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ditorial

Expresar el pensamiento pedagógico de los maestros del Estado de México, es tarea de la revista MAGISTERIO, cuyo propósito fundamental es permitir e impulsar la reflexión sobre su práctica cotidiana, documentarla, compartirla, intercambiar ideas y generar así la divulgación de la producción intelectual, académica y artística del MAGISTERIO estatal, además de una actualización permanente, labor de la Subdirección

de Formación y Actualización Docente, puesto que constituye el medio a través del cual el pensamiento educativo que se genera en las instituciones educativas del Estado de México, trascienda a los lectores por medio de las diferentes temáticas de nuestras revistas.

Gestión escolar es el tema central de este número de la revista MAGISTERIO, es dable esperar que los equipos de gestión sean proclives a introducir a la organización educativa los conceptos de “empowerment” (ceder poder y control a las personas) y “team building” (disponer de las fortalezas de los integrantes del equipo en un sentido constructivo). Por eso la gestión escolar esta asociada con el trabajo colegiado del personal, las escuelas de calidad, las competencias docentes y directivas, el liderazgo, la supervisión escolar, el deber ser del maestro, son artículos que presenta la misma y que giran en torno a un concepto central.

Por obviedad, no podía faltar la figura protagónica del pensamiento educativo latinoamericano: Sylvia

Schmelkes, sociológa, maestra en investigación

educativa, consultora de UNESCO, UNICEF, OEA y actual Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe de la SEP. En los círculos académicos son muy conocidos sus estudios sobre gestión, estrategia y calidad educativa. Es por ello que en este número presentamos una conferencia titulada Calidad y Equidad de la Educación y una entrevista acerca del tema central que nos ocupa.

Se muestra la obra plástica y literaria de artistas jóvenes, como pintura, cuento breve y poesía.

Actualmente las escuelas del país están incorporando paulatinamente y en forma sistemática el trabajo en equipo en la gestión escolar. Para ello se consideró como marco de referencia, esta temática para este número de la revista, donde los maestros del Estado de México documentan su experiencia sobre gestión en instituciones educativas.

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Una perspectiva de gestión y formación continua de los formadores de docentes: El trabajo colegiado en la escuela normal de Atlacomulco

Arturo González Polo Asesor académico de la Licenciatura en Educación Primaria.

Escuela Normal de Atlacomulco, México.

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oy en día resulta muy común, para quienes laboramos como formadores de maestros, hablar de trabajo colegiado. Esto no es gratuito ya que desde que se establecio el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTyFEN), éstas se incorporaron a una de las principales tendencias formativas contemporáneas, que tiene que ver con la asunción del trabajo colectivo y autogestivo como el principal medio y recurso para satisfacer las necesidades de formación inicial de maestros y, en esta óptica, la Escuela Normal de Atlacomulco, lo ha promovido desde 1997, poniendo a prueba una de las líneas de acción:

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Mejoramiento de la gestión institucional del PTyFEN, como una vía estratégica para que los formadores de docentes podamos emprender tareas de formación continua desde nuestro centro de trabajo: la escuela normal.

Aunque reconocemos que la experiencia del trabajo colegiado desde su inserción a la escuela normal manifiesta distintas facetas, éste ha ido evolucionando a partir de la incorporación de acciones de evaluación y seguimiento, desde la forma más simple de integración de grupos de trabajo compartido, su concepción, la operación de distintas

modalidades, las tareas adjudicadas, sus propósitos, las condiciones y clima de trabajo.

Entonces, la idea de significar y resignificar la práctica del trabajo colegiado, hasta ahora refleja un significativo crecimiento, que permite identificar importantes avances merecedores de ser compartidos.

Como punto de partida conviene destacar la posición de los directivos frente a la idea de transformar las concepciones y las formas reiteradas e insatisfactorias, de enfrentar la problemática de formación inicial de los docentes, quienes junto con las maestras y maestros que aquí laboramos apostamos al trabajo colegiado, como una posibilidad concreta, que rebasa a estas alturas, los exhortos y discursos sobre las bondades que éste ofrece.

Una vez que esta cultura ha ido avanzando nos permite reconocer al trabajo colegiado como la oportunidad de pensar sobre los problemas de formación de maestros con los demás, explorar propuestas didácticas con los otros, analizar y reflexionar por qué no se alcanzan los propósitos en una asignatura, a dilucidar por qué los futuros maestros

aprendieron en un caso y en otros no, a desmenuzar las situaciones que conducen al éxito o fracaso en la enseñanza y en el aprendizaje, o descifrar las circunstancias que favorecen o limitan el logro de los rasgos del perfil de egreso. Ocupamos a la colegialidad, como un rasgo esencial e inherente de nuestra tarea, que llevada en forma responsable y sistemática, configura un proceso progresivo de transformación de la identidad, de la capacidad y del desarrollo profesional, como un acontecimiento que se nutre de la propia práctica reflexionada e interrogada, en un colectivo que no es ajeno a la cotidianeidad laboral.

Por lo tanto, la postura institucional asume el reto de que una vía sólida para la actualización, formación continua y superación profesional, requiere estar conectada con la atención e intervención de los problemas reales de la escuela

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normal, al respecto Namo de Mello propone “adoptar a la escuela como unidad de capacitación, en el marco de un enfoque transdisciplinario que le permita al equipo docente trabajar en cuanto tal, así como aprender contenidos diferenciados dentro de un cuerpo de contenidos generales, sería una experiencia en la que valdría la pena invertir“. Desde este panorama consideramos al trabajo colegiado como un asunto serio, eliminando aquellas reuniones de carácter administrativo o escenarios de lucha política, academicista e ideológica y optamos por construir un espacio especial de indagación y acción pedagógica que potencia la necesidad de formación interdisciplinaria entre los maestros y maestras, con mayores posibilidades 4

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para ir desde la búsqueda de bibliografía actualizada hasta la intervención de agentes externos como especialistas en alguna temática educativa.

En este sentido, el trabajo colegiado nos exige incrementar verdaderamente el trabajo en equipo, pero no sólo con sentido de colectividad, sino de unidad y equidad en el proceso de acción, con compromiso y responsabilidad de todos para el logro de los propósitos de planes y programas de estudio también compartidos.

Hablar del compromiso de la escuela normal por impulsar alternativas innovadoras para la transformación de las

Después de analizar los resultados de las distintas formas en que ha transitado el trabajo colegiado desde 1997, hemos adoptado en la actualidad la modalidad por licenciaturas atendidas, conformando tres academias: la de la Licenciatura en Educación Primaria, Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Lengua Extranjera (Inglés) y Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, y cinco grupos colegiados adicionales, que apoyan el trabajo de las licenciaturas: el grupo colegiado institucional, el de 7° y 8° semestres, el de asesores académicos, el de investigación y el del área de acercamiento a la práctica escolar, organizado de esta manera porque en las reuniones podemos tratar asuntos relacionados con el conocimiento de los distintos programas de estudio; el conjunto de materiales de apoyo para el estudio sugeridos en cada programa y estrategias para su análisis; los contenidos comunes que posibilitan la articulación o el aprovechamiento de los resultados de los distintos cursos; la planeación de los semestres; la definición de estrategias y criterios para evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes; el análisis de los resultados de las jornadas de observación y práctica; el seguimiento y evaluación de la aplicación de planes y programas de estudio, las formas de gestión institucional y las actividades generales de apoyo a la formación inicial de los estudiantes.

El trabajo colegiado de cada una de las academias de las licenciaturas y de los grupos colegiados está dirigido por los asesores y líderes académicos, quienes poco a poco han reconocido la necesidad de replantear sus formas de intervención, mediante el papel de animadores y motivadores sin perder de vista que su misión, esta centrada en la provocación hacia la búsqueda de la superación constante y la generación de los ambientes donde podemos sentir la necesidad de hacer, crecer y avanzar con sentido autónomo. prácticas de formación de maestros, tiene que ver con la posibilidad de ilustrar a su vez, de qué manera está impulsando el trabajo colegiado al interior de la misma.

En este espacio participamos todas las personas involucradas en la tarea común de formación de maestros, porque todos los puntos de vista, opiniones y proposiciones son vitales para encausar al colegio sobre el rumbo deseado de la profesionalización desde el área de trabajo, independientemente de la posición que ocupamos en la escuela, ya que las acciones y/o decisiones definidas mediante el intercambio de información nos comprometen en mayor medida al cumplimiento de las tareas y el logro de las aspiraciones educativas.

Para formalizar las reuniones de trabajo colegiado, es muy importante señalar que se ajustan a una calendarización previa, un promedio de seis a ocho reuniones por grupo, con tiempo de dos horas semanales, tiempo ganado dentro de la programación de las actividades académicas, producto del interés y participación decidida de los integrantes y de los resultados alcanzados en cada una de las academias y grupos colegiados, sin descuidar la atención de los estudiantes normalistas. El éxito de las reuniones tiene que ver con la estrategia organizacional, cuidando que éstas no coincidan, cuando algunos integrantes pertenecen a dos o más colectivos.

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Por lo que, cuando logramos comprender verdaderamente la aspiración del trabajo colegiado, y lo practicamos en nuestra escuela normal, necesariamente nos embarga un proceso de incertidumbre pedagógica endógena, que propicia la necesidad de ruptura con la rutina, para buscar formas y recursos distintos de enfrentar la práctica docente.

Este proceso catalizador, puede también impulsar a otros colegas a cambiar sus modos de ver y realizar la acción educativa, y por supuesto garantizar la introducción de pequeños o grandes cambios en el escenario de formación de maestros.

Conclusión Compartimos entonces, que el ejercicio del trabajo colegiado es un medio por el cual aprendemos principalmente, en y para el desarrollo de nuestras actividades en el aula, en la conversación con los compañeros y en la toma de dediciones cotidianas. Es decir, que las maestras y maestros aprendemos a ejercer la tarea de formar maestros, mediante la actuación reflexiva y compartida de la misma tarea, lo que ocurre cuando analizamos y discutimos los problemas, carencias y desafíos de nuestro centro de trabajo, así como en la búsqueda de opciones y alternativas que el colegiado pueda implementar para resolver o disminuir las situaciones desfavorables.

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Se trata, que todos los miembros de las academias y grupos colegiados, encontremos en el trabajo colegiado la posibilidad de generar la discusión con rumbo y estrategia, para superar los casos donde predomina la disertación, la exposición catedrática y los debates teóricos que solamente sirven para proyectar alardes de conocimiento.

Es necesario, orientar el sentido colegiado, explorar el uso de la razón y los sentimientos que embargan a cada sujeto, individualidad que posee cierto cúmulo de capacidad, muchas veces ignorada, así como fuertes necesidades de expresión respecto a su modo de hacer, de concebir la tarea y la problemática de formación de maestros.

De ahí la conveniencia de promover situaciones de análisis entre los maestros y maestras que nos permitan avanzar y replantear el trabajo colegiado a través de los siguientes cuestionamientos:

En última instancia, vale la pena luchar por consolidar al trabajo colegiado, como un rasgo real y edificante en el perfil profesional de cada docente, aplicarlo con todos los riesgos y desaciertos que a veces implica, para romper la inercia del anclaje pedagógico y sus rituales, que al innovar, promovamos y desencadenemos el deseo de cambio en nuestro centro de formación de maestros. Sin embargo, debemos estar muy conscientes como lo reconoce Jaume Carbonell, que el principal problema radica en que “la innovación no se emprende desde el aislamiento y la soledad, sino desde el intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento”.

Finalmente está en nosotros, la posibilidad de superar la formación iniciada en nuestra escuela normal, por medio de la misma colegialidad, de la cual aprendemos que reunirse para pensar cómo mejorar la situación presente, es un signo ineludible de la posibilidad de un benéfico cambio.

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¿Cuál es el verdadero sentido y propósito del trabajo colegiado? ¿Qué puede aportar este tipo trabajo para el desarrollo profesional de los formadores de docentes? ¿Cómo emprender este reto importante, sin repetir los viejos vicios de formación de maestros, llámese simulación, burocratismo, apatía o resistencia dogmática?

BIBLIOGRAFÍA: Namo de Mello, Giomar. Nuevas Propuestas para la gestión educativa. Biblioteca de Actualización del Maestro. SEP. México. 2003.

Carbonell, Jaume. La aventura de innovar; el cambio en la escuela. Morata. Madrid.

2002.

Santos Guerra, M.A. La escuela que aprende. Morata. Madrid. 2002.

“Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria”. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. SEP. México.

1997.

“Propuesta para el desarrollo del Trabajo Colegiado en las Escuelas Normales”. Documentos de normatividad académica. SEP. México. 2002.

El Trabajo Colegiado:

Un espacio de fortalecimiento para la práctica docente Marisela Zamora Anaya Doctorante del ISCEEM. maryzamoranaya@hotmail.com

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on el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, de igual forma las necesidades de la sociedad también cambian. La educación tiene que responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no puede ser siempre igual. Y como dice Fierro (2003, p.18) ”Las tendencias en cuanto a educación demandan un maestro cada vez más preparado para enseñar a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a apropiarse de él, a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con el precedente, así como dispuesto a contribuir a la construcción de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdiciplinar. La escuela, es un espacio privilegiado de educación para la democracia.” La afirmación de Fierro nos deja pensar que ésta no es tarea fácil para el maestro y mucho menos lo es, si suele quedar reducido en la práctica a un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras.

La situación Las preocupaciones, problemas y

saberes de los docentes en ocasiones no son tomados en cuenta en el diseño de los procesos de profesionalización y mientras los docentes no vivan un proceso de revisión crítica y reflexiva de lo que hacen, esto impedirá desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de trabajar, pues su participación no irá más allá de ser un simple “aplicador”, ni actuará como protagonista, o como agente capaz de construir los cambios necesarios de una manera crítica, entusiasta y comprometida.

.El término democracia: procede de la raíz griega demos, pueblo, se combina con la palabra Kratos, autoridad, para significar que toda autoridad emana del pueblo. Según esa definición, todos los que acatan sus estatutos, reglamentos y regulaciones tienen derecho a opinar en su elaboración. Entonces, democracia es el medio por el cual los individuos determinan qué es lo que pueden esperar en última instancia en cuanto a libertad, sin infringir los derechos de los demás. Beal y Bohlen (1984) 1

Lo anterior permite comprender que es necesario acercarnos a la problemática de la docencia desde dentro, para verla y vivirla tal como los propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder medir la distancia que separa a cada uno de los docentes.

Una forma de lograr este acercamiento es por medio de la conformación del grupo colegiado de docentes, asociación capaz de actuar, que es reconocida tanto por quienes la integran como por quienes no forman parte de ella. Si entendemos a este grupo como democrático1 se convierte en una estructura social dentro de la cual los integrantes participan de un esquema MAGISTERIO

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de interacción basado en la premisa de que cada individuo tiene tanto el derecho como la responsabilidad de contribuir con sus tareas.

De esta manera, el grupo colegiado es el espacio en el que se da la oportunidad de exponer lo que sabemos, sentimos o pensamos, para mejorar nuestra labor docente.

Este es un espacio que propicia que los profesores tomen conciencia de que su práctica docente diaria, debidamente reflexionada, evaluada y comunicada, puede constituir una aportación insustituible a la construcción de los saberes pedagógicos (teóricos y prácticos), en una especie de solidaridad epistémico racionalmente organizada. En esta forma de organización, los profesores habrán 8

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encontrado una motivación intrínseca para su profesión (autoestima en su tarea).

Algunas investigaciones que dan cuenta de trabajos realizados mediante la conformación de grupos colegiados afirman que, los mecanismos de resistencia y de defensa, individual y corporativa, a todo lo que represente innovación, cambio y ruptura de la inercia técnica en la institución escolar, ancestralmente conservadora, logran superarse mediante esta forma de trabajo.

Es frecuente que el problema más grave y urgente de un aula o un plantel educativo no se perciba por los

profesores implicados, precisamente por estar implicados, existen técnicas de ilustración2 de problemas latentes, que requieren la aportación de algún sujeto exterior al contexto del problema de que se trate, un agente exterior con deseos de indagar en la acción.

Así, el grupo colegiado pretende en todo momento la plena participación de la comunidad, en el análisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformación social para beneficio de los participantes, lo que hace que se convierta en una actividad educativa, de investigación y de acción social.

La necesidad de la comunicación

Ilustración: término utilizado por Habermas, que consiste en el intercambio de experiencias en un conjunto de individuos que reconociéndose con las mismas necesidades y problemas optan por acrecentar cualitativamente sus experiencias para coadyuvar a un proceso de toma de conciencia de la realidad, que contempla a la propia en calidad de sujeto social.

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horizontal entre los profesores en actitud/actividad de perfeccionamiento/ innovación acaba definitivamente con lo que repetidamente se ha dicho: el maestro trabaja muy solo en la escuela, los problemas de enseñanza los resuelve “como puede” porque no hay espacios para hablar abiertamente de estas situaciones y buscar soluciones de manera conjunta.

Se sabe que la práctica docente empirista empobrece la visión sobre los problemas, empolvando la capacidad y el interés por buscar soluciones creativas a los retos de la enseñanza. Esto, además crea desánimo e ineficacia, porque no hay continuidad en el esfuerzo y muchas veces el trabajo de unos se pierde o dificulta por el desinterés de otros.

Las reflexiones de los docentes muestran el interés de por qué el trabajo colegiado promueve este espacio de apoyo entre colegas. Se sabe que ningún otro espacio de la vida escolar cumple esta función.

El proceso del grupo colegiado En todas las fases de la vida encontramos gente que trabaja en grupos para resolver sus problemas. En este caso la escuela, busca mediante el trabajo colegiado, conformar ese espacio con un contenido y unos lineamientos que le den dos tipos de orientación: • Formal: porque está reglamentado.

• Colegiado: porque convoca a todos los docentes participantes, y tiene un propósito establecido, que es el de intercambiar asuntos relacionados con lo administrativo, la relación interpersonal o hacia el intercambio académico.

Ninguna de estas tendencias se da de manera rígida. Se trata de un proceso en continuo movimiento que puede cambiar por alguna circunstancia externa, por evolución o desgaste de estilos anteriores, etcétera.

Beal y Bohlen (1984), opinan que los siguientes supuestos son fundamentales para una confianza en

el proceso del grupo: 1. El grupo de personas comunes tienen, dentro del alcance de sus capacidades, la facultad de reconocer, definir y resolver sus problemas comunes y satisfacer sus necesidades comunes trabajando conjuntamente.

2. La acción del grupo está basada sobre el consenso general del grupo, logrando mediante la participación de todos sus integrantes, de acuerdo con sus aptitudes diferenciales para contribuir. Se desprende de esto que las actividades de los grupos son más aceptables y más exitosas cuando se desarrollan por el grupo como un todo, que cuando son el producto de la tendencia de cualquier individuo o camarilla. Como corolario, todos los integrantes del grupo, son responsables de la calidad de lo que produce el grupo.

3. La productividad del grupo puede incrementarse mediante esfuerzos, tanto del total de sus miembros como de los integrantes individualmente, para mejorar sus capacidades en relaciones humanas, para fomentar una mejor interacción del grupo

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y también mediante la valoración continua del progreso hacia la meta y de los medios empleados para lograr tal progreso.

4. Desde la perspectiva del colectivo de profesores, puede convertir en cercanos dialogantes a profesores relativamente lejanos, recibiendo un impulso en una doble dirección: de los profesores en perfeccionamiento colectivo o dialogado hacia cada uno de los profesores individuales por un lado y de cada profesor hacia el colectivo, por el carácter activo y de participación del aporte de cada uno por otro.

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Las diferencias Esta es una de las expresiones que mejor describe lo que ocurre al interior del grupo colegiado en el que la diversidad es lo común.

Aprender a convivir con esta pluralidad, encontrando el difícil equilibrio entre la necesidad de llegar a ciertos acuerdos, es la actitud que permite iniciar y sostener un trabajo compartido.

La tarea de organizar el trabajo dentro del grupo colegiado con la participación de todos no es un problema que se resuelva de una vez y para siempre. Se trata de un esfuerzo permanente de

todo el grupo por mantener un clima de respeto y apertura que alimente la disposición personal a colaborar en un trabajo común; una especie de conciencia colectiva que acompaña el trabajo sesión a sesión, que está en manos de cada uno de los docentes participantes.

La disposición personal, el ambiente de trabajo y la metodología son indispensables para que funcione el grupo colegiado.

Los docentes se refieren a estos tres factores continuamente; cuando

profesores es distinto al aislamiento, a veces psicológicamente insostenible, de su soledad profesional y personal. b. Representa una ayuda técnicoprofesional evidente: se contratan puntos de vista, se comunican ideas e iniciativas, se comparte o construye conjuntamente material didáctico i n n o v a d o r , documentación bibliográfica, etcétera. c.

Significa una posibilidad de mayor solidez científica, al poder diseñar, por ejemplo, alternativas de intervención pedagógica con más variables, al disponer de una mayor base de confirmación acerca de la eficacia de determinada metodología didáctica, etcétera.

mencionan fortalezas y debilidades de su práctica docente, cuando explican por qué han logrado o no lo que esperaban, cuando describen las formas de participación, el ambiente, etcétera.

Sin duda este tipo de trabajo genera una comunicación horizontal, que es una alternativa de integración a la profesionalización docente. Además representa un desarrollo de la comunicación inter-profesores para la renovación educativa.

El hecho de que los profesores comunicados entre sí, con voluntad u obligación de mejorar su práctica se reúnan en grupos, presenta ventajas de tres tipos: a.

Constituye una obvia ayuda psico-profesional pues el cambio educativo previsto por cada uno de los

En el mundo moderno de las profesiones y de la producción, quien tiene la información tiene el poder, en nuestro caso, el poder de ser más útil a nuestros alumnos es la premisa que interviene para renovar nuestros conocimientos y por ende nuestros procesos áulicos. Es por esto que

“nuestro derecho a no documentarnos acaba donde empieza el derecho de nuestros alumnos a tener profesores documentados”, no es más que una simple consecuencia lógica y evidente, de que “nuestro derecho a no cambiar, a no perfeccionarnos, acaba donde comienza el derecho de nuestros alumnos al mejor profesor/a que podemos llegar a ser”.

Todo lo anterior nos lleva a sustentar que el trabajo colegiado es un espacio privilegiado para entablar un proceso de diálogo encaminado al entendimiento entre sujetos que comparten una misma realidad y enfrentan problemas comunes.

Así, el establecimiento de un trabajo compartido de la práctica docente, sólo es posible a través del diálogo, que es el instrumento a través del cual se van esclareciendo los problemas y definiendo objetivos realistas en torno a los cuales se organizan los esfuerzos y se articulan las acciones.

Sin duda, la conquista de espacios de participación democrática entre maestros tiende a proyectarse hacia los otros ámbitos de la vida escolar, ampliando la participación de los otros sujetos sociales que son parte de la comunidad escolar.

De ahí la importancia de trabajar en asuntos tan importantes como este, tan complejos en sí mismos, enredados al principio, exigentes durante el proceso, pero prometedores de una nueva realidad docente.

BIBILIOGRAFÍA: Beal Y Bohlen (1984). Conducción y acción dinámica del grupo. Kapelusz. Argentina.

Schon, Donald (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensa los profesores cuando actúan. Morata. España Rojas, Soriano (1996). Formación de investigadores educativos. Plaza y Valdéz. México.

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¿Cuál es el deber ser del maestro?

JESÚS ARIEL PÉREZ JIMÉNEZ JEFE DE LA UNIDAD DE PLANEACIÓN, EVALUACIÓN Y CONTROL ESCOLAR, DE LA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL ariel_perez_jimenez@hotmail.com

El Ser maestro es ser la fuerza que transforma la vida y la enaltece, hace pan de las piedras, brota agua en el desierto y edifica jardines en el mar. Álvaro Gálvez y Fuentes

El maestro es el operario de una nave sin rumbo y sin control. El maestro es el responsable casi total de la inmovilidad y estatismo de la escuela. Es el culpable de que prevalezca el escolasticismo al que aludía Freinet. Es el incomunicador persistente; es el asesino de la creatividad, de la imaginación, del deseo de explorar, de descubrir, de vivir por y en los valores.

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l maestro egresado de las normales, así como el que trabaja en ellas, ha creado, en complicidad con el incesante e inclemente paso del tiempo, la opción más aburrida con la que sub-viven los alumnos: Tedio, monotonía, rutina, tradicionalismo, “disciplina”, son algunos adjetivos imputables al maestro y que han de padecer los niños y jóvenes. ¿Por qué los alumnos ansían el recreo y posteriormente que se llegue la hora de la salida?

Porque en el aula no encuentran los satisfactores a sus necesidades, a sus intereses. Porque allí solamente trabajan.

Porque allí el maestro no es su amigo, no es su líder: Es la autoridad, es el jefe.

1 Plan Nacional de Desarrollo 1995 – 2000 Pág. 10

Ciclos escolares van y propuestas y reformas y más ciclos escolares vienen, sin embargo la actitud de los maestros sigue siendo de incomunicación, de rechazo al cambio, de... “más vale malo conocido,... etcétera.”

En 1993 los Planes y Programas de Estudios de la Escuela Primaria, preconizaban una serie de enfoques tratados como propósitos, que lejos de ser una utopía o un idealismo sexenario, eran plausiblemente alcanzables, además de que pugnaban por trastocar los cimientos mismos del escolasticismo.

El Plan Nacional de Desarrollo 1995 – 2000 en su Programa de Desarrollo Educativo, no rompió el cordón umbilical con el Programa para la Modernización Educativa, antes bien la retomó y fortaleció cuando decía: (debemos) fomentar el aprecio a nuestra historia, a nuestra cultura, a las costumbres, los valores y principios, que nos dan identidad (...) en el sistema educativo nacional... 1

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“Lograr una amplia participación de los 4 maestros”.

S i bien esto es algo del deber ser de la escuela, y del maestro, obviamente, ratificó la fundamentación en política nacional actual, de la cual se derivaron las políticas estatales e institucionales de las Escuelas Normales.

“Una de las demandas más repetidas es una educación de buena calidad”. 5

En el periodo 1995-2000, Sociedad y Gobierno tienen la responsabilidad histórica (decía), de cimentar las bases educativas para el México del siglo XXI. Ello exigirá un impulso constante y vigoroso, así como la consolidación de cambios que aseguren que la educación sea un apoyo decisivo para el desarrollo. 2 Cambios no de forma, sino de fondo. No tipos de cambios: si no cambio de tipos; de tipos de ser, de actuar y de vivir la educación.

Dice Carvajal Romero que “la escuela (y quienes la controlan) muy rara vez han sido espacio de libertad, de creatividad, de imaginación, mucho menos de construcción del conocimiento”.3 ¿Cuál es, pues, el deber ser del maestro?

Primero habrá que...

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De maestros que en su alforja y en su mente tengan bien claro el concepto de formar HOMBRES; hombres en el más profundo sentido del término, porque hombre es la constante superación hacia el cenit y en espiral. Formar hombres y mujeres de bien.

Con un maestro congruente con la época que le tocó vivir; con los avances científicos y tecnológicos, con su decir y su mostrar. Congruente con la edad del educando. Que lleve el enfoque y el propósito de la educación hacia la toma de decisiones en la vida misma, en la vida real; que sea capaz de propiciar en sus alumnos aprendizajes significativos, a través de la resolución de problemas y de la construcción de conocimientos, a partir de sus propios saberes.

El fundamento de una educación de calidad reside, (es decir; recae, requiere, necesita), en una sólida formación en valores.

Formación, no información. No se trata de transmitir valores, no se trata de inculcarlos; se trata de transformar la personalidad moral. Desde el maestro hasta el alumno. Desde el preescolar hasta la profesión. El maestro debe ser honesto, honrado, democrático, justo, libre, para poder dejarse ver como tal.

Para poder ser un verdadero espejo en el cual quieran verse reflejados los alumnos. Educar con el ejemplo. Dar y compartir lo que se tiene y lo que se es: maestro, tus actos hablan tan fuerte que no escucho tus palabras.

2 Op. Cit. Pág. 85 3 De la Escuela y la Comunicación, José Carvajal Romero, en el Diplomado “La extensión Académica y la Divulgación de la Cultura, y su Programa de Trabajo”.

Toluca Méx., 1996.

4 Plan Nacional de Desarrollo 1995 - 2000, Pág. 85 5 IBIDEM

Hoy la política del país enmarcada en el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, propone la superación del proceso enseñanza aprendizaje mediante el mejoramiento continuo de contenidos, métodos y materiales educativos. Es decir, no se trata de dar el máximo el primer año de servicio y después dedicarse a repetir lo mismo durante los próximos 29 años. Hay que ser maestro de renuevo, de búsqueda; inmiscuirse en ese permanente proceso de mejoramiento continuo.

Las prácticas educativas en el salón de clases estarán centradas en el aprendizaje y dirigidas a respetar la dignidad de los niños y los jóvenes para encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuoso y tolerante con los demás. Las formas de relación que establecen el maestro y sus alumnos y las que sostienen los educandos entre ellos mismos serán parte fundamental de la formación que recibirán: facultarán o limitarán su autoestima y modelarán el comportamiento que habrán de seguir en su vida adulta.8 Trascender del cómo enseño, al cómo aprenden los alumnos; cuáles son su canales preferentes de aprendizaje; conocer y dominar las principales teorías del aprendizaje para estar en condiciones de acudir a ellas conforme se requiera, de acuerdo al alumno, al contexto, a la infraestructura. Por supuesto que para ello, el docente contará con los recursos pedagógicos, didácticos, técnicos, metodológicos, teóricos y prácticos, que garanticen su hacer y su entender.

Dominar su enseñanza para ocuparse del aprendizaje.

“El fundamento de una educación de calidad reside en una sólida formación de valores, actitudes, hábitos, conocimientos y destrezas desde la primera infancia.” 6

El trabajo educativo es realizado por profesionales, que son los maestros. Como tales, tienen la capacidad de proceder conforme a su formación y a sus propios criterios de calidad y profesionalismo; por ello un cambio que se base en la imposición de conductas profesionales tropezará con la resistencia natural del maestro.7 De allí la gran importancia del trabajo colegiado, del trabajo colaborativo, de la gestión; de la corresponsabilidad en la tarea.

6 IBIDEM 7 Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006 Pág. 52 8 Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006 Págs. 124 - 125 9 Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006 Pág. 124

La educación básica nacional estará dirigida a que la relación que se establece entre el maestro y sus alumnos propicie el desarrollo de las competencias fundamentales del conocimiento y el deseo de saber, faculte al educando a continuar aprendiendo por su cuenta, de manera sistemática y autodirigida. La búsqueda del conocimiento debe convertirse en una práctica cotidiana, en la forma natural de enfrentar los retos que presenta la vida, en un recurso para continuar desarrollándose siempre.9 Maestro que no lee, no es maestro. Maestro que no cuenta con una biblioteca personal, no es maestro. Es inaudito que en pleno siglo XXI todavía se pretenda “enseñar” las cosas “nuevas”, con métodos, materiales y contenidos, “viejos”. El MAGISTERIO

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maestro debe saber leer; leer revistas de ciencia, de tecnología, de arte, de cultura; debe leer novela, poesía, teatro, cuento, fábula, ensayos, historia. Debe leer la televisión, el radio, el cine. Debe saber leer la vida. Debe ser un comunicólogo, debe saber hablar, saber escuchar. Debe ser MAESTRO. Debe ser toda entrega, todo dinamismo; debe amar y dejarse amar por sus alumnos.

En su práctica cotidiana en el salón de clases, el maestro estará atento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindará un trato adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo su cuidado para garantizar que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. De igual forma, reconocerá y valorará el esfuerzo que realice cada niño y lo alentará a dar lo mejor de sí mismo. El docente también contribuirá a dirimir los conflictos sin actuar injustamente, ayudará a los niños y jóvenes a entender las diferencias que existen entre individuos y grupos, a combatir la discriminación y favorecer la solidaridad y a brindar el apoyo a quienes están en situación de desventaja.10 Debe convertirse en su amigo, en su camarada, debe saber hacia dónde van él y sus alumnos; debe conocer las características psicológicas de sus alumnos, aún antes de pedir el programa a desarrollar; debe saber los intereses y las necesidades socio afectivas de los alumnos que tendrá en sus manos. Debe conocer puntualmente los enfoques y propósitos de la Educación Básica. Entender y saber que cada uno tiene avances, progresos y recorridos diferentes y a diferente ritmo.

No pretender homogeneizar, no utilizar el mismo rasero. No se trata de hacer iguales a los desiguales.

Es tiempo de que rescatemos la valía del maestro, es tiempo de trasformarnos en Ilhuicamina, y lanzar nuestra flecha tratando de alcanzar estrellas.

El papel del maestro, en lo que toca a la transmisión de elementos de contenido ético a los educandos es delicado también, ya que implica la conciliación de tres lealtades fundamentales, no necesariamente coincidentes: la del maestro consigo mismo, como persona que tiene sus propias convicciones y valores; la del maestro con los padres de familia, como delegado de quienes ponen en sus manos una parte importante de la educación de sus hijos; y la del maestro con respecto al Estado.11 Educación en Valores, Aprendizaje Significativo, Metodología Activa, Enfoque Comunicativo; son algunos de los elementos en los cuales los maestros deben ser profesionales. No se trata de entenderlos sino de hacerlos suyos, vivirlos, manifestarlos, incorporarlos a su hacer y a su ser como el respirar, el comer o el andar.

Si bien es cierto que toda posición es solamente una 16

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aproximación a la realidad y de que nada ni nadie tiene la verdad absoluta en su palabra, también es cierto que el asumirla implica un compromiso, es tener un criterio, es una visión que se ha ido ensanchando hasta convertirse no en la posición de un individuo como tal, sino de un conglomerado; es la posición de las Escuelas Normales, (o al menos debiera serlo).

Es bien cierto que la educación no es un proceso acabado, la vida misma no es un proceso acabado. Debemos abrir nuestras mentes al análisis, a la ponderación, a la crítica. Parafraseando a Martín Núñez quien dice que hay que aprender lo bueno hasta de los malos y lo malo ni de los buenos.

Además de la atención a la diversidad social y cultural, el trabajo del maestro en el aula y en la escuela responderá a las diferencias en los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos, 10 Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006 Pág. 125 11 Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006 Pág. 45 12 Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006 Pág. 125

de modo que todos reciban el apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educación. El ambiente en el aula favorecerá la atención diferenciada y la variedad de formas de aprendizaje posibles.12 Para ello, y entre otras cuestiones, hay que crear espacios de expresión en las aulas, con papel de reuso y crayolas, exponer las creaciones de los alumnos rescatando el “tendedero pedagógico”; crear nuestra propia biblioteca en el salón incorporando un libro o revista a la semana con ingenio y creatividad; conocer, entender y dominar la teoría del juego-trabajo y del trabajojuego; problematizar la enseñanza; conocer los métodos naturales para la enseñanza de Freinet; saber oratoria, declamar, contar y representar cuentos; actuar, ser mago, ser mimo.

Comentaba el maestro Luis Alejandro Caballero López, que el maestro debe llegar a su nueva escuela con un buen libro bajo el brazo, con un ajedrez, un balón y una guitarra.

Además el maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propósitos de la educación; reconocerá la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo y atenderá a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas, las cuales desarrollará de manera creativa.

El docente, también, reconocerá la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos; apoyará el establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella que permitan a los educandos la vivencia de estos valores; dará

una alta prioridad y cuidará la autoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovechará tanto los contenidos curriculares como las experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover la reflexión y el diálogo sobre asuntos éticos y problemas ambientales globales y locales que disminuyen la calidad de vida de la población; propiciará el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favorecerá la reflexión y el análisis del grupo sobre los perniciosos efectos de cualquier forma de maltrato y discriminación, por ejemplo, por razones de género, apariencia física, edad, credo, condición socio-económica y grupo cultural de origen o pertenencia.

Este profesor poseerá las habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como medios para la enseñanza; será capaz de evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de esta evaluación para mejorar su enseñanza. El maestro que se espera tener en el futuro habrá desarrollado la disposición y la capacidad para el diálogo y la colaboración profesional con sus colegas. Tendrá capacidad de percepción y sensibilidad para tomar en consideración las condiciones sociales y culturales del entorno de la escuela en su práctica cotidiana; valorará la función educativa de la familia y promoverá el establecimiento de relaciones de colaboración con las madres, los padres y la comunidad. Los principios que regirán la acción de este maestro y su relación con los demás miembros de la comunidad escolar serán los valores que la humanidad ha desarrollado y que consagra nuestra Constitución: respeto y aprecio por la dignidad humana, por la libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego a la legalidad.13 Sorprender cada día a nuestros alumnos, jugar con la voz, escenificar, convertir el entorno en extensión del salón de clases, aprovechar los sucesos y eventos para generar aprendizajes significativos. Hacer de cada niño un espíritu de búsqueda, de descubrimiento. Respetar, estimular, apoyar, vivir la educación.

Este enfoque implica un concepto renovado del carácter público de la educación nacional, entendida como interés y compromiso de toda la sociedad en interacción y colaboración, con un gobierno al servicio de sus necesidades. Supone ubicar a las aulas, a la enseñanza centrada en el aprendizaje y a la actividad pedagógica del maestro en el centro de gravedad del sistema educativo.14 Cansarse cada día de jugar-trabajar, de cantar, de correr, de disfrutar. Despertar en sus alumnos el deseo de que cada día que amanezca se levanten del lecho y digan: VÁMONOS A LA ESCUELA, con una sonrisa que permanezca grabada en nuestras pupilas igual a la que nosotros les brindemos a ellos a cada instante.

13 Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006 Pág. 126 14 Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006 Pág. 240

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Competencias en el Desarrollo Profesional del Docente en Educación Básica Ignacio Pineda Pineda Investigador Educativo del ISCEEM División Ecatepec

Introducción

E

l asunto de las competencias se ubica en la demanda que el mercado de trabajo hace a las profesiones.

De un discurso que orientó y normó los procesos y las prácticas en la formación de los profesionales en el campo de las ciencias sociales y humanas, como es el de la calidad de la educación, pasamos a una demanda de trabajar la formación por competencias. Esto nos ubica en el orden de los discursos y las problemáticas que a las profesiones les afecta, por un lado el evidente desplazo que la escuela tiene frente a paradigmas, modelos y agencias que promueven una postura ideológica sobre lo que es la educación y lo que ésta requiere para hacer frente a las contingencias del empleo y, por otro lado, la restricción en las oportunidades de desarrollo profesional. En este sentido, la formación del ciudadano y, con ello, lo socialmente valioso como papel histórico de la escuela pública se ve disminuida por la invasión de intereses de distinto orden que provocan una falta de respeto a la práctica docente que en estos espacios se desarrolla.

En la particularidad de la escuela normal, su función está en la atención a las demandas de la profesionalización de la docencia, dejando de lado la virtuosa función de promover una formación amplia del individuo como un proceso de apropiación de sentido de vida y significación de las acciones que nos permiten tomar conciencia y comprometernos con un trabajo que va del sí mismo a la relación y los vínculos con los otros, proceso que por su carácter humano podemos nombrarlo de socialización-normalización que asegura la convivencia y la cooperación en un mundo de confianza y libertad para el individuo. Es la estructura social lo que nos da la seguridad de que como individuos podemos ser libres. De allí que una competencia básica sea fortalecer las figuras y las organizaciones (escuelas, sindicatos, asociaciones, etc.) que sirven como contenedoras de necesidades y deseos del sujeto, al mismo tiempo que lo habilitan para desarrollarse socialmente.

Para los fines de este artículo, organizo la exposición señalando el marco general en el que se definen las competencias, los postulados que hacen los organismos internacionales y oficiales sobre las mismas, para particularizar en las competencias profesionales del docente. El propósito está en generar el diálogo y la discusión sobre experiencias y posturas, con respecto a la formación por competencias desde posicionamientos del sujeto que nos esclarezca la pertinencia de la demanda, vista desde ángulos diversos.

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¿Qué es una competencia?

Una competencia es una capacidad reconocida en una persona o grupo de personas que se manifiesta en una relación entre sus aptitudes y el desempeño en tareas específicas relativas a una función determinada (Malpica, María del Carmen; 1996).

Es la habilidad de desempeñar actividades ocupacionales de acuerdo con niveles de desempeño esperado en el empleo. Esto supone la inclusión de componentes operacionales amplios como: la planeación, el desarrollo de tareas y actividades no rutinarias, ser capaz de utilizar habilidades actuales en situaciones nuevas y poseer cualidades personales de efectividad en el trabajo con colegas afines y clientes (SEP).

Desde estas definiciones se destacan rasgos como: capacidad, habilidad, componentes operacionales, efectividad y desempeño de tareas en el empleo, mismas que se inscriben en el marco de los sentidos y discursos que los modelos socioeconómicos como el neoliberalismo y la globalización generan para normar y modernizar las conductas de los individuos a través de la educación. Así la formación por competencias es un retorno al conductismo pues es la conducta en el atributo observable lo que se 20

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valora como competencia. Del mismo modo, la tarea está en el uso efectivo de los recursos que el individuo pone en juego al realizar su actividad, esto ha de ser observable y medible para ser pertinente.

Desde un lugar diferente, la competencia busca interrelacionar diferentes habilidades y atributos en una constante reelaboración, en donde de acuerdo con las circunstancias específicas de su aplicación se actúa de manera novedosa y creativa, es decir, capacidades básicas que siempre se renuevan y se adaptan a las demandas concretas, con base en objetivos precisos. Es en esta perspectiva que la educación y la escuela pública tiene la oportunidad de recuperarse en el sentido original de su función y, es probable que recupere su credibilidad para una basta población de jóvenes que deciden ocupar las calles porque la escuela no les cumple en las expectativas de inteligencia y de vida. Para que una competencia cumpla con expectativas de vida ésta debe promover en el sujeto una toma de conciencia para entender y explicarse el mundo, hacer una imagen de la realidad en la que vive y se constituya en las relaciones sociales que lo simbolizan y lo representan. Si es así, la formación en valores tiene sentido si no estamos aplicando programas y estrategias que de origen, son improcedentes para el sujeto.

Organizaciones que norman la formación por competencias.

COMUNIDAD EUROPEA • Capacidad de captar el significado de las cosas.

• Capacidad para comprender y crear.

• Capacidad para emitir juicios y decidir.

• Conocimientos básicos: lectura, escritura, cálculo, lenguas, etcétera.

• Conocimientos técnicos: las técnicas del oficio y la incorporación de la informática.

• Aptitudes sociales: capacidad relacional, buen comportamiento en el trabajo, capacidad de cooperar, trabajo en equipo, creatividad, búsqueda de calidad.

UNESCO

COMPETENCIAS SEGÚN LA SEP - MÉXICO

• Competencias comunicacionales: videos, lengua extranjera, computación, fax, etcétera.

• Competencias matemáticas: Razonamiento, abstracción, relaciones, conexiones, discriminación y conocimientos instrumentales.

• Competencias científicas: métodos sistemáticos de investigación, conocimiento, interpretación, curiosidad y aventuras intelectuales.

• Competencias tecnológicas: desarrollo integral, globalización, trabajo productivo, etcétera.

• Competencias ecológicas: cuidado del medio ambiente y equilibrio en la utilización de las tecnologías.

• Competencias críticas y creativas: análisis y valoración de situaciones, identificar y solucionar problemas, trabajo en campo.

• Comprensión de medio natural, social y cultural: alimentación, salud y cuidado de sí mismo; medio natural y sus relaciones con el ser humano; materia, energía y tecnología; explicación de la realidad social; el tiempo en la historia.

• Comunicación: lengua hablada, lectura, escritura, recreación literaria y artística.

• Lógica matemática: los números, sus relaciones y operaciones; medición, imaginación espacial y geometría; la predicción, el azar y el cambio; tratamiento de la información.

• Actitudes y valores: convivir, respetarse, participación democrática, toma de decisiones.

• Aprender a aprender: organizar su pensamiento, desarrollar la conciencia, autoevalúan sus aprendizajes, aprendiendo en nuevas situaciones.

En un intento por situar la geografía, las intenciones y la función que estos organismos tienen para la vida de los ciudadanos en el mundo y en la particularidad de los países que lo llevan a cabo quiero arriesgar algunos comentarios.

Para la comunidad económica europea es evidente que las competencias se ligan a desarrollo y calidad de vida y el uso adecuado de los recursos por la toma de conciencia del daño que generamos con el consumo desmedido de productos que se generan (como los desechables) que por su origen causan daños a los ecosistemas y al medio ambiente en general, por otro lado, los ambientes culturales y artísticos posibilitan a los países que la integran que estos ambientes se reconozcan como espacios educativos para los sujetos. Por tradición son países con una cultura altamente desarrollada.

Para la UNESCO, el énfasis se pone en la racionalidad con la que debemos proceder en la toma de decisiones,

ésta principalmente centrada en el desarrollo de la ciencia y la tecnología como promotora de desarrollo social y económico. Si bien, la ciencia y tecnología son el recurso básico para comprender y explicar los procesos y cambios en el orden de la naturaleza y de la vida social, la experiencia y la aplicación de los modelos económicos más recientes (tratado del libre comercio, neoliberalismo, globalización…) nos han llevado al desplazamiento de lo humanamente valioso para instalarnos en lo tecnológicamente resuelto, para la educación ha sido una imposición y por tanto una trasgresión al derecho del sujeto por una educación para el desarrollo humano.

Para México, es la urgencia y lo inmediatamente necesario lo que orienta la formación por competencias, pues ante una cultura de poco arraigo y una nación trastocada por las políticas de orden internacional y los acuerdos entre mandatarios inciden de manera importante en las concepciones y creencias que nos hacemos con respecto MAGISTERIO

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al mundo y a la realidad en la que vivimos. Creencias y pensamientos son estructuras que posibilitan o frenan el desarrollo tanto en el plano económico como en el cultural, así la educación por competencias se enfrenta a este marco por el que interpretamos los acontecimientos sociales, políticos y culturales a los que le llamamos realidad.

La educación y su función en la formación tendrá que verse en las posibilidades de trascender los límites que las competencias como capacidad y eficacia en el trabajo para abrirse al diálogo con áreas en la constitución de los sujetos que han sido negadas por estos modelos.

Una decisión no muy favorable es convertir lo constitutivamente valioso para el sujeto en un contenido de enseñanza, que al tomar este carácter pierden el sentido de vida y se ubican en el plano de la racionalidad por la que se conduce la escuela.

Competencias en la Formación de Profesores.

Una necesidad básica en la docencia es el estado de emergencia en el que se desarrolla la práctica docente, en donde la incertidumbre y la urgencia es una forma que caracteriza a esta práctica; por ello, el desarrollo docente apela a tres puntos centrales que desde la investigación educativa hemos trabajado: la experiencia, el pensamiento y las competencias.

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Autores como PERRENAUD (1998), agrupa en diez las competencias de la profesión de enseñante: 1.Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2.Gestionar la progresión de los aprendizajes.

3.Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

4.Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.

5.Trabajar en equipo.

6.Participar en la gestión de la escuela.

7.Informar e implicar a los padres de familia.

8.Utilizar las nuevas tecnologías.

9.Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

10.Organizar la propia formación continua.

Competencia aquí, significa la capacidad para movilizar los recursos cognitivos necesarios para hacer frente a una situación concreta. Reconociendo que cada situación es única, aunque se pueda proceder por analogía con otras situaciones ya conocidas.

Los recursos que movilizan las competencias son los conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades, esquemas de percepción, evaluación y juicio.

Las competencias profesionales pasan por operaciones mentales complejas basadas en estructuras de pensamiento. Por lo que, sólo pueden crearse en procesos de formación y de prácticas que confrontan al pensamiento con la situación.

Las competencias se refuerzan con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse en la complejidad del oficio de enseñar. Complejidad que se ubica en la intervención del docente en el área del desarrollo intelectual y afectivo de todo ser humano.

En la formación de profesores la habilidad para conducir y dirigir los procesos interactivos en la enseñanza es una competencia que habrá que desarrollar, esta competencia

se acompaña con una actitud abierta para percibir las situaciones y condiciones por las que sus alumnos se comportan y responden de maneras diferentes, diversas y muchas veces en el conflicto.

Otra competencia está ligada con el saber y son los contenidos programáticos, acompañados por el reconocimiento de lo socialmente útil lo que sostiene la relación con el saber.

Para el docente; es el saber, el dominio de sí mismo y de las situaciones que se le presentan lo que le posibilita reconocerse competente para desarrollar su función. Hoy la enseñanza exige del docente una madurez emocional y psicológica que le sea fuente de su fortaleza para hacer frente a las contingencias en las que ésta se desarrolla.

Competencias Docentes.

El docente desarrolla múltiples roles que de no ser consciente de ello puede provocar una ambigüedad en su presencia, para el estudiante; tiene una actividad de transmisor, es animador en situaciones de baja energía en el estudiante, guía y supervisa los procesos de aprendizaje en sus alumnos y en un sentido profesional se ocupa de reflexionar sobre las acciones que realiza al llevarlas al plano de las experiencias reflexionadas. Esto le permite organizar y establecer los puentes cognitivos para el encuentro de los estudiantes con el conocimiento, con el currículo y con la cultura.

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Para la enseñanza, la habilidad primordial en la función docente es la sensibilidad que el maestro debe desarrollar ante su práctica y ante los seres humanos con los que trabaja, pues se contacta con los múltiples niveles y dimensiones por los que se estructura la personalidad de cada individuo que atiende en el salón de clases. Otra habilidad a desarrollar es la capacidad de percepción para comprender lo que acontece en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje. Esto requiere de un ejercicio de observación y de análisis permanente de lo observado que lo lleve a una capacidad para escuchar y atender las demandas de su otro alumno.

La habilidad fundamental para la docencia es la capacidad de reflexión, pues es una actividad de pensamiento por el que nos conducimos por la vida de manera consciente.

Desarrollar la habilidad reflexiva implica recuperar experiencias, reconstruir situaciones y reconstruirse en ese proceso; comprendiendo, explicando y compartiendo con los otros lo que nos es socialmente útil.

Para cerrar este ejercicio de situar la formación por competencias quiero señalar dos actitudes básicas en el individuo que lo salva de toda imposición externa: el pensar estratégico y el proceder táctico.

El éxito o fracaso no es del individuo, es una conducta de corresponsabilidad humana en la que median condiciones y disposiciones que tienen que ver con las estrategias y tácticas desde las que procedemos.

Una estrategia nos postula un lugar circunscrito en la apropiación consciente del entorno y la posición que nos ubica en él y, nos sirve de base para las relaciones que establecemos con la exterioridad. Para que la estrategia funcione tiene que acompañarse de tácticas que posibiliten el entendimiento y la incidencia sobre lo que nos proponemos; por lo que, para ser estratégicos debemos seleccionar, usar y adaptar los recursos personales y profesionales de todo tipo para enfrentar las exigencias reales y cambiantes que la práctica educativa nos plantea.

Ser estratégicos nos permite hacer frente de manera consciente a las presiones y restricciones institucionales y de la vida diaria, permite un margen de autonomía para el maestro; son formas de llevar a cabo metas orientadas a fines más amplios y generales, son ajustadas conforme a la situación y son soluciones creativas a los problemas cotidianos recurrentes.

Para que una estrategia funcione necesitamos del proceder táctico; éste 24

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es la actitud calculada del sujeto que es variable, no tiene lugar propio ni frontera y siempre está en función de la interacción con el otro. La táctica es una especie de agarrar en el vuelo las posibilidades de provecho; necesita jugar con lo que acontece para hacer de ello una oportunidad y tiene como forma no un discurso, sino la decisión misma, el acto y la manera de aprovechar la ocasión. Muchos logros se nos van por no ser tácticos en nuestro proceder; la estrategia y la táctica son nuestras mejores competencias.

Bibliografía: ÁLVAREZ, José Manuel (1996) La educación de cara al futuro. Las competencias para el año 2000. En Educativa. Revista de la SECyBS No. 7 Gobierno del Estado de México.

DE CERTEAU, Michel (1996). La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer. México, Universidad Iberoamericana, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente y Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos.

PÉREZ, Francisco Javier (2001) La comunidad de indagación, como método para el logro de competencias específicas. Tesis maestría ISCEEM-Chalco.

PERRENAUD, Philippe (2004:A) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, ediciones GRAOP. (2004:B) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, ediciones GRAOP. PINEDA, Ignacio (2002) Habilidades de pensamiento en el oficio de enseñar.

Gaceta ISCEEM, Toluca, México, No. 27 Enero-marzo 2002.

SCHÖN, Donald (1998) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona, Paidós.

SEP (2005) Competencias para la educación primaria en el Distrito Federal. México, D. F.

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Divorcio Ă“leo sobre tela 80 X120 cm

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Transeúnte plástico, de carne plástica víctor betancourt lópez Teléfono: 01 (722) 1 80 12 79

Artista joven, oriundo del Estado de México. Transeúnte plástico y pintor de vivencias plasmadas en lienzos que, junto con el creador, hacen su debut ante la mirada del espectador.

Creador de paleta fría, desarrolla como principal temática y transforma como esencial herramienta su medio de trabajo cotidiano; busca en la “carne plástica” –como así lo han llamado otros–, sea su protagonista, el actor principal quien escenifica “las tomas fotográficas” captadas por su sensibilidad.

Con una buena dosis de surrealismo, el artista le da base a su desempeño profesional en la filosofía de “...no tener fórmulas.., de disfrutar unos zapatos viejos...”.

Su obra monumental, por la dimensión de la misma, capta la atención del ojo crítico de quien busca significados lógicos donde no tiene por qué haberlos, y sin estar necesariamente preparado para hallarlos.

Víctor Betancourt López camina, por la sala de un piso de duela contrastada por los colores que ofrece su obra, se coloca en el escenario –vistiendo con piel de pollo, es uno de ellos y ellos son parte de él–.

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No se olvida Óleo sobre tela 150 X 200 cm

Enfatiza escenas relacionadas con su país como soledades del pueblo que son su propia soledad: las calladas emociones de unos cuantos, el disfrute de vivir, la sensibilidad que lleva el sexo al lienzo, las imágenes extranjeras inyectadas a nuestra cultura, la política y la economía, las divinas efigies que dirigen nuestra existencia.

La luz artificial de madruga lo acompaña en sus horas de trabajo, cuando la carne amarilla se mancha de sangre. Un paño verde y un vaso de tequila. Tijeras que degüellan en el aire a seres fieles a una creencia.

Violín de estuche rojo que reposa en el sofá donde se guardan los secretos de cuerpos mutilados: expides melodías dolidas y añejas.

Mujer –testigo– y –motivo– de una pelea de gallos.

Zapatos viejos colgados entre trebejos: la evidencia de “un pollo más”.

Así son los diversos escenarios que (re)crea Víctor Betancourt López para que el observador haga su propia (re)creación.

Consuelo Cardona Estrada

Accidentes Óleo sobre tela 150 X 200 cm

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LE

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Gringolandia Óleo sobre tela 150 X 200 cm

Exhausto Sagrado Óleo sobre tela 80 X 100

Arena México Óleo sobre tela 80 X 120 cm

Reencarnación Óleo sobre tela 150 X 200 cm

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Conferencia y entrevista:

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n maestra e y a g lo ió c So iva, ión educat investigac , OEA y e UNESCO d a r o lt u s gura con elkes es fi m h c S ia lv iento SEP. Sy del pensam a t is n o g a prot ano. tinoameric la o iv t a c s son u ed académico s lo u c ír c En los udios os sus est id c o n o c y mu egia y ión, estrat sobre gest ucativas. ora calidad ed Coordinad s e e t n e Actualm Educación General de la SEP Bilingüe de y l a r u lt u Interc

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AGISTERIO

Calidad y equidad en la educación* CONFERENCIA

¿

Qué entendemos por calidad de la educación y equidad de la educación?

Son términos que a veces utilizamos mucho y que justamente por mucho utilizarlos éstos van perdiendo contenido. Por eso es muy importante que precisemos un poco; no definamos, pero si caractericemos lo que estamos entendiendo por calidad y equidad educativa.

En un segundo momento les propongo que reflexionemos, acerca de por qué preocuparnos por la calidad de la educación. Aquí fundamentalmente vamos a hacer dos cosas: primero vamos a ver que México tiene problemas de Conferencia dictada por Silvia Schmelkes cuando fungía como Investigadora Titular del DIE-CINVESTAV. Material que forma parte del proyecto “La gestión escolar en la escuela primaria”.

Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica. México-España.

Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal SEP-ILCE, México, 1998. *

calidad educativa. Segundo vamos a ver que la escuela puede hacer mucho para mejorar la calidad de la educación. Estas son para mí dos razones fundamentales por las cuales conviene que nos preocupemos por la calidad de la educación en las escuelas normales y en las escuelas de educación básica de nuestro país.

En tercer lugar veremos, qué es lo que implica que una escuela asuma su responsabilidad en materia de calidad y equidad educativa: qué implica para la escuela, qué tiene que hacer una escuela normal o una escuela de educación básica, cuando ésta asume la necesidad de enfrentar los problemas de la calidad educativa, desde el hacer de todos.

Pasamos entonces a esta primera parte: La calidad y equidad en la educación. Tenemos que entender, que la calidad es un fenómeno multideterminado, es decir, no existe una sola causa de la calidad de la educación, existen muchas causas de calidad educativa. Tenemos que saber, que atacando una sola de ellas, no vamos a MAGISTERIO

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Entrevista Eduardo Daniel Libreros Galicia

LA SUPERVISIÓN ESCOLAR PRÁCTICAS Y DESAFÍOS

EL: ¿Cómo influye el factor económico en la educación?

SS: Hay un impacto negativo muy claro, pero a veces también se absolutiza el impacto de lo económico y desmoviliza el hecho de que no haya aumentos de presupuesto para la educación o aumentos salariales. Se dice que en la medida que no haya recursos no hay nada que hacer para la educación y eso es falso.

Los recursos efectivamente son necesarios, pero no son la única explicación del éxito educativo; puede haber muchos recursos y no tener buenos resultados y ante la ausencia de recursos puede haber resultados educativos extraordinarios. Desde luego todos estamos comprometidos a luchar por que los recursos sean cada vez mayores, pero no creo que el no tenerlos deba inmovilizarnos.

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O

resolver el problema completamente, tenemos que atacar varias de ellas. Nunca podremos atacarlas todas, pero entre más causas conozcamos y ataquemos de la falta de calidad en la educación, más probabilidades tendremos de mejorar.

Sabemos que tenemos causas que vienen del lado de la población que accede a la escuela, causas que tienen que ver con la pobreza, con la necesidad de trabajar, con la alimentación, con la salud, con la escolaridad de los padres y su capacidad por tanto, de ayudar al niño. Un gran conglomerado de causas tienen que ver con la familia.

También tenemos un gran conglomerado de causas que tiene que ver con el sistema educativo y con la escuela misma.

Lo importante es reconocer que la calidad no tiene una sola causa, sino muchas.

Otra cosa muy importante que deberíamos nosotros considerar en materia de calidad educativa, es el hecho que estamos hablando de un concepto complejo. No es algo sencillo de definir porque está compuesto por varios conceptos a su vez. Me voy a referir a cuatro de ellos, que para mí son los más importantes. El primero tiene que ver con el concepto de relevancia, aunque algunos le dicen pertinencia, los tomaremos como sinónimos, relevancia o pertinencia de la educación. Significa que los objetivos que nosotros nos propongamos a nivel educativo, en escuelas de educación básica o en escuelas normales, sean relevantes. Por relevancia aquí entendemos dos cosas: primero, tienen que ser relevantes para la persona, pero también tienen que ser relevantes para la sociedad. También nuestro sistema educativo a través de las escuelas, está dando respuestas a las necesidades que la sociedad tiene respecto de la educación, pero también tiene que estar dando respuestas a las necesidades personales, a las necesidades de las edades específicas de los alumnos que están cursando determinado nivel. Por otro lado también tenemos que tomar en cuenta que debemos responder a las necesidades de hoy porque las personas que estamos educando están aquí hoy y tienen necesidades que debemos satisfacer. Pero también tenemos que darnos cuenta que en la escuela secundaria, en la escuela normal, estamos educando para el futuro, entonces tenemos que tomar muy en cuenta las necesidades del futuro, hasta donde nos las podamos imaginar.

Tenemos que ver cuales son las tendencias del mundo del futuro y que cosas van a requerir estas personas que estamos educando hoy, en su vida futura.

Otro componente de este complejo concepto de calidad de la educación, es el concepto de eficacia. Este es el más complejo de todos porque de alguna manera con eficacia nos referimos a la capacidad de una escuela o de un sistema educativo de lograr los resultados que se propone con todos sus alumnos, en el tiempo previsto para ello. Como ustedes ven en esto de eficacia, estamos hablando de cobertura, porque estamos hablando de todos los alumnos, pero también estamos hablando de eficiencia terminal, porque estamos hablando de la necesidad de terminar en el tiempo que previmos para ello.

Un tercer elemento es el de la equidad. Este otro tema importante y que forma parte del título de la plática. Por equidad lo que nosotros entendemos es la necesidad de reconocer que en cualquier momento los alumnos en un salón de clases, en una escuela, en una zona escolar, en un estado, en el país, tienen por definición, porque son diferentes; diferentes puntos de partida y sin embargo nosotros lo que queremos es que tengan iguales puntos de llegada, cuando menos similares o equivalentes puntos de llegada: es decir, que logren los objetivos que el país quiere para todos los alumnos de educación primaria, secundaria y normal. Entonces puesto que sabemos que estos puntos de par-

tida son diferentes, tenemos que ayudar diferencialmente a nuestros alumnos para llegar a puntos similares. Eso significa necesariamente que tenemos que ayudar más a quienes más lo necesiten. Aquí se encuentra gran parte de la problemática que México enfrenta de equidad educativa. Los problemas se presentan por no hacer eso, es decir, por no darles más a quienes más lo necesitan.

Ni siquiera logramos darles lo mismo a todos.

El concepto de equidad es parte integral del concepto de calidad. No nos podemos imaginar la calidad, si no nos imaginamos un sistema educativo para todos, sin la equidad. La sola calidad no tiene sentido si no estamos hablando de un sistema educativo justo.

Y por último un cuarto elemento, la eficiencia, que tiene que ver con la capacidad que tengamos de hacer lo mejor con los recursos con que contamos. La eficiencia en general es comparativa: antes hacíamos las cosas con los equis y ahora con esos mismos recursos estamos haciendo las cosas mejor. De lo que se trata es de lograrlo. Este es el concepto menos importante de los cuatro que he mencionado, pero forma parte de la idea de calidad.

Dos aspectos más que tienen que ver con la calidad de la educación: Primero tenemos que entender que la calidad es un concepto relativo porque siempre cobra sentido cuando nos comparamos: comparamos una escuela con otra, un sistema educativo con otro, el presente con el pasado o el presente con el futuro deseable, con parámetros o estándares que nos hemos fijado, que queremos lograr. Es relativo en el sentido de que la calidad solamente adquiere realidad cuando la comparamos. Por eso no lo podemos definir. Es muy difícil definir la calidad educativa porque siempre nos estamos refiriendo a algo que se compara en el mismo periodo de tiempo o en diferentes tiempos.

Y por último, quizás el aspecto más importante del concepto de calidad, es que se trata de un concepto dinámico. En este sentido la calidad no es una meta a lograr, no es un lugar al que vayamos a llegar ¿Por qué? Porque siempre es posible lograr más calidad. Una vez que alcancemos nuestra meta nos podemos fijar otra que es de mayor calidad. El mejoramiento puede ser continuo, la calidad es la búsqueda del mejoramiento continuo en materia de resultados de aprendizaje y de la equidad de la educación.

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Entonces, aunque yo reconozco que no hemos definido el concepto de calidad considero que nos hemos acercado a una caracterización de lo que es calidad. Hemos dicho las razones de por qué es así.

Pasemos entonces a la segunda parte que se refiere a ¿por qué nos preocupamos por la calidad?

Una razón muy importante de por qué debemos preocuparnos de la calidad, es porque nuestro país tiene serios problemas de calidad. La calidad de hecho comienza, reconociendo que existen problemas. Estos problemas de calidad los podemos ver en varios aspectos. Por un lado podemos tomar los indicadores indirectos que son los que en México más se han utilizado para acercarnos a ver que tipo de educación tenemos.

Estos son indicadores tales como: cobertura, tenemos problemas de cobertura por que todavía en el conteo de 1995 había un millón y medio de niños entre 6 y 12 años que no asistían a la escuela, eso nos debe dejar insatisfechos a los mexicanos, todavía tenemos un problema de no universalización de la educación, en este caso de la educación primaria.

También tenemos problemas de deserción, de niños que asisten a la escuela pero que en algún momento de la trayectoria la abandonan. Todavía hoy un 3% de los niños y niñas que inician un grado no lo terminan por que desertan. Aunque la cifra es pequeña, nos debe preocupar.

También tenemos problemas de reprobación, y aunque México ha venido abatiendo muy rápidamente sus niveles de reprobación todavía los tenemos.

8% en promedio a nivel nacional de reprobación en educación primaria y alrededor del 11% en primero y segundo grado. Sabemos que existen grupos para los alumnos que requieren atención diferenciada y no se las proporcionamos. Los índices son altos y preocupantes.

Quizás lo que nos debe procurar más que estos datos promedio, si entendemos que la equidad es parte de la calidad educativa, es la desigualdad. La reprobación en primaria es diferente en estado rico que en estado pobre, en el caso de Nuevo León es 5.3 pero el caso de Chiapas es de 14.2, y en el caso particular 34

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de 1er. grado, en Nuevo León es de 7.8 pero en Chiapas es de 19.3.

Como prácticamente en todos los indicadores de desarrollo educativo, nos vamos a encontrar estas enormes desigualdades en los niveles de desarrollo en distintos estados, entre zonas urbanas y rurales, entre zonas indígenas y no indígenas. Y otra vez como mexicanos, no podemos aceptarlo. Sabemos que este es un indicador de falta de calidad de la educación, que no ha sido capaz de incorporar la suficiente equidad.

También hay resultados mucho más concretos, que son los que tienen que ver con los resultados de aprendizaje. Aquí tenemos que reconocer que tenemos menos información, porque los estudios que se han hecho son parciales, no comparables entre sí y no necesariamente representativos. No obstante todos ellos coinciden en algo: cuando se aplican pruebas a los niños, estos niños resultan reprobados en cualquier nivel, en la prueba que sea, no alcanza en promedio el 50% de aciertos en ninguna de las asignaturas, entonces aquí tenemos también una preocupación muy grande ¿Están aprendiendo nuestros niños en primaria? En México se piensa que no. Entonces, si esto no es así, tenemos un problema serio.

Aquí tenemos que decir que la desigualdad con la que los niños aprenden en la escuela es también enorme, cosa que no nos debe sorprender: hay desigualdad en la calidad de la oferta, hay desigualdad en las características de la población, por lo mismo, cuando estas dos cosas se juntan hay también desigualdad en los resultados de aprendizaje. Entonces nos debemos preocupar por la calidad, por que nos debemos sentir insatisfechos, debemos querer lograr mejores resultados de equidad y mejores resultados de aprendizaje.

EL: Mencionó que en una escuela con comunidad heterogénea sube la La otra razón por la cual nos debecalidad de la educación, ¿a qué se debe esto? mos ocupar de la calidad, es porque SS: Una de las razones por las que el problema de la calidad educativa afortunadamente las investigaciones se acentúa en zonas culturalmente minoritarias o socioeconómicamente educativas recientes nos dicen que es deprimidas, es por el hecho de que el ambiente cultural en general es mucho lo que la escuela puede hacer un ambiente que no corresponde al escolar. Entonces los esfuerzos de por mejorar la calidad de la educación. la escuela para ir transformando la cultura de los niños hacia una cultura Esto es muy importante, durante mumás acorde con la escolar se dificultan muchísimo, más cuando todos cho tiempo se pensó que las escuelos niños son iguales, desde el punto de vista del bagaje cultural con el las podían hacer muy poco, si bien es que vienen. cierto que lo económico pesa mucho Cuando los niños entre sí son heterogéneos en ese sentido, los que tiey que lo cultural también, las escuenen un bagaje cultural parecido al de la escuela, jalan a los otros es decir, las tienen un margen muy grande de hay un movimiento hacia arriba. Eso en el caso del capital cultural en el maniobra para mejorar la calidad de sentido tradicional, de padres escolarizados, con computadoras en casa, los resultados de aprendizaje, incluso con libros en casa, etc., cuando eso es heterogéneo, los que tienen más trabajando con niños de niveles sosiempre jalan a los otros. cioeconómicos desfavorables. Estos Cuando hay una variedad desde el punto de vista cultural, lo que sucede son hallazgos que tenemos de todo el es que todo mundo se enriquece por el hecho de que hay culturas distinmundo, también de México. Sabemos tas y en un aula entran en diálogo donde se pueden constatar diferencias de escuelas que han podido lograr exlingüísticas sobre las cuales uno reflexiona si se manejan bien. Desde luecelentes resultados de aprendizaje, en go también diferentes visiones del mundo, diferentes saberes, diferentes situaciones en general desfavorables. valores la gente se enriquece porque relativiza lo propio, aprende del otro, ¿Qué tienen estas escuelas que y se transforma gracias a conocer algo culturalmente diferente. explica poque puedan obtener resultados importantes? y ¿qué tipos de cosas tenemos que estar logrando en MAGISTERIO

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EL: Se expresó de manera reiterada, en las conferencias y en las conversaciones educativas de este foro, la importancia de la función supervisora para lograr la calidad educativa. En su opinión, ¿cuál sería el perfil idóneo para un supervisor?

SS: Un supervisor tiene que estar formado en las ciencias de la educación, no necesariamente tiene que ser maestro, lo cual creo que es importante, aunque sí debe tener experiencia como docente y también como directivo para poder tener algo legítimo que decir acerca de lo que pasa en el aula y en la escuela, lo que no tenemos nosotros.

Además de tener ese bagaje previo que eso sí lo tienen nuestros supervisores, se necesita de un liderazgo especial que maneja un supervisor que muchas veces no tiene un director o un maestro y eso tiene que ser de alguna manera desarrollado; además hay un trabajo de administración de la gestión escolar para la cual no están formados nuestros supervisores, y que se requiere como parte del perfil que deben dar las instituciones educativas que forman para los diferentes estamentos dentro del sistema educativo. Esto debe de realizarse en los momentos en los que sean necesarios, no necesariamente al principio de su formación.

Se ha señalado que una escuela es diferente a otra, por tanto, la búsqueda de la calidad educativa también tiene que ser contextualizada, sin embargo ¿por qué en nuestro país se catalogan a todas las escuelas de la misma manera?

Las razones son muy complejas.. Hay una historia fundamental y es el hecho de que la manera como fue creciendo el sistema educativo, que de hecho empezó en las zonas urbanas de la clase media, las escuelas eran muy parecidas, se podía manejar un sistema educativo que suponía que todas las escuelas eran iguales, y así se fue desarrollando nuestro sistema educativo, con un grupo de escuelas muy homogéneas.

Conforme fue creciendo el sistema, esta situación cambió, pero se siguió considerando que las escuelas eran iguales. Por ejemplo, que la escuela rural era igual que la urbana cuando en una rural habían dos maestros y en una urbana seis, entonces el maestro rural cumplía funciones que no le tocaban. Estas son las cosas que conforme se fue heterogeneizando nuestra estructura educativa, por la propia extensión entró en crisis. Actualmente suceden un poco las dos cosas; hay gente que todavía dice que las escuelas tienen que ser iguales, y otros que afirman que ya no se puede pensar de esa manera, y creo que estamos viviendo afortunadamente un proceso de transformación.

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O

nuestra escuela de tal manera que podamos mejorar los niveles de calidad entre las clases más desfavorecidas?

La investigación internacional nos indica que hay varios factores presentes en todas las escuelas que logran resultados elevados de aprendizaje:

�Hay liderazgo profesional en la es-

cuela. Estamos hablando de cualquier tipo de institución, no sólo de la escuela primaria. El director es una figura importante. Debe tener un liderazgo de carácter académico, orientado al quehacer de la escuela, un liderazgo de carácter participativo con todos los actores de la escuela. �Una visión y unas metas compartidas por todos los que participan en la escuela. Esto significa por una parte que hay trabajo en equipo, que no hay trabajo aislado, que no se trata del trabajo de algunos maestros, sino de todos los que laboran ahí. Pero también significa que todos los otros componentes de la comunidad participan: están ahí: los alumnos, los padres de familia; comparten también esta idea de lo que quieren de su escuela y de lo que quieren de la educación. �Un ambiente de aprendizaje, por el que se entiende un ambiente agradable, un ambiente relativamente ordenado, no significa necesariamente que haya silencio, o que no haya movimiento, porque los niños pueden estar aprendiendo, hablando y moviéndose, pero si significa que haya el orden necesario para que el hecho educativo pueda tener lugar. También significa justamente que por ser un ambiente agradable, los niños asisten con gusto a la escuela. Este es un indicador importante. Cuando se asiste a la escuela con gusto y con agrado y se permanece en ella con el mismo gusto, tenemos una escuela de calidad, tenemos que hacer un ambiente de aprendizaje agradable.

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Una enseñanza con propósitos claros. Esto quiere decir que hay un ambiente de planeación: se planean las clases mensual, semanal, inclusive diariamente, y también se planea el trabajo de la escuela, porque se sabe que la escuela como un todo es también educativa. No solamente se educa con lo que ocurre en el aula, sino que la escuela misma con todo lo que son sus relaciones, con todo lo que ocurre en el espacio escolar, también educa. Por eso la escuela debe planear.

�Es una escuela –y esta es una de las cosas más importantes–

donde hay altas expectativas, donde el director cree en sus maestros, los maestros creen en sus directivos, donde toda la escuela le tiene muchísima confianza a la comunidad; hay altas expectativas, valora a la comunidad, sabe que la comunidad tiene un papel importante en el apoyo a la escuela y sabe a través de los docentes, que los alumnos son capaces de aprender y aprender cada vez mejor. �En estas escuelas normalmente hay procesos de refuerzo positivo, se apoya a los alumnos que tienen buenos resultados de aprendizaje con palabras de aliento, con nuevas metas, con nuevos desafíos, pero no se hace indiscriminadamente. El refuerzo positivo únicamente se da cuando se merece. Lo que se requiere es abrir múltiples oportunidades para que todos los alumnos sean merecedores de algún refuerzo. Lo mismo ocurre con los maestros. El director refuerza: “Esto que estas haciendo va bien, pero podrías mejorarlo por acá”. Qué bueno que ya lograste esta meta, pero ahora puedes plantearte una nueva”. �Es una escuela donde se monitorean los avances, donde es importante la evaluación, donde tenemos que evaluar lo que pasa en el aula y realimentar a los alumnos y evaluar lo que pasa en la escuela y realimentarlos a todos. Es una escuela donde los alumnos participan, participan con responsabilidades respecto a la escuela, respecto de otros niños y respecto de su propio aprendizaje. �Es una escuela donde la relación con la familia es fuerte, es potente, es armoniosa, la familia es aliada para lograr buenos resultados. �Y por último, es una escuela que es una organización de aprendizaje. Es la escuela, la que abre los espacios de superación profesional para formar a sus docentes a partir de lo que la escuela se propone.

EL: En este proceso de transformación ¿es necesario el control en la supervisión escolar?

SS: De hecho creo que no hay control ni apoyo, pero desde luego es necesaria la función de control porque hay situaciones mínimas que dan lugar a la enseñanza que no se están cumpliendo en una buena parte de las escuelas de nuestro país, que tiene que ver con el tiempo real que los maestros le dedican a la escuela, con el tipo de cosas que suceden en el interior del aula. Todavía hay situaciones de maltrato o de prohibición del uso de la lengua materna y que siguen ocurriendo. Por el lado del propio sistema educativo, hay cosas que no se cumplen; el supervisor tendría que estar haciendo las dos cosas: por un lado asegurar que lo que tienen que hacer directores y maestros se estén cumpliendo y por el otro cerciorarse de que lo que le toca hacer al sistema educativo para asegurar que eso ocurra se esté dando. Pienso que mientras esas situaciones mínimas no se cumplan, todavía las funciones de control serán necesarias.

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IMPLICACIONES PARA LA ESCUELA DE CALIDAD

�Es una escuela que debe tener en el centro de su actividad la satisfacción de las necesidades de sus usuarios. �Es una escuela que debe reconocer los problemas, hacer un diagnóstico y determinar en equipo, las causas que se van a atacar. �Es una escuela que reconoce que la calidad está en proceso. En el caso de la educación, los procesos están en las relaciones humanas. Esto significa mejorar las relaciones alumno-maestro, entre los alumnos, entre los maestros, entre maestro y director, de la escuela con toda la comunidad. Otro proceso sumamente importante es la manera como se toman las decisiones. Una buena escuela es una escuela participativa, en la que las decisiones se toman en consenso en la medida de lo posible. �Es una escuela en la que se ejerce un liderazgo orientado al mejoramiento de las personas. Se basa en la convicción de las personas que quieren mejorar, que quieren cumplir las metas, de que el trabajo bien hecho y con resultados es lo que más satisfacción profesional produce. �El trabajo en una escuela requiere primero, que se aprenda a criticar. La calidad requiere que la escuela sepa autocriticarse, que se valore la diversidad, que entendamos que el consenso en una escuela, es mucho más valioso si pensamos todos diferente, que si pensáramos todos igual. �Es una escuela que cree en sus alumnos y comparte sus logros, sus experiencias con otras escuelas; la calidad en la educación implica compartir. Y por último, una característica muy importante de una escuela de calidad, una escuela de calidad es capaz de rendir cuentas, rendirle cuentas a sus beneficiarios de lo que esta haciendo y además de rendirles cuentas, decirles que cada vez lo está haciendo mejor.

Esto es lo que implica para una escuela asumir los retos de la calidad. De alguna manera estas ideas nos permiten centrarnos en nuestra parte de responsabilidad que tenemos como educadores de cualquier nivel educativo, respecto de la calidad y la equidad en la educación. No todo depende de nosotros, pero debemos darnos cuenta de que una parte importante sí depende de nosotros y que esa parte que depende de nosotros define justamente nuestro espacio de mejora. Recordemos: la calidad es mejora continua en cada uno de sus aspectos.

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La Supervisión Escolar en la Actualidad FERNANDO FLORES VELÁZQUEZ DOCTORANTE DEL ISCEEM

ffloresvelazquez@yahoo.es

Al iniciar este escrito se parte de una interrogante ¿La supervisión escolar en la actualidad implica asumir nuevas funciones emergentes frente a las funciones tradicionales?

E

l objetivo de este documento es inducir a quienes ejercen la función supervisora para que juntos, desde el pensamiento colectivo se planteen soluciones colegiadas sobre las tareas que realizan.

Para ello se hace un breve análisis de cuatro aspectos, los hallazgos sobre formación de supervisores escolares, el entorno sociopolítico, las condiciones de la cultura escolar, y las exigencias de la gestión escolar buscando identificar las posibilidades para un cambio real en esta instancia del sistema educativo.

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1) LIMITACIONES EN LOS HALLAZGOS SOBRE EL TRABAJO DEL SUPERVISOR ESCOLAR De entrada, quiero hacer mención de tres aspectos que hasta el momento han limitado el desarrollo de la investigación sobre supervisión escolar: a) Por un lado como lo plantea Basset: “Los libros sobre administración escolar son poco corrientes en el mundo de habla española. La mayor parte de los supervisores se guían más por la experiencia que de un aprendizaje previo. Han aceptado su función como un arte que se adquiere por la observación y la práctica más que como una técnica que debe aprenderse”1. Desde esta óptica la ausencia de bibliografía y de centros de formación de directivos han contribuido a que esta tarea se construya desde la emulación o el aprendizaje por observación, a través de preguntas: ¿cómo actuaría mi antecesor en tales condiciones?, ¿cómo le haría el supervisor con quien estuve? Así se van solucionando los problemas desde el ensayo y error, por lo que se considera poco necesaria la formación del supervisor. b) Por otro lado, como menciona Purkey y Smith, “es escasa la investigación empírica sobre el liderazgo y la eficacia de los supervisores…no hay conductas específicas que sirvan de punto de referencia a los supervisores para mejorar la educación…La falta de acuerdo respecto a los atributos de un supervisor eficaz fue subrayada por Dwyer…Además, las investigaciones empíricas, relativamente escasas, sobre la incidencia del liderazgo del supervisor en la eficacia del centro de enseñanza carecen de formulaciones teóricas. Esto limita la generalización de resultados”2. En ese sentido, al haber pocas investigaciones sobre los rasgos de una supervisión escolar más eficiente, que nos oriente sobre nuestro trabajo, se continúa con la idea pragmática en el ejercicio de la función. c) Dentro de lo normativo, los reglamentos y manuales, son aportaciones del deber ser mas no de lo que se hace; así no existen criterios comunes que articulen

la función, y cada quien aplica su propio estilo de supervisión (Documentos de la federación). d) Durante los últimos 20 años existe una heterogenidad de documentos normativos dentro del Estado de México que regulan la tarea del supervisor escolar hasta el más reciente de Septiembre del 2005 que emite la DGEB. Lo anterior viene a hacer compleja la tarea del supervisor escolar, aunado a las condiciones de aislamiento, individualismo y soledad en que se desarrolla.

2) ENTORNO SOCIOPOLÍTICO

“es escasa la investigación empírica sobre el liderazgo y la eficacia de los supervisores"

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La supervisión escolar como instancia de mediación entre las autoridades educativas y el conjunto de escuelas, no está aislada del contexto político y social, por lo que se ve influida por ellos modificando sus creencias, ideologías y prácticas de quienes ejercen esta tarea, por lo que es necesario reconocer algunos elementos del entorno:

a) El neoliberalismo El neoliberalismo como modelo político-económico nos ha sido impuesto por actores internacionales como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, los cuales en la actualidad determinan las orientaciones de la política educativa nacional con pocos márgenes de innovación y creatividad.

Las medidas citadas durante los últimos períodos Gubernamentales a partir de los gobiernos de Miguel De la Madrid, Carlos Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo han incidido notablemente en el desarrollo del Estado Mexicano.

La descentralización administrativa y la federalización, entendidas como la delegación de los servicios de desarrollo social hacia los Estados (educación, salud, vivienda) lo cual ha generado diversidad en las formas de trabajo, en algunos casos con más eficiencia, en los menos, con rezago.

Basset, G.W. et. al. Directores para una mejor escuela. Magisterio Español.

España. 1966. 2da de forros.

2 Bass, Bernard. El impacto de los directores transformacionales en la vida escolar. En SEP. Guía para el director. México. 1992. p 217-218.

1

b) La globalización Otro elemento no menos importante es la globalización que se asume en el mundo de las finanzas por ue reúne “las cuatro cualidades que hacen de él un modelo perfectamente adaptado al nuevo orden tecnológico: es inmaterial, inmediato, permanente y planetario…se intercambian instantáneamente, día y noche, datos de un extremo a otro de la Tierra.” 3 c) Relaciones con la educación En este escenario en 1990 se promueve la “Conferencia Mundial sobre Educación para todos”4 y el Foro Mundial de Educación5 en donde se reconoce la crisis educativa como un problema de calidad por lo que la solución radica en el mejoramiento de ésta.

Se reconocen las deficiencias del modelo pedagógico en boga y por tanto del modelo educativo caracterizado como tradicional al basarse en los esquemas de transmisión-acumulación de conocimientos. Se identifica la necesidad de replantear dicho modelo.

“La rápida obsolescencia del conocimiento dado lo desmedido y acelerado de su crecimiento y cambio cualitativo, el desplazamiento del aparato escolar como único oferente …ante la ‘escuela paralela’ de los medios masivos y la rápida difusión de la información que permiten las nuevas tecnologías”6 plantea nuevas exigencias hacia la educación. Sobre tales fundamentos se justifica la aplicación en México del enfoque de las “necesidades básica de aprendizaje” ante la disyuntiva de continuar en la tradición o modernizarse.

Chomsky Noam e Ignacio Ramonte. Cómo nos venden la moto. Icaria. Barcelona.

1995. p 57.

4 Jomptien, Tailandia, marzo 1990 5 UNESCO. Foro Mundial de Educación. Dakar, 2000.

6 Torres, Rosa María. Qué y cómo aprender. SEP. México. 2000. p 23 3

3) EMERGENCIA DE UNA NUEVA CULTURA ESCOLAR Los elementos ya citados han contribuido a generar diversas exigencias para los supervisores, directivos y docentes, revisemos algunas.

• La gestión escolar: entendida como el conjunto de acciones relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa.

• Liderazgo académico: demanda hacia la supervisión el dominio de las cuatro dimensiones de la nueva MAGISTERIO

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organización escolar: pedagógico-curricular, comunitaria, administrativa-financiera, y organizacionaloperativa.

• Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE): define la opción de determinados valores, intenciones, objetivos y medios en un tiempo y un espacio determinado, como un compromiso colectivo de asumir determinados signo de identidad en la solución de problemas reales de la institución.

• La memoria escolar: que permita incorporar la autoevaluación, la evaluación y la reflexión de los aprendizajes para organizar la vida futura de la escuela.

• Las normas de convivencia: que permitan de manera institucional definir los vínculos y clima de trabajo en marcos de mayor participación, tolerancia y trabajo académico.

• Autonomía de la unidad escolar: que pone al equipo escolar en situación de ser actor y autor de las innovaciones educativas en las que participa, no solamente como ejecutor de propuestas externas que se deban aplicar.

• El trabajo en equipo: no como un fin en si mismo, sino como medio para el análisis, la reflexión, la organización de tareas en el marco del proyecto definido y asumido colectivamente.

• La tarea: como generadora de acciones para sensibilizar e involucrar a los actores en la solución de los problemas de la institución.

• Cultura de la rendición de cuentas: orientadas hacia la escuela para que se responsabilice de los resultados del servicio que ofrece y que todos los actores puedan responder por lo que hacen.

• Evaluación de desempeño directivo: correlacionando las variables de pensamiento, acción y efecto de las propuestas en los centros laborales, trascendiendo la diversidad de metas, el liderazgo interpersonal y el plano discursivo que caracteriza el liderazgo tradicional.

Así mismo se identifica la influencia de nuevas teorías que coexisten con el constructivismo y los programas

oficiales.

• Inteligencia emocional: ser concientes de sí mismos; saber manejar los propios sentimientos; no desanimarse cuando las cosas salen mal; entender lo que otras personas sienten; entenderse con los demás.

• Programación neuro-lingüística: sus presupuestos son que nuestra mente sólo acepta mensajes positivos; los sentimientos e imágenes pueden ser modificadas; funcionamos como un sólo sistema (cuerpo, emociones, y mente); aprendemos por modelos; la representación de la realidad no es exacta; nos movemos por patrones de pensamiento.

• Gimnasia cerebral: que pretende incorporar ejercicios corporales para estimular los hemisferios del cerebro.

• Escuela que aprende: como organización inteligente, por su carácter dinámico, su compromiso social y su apremiante necesidad de adaptarse a los nuevos retos y exigencias.

• C o m p e t e n c i a s profesionales: pueden considerarse como reflejo de la tendencia actual a promover de manera prioritaria el desarrollo de habilidades para mejorar el desempeño profesional.

Planteamientos que han venido a generar incertidumbre entre los maestros provocando en las instituciones discontinuidades y rupturas, frente a condiciones socioeconómicas poco favorables para su implementación.

"No hay conductas específicas que sirvan de punto de referencia a los supervisores para mejorar la educación"

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D) EL ENFOQUE DE LA GESTION ESCOLAR Desde la década de los noventas se comienza a articular una propuesta de corte pedagógico que tiene el propósito de hacer énfasis en el proceso enseñanza-aprendizaje y en la relación maestro-alumno como los elementos esenciales del sistema educativo para elevar su calidad.

En esta propuesta se involucran algunos investigadores de la educación como Justa Ezpeleta y Alfredo Furlan7,

7

Ezpeleta, Justa y Alfredo Furlan. (Compilación). La gestión pedagógica de la escuela. UNESCO/OREALC. Santiago de Chile. 1992.

La gestión escolar concibe como “el gobierno ordenado de los elementos que configuran la dinámica de los fenómenos que ocurren en el seno de los centros”11.

La gestión pretende agrupar a varias corrientes cuya intención es delegar la toma de decisiones, ya no en los niveles centrales (nivel macroeducativo), sino a las instituciones que viven las problemáticas en un nivel microeducativo.

En el plano de la práctica se pretendía aplicar la gestión desde algunos elementos como el proyecto escolar, que es tomado como punto de anclaje en la década de los noventas.

El proyecto escolar es un conjunto de aspiraciones que expresan lo que la comunidad escolar, maestros, alumnos, directivos, administrativos, padres de familia- está dispuesta a hacer para mejorar la calidad de las acciones. Se concreta en un documento breve el cual ha de partir de considerar los problemas y necesidades más agobiantes, para establecer los objetivos de la escuela y sus posibilidades de solución y desarrollo; lo que va más allá de la mera enseñanza de contenidos programáticos y nos obliga a reflexionar en otros ámbitos de nuestra competencia12.

Dicho proyecto propósitos:

Azucena Rodríguez8, Josefina Granja9, además de Gimeno Sacristán10 quienes son los pioneros en la teorización de la gestión en el ámbito educativo.

Rodríguez Azucena y Alfredo Furlan. Gestión y desarrollo institucional. 2do. Congreso Nacional de Investigación Educativa. Cuaderno No 15. México. 1993.

9 Granja Josefina. Anotaciones para un análisis de la configuración de la noción de gestión como un ámbito del conocimiento educativo. México. 2003.

10 Sacristán Gimeno J. Investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de los equipos de profesores. México. 1992.

11 Ibidem. P 66.

12 CCECEM. Proyecto escolar. México. 1992.p 7.

Es pertinente mencionar que paralelamente a lo que se realiza en el Estado de México, la SEP en el contexto nacional promueve la edición de un folleto sobre Proyecto escolar, muy similar al del CCECEM, por lo que se genera una polémica sobre su procedencia y originalidad en la entidad, aunque cuando se realizaron visitas en 1997 los Estados de Guanajuato y Aguascalientes, las autoridades educativas hicieron alusión al proyecto escolar surgido en el Estado de México al haber retomado algunos elementos, desconociendo el de la SEP. 8

tenía

como

1º reivindicar la tarea del maestro frente a sí mismo haciendo valer sus propuestas y decisiones, al ser éste el protagonista central; 2º reconocer que lo más importante en la escuela y en general en el servicio educativo es el alumno; 3º hacer notar que el proceso central es el aprendizaje; 4º identificar que es posible resolver los problemas en equipo a partir de la suma de voluntades y; 5º privilegiar la solidaridad y colaboración en el trabajo colegiado.

El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 también hace énfasis en la gestión escolar.

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3.1.4.2 Organización y gestión escolar …El buen funcionamiento de la escuela se basa en la disciplina y el trabajo en equipo que suma la experiencia de todos: maestros, directivos y supervisores… En el marco de una normatividad más flexible, que estimule la creatividad en la gestión escolar, será preciso ampliar los márgenes de decisión de los directores, para que en coordinación con sus respectivos consejos técnicos revisen a fondo las prácticas que entorpecen la buena marcha de la educación…

El proyecto escolar se convierte en la herramienta organizativoformativa mediante la cual la escuela define sus objetivos, establece sus metas y genera compromisos compartidos13.

"Funciones de supervisión y simplificación administrativa, otro factor que debe ser abordado en las escuelas aisladas"

El rubro mencionado posibilita subrayar la búsqueda de una normatividad más flexible, una mayor decisión hacia los directores, la participación del consejo técnico, y señala al proyecto escolar como el eje que articula los esfuerzos de las escuelas hacia el logro de los propósitos educativos.

3.4.1.3. Funciones de supervisión y simplificación administrativa otro factor que debe ser abordado en las escuelas aisladas, se refiere a la supervisión escolar…

Conviene señalar que en las escuelas desfavorecidas, más que en otras, esta actividad debe transformarse en un recurso orientado fundamentalmente a proporcionar diferentes tipos de apoyos a los maestros: materiales didácticos, actualización, asesoría y oportunidades de compartir experiencias14.

En ese sentido se hace énfasis en la necesidad de transformar el papel tradicional de la supervisión escolar, proponiendo simplificar y racionalizar los trámites de administración y control, dejando sólo aquellos indispensables, además se propone dotarles de los medios de transporte y recursos necesarios.

En particular, lo que sucede en el Sistema Educativo Español en los noventas ha tenido influencia en México, de ahí que los dos países hayan constituido un Fondo Mixto con el propósito de apoyar proyectos de investigación sobre temas prioritarios en ciencia y tecnología que se desarrollan en nuestro país.

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De ello se desprende el proyecto de investigación e innovación La gestión en la escuela primaria a cargo de la Dirección General de Investigación Educativa (DGIE) de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal (SEByN), de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que aprueba el Comité Técnico de dicho Fondo para su desarrollo contando con financiamiento y asesoría de especialistas en Gestión Escolar entre los que se encuentran: Justa Ezpeleta y Sylvia Schmelkes de México y Serafín Antúnez Marcos como asesor externo.

En ciclo escolar 1998-1999 se crea la Coordinación Estatal del Proyecto de Investigación e innovación “La gestión en la Escuela Primaria”, adscrita al Departamento de Educación Primaria de la Dirección General de Educación de la Secretaría de Educación Cultura y Bienestar Social.

Este consiste en la elaboración de un diagnóstico y el diseño de un proyecto escolar por todos los profesores de una institución para identificar y resolver un problema

13 14

SEP. Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000. México. 1996. p 44.

Ibidem. P 67-68.

planteando actividades desde tres ámbitos (el aula y las formas de enseñanza, la organización y funcionamiento de la escuela, y la relación de la escuela con los padres de familia) que contribuyan a resolver dicha problemática y eleven la calidad de la educación que ofrece las escuela, al poner en el centro del cambio, la mejora, la acción, el conocimiento, la voluntad, la experiencia e iniciativa de

Desde ésta óptica se reconoce el papel trascendental queejuega la supervisión escolar para estimular el liderazgo académico en las escuelas de su zona, coadyuvando a identificar problemas vinculados a los planes y programas de estudio, más allá de los recursos materiales, de infraestructura y apoyo curricular.

los profesores15.

La participación de los supervisores escolares fue diferenciada, aunque siempre hubo una atención a las actividades designadas, esto se vio reflejado en las escuelas, ya que en algunos casos se identificó falta de compromiso, e información parcial de los involucrados.

El apoyo de la supervisión es determinante para consolidar los cambios escolares y para desarrollar acciones de seguimiento y asesoría a los equipos docentes…La supervisión resulta una función esencial en el control, la asesoría y el enlace de las escuelas con el resto del sistema educativo…La supervisión escolar debe además de apoyar a las escuelas, interesarse e involucrarse en las actividades inherentes al proyecto de la escuela a efecto de conformar y/o consolidar el liderazgo académico en la zona escolar de su atención16.

GEM. Proyecto de Investigación e innovación “La gestión en la Escuela Primaria”. Informe Final Ciclo escolar 2001-2002. SEByN. México. 2002.

16 Ibidem. P 41.

17 SEP. ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico.

DGIE. México. 1999.

18 Si bien en la actualidad existe en una oficina de supervisión: 1 supervisor, 1 auxiliar técnico, 1 asesor metodológico. Ya en 1985 había en lo que se denominaron las Unidades de Apoyo Técnico, 5 profesores que apoyaban la tarea académica de la zona.

Si bien este tipo de funciones provisionales se crean como salidas al interior del Sistema Educativo para dar cabida a los egresados de las escuelas normales, en un nuevo entorno de racionalidad económica, es pertinente planear el desarrollo de la educación con un sentido académico que realmente eleve la calidad 15

En ciclo escolar 1999-2000 la Secretaría de Educación Pública promueve entre las escuelas oficiales el cuaderno ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico17. Entre otros documentos que intentan articular una propuesta novedosa para el estudio de los problemas de las instituciones desde los cuales se estructura un plan de trabajo.

Posteriormente el Programa Escuelas de Calidad ha emprendido diversas acciones que pretenden la calidad de la educación desde varios puntos de anclaje: la práctica docente, la actualización docente, el fortalecimiento a la infraestructura todo ello vinculado a otros programas nacionales como los Talleres Generales de Actualización y el Consejo Técnico.

Los elementos expuestos brevemente plantean, hacia la supervisión escolar la demanda de privilegiar lo académico, pero conservando tareas que son insoslayables del ámbito administrativo, además de otras funciones tradicionales de control, lo cual debe hacernos reflexionar en el sentido de, si esta situación no ha venido a constituir una sobrecarga de trabajo en detrimento de la calidad de la supervisión, dado que hay nuevas exigencias con el mismo personal18.

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¿es posible el liderazgo académico en los espacios escolares?

ARMANDO SERVÍN MARTÍNEZ HERMELINDA LUNA CASTRO CONTROL ESCOLAR, DE LA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL

h

ablar de lo pedagógico en términos de liderazgo obliga necesariamente explicitar qué entendemos por cada uno de los términos empleados, si por liderazgo entendemos la capacidad del sujeto de dirigir una organización reconoceríamos a éste como la acción concreta del sujeto en tanto ser actuante y racional.

Lo pedagógico lo entendemos como el discurso sobre los actos educativos, se articula en el contexto de la teoría y la práctica, tratando de dar una explicación real y coherente a las acciones que los sujetos partícipes observan del entorno, en términos reales, intenta exponer una perspectiva de la realidad observada (entendida como totalidad).

Si de ambos planteamientos entendemos, el liderazgo académico como esa capacidad de liderear a un grupo y/ o una organización a partir de un discurso teórico sobre lo educativo fundado, probado, objetivado, confrontado con lo real e inserto en un contexto multidimensionado como lo es el quehacer educativo, nos encontraríamos 48

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ante un hecho difícil de abordar y explicar, en torno a la educación y lo educativo como sistema de acción existen múltiples interpretaciones, pero no un discurso realmente probado que permita explicitar la cotidianeidad escolar; consideramos pertinente plantear el presente escrito en un ámbito más reconocible para las comunidades escolares, el liderazgo académico lo abordaremos desde dos niveles.

Por un lado, el liderazgo académico ejercido por las instituciones como sistemas organizacionales a partir del proyecto escolar, por otro, el liderazgo académico ejercido por un maestro o un grupo de maestros a partir de su acción directa y de su práctica profesional.

Abordemos el primero de los niveles: el liderazgo académico ejercido por las instituciones como organizaciones a través del proyecto escolar.

Un primer elemento necesario es el reconocimiento de la escuela como organización, reconocer que en su interior existe un grupo de individuos (alumnos, maestros, padres de familia, personal administrativo) interactuante entre sí, quienes deben compartir los objetivos de la institución como organización para poderse erigir como un grupo capaz de trabajar de manera conjunta hacia el logro de una meta común.

articulación de lo colectivo, es decir, los maestros dentro de la institución no pueden ni deben verse como entidades independientes sino interactuantes, por ello es necesario compartir los mismos objetivos, este liderazgo ejercido por las instituciones implica promover la colaboración, no el reclutamiento, por consiguiente la dirección no debe asumirse en términos jerárquicos, sino remitirse a acciones que realmente dirijan y no meramente imperativas, donde se busca comprender realmente la cultura de la escuela y en donde la visión de la organización sea producto de una construcción colectiva.

El comportamiento individual está basado en intercambios directos e indirectos entre los sujetos de la organización, su proceso de participación lo hacen a partir del referente dado por el proyecto que los aglutina en una propuesta de construcción social, en esta idea, la organización persuade a sus miembros a responder a partir de los requerimientos de su función, se aprenda a sentir la conducta representada, el comportamiento en la organización tiene su base en el colectivo por sobre lo individual.

Muchas veces se requiere el criterio individual, es necesario reconocerlo, se trata de los casos en donde el individuo es crucial para la supervivencia de la organización, Burton Clark señala al respecto: el conocimiento de los miembros de la organización tiene características distintivas cuyos efectos se irradian a lo largo de las organizaciones académicas. (Clark, B., 1996) El liderazgo académico ejercido por las instituciones como organización implica en los participantes generar una mayor interdependencia, responsabilidad y compromiso compartido y una mayor disposición al participar en las diferentes tareas de revisión y crítica del trabajo institucional.

Es necesario reconocer los esfuerzos individuales orientados hacia la MAGISTERIO

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La intención de aglutinar las expectativas de los miembros de la organización institucional en un proyecto suele producir conflictos iniciales, pero cuando los objetivos, la visión y la misión de la institución se construyen desde la perspectiva colectiva y no desde la imposición unipersonal, permiten la colaboración, pues el conflicto lejos de ser un obstáculo dentro del desarrollo institucional permite el proceso de formación grupal, a través de la reelaboración de las ideas y los conceptos de los sujetos involucrados.

Lograr detentar un liderazgo desde las escuelas como organización es mucho más difícil y complejo, implica compartir el liderazgo y promover el desarrollo profesional.

Un liderazgo compartido no se reduce a participar en un grupo escolar encargado de tomar decisiones, ni consiste en que los docentes compartan todas las decisiones. El desarrollo profesional no es la simple cuestión de invitar a los docentes a comprometerse en una serie de actividades de capacitación.

Como menciona Imbernon, el desarrollo profesional, trata de ver a la formación como un aprendizaje constante, acercando a ésta al desarrollo de actividades profesionales y a la práctica profesional estableciendo un proceso dinámico que supera los componentes técnicos y operativos impuestos desde arriba, sin tener en cuenta al colectivo y las situaciones problemáticas de la práctica del profesorado.

El poder exponer un liderazgo académico como organización conlleva a promover la participación y el aprendizaje sobre los procesos que se desarrollan en la escuela, realizando el trabajo en colectivo de una manera flexible y responsable.

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y actualizado de la situación educativa en su área de responsabilidad, de la estructura normativa y de las novedades y necesidades en el terreno pedagógico.

Reconocer a la institución como organización a partir de la conformación de un proyecto escolar, implica no partir de la definición prematura de un escenario deseable, pues la realidad se va descubriendo poco a poco; de la misma manera, los horizontes espaciales, temporales, sociales, económicos, culturales y políticos van conformando una visión globalizadora cada vez más fundamentada y compartida, esta meta compartida es un proceso educativo.

La escuela como organización representa la institución educativa formal, encargada de posibilitar al individuo procesos y experiencias educativas permanentes, así como analizar algunos elementos teórico – metodológicos que permitan contrastarlos con los de cada lector, en algunos casos habrá diferencias, pero lo importante es la articulación del proyecto dada por los miembros de la comunidad escolar al disponer de un marco conceptual que los convoca y le da sentido a la tarea educativa que se desarrolla.

El cumplimiento de los propósitos educativos supone la intervención de diversos campos de conocimiento, la conjugación de habilidades y saberes para fundamentar la toma de decisiones. Compartir riesgos y decisiones estimula la práctica de pensar con los otros, no para los otros o en lugar de otros; idear y prever entendiendo, comprendiendo las necesidades y aspiraciones diferentes de las propias, exige a quien dirige un conocimiento amplio

Un proyecto escolar es “el eje vertebrador y la referencia básica de toda la vida de la comunidad educativa, permite una acción coordinada y coherente y un funcionamiento satisfactorio” (Antúnez, 1987), algunos autores lo entienden como “un instrumento articulador de la acción de todos los miembros de la comunidad escolar, especialmente la del personal docente y directivo, para solucionar los principales problema educativos, de acuerdo con sus

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Los maestros desde su práctica profesional construyen una serie de referentes teórico – prácticos que les asignan un valor profesional reconocido por la comunidad escolar.

Estos referentes se construyen desde dos concepciones: PRIMERO: La experiencia profesional reconocida por su experiencia en el servicio (antigüedad), le permite construir determinadas prácticas valoradas y reconocidas por todo los maestros de la institución escolar.

SEGUNDO: El conocimiento escolar detentado por los niveles de escolarización alcanzados por el docente durante su trayectoria laboral. En este texto nos centraremos en el liderazgo académico que se construye a través de ejercicio profesional.

Si ubicamos al aula como el espacio físico donde se desarrolla la experiencia cotidiana del maestro, en donde se define lo específico del quehacer de enseñar, así de manera real o simbólica. La importancia del aula se debe a que es allí donde el maestro se reúne con sus alumnos, aunque sea para salir de ella a otros espacios, es el lugar de reunión de maestros y alumnos en torno al saber.

necesidades y características específicas” (SEP, 1999); una institución organizada se muestra ante la comunidad como un espacio académico con una buena oferta pedagógica, con la posibilidad de tener una población escolar mucho más amplia con relación a las escuelas que no muestran claridad respecto a sus propósitos educativos.

El desarrollo de un trabajo organizado con objetivos, fines y estrategias claras, optimiza los espacios instituidos y promueve la comunicación bidireccional para fortalecer vínculos de pertenencia, basados en la participación colectiva, ofrece al contexto hacía el cual dirige su acción una imagen articulada y coherente con las expectativas de sus usuarios. Una escuela con liderazgo académico reconoce en ella misma la capacidad de responder adecuadamente a las necesidades de todos los individuos.

EL LIDERAZGO ACADÉMICO DESDE LA EXPERIENCIA DOCENTE

Abordaremos ahora la noción de liderazgo académico desde la experiencia profesional de los maestros.

El aula, como espacio de relación y de reflexión del maestro se amplía a medida que su mirada se hace más reflexiva e incluye también a la escuela y a la comunidad, pues desde esta mirada al contexto el maestro puede empezar a reconocer o construir otros espacios más amplios para su quehacer, pues al reflexionar su acción docente la interroga precisamente como maestro, observa y analiza su comunidad, su escuela y su aula desde el punto de vista particular de su saber y de su profesión.

El maestro interroga su práctica desde aquello que pude ayudarle a enseñar a sus alumnos, sus referentes teóricos son construidos en esta relación.

Los conceptos, saberes y reflexiones del maestro pasan por el aula, vistos estos procesos como las interrogantes e inquietudes a resolver, reflexionar o motivo de apropiación conceptual, se constituye como elemento transformado del quehacer escolar.

Este espacio conceptual de indagación tiene una íntima relación con su saber pedagógico, este saber le es reconocido por su experiencia profesional, y alude a la noción ¿cómo enseña?, acción reconocida en el contexto de lo didáctico, aunque explícitamente se plantee otra pregunta cualquiera, por ejemplo, cuando a un maestro destaca algún aspecto de su práctica docente lo define con el “qué” enseña, lo cual se analiza desde el nivel de la transposición didáctica, es decir mira apenas el saber MAGISTERIO

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generado por la comunidad científica, pero cuando lo hace, cuando se remite a estos saberes para reconstruir los suyos y hacerlos un saber objeto de enseñanza. Puede entonces mostrar a sus colegas las elaboraciones hechas emergiendo propuestas y experiencias diversas para dar clase, por lo cual sus colegas le reconocen determinados saberes recurriendo a su experiencia para conformar guías didácticas, elaborar de nuevas secuencias didácticas, eliminar algunos temas e incluir otros.

El liderazgo académico ejercido por los maestros lleva consigo una clara comprensión del rol docente en el seno de la comunidad profesional, supone la profunda comprensión de la actividad docente, su reconocimiento como líder académico descansa en las virtudes, en la honradez y en la confianza emergente de su actividad profesional.

Los líderes académicos pueden plantear sus concepciones sobre las diversas tradiciones educativas, sobre sus rasgos más significativos y diferentes pues sus aportaciones están legitimadas por el reconocimiento dado por la comunidad escolar; los maestros pueden plantearse la posibilidad de utilizar esas tradiciones como fundamento y contexto de su actuar profesional docente.

Las tradiciones educativas suponen cuerpos intergeneracionales de pensamiento y de práctica relacionados y vinculados con determinados objetivos y valores educativos. (Con frecuencia suelen considerarse las tradiciones como cuerpos inertes de prácticas docentes, sin embargo, como señala Listón, es a partir de estas tradiciones que se construyen los procesos de reflexión sobre la práctica sobre todo cuando el docente empieza a interrogar sus formas de ejercer la docencia desde una intención reflexiva sobre la misma, construyendo andamiajes factibles de constituir una teorización sobre su ejercicio docente cotidiano), marcados por la preocupación por determinados bienes (saberes) valioso y el intento de alcanzarlos.

En el reconocimiento de un profesional de la educación como líder académico, no solo es posible discernir una serie de saberes y valores reconocidos por la comunidad escolar, sino también diversas manera de formular tradiciones educativas identificables, reconocibles con cierta riqueza histórica y académica propia (este liderazgo académico de los profesores puede estar identificado dentro de las grandes tradiciones de la formación: la académica, la conservadora, la progresiva y de la reconstrucción social), puede ser identificada desde la elaboración conceptual y desde la trayectoria histórico profesional del propio 52

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Los líderes líderes académicos académicos pueden pueden Los plantear sus sus concepciones concepciones plantear sobre las las diversas diversas tradiciones tradiciones sobre educativas, sobre sobre sus sus rasgos rasgos educativas, más significativos significativos yy diferentes diferentes más pues sus sus aportaciones aportaciones pues están legitimadas legitimadas por por el el están reconocimiento dado dado por por lala reconocimiento comunidad escolar

docente, lo cual puede presentar distintos puntos de vista sobre la actividad pedagógica y sobre el rol del profesor.

Un docente al ser reconocido por sus colegas como un líder académico expone sus tesis personales, construidas en la práctica y en su reflexión sobre la misma, los fundamentos racionales esgrimidos en su ejercicio son dignos de confianza, el argumento central al respecto consiste en buenas razones por su independencia de la tradición o del contexto en el que surgen, la actividad educativa del profesor quedan determinados en gran medida por su acción docente y su rol como profesor. Así mismo por el reconocimiento de la validez, responsabilidad y compromiso con su actuar profesional y sus saberes.

Exponer las posibilidades del liderazgo académico desde las instituciones o desde los docentes implica necesariamente tareas y preocupaciones por atender, en ambas se encuentran propósitos y supuestos básicos; la claridad, la coherencia y consistencia en sus supuestos y aportaciones son valores presentes en todas sus acciones, creemos no obstante, que cualquier afirmación en relación a los objetivos y prácticas educativas requiere una categoría de valor universal, una justificación construida en la reflexión y el análisis constante de la propia acción docente.

En el contexto de cada tradición (escuela o profesor como lideres académicos), pueden hacerse afirmaciones valiosas y a veces éstas pueden ser compartidas por otras escuelas o profesores diferentes, el objetivo de la articulación entre diferentes prácticas, acciones, nociones y saberes reconoce estos valores, lo importante es situar estas reflexiones en un contexto de historicidad y teorización que posibilite construir nuevos cuerpos de conocimientos para retroalimentar sus propias acciones a partir de una evaluación crítica, no sólo incluirá la cuestión de si están constituidas de manera coherente sino también de cómo se relacionan con las concepciones sobre el currículo escolar y la metodología de las prácticas de enseñanza.

La articulación entre teoría y práctica no consiste en un proceso de afirmación parcial, constituye el punto nodal del examen reflexivo de las propias creencias, dando razones contundentes para avalar sus acciones educativas, pues sólo a partir de la reflexión se puede mantener y continuar la influencia en el contexto institucional, social y político, sustentando las razones que los erigen como líderes en los diversos ámbitos de lo pedagógico, el aula o la escuela como organización.

VI. Bibliografía General: •Clark, Burton R. (1991). Introducción, conocimiento y trabajo en El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica, Nueva Imagen Universidad Autónoma Metropolitana, México.

•Liston, D. P., Zeichner, K. M. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Morata, Madrid.

Clark, Burton R. El sistema de educación superior. Casa abierta al tiempo. UAM • Imbernon, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacía una nueva cultural profesional. Graó Barcelona 1994.

Liston, D.P. y Seichner. Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Horata. España 1993.

• Viñas Cicera, Jesús. Organización de centros educativos.

Aspectos básicos.

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Desde esta conferencia, se ha reflexionado sobre la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje muy ligada a la noción de competencia, Rosa María Torres, abre perspectivas nuevas donde la interpretación de lo básico no sea interpretado como lo mínimo en la sobrevivencia, sino como base para seguir construyendo aprendizajes a lo largo de la vida, con el propósito de mejorar la calidad de la misma. Ahí se definió el término competencia en el campo educativo, bajo una interpretación más amplia de aprendizaje y de un saber capaz de incorporar conocimiento y acción como unidad.

Algunos autores han hecho planteamientos en torno a definir lo que es competencia, hay quien contempla su procedencia del mundo empresarial o profesional, donde ser competente supone ser capaz de responder con eficacia a las demandas del entorno, en su caso, de la producción y del empleo.

Pero nos centraremos en algunas definiciones pedagógicas de la misma, por ejemplo, Chomsky hace una diferencia entre competence como una capacidad general aplicable en múltiples ocasiones y performance, requerida sólo para resolver una situación puntual; Coolahan (1996) menciona que las competencias pueden ser aprendidas y las define como aquellas capacidades generales basadas en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas; el estudio europeo DeSeCo (2002) destaca que surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento, que se movilizan en conjunto para lograr una acción eficaz; la UNESCO en su recomendación 26/92 menciona que las competencias se refieren a capacidades complejas que desarrolla una persona y poseen distintos grados de integración.

Se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo

personal y participación activa en los procesos sociales.

Toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente.

Aunque todos los autores coinciden en puntos centrales, como resaltar que es una capacidad o capacidades graduales, que se manifiestan en situación o acciones, nos adscribimos por parecernos más completa y ajustada al ámbito educativo, a la definición que maneja Perrenoud (1996), como una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, resalta que para que los conocimientos escolares sean útiles deben ser transferibles, pero esa transferencia menciona, exige más que el dominio de conocimientos aislados de la práctica, esos conocimientos deben ser operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento que deben pasar por la reflexión, por la decisión, que permite determinar más o menos de un modo consciente y rápido, además de realizar una acción relativamente adaptada a la complejidad de las situaciones que debe enfrentar un individuo.

Entonces, el análisis del desarrollo de competencias nos remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais 1998), no sólo al pensar en la construcción de aprendizajes del alumno, sino también tanto del trabajo, la práctica como profesión y la condición del docente (Descolonges 1997), como mencionamos, es necesario colocar en el microscopio la dualidad enseñanza- aprendizaje.

Es decir hablar del desarrollo de competencias en los alumnos alude e impacta en el forzoso fortalecimiento o adquisición de competencias profesionales.

Chomsky hace una diferencia entre

competence como una capacidad

general aplicable en múltiples ocasiones y

performance,

requerida sólo

para resolver una

situación puntual.

Al recobrar y enlazar el sentido teórico-práctico de la educación permanente y del aprender a aprender durante toda la vida, tanto de docentes como de alumnos, se ratifica la urgencia de vincular expresamente los procesos educativos y los procesos sociales, a la par del reto de articular los tres niveles educativos básicos, bajo nuevas maneras de entenderlos.

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Se precisa, adoptar y adaptar una construcción ampliada del currículo (Edwars 1990 y García 1991), el cual incluiría una evaluación de lo que se entiende y opera como contenidos, tanto verbales como no verbales, del logro de los propósitos fundamentales, así como la revisión de métodos y criterios de evaluación, incluyendo el análisis de las relaciones y aprendizajes sociales, los procedimientos para enseñar y aprender, la organización del espacio, el clima que se genera, y tomar en cuenta los conocimientos previos tanto de docentes como de alumnos, y los que construyen a lo largo del proceso educativo en la interacción entre unos y otros Una persona es competente, si al mismo tiempo que tiene un saber, es capaz de utilizarlo y asumir una actitud ante ese saber y hacer, por lo tanto, la enseñanza y el aprendizaje solo tendrán sentido si producen un saber que dará lugar a una competencia.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 así como el Plan Estatal de Desarrollo 2005 – 2011 señalan la importancia de desarrollar un modelo articulador para los tres niveles de educación básica, donde se defina un perfil de egreso basado en competencias, eje central de los nuevos diseños curriculares del nivel de preescolar y secundaria.

Bajo esta percepción, los pilares educativos: aprender a aprender, a hacer, a ser y a convivir, toman sentido desde la noción de la transferencia de aprendizajes en la construcción de competencias, donde no basta el dominio de los saberes, sino su puesta en práctica y una actitud asumida ante ese conocimiento, saber, hacer y ser como unidad, principales desafíos educativos.

Pero si las competencias no son en si mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos (Perrenoud 1999), ¿cómo propiciarlas en un aula que por décadas las ha ignorado o subyugado a la mera transmisión de información, una instrucción irreflexiva, aislada de todo contexto social?

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Otro reto consiste en objetivar las competencias, puesto que los esquemas de pensamiento no son directamente observables y sólo pueden ser inferidos a partir de prácticas y propósitos de los autores, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación demandan orientarse para hacerla coherente con las renovaciones curriculares, se requiere de un trabajo profundo, donde deben estar relacionados con un grupo delimitado de problemas, de tareas, para poder clasificar los recursos cognitivos que son movilizados por la competencia.

Se necesita analizar, tanto los tipos de situaciones didácticas que se diseñan para propiciar aprendizajes cada vez más complejos, con la intencionalidad de detectar los recursos que son movilizados: conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión ; así como la naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situaciones complejas y en tiempo real.

Es decir, los alumnos no sólo requieren aprender conocimientos de las diversas disciplinas, sino que también requieren adquirir habilidades y estrategias metacognitivas, que les permitan aprender por sí mismos nuevos conocimientos, aunado a ser concientes de sus formas de aprender. Juan Ignacio Pozo, afirma que una de las estrategias más eficaces para que los alumnos aprendan a aprender, es la solución de problemas, la cual no sólo puede constituir un contenido educativo, sino sobre todo, un enfoque o un modo de concebir las actividades educativas.

Enseñar a aprender a resolver problemas, no consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces, sino también de crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema, al que hay que encontrar respuesta, además de que habrá que enseñar también a aprender a plantearse problemas, detectarlos, formularlos y analizar las soluciones.

Bajo esta perspectiva, la solución de problemas sería un contenido generalizable, independiente de las áreas específicas, como erróneamente se suele pensar que sólo puede ser utilizado en el campo formativo de pensamiento matemático, cuando un alumno se enfrenta a una tarea del tipo que denomina problema, tiene que poner en marcha una amplia gama de habilidades, conocimientos y actitudes, y éstos pueden variar o varían en función del tipo de problema a que se enfrenten, no sólo escolar, sino de la vida misma.

Pero habrá que diferenciar entre un problema y un ejercicio, en donde en el último utilizamos mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solución, a veces sin comprenderla, de forma mecánica. Por el contrario, la solución de problemas implica la comprensión de la tarea, que el alumno sepa discernir el sentido de lo que esta haciendo, para que después pueda trasladarlo o transferirlo a situaciones nuevas, sean escolares o cotidianas, es decir desarrolle competencias.

Es necesario tomar en cuenta estas reflexiones y retos para poder alcanzar lo que en nuestro País se ha determinado como los rasgos

deseables del egreso de los alumnos de educación básica, incluidos los niveles de preescolar, primaria y secundaria, donde se aspira que el alumno: 1.Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y de manera adecuada, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.

2.Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.

3.Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

4.Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar individual o colectivamente en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

Enseñar a aprender a resolver problemas, no consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces, sino también de crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema, al que hay que encontrar respuesta.

5. Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

6. Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y como forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

7. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

8. Aprecia y participa en manifestaciones artísticas. conocimientos y saberes culturas como medio para

diversas Integra de las conocer

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las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

9.Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.

Para el logro de los rasgos anteriores, se deben desarrollar competencias desde todas las asignaturas o campos formativos, procurando y propiciando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje enriquecedoras y significativas, para que todos los alumnos puedan movilizar esquemas que les permitan construir aprendizajes, bajo los principios de equidad, igualdad y pertinencia.

Hablar y tratar de clasificar el tipo de competencias que se requiere desarrollar a lo largo de un proceso de formación escolar, resulta comprometedor y arriesgado, pero mencionaremos la clasificación adoptada por la propia SEP. COMPETENCIAS PARA LA VIDA: Como Los niveles educativos contemporáneos, requieren a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y poder aprovecharlo en la vida cotidiana.

En este sentido, las actitudes son un factor central ya que estimulan o inhiben los avances en el proceso de aprendizaje; inclusive, los valores que el individuo ha interiorizado lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden promover un mayor o menor interés para el desarrollo de ciertas habilidades.

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COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE: Implican la posibilidad de aprender; de asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida; así como de utilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE SITUACIONES: Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir las consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas; y manejar el fracaso y la desilusión.

COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE LA INFORMACIÓN: Se relacionan con la búsqueda, evaluación y sistematización de información; con el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; con analizar, sintetizar y utilizar información; con el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA: Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; establecer acuerdos y negociar con otros; crecer con otros; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; y reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que

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Los alumnos no sólo requieren aprender conocimientos de las diversas disciplinas, sino que también requieren adquirir habilidades y estrategias metacognitivas, que les permitan aprender por sí mismos nuevos conocimientos, aunado a ser concientes de sus formas de aprender.

caracterizan a nuestro país.

al mundo.2 Como vemos, una de las principales necesidades básicas de aprendizaje a satisfacer a través de un currículo basado en competencias, es el “aprender a aprender”, esta perspectiva aboga por una responsabilidad compartida de los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre el profesor (que ha de enseñar a aprender) y el alumno (que debe aprender a aprender), debería servir de base para establecer los parámetros no sólo de la formación sino también de la capacitación y actualización permanente de los docentes en estrategias de aprendizaje, lo que implica reflexionar sobre las estrategias de enseñanza que conllevan a los alumnos a construir sus aprendizajes. Preguntarnos acerca de ¿qué enseñamos? , ¿cuándo lo enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos? .

Enseñar supone, tomar intencionalmente decisiones sobre qué parte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseñan, en qué momento del desarrollo del niño es conveniente enseñarlos y de qué forma es preferible enseñar esos contenidos para que sean aprendidos.

Haberman (1991), menciona que enseñar profesionalmente, requiere de un nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los demás como “sujetos cognitivos” particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a características muy distintas a las del

enseñante.

COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN SOCIEDAD: Se refieren a la capacidad para tomar decisiones y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; actuar para favorecer la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar teniendo en cuenta las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar considerando las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto a la diversidad socio cultural; combatir la discriminación y el racismo, manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y

Texto extraido del tríptico "Perfil de egreso" Consulta Nacional sobre la Reforma a la Educación Secundaria. Consulta RES. Elaborado por la Subsecretaría de Educación Básica SEP. 2

Carles Monereo plantea, que desde hace tiempo existe la necesidad de formar profesionales competentes, que además de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en al aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredecibles.

En este sentido, se tendrá que ofrecer a los profesores instrumentos de interpretación y análisis de la situación en la que se desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones respecto a su actuación como aprendices permanentes y como docentes estratégicos, de manera que se enriquezca y amplíe su formación en la interacción MAGISTERIO

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con la realidad cotidiana de la práctica profesional.

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.

El desafío, como hemos analizado, para los sistemas educativos es “enseñar a niños y jóvenes aquellos conocimientos o procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho más que la acumulación y actualización de todos los contenidos de todos los segmentos educativos… este es el objetivo más evidente del proyecto de reforma” (MEC 1989).

Bajo este precepto, la enseñanza en todos los niveles educativos se debe encaminar hacia la puesta en situación, donde el alumno utilice estrategias de aprendizaje para resolver problemas. Monereo menciona tres objetivos para enseñar a aprender: a) mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada; b) aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea; c) favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos.

Perrenoud menciona que la profesión no es inmutable, sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta años, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias, evaluación formativa, situaciones didácticas, práctica reflexiva o metacognición.

Ante esto el mismo Perrenaud plantea un inventario que no es ni definitivo, ni exhaustivo. Ningún referencial, continúa, no puede además garantizar una representación consensuada, completa y estable de una profesión o de las competencias que lleva a cabo.

Enlistaremos por cuestiones de espacio las diez competencias profesionales de acuerdo a las ideas de Perrenoud.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

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hacer

evolucionar

dispositivos

6. Participar en la gestión de la escuela.

7. Informar e implicar a los padres.

8. Utilizar las nuevas tecnologías.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

10. Organizar la propia formación continua.

Cada diseño curricular, encierra por ende, una determinada propuesta pedagógica, sobre qué y cómo enseñar, aprender y evaluar. La educación debe pretender entonces, dejar atrás modelos anquilosados disfrazados con discursos actuales, romper paradigmas añejos tanto en la concepción de lo que es enseñar y evaluar, así como en la noción de cómo aprenden los alumnos, asumir el reto de lograr personas competentes, implica formar individuos capaces de ejercer responsabilidades en las situaciones de la vida, susceptibles de adaptarse a una diversidad de contextos, con un carácter integrador, pues cada competencia abarca la movilización de conocimientos, procedimientos y actitudes en situación.

Es así como el implantar un nuevo diseño curricular basado en competencias, no sólo refiere al cambio de contenidos en planes y programas, sino una renovación en el saber escolar y la cultura escolar, que trastoque la idealización del docente como portador del saber, hacia un mediador de aprendizajes, susceptible de aprendizajes continuos y cambiar la idea de un alumno como receptor de verdades absolutas, hacia la transformación de la noción de sujetos independientes, pensantes y constructores de aprendizajes continuos y cada vez más complejos.

BIBLIOGRAFÌA: - Torres Rosa María. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje. Edit: Biblioteca del Normalista SEP. 1998.

- Tonucci Francesco. Cuando los niños dicen ¡BASTA! Edit. Losada/ océano 2ª edición 2003.

- Azpetia Conde Marcela. Currículo y competencias. Memoria del Primer Encuentro Internacional de Educación Preescolar. Edit. Aula XXI Santillana 2006 - Perrenoud Philippe. Construir Competencias desde la Escuela. Edit. J.C. Jael 2003.

- Monereo Carles. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula. Edit. SEP Biblioteca del Normalista.

Cooperación. Española. 2ª edición. 1995

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

3. Elaborar y diferenciación.

5. Trabajar en equipo.

de

- Pozo Juan Ignacio. La solución de problemas. Edit. Aula XXI Santillana.

1998.

Cuento

TRAS y

LE

breve

obdulia ortega rodríguez Obdulia Ortega Rodríguez Poeta que ha publicado en diarios y revistas de la entidad.

Actualmente colabora en la Revista De Pleno Derecho, del Colegio de Abogados del Estado de México, A.C.

RAZOS

Aunque sean de manta Juana Mientras ensarta la ropa en el tendedero, platica y mastica chicle con sabor a tutifruti, mastica y platica: pues si seño, como le digo tengo 31 años y llevo once de casada. Parié siete hijos y ninguno se me enferma, a la de doce años ya le enseñé a lavar, y a ésta que traigo de seis, ya me carga al más chiquito, en la casa no hay lugar para huevones, todo está caro y no alcanza. Truena el chicle, exprime, sacude y tiende. Al cansancio hay que hacerle caso sólo al acostarse. El ruido del estómago hambriento, avisa la hora y se consuela con un trago de agua de la pileta.

Bien decía mi padre: todo esto les pasa por dormir sin calzones.

Democrácia Víctor Betancourt López Óleo sobre tela 150 X 200 cm

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Poesía iente

Impac

s

Ruina

iaje resulta ranza del v a d a n e Si sp da la e e u q n aú jos a lo le r a r i m os o hicim ra e n p e s u e q la as elo de cos a t s i n el su l e pos a l a p o s cuer er o d r t o s t l e e nu el bu gada d u r d a blanca a l la m e t e zas d ado. las pie colchón hel un sobre

a uncion do f a d a er Si n el recu necer n á t s e ahí perma e d s a n . las ga dadero r e v r el calo rda se pie o d o t o cuand Y aún cio l silen . e a d e qu ilencio s l e , pera ahí es

idos mis lat e d o l u úsc ierdo m ece u q z i l y enfur oe s e n d e n t e i á t c Es os se en ra que s exces i u t m p u e r d es ncia fondo. ndifere r i a c a l o t e t an n sin en y va n e i v e qu os iariere nocturn s o poproreleal m s o s a t a d á d a s j a j o u idbiub atisfech . línenaesasd s a l Los ins n l olvido e e d n e s n o í o mp mbr se reco tos y so r o c s o raz en los t nes e pasio d igios l a i r e do vest os sa.s. n n a i t s a e s m A dnodnoandaad po n a a m b b e a i a t s s i a m albarbar vas por ddedepapla d a t a l t l a a e l e l eses ata lalatutyuaya a que m i s e n m la a uecos y h s o l s Deja yo te. ú y sola blemen t a o n l i o m s r y inte gamos nos aho

lles la Batal adas y sus ca los pies. desde adrug

aja sm ran la que vi u t e r r i o a t Me s el rto má iel o p o s a mi p te. no m a l l la fren que n e o í r o f bes tu o ante us ojos y el d n i r et Me ción d o m e rra a al se cie e u q a t as. a puer esde las mí l n a t d rro lando Me de o v s o an y tus m

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MAGISTERIO

TRAS y

LE

s s má

mo

No so

l ad y pie soled e d Vino o g amar a sabor e besos la cas n a d d a n nu niebl mas i s a t n los fa voces de llena eo la luz abe el des a v e s ra os cuerp as de espe i m y dí do ce los cono s del pasa a t a las go nmarañad . e l pulso o d i es pie mojadas erd as a el p t i g a piedr ue era q quim

Sal

los ecojo R . o ad s rumb r las ruina r e d o po ciel e Cruzo re besos d so un . e a i v m a al nt Lo Atr de mi trozado, e ante. s m o a z e a s s. d e ped labra tino d a sidad s e p e c e d e N . nd de un y sal. fusió a tuya o l n o S n i .

C s s . a da a oca ceniz de na a la b a noche. Y ó s d e e p u e st que q bre. M iento de e m u d i v t el Incer da en u d a Es un y nadie. so yo no

RAZOS

Alicia Guzmán Portillo* ismo

j Espe

ía un d egundos y a lo h re s Si só acer cub ida v pl e es la si el se fu e t a n y a t o s si in moment ste xi te si es ana no e cer la añ si m e en el p t a quéd ida v en la e. m bésa

MAGISTERIO

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Poesía

TRAS y

LE

RAZOS

, caricias s a l e d és n a trav silenciosas. La o r a r o m . Se ena s, las sonrisas ecidir, y él la n o r a m a llamada la no se pudo d se amaron etas se o s p e l s b o a d l n i Un día, as, las interm nzarlos. Pero e s. Se amaron, aron de a í m a r r d c i e e l t f d a n n n o n o E si las t mas esc a los alcanzó. ieron versos, i rsiguió r e g p á l s o s l la nc rib l lluvia ejo, con Y la lluvia nu rreglarlo. Esc l p r to, en e e n p e i . a v a s b l e o a t e r m mir sos, fue a supieron có ncia, en n e e s t u n a I . a c l n tanto eron en olor. Nu i d d r e e d p y e s amor tos, y s n o t das, su a n r a e r p e s e o es per as… D n. No pudieron d i r . e o h m abis usión y s se encontraro ión, todo fue l i o j a r fus bio s t ecer le ero sólo sus la pó entre la con n a m a Cada caron, p verso que esca s u b ron con a e g s u s j l a e s d e o mira cancion erse cuando no. Com s r a e t L e . o e l rprend hacer amars o n s o r a e i a up ios jueg ue no s D volátil. q . a s t i o r d c i s perd ria ya e o t s Poetas i h a a casa n n u . u e a n c r o o r E n e y co ellos. que ya Constru jo la verdad, l . a e s n r fi e t l e di llega e , a prom o. Pero Él les e s r a j e l a r. nd derse, a o lejos del mu jó soña e n e d t s n o e l a o pi Jugaron as, un país pro bre la tierra. N so ris con son poner los pies zo y les hi de los e l b a s n . a n mitiero risa inc r p e p a l o l n o Y ellos hecha c s e t n a am gia de a M maron. . a s e o s t n o e r e Mom ieron. P r f u s . o s m minuto todo, có e r b o S . ufrieron ó. s y n o r z ie Aprend os alcan l a c n u ia n La lluv la de

Tarde

ue en la Esc res de ia r a r e it Escrito ación L neral de o en Cre e d a G emario m d a lo d ip ocie el d de un po e S e ia t la r d a u e t p d s n e e d t a ejemplo n Portillo xico, dependien ión form á c n c o m z s le u e y s G l a a é * Alicia o de M o cultur gran est resencia del Estad oemas que inte rso de periodism mujeres, cuya p s e r o it r Esc n el cu ). Los p venes io.

(SOGEM n presentados e scribiendo las jó io literar d México e o e r m e n l á fu e t , s e en so en proce de la poesía que día, por fortuna, d a a d d a li c la vita aumenta