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ditorial

Las nuevas tendencias de la globalización, ante las cuales el país se suma, promueven modelos sociales, económicos, políticos y culturales que incluyen propuestas educativas y marcan tendencias al redefinir saberes. Tratan de no evadir este complejo ambiente que en la actualidad se muestra evidente, para la construcción de políticas educativas referentes a la formación de docentes, el Gobierno del Estado de México instrumenta acciones concretas para que la Educación Normal se vincule directamente con la competitividad, capacitación y actualización de profesores de educación básica, en todos su niveles, en razón de alcanzar mayores niveles de productividad en un entorno flexible y de adaptabilidad ante los retos del milenio.

Dichos retos implican que los profesionales de la educación se reconozcan, es decir, que realicen una lectura de la realidad con una óptica de desarrollo al establecer colegiadamente un diálogo crítico sobre procesos educativos, en relación con los otros y con la institución en donde se labora.

Publicar productos académicos, de creación literaria y opiniones críticas sobre tópicos diversos de vanguardia, es una tarea de la Revista M agisteri o y una necesidad imperante en nuestros tiempos, a través de la cual se compromete el pensamiento académico ante la sociedad y ante la propia comunidad escolar.

El número que se presenta, contiene tópicos relacionados con Matemáticas, con la Sociedad de la Información y de la Comunicación, los Ordenadores en la escuela, prioridades escolares latentes como el Programa Encicomedia.

En esta edición contamos con una importante aportación del Lic. Ignacio Pichardo Pagaza, ex gobernador del Estado de México, quien presenta un programa de desarrollo informático.

Por otro lado referir obras sobre un lienzo y en óleo, nos ocupa ahora, encontrando también la sensibilidad creadora en la escultura que denominada “Filosofía en madera”, escultura manifestada y la obra plástica “Mujer de trazos fecundos” donde presenta el cuerpo de la mujer como principal temática y por supuesto nuestros maestros poetas con un exquisito arte literario conlleva a la reflexión del ser.

La generalidad del contenido de M agisteri o , ofrece una serie de posibles respuestas a interrogantes que interesan al magisterio estatal como comunidad académica, en función de sus múltiples conexiones con la vida en el salón de clases y con las nuevas tendencias en materia de información y comunicación en educación.

Este número, es un camino hacia la aproximación de la comprensión de problemas y situaciones actuales, para quienes han hecho de la Educación su vida.

Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente

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¿Por qué las matemáticas son una materia difícil de enseñar y de aprender?

Freslinda García Vera Escuela Normal de Coacalco freslindagv@yahoo.com.mx

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introducción

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ablar de matemáticas, aún en el inicio del S. XXI, es hablar de una materia difícil de aprender y de enseñar. Sin embargo, dentro de la propuesta curricular de los diferentes planes de estudio representa parte del elemento esencial en la formación de todo individuo, ya que su aprendizaje, en conexión con otras materias, permite el desarrollo de habilidades intelectuales que fortalecen la creatividad, la imaginación, el pensamiento crítico, la curiosidad, etc. En pocas palabras, contribuyen a su formación integral.

La enseñanza de las matemáticas ha sido uno de los problemas más comunes para los profesores de los diferentes niveles educativos, su carácter abstracto la ha hecho inalcanzable para la mayoría de los alumnos. Y por ende, no logra cumplir con los propósitos que se establecen en la formación del estudiante, lo que ocasiona que no coadyuve al fortalecimiento de habilidades intelectuales en el individuo y que sólo se apliquen paliativos inmediatos que contribuyen, a la larga, a incrementar el problema.

A partir del Ciclo Escolar 1993, en nuestro país se inició con la aplicación de un proyecto de Reforma en los Niveles de Educación Básica: El Programa para la Modernización Educativa, el cual tiene como objetivo impulsar —con nuevos enfoques de calidad—, la formación de la niñez de nuestro país. En este programa,

1

Plan y Programas de Estudio 1993 de Educación Primaria. SEP. p.11.

2 Identificadas en el desarrollo de las reuniones de prácticas pedagógicas que se tienen con los profesores de Educación Primaria en la realización de los Cursos de Actualización o en conversaciones informales que se tienen con los mismos docentes.

3 La enseñanza de las matemáticas”, en Revista Cero en Conducta. Año 1, Núm. 4, marzo-abril, México, 1986. p. 4.

subyace la intención de utilizar a la educación como auténtica herramienta de transformación y reconoce a su vez que el maestro es un elemento clave en este proceso.

La reforma surge como una manera de subsanar la problemática que en materia educativa se presentaba, para ello “estableció como prioridad la renovación de los contenidos y los métodos de enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros y la articulación de los niveles educativos que conforman la educación básica”.1 Sabemos de los grandes esfuerzos iniciados por la Secretaría de Educación Pública, quien apoyada por los Departamentos de Educación de los diferentes Estados de la República, promueven una serie de actividades tendientes a favorecer el logro de tal objetivo, en especial se otorga un gran apoyo a la enseñanza del español y las matemáticas. Pero también estamos conscientes que dichos esfuerzos, no han logrado impactar en el docente de educación básica como se proyectaba.

Las causas probables son diversas, por ejemplo: • El maestro aún no comprende el por qué o para qué de la reforma.

• Tal vez, identifique que es importante llevarla a la práctica, pero carece de un referente teóricometodológico que respalde su aplicación.

• Los cursos de actualización, en especial los del área de matemáticas, en muchos de los casos, presentan un nuevo enfoque didáctico impartido con una metodología que se pretende erradicar.

• Existen muchos materiales de tipo bibliográficos y de recursos didácticos (audio-cassettes, videocassettes, material recortable, etc.), pero a veces el maestro o no los conoce, o en su defecto si los tiene, no se revisan, o no ha encontrado el significado de los mismos; además de señalar que se requiere demasiado material y que gran parte del tiempo, se pierde en su aplicación.

Aspectos2 que nos dejan al descubierto que el maestro no ha logrado comprender los objetivos que se señalan en la reforma de aplicar un nuevo enfoque metodológico a su práctica educativa. Aunque en realidad, esto no es un acontecimiento aislado, de hecho, “las reformas que han pretendido modernizar la concepción y metodología de los profesores han tenido efectos limitados, y por diversas razones estas innovaciones han sido pronto asimiladas por las prácticas tradicionalistas”.3 El presente artículo tiene como finalidad abordar los factores que generan que las matemáticas sean una asignatura difícil de enseñar y de aprender, haciendo hincapié en aquellos que corresponden al profesor, al alumno, a la propia asignatura y a la sociedad.

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factores que generan la dificultad de enseñar y aprender matemáticas La matemática dentro y fuera de la escuela, siempre despierta temores y ansiedades. El incursionar en el tema de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, nos remite a darnos cuenta que es una de las materias con mayor rechazo por parte de los estudiantes, lo que implica que sea una de las asignaturas que puntean los altos índices de reprobación, además de ser un elemento clave en la deserción escolar.4 Sin embargo, está comprobado que en todas las actividades que realizamos, intervienen las matemáticas. Por eso es necesario que en la escuela los alumnos adquieran un nivel de conocimientos que les permitan enfrentar la problemática que de manera cotidiana viven en su vida diaria.

A través de la historia podemos detectar que las matemáticas ocupan un lugar importante en la currícula escolar, desde la Educación Básica hasta la Superior, por la asignación al desarrollo de determinadas aptitudes intelectuales5 en los alumnos, a través de un carácter formativo.

Entonces, ¿por qué si la matemática tiene una importancia trascendental en la vida del hombre y favorece el desarrollo social del mismo, le provoca terror y angustia el aprenderlas?

La respuesta a tal cuestionamiento puede ser simple pero a la vez complicada, dependiendo del punto de vista del cual se le analice. Simple, porque los estudiosos nos señalan que la concepción filosófica dominante sobre la matemática ha sido formalista, en donde el alumno sólo se dedica a operar una serie de símbolos y fórmulas sin un sentido concreto, solamente el de aplicarlas mecánicamente, carente de toda comprensión de las leyes que rigen su composición. Su enseñanza se determina sobre todo por la estructura interna del conocimiento matemático 4

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así como por objetivos de desarrollo intelectual que han priorizado su rol formativo antes que su rol funcional e instrumental.6 Complicada, porque si bien la tendencia actual en nuestro país, es hacer que la matemática sea accesible para quien la aprenda, a través de un enfoque metodológico que permita que el alumno sea quien construya sus saberes matemáticos, con actividades significativas basadas en sus intereses y necesidades, retomando como inicio un proceso intuitivo, no formal, o que le ayude al estudiante a llegar a la formalidad misma del conocimiento; la aplicación de esta propuesta requiere algo más que el simple deseo de hacerlo, porque exige romper estructuras que por años, más bien por siempre, se han arraigado en los docentes, desde que ellos eran estudiantes y las cuales fueron reforzadas en su formación profesional. Por lo cual resulta muy difícil su aplicación al interior de las aulas, si se les deja la responsabilidad de que la entiendan, la organicen y la apliquen bajo las experiencias y conocimientos que poseen, aún cuando se le dote del material bibliográfico necesario.

Para transitar por los senderos del cambio, se requiere que el docente tenga una visión clara de lo que se pretende lograr y el deseo personal y desinteresado de querer hacerlo, de querer innovar su práctica pedagógica, de querer renovar su quehacer docente. Pero tal hazaña, le exige al docente una actualización permanente y sistemática que le ayude a crecer personal y profesionalmente. Una actualización que le permita intercambiar sus experiencias, analizar sus dudas, saber que no se está solo, compartir conocimientos e incrementar los que se tiene y sobre todo identificar y concientizar las causas y los factores que dan origen a que las matemáticas sean consideradas como un problema. Y en la medida en que éstos se identifiquen,

puedan plantearse estrategias didácticas que coadyuven a su solución.

Es necesario que el profesor entienda que si un alumno no aprende matemáticas, no es porque no puede, no quiera o le cueste trabajo, sino porque influyen una serie de situaciones que originan el rechazo que se siente hacia la asignatura. Las causas pueden ser muchas, dentro de ellas podemos señalar las siguientes:

1 Con respecto al profesor: •

Conocimiento superficial y/o desconocimiento de contenidos matemáticos a enseñar.

•

No contar con una metodología que le permita al alumno construir sus propios conocimientos.

•

La falta de una actualización constante y sistemática que le facilite estar al tanto de los avances educativos que se generan.

4 Batllorri Guerrero, Alicia. “Reflexiones en torno a la enseñanza de las matemáticas”, en Materias con alto índice de reprobación: Matemáticas. CISE-UNAM. México, 1998. p. 155.

5 A la matemática, se le atribuye el desarrollo de capacidades cognoscitivas abstractas y formales, de razonamiento, deducción, reflexión y análisis; un papel funcional aplicado a problemas y situaciones de la vida diaria, así como un papel instrumental, en tanto armazón formalizador de conocimientos en otras materias (Torres, Rosa María. op. cit. p. 69).

6 Aunque no podemos negar que la formalidad con que se trata a la matemática como ciencia, es fructífera, basta observar el avance que en materia tecnológica y científica se ha tenido durante el presente siglo. Pero tampoco podemos dejar de considerar que en la escuela primaria, no se está abordando a la matemática como ciencia, sino como una herramienta que le permita al alumno resolver la problemática que día a día se le presenta.

•

No tomar en cuenta las características de desarrollo físico y psicológicos de los alumnos, que le impiden entender: - Que la abstracción en el alumno no es algo dado y natural, sino que es producto de un proceso que se tiene que construir sobre la base de la maduración que el alumno vaya adquiriendo.

- El desarrollo cognitivo que sigue el niño en su aprendizaje.

- Que lo que para él es fácil de aprender no es tan fácil y evidente para el alumno.

- Que cada alumno es un ser individual con un desarrollo y una maduración propia.

•

Suponer, que el alumno posee los conocimientos previos al grado en el que se encuentra.

• •

No tomar en cuenta los conocimientos que el alumno ya posee.

No poseer una actitud de cambio que facilite el diálogo y la confrontación de los conocimientos que se van revisando.

•

Creer que el conocimiento matemático es un saber acabado.

•

Exigir al alumno la resolución de un problema a través de un procedimiento único.

•

Querer que el alumno sólo opere, en lugar de que piense y razone.

•

No permitir que el alumno se equivoque y que de sus errores aprenda.

•

Querer vaciar un cúmulo de conocimientos en el alumno, que poca o nada significatividad tienen para él.

2 Con respecto al alumno: •

Aceptar y hacer de manera incondicional lo que el maestro dice.

•

No comprometerse con la tarea que le toca realizar como estudiante.

•

No exponer ante el docente sus inquietudes y dudas.

•

Ser un individuo pasivo y receptivo.

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3 Con respecto a la asignatura: •

El carácter abstracto y formal de las matemáticas.

•

Lo acumulativo de la asignatura, ya que cada sesión sustenta la comprensión de la siguiente.

4 Con respecto a la herencia social: •

El rechazo que la sociedad transmite de generación en generación, con relación a esta materia.

•

Reconocer a la matemática apta sólo para personas con coeficiente intelectual privilegiado.

Considerando esta problemática, se hace necesario emplear una metodología en donde el profesor: manifieste contenidos significativos para el estudiante, tome en cuenta sus saberes previos, los ubique en el contexto socio-cultural en el que se desenvuelve, favorezca el desarrollo de sus habilidades intelectuales (reflexión, análisis, crítica y creatividad), le permita diseñar procedimientos de solución a las situaciones problemáticas que se le presenten, les de la oportunidad de socializar dichos procedimientos; permitiéndoles así la construcción de nuevos conocimientos.

Tales aspectos se encuentran inmersos dentro de la metodología constructivista, por lo que se hace necesario que el profesor conozca la propuesta, la entienda y sea capaz de ponerla en práctica; pero para ello, requiere de una actualización constante y permanente que le brinde los elementos básicos necesarios para poder entenderla y ponerla en práctica.

BIBLIOGRAFÍA Batllorri Guerrero, Alicia. “Reflexiones en torno a la enseñanza de las matemáticas”, en Materias con alto índice de reprobación: Matemáticas. CISE-UNAM. México,1998. p. 155.

Bressan, Ana. “Entrevista: Una experiencia pionera en matemáticas”, en Novedades Educativas. Año 10, No. 91, julio, 1998. p. 15.

Fuenlabrada, Irma. La Didáctica, los Maestros y el Conocimiento Matemático. Documento DIE 43. IPN. México, D.F. mayo, 1996.

“La enseñanza de las matemáticas en debate”, en Revista Cero en Conducta. Año 1, No. 4, Publicación bimestral, marzo-abril, 1986.

Moreno Armella, Luis y Guillermina, Waldegg.

“Constructivismo y Educación Matemática”, en el Paquete Didáctico: La Enseñanza de las Matemáticas en la escuela primaria, lecturas. Programa Nacional de Actualización Permanente. 1995. pp. 27-39.

Parra, Cecilia e Irma Saiz (Comps). Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Paidós Educador.

México, 1997.

SEP. Plan y Programas de Estudio 1993 de Educación Primaria. SEP. 1ª reimpresión. México, 1994.

Quaranta, María Emilia “¿Qué entendemos hoy por hacer matemáticas en el nivel inicial?” en Educación Matemática. Los nuevos aportes didácticos para planificar y analizar actividades en el nivel inicial. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, Argentina, 1998.

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Ciencia y conciencia: La aparición de las ciencias humanas y la lucha entre dos enfoques epistemológicos Germán I. Martínez Gómez Escuela Normal de Tenancingo german_img@yahoo.com.mx

introducción

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omo expresa Esopo en esta fábula, la alegría que se manifiesta por adelantado fácilmente puede convertirse en desilusión o disgusto. Así, tal y como aconteció a estos pescadores, las ciencias naturales creyeron poseer el verdadero conocimiento y las vías que habrían de conducir a él. Sin embargo, cuando la validez de sus planteamientos se consideró inaplicable para todos los campos del saber, cuando su método y las implicaciones que éste contenía se cuestionaron, fue más difícil alegrarnos de lo que se había alcanzado que avergonzarnos de ello. Cuando la exclusividad del conocimiento “científico” se atribuyó a las ciencias de la naturaleza, cuando la objetividad y la validez experimental se convirtieron una, en sinónimo de imparcialidad, y la otra, en un requisito esencial para lograr una ciencia fiel a los datos, se hizo más urgente resquebrajar una serie de supuestos en los que se había fincado la ciencia moderna. Supuestos que marcaron de manera definitiva el desarrollo de las ciencias sociales, humanas o, como dijera Wilhelm Dilthey (18331911), “del espíritu”, pero que hicieron también posible la aparición de dos enfoques epistemológicos, dos formas de apropiarse del conocimiento y una pugna que se fue gestando entre ellas a lo largo de los años y que, posiblemente, no fue infértil.

Unos pescadores arrastraban una red y, como era pesada, se pusieron contentos y a bailar, creyendo que era mucha la pesca.

Pero cuando la sacaron a rastras a la orilla encontraron pocos peces y que la red estaba llena de piedras y otros deshechos, se quedaron muy tristes, menos contrariados por lo que les había pasado que por haber imaginado lo contrario. Uno de ellos, viejo ya, dijo: <<Vamos a dejarlo, compañeros, pues, como parece la desilusión es hermana de la alegría y falta nos hacía, sin duda, disgustarnos algo después de habernos alegrado tanto por adelantado>> Esopo

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a) La necesidad de las ciencias humanas Al hablar de “la necesidad” de las ciencias humanas, no se enuncia, él o los requerimientos que estas ciencias, como saberes ya consolidados, han tenido a lo largo del tiempo o tienen actualmente. Más bien se aborda lo que hizo posible la aparición de su denominación, en el decurso de la historia: la escasez de conocimientos que se centraran en el ser humano y dieran cuenta de sí: • El agravio que para el hombre esto implicaba y • La urgencia de conocerse a fondo.

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Se parte de la convicción de que la designación “ciencias humanas” o “ciencias del espíritu” emerge precisamente para llamar así a un conjunto de ciencias que buscan subsanar esa necesidad del hombre por conocerse a sí mismo, pretendiendo llenar, de esta manera, ese sentimiento de vacuidad que le inundaba. Afirmación sustentada en lo que Dilthey denomina el impacto de la conciencia histórica en el surgimiento de las “ciencias del espíritu”, que no es otra cosa que la confrontación “[...] con la conciencia de la relatividad de lo histórico y al mismo tiempo con la revelación de las posibilidades que tiene el hombre de conocerse a sí mismo y a la sociedad y la historia creada por él”.1 De esta forma, e independientemente de la crítica a la que se sometieron en el momento de su aparición como tales, las ciencias humanas, han marchado por un sendero que intenta llegar a un mismo fin: comprender al hombre y el papel que éste desempeña en el mundo. Así, si bien es cierto que Pierre Vilar sostiene que “las ciencias humanas, precisamente porque tratan del hombre, de sus intereses, de sus instituciones, de sus grupos, y porque dependen de la conciencia –tan a menudo falsa– que los hombres tienen de ellos mismos, llevan un retraso respecto a las ciencias de la naturaleza.

[Y que] Es una banalidad recordarlo”,2 también sería una afirmación baladí si la dejásemos en estos términos.

De ahí que sea importante, pese a lo insustancial que le resulta a Vilar remembrar que las ciencias humanas o sociales poseen esta desventaja, reconocer que ella no es producto de una situación voluntaria, sino que responde a circunstancias de diversa índole que se fincan, las más de las veces, en cuestiones generalmente ajenas a las ciencias humanas, algunas de las cuales se derivan de aspectos propiamente históricos o de prejuicios y malentendidos.

En este sentido, la pretensión de finales del siglo XIX y principios del XX de establecer el estatuto epistemológico de las ciencias humanas, dotándolas de un método estable y riguroso, respondió no sólo al afán de equipararse a las ciencias naturales sino, también, fue fruto de la conciencia que progresivamente adquirió el hombre de sí mismo y de la puesta en cuestión de su papel en el cosmos.

Así, afirma Durán Ramos: “El ser humano debió ir analizando la realidad circundante de la periferia al centro”,3 lo hizo sin saber que el propósito de conocer el mundo y dominarlo, habría de incidir negativamente, a la postre, en el conocimiento de su propia naturaleza. Fue este sentimiento de “indigencia vital”, como dijera Husserl, el que provocó que el ser humano volviera los ojos sobre su propio ser para descubrir “[...] que la sociedad, la vida de los hombres en ella con sus múltiples relaciones, no era ni algo claro, ni dado de una vez por todas”.4 Fue la reflexión en torno a los distintos problemas sociales de la época, incluida la sospecha del desconocimiento humano, la que permitió la aparición de las “ciencias sociales”, “ciencias del espíritu” o “ciencias humanas” y su designación.

Veamos por qué.

Los orígenes del sentimiento de ignorancia del hombre hacia sí mismo, se hallan, como refiere Miguel Ángel Sobrino, en cinco grandes humillaciones: una cosmológica, otra

1

Monteagudo V., Cecilia Ana. Mundo de la vida y autorreflexión de las ciencias del espíritu. p. 16.

(Ponencia presentada en el XIV Congreso Interamericano de Filosofía, efectuado en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, los días 16 al 20 de agosto de 1999) 2 Vilar, Pierre. Iniciación al vocabulario del análisis histórico. pp. 27-28.

3 Durán Ramos, Teresita . “Perspectivas epistemológicas y metodológicas de la pedagogía como ciencia social”, en Paedagogium. Revista Mexicana de Educación y Desarrollo. Año 2, Núm. 9. p. 12.

4 Mardones, J. M. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. p. 19.

biológica, una más de la psicología profunda, otra que proviene de las ciencias de la vida y del cuidado de la salud y, finalmente, la que propina el estructuralismo.5 La humillación cosmológica se inicia con el Renacimiento, etapa histórica que representa no sólo un movimiento literario, científico y artístico propiamente dicho sino, sobretodo, la superación de la Edad Media. Durante el medioevo se vivía de manera intensa el conflicto entre la fe y la razón; éste, consistía básicamente en encontrar cuál de las dos vías era mejor para alcanzar la verdad pero, encerraba en el fondo, una pugna de mayor dureza y más largos alcances: la de la teología y la filosofía”.6 Es importante señalar que con el Renacimiento apareció la Modernidad; y aunque este concepto encierra mucha ambigüedad, su discurso se presenta como negación, superación y diferencia del pasado.7 Así, el término moderno, dice Horst Kurnitzky, tiene su origen en el latín “modo”, que significa “recién” y se aplica indistintamente a los diversos alcances logrados por la economía, la ciencia y la técnica.

Entre otros aspectos que caracterizan la Modernidad están la secularización, la revolución y el cambio, el racionalismo y el progresismo.

Con el Renacimiento no sólo cambió la imagen que el hombre tenía del mundo sino también la que tenía de sí mismo. Escribe Bertrand Russell:

5

cfr. l Sobrino Ordóñez, Miguel Angel. La subjetividad negada. pp. 23-42.

6 Addington Symonds, Juan. “El Renacimiento en Italia”, en Alejandro Herrera Ibáñez, Lecturas Universitarias 15. Antología. Del Renacimiento a la Ilustración.Textos de Historia Universal. p. 19.

7 cfr. Luhmann, Niklas. Observaciones de la modernidad. Racionalidad y contingencia en la sociedad moderna. Paidós. Barcelona, 1997.

[Trad. Carlos Fortea Gil] 8 Russell, Bertrand. Religión y ciencia. p. 20.

9 Mardones, J. M. op. cit. p. 23.

10 cfr. Buber, Martín ¿Qué es el hombre? Fondo de Cultura Económica. México, 1985, o Mijail Malishev.

Invitación a la antropología filosófica. Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, 2000.

11 Fancello, Omiti. El camino de la ciencia. De la molécula al hombre. Vol. II. pp. 12-13.

Mientras se pensara que el sol y la luna, los planetas y las estrellas fijas giraban todos los días en torno a la Tierra, era fácil suponer que estaban para nuestro beneficio, y que nosotros éramos de especial interés para el Creador. Pero cuando Copérnico y sus sucesores persuadieron al mundo de que éramos nosotros los que girábamos, mientras que las estrellas no tenían noticia de nuestra tierra; cuando después apareció que nuestra tierra era pequeña, comparada con varios de los planetas, y que ellos eran pequeños comparados con el sol; cuando el cálculo y el telescopio revelaron la vastedad del sistema solar de nuestra galaxia, y, finalmente, del universo de innumerables galaxias, llegó a ser más difícil creer que un rincón tan lejano y parroquial pudiera tener la importancia que correspondía al hogar del hombre si éste en verdad tenía la significación cósmica que le asignaba la teología tradicional.8 La revolución copernicana vino a evidenciar que el centro del mundo no era el hombre. De esta forma, el ser “formado a la imagen y semejanza de Dios”, se vio condenado a saber que ocupaba un sitio remoto y mísero que sólo remarcaba su insignificancia. Simultáneamente, dice Mardones, “Acontece que se deja de mirar el universo como un conjunto de sustancias con sus propiedades y poderes, para verlo como un flujo de acontecimientos que suceden según leyes”.9 Leyes que permitirían, a partir de su conocimiento, prever; ver anticipadamente un futuro que se tornaba incierto.

Al verse desplazado el hombre de su puesto cósmico, surgieron pre-

guntas lacerantes: ¿era este producto de un plan previamente establecido por Dios o más bien el resultado de un juego azaroso? ¿había sido engañado el hombre por Dios en cuanto a su destino? ¿era realmente el ser humano tan importante para Dios o tan sólo un instrumento y una extensión de su poder? A estas y otras muchas preguntas podemos agregar las que Emmanuel Kant se formulara en plena Ilustración: ¿qué debo hacer? ¿qué puedo saber? ¿qué me cabe esperar? y, finalmente, ¿qué es el hombre?; interrogante esta última que dio paso formalmente a la aparición de la antropología filosófica.10 La humillación biológica surge en el siglo XIX y es atribuida a Charles Darwin (1809-1882). Como afirma Omiti Fancello: “Fue la publicación de El origen de las especies [...] lo que provocó en la historia del pensamiento humano una reacción verdaderamente revolucionaria y fecunda”.11 Es Darwin quien, al preguntarse: “¿Es el hombre el descendiente modificado de alguna

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forma preexistente?”,12 concluye diciendo que la evidencia histórica demuestra que su conformación corporal y sus facultades mentales han estado sujetas a variaciones que, de generación en generación, se trasmiten de acuerdo a las leyes que prevalecen en los animales inferiores.

En este sentido, Darwin subraya de manera definitiva que el hombre no es producto de una creación divina sino el resultado de un conjunto de fuerzas biológicas. El origen celestial del hombre es sustituido por un lento proceso de evolución en donde sólo los más aptos o adecuados para cierto ambiente sobreviven. Con esto, Darwin replantea el conocimiento de la historia y produce también un desencanto perturbador.

La tercera humillación, de la psicología profunda, la propina Sigmund Freud (1856-1939) al instaurar el psicoanálisis como método de estudio y fragmentación de la estructura psíquica. En este sentido, sostiene Mueller, “Freud, más que descubridor del inconsciente como tal, tuvo el genio de determinar el papel del psiquismo inconsciente”,13 pues no sólo contribuye al estudio del hombre al afirmar que su comportamiento tiene también sus raíces en motivaciones inconscientes, sino que éstas se encuentran aprisionadas o reprimidas 10

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por la cultura, lo que conlleva el aniquilamiento del ser.14 Con sus planteamientos, afirma Miguel Ángel Sobrino, Freud nos demuestra que “[...] el hombre racional y moral en el sentido tradicional, el hombre responsable de sus pensamientos y de sus actos, es una ficción, mera ilusión e invención del mismo hombre”.15 Por su parte, Luis Tamayo, psicólogo y filósofo mexicano, miembro del l`école lacanienne de psychanalyse, sostiene que la revelación del inconsciente por parte de Freud es también la de los deseos reprimidos, patogénicos e irruptivos de los que se constituye.

El inconsciente, dice Tamayo, “Es una parte escindida de sí que se halla en contradicción con la conciencia, la cual la devalúa y oprime, aunque, a pesar de todo, irrumpe, causando síntomas, sueños, lapsus y la conciencia del desconocimiento de sí mismo, abriendo un vacío inconmesurable. Pues éste es el gran descubrimiento freudiano: el inconmensurable desconocimiento de sí mismo”.16 “La cuarta humillación proviene de las ciencias de la vida y del cuidado de la salud, como de las ciencias de la informática [...] La nueva genética ha abierto un extraordinario abanico de posibilidades de manipulación de los seres vivos y del mismo ser humano, así el mismo hombre se ha convertido

en un objeto más de laboratorio que es posible construir y reconstruir”.17 La cuarta humillación del hombre se centra, entonces, en esta contundente y peligrosa cosificación de su persona.

La quinta humillación es la del estructuralismo, que sostiene que el hombre no es sino una parte ínfima de una estructura. Ésta, dice Vilar, es una palabra de origen latino que “[...] viene del verbo struere, que significa construir. La imagen sugerida –sostiene– es, pues, la de un edificio, con su plano, su elevación, sus proporciones calculadas, sus funciones”.18 Esta noción de estructura, aplicada al campo de las ciencias humanas, evidencia que el hombre es algo más de lo que a primera vista vemos en él pero, además, que no puede entenderse éste sin todos los elementos que le circundan. El hombre entonces es sujeto de la historia en tanto protagonista o artífice de su propio destino, pero también lo es, en tanto permanece atado a ella.

12

Darwin, Charles. Teoría de la evolución. p. 113.

Mueller, F. L. La psicología contemporánea. p. 34.

14 Freud, Sigmund. El malestar en la cultura. Alianza.

México, 1989. 240 pp.

15 Sobrino, Miguel Ángel. op. cit. p. 24.

16 Tamayo, Luis. El discipulado en la formación del psicoanalista. Un aporte del psicoanálisis a la pedagogía, 24.

17 loc. cit. p.

18 Vilar, Pierre. op. cit. p. 52.

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Referido a los acontecimientos sociales y, particularmente al impedimento del sujeto de alejarse de la captación de los mismos, Lévi-Strauss sostendrá que a pesar del esfuerzo humano, el proceso del conocimiento se determina en gran parte por las estructuras profundas de nuestra mentalidad: [...] desde nuestro nacimiento, el medio ambiente hace penetrar en nosotros de muchos modos conscientes e inconscientes, un complejo sistema de referencia consistente en juicios de valor, motivaciones y puntos de interés, donde se comprende la visión reflexiva que nos impone la educación del devenir histórico de nuestra civilización, sin la cual, ésta llegaría a ser impensable o aparecería en contradicción con las conductas reales. Nosotros nos movemos literalmente con este sistema de referencias, y las realidades culturales del exterior no son observables mas que a través de las deformaciones que el sistema le impone, cuando no nos adentra en la imposibilidad de percibir lo que es.19 En esta imposibilidad de percibir lo que es, se centró la crítica que las ciencias naturales harían a las sociales, pero lo abordaremos más adelante.

A estas cinco grandes humillaciones que refiere Miguel Ángel Sobrino, podemos agregar las que propinan por una parte la filosofía de la sospecha de Nietzsche (1844-1900) y por otra, las reflexiones en torno

19 Lévi-Strauss, Claude. Raza y cultura. p. 69.7 cfr.

Luhmann, Niklas. Observaciones de la modernidad.

Racionalidad y contingencia en la sociedad moderna.

Paidós. Barcelona, 1997.

[Trad. Carlos Fortea Gil] 20 Nietzsche, Federico. Genealogía de la moral. p. 141.

21 Hegel G. W. F. Lógica I, p. 13.

22 Foucault, Michel. Hermenéutica del sujeto. p. 36.

23 Dilthey, W. Mundo histórico. FCE. México, 1963, p.

104. Citado por Ana Cecilia Monteagudo V. op. cit. p.

17.

24 Citado por Zuraya Monroy Nasr, “Racionalismo y empirismo en la construcción de la psicología científica: Descartes y Locke”, en Adrián Medina Liberty. Psicología y epistemología. Hacia una psicología abierta. p. 57.

25 Bacon, Francis. Novum organum, Libro I, aforismo 3.

26 Mardones, J. M. op. cit. p. 26.

al trabajo enajenado de Marx (18181883). El primero, dio cuenta en La genealogía de la moral, de la razón del desconocimiento del hombre de sí mismo: “Nosotros los que buscamos el conocimiento no nos conocemos, nos ignoramos a nosotros mismos, y hay una buena razón para ello: nunca nos hemos buscado”.20 El segundo, al advertir que el obrero, cuanta más riqueza produce más se empobrece, vino a poner en claro que las bases del capitalismo se cimientan en la explotación y el extrañamiento, que no son otra cosa que los factores que inciden en el sujeto para que sea cada vez más ajeno de sí mismo. Aun antes que ellos, es Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) quien, en un discurso pronunciado el 22 de octubre de 1818, en la apertura de su curso de filosofía en Berlín, expresa por una parte que “el hombre es obligado a ocuparse en lo que hay de esencial en él”,21 y por otra, que es esta época y este aspecto, los que mayor concentración han exigido de su pensamiento.

Estos aspectos esbozados hacen apenas referencia a la enorme necesidad que tuvo el hombre de la Época Moderna, la cual inició con el Renacimiento y se consolidó a partir del siglo XVIII, de ocuparse de sí mismo para conocerse y comprenderse.

Michel Foucault, muchos años más tarde, recuperará el concepto antiguo de épiméleia heautou, para referirse a una forma que tuvo el hombre de mirarse y preocuparse por sí mismo.

Dice Foucault: “[...] Preocuparse por uno mismo implica que uno reconvierta su mirada y la desplace desde el exterior, desde el mundo, y desde los otros, hacia sí mismo. La preocupación por uno mismo implica una cierta forma de vigilancia sobre lo que uno piensa y sobre lo que acontece en el pensamiento”.22 Fue precisamente esta necesidad del hombre de preocuparse de sí mismo la que, desde mi visión, hizo posible

el origen de la denominación “ciencias humanas”, para referirse al conjunto de ciencias que atendían de manera directa esa necesidad. En palabras de Dilthey, las ciencias del espíritu “[...] se hallan comprendidas en un proceso de aproximación constante a la meta lejana de una reflexión del hombre sobre sí mismo, de un percatarse de sí, de una autognosis”.23

b) Nacimiento y pugna de los modelos epistemológicos Se mencionó, basándonos en Husserl, que la aspiración del Renacimiento de retornar a lo antiguo tenía como móvil volver a un conocimiento unitario. Se conoce que en la antigua Grecia, la ciencia y la filosofía eran una y la misma cosa. Así, aquella aspiración motivó que las ciencias naturales y humanas pretendieran cobijarse bajo un mismo método de conocimiento, y esto tiene sus causas. Con el nacimiento de la ciencia moderna apareció también la necesidad de su fundamentación filosófica. A partir de las aportaciones de Copérnico, Bruno, Tycho Brahe, Kepler y otros más, Galileo sugiere un nuevo modelo de conocimiento que “reivindica el dominio humano en su totalidad y llega a imponerle sus esquemas teóricos fundamentales: la idea de ley rigurosa y la de estructura matemática”.24 Este nuevo modelo epistemológico, mecanicista en esencia, es también funcional y pragmático. Francis Bacon sostendrá entonces que “la ciencia del hombre es la medida de su potencia, porque ignorar la causa es no poder reproducir el efecto. [Por lo que] No se triunfa sobre la naturaleza sino obedeciéndola, y lo que en la especulación lleva el nombre de causa conviértese en regla en la práctica”.25 La ciencia moderna intentará explicar todo a partir de hipótesis causales; el criterio de validez de tales hipótesis lo dará el análisis experimental.26 Nace MAGISTERIO

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aquí una concepción empirista de cómo se construye el conocimiento; concepción que tendrá como características según Jorge A. Serrano, el desprecio por el saber acumulado,27 la utilidad de las obras y los inventos, la panacea metodológica, la idea casi obsesiva por la observación medida y el control experimental.28 La ciencia moderna pretendió, de alguna forma, satisfacer los reclamos de la Ilustración, tal y como había sido concebida por Kant, es decir, como la liberación del hombre de la culpable incapacidad de servirse de su propia conciencia.29 En este sentido, el uso y supremacía de la razón, garantizaban por una parte la prosperidad y el progreso; al tiempo que su vínculo con la inducción empírica, hicieron del método científico el camino más “propio” para consolidar una ciencia fiel a los datos. Estas ideas que encontraban fundamento en el pensamiento positivista repercutieron en la consolidación del cientificismo, postura que consideró a la ciencia como la única forma válida de conocimiento humano.

Esta especie de fetichización del conocimiento científico generó la ambición de los investigadores sociales de hacer uso del método de las ciencias naturales para abortar sus estudios. Entre otros sobresale Émile Durkheim (1858-1917) quien, en Las reglas del método sociológico, afirma que su principal objetivo “[...] es extender a la conducta humana el racionalismo científico, haciendo ver que, considerada en el pasado, puede reducirse a relaciones de causa a efecto que una operación no menos racional puede transformar, seguidamente, en una serie de reglas para el porvenir”.30 El mismo Durkheim advierte de “la tentación de ir más allá de los hechos”, pero sentencia: [...] los fenómenos sociales son cosas y se les debe tratar como tales.

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Para demostrar esta proposición no es necesario filosofar sobre su naturaleza, ni discutir las analogías que presentan con los fenómenos de los reinos inferiores. Basta comprobar que son el único datum ofrecido al sociólogo. En efecto, se entiende por cosa todo lo que está dado, todo lo que se ofrece, o, más bien, todo lo que se impone a la observación. Tratar los fenómenos como cosas es tratarlos en calidad de data que constituyen el punto de partida de la ciencia. Los fenómenos sociales presentan indiscutiblemente este carácter[...] Nos es preciso considerar, pues, los fenómenos sociales en sí mismos, separados de los sujetos conscientes que se los representan; es preciso estudiarlos desde fuera como cosas exteriores; porque es así como se presentan a nosotros.31 El análisis de los hechos sociales a partir de esta postura que finca su credibilidad por un lado en la experiencia (Locke) y por otro en la razón (Descartes32) –enfoque empírico-analítico– obligó a otros estudiosos a desvelar la ingenuidad de concebirlo todo desde el punto de vista estrictamente racional y causal.

Será Nietzsche, según Vattimo, quien mejor expresará que “La evidencia (en términos cartesianos: la idea clara y distinta) como contraseña y criterio distintivo de la verdad es fenómeno cultural constitutivo de una civilización en la cual el hombre es pensado y definido en términos de conciencia, de hegemonía del conocimiento sobre las otras instancias de la personalidad”.33 Fue Wilhelm Dilthey, dirá Mardones, quien al señalar que al ser el hombre el objeto de estudio de las ciencias humanas o del espíritu, le era imposible alcanzar la objetividad,34 tal y como era concebida por las ciencias naturales; por lo que “[...] no se puede desvincular el investigador y la realidad investigada en las ciencias humanas”.35 Edmund Husserl no sólo rechazará la idea de que dentro de las ciencias sociales el

investigador excluya toda posible toma de posición o valoración, sino que pondrá en tela de juicio el desarrollo de las ciencias naturales mismas al hablar de una crisis a partir de la cual su cientificidad, propósitos, acciones y recursos metodológicos, se habían vuelvo problemáticos en cuanto tales.

Algunas consecuencias que habrían de venir a partir de dicha crisis son: La exclusividad con la que en la segunda mitad del siglo XIX se dejó determinar la visión entera del mundo del hombre moderno por las ciencias positivas y se dejó deslumbrar por la prosperity hecha posible por ellas, significó paralelamente un desvío indiferente respecto de las cuestiones realmente decisivas para una humanidad auténtica. Meras ciencias de hechos hacen meros hombres de hechos.36 Lo que subrayaba Husserl era precisamente esta decadencia de lo

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El mejor ejemplo de esto lo da Descartes en El discurso del método: “[...] desde el momento en que me propuse entregarme ya exclusivamente a la investigación de la verdad, pensé que debía hacer todo lo contrario y rechazar como absolutamente falso todo aquello en lo que pudiera imaginar la más pequeña duda, para ver si después de esto quedaba algo entre mis creencias que fuese enteramente indubitable. Así [...] rechacé como falsas todas las razones que antes había aceptado mediante la demostración [...]”. Descartes, op. cit. pp. 71-72.

28 Serrano, Jorge A. Filosofía de la ciencia. p. 225.

29 cfr. Kant, Emmanuel. Filosofía de la historia.

Fondo de Cultura Económica. México, 1997. p. 25.

[Trad. Eugenio Ímaz] 30 Durkheim, Emeli. Las reglas del método sociológico. p. 13.

31 ibídem. p. 59.

32 Descartes enumera las etapas por las que ha de atravesar el método que, fundado en la “duda metódica”, tiene por objeto alcanzar verdades “claras y distintas”: 1) evidencia, 2) análisis, 3) síntesis y 4) enumeración.

33 Vattimo, Gianni. Las aventuras de la diferencia.

Pensar después de Nietzsche y Heidegger. p. 46.

34 Al respecto, véase el texto “La objetividad como visión de alguna parte” de William R. McKenna de la Universidad de Miami. En él, en franca oposición a Thomas Nagel (The view from nowhere, Oxford University Press, New York, 1986), sostiene que podemos trascender la parcialidad de una perspectiva particular sin abandonarla, al lograr hacer expansiva nuestra conciencia para alcanzar un conocimiento más comprehensivo del mundo. (Ponencia presentada en el XIV Congreso Interamericano de Filosofía, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, 16-20 de agosto de 1999) 35 Mardones, J. M. op. cit. p. 247.

36 Husserl, Edmud. op. cit. p. 6.

humano y la importancia de que las nuevas ciencias recobraran la responsabilidad moral y social que poseían.

En franca oposición a la postura empírico-analítica, Dilthey, Ranke, Windelband y Rickert, lucharon por “dotar a las ciencias humanas nacientes de un estatuto científico propio”.37 Pese a sus diferencias, estos pensadores se unieron para poner en tela de juicio la noción de progreso que se cimentaba, según la filosofía positivista, ya no en la especulación sino en la práctica.

Aparece entonces un enfoque distinto: el fenomenológico-hermenéutico, que se conforma a partir de los planteamientos de Edmund Husserl y los teóricos de la hermenéutica del siglo XIX, como Friedrich Schleiermacher y Dilthey. El primero buscaba alcanzar el conocimiento de las cosas a partir del estudio de los fenómenos de la conciencia humana; los segundos, partían de que era fundamental entender que la comprensión de los fenómenos sociales, es un proceso de reconstrucción psicológica, es decir, de reconstrucción, por parte del investigador, de la intencionalidad original del autor(es). Husserl se había percatado entonces, como advierte MerleauPonty, “de que el problema era hacer de nuevo posibles, a la vez, la Filosofía, las Ciencias y las Ciencias del Hombre, de repensar sus fundamentos y los de la racionalidad”.38 En suma, decir que la pugna que se generó a partir de la aparición de los enfoques empírico-analítico y fenomenológico-hermenéutico no fue infructuosa, sirvió, entre otras cosas, para que las ciencias de la naturaleza autoreflexionaran en cuanto a su status, métodos y principios y para que las ciencias del espíritu, humanizaran propiamente el conocimiento. Sirvió, también, para hacer patente que el

desconocimiento del hombre de sí mismo, si bien es fundamento de las ciencias humanas, también es la constante que habrá de acompañar a éstas en una labor que durará el tiempo que permanezca el hombre sobre la faz de la Tierra.

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Dolores Folch]

MAGISTERIO

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La Enciclomedia… y eso, ¿para qué?

Sergio Daniel Sánchez Vera Subdirección de Formación y Actualización Docente serch28@yahoo.com

M

e llamo Daniel, soy maestro en una escuelita rural que se encuentra a pocos kilómetros de la ciudad capital del estado, Toluca. Tengo 48 años de edad y 29 de servicio, de los cuales trabajé unos 15 en escuelas muy alejadas del sur, por allá en pueblecitos de Coatepec Harinas e Ixtapan de la Sal; hasta que a un amigo le tocó una comisión en nuestro sindicato, y me ayudó a cambiarme aquí, cerca de casa. Los últimos 14 años he trabajado en la misma escuela (13 con sexto grado) es una escuela mediana, que cuenta con18 grupos, tres de cada grado. Regularmente me asignaban quinto o sexto grados; sólo en alguna ocasión di clases en tercero, y en segundo, porque me regresan a sexto, creo que porque soy muy desesperado no le tengo paciencia a los chiquitos y les gritaba mucho; en cambio con los grandes es diferente: basta con decirles pocas veces todo, y ya entienden, ya no dan tanta “lata” además, a los grandes es más fácil mantenerlos trabajando, mientras que los pequeños, es muy fácil que se distraigan.

Con mis alumnos fácilmente impongo un sistema de trabajo, ellos ya saben: llegando sacan su libreta para hacer inmediatamente cálculo mental, intercambian cuadernos para calificar, despues me pasan al escritorio su libro de lecturas y su cuaderno de tareas para que, mientras comienzan a leer la lección de español, yo les revise que lleven la firma de sus papás de que leyeron al menos quince minutos, y que hicieron una copia para mejorar su escritura.

Lo bueno también con estos chicos, es que ya no hace tanta falta llevarles material didáctico; a veces basta con una lámina, un esquema, un mapa, las ilustraciones de la papelería, o los propios dibujos de los alumnos; eso sí, sin faltar nunca el apunte, el resumen y las fórmulas, tanto en su cuaderno como en carteles que permanecen pegados en la pared del salón hasta que se lo aprenden bien.

Lo que si resulta fundamental es el cuestionario que les hago al finalizar cada lección. Esto es a lo que le dedicaba más tiempo por las tardes: leer los libros del alumno, una guía didáctica que compre y a elaborar cuestionarios de opción múltiple, con mi máquina de escribir y mis esténciles. Cuando llegué a esta escuela, tenía cuestionarios que había guardado de años anteriores, pero al llegar 14

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la famosa reforma del ’93, cambiaron los libros de texto y ¡tuve que empezar de nuevo a hacer mis cuestionarios!

Pero ahora sí ya tengo todos otra vez, ya nadamás es cosa de sacarles copia, y trabajarlos de acuerdo con una misma dosificación de contenidos, ¡por eso es una ventaja que me den sexto grado, porque ya tengo la dosificación, la planeación y los cuestionarios!

Estos cuestionarios son una gran herramienta, porque desde el principio me organizo con los padres de familia para que cada semana les repasen a sus hijos los cuestionarios, que son la base para que yo haga los exáme-

nes bimestrales (los cuales —por cierto— también ya tengo). De este modo mi método de trabajo funciona, porque repaso los cuestionarios en el salón y los papás lo hacen en la casa; frecuentemente me quedo con algunos alumnos en el recreo para los repasos: a veces con los más atrasados, pero la mayoría de las veces, con los más adelantados así los preparo para la Olimpiada del Conocimiento.

De esta forma, conformo un método propio de trabajo, el cual cabe decir, me ayuda con un buen prestigio entre la comunidad, con mi directora, con los compañeros de la zona y con la supervisión escolar. Siempre que visitan en el salón, tengo las bancas bien ordenadas en filas, limpieza, las láminas, conceptos y fórmulas pegados en la pared; listas, y registros de los alumnos que ya se saben sus cuestionarios, etc., por lo que siempre recibo agradables comentarios, no en vano me han comisionado en tres ocasiones para dirigir los Talleres Generales de Actualización de la zona escolar, dos ocasiones para los directores, y una para todos los compañeros de sexto. Con ellos utilizo el mismo método, pero busco lecturas más complicadas y los cuestionarios los elaboran ellos mismos ¡para no “quemarme” con ellos si hago preguntas mal planteadas!, además de que le agrego dos o tres dinámicas grupales que casi siempre les gustan mucho, ¡las profesoras son muy sentimentales y “platicadoras”! Por eso funcionan bien las técnicas, les entretienen mucho.

Pero esa forma de concebir al magisterio, a la clase, a la educación, a la escuela, a los alumnos y al mismo profesor, comenzó a transformarse hace más o menos un año, cuando en una reunión de supervisión les informaron a los directores que muy pronto habría en nuestros salones Enciclomedia ¿Qué es eso? Fue lo primero que le pregunté a mi directora. ¡Pues les van a poner una computadora a todos los salones de quinto y sexto para que puedan enseñarles computación a los alumnos! ¡Qué padre!, dijo uno de los maestros más jóvenes que siempre presentó su planeación elaborada en computadora.

Otro maestro con el que me llevo más o menos bien comentó: —Yo no le encuentro el caso, cada uno de nosotros tiene entre 40 y 45 alumnos, y ¿cuánto tiempo le va a tocar a cada quien estar en la computadora?

—¿Entonces, van a mandar un maestro de computación para la escuela? Preguntó otra compañera.

—Miren no nos explicaron muy bien como va a estar eso (comentó la directora) sólo nos hicieron el comentario, cuando me informen más sobre el tema se los voy a decir, de cualquier modo, todavía falta tiempo para que eso suceda.

No comenté nada, pero no me explicaba como iba a apoyar una computadora la educación, si yo sabía por experiencia propia que esa máquina sólo sirve para el ocio y el juego, porque a insistencia de mi esposa, compramos una computadora para nuestros hijos adolescentes, pero únicamente los vi utilizar juegos, “bajar”— dicen ellos—, música y videos, o intercambiar algo que llaman… ¡Ah sí!, correos electrónicos con sus amigos, o bien platicar en los famosos chats; de vez en cuando los veía que entregaban trabajos de la escuela, en fín ¿cómo podía apoyar la educación un 15

“aparato” que servía más para el ocio que para la escuela? Para escribir un texto ¿no era igual la computadora que la máquina de escribir?, posiblemente tendría ilustraciones para dar las clases, pero en ese caso ¿sería necesario amontonar a todos los alumnos frente al monitor para poder ver? Esto de la Enciclomedia me pareció francamente una mala idea.

Casi olvidé el tema hasta la siguiente reunión de TGA. En mi zona las reuniones no son en colectivo escolar, sino que son con todos los compañeros de la zona. Todo transcurría normalmente hasta que una compañera comentó que era una gran ventaja que nuestra zona fuera a tener Enciclomedia “¡Nuestro trabajo va a mejorar, y los alumnos van a tener más posibilidades de aprendizaje!” Explicó que ella había escuchado que las computadoras estarían equipadas con un “cañón”, el cual presenta más grandes las imágenes y que los alumnos podrían realizar los ejercicios en un “pizarrón digital” ¡qué demonios es eso! (pense) como también, que el programa contenía los libros de texto de los alumnos. Entonces, sí me decidí a participar. Al tomar la palabra, me levanté para causar un mayor impacto en mis compañeros (de por sí, mis comentarios siempre eran escuchados y se consideraban por el prestigio que había ganado y por mis años de servicio) ¡No me explico que ventajas puede tener el que los alumnos tengan los libros de texto en el pizarrón! Vamos a analizar detenidamente esto de la Enciclomedia: ¿Cómo el gobierno pretende que un aparato sustituya el trabajo de los maestros? ¿Cómo se aspira a que los alumnos reciban ayuda tecnológica cuando no han memorizado correctamente la manera de hacer las operaciones matemáticas? ¿No es cierto que el uso de la calculadora nos dificulte que los alumnos memoricen las tablas?, por que comentan: “para qué me las aprendo si ya existe la calculadora” La maestra joven comenzó a 16

decir: —Pero maestro, si...— ¡Permítame maestra, termino mi participación!

Pero aparte de obstruir el aprendizaje de los alumnos hay otras cosas en las que debemos pensar, ¿qué pasa cuando nos entregan los libros del rincón o de la biblioteca de aula al principio del año? ¿no es cierto que nuestros directores nos amenazan con que si se pierden los libros somos nosotros quienes tendremos que pagarlos de nuestro bolsillo? ¿no hemos tenido que pagarlos ya en alguna ocasión? (Me dí cuenta de que mi discurso comenzaba a impactar porque la mayoría afirmaban asintiendo con la cabeza). Y ¿qué va a pasar ahora? ¿tendremos que pagar también los desperfectos de la computadora? ¡No estamos hablando de 50 ó 100 pesos, sino de miles de pesos! Así que, francamente compañeros, no encuentro motivo de alegría, es una gran responsabilidad económica, tecnológica y de la cual no está probada su efectividad. Después de mi comentario, los demás permanecieron en silencio, señal de que estaban de acuerdo conmigo. Sólo ví dos o tres caras de desaprobación, pero eran de los más jóvenes ¡les falta tanto por aprender!

Por fin llegó el día de la instalación.

Estuvieron anunciándolo todo el lunes, hasta nos pidieron que organizáramos a los padres de familia para tener persianas verticales y oscurecer el salón para el uso del “aparato” aquel; pero el lunes se terminó y no pasó nada, ni el martes, ni el miércoles, ni el jueves… el viernes por la mañana, al llegar, mis alumnos corrieron a avisarme: ¡Profe, profe, ayer en la tarde vino un camión y comenzaron a poner las computadoras! Efectivamente, por la tarde llegaron; llamaron a la directora a su casa para que fuera a las 5 de la tarde a verificar la instalación y firmar las actas de entrega de los “equipos”.

Antes de entrar a las aulas, la directora nos llamó a los 6 docentes “beneficiados” para lo que yo había advertido: “Maestros, están ustedes recibien-

do un equipo muy costoso, yo firmé por él a nombre de todos ustedes, así que espero que lo cuiden y le den buen uso” Alguien preguntó: ¿Maestra, podemos empezar a usarlo? No, la indicación es que comencemos a usarlo hasta que nos den la indicación y la asesoría para no dañarlo, así que, mientras organícense para colocarle fundas y no se llene de polvo. Entramos a nuestros salones, y ante la algarabía de los alumnos revisamos el equipo que estaba compuesto por una mesa gris, muy bonita, una computadora negra con su televisión, teclado, “mouse”, además de la impresora, el pizarrón blanco y uno como lapicero gris con una línea y un punto naranja, sin tinta, y ¡quien sabe que más cosas! Desde luego mis pequeños se desanimaron al saber que por el momento no lo usaríamos.

Ya con el equipo instalado en el salón, pero sin la indicación para comenzar a utilizarlo, pasaron varios meses.

Incluso los niños se acostumbraron a la presencia del equipo. ¡Eso sí! Fuimos muy cuidadosos de no tocar el equipo, los conserjes también recibieron la indicación de no acercarse, por lo que nosotros nos encargamos de limpiarle el polvo frecuentemente.

Después de algún tiempo, nos avisaron que suspendiéramos clase porque íbamos a ir al Centro de Maestros a que nos dieran asesoría. Para esto, yo ya le había pedido a mis hijos que me enseñaran computación. Sabía lo básico: como encenderla, como entrar a Word, como hacer un texto y como imprimir. La asesoría fue con todos los maestros de la zona escolar y en lo general trató de cómo utilizar el equipo, cómo encender los diferentes aparatos que lo componen, el orden en que hay que hacerlo, tanto de encendido como de apagado. Lo más interesante fue cuando nos enseñaron a utilizar el “Sitio del Alumno”.

Fue una rápida ojeada, pero nos dimos cuenta de que traía unas cosas

increíbles. Además de que no perdí detalle para ir apuntando en mi cuaderno: en la página de inicio aparecían unos libros de cada uno de los grados, se “aprieta” sobre el grado deseado y entonces aparecen todos los libros del grado; luego se “aprieta” sobre alguno de ellos y aparece el índice igual que en los libros del alumno; entonces uno elige la lección que va a trabajar y aparece la lección del libro, pero ésta ya no es igual porque contiene muchas palabras del texto que —según nos enseñaron— se llaman ligas, y cuando se “aprieta” en éstos aparecen varias opciones para que se tenga acceso a más información sobre el tema. Esta información puede estar en forma de video, fotografías, animaciones, textos, juegos interactivos, mapas, Red Edusat, mapas conceptuales, etc., además de que tiene herramientas que se pueden utilizar sobre el pizarrón virtual como regla, transportador, calculadora, lupa, teclado en pantalla y varias otras cosas que no alcancé a captar.

La persona que nos dio la asesoría lo manejaba con una maestría increíble, se notaba que ya tenía mucho tiempo haciéndolo. Pero ella nos dio una demostración y luego pidió que fuéramos pasando para acostumbrarnos a utilizar el lápiz digital, algunos fueron pasando. Yo la verdad preferí no pasar, me hice el disimulado porque no quería mostrar que no sabía hacerlo ¡ya tendría tiempo de hacerlo en mi salón de clases! Sin embargo cuando vino la parte de resolver las dudas yo levante mi mano e hice un comentario que me daba vueltas en la cabeza: Si tal como estaba la situación ahora, no nos daba tiempo de terminar nuestro programa ¿cómo íbamos a hacerlo con Enciclomedia que contaba con tanta información a cada lección? A mi pregunta, la asesora contestó que recordáramos que no se trataba de cumplir con los contenidos programáticos sino de desarrollar habilidades en los alumnos para la comunicación y la resolución

de problemas. No pude contestar a eso, pero su respuesta no me satisfizo ¡como se nota que ella trabaja en un escritorio y no frente a un grupo de 45 alumnos! ¡Ah, también aprendí que no se dice “apretar”, sino “hacer click”.

Después de esta pequeña “embarrada” de Enciclomedia que tuvimos, nos dieron la indicación para comenzar a utilizarla.

Desde el primer día después de aquella, comencé a ocuparla.

Durante la primera semana estuve explorando, mientras mis alumnos observaban, las posibilidades de la máquina. Descubrí que en los textos aparecían pequeños dibujos que simbolizaban una cámara de video y una cámara fotográfica y que llevaban directamente a videos y fotografías. Después de esta semana mis alumnos comenzaron a perder el interés, porque su participación se limitaba a mirar las dificultades que yo pasaba al tratar de encontrar algo interesante para ellos. La verdad era que no solamente me costaba entender a la Enciclomedia ¡me costaba trabajo entender a la computadora!

Hacer click, minimizar, maximizar, cerrar, saber cuáles eran botones, atinarle a las ligas ¡y quien sabe que tanta ma…!; seguro que por eso mis alumnos perdieron el interés, ya que pasaba largos ratos cerrando y volviendo a recorrer todo el camino para encontrar el sitio al que había llegado. A la semana siguiente encontré una fórmula efectiva: me valí de mis alumnos más avanzados para que comenzaran a utilizar la Enciclomedia; cuando lo lograron —bastante más rápido que yo—, retomé mi método de trabajo: una lectura para motivar, darles el apunte, po-

nerles ejercicios en el cuaderno y contestar y repasar los cuestionarios. Era en esta última parte que mis “listos”, mostraban a los demás los videos, las fotos y algunas animaciones relacionadas con el tema, mientras yo calificaba, preguntaba los cuestionarios o verificaba que estuvieran contestando con su libro. De esta manera comencé a satisfacer todos los aspectos: mis alumnos seguían memorizando bien sus cuestionarios, no perdíamos tiempo y la Enciclomedia se utilizaba para “reforzar” el conocimiento de los alumnos.

La verdad era que con esta forma de trabajar los alumnos seguían aburriéndose porque la mayoría no participaba, sin embargo lo que importaba era que siguieran aprendiendo, por ello limité el uso de Enciclomedia para Historia y Ciencias Naturales, que además tienen los recursos más MAGISTERIO

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atractivos; algunas veces para los juegos interactivos de matemáticas, pero sólo cuando sobraba tiempo. Cuando ya casi había resuelto el uso de la Enciclomedia y mis alumnos estaban casi habituados, se presentó un nuevo problema: nos anunciaron que vendría una etapa de “seguimiento” al uso de esta herramienta que consistiría en asesorías mensuales con la asesora metodológica de la zona escolar en las que intercambiaríamos experiencias sobre como la usábamos. Por principio no me preocupó porque ya tenía más o menos clara la forma de utilizarla.

El día de la primera asesoría llegué temprano. Me senté hasta atrás, como siempre; además, quería permanecer un poco oculto para ver como estaba la asesora y para ver lo que decían mis compañeros. Mientras hacía esto, ella llegó y me saludó con una amplia sonrisa y como si hubiera leído mi pensamiento dijo: ¡no se me vaya a esconder! Yo no contesté y me limité a sonreír sintién-

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dome descubierto y con las mejillas sonrojadas. Mi asesora era joven, como unos 12 años de servicio. Estuve mirándola mientras ella se movía con soltura preparando sus materiales: de piel blanca, cabello castaño claro y ojos verdes, muy expresivos y penetrantes. Era guapa, pero demasiado joven para conducir a este grupo de maestros, (pense) la mayoría con más de 20 años de servicio y también todos con amplia experiencia en quinto y sexto grados.

El salón se fue llenando con la presencia de los compañeros y más o menos 10 minutos después de la hora en que nos citaron comenzó una dinámica de integración; nos organizamos en equipos preparándonos para encender el equipo y comenzar… pero nada pasó. La asesora nos repartió una lectura acerca de un profe en sus primeros años de servicio, que, ¡la verdad, nos conmovió a todos! Particularmente, esa lectura me hizo revivir una época de éxitos, energía, cam-

bio, adaptación, aprendizaje. Bueno.

Pasó, ¡Ahora sí, Enciclomedia!... Una pregunta de la asesora: ¿para qué presentarnos todos los días frente a nuestros alumnos? ¡Pues a qué a de ser! (me dijo) ¡A enseñar! Sin embargo en sus gestos, en su manera de preguntar, se notaba que ella quería saber algo más, continuó dándonos la palabra pero sonreía como si estuvieran respondiendo niños pequeños que no acertaban una adivinanza. A ver maestros, cambio mi pregunta ¿cuáles son las principales competencias que el alumno debe desarrollar? Silencio… ¿Cuáles son las habilidades a desarrollar en la asignatura de Español? Ahora sí, todos contestamos casi a coro: ¡hablar, escuchar, leer y escribir! Pero ella nuevamente preguntó: Y… ¿de historia? Silencio corto… y ¿de geografía?

Silencio largo… Algunos comenzaron a balbucear algunas respuestas, y tratar de adivinar o de utilizar el sentido común, la experiencia. Última pregunta —dijo— ¿cómo nos presentamos todos los días frente a los alumnos sin saber, sin tener claridad en lo que esperamos que ellos logren? … Me sentí desarmado.

Traté de contestar desde lo que sabía sobre el constructivismo, pero no sin entender lo suficiente para relacionarlo con lo que la asesora solicitaba, guarde silencio.

Alguien dijo que las competencias y habilidades eran lo que el niño construía durante el aprendizaje.

Bastó un ¿cómo? de la asesora, para desarmar también a quien afirmó aquello. Nos mirábamos esperando que alguien respondiera a nombre de todos… pero no lo había. Ella misma nos salvó, nos dijo que tomáramos 20 minutos de receso. ¡Bah, está dándole vueltas al asunto, ni siquiera ha

prendido el equipo, me late que no sabe utilizarlo! Fue la primera frase que se oyó de los compañeros al reunirnos con una torta y un refresco, o con unas enchiladas, o con un yogurt en el centro del patio. ¡No entiendo que quiere demostrar, o que tiene que ver eso con la Enciclomedia! Así continuaron los comentarios de la mayoría: que si no sabe, que si se quiere lucir, que está muy verde pera ser asesora, algunos hasta dijeron que llegó a ese puesto porque tenía buenas palancas —aunque nada tenía que ver—. Yo permanecí escuchando y analizando la situación: me parecía que la asesora no era todo lo que ellos decían, más bien me puse a pensar qué esperaba de nosotros. Estábamos acostumbrados, como nuestros alumnos, a que alguien viniera y nos dictara de manera puntual como debíamos hacer las cosas (—y tampoco así nos gustaba mucho—), mientras que ella no nos había dado nada, por el contrario nosotros teníamos la palabra… y no sabíamos qué hacer con ella. Solo una compañera se atrevió a comentar: la verdad es que yo no sé si ella sepa o no, pero de lo que si me doy cuenta es de que muchos de nosotros no sabemos, lo que nos preguntó debía ser algo cotidiano para nosotros, como ella dijo, cosa de todos los días… y no sabemos…

La asesoría se reanudó. “Bueno compañeros, vamos a continuar… ¿si maestra?” Desde el fondo del salón una mano levantada había pedido la palabra: ¡Oiga, nos dijeron que veníamos a una asesoría de Enciclomedia y la verdad es que hemos hecho de todo, menos Enciclomedia!... Se levantaron otras manos: “que si lo que necesitaban era manejar la computadora, que cómo utilizar las herramientas virtuales, que como entrar al Sitio del Maestro, que cómo escribir con el lápiz digital sobre los libros del alumno, que las herramientas del Programa Active Studio, etcétera, etcétera. La

asesora escuchaba las participaciones pacientemente. Luego de escuchar a un buen número de compañeros dijo: Efectivamente, la Instancia Estatal de Formación Continua nos proporcionó a nosotros únicamente una asesoría de carácter técnico, sin embargo las preguntas que yo me hice (otra vez sus preguntas) y que ahora les hago son las siguientes: ¿siendo la Enciclomedia una herramienta, no necesita el maestro un perfecto dominio de los enfoques pedagógicos para su uso?, o ¿acaso se está pensando que es una solución de los problemas sin la intervención del maestro? ¿por qué utilizar un medio tan rico y tan versátil simplemente como para que los alumnos llenen tiempos perdidos, para “repasar” o para ilustrar apuntes mientras nosotros calificamos o llenamos boletas y documentos? ¡Ay, esa pedrada si me dolió! y por las miradas que pude observar en mis compañeros, a otros también les estaba afectando la pregunta, casi afirmación de lo que estaba ocurriendo en nuestros salones de clase. Lo que quiero decir —continuó ella—, es que la Enciclomedia no es un programa que se trabaje aisladamente, sino que debemos pensar en la mejor manera de incorporarlo en nuestra práctica diaria, de acuerdo, necesariamente, con los enfoques de los programas de las asignaturas; ya sé que muchos de ustedes pueden repetirme de memoria el nombre de los enfoques, pero no se trata de eso, ya vimos que no conocemos las competencias y habilidades de todas las asignaturas, no se trata tampoco de “terminar” el programa en nuestra planeación mientras los alumnos ni siquiera terminaron de memorizarlo, mucho menos de comprenderlo. Se trata de eso: de la comprensión, de la reflexión, de la vida cotidiana de los alumnos, tomando a los contenidos programáticos como “pretexto” para desarrollar habilidades y competencias que les permitan vivir en sociedades cada vez más comple-

jas y conflictivas, y en este sentido ¿cómo favorecer procesos que desconozco y que yo mismo no poseo?

Y entonces, ¿qué caso tiene tener un costoso equipo si lo vamos a utilizar igual que una lámina de 10 pesos o un video que conseguimos en el Centro de Maestros. ¡No! de lo que se trata es de buscar, de acuerdo a un enfoque constructivista, la manera de que se integre como un elemento favorable para, del y con el aprendizaje de los alumnos… o ¿qué opinan ustedes?… silencio… silencio.

Después de esto levante la mano, aun muy confundido por las palabras de la asesora, pero seguro de una cosa ¡No tenía claro lo que estaba haciendo en mi salón de clases! De pronto me pareció un absurdo: ¡Cómo demonios no vamos a saber lo que hacemos, si lo hacemos todos los días!

Pero también me di cuenta de la incapacidad de todos para responder a sus preguntas y a sus argumentos. De pronto una imagen vino a mi cabeza: cuando vi en TV el video-escándalo de un político recibiendo billetes de un empresario y echándoselos en los bolsillos del saco, traté de describir mi indignación objetivamente al decir que ese tipo era una persona que estaba recibiendo un sueldo del gobierno pero que no cumplía con la tarea que éste le había encomendado; ¡eso es un fraude!... Y ahora, ¿cómo podía llamar a ésto? El gobierno me pagaba por que mis alumnos desarrollaran sus habilidades y competencias de acuerdo con el enfoque de los programas que nos proporcionó ¿lo estábamos haciendo? o ¿también cometiamos fraude? Tenía la respuesta martillando en mi mente y haciendo un agujero en mis sentimientos… pero no me atrevía a mencionarla… siempre había estado muy seguro de mí mismo y de mi práctica docente, siempre pensé que hacía bien las cosas. Entonces me levanté: Maestra, tiene usted mucha razón en lo que dice; nuestra práctica docente MAGISTERIO

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está solamente enfocada a la memorización y la resolución de exámenes (algunos comenzaron a protestar), yo continué: Si, si, ya sé que muchos de ustedes dirán que nuestros alumnos si hablan, si leen, si resuelven problemas, si leen mapas, u otras cosas, pero no son éstos hechos la parte central de la clase; para nosotros es algo no indispensable, algo que no planeamos, que no nos preocupa su desarrollo y que nunca evaluamos, es más ¿cómo se evalúan las habilidades? No es justificación, pero es un problema de formación, nosotros pasamos por escuelas donde así se nos enseñó y no nos preocupamos por cambiar.

Ahora la pregunta es: ¿Cómo?, ¿por dónde?, ¿hacia dónde?... ¡Eso! —respondió la asesora— no es algo que yo, ni nadie nos vaya a decir… es algo que tenemos que construir juntos, en colectivo.

Tal vez mi discurso fue la voz de todos, o quizá de la mayoría… o tal vez de unos cuantos o sólo mi propia desesperación… el asunto es que desde aquel día, tenemos ya varias sesiones muy interesantes, con discusiones, muy argumentadas colectivamente; con sus altas y sus bajas, con el entusiasmo, a veces de todos, a veces de algunos, pero en general son sesiones muy productivas; trabajamos, discutimos y hasta producimos textos acerca de los enfoques, con un entendimiento tácito de la necesidad de afianzar nuestra comprensión de las competencias y las habilidades para avanzar después con todo lo demás. Revisamos con una visión diferente nuestro Plan, los Programas, los libros del maestro, los libros del alumno y en el camino aprendimos el enfoque constructivista. Establecimos habilidades por cada asignatura y ello nos llevó a repensar nuestra práctica cotidiana, la forma de planificar el aprendizaje de nuestros alumnos y, principalmente, el cómo hacer del salón de clases un laboratorio pedagógico donde los alumnos 20

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tengan los recursos para aprender por sí mismos, a través del contacto experimental con el conocimiento y donde los maestros experimentemos y nos arriesguemos con formas innovadoras de enseñar, centradas en la palabra y el pensamiento de cada alumno.

Aprendemos en este camino, que la Enciclomedia es un recurso valiosísimo, que no es únicamente para repasar, sino que puede ser herramienta fundamental para que el alumno construya los puentes, las conexiones entre lo que conoce y lo que está por conocer; que el momento de participación del alumno no es sólo en lo que antes se llamaba didácticamente “afirmación”, sino que sus recursos deben utilizarse en todo momento por los alumnos y que su diversidad favorece los distintos estilos de aprendizaje así como los diferentes conocimientos previos de ellos. Las mismas sesiones, en que compartimos colectivamente nuestras experiencias sobre el uso que cada uno está haciendo de ella, nos sirven como ejemplo para promover en nuestros alumnos, la colaboración y la participación informada. Experimentamos y aprendimos también, que no hay una sola respuesta a las preguntas que planteamos sino que cada alumno es un tejido de historias, de referentes, de comprensiones, de interpretaciones que le lleva a configurar y a construir argumentos y recursos diversos. Aprendemos también que la computación y la Enciclomedia, son un proceso de desarrollo de habilidades de nosotros, los profes y que más que nos enseñen, necesitamos “meternos”, involucrarnos en ellas, darnos tiempo para explorar, para acostumbrar nuestras torpes manos al “maus” y al lápiz digital, así como adaptar los recursos multimedia a las necesidades, características y cualidades propias de nuestros peques.

En realidad, falta mucho por hacer respecto al uso de la Enciclomedia, de la comprensión de los enfoques y

la puesta en marcha de formas alternativas de concebir a la educación de nuestro tiempo, pero ya iniciamos, ya dimos un gran paso, ya nos dimos cuenta de que existen carencias, vacíos y necesidades de formación continua. Ya dimos cuenta también de las ventajas de trabajar juntos, en equipo, en colaboración. Hoy ya no pensamos que las sesiones de seguimiento o las de TGA, son una soberana pérdida de tiempo, de hecho, son agradables y nos dan la oportunidad de dejarnos tareas y compartir los resultados de éstas con los compañeros. Ya entendimos también que nadie va a venir a resolvernos los problemas, que la solución está en nosotros mismos. En este sentido explotamos en la medida de lo posible las charlas, los comentarios y las sugerencias de la asesora metodológica, que nunca tiene para nosotros una respuesta, pero si una o varias preguntas que nos ayudan a reflexionar lo que estamos realizando, y a construir lo que podemos hacer. No tengo contacto con muchos asesores, pero a decir de compañeros de otras zonas, la nuestra es un “raro ejemplar”, la mayoría todavía tiene un enfoque tradicionalista de la actualización ¡qué paradójico! En fin, que estamos, como dice la Directora Nacional de Formación Continua (Mtra. Alba Martínez Olivé), en el intento de “transitar de ser profesionales de la enseñanza a ser profesionales del aprendizaje”.

Libros vs computadoras Rosalino Rico Nava Supervisión 057 Secundaria General Departamento Regional 06

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l maravilloso arte de la lectura hoy enfrenta un problema severo.

La formación de valores en la niñez y la juventud es un reto para el mundo globalizado. El capitalismo no abandona ni por distracción ni por pluralidad su propósitos. El mercado abre y abre posibilidades de crecimiento y desarrollo de los grandes inversionistas; la familia tiene que atender las necesidades sociales y particulares y el status económico con lo cual cierra su mundo cultural y de individualización. Los fenómenos sociales son la dinámica de la vida moderna: la desintegración en la familia, la drogadicción, el tabaquismo, la violencia, la extrema pobreza y la carencia de práxis y axiomas.

Los medios de comunicación y la tecnología, impactan en el siglo XXI como la ráfaga de aparatos inventados para facilitar la jornada laboral, sustituir a un empleado y dar comodidad a la actividad que realiza el hombre.

Es así como haremos una reflexión de este asunto relacionado con los libros, anteponiendo el avance vertiginoso de la computadora. A estos rubros, la escuela juega una función que no determina pero si influye decididamente en la actitud de la comunidad escolar.

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Los libros se clasifican por su contenido, por temáticas, por su función, o extensión, por la época en que fueron escritos, por su intención y por otras variantes que ofrecen los autores, investigadores, bibliotecarios, lectores, literatos, periodistas, etc.

Los encontramos –en su temática–, como técnicos, de aventuras, novelas, cuentos, fábulas, poesía, drama, cine, teatro, tratados, bibliotecas, diccionarios, en fin un sinnúmero.

El mercado de la revista, folletos, instructivos, periódicos y otros, crece y encuentra clientes a diario y en todas partes, pero no todo es miel sobre hojuelas; para gozar, para encontrar el placer de conocerlos dice Montaigne: “no necesitamos ser una botella para llenar, sino un fuego que es preciso encender”.

Arturo Marasso, nos acerca a un concepto del libro como un documento, un compendio, que para leer necesitamos un estilo diferente, es un arte de comparación y reflexión; de aproximación continua volviendo las

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hojas de izquierda a derecha como de derecha izquierda; es decir, tanto al retroceder a lo que se ha leído como al continuar la lectura. Así los califica como libros de ideas, de sentimientos, de poemas dramáticos o líricos, pero ¡Que suerte! ¡Muchos libros y pocos lectores!

Actualmente a la escuela se le ve como correctora necesaria de todos los vicios e insuficiencias culturales con la condescendiente minusvaloración del papel social de los maestros y las maestras ¿Qué se habla de la violencia juvenil, de la drogadicción, de la decadencia de la lectura, del retorno de actitudes, etc...? Es la escuela el campo de batalla oportuno para prevenir males que más tarde es ya difícil erradicar: La opinión popular sostiene que sin una buena escuela, no puede haber más que una malísima sociedad. Actualmente, con tristeza escuchamos discursos malos, por falta de buenos maestros de escuela pública.

Los libros caen a perpetuidad en crisis por falta de lectores.

Se insiste en el pensar de Arturo Marasso, porque sustenta que leer es un arte y arte sano o artista, requiere de la guía, del consejo, del apoyo espiritual, sofisticado, agradable y a veces pícaro para leer, hablar, escribir, y saber escuchar. En verdad leer es grato, releer –a veces– más grato todavía. Royer Collard decía “A mi edad ya no se lee; se relee”. Hay muchas razones para releer.

Se relee para comprender mejor, para gozar de los pormenores, del estilo y finalmente para compararse consigo mismo.

Pero ¿Quiénes van contra los libros? ¿contra la lectura? ¿quiénes frenan la adquisición del hábito de la lectura?

Los celosos adoradores que forman el reducido número de hombres y mujeres que gustan de leer, componen un gran número para un poco, de quienes tienen el hábito de escribir.

Los enemigos de la lectura entonces no son los medios cibernéticos. La computadora gana batallas en este terreno, pero también gana un espacio digno al ubicarla como medio para escribir más libros, no es un enemigo potencial, es un auxiliar externo, es una imprenta personal, es un sofisticado apoyo para crear, fortalecer, inventar, consultar y encontrar con facilidad el diseño de carátula y una presentación formal del libro que quieras hacer.

Más bien los enemigos de la lectura son las tendencias, las inclinaciones y las costumbres que impiden leer bien; leer como es útil, provechoso y agradable hacerlo.

Fernando Savater en El Valor de Educar, nos ayuda a entender que los principales enemigos de la lectura no son las PC, sino el amor propio, la timidez, la pasión, el espíritu de crítica y la falta del hábito para leer por placer.

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OBJETIVOS PARA LEER

TIPOS DE LECTURAS

Estudios

Crítica

Determinación Histórica

Placer

Entretenimiento

Información

Es posible incluir subtipos, de acuerdo con las variantes del interés del lector.

TIPOS DE LECTURAS SEGÚN LA ACTITUD DEL LECTOR POR WEINRICH

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El oyente.

El que sigue la palabra al pie de la letra.

El amigo simpatizante.

El estudiante.

El lector de fin de semana.

El crítico.

El historiador de literatura.

El filósofo.

El investigador.

El principiante.

El que tiene “buffete” para leer.

El que tiene hábito y lee de todos.

BIBLIOGRAFÍA Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Constructivismo y Aprendizaje Escolar. Castellanos Editores. 1996. 326 pp.

Savater, Fernado. El Valor de Educar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América.

México, 1997. 224 pp.

Ruffinellí, Jorge. Comprensión de la Lectura. Trillas. 1984. 110 pp.

Zaki Dib, Clauido. Tecnología de la Educación y su aplicación al Aprendizaje de Física. CECSA. 1983. 251 pp.

Marasso, Arturo. El Arte de Leer. Impresores y Editores S.A. 1984. 239 pp.

Kent Jones, Richard. Métodos Didácticos Audio Visuales. Editorial Pax. México, 1980. 282 pp.

Sánchez, Benjamín. Lectura Diagnóstico, Enseñanza y Recuperación. Kapelusz. 1976. 112 pp.

González Garduño, Irma et al. Métodos de Estudio. Siglo Nuevo Editores. S. A. 1980. 127 pp.

Schmelkes, Sylvia. La formación de valores en la Educación Básica. SEP. 2004. 157 pp.

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O

ia

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Chamá

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X 55 X

45 cm

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RIO

Escríbenos a: Revista M agisteri o, Av. José Vicente Villada 112.

Primer piso. Col. Centro. Toluca, Estado de México.

C. P. 50080. Teléfono ( 722) 2 14 45 35

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Un Programa de Desarrollo Informático

Foto: Cortesía de El Colegio Mexiquense, A.C.

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ignacio pichardo pagaza Ignacio Pichardo Pagaza Ex gobernador Constitucional del Estado de México.

El Colegio Mexiquense, A.C.

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os responsables de la modernización administrativa deberían iniciar sus recomendaciones para avanzar hacia un gobierno electrónico, verificando la existencia de un plan o Programa Nacional de Desarrollo Informático. En muchos países en transición y en desarrollo se necesita que el gobierno impulse el uso de la informática o de las TIC en el gobierno, en las pequeñas y medianas empresas, y en el llamado sector social. En otras palabras, se requiere impulsar la formación de la cultura informática en toda la población.

Las grandes corporaciones, incluyendo los bancos, nacionales o multinacionales, están por regla general muy adelantadas en el uso de la informática tanto en su propia administración como en la prestación de servicios en línea para sus clientes. Hay que buscar el aprovechamiento de las TIC, como instrumentos para elevar la productividad y competitividad de los servicios públicos y con ello propiciar el mayor bienestar de la sociedad. Son conceptos ambiciosos, ciertamente, pero necesarios si se quiere que la “sociedad de la información”, que “la sociedad del conocimiento” sea una realidad en la mayoría de los países y no

únicamente para un restringido club de países de élite, los privilegiados. Hay que recordar que la OCDE, que agrupa a las naciones más avanzadas, en reiteradas ocasiones realizó estudios, organizó seminarios y formuló recomendaciones a sus miembros para fomentar el uso de las TIC en la administración pública. La Unión Europea ha hecho otro tanto con aquellos países de Europa Central y del Este que se hallan en la puerta de entrada a la Unión.

La elaboración o revisión de un Programa Nacional de Informática, requiere la participación de los funcionarios de las áreas educativas, pero también de expertos, maestros, periodistas, investigadores, profesionales, empresarios y los propios estudiantes.

Un Programa de Desarrollo Informático debe comprender, al menos, los siguientes objetivos: • Impulsar la formación de recursos humanos en el uso de las TIC y ampliar la cultura informática.

• Estimular el mayor uso de las tecnologías de la información.

• Estimular la investigación y el desarrollo tecnológico en la materia.

• Fomentar el desarrollo de la industria informática nacional.

• Propiciar el desarrollo de redes de datos.

• Promover el marco jurídico necesario e instancias eficaces de coordinación.

Por lo que toca al primer objetivo, es indudable que los recursos humanos constituyen el componente más significativo para asegurar el aprovechamiento de las tecnologías de la información.

Resulta indispensable que los gobiernos impulsen programas educativos de naturaleza técnica y licenciaturas en informática, así como tratar de unificar el contenido de los currículos académicos para cada nivel, y subsanar las carencias de equipamiento. Hasta donde sea posible hay que MAGISTERIO

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establecer Programas de Posgrado en Informática. Por otra parte, es conveniente que el ministerio, secretaría o departamento responsable de la educación en el gobierno central, cree una oficina para certificar la calidad de los planes de estudio e impulsar mejora en su contenido. En esta materia, más que en ninguna otra, tal vez, se necesita la actualización permanente de los docentes.

La formación permanente de los servidores públicos en esta materia es una condición imprescindible. Los cursos de capacitación en todos los niveles son indispensables; en especial, pero no exclusivamente, para los mandos medios y superiores que toman decisiones. Las áreas directamente responsables de los Programas de Informática deberán disponer de mecanismos de actualización que les permitan la incorporación periódica de tecnologías, de puntos de investigación nacionales o en el extranjero, cursos de actualización en universidades y tecnológicos, invitación a expertos para que proporcionen consultorías, etcétera.

Para estimular el mayor uso de las TIC en la administración, que es el segundo objetivo, conviene que los responsables de la modernización administrativa comenzaran por la revisión de los presupuestos asignados a los programas informáticos en cada área de gobierno. Es difícil marchar hacia una mayor cultura informática en la administración pública, sin la asignación correspondiente en los presupuestos.

El programa debe proponerse la creación de bases de datos y sistemas de intercambio de información que fortalezcan la coordinación entre las diversas áreas del gobierno central o federal y las que coadyuvan de manera más clara a la modernización de la administración pública.

Tal vez el problema más grande para extender el uso de las TIC en la administración pública y en la población en general –en los países en desarrollo o en transición– sea el bajo nivel de cultura informática existente. Las razones son evidentes: se trata de tecnologías recientes; requieren una infraestructura en materia de telecomunicaciones y comunicación satelital que no está disponible en todos los países; partiendo del supuesto de que todo mundo tiene acceso a la electricidad, es menester que exista una proporción elevada de núcleos familiares e individuos que dispongan de teléfono y ordenadores personales en su domicilio o en sus lugares de trabajo (la llamada alta 28

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conectividad); presuponen un nivel relativamente elevado de educación formal de la población, y, finalmente, requieren que las familias y las personas tengan recursos disponibles para comprar los equipos y pagar por su servicio. En el caso de varios países en América Latina y otras partes, algunas de estas limitaciones se han subsanado mediante una amplia red de establecimientos comerciales (cafeterías, clubes, etcétera) en casi todas las poblaciones, en los cuales los ciudadanos de escasos recursos, por lo general jóvenes estudiantes, tiene acceso a la Internet mediante el pago de una renta modesta por hora de servicio.

Para estimular la investigación científica y tecnológica en materia de informática –tercer objetivo–, los gobiernos deben proponerse una política pública que contenga los elementos necesarios. Por ejemplo, la creación de instituciones ad hoc para la investigación, programas de becas, la creación de departamentos especializados en las instituciones de enseñanza superior, la creación de carreras de estudio para obtener licenciaturas y posgrados, estímulos fiscales para las empresas que establezcan programas privados en investigación y aplicación de nuevas tecnologías, premios y reconocimientos a las mejores innovaciones en la materia, etcétera.

El cuarto objetivo, estrechamente ligado con el anterior, se refiere al fomento de la industria de las telecomunicaciones y la informática en el país. Uno de los primeros pasos consistirá en superar la etapa de la importación indiscriminada de computadoras y de paquetes informáticos extranjeros. Los responsables de la modernización administrativa deben recomendar que el país comience a elaborar productos y servicios informáticos que satisfagan las necesidades nacionales; que no exista equipo costoso subutilizado. Hay que apoyar la formación de expertos consultores nacionales que conozcan la cultura, la idiosincrasia, las limitaciones y fortalezas de la población de esta materia. Desde un principio se deben utilizar normas internacionales de calidad de bienes y servicios informáticos.

El quinto objetivo es desarrollar la infraestructura de redes de datos. Las redes permiten la transmisión de grandes volúmenes de información y, por supuesto, el acceso a ella. Además de la gran infraestructura nacional, se requiere superar la limitante del bajo número de líneas telefónicas por habitante que caracteriza a muchos países en vías de desarrollo y aun en transición. Convine diseñar el marco regulatorio que propicie el desarrollo de redes de acceso y transmisión por el sector privado, con niveles de calidad y costos competitivos internacionalmente. También garantizar la interconexión con las redes informáticas globales.

El sexto objetivo de un Plan Nacional de Desarrollo Informático –que no por estar al último es de menor importancia, antes al contrario– es la elaboración de un marco

jurídico apropiado para el fomento de la informática. Los responsables de la modernización administrativa deben aconsejar a los altos niveles del Poder Ejecutivo Nacional, trabajar estrechamente con los congresistas y parlamentarios en una o varias leyes que traten los principales temas relacionados con estas nuevas tecnologías.

Destacan las cuestiones siguientes:

formar en máquina infernal si es utilizado por la jerarquía para evitar los contactos directos, para dar órdenes escritas todo el tiempo a colaboradores a quienes se ha reducido al rango de autómatas invisibles.

• Establecer como una obligación, sujeta a las condiciones suspensivas aconsejables, la introducción de las TIC en la administración pública nacional incluyendo la prestación de servicios públicos en línea.

•Definir la validez legal (valor probatorio de las transacciones y sus copias sujetas a los requisitos que convenga).

• Dar validez legal (valor probatorio) a las firmas plasmadas electrónicamente, cuando estén sujetas a las condiciones de seguridad aconsejables.

notas

• Prohibir para el sector público la redundancia de sistemas basados en papel y otras formas tradicionales, en los casos en los que la ley ya validó los documentos electrónicos.

2. Pardo, María del Carmen. New information and Management Tecnologies in the 21st Century Public Administration, ponencia presentada en el 25o. Congreso Internacional de Ciencias Administrativas. ILCA. Atenas, Grecia, julio de 2001.

• Dar protección y validez legal a la propiedad intelectual de sistemas de procesamiento y de información.

• En los códigos electorales, admitir la posibilidad de emitir el voto y realizar los conteos por medios electrónicos.

Un Programa de Desarrollo Informático, constantemente puesto al día, constituirá una poderosa herramienta para la modernización de la administración pública y de la sociedad de cualquier país.

1. Francoise Gallouédec-Genuys et al. Une société sans papier?: nouvelles technologies de l’information et de droit de la preuve. París, la Documentation Francaise, 1990. p. 17.

3. Gudrum Trauner, E-Government: Information and Communication in Public Administration. ILCA. Bruselas, 2002. pp. 6 y ss.

4. Bellany, Christine y Andrew Petrie. Modernizing English Government with Cts: The Case of the Criminal Justice System, ponencia presentada en la 13a. Reunión del European Group of Public Administration. Cabo Sunion. Grecia, publicación del ILCA. Bruselas, Bélgica, 1999.

5. idem.

6. A Survey of the Internet Society. The Economist. Londres, enero de 2003. p. 3.

7. III Encuentro de Ciudades Digitales. (Valencia, España, abril de 2002) Publicado en Revista de Administración Pública. México. INAP; núm. 52, agosto del 2002, pp. 17 y ss.

8. Grasco, Mila. Experiencia de gobierno electrónico en Europa y Estados Unidos: un punto de partid. Revista IAEPEM. Toluca, núm. 52, agosto de 2002, pp. 5 y ss.

9. ibid. p. 7.

10. ibid. p. 8.

una advertencia final ROJO ARTHUR Es conveniente que los encargados de la modernización administrativa no olviden las advertencias que se han hecho respecto a las TIC. No debe confundirse, sin embargo, la introducción de nuevas tecnologías (y menos aún la adquisición masiva de computadoras) con la reingeniería de los procesos. Al ganar nuevos niveles de libertad y mayor capacidad para actuar, estamos ante la opción de usarlas para bien o para mal. Un uso inadecuado de la tecnología puede llegar a bloquear el cambio, al reforzar viejos esquemas de pensamiento. Aún el correo electrónico –maravilloso instrumento de comunicación, de apertura, de desjerarquización– se puede trans-

11. La Internet permite a los ciudadanos tener acceso a toda la información que el gobierno proporciona, sin necesidad de desplazarse de una computadora personal en su lugar o en otro sitio; permite al usuario acceder en línea, directamente desde su computadora, a una creciente oferta de servicios y transacciones; asimismo, permite la comunicación en línea; es decir, simultáneamente y en tiempo real, a todos los funcionarios cuyas computadoras están agrupadas en una red, denominada Intranet.

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LE

RAS y

RAZOS

Vivencia c贸smica Diversas maderas 67.5 X 63 X 17 cm

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Filosofía en madera

Leticia Moreno es oriunda de

LETICIA MORENO

Tizapán el Alto, Jalisco.

Desde temprana edad manifiesta su habilidad en la talla de sus fantasías sobre pequeños trozos de corteza, inventa su herramienta y cultiva su amor por el trabajo.

En 1953, ingresa a San Carlos —Escuela Nacional de Artes Plásticas—, donde conoce al Arquitecto Alfonso Pallares, quien inspira en su espíritu adolescente su obra escultórica; actualmente imparte el Taller de Talla en Madera en esta Academia de San Carlos.

las formas diestramente generadas, son de un orden geométrico, intrincado a conceptos de su cosmogonía, expresiones todas ellas de singular minucia.

Zarza ardiente Ahuehuete 70 X 39 X 40 cm

Trata asuntos numerológicos recodificando los dígitos, también recrea las flores en la ensoñación de sus manos, nos propone una arquitectura de principios cósmicos.

La dimensión humana es parte de sus formas, formas con las que nos habla de sus encantos, virtudes y defectos.

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Ă guila, Nogal, 77 X 31 X 26 cm

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RAS y

RAZOS

LE

Caracol Eucalipto blanco 41 X 42 X 46 cm

Salomé Guambo 78 X 32 X 18 cm

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Mujer de trazos fecundos

Creación divina Óleo sobre tela 50 X 70 cm 2004

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RAS y

RAZOS

LE

elizabeth casasola velázquez

Originaria de Toluca (31 de enero 1961), en sus trazos trata de perfeccionar la figura humana.

Encuentra en el lienzo la oportunidad de crear y en los pinceles, el medio para transmitir una emoción.

Emoción que juega en los rostros que Elizabeth plasma en carbón.

Al estudiar la Licenciatura en Administración de Empresas, gustaba de dibujar a sus maestros y cristos, utilizando un surrealismo e hiperrealismo tangible para que —como ella misma lo menciona—, pudiese obtener así, un equilibrio a través de estas corrientes y expresar un sentimiento.

Ha participado en exposiciones colectivas, durante julio y agosto de 2003, 2004 y 2005 exhibidas en Rectoría y en la Casa de las Diligencias. Actualmente da clases a niños y adultos mayores, de quienes recibe la oportunidad de aprender y enseñar al mismo tiempo.

En puerta tiene —por encargo—, la encomienda de pintar un estandarte para un orfanato, donde los elementos principales a utilizar son: vino, pan y uvas, aunque es el cuerpo de la mujer, su principal temática.

Entrevista y Fotografía: Consuelo Cardona Estrada Redacción: Ana María Alicia Cordera Rivera

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Libertad Óleo sobre tela 90 X 120 cm 2005

Has apresado mi corazón con uno de tus ojos Elizabeth Casasola Velázquez Óleo sobre tela 50 X 70 cm 2003

... Te entretejí Óleo sobre tela 70 X 60 cm 2004

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O

RAS y

RAZOS

LE Autoretrato Óleo sobre tela 50 X 70 cm 2002

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Foros Regionales de Consulta Ciudadana: El Tema de la Educaci贸n

Lic. Isidro Mu帽oz Rivera Secretario de Educaci贸n

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Foro de Consulta para la Elaboración del Programa de Desarrollo Regional IV Cuautitlán Izcalli

C

omo parte del ejercicio de planeación democrática que promueve el titular del Ejecutivo Estatal, Lic. Enrique Peña Nieto, durante los meses de abril, mayo y junio, se llevaron a cabo los Foros Regionales de Consulta Ciudadana, en las dieciséis regiones de la entidad.

Los foros fueron organizados y coordinados por el Comité de Planeación para el Desarrollo del Estado de México (COPLADEM) e instancias auxiliares, las cuales convocaron la participación de instituciones académicas, organizaciones civiles, empresarios, dependencias de los distintos órdenes de gobierno, y público en general, en las distintas mesas temáticas que se establecieron con la finalidad de analizar los asuntos públicos específicos de cada región.

Como parte del proceso de análisis y reflexión de los temas que se abordaron en cada uno de los foros, los participantes expusieron su sentir respecto a las demandas sociales más apremiantes, así como propuestas susceptibles de incluirse en los contenidos de los Programas Regionales que se desprenden del Plan de Desarrollo del Estado de México 2005 – 2011.

En materia de educación, se reconoció la necesidad de retomar la universalidad de la educación básica por medio de los servicios educativos con calidad, equidad y pertinencia. Una educación basada en valores morales, cívicos y de ética, tanto en los alumnos como en los docentes y directivos.

Así mismo se insistió en la incorporación de la educación física y la cultura como elementos de ayuda para disminuir adicciones y comportamientos antisociales, particularmente en la población infantil y juvenil.

Como parte del fortalecimiento de la educación media, se propuso establecer talleres y laboratorios de oficios, mismos que pudieran garantizar la subsistencia de los jóvenes en caso de no optar por la educación superior.

Para lograr una educación integral, se destacó la importancia de invitar a padres de familia en actividades escolares, como conferencias con distintos temas y cursos nutricionales, entre otras, a través de las cuales pudieran modificarse hábitos que inciden directamente en un aprendizaje adecuado.

La cultura de respeto a los adultos mayores, a las mujeres, a los grupos minoritarios y la integración social de las personas con discapacidad, se mostró como un asunto ineludible e inaplazable, por lo cual se planteó incorporar acciones en los contenidos programáticos de los planes educativos.

La capacitación técnico-pedagógica permanente de los docentes se asumió con particular interés entre los asistentes, debido a los cambios vertiginosos de la información y la tecnología que se dan en la actualidad.

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Se propuso crear comités de seguimiento y evaluación para la optimización de recursos, integrados éstos por servidores públicos y organizaciones civiles.

Lo anterior en virtud de que el gobierno destina un presupuesto significativo al sector educativo, y que no obstante que se cuenta con una gran capacidad de infraestructura física y de recursos humanos, ésta es aún insuficiente.

En suma, el análisis de las ponencias, invita a recapacitar sobre los esfuerzos que sociedad y gobierno, corresponsablemente, debemos hacer para enfrentar los desafíos que impone el nuevo milenio, Por su parte el actual gobierno, concede especial atención a la educación, como una prioridad, a fin de contar con un sistema educativo a la altura de los nuevos tiempos, para contribuir en el desarrollo integral de la entidad mexiquense.

Compilación: Ana María Alicia Cordera Rivera

Foro de Consulta para la Elaboración del Programa de Desarrollo Regional XIII Toluca

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LA COMPUTADORA COMO TECNOLOGÍA EDUCATIVA

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Las computadoras en la enseñanza*

n la medida en que la computadora se incorpora en la vida cotidiana, también se pierde el interés por saber cómo funciona, cómo se programa y en qué se puede utilizar; simplemente, se usa. Este fenómeno ocurre in-variablemente con los nuevos productos tecnológicos. Hoy muy poca gente se pregunta cómo funciona el motor de un automóvil, un elevador o un televisor. Cuando la computadora hacia su aparición en el mundo, la curiosidad que despertó fue uno de los motivos para que en las escuelas se enseñara computación.

Actualmente, el asombro disminuye considerablemente. La curiosidad que motivaba el aprendizaje de lenguajes de programación fue vencida por las dificultades reales que se tienen al programar computadoras.

Sin embargo, la propia sociedad exige que la cultura informática tenga por lo menos un cierto nivel. Es decir, se requiere contar con Educación Informática que permita un entendimiento claro del funcionamiento y limitaciones de las diferentes partes de la computadora, incluidas las unidades de memoria auxiliar, los periféricos de entrada y salida de datos; así como los principales tipos de paqueterías o herramientas de productividad, los programas de uso específico como los programas de administración, los programas multimedia e Internet.

* El presente texto forma parte de la investigación “El papel del docente frente a la computadora como medio de enseñanza en la Escuela Primaria”, de la misma autora.

Maribel Rodríguez Iturbe Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente marybell.44@yahoo.com

Vale la pena preguntarse si la Educación sobre Informática debe limitarse sólo a uso y aplicación de paquetes como los editores de texto y las hojas de cálculo, o bien, si es necesario conocer más sobre programación de computadoras.

El uso de los paquetes de aplicación es sencillo, por supuesto cada aplicación tiene su función, pero finalmente, si el usuario sabe con claridad qué quiere, le es suficiente conocer los comandos del programa particuMAGISTERIO

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lar que esté usando y estar familiarizado con el equipo.

En un primer nivel de Educación en Informática, quizás sea suficiente saber sobre “software”, que los procesadores de texto sirven para generar, cambiar, corregir, almacenar e imprimir textos; que las hojas electrónicas sirven para hacer cálculos con datos organizados mediante una colección de celdas que se presentan en la pantalla en renglones y columnas; las bases de datos permiten registrar, buscar, seleccionar y generar informes a partir de colecciones de datos que se almacenan con un formato fijo y que los paquetes para publicación tiene la función principal de proporcionar en la pantalla de la computadora una serie de herramientas para elaborar textos y gráficos como líneas, rectángulos y círculos. Y en el caso del “hardware”, quizás sea suficiente saber cuáles son los periféricos, cuánta memoria principal es recomendable para los programas actuales, qué capacidad debe tener el disco duro y cuáles son los requerimientos mínimos para que la computadora tenga capacidad Multimedia o se pueda conectar a Internet.

Si se tratara de un automóvil la pregunta clave sería: ¿Es suficiente saber manejar para viajar? Evidentemente la respuesta es no. Manejar es algo mecánico, se aprende una vez y se practica para tener suficiente habilidad. Viajar supone conocer qué lugares quiero visitar, qué carreteras hay, qué vehículos puedo usar, qué otras opciones tengo para seleccionar el medio de transporte. E incluso manejar en carretera requiere desarrollar ciertas habilidades y capacidades especiales. Lo mismo sucede con la computadora. Ese nivel mínimo de cultura informática permite manejar la computadora, pero cuando se desea aprovechar al máximo el potencial de tan extraordinario invento, se necesita tener habilidad para utilizar el pensamiento lógico, se requiere capacidad para organizar la información y tomar decisiones, y creatividad para encontrar soluciones nuevas.

A una computadora hay que “decirle” qué tiene que hacer. Se limita a seguir las instrucciones que constituyen un programa.

Entre el lenguaje humano y el lenguaje infor42

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mático hay diferencias. Los lenguajes naturales de los seres humanos son ambiguos y no son muy útiles para decirle a las computadoras lo que tienen que hacer para resolver un problema. Por esta razón se han desarrollado los lenguajes informáticos.

La principal ventaja de saber programar computadoras no está en el hecho de que se domine algún lenguaje informático, sino en las habilidades que se desarrollan al aprender a usar dichos lenguajes, como por ejemplo, aprender la forma de plantear un problema, organizar la solución del problema como una secuencia lógica de pasos y formular la toma de decisiones; en pocas palabras, se refuerza el pensamiento lógico.

La Educación sobre Informática en las escuelas no es una tarea fácil. Además de los conocimientos básicos de “hardware”, nociones de programación, conocimientos elementales sobre sistemas operativos y el manejo de los cuatro programas básicos de productividad: editor de texto, hoja de cálculo, bases de datos y programas para publicar, es necesario que los alumnos usen eficiente y eficazmente Internet para la búsqueda de información y para la comunicación a través del correo electrónico y los grupos de discusión.

Con mayor o menor énfasis, la Educación sobre Informática ha estado y está presente en muchas escuelas, primero a través de materias extracurriculares, sobre todo en las instituciones privadas; y actualmente mediante asignaturas incorporadas tanto al currículo de secundaria como en el de bachillerato. No obstante, hay que señalar que una de las dificultades que se tienen al pretender impartir este contenido en la educación formal, se deriva del hecho de que aún no hay suficientes maestros que las impartan, por lo que muchas veces se recurre a profesionales del campo de la informática que no tienen suficiente preparación para la labor docente. ¡Qué visión tuvieron aquellos pioneros como Bitzer que inventó el sistema PLATO y como Papert que ideó el lenguaje LOGO! La informática provoca verdaderamente una nueva revolución industrial, efectivamente vivimos la Revolución Informática. La sociedad actual necesita que todos tengamos conocimientos suficientes para usar las computadoras con naturalidad, no es cuestión de moda efímera.

La informática está presente directa o indirectamente en toda actividad humana. Por eso, ha adquirido tanta relevancia que es imprescindible la preparación de los niños y jóvenes, no sólo en el uso de la computadora y en el desarrollo de ciertas habilidades prácticas en este campo, sino en la comprensión de su funcionamiento y en la valoración de su potencial, así como en

el conocimiento de sus limitaciones y los riesgos que le acompañan.

La labor educativa no se escapa de la presencia de las computadoras, la informática también está presente en la Educación por lo que tiene mucho sentido hablar de Informática Educativa.

Las primeras concepciones de la Informática Educativa, se apoyaron en un modelo de enseñanza que veía al maestro como transmisor de conocimientos y al alumno como receptor, generalmente pasivo y en el aula se veían traducidas en prácticas que privilegiaban las teorías conductistas. La computadora era considerada como una herramienta moderna.

Esta situación cambió. El papel de la computadora ha de definirse dentro de la metodología actual de la enseñanza. La computadora no puede ni debe sustituir al maestro en el desempeño de la función docente. En la metodología de enseñanza-aprendizaje más reciente no se considera al profesor únicamente como conocedor y transmisor de conocimientos, ni como autoridad definitiva en la clase. Se destaca en cambio, su papel de facilitar las condiciones en las que el alumno pueda responsabilizarse de su propio aprendizaje. En el uso de las nuevas tecnologías, el maestro asume la responsabilidad de poner a disposición del alumno las ventajas que éstas pueden proporcionarle dentro del programa de estudios. Por otra parte, el cambio en el papel del profesor determina un papel más activo para el alumno, que interviene ahora directamente en los procesos de aprendizaje.

Los programas computacionales de aplicación didáctica, excepto los lenguajes de programación, y excluyendo también las aplicaciones propiamente informáticas como los procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de cálculo, etc., son designados generalmente como programas educativos. Es decir, se excluyen aquellos temas que pertenecen propiamente a la Educación sobre Informática.

Los primeros programas educativos evocaban la idea de Enseñanza Programada (EP), que fue introducida por Skinner en 1954. La EP deja escaso margen al método de investigación, ya que siempre se anticipa la respuesta que deberá de repetir y memorizar el alumno.

Ello se debe a la obsesión conductista de programar (no necesariamente en computadora, puede ser un libro de texto), paso a paso y exhaustivamente la enseñanza y el aprendizaje de todas y cada una de las nociones y conceptos de una determinada materia. Este modelo resulta tremendamente aburrido para los alumnos.

Sin embargo, la Informática Educativa no se limita MAGISTERIO

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solamente a uso de los programas educativos en computadoras instaladas en las aulas de computación, comprende también el uso de las computadoras en los laboratorios y como instrumentos capaces de organizar diferentes medios de comunicación como son el video y el sonido. Además Internet es un recurso muy rico en información y con un gran potencial educativo.

La Informática Educativa también tiene una parte de “hardware” y una parte de “software” como ocurre con el estudio de las computadoras, pero esto no es suficiente. La Informática Educativa no combina el “hardware” con el “software” de una manera rígida, no existe un procedimiento “paso por paso” para incorporar la Informática Educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se necesita un tercer ingrediente que determina la forma de combinar el “hardware” y el “software” en un contexto específico. Este ingrediente se sustenta en el maestro, a través de su experiencia y de su creatividad.

El análisis retrospectivo sobre la participación de la informática en la educación, nos muestra que se han dado en las escuelas estos dos aspectos. Por un lado, la Informática Educativa se desarrolla desde aquellos primeros intentos con el Sistema PLATO hasta los programas multimedia y el uso de Internet; por otro lado, las escuelas abordan la Educación sobre informática y construye laboratorios de computación en los que los alumnos han aprendido lenguajes de programación y el uso de paquetería principalmente editores de texto.

Los dos aspectos son necesarios y uno no debe excluir al otro. Pero es imperativo hacer énfasis en la palabra Educación porque es muy fácil criticarla y decir que la educación es anticuada o pasiva porque no ha incorporado la computadora. Y qué difícil resulta no perder de vista que el sujeto y protagonista de la educación son el hombre y la mujer enteros, que hoy viven en nuestros alumnos y alumnas necesitados de un conjunto de acciones-guía que desplieguen la potencialidad que tienen para ser personas en todo el sentido de la palabra.

Entre los medios de educación, el de mayor importancia es la escuela, que en virtud de su misión institucional, a la vez que cultiva con asiduo cuidado las facultades intelectuales, desarrolla la capacidad de juicio recto, introduce en el patrimonio de la cultura conquistada por las generaciones pasadas, promueve el sentido de los valores, fomenta el trato amistoso y promueve la vida en comunidad.

Es ahí, en la escuela, donde la personalidad madura de los educadores, su preparación, su equilibrio y su talento en el uso adecuado de la tecnología, influyen 44

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fuertemente sobre los niños, niñas, señoritas y jóvenes.

Es ahí donde el educador desarrolla su tarea, fuera del ambiente familiar y con una preparación seria. Es ahí, donde está en disposición de escuchar, aconsejar, orientar e informar a sus alumnos. Es ahí donde la computadora puede convertirse en un valioso instrumento para educar. Es ahí donde la Informática Educativa y la Educación sobre Informática se convierten en Educación con Informática. Pero esta conversión no ocurre sola, la crea el maestro.

El concepto de Informática Educativa, hoy suele abarcar un variado repertorio de programas computacionales potencialmente más interesantes que la EP.

Los tipos de programas educativos más conocidos son:

• • • • • • •

Ejercicios y prácticas Programas de presentación-demostración Tutoriales Programas de simulación Sistemas expertos Sistemas de diálogo Juegos educativos (programas lúdicos)

Existe un campo de aplicación muy amplio para las prácticas y ejercicios realizados por computadora, siempre y cuando estos programas se adapten flexiblemente a la secuencia y metodología de cada maestro.

La ejercitación de ciertas habilidades es siempre imprescindible. La informática tiene planteado un desafío en la renovación de los métodos de enseñanza. Los ejercicios de asociación o emparejamiento, por ejemplo, pueden ser sencillos y eficaces como forma de trabajo.

Este formato de ejercicio también sirve para realizar actividades de descubrimiento, como forma de presentación que permite al alumno descubrir información o establecer nuevas relaciones. Pero corresponderá siempre al maestro determinar si el ejercicio justifica el uso de la computadora, o si por el contrario, su realización sería más práctica utilizando medios convencionales como papel, lápiz, pizarrón, voz viva, material impreso, etc. Para tomar esta decisión, el maestro deberá tener en cuenta las principales ventajas de un sistema de cómputo, que pueden ser aplicables o no, en función

de cada objetivo de aprendizaje. Por ejemplo, si se pretende que el alumno aprenda las técnicas para el análisis de datos experimentales, la computadora ofrece la ventaja de procesar más rápido los cálculos que si los hace el alumno y así se puede dedicar más tiempo al análisis, pero si se trata de que el alumno ejercite operaciones aritméticas, el uso de la computadora, no tiene razón de ser.

Así como en este caso la velocidad de cálculo puede ser una ventaja o una desventaja, el maestro debe analizar otras características como la capacidad de memoria, la posibilidad de generar datos al azar, capacidad para hacer dibujos, entre otras.

el uso de la computadora en la educación Los primeros indicios del uso de computadoras en la educación en México, datan de 1978. La Academia de Investigación Científica daba los primeros pasos para que los niños usaran las computadoras mediante su programa “Domingos en la Ciencia”. En la Universidad Nacional Autónoma de México, la Secretaría de Educación Pública, el Instituto Politécnico Nacional y la Fundación Arturo Rosenblueth, existían grupos de investigación dedicados a estudiar la interacción de los niños con las computadoras.

Las expectativas de que el empleo estuviera fuertemente orientado hacia la tecnología informática, impulsaron a algunos países a instalar una gran cantidad de computadoras en las escuelas. En México, las aspiraciones que se tenían para utilizar las computadoras en el ámbito educativo se tornaron más reales a partir de 1984, cuando fue posible adquirir computadoras personales a precios razonables.

Ese año, se llevó a cabo el “Primer Simposio Internacional La Computación en la Educación Infantil” en México, organizado por la UNAM y la Academia de la Investigación Científica.

Aunque el sistema PLATO fue un antecedente muy importante, el costo elevado de las terminales gráficas lo hizo poco accesible. Sin embargo, las versiones del LOGO de Papert para computadoras personales permitieron su utilización para los alumnos más pequeños, mientras que el BASIC, se consideró apropiado para los adoMAGISTERIO

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lescentes y los jóvenes. Muchos de los trabajos que se presentaron en el “Primer Simposio Internacional La Computación en la Educación Infantil”, hacían referencia al uso de estos dos lenguajes.

Por estos motivos, la primera tendencia que se observó en la incorporación de la informática a la escuela fue el surgimiento de los “Laboratorios de Computación” —principalmente en las escuelas privadas— y el uso del LOGO y del BASIC: En la mayoría de los casos, el maestro fue ignorado, puesto que quienes decidían si se compraban o no computadoras eran los directores y los padres de familia y generalmente se contrataba un ingeniero para que diera las “clases de computación” sin tomar en cuenta la opinión de los maestros. Así un buen día, la computadora incursionó en la escuela.

Los maestros se sintieron atrapados por la tecnología informática y la mayoría decidieron ignorar sus posibilidades, otros se animaron a usar pasivamente las computadoras y los menos decidieron aventurarse a explorar las posibilidades reales para mejorar su práctica docente.

En un segundo momento (1985-1990), la SEP encomendó al ILCE (Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa), el desarrollo de un modelo pedagógico y la dotación de computadoras para las escuelas públicas, así como el desarrollo de programas educativos. En 1986 se inició el proyecto COEEBA-SEP (Computación Electrónica para la Educación Básica), en su etapa experimental y que tenía como objetivo la instalación de 30,000 computadoras para ser usadas en los grupos de tercero de secundaria, con dos modalidades; como apoyo didáctico en el salón de clases y para la enseñanza de LOGO y BASIC. En octubre de ese año, se definieron los modelos para el desarrollo de programas educativos para las áreas de: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

En junio de 1989, el proyecto COEEBA-SEP había capacitado a más de 31,000 maestros, atendía a más de un 46

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millón de alumnos en más de 4,700 planteles y distribuyó más de 5,000 computadoras. Además, se habían instalado 35 Centros COEEBA-SEP para capacitación y soporte técnico y desarrollar así, 297 programas de apoyo didáctico para todos los grados de secundaria.

En 1990, el ILCE terminó la investigación para el diseño de un modelo pedagógico para el uso de la computadora en primaria y lanzó una convocatoria para el Concurso Nacional de Guiones para Programas Educativos Computacionales.

Más tarde, en 1994 la SEP introdujo en los Programas de Secundaria la asignatura “Educación Tecnológica en Computación”. Por su parte, la UNAM incorporó para el primer año de Preparatoria la materia de “Informática”.

A partir de 1996, el Gobierno Federal apoyó el establecimiento de aulas con infraestructura de cómputo y telecomunicaciones y así nació Red Escolar. Actualmente, el modelo educativo Red Escolar es la educación a distancia mediante programas de televisión y el uso de computadoras conectadas en Red. La señal de televisión se distribuyen a través de EduSat y la Red de computadoras está conectada a través de Internet.

Ahora, el uso de la computadora en la escuela, se convierte en un asunto de gran importancia por la gran cantidad de computadoras instaladas y ha mantenido las dos tendencias del modelo COEEBA-SEP; es decir, se atiende tanto a la instrucción en temas propios de la tecnología informática, así como el uso de la computadora como auxiliar didáctico.

Algunos padres de familia se angustian si sus hijos no tienen acceso a las computadoras en la escuela, porque piensan que la computadora es instrumento poderoso; y están convencidos de que al usarla, están mejor preparados para el futuro. Por este motivo, las escuelas hacen esfuerzos, en algunas ocasiones desproporcionados, para adquirir computadoras y tener acceso a INTERNET, con la esperanza de que los alumnos se beneficien con ello. Es decir, se procura que las escuelas proporcionen Educación sobre Informática.

Al mismo tiempo, a pesar de las dificultades para conseguir o desarrollar programas educativos, la computadora es un instrumento valioso para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje y cada día hay más aplicaciones en Información Educativa como Enciclopedias Interactivas, programas para hacer mapas conceptuales, programas para desarrollar habilidades en pensamiento estratégico y programas multimedia interactivos para la enseñanza de matemáticas.

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La concepción de las m a t e en el currículum de la Educación introducción

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l currículum, es el espacio donde cobran sentido las políticas educativas y éstas a su vez son reflejo de las necesidades y expectativas de los grupos sociales, es pertinente entonces, además de rastrear el concepto de hombre o de educación que está inmerso en el currículum de la educación secundaria, indagar la concepción sobre las matemáticas, como disciplina específica integrada en el plan de estudios respectivo.

Desde esta óptica se proponen tres conceptos de matemáticas: como obra cultural, como lenguaje simbólico y como sistema conceptual, los cuales se plasman en el enfoque del Libro para el maestro de matemáticas1 de manera implícita. La tarea de quien esto escribe ha sido precisamente la de clarificar la presencia en dicho 48

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texto de estas tres concepciones, así como la de vislumbrar su conexión con la propuesta didáctica a que hace referencia el citado texto.

Cabe mencionar que es un análisis restringido a lo que en la obra estudiada se denomina Enfoque y Recomendaciones Didácticas, los cuales por cierto no son amplios, queda pendiente un análisis completo y exhaustivo del texto.

la naturaleza de las matemáticas En el Libro para el maestro de matemáticas, se habla del uso de éstas en todas las áreas el quehacer humano, inicialmente en las ciencias como la física, hoy en la biología y la economía, las computadoras y los servicios en gran escala y la industria. Se concibe a las matemáticas como una ciencia que se desarrolla en dos sentidos, uno a partir de los problemas surgidos en otras disciplinas y otro en la evolución

de sus propios contenidos. Entre las matemáticas puras y aplicadas no existe separación clara, señala el texto.

Igualmente se reconoce que son un quehacer colectivo –la arquitectura y los sistemas de numeración antiguos son el ejemplo–, al alcance de todos, no sólo de un grupo de especialistas.2 La precisión sobre el uso extensivo de las matemáticas hoy en día coincide con la creencia generalizada de que éstas son incluidas en el currículum, debido al avance científico y tecnológico. Sin embargo, si las matemáticas son tan comunes, ¿por qué existe el reproche continuo de su inclusión en el programa de estudios? Porque como se sabe, se trata de una materia con alto grado de reprobación.

Al respecto Chevallard (2001), ha denunciado el vicio frecuente de ver a las matemáticas como ‘algo’ que sólo 1 SEP. Libro para el maestro. Educación Secundaria.

Matemáticas, 1994.

2 cfr. op. cit. p. 11.

máticas

m Secundaria se ‘enseña’ o se ‘aprende’, distinto de pensarlas como ‘algo’ que se ‘estudia o investiga’. Estamos –señala este autor–, ante un problema de ‘invisibilidad de las matemáticas en la sociedad, no vemos a ‘otros’ haciendo matemáticas. Las matemáticas como obra son difíciles de encontrar fuera de la escuela, de ahí la queja constante de los estudiantes de ¡para qué estudiarlas! A diferencia de la lengua española que se estudia a pesar que el alumno ya la habla, entonces –concluye nuestro autor–, se requiere una alfabetización matemática. En tal sentido puede estar la preocupación del Plan de Estudios de Educación Secundaria, de que las matemáticas las construimos todos y no sólo un selecto grupo, en igual dirección apuntaría la propuesta del área de Presentación y tratamiento de la información cuando busca que el estudiante se familiarice, elabore y use tablas, gráficas y esquemas con alto contenido numérico.

Coll por su parte, señala que en

Víctor Albarrán Pelcastre Subdirección de Formación y Actualización Docente vpelcastre@hotmail.com

una sociedad, el sistema de valores predominantes, atribuye importancia a determinado tipo o categorías de saberes culturales, –los científicos y tecnológicos en este caso– y que la educación escolar tiene una función socializadora, por lo tanto, se enseñan matemáticas por que son necesarias para la integración de las nuevas generaciones a los grupos sociales existentes. A lo anterior habría que añadir una peculiaridad, las matemáticas como la lengua, son obras culturales ‘básicas’ que nos dan acceso a otras obras culturales más complejas. Al leer, nos informamos de una diversidad de temas y al aprender matemáticas accedemos a conocimientos de química, geografía y otras ramas del saber humano.

De ahí que se pregone en el plan de estudios, la continuidad entre la Educación Primaria y la Educación Secundaria, acudir a los conocimientos previos del alumno y considerar que el aprendizaje de una noción matemática debe ser gradual. La acepción de las

matemáticas en esta óptica, la define el lenguaje.

Las matemáticas tienen un triple carácter (Díaz, 1992) como quehacer humano, como lenguaje simbólico y como sistema conceptual. Tal epistemología condiciona los modelos de enseñanza y requiere del análisis con el objetivo del ver cuál es la concepción o concepciones que se apegan al plan de estudios en cuestión.

Como quehacer humano las matemáticas constituyen una actividad de resolución de situaciones problemáticas de una cierta índole, socialmente compartida; estas situaciones problemáticas se pueden referir al mundo social o natural, o bien pueden ser internas a las propias matemáticas, como respuesta o solución a estos problemas externos o internos surgen y evolucionan progresivamente los objetos matemáticos (conceptos, procedimientos, teorías, etc.), tal es la actividad que se pretende reproducir en la escuela. Los planteamientos centrales

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de esta definición están presentes en el enfoque del plan de estudios, es decir, la solución de problemas y la distinción entre matemáticas puras y aplicadas. Por ejemplo se menciona como propósito que el alumno desarrolle conceptos para comprender su entorno y resolver problemas de la vida real 3 y que como estrategia de aprendizaje los alumnos planteen y resuelvan problemas que tengan sentido para ellos y les permitan generar y comunicar conjeturas. Este último aspecto se relaciona con nuestra siguiente definición.

Como herramienta de comunicación, las matemáticas se refieren a la capacidad que encierran para trasmitir ideas a través de códigos lingüísticos socialmente aceptados (Valero,1994).

Las matemáticas son un lenguaje simbólico en el que se expresan las situaciones problema y las soluciones encontradas. Son un lenguaje universal (como la música) en el que los signos empleados, su semántica y su sintaxis son compartidas por los diferentes grupos humanos; como todo lenguaje implica reglas que hay que comprender y su aprendizaje ocasiona dificultades similares al aprendizaje de otro lenguaje no materno. Acorde con ello el Enfoque hace énfasis en que al aprender matemáticas, el alumno desarrolle habilidades de comunicación al resolver problemas, al tiempo que se apropia del vocabulario y medios de expresión matemáticos.

Las matemáticas son también un sistema conceptual lógicamente organizado y socialmente compartido. La organización de los conceptos, teoremas y propiedades, explican gran número de las dificultades en su aprendizaje; un sistema no puede reducirse a sus componentes aislados, ya que las interpelaciones entre los mismos son una parte esencial. Atendiendo a

3 4

op. cit. p. 12. op. cit. p. 12.

estas ideas, el programa propone graduar los contenidos a lo largo del ciclo escolar y durante la educación secundaria, las fracciones por ejemplo, son estudiadas en los tres grados y en distintos contextos: en el reparto, la medición, como operadores multiplicativos y como resultado de la división.

De igual forma en el plan de estudios, se eliminan los temas de lógica y conjuntos y el acento en las propiedades estructurales de los dominios numéricos. Estudiar las propiedades conmutativa, asociativa, distributiva, etc., de las operaciones con cierto tipo de números se convirtió en un esquema rígido y carente de sentido para los estudiantes que encontraban abstracto aplicar estos conceptos en el uso cotidiano de los números. Ahora se propone una vía más inductiva, es decir, que el alumno primero maneje o sienta la necesidad de determinadas nociones matemáticas en situaciones concretas y sólo después las generalice y formalice denotándolas con símbolos matemáticos. En el caso particular de las ecuaciones lineales, por citar un ejemplo, se hace una introducción paulatina que comienza con el uso gradual de literales para que el estudiante se acostumbre a utilizarlas y pueda luego realizar operaciones algebraicas.

Otro de los propósitos citados en el Enfoque es propiciar los conocimientos y habilidades de pensamiento y razonamiento.4 La asociación de las matemáticas con el pensamiento viene desde los griegos, se creía que a través de su aprendizaje se podía desarrollar y mejorar la capacidad de pensamiento de las personas y de esta manera acceder a la verdad. El mundo occidental atribuye gran importancia a las ‘destrezas de alto nivel’, es decir, a la capacidad de razonar y abstraer a partir de las experiencias cotidianas, pero basándose en un método de pensamiento que ofrecen las matemáticas y su asociación con el lenguaje y la lógica. Es importante señalar como esta

postura podría haberse fundido con la posición platónica que implicaba el uso del conocimiento matemático como factor de selección y discriminación social, ya que tan sólo mentes superiores –según el filósofo– podían acceder a él. En el apartado de evaluación de las Recomendaciones Didácticas, se reconoce que la asignatura tiene un alto grado de reprobación, lo cual ocasiona que los estudiantes trunquen sus estudios o pasen por periodos de frustración durante su vida escolar, éste es uno de los problemas a superar en la enseñanza de las matemáticas.

Hasta aquí se concluye que la concepción de las matemáticas en el currículum de la Educación Secundaria, si bien no explícita, marca por la integración de tres criterios: como actividad humana colectiva o construcción social, como herramienta de comunicación y como sistema de conceptos que potencia las habilidades de pensamiento.

Desde la perspectiva didáctica de estas concepciones incluyendo además algunas referencias a ciertas teorías del aprendizaje y desarrollo: El Idealismo considera la existencia de los objetos matemáticos como independientes del sujeto y de la realidad en que se aplican (Díaz,1992), se justifica así una enseñanza basada en la presentación formal de dichos objetos determinados por sus definiciones y enunciados respectivos. Las aplicaciones (problemas matemáticos), vendrían después de que el alumno aprende matemáticas. En contraste, el Enfoque estudiado, señala que un aprendizaje significativo no puede reducirse a la memorización de hechos, definiciones y teoremas, por el contrario, es necesario que los alumnos aprendan a plantearse y resolver problemas en situaciones que tengan sentido para ellos y les permitan generar y comunicar conjeturas –esta es la propuesta didáctica en esencia–.

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Se considera a las matemáticas como una construcción humana –constructivismo–, que surge de la necesidad y curiosidad del hombre por resolver problemas y que en la invención de objetos matemáticos tiene lugar un proceso de negociación social, y que a su vez estos objetos son falibles y sujetos de evolución –error constructivo, según Piaget–, por lo que en su enseñanza-aprendizaje deben tomarse en cuenta estas consideraciones.

Las matemáticas y sus aplicaciones están relacionadas. El estudiante debe sentir la necesidad de cada noción antes de que ésta le sea presentada, más aún antes de reconstruirla y ver entonces como las matemáticas satisfacen esa necesidad. Las aplicaciones estan presentes durante todo el proceso de recreación o reconstrucción de las matemáticas en el aula, porque las matemáticas mismas son una respuesta de la mente al entorno físico, biológico y social. En este sentido las Recomendaciones Didácticas tipifican los problemas de exploración y búsqueda que permiten la formación de conceptos, de aptitudes de inves-

tigación, de comunicación y justificación de hipótesis; distinguiéndolos de los ejercicios que buscan la destreza en la aplicación de técnica y procedimientos, y de los problemas de aplicación que muestran la utilidad de los conocimientos matemáticos en la vida cotidiana, en otras áreas de las matemáticas y en otras disciplinas. Desde luego, se sugiere utilizar numerosos problemas de exploración y búsqueda antes de los otros dos tipos en mención.

Al retomar el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, se expresa que un problema debe dar a los alumnos la oportunidad de explorar relaciones entren nociones conocidas y utilizarlas para descubrir y asimilar nuevos conocimientos para resolver nuevos problemas. Hay que considerar –se advierte– el tiempo desde la exploración y discusión de las conjeturas iniciales de los alumnos, hasta el final de la redacción y apropiación de los conocimientos, pues si se limitan estas etapas la actividad pierde sentido. Se debe organizar a los alumnos en equipos para que resuelvan los pro-

blemas y discutan colectivamente sus conjeturas y soluciones, como esto es un proceso gradual, ha de darse tiempo suficiente para la construcción.

Las matemáticas –desde el constructivismo social–, son entonces un conjunto de objetos (Valero, 1994) que se construyen socialmente a través de la interacción del individuo con el mundo real en su proceso de producción de condiciones de vida, y también de la posterior socialización de las construcciones subjetivas –conjeturas del alumno– por medio de negociaciones en grupo sobre tales construcciones –discusión colectiva–. Como puede verse, las Recomendaciones Didácticas son congruentes con este planteamiento.

Las ideas antes expuestas bien pueden ser vinculadas a otro aspecto de las matemáticas como herramienta de pensamiento, su asociación con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, y de su impacto sobre la vida cotidiana. Las matemáticas satisfacen (Valero, 1994) una necesidad funcional en cuanto a la capacitación de mano de obra que, no sólo necesita de habilidades y destrezas básicas de la aritmética, sino también de una competencia matemática más desarrollada que le permita “estar preparada para comprender las complejidades y tecnologías de la comunicación, para plantear cuestiones, asimilar información desconocida y trabajar cooperativamente en equipo”.5 La interacción de los avances tecnológicos y las personas a través del conocimiento matemático, desarrolla la capacidad de éstas para moverse con mayor eficiencia en la sociedad global.

Existen en el Enfoque referencias claras a la Psicología Genética de Piaget cuando se habla de habilidades

5 Valero, Paola. La educación matemática y la construcción de la Democracia, 1994.

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operatorias y de cómo la construcción de nociones es un proceso gradual que siempre apela a un estado de conocimiento anterior. El problema que genera la actitud de búsqueda como punto de partida de las investigaciones de los alumnos es otra constante, así como la consideración de los errores como medios de acercamiento a un contenido concreto que posibilita mejor su comprensión. Desde Ausubel, se insiste en las condiciones para el aprendizaje significativo, rescatando los conocimientos previos del alumno, y cuidando la estructuración de los contenidos. La construcción conjunta de las nociones, así como la distancia óptima entre los saberes nuevos y anteriores, son ideas rescatadas de Vigotsky.

Sin duda todo lo anterior perfila a la enseñanza de una manera diferente y actual. Una enseñanza en la cual el profesor debe buscar las mejores situaciones donde los alumnos encuentren sentido a los conocimientos matemáticos, donde tengan la oportunidad explorar ideas, compartirlas con sus compañeros, aprender desde lo que saben, desde su vida cotidiana y donde tengan también la oportunidad de equivocarse. La evaluación permite concientizarse de los aprendizajes, valorarlos y controlarlos. Así nos acercaríamos a la idea de que la educación debe ofrecer la oportunidad a los estudiantes de controlar sus propios procesos educativos, que tanto los profesores como estudiantes establezcan una distancia frente a los contenidos de la educación y a los principios éticos que estructuran tales contenidos, y que el proceso educativo se oriente hacia la resolución de problemas fuera del contexto reducido del salón de clases (Skovsmose, citado por Valero, 1994).

conclusión Puede establecerse que la concepción de las matemáticas en el currículum de la educación secundaria, refiere a un proceso de construcción en grupo donde los sujetos al resolver problemas de su entorno elaboran ciertas respuestas que han de fundamentar para someterlas al juicio de los demás, dando lugar a un sistema conceptual –reconstruido–, en cuyo desarrollo se potencian las habilidades de comunicación y razonamiento. Este proceso de construcción nos permite interaccionar con la ciencia y la tecnología de la era de la información para desenvolvernos en la sociedad actual. Hace falta sin embargo, desarrollar un aspecto de esta concepción: el lado humanista del desarrollo. Si interactuamos para trabajar en equipo, además de las competencias de lenguaje y pensamiento, habremos de desarrollar paralelamente nuestra capacidad de

argumentar, la de aceptar la posición del otro, la de respetar y tolerar puntos de vista diferentes al nuestro, la capacidad de la ayuda solidaria y de una participación democrática, que a partir de la apropiación de los contenidos escolares se traspole al ámbito de la vida social.

Bibliografía ibliografía

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Un acercamiento reflexivo en relación relació n con el Programa Programa Enciclomedia Neptalí Ortega Campirán Coordinador Operativo del Programa de Educación a Distancia campiran_777@hotmail.com

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través de los últimos años, nuestro país ha experimentado diversos ajustes en materia educativa en Educación Básica, lo cual no es gratuito en el sentido de que surjan “de la nada”, puesto que se debe a que la sociedad en su conjunto, a nivel mundial, advierte el vertiginoso cambio en las formas de comunicación entre los individuos, al provocar modos de interacción acordes con los adelantos científicos y tecnológicos. Este cambio acelerado incita transformaciones profundas en el modo de pensar y actuar de los seres humanos en todos los ámbitos socioculturales, por lo que el educativo no escapa a esta situación.

Los modos de interacción se establecen entre las personas, genera ciertos modos de intervención en el campo educativo. Como consecuencia, en los últimos tiempos se desarrolla un discurso ideológico en este campo respecto a la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y telecomunicación (NTIT) que tienden a presentarlas como motoras del cambio y la innovación educativa.

La integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como su impacto en todos los campos de la actividad humana, impone cambios de paradigmas, nuevas formas de repensar la educación y de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje, así

como recursos y elementos mediadores de la práctica en el aula (modos de interacción y modos de intervención).

En este sentido, se puede decir que “La escuela no debe pasar por alto lo que sucede en el mundo…”, considerando que las NTIT, conocidas también como las Tecnologías de la Información y Comunicación (Ticas) “… transforman de forma espectacular nuestras maneras de comunicarnos, pero también de trabajar, decidir y pensar”, es decir, no es posible ver a las NTIT/Ticas sólo como el conjunto de los aparatos o equipos sofisticados y caros en las instituciones educativas, sino como la bondad para explorar, potenciarse y ser utilizados

por la comunidad escolar, bajo una perspectiva y sustento pedagógico y racional.

En este contexto, en nuestro país, surge una iniciativa del Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), el Programa denominado Enciclomedia como una respuesta a la necesidad de enfrentar nuevos retos en los modos de interacción y en los modos de intervención pedagógicos.

Al recuperar lo que se menciona en los documentos oficiales y en la propia página de la SEP, encontramos que Enciclomedia es un sistema concebido y hecho en México, que integra y articula medios, recursos y herramientas que se relacionan con la educación primaria, a fin de enriquecer las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases.

Es una estrategia didáctica que se fundamenta en los libros de texto gratuitos y que, a partir de su edición digital, los enlaza a la biblioteca de aula, a fotografías, mapas, visitas virtuales, videos, películas, audio, interactivos y otros recursos.

Más que ahondar en una posible definición, es importante considerar que este programa es parte integral de una concepción mucho más amplia: La incorporación de las TIC’s en el salón de clases, y de manera específica en Educación Primaria. Entonces se concibe también como un espacio para la colaboración organizada donde maestros, instituciones públicas, privadas e individuos podrán proponer materiales y recursos de interés tanto general como regional que permitan seleccionar los más pertinentes para los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje y, de esta forma, contribuir a hacer de la educación pública un asunto público.

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¿por qué es imprescindible concebir esta idea más integral?

Es necesario porque hoy es Enciclomedia, mañana puede ser otro programa dentro del contexto de las TIC’s.

Es decir, en el ámbito educativo no se puede pensar en este programa como la panacea con el que se resolverán los problemas tanto de enseñanza como de aprendizaje, sino más bien la sugerencia que hacemos es considerar a las TIC’s como los medios o recursos que inciden de manera positiva en el proceso educativo cuando se hace un uso reflexivo de ellos en el aula. Entendiéndose como uso reflexivo cuando el docente, alumno padre de familia, directivo y autoridad educativa, tienen claridad de es un medio para el desarrollo de habilidades intelectuales, propósito fundamental del Plan y Programas de Educación Primaria. Pensar y usar las TIC’s desde esta perspectiva, la comunidad escolar estará en posibilidades de aprovechar al máximo la integración de recursos y experiencias de otros proyectos de la SEP que potencian a Enciclomedia, como son: Red Escolar, Repiensa, Biblioteca Digital, SEC21, Enseñanza de la Física con Tecnología y Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología, entre otros.

Esta forma de percibir las TIC’, entre ellas Enciclomedia, trae como con56

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secuencia reflexionar en un asunto inherente a la labor docente: la Planeación de Clase. Se discute mucho acerca de este asunto y cada sector educativo presenta sus razones acerca de la importancia de esta tarea de planear la intervención docente. Sin embargo, aún cuando el sustento teórico metodológico del que se trate, se acepte por convencimiento, o en su caso, por imposición, no puede obviarse la necesidad de planear el uso de este recurso que ofrece el Programa Enciclomedia. Se cuestiona cuál es el tiempo recomendable para su uso con los alumnos, pero poco se reflexiona qué tanto lo conoce el maestro, no sólo en cuanto a contenido y la información que incluye, sino a las posibilidades de interacción entre ambos aspectos con mira al desarrollo y fortalecimiento de las competencias básicas marcada en el Programa Nacional de Educación. No obstante, queda claro que este recurso no pretende (ni podría) en ningún momento sustituir al maestro frente a grupo, ni suplir la interacción de los alumnos y docente con otros medio, recursos y fuentes de información.

Este asunto de la planeación de clase podría ser tema de otra reflexión, sin embargo es importante destacar que para planear es necesario conocer los materiales con los que se pretende trabajar. El uso de Enciclomedia en el salón de clases, no exime que el maestro deje de revisar los libros de texto del alumno, ni sus materiales de apoyo para él (libros, ficheros, avances, plan y programa, etcétera).

Uno de los retos que plantea el uso reflexivo de las TIC’s en el aula, –incluyendo Enciclomedia–, es que los estudiantes en primer, lugar logren asumir como propio el tema que se aborda y

que aprendan a situarse ante la información desde sus propias posibilidades y recursos. Al hacer una analogía, podemos decir que aún cuando un alumno tenga una calculadora muy sofisticada, si no comprende la situación problemática, de poco o nada le servirá contar con ese recurso. En este sentido el uso de Enciclomedia en el aula, implica –además–, que maestros y alumnos se incursionen en la búsqueda y selección de información (habilidad a impulsar en la educación primaria), lo que supone considerar que no sólo se aprende en la escuela, y que el aprender es un acto comunicativo, ya que necesitan la información que otros les aportan. El uso de este tipo de herramientas no coarta el hecho de que los alumnos descubran que ellos también tienen una responsabilidad en su propio aprendizaje, que no pueden esperar pasivamente que el profesor tenga todas las respuestas y les ofrezca todas las soluciones, especialmente porque el enseñante (desde el punto de vista pedagógico y sustentado en el constructivismo), es un facilitador y, con frecuencia, un estudiante más.

bondades de este programa en la escuela primaria pública Para el caso del Estado de México, en el ciclo escolar 2004-2005, se instalaron 2,912 aulas, y durante el presente ciclo escolar 2005-2006 se tiene previsto equipar 12,126 aulas, con lo que se espera cubrir el 100% de los grupos de 5° y 6° grado de educación primaria de escuelas públicas. Independientemente de algunos pormenores que se presentan en la fase de instalación y equipamiento de las aulas Enciclomedia, es evidente que en muchas comunidades rurales de nuestra entidad, la llegada de este equipo al salón de clase, no sólo rompe el esquema de la población estudiantil y de la comunidad, sino que además, da

pauta a la generación de expectativas de superación mediante el estudio. En muchas de esta comunidades, es la primera vez que los niños ven y palpan una computadora en concreto (no se diga de la sorpresa que causa a los padres de familia).

Dentro de este contexto real, se percibe que no todo el alumnado que cursa la educación primaria tiene facilidades para un acceso extraescolar a fuentes de información. El Programa Enciclomedia, es una opción que brinda a la comunidad escolar adentrarse a una parte de ese mundo de la información, hoy digitalizada. Por ello, es preciso hacer hincapié que la búsqueda de las fuentes de información favorece la autonomía del alumnado, acción que se complementa y se recupera con el diálogo promovido por el enseñante en el salón de clase, para tratar de establecer comparaciones, inferencias y relaciones, lo cual ayuda a dar sentido a la forma de enseñanza y de aprendizaje que se pretende lograr en educación primaria. En este diálogo es esencial librarse de un doble prejuicio: por un lado, que el alumno puede aprenderlo todo por sí mismo y, por otro lado, que es un ser receptivo frente a la información presentada por el profesor. La función de éste como facilitador se hace aquí evidente, de forma especial desde su capacidad para transformar las referencias informativas en materiales de aprendizaje con una intención crítica y reflexiva. Un vídeo, por ejemplo, puede tener multiplicidad de “lecturas” por parte de los alumnos de una clase, según su idiosincrasia y lo que interpreten que se espera de ellos. Enfrentarlos con una fuente de información de este tipo sin una finalidad de aprendizaje organizado es arriesgarse a la dispersión y la desorientación.

Por lo anterior, es necesario que el maestro, directivo y autoridad educativa, participen de la estrategia de capacitación que promueve la Secretaría de Educación Pública, a través de la

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, en coordinación con el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). Capacitación que se apoya con la edición y reproducción de materiales escritos y videográficos.

En atención a las necesidades y actividades de los profesores, se creó además de una estrategia permanente de capacitación y actualización, el Sitio del Maestro: un espacio que cuenta entre otras cosas con sugerencias didácticas, la digitalización de sus herramientas de trabajo, avance programático, libro del maestro, ficheros y un apartado de materiales para el desarrollo profesional, todo ello encaminado a que el maestro aproveche al máximo este recurso educativo y su labor pedagógica sea más útil.

De esta manera, Enciclomedia integra un amplio acervo educativo con novedosas rutas de acceso a la información, a fin de generar aprendizajes más significativos, congruentes con la realidad que viven las generaciones actuales, así como acercar el uso de las Tecnologías de l información y la Comunicación (TIC) de manera equitativa y gratuita a las primarias públicas del país.

Con todo este esfuerzo, Enciclomedia ha generado un espacio de colaboración social, al enriquecer permanentemente sus contenidos gracias a la participación de individuos, organizaciones públicas y particulares, en los ámbitos estatal y federal. Así, la educación pública se convierte en un asunto de todos.

BIBLIOGRAFÍA

aspectos que es necesario tener siempre presentes en relación con el programa enciclomedia Este programa constituye la edición digital de los Libros de Texto Gratuitos de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Su característica principal es que vincula a las lecciones de los libros con los que año con año trabajan niños y maestros en todo el país, diversos recursos didácticos como imágenes fijas y en movimiento, interactivos, audio, videos, mapas, visitas virtuales, recursos de la enciclopedia Microsoft Encarta , entre otros más.

Enciclomedia recupera e integra la experiencia y el esfuerzo que por años realiza ya la SEP, porque muchos de los recursos pedagógicos que incluye el programa, son resultado de proyectos eficazmente probados como Red Escolar, Repiensa, Biblioteca Digital, Sec. 21, Enseñanza de la Física con Tecnologías (EMAT) y Biblioteca del Aula.

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Miedo a las matemáticas José Bernáldez Segura Escuela Preparatoria Anexa a la Escuela Normal de Ixtlahuaca jose1123@hotmail.com

La matemática, la matemática, ¡ay la matemática!

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odo estudiante de cualquier nivel educativo que inicia, se pregunta lo siguiente: ¿Qué es la matemática? ¿para qué sirve? ¿cómo nace? en verdad ¿todas sus teorías y teoremas tienen alguna aplicación? El presente texto será una respuesta a las preguntas de acuerdo a una experiencia al impartir esta cátedra durante 30 años en los diferentes niveles de educación. Se realizará en tres partes, ¡ah! una reflexión, el artículo no pretende ser una clase de matemáticas, ni mucho menos tarea.

Comencemos por ubicar nuestra mente en los momentos en que vivimos la experiencia de iniciarnos en el aprendizaje de la matemática.

Según el nivel de estudios y la etapa cronológica de una persona, la visión de la matemática tiene diferentes perspectivas. ¿Hemos pensado para un ser menor a los cuatro años qué significado tiene? bien podríamos decir que para él son sólo rayas y formas sin significación, ahora bien, para un niño en edad preescolar esas rayas y formas comienzan a tener una razón, por lo pronto son conocimientos que le transmiten y su codificación inicia a tener un cierto grado de abstracción ya que no puede entender el 1,2,3,4,5,6,7,8 y el 9 (que en primaria les llamamos números naturales), se pregunta por qué el maestro enfatiza en que tienen que aprender los números, ¡oh terror! qué es eso que el maestro llama números.

Las circunstancias cambian cuando ingresamos a la primaria, ahí se nos acerca a la existencia de diferentes 58

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sistemas de numeración, los números naturales, números enteros positivos (1,2,3,4,…), enteros negativos (-1,-2,-3,-4,-5,…), números arábigos ¿te acuerdas cuáles son estos? números romanos I, III, III, IV, V.., X, XI, XX, L, C. Al transcurrir el tiempo, la situación con respecto a la matemática se modifica, es en Secundaria, en donde inicia su fobia a éstas, por ejemplo en el primer año aprendemos reglas elementales, comienza a tener sentido el concepto de operación, y conforme pasan los grados, hablamos de la adición (3+2=5), la sustracción (4 – 5=-1), el producto (4 x 2= 8 que es lo mismo que 2+2+2+2=8), el cociente (8/2=4 pero, ¿qué decíamos cuando nos ponían la operación 2/8=? Respuesta, no alcanza, en verdad no alcanza…), la potenciación (33=3x3x3=27) y radicación ( 25=5 ya que 52=25), como es de notarse, la complejidad y abstracción de la matemática aumenta conforme los procesos operacionales aumentan, y se nos dice que para cada operación existe una inversa, así que la suma tiene como inversa a la resta, la multiplicación a la división, la potencia a la raíz y después tenemos que aprender a aplicar estas reglas a los diferentes sistemas numéricos, ¿acaso no recordamos cuanta dificultad y pereza nos daba aprender, y también realizar operaciones con decimales?

32.245 + 0.232 = 32.477 sencillo ¿no? Pero si realizamos la operación: 23.564 x 1.2569 = 29.6175916 fácil ¿verdad? pero con una calculadora, ya que sin ésta, el procedimiento de solución es complicado, y más, en el caso de la dividivisión: 45.294 = 1312.869565 0.0345 y, entonces ¿dónde queda el aprendizaje? ¡El tema se vuelve más interesante! La emoción por no decir el pavor, aumenta cuando nos hablan de realizar operaciones con quebrados, por ejemplo: 3 5

+

2 7

–

3 4

=

¿Comenzamos por deducir el mínimo común múltiplo o el máximo común divisor? ¿Qué es esto? ¿acaso esoterismo o qué? Este primer paso para la solución, resulta medio complejo. Quien lo recuerde sabrá que la solución es: 3 5

+

2 7

–

3 4

=

(28x3) + (20x2) – (35x3) 140

=

84+40–105 140

=

19 140

y lo “cómico” aquí es la pregunta que hace el profesor: ¿Aprendieron? Con toda seguridad, la respuesta es ¡No! Mas aún, –a veces– ni los mismos profes lo saben, y entonces recurren a las clásicas tareas para que papá o mamá se lo expliquen a los hijos, si lo saben y si no… Al final del curso aparece la horrenda frase que en muchos lados escuchamos cuando el alumno muestra su boleta de calificaciones, ¡tiene un seis en aritmética! Y entonces los papás dicen, al menos la pasaste, o la otra, ¡pobrecito! te comprendo, sacaste seis en aritmética por que las matemáticas son muy difíciles. ¿Qué sucede entonces? La fobia contra las matemáticas se acrecenta. Absurdo ¿verdad? Cómo es posible decir eso, en lugar de motivarlos para que aprendan la matemática y logren sobrepasar ese nivel de abstracción en el cual una gran mayoría de alumnos, no logra entender al mínimo, ¿por qué no provocar en los niños, la habilidad de pensar analítica, y no sólo empíricamente? Es esa nuestra principal tarea aúlica: más allá de informar, es mejor formar para la vida.

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Poesía marco aurelio carbajal leyva leivacarbaja@hotmail.com.mx

Marco Aurelio Carbajal Leyva (Capulhuac, Estado de México, 1968) Profesor egresado de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco. Generación 1987. Inicia su trayectoria docente en San Felipe del Progreso. Su profesionalismo laboral lo ha llevado a transitar por diversas funciones educativas en la Entidad.

Don Elpidio Elizabeth Casasola Velázquez Óleo sobre tela 50 X 70 cm 2001

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CANTO A LA UTOPÍA DE MIRAFUENTES Para el Búfalo de Mirafuentes y su hija, Doña María de la Luz.

ENTRADA Este pensamiento nace con el intento desesperado de atrapar una sombra y el grito calcinado del hijo pródigo de la raza campesina . . . la auténtica voz de la tierra porque: somos partidarios de los principios y no de los hombres . . . . . . hay cosas que ni que . . .

DESCANSO 10 de abril de 1919 pero . . . algún día el jefe Zapata . . . ha de volver . . . porque el sol de hoy no da tiempo para construir sepulcros hondos y aventar rezos largos a nuestros muertos.

Hoy como ayer . . . racimos de calzonudos paren como frutos los árboles de la campiña . . . agraciados no somos porque Dios sólo muy de vez en cuando engendra hombres como Zapata . . . . . . porque hay cosas que ni que.

RAS y

RAZOS

LE ESTANCIA

Fue la fiera de Morelos el poeta empírico . . . aquél que primero habló de la luz que lo vio nacer . . . del viento genésico que lo arrodilló ante los miserables adinerados . . . pero recortados por la estupidez El redentor maldito que logró tocar el lacerado corazón de una lágrima . . . que llora y lamenta la destrucción del alma revolucionaria por el aliento putrefacto de la Contrarrevolución.

El himno de los muertos salpica la llanura . . . el que canta de libertad y justicia . . . el que narra los malabarismos de la igualdad sin importar el color de pensamiento hasta lograr que el circo quede vacío . . . en silencio . . . perdón . . . pero no he venido a cantar los hallazgos del amor, sino de la locura frenética que corroe la osamenta revolucionaria.

Que prendan cuatro cirios por lo bárbaros esquizofrénicos de la “revolufia” . . . porque su libertad se ha erosionado consecuencia de tempestades y vientos paridos por falsos profetas . . . (tal vez políticos) . . . he visto cómo más de uno se ha ofrecido a servir como sicario de la ambición, del rencor y el egoísmo . . . de la riqueza y de los vicios . . . de libertad sólo queda acaso la esencia, hoy ausencia de un concepto estelar . . . sueños y fantasías nocturnas. ¡Hay que cantar un novenario . . . por la igualdad! por el zapatismo puro . . . rebelde ante la realidad histórica que nos clasifica . . . por la leyenda que entró en conflicto sin ventajas personales . . . ¿Igualdad? . . . ¡ni en los colores! utopismo que habitó en la isla neuronal de Tomás Moro . . . algo razonable de la sinrazón humana . . . tal vez una ciencia que ingresó en el catálogo del ciego o del paranoico . . . de aquél que no ha sentido los latigazos de la sorda esclavitud . . . creación y obsequio del “homo-ambicius” mordaz . . . estéril y salvaje.

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¡Que toquen las campanas de Mirafuentes! . . . tierra zapatista, almidonada con sangre de Anenecuilco . . . que toquen por las exequias de la justicia . . . concepto de utilería y decoración interna, espiritual . . . antro visionario donde los espíritus y fantasmas bailan en silencio con las sombras. ¡Que toquen las campanas de Mirafuentes! por el blasfemo desesperado, por el General Jesús Vega Gil y por los que vienen . . . por los labios pregoneros de huérfanas batallas . . . ¡Que toquen las campanas de Mirafuentes ! . . . por el blasfemo desesperado, por el General Jesús Vega Gil y por los que vienen . . . por los labios pregoneros de huérfanas batallas . . . ¡Que toquen las campanas de Mirafuentes ! . . . porque hay cosas que ni que!

Volcán, Elizabeth Casasola Velázquez, Óleo sobre tela, 50 X 45 cm, 2004

SOBREMESA El relato de la luz describe el grito de millares de hombres ciegos . . . liebres blancas . . . chusma huarachuda . . . raza campesina . . . la voz de la tierra . . . el caudillo del sur . . . la fiera de Morelos . . . sólo la traición puede más (a mi entender) que la existencia de la Revolución mas no de sus ideales . . . y los nuestros. ¡Que toquen las campanas de Mirafuentes! que toquen como en los meses de febrero y agosto . . . que toquen por lo restos fúnebres del alma rebelde de todos los pueblos campesinos explotados y oprimidos porque hay cosas que ni que . . . . . . nos carrancearon la “revolución”.

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azalia.s@hotmail.com

Azalia María Salgado Rivera (Ixtapan de la Sal, 1976) Profesora egresada de la Escuela Normal No.1 de Toluca.

(Generación 1993- 1997), con Maestría en Orientación Educativa y Asesoría Profesional. Se ha desempañado en los Niveles de Primaria y Secundaria, sobresaliendo su espíritu de solidaridad en actividades de apoyo comunitario y en diversos eventos culturales: Lectura poética en Radio Capital (2002) y en Radio Mexiquense (2003).

RAS y

RAZOS

El tiempo que no parece pasar

LE

azalia maría salgado rivera

Siento el pasar de los días…

Los suspiros se han vuelto largos, la vida se escapa mas rápido, intentando a cada instante conservar la imagen de tus ojos brillantes; aquellos en donde el sol se refleja y lo eterno pertenece a lo humano.

Los mismos luceros lejanos que dan vida al cielo, alegrando al infinito, derritiendo barreras de hielo, esculpiendo a la luna su morada, persuadiendo lo que quiero o arrebatando canciones sin tono para emprender excursiones a la nada. ¡Tal parece que no pasa el tiempo, los mismos ojos, la misma mirada!

Le ruego al viento, permita escuchar el eco sonoro de las voces lejanas repitiendo tu nombre; acercarme a tu risa, impregnarme del olor de tu piel y tu alma; y le imploro también al cielo no permita que te vayas. ¡Quédate! A inventar estrellas difusas y vagas.

¿Gustas un mango? Elizabeth Casasola Velázquez, Óleo sobre tela, 50 X 70 cm, 2001

Déjame pensar que un Dios vive y pisa esta tierra; asemejando lo estático ¡Teniendo los mismos ojos y la misma mirada!

MAGISTERIO

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