ingenieros que sin embargo son amantes de las letras ¿por qué? porque en casa vieron siempre libros y sin necesidad de imponerles alguno, hacía que ellos los hojearan y en ese hojear, nació el deseo de conocer el fondo. Esa experiencia la traspasé a mi escuela. Durante mucho tiempo, di una clase en secundaria, era una sesión a la semana, la cual daba en una sala de lectura, no biblioteca; sala de lectura con libros acordes a los intereses

Hablando sobre la lectura, ¿qué piensa usted con relación a la lectura de comprensión, en provocar que los alumnos decodifiquen esos textos? Pienso que no hay lectura de comprensión, más bien hay comprensión de la lectura. No puede haber una lectura sin compresión, es decir, si tu comprendes lees, si no comprendes es como si no hubieras leído, toda lectura tendría que ser entonces lectura para comprender; si no se entiende un texto es como si no se hubiera leído, se maneja “lectura de comprensión”, pero acaso: ¿hay una lectura de incomprensión? ¿podría haber una lectura de no comprensión? Claro que no; si yo entiendo, si yo comprendo lo que estoy decodificando, si yo lo comprendo, lo estoy leyendo, leer es comprender lo que está escrito.

de los muchachos y estimulaba, claro, la cantidad de páginas leídas mediante calificaciones, pero les ofrecía con toda la libertad del mundo, los libros que ellos querían leer, libros que yo conocía por su-

Y ¿cómo hacer para que efectivamente el alumno comprenda?

¿Cómo podremos formar a los alumnos en la escritura?

Lo primero que tiene que hacer el maestro es ser un

El camino es similar al de la lectura. Si a partir de

perfecto “comprensor” (vamos a decirlo así), de lo que les ofrece a los niños, la lectura tiene una infini-

un texto el alumno va a comprender libremente de acuerdo con su capacidad, con sus intereses, con

dad de campos de interpretación, si yo quiero que mis alumnos comprendan, debo situarme en el pa-

su mundo de conocimiento, etcétera, de esa misma manera el alumno va a escribir, se ha dicho siempre

pel de cada uno de mis alumnos, porque de acuerdo con su interés, con su mundo de conocimientos,

que así como hablas así escribes, entonces pretender que un alumno escriba con normas gramatica-

o con su situación contextual, el niño va a comprender, es decir, no se puede comprender igual

les si no las tiene al hablar también es un error.

todo. No todos los alumnos comprenden lo mismo, cada alumno va a interpretar el texto desde lo que ha vivido, con lo que sabe; tu puedes ofrecerle el mismo texto a diez o veinte niños y al pedir que expliquen lo que comprendieron, te aseguro que cada uno va a mostrarte diversas formas de comprensión. ¿El error cuál es? el error está en creer que todos deban comprender como tú maestro quieres que comprendan. No debemos estandarizar y ponerle las mismas 10 preguntas a todos los niños; dejemos en libertad absoluta al alumno para que exprese lo que ha comprendido, y sólo a partir de ello conducirlo hacia otros niveles, hacia donde tu quieres hacerle ver que hay otras maneras de entender el texto.

El enfoque comunicativo funcional de la lengua propone, efectivamente, dejar que escriba lo que él sabe, lo que piensa, lo que siente, lo va a escribir y tú maestro lo que tienes que hacer a partir del texto que creó el niño, es conducirlo hacia la cuestión sintáctica, aprovechar ese material que es el más valioso, el más interesante para el propio alumno, para indicarle: “...mira ese escrito se puede estructurar de esa o de esta otra manera...”, es decir, la sintaxis se va a enseñar ahora de forma contraria de cómo era antes; te daban la norma para que tu la aplicaras y era casi imposible hacerlo, actualmente tienes libertad de crear textos y desde estos “descubrir” cómo se estructuran, cómo pueden mejorarse. ¿El cómo? siempre al comparar lecturas que pudieran ser ejemplares de los propios libros que el niño lee; quizá la lectura de un texto gramaticalmente bien escrito, sería un nuevo paradigma para el pro-

Maestros aestros distinguidos distinguidos

pio niño, pero no vamos a llevárselos prefabricados, los paradigmas tendrían que ser identificados

es inagotable, por lo tanto siempre se está en condiciones de conocer algo más, lástima que a veces se

con la reflexión del niño sobre sus textos; es un proceso bastante complicado, sobre todo para un maes-

pierda el hábito de continuar el estudio.

tro que tradicionalmente ha querido enseñar gramática; les aseguro que es más fácil enseñar gramática que enseñar a escribir. Hacer que memoricen los conceptos de verbo, sustantivo, adjetivo, todas las categorías gramaticales y luego tratar de que las apliquen es imposible, lo mejor es retomar los textos que elaboren los niños, como unos modelos, para que les resulte más interesante. El caballo corre por el campo, quizás no signifique nada para el niño de la ciudad, de una colonia urbanizada, si el niño citadino elabora un texto de acuerdo con el ambiente en que vive y el niño del campo otra oración de acuerdo con su contexto, los escritos resultarán atractivos para ellos y ahí encontrarán el gusto por la corrección gramatical.

Maestro, ¿cómo nos sugiere involucrar la poesía con la didáctica áulica? Me gusta la poesía porque mi formación complementaria es de profesor de lengua y literatura españolas, en la Normal Superior de la ciudad de México, destacó la presencia de grandes maestros y escritores, podría mencionar a: Don Hermilio Abreu Gómez, a Margarita Paz Paredes, a Moisés Jiménez Alarcón, a Arqueles Vela. Todos con una capacidad extraordinaria en el dominio de la lengua. Tenía una especial inclinación por escuchar hablar a Don Hermilio Abreu Gómez con la sencillez extraordinaria con que vivió ese hombre, en una hora que daba su clases, ¡se aprendía tanto! como si oyera hablar a otras personas horas y horas; me pasaba lo mismo

Y desde su perspectiva, estudiar ¿hasta cuándo?

con Arqueles Vela y sus elocuentes disertaciones. En general la literatura, pero específicamente la

Hasta que te mueras. Yo creo que todos los días de

poesía y yo diría la utilización continua de la lengua, podrían ser un maravilloso instrumento para

nuestra vida estamos aprendiendo o podemos seguir estudiando, si no fuere así, quiere decir que los

hacer sentir a los demás lo que yo quiero, que tu sientas como alumno mío, ese trato amable, sensi-

grandes sabios hubieran llegado nada más a cierta edad y a saber todo. No, creo que el conocimiento

ble que el maestro puede darle a sus alumnos; eso es lo que hace que se los eche a la bolsa, que los

pueda moldear a su gusto, no precisamente como

que ya tienen el programa, el diseño de los nuevos

títeres sino utilizar sus recursos para hacer que los alumnos se sientan mejor, para hacerlos más

libros y los maestros no; es un acto gravísimo a mi modo de ver, la Secretaría de Educación Pública

creativos.

puede corregir esa falta, los primeros que deben conocer los nuevos enfoques o las reformas al estudio en la secundaria, son los maestros.

¿Qué opina acerca de la visión educativa actual para el nivel secundaria? Sé que se está modificando, que ya se ha hecho una reforma, la cual debiera darse a conocer en todos los niveles educativos. No estoy ya al frente de

Y de la evaluación, ¿qué piensa Maestro Toño? La evaluación debiera ser un medio sin dejar de

ningún grupo, pero los maestros en servicio, al conocer esos nuevos programas, podrían irse

practicarse, en verdad permanentemente, se dice que hay una evaluación continua, inicial, periódi-

involucrando con los mismos, y de alguna manera hacerlos suyos; porque si va a suceder, que llegan

ca, etcétera, en lo personal, me gustaría que la evaluación se pudiera realizar de manera eficaz,

un día antes de su operatividad y se quedan ahí para que los interpretes, entonces, va haber un pro-

que fuera realmente un medio para hacer mejores caminos, porque ese es el propósito de una

blema muy grave. Las reformas son para hacer más acorde la educación, la atención, de acuerdo con

evaluación, detenerse a observar el espacio recorrido, reconocer aciertos y errores para los efec-

los avances tecnológicos de nuestro tiempo, con las innovaciones pedagógicas, con toda la evolución

tos subsecuentes. Técnicamente la evaluación esta muy evolucionada, hay diferentes medios, varios ins-

del tiempo actual. Serán —creo—, muy bienvenidos, pero para ello necesitamos conocerlos, si no

trumentos, quizás lo que hace falta, es que el maestro los haga suyos también; pienso que quien deci-

los conocemos ¿cómo?

de ser maestro, tiene que pensarlo muy bien porque esta profesión, implica asumirla con profe-

Resulta que antes que un maestro conozca el nuevo programa, lo conocen las editoriales; lo menciono por propia experiencia, hay algunas editoriales

sionalismo, no sólo con responsabilidad, sino con ética, con una especie de sentimiento personal. La profesión del maestro se debe sentir, y en la eva-

Maestros aestros distinguidos distinguidos

luación te puedes dar cuenta “si sirves como

Todo iba muy bien, hasta que llegué a tratar de

maestro o no sirves y estás echando a perder”, en este tipo de trabajo no se puede dar uno el lujo de

explicarles la función que desempeñaban las hojas, me costó muchísimo trabajo hacerles

echar a perder nada, porque trabaja uno con seres humanos.

entender la función de las hojas, entonces se me ocurrió que así como lo había hecho con la boca y la raíz, les propondría que las hojitas fuesen como la nariz para las plantas, y por más

Maestro, alguna anécdota que le haya impactado y que nos comparta. Sí, tuve la oportunidad de trabajar con niños de primaria, secundaria, de normal, preparatoria, de normal superior, y con maestros en servicio, y siempre se cree, que desde la óptica que uno mira las cosas están perfectamente bien hechas; la verdad es que de aquí para allá se consideran de un modo y de allá para acá la percepción es otra. Pues bien, les voy a contar una anécdota graciosísima de uno de mis primeros alumnos, muy pequeñito, de primer año; les explicaba las partes y funciones de la planta: raíz, tallo, hojas, flores, etcétera y al tratar de relacionar las funciones de las partes de la planta con las funciones del organismo humano, les decía que la raíz era como la boca: — ¿La boca para qué te sirve Juanito?

que me esforzaba por relacionar las dos cosas, no lograba hacerlos entender, hasta que se me ocurrió decirle a un niño: — A ver tu Pedrito, ¿me entendiste? — Sí, sí, muy bien — ¿Para qué le sirven entonces las hojitas a las plantas? son como su nariz ¿para qué te sirve a ti la nariz? Me atreví a preguntarle. Naturalmente yo quería que me contestará que para respirar, pero no estaba el alcance de sus intereses, lo único que alcanzó a decirme con toda la gracia del mundo y se me grabó para toda mi vida: “... para que salgan los mocos maestro...”, y ¿por qué me contestó eso? Porque no estaba en sus intereses, justamente en su código, a lo mejor tenía catarro, a lo mejor solamente sabía que para eso servía la nariz.

— Para comer — ¡Ahh! pues la raíz es como la boquita de la planta, ahí come.

¿Cuál sería su sentido en la vida, sus motiva-

ellos, en la medida en que les muestras que los

ciones?

amas, en esa misma medida te responden. Concretizando esta idea, sólo cuando verdaderamente de-

¡Huy! creo que todo está ligado a la manera de pensar y de ser. El motivo fundamental que me ha llevado a mi trabajo y a mi vida personal, íntima, el motivo central ha sido siempre tratar de ser útil; no concibo al ser humano que no pueda ser útil en algo o para alguien. Toda mi vida he tratado de serlo, por eso les digo de manera muy jocosa ––si ustedes quieren––, que yo soy un hombre fácil, porque a todo lo que me piden les digo que sí. Ahora que estoy en la primera etapa de mi jubilación, veo un poquito hacía atrás la vida y creo que lo que más me ha motivado a vivir, ha sido el tratar de ser útil a mis semejantes.

muestras que amas, puedes exigir y esperar respuestas positivas, sólo se ama aquello que se conoce, conoce a tus alumnos y encontrarás motivos para quererlos y si les demuestras que los quieres, en ese momento puedes exigirles superarse.

Cuéntenos de su afición Ah ¡sí! me gustó mucho la música aparte de la poesía, mi pasión quizá haya sido la poesía porque me enamoré de mi maestra de literatura, por eso me llamó la atención la poesía, no era una belleza pero era una gran maestra y yo era un adolescente, entonces me enamoré de ella, así como de la poesía y

Su pasión por la vida, ¿cuál es? La pregunta más íntima ¿no? Una de las cosas que mueven al hombre más que nada en el terreno de lo apasionado es el amor, tienes que amar, amar algo; sin el amor como que la vida no esta completa; se puede amar, de hecho se ama a la madre, al padre, a los hermanos, amigos, la novia o la esposa, al hijo y a la hija, por supuesto en otro terreno se ama al alumno y aquí la lección sería, ama a tus alumnos, ámalos en el sentido de servirles, se útil a

de la música. En el campo de las actividades no culturales, el deporte me agrada. Al llegar a la escuela, con un grupo de compañeros paisanos introdujimos el fútbol, mismo que no se practicaba en Zacatecas, sólo el basquetbol y el béisbol, el fútbol no. Nosotros llegamos de una zona futbolera ciento por ciento y empezamos a motivar a nuestros compañeros y así se fue creando la pasión por el fútbol, nos resultó difícil pero al cabo de un tiempo teníamos un buen número de aficionados. Se organizó un campeonato, y en breve contamos con un

Maestros aestros distinguidos distinguidos

campito de fútbol, y así fue creciendo la afición.

aquí nacieron mis hijos, se formaron, aquí he creci-

Estuve en los partidos de mi equipo favorito de toda la vida, el León y conocí a grandes jugadores

do profesionalmente; mi éxito como profesor se lo debo a Toluca; llegué en 1960 a una escuela unita-

como los argentinos: Costa, Conrado, Battaglia, Montemayor, a Carbajal, a Gutiérrez, en fin, hasta

ria en donde uno es profesor, alumno, conserje, todo, una escuela donde atendí primero, segundo y ter-

jugadores extranjeros, que lo hicieron campeón y base de la selección nacional. Por cierto, me duele

cer grado, y al paso del tiempo, de esfuerzos y de trabajos, me convertí en el responsable de la cali-

más que pierda el León que la selección.

dad de la educación primaria en las escuelas federales de todo el Estado de México, por ahí en el

De la nostalgia sobre los lugares donde creció, ¿qué nos dice? Quiero a mi pueblo y sus alrededores; les pedí a mis hijos que cuando muera, depositen las cenizas en esa tierra, pero no que las sepulten sino que las rieguen en el camino que me vio crecer. En Purísima de Bustos prevalece la tradición de caminar y dar vueltas los domingos alrededor del jardín central, mientras se oye la serenata que se toca en el kiosco, así conocí a la que es mi esposa, nos encontrábamos en el jardincito, las muchachas caminaban en un sentido, los muchachos en el otro, cuando aceptaban que uno les acompañará y les diera una flor, ¡ya estaba uno del otro lado!, así es como se han formado varios amoríos. Le debo un libro a todos esos detalles, a la nostalgia de los personajes de mi pueblo y a las fiestas. Mi segunda tierra, la que yo amo entrañablemente es Toluca sin duda alguna,

currículum están la etapas en las que serví como Coordinador General de Programas de Educación Primaria para las escuelas federales del Estado de México, estoy hablando de aquella época de un millón de niños, de unos 27,000 maestros y de unas 3,000 escuelas en toda la Entidad, sería un ingrato si no quisiera como quiero a Toluca; me ha dado las más grandes satisfacciones profesionales, el orgullo máximo es haber contribuido en la elaboración de libros de Texto Gratuitos de Cuarto año de Español, la edición anterior a la que actualmente se usa, haber colaborado en la edición de un libro de Historia y Geografía del Estado de México que aún se usa en las escuelas primarias del Estado de México, haber participado en la elaboración de unos 10 libros en el Gobierno del Estado de México, en el Departamento de Libros de Texto y haber tenido también la satisfacción de contribuir a la elaboración de un libro de texto editado por Santillana que aún se vende, que con mucha satisfacción lleva el

nombre junto a otras compañeras y su servidor, entonces profesionalmente crecí en Toluca y humanamente en mi pueblito querido que no olvidaré nunca.

Para las nuevas generaciones de docentes, ¿cuál sería su mensaje? Hablándoles a las nuevas generaciones de maestros, les diría una sola cosa: la profesión de maestro seguirá siendo necesaria, permanentemente, a pesar de que se llegué a inventar un super cerebro o un maestro electrónico, que se yo, la presencia del maestro será indispensable porque la tarea educativa no es una tarea mecánica, es una tarea humana y compete a los humanos realizarla, lo que tiene que hacer un docente, a mi juicio, es sentirse menos maestro y más cuate; en un mundo tan deshumanizado, tan tecnificado como el nuestro, la presencia del educador debe rescatar su esencia; es verdad que egresan de las escuelas normales: licenciados, maestros, doctores en pedagogía, etcétera, pero aún con los grados que merezcan por su empeño, por su estudio, por su educación, creo que el maestro deberá seguir siendo esencialmente un ser humano, que lo distinga su naturaleza; la tarea de educar prioriza ejercerse con humildad, es decir, poniéndose al nivel de quien está junto a él y espera de él todo.

Maestros aestros distinguidos distinguidos

Voces del aula y sus muros JESÚS ARIEL PÉREZ JIMÉNEZ Unidad de Planeación, Evaluación y Control Escolar ariel_perez_jimenez@hotmail.com

Al leer el título del libro que hoy nos ocupa, inmediatamente vino a mi mente el texto “Del aula y sus muros” de Alicia Molina1. La práctica didáctica puede ser objeto de análisis para la literatura o bien la literatura puede ser tarea para la didáctica. Así, por ejemplo, con respecto a la primera, es posible citar los trabajos realizados por importantes autores contemporáneos latinos e hispanoamericanos, tales como La casa verde, de Mario Vargas Llosa, Paco Yunque, de César Vallejo, Águeda, de Guadalupe Dueñas, Tachas, de Efrén Hernández, Cuarto año, de Mauricio Magdaleno, Modificación de último momento, de Héctor Sandro, entre otros. A lo largo de la lectura de estos cuentos, la Cloir, René. Voces del aula y sus muros. Castellanos Editores, Colección Palabra. México, 2004. 95 pp.

Molina, Alicia. (Comp.) Del aula y sus muros. SEP/Ediciones El Caballito. México, 1985.

experiencia educativa —laica o re-

nes a ser un poco más sujetos de

Leer para tener acceso al saber

ligiosa— se aborda de manera ana-

su propia vida, y no solamente ob-

—en cualquier edad—, puede ayu-

lítica, detallada, a partir de la con-

jetos de discursos represivos o pater-

dar además a no caer en la mar-

ducta de los sujetos comprometi-

nalistas. Y puede construir una es-

ginación, a conservar un poco los

dos en el acto pedagógico: el maes-

pecie de atajo que lleve a una

vínculos, a mantener el dominio so-

tro y el alumno.

intimidad un tanto rebelde a la

bre un mundo tan cambiante, en par-

ciudadanía.

ticular en lo que toca al acceso a

Y posteriormente a la lectura de

diversos medios de información

cada uno de los cuentos que René

Mediante el hecho de compartir a tra-

Cloir presenta, también recordé

vés de la lectura, cada persona pue-

otro excelente texto de Michele

de sentir su pertenencia a algo: a esta

Lo que determina la vida del ser hu-

Petit, “Nuevos acercamientos de los

humanidad, a nuestro tiempo, a

mano, es en gran medida el peso

jóvenes y la lectura”, SEP México,

tiempos pasados, de aquí o de otra

de las palabras, o el peso de su au-

en el cual —entre otras cosas— nos

parte que pueden resultarle cercanos.

sencia. Cuanto más capaz es uno de

dice que: Se comprende que la lec-

Si el hecho de leer puede abrir hacia

nombrar lo que vive, más apto será

tura los ayude (a los jóvenes) a

el otro, no es solamente por las for-

para vivirlo, y para transformarlo.

construirse, a imaginar otros mun-

mas de la sociabilidad y las conver-

Mientras que en el caso contrario, la

dos posibles, a soñar, a encontrar

saciones que se dan en torno a los

dificultad de simbolizar puede ir

un sentido, a encontrar movilidad

libros. Es también por el hecho de

acompañada de una agresividad in-

en el tablero de la sociedad, a en-

que al experimentar en un texto, tan-

controlable. Cuando carece uno de

contrar la distancia que da el sen-

to la propia verdad íntima como la

palabras para pensarse a sí mismo,

tido del humor, y a pensar, en es-

humanidad compartida con los de-

para expresar su angustia, su coraje,

tos tiempos en que escasea el pen-

más, cambia la relación con el próji-

sus esperanzas, no queda más que

samiento.

mo. Leer no aisla del mundo. Leer

el cuerpo, que el cuerpo para hablar:

introduce en el mundo diariamente.

ya sea el cuerpo que grita con todos

Lo más íntimo puede alcanzar en este

sus síntomas, ya sea el enfrentamien-

La lectura, y en particular la lectura de libros, puede ayudar a los jóve-

acto lo más universal.

escrita.

to violento de un cuerpo con otro; la

Al terminar de leer los cuentos, re-

como verdaderos náufragos diva-

traducción en actos violentos.

cordé las palabras de otro autor:

gando entre las olas del desierto

“Quién iba a decir que estos poemas

mar de la escuela y de la educa-

míos iban a ser de otros”, por su-

ción. En El rifle chiquito sí triunfó

puesto la referencia es Mario

Freinet, dado que finalmente se

Benedetti; parafraseándolo: quién

expresó por escrito. Incluso al leer

iba a decir que estos cuentos de René

La tarea, no se descubre —de re-

iban a ser de otros, de nosotros, por-

pente—, si la narración es un cuen-

que quizá sea justo lo que quería-

to, o más bien era el diario de un

mos decir, porque identificamos en

profesor, o bien la descripción real

“Daniel”, a aquellos alumnos que,

del acontecer de las aulas.

La lectura contribuye así a crear un poco de “juego” en el tablero social; a que los jóvenes estudiantes, se conviertan en actores de sus vidas, sujetos de sus destinos, y no solamente objetos de discurso de los demás. Los ayuda a salir de los puestos prescritos, a diferencia de las imágenes estigmatizantes que los excluyen, pero también de lo que sus allega-

en ocasiones nos toman la medida; o bien, en “El mensaje”, cuántos

Menos mal que no son anécdotas,

maestros y maestras habemos así.

ni los nombres reales. Ahora sí que

entonces, que era lo más adecuado

El libro es atractivo por la forma

es sólo coincidencia.

para definirse.

como está escrito, no recuerdo

dos esperan de ellos, o incluso de lo que cada uno de ellos creía, hasta

La lectura puede ayudar, en todos los aspectos que se mencionaron: acceso al saber, apropiación de la lengua, construcción de sí mismo, ensanchamiento del horizonte de referencia y también desarrollo de nuevas formas de sociabilidad.

cuentos que contengan citas. Porque incluye elementos de esa cotidianeidad que, a veces, por obvia, pasamos desapercibida, como los exámenes de carrera magisterial, o el resaltar y preguntarnos cuán pocos hay como el “maestro Joel para con Gerardo”. El cuento Pequeño náufrago es increíble, cuántos

cualquier parecido con la vida real,

Las voces como la de “Don Juvencio”, son precisamente, aquellas que ahora René Cloir, como verdadero Ilhuicamina (flechador de estrellas) lanza apuntando hacia el cenit, esperando que alguien las escuche, las comprenda, las viva y las reviva. Todos podemos hacerlo ¿alguien de ustedes quiere?

“Oscarines” nos envían mensajes

Transparencia y acceso a la información ROSARIO ARZA TE AGUIL AR RZATE GUILAR Responsable del Módulo de Acceso de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social

En congruencia con el derecho a la información reconocido por el artículo 5 de nuestra Constitución Local, a partir del 1°. de mayo de 2004 entró en vigor en la entidad la Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública del Estado de México, la cual tiene por objeto garantizar a toda persona el ejercicio del derecho de acceso a la información pública y la protección de los datos personales que se encuentren en posesión de los Poderes Públicos, de los Ayuntamientos y de los órganos autónomos, a quienes se les conoce como sujetos obligados y entre los cuales está la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social. No obstante, y en atención a los artículos transitorios de la citada ley, es a partir del 25 de julio del presente año, cuando los sujetos obligados deben emitir una respuesta a los particulares que presenten solicitudes de acceso a la información pública, así como de corrección, sustitución, rectificación o supresión total o parcial de sus datos personales. Es así, que con la finalidad de que la población cuente con información que le permita conocer de la gestión pública, se encuentra a su disposición la información generada, administrada o en posesión de los sujetos obligados con motivo del ejercicio de sus atribuciones, privilegiando el principio de máxima publicidad, con excepción de aquella que se encuentre clasificada como reservada o confidencial.

El Módulo de Acceso está ubicado en la calle de Ignacio Allende sur número 109. Planta Baja. Colonia Centro. C.P. 50000. Toluca, México, con un horario de atención al público de 9:00 a 18:00 horas de lunes a viernes. Teléfonos: 01722 2 13 66 39 01722 2 13 43 23 Página Web de Transparencia http://transparencia.edomex.gob.mx/secybs/ e-mail: transparenciaeducacion@mail.edomex.gob.mx

Para dar cumplimiento a las obligaciones en materia de transparencia y acceso a la información, actualmente la Secretaría cuenta con un área responsable de la atención de las peticiones de los particulares denominada Unidad de Infor mación Información mación, la que presta sus servicios a través del Módulo de Acceso Acceso, que es la ventanilla a la cual los alumnos, padres de familia, maestros o la ciudadanía en general, pueden acudir a solicitar información de la Dependencia.

En ese sentido, los particulares pueden ejercer su derecho a la información pública en el Módulo de Acceso a través de consultas verbales o mediante una solicitud por escrito. Las consultas verbales son resueltas de manera directa por personal de la Unidad de Información. Las consultas escritas deben contener el nombre y firma o huella digital del solicitante, el domicilio para recibir notificaciones, la descripción clara y precisa de la información requerida, así como la modalidad en la que desea recibir la información, ya sea en copia simple o certificada, en disco compacto o en medios magnéticos. La Unidad de Información deberá entregar la información solicitada dentro de los 10 días hábiles siguientes a la recepción de la solicitud, plazo que podrá ampliarse por otros 7 días hábiles; de igual forma se le hará saber al particular, si no se cuenta con la información o si ésta es clasificada. Es importante precisar, que el derecho de acceso a la información es permanente y gratuito; sin embargo, el particular deberá cubrir un costo por la expedición de documentos, grabaciones o reproducciones. Por otro lado, favoreciendo la cultura de la transparencia gubernamental, la Secretaría tiene a disposición de la población, de manera inmediata y sin necesidad de presentar una solicitud por escrito, información básica general a través de una página de internet, en la cual se puede encontrar, entre otra, información relativa al marco jurídico de actuación; el directorio de servidores públicos de mandos medios y superiores; el programa anual de obras, el presupuesto asignado; los padrones de beneficiarios; los procesos de licitación y contratación; convenios suscritos; mecanismos de participación ciudadana; auditorias; así como la ubicación, costos y responsables de atender las solicitudes de información. Fuente: Decretos números 44 y 46 por los que se adiciona con dos párrafos el artículo 5 de la Constitución Política del Estado Libre y Soberano de México y se expide la Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública del Estado de México respectivamente, Exposición de Motivos y Dictamen, publicados en la Gaceta del Gobierno el 30 de abril de 2004.

La revista Magisterio, es el órgano de difusión pedagógica de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, tiene una periodicidad bimestral, contiene información sobre las acciones de educación que desarrolla el Gobierno del Estado de México, e incluye artículos sobre las siguientes temáticas: ♦ Práctica educativa. ♦ Historia, política y administración de la educación. ♦ Formación de docentes. Consta de las siguientes secciones fijas de interés general: Educación Normal, Investigación Educativa, Expresión Artística y Experiencias Educativas. Magisterio se constituye en foro abierto a las diversas opiniones de los maestros, de quienes se esperan sus valiosas aportaciones. Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial, el cual será inapelable. Tendrán una extensión de 5 a 10 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. En el trabajo se indicará el nombre del autor, dirección, teléfono y correo electrónico, así como los datos básicos de su currículo y la institución donde labora. Las referencias bibliográficas deberán ir al final del texto. Los materiales escritos pueden acompañarse con fotografías e ilustraciones. No se devuelven originales.

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