Magisterio39

MAGISTERIO ENERO - FEBRERO DE 2008

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

2a. Época

Año 6

No. 39

Ironías pedagógicas con Mafalda Factores que se oponen a la calidad educativa

Calidad educativa

Teoría educativa, educación y enseñanza

MAGISTERIO ENERO - FEBRERO DE 2008

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

2a. Época

Año 6

Diseño en portada y contraportada: Consuelo Cardona Estrada

No. 39

DIRECTORIO M AGISTERI O Coordinadora Profra. Gloria María Concepción García Chávez

CONTENIDO

Asesor editorial Profr. Inocente Peñaloza García

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EDITORIAL

Corrección de estilo Lic. Jesús María Martínez Vilchis Lic. Alberto Díaz Argueta

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EL APRENDIZAJE PERMANENTE: UNA COMPETENCIA INDISPENSABLE EN EL DESARROLLO PERSONAL Claudia Magdalena Rios Peña

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TEORÍA EDUCATIVA, EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA Héctor Marín Rebollo

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CALIDAD EDUCATIVA Guillermo Portilla Pineda

Diseño gráfico L. en D. G. Consuelo Cardona Estrada Lic. en D. Angélica Elizabeth Cardoso Benítez

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IRONÍAS PEDAGÓGICAS CON MAFALDA. ENTRE UNA REFLEXIÓN ACADÉMICA DE LAS NORMALES Y LA ESENCIA DEL ARTE EN EL POSIBLE ENAMORAMIENTO POR LA LECTURA Y LA ESCRITURA Gonzalo Guzmán Reyes

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SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA NORMAL No. 3 DE NEZAHUALCÓYOTL Mirella Campos Reyes

COMITÉ EDITORIAL Presidente Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Vicepresidente Profr. Gabriel Cruz Malpica Secretaria Técnica Profra. Gloria María Concepción García Chávez Asesores

M. en S. Eugenio Martínez Gutierrez, Profr.

Fernando Juárez López, Profr. Gerardo Parra Cruz, Profra. Leticia García Chávez, Profr.

Omar Talavera Vásquez, Lic. Ma. Magdalena Salgado Contreras, Profra. Ma. Pureza Carbajal Juárez, Mtro. Héctor Marín Rebollo

LETRAS Y TRAZOS 25

PLURALIDAD Y RIGOR ACADÉMICO EN LA OBRA DE JORGE LUIS OROZCO PEÑA

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PROSA María Esther Flores Elizalde

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FACTORES QUE SE OPONEN A LA CALIDAD EDUCATIVA Rubén Becerril Báez

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¿EN QUÉ CONSISTE LA CALIDAD EDUCATIVA?

41 EL TRABAJO ESTRATÉGICO DE LA EDUCADORA María Antonieta Nieto Resendis 47 LIDERAZGO ACERTIVO DEL DIRECTOR ESCOLAR, ELEMENTO CLAVE PARA LA CALIDAD EDUCATIVA Reynaldo García Ramírez

M agisteri o ,

órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación bimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 6 Núm. 39 Enero-Febrero de 2008. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal S/N Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores. No reflejan necesariamente la opinión de la Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso.

Col. La Merced y la Alameda. Toluca, Estado de México.

C. P. 50080.

Tel. y Fax (722) 2 14 45 35.

E-mail: magisterio@mail.edomex.gob.mx

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LA EDUCACIÓN SUPERIOR: SUPERACIÓN PROFESIONAL O PREPARACIÓN LABORAL Claudia González Fernández

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PROCESOS DE OBSERVACIÓN EN LA ESCUELA NORMAL DE TECÁMAC PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama

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ditorial ditorial

Luego de sentar las bases de la vida independiente, la principal preocupación del Estado mexicano consistió en ofrecer educación de calidad a todos los ciudadanos para que fueran capaces de sustentar las instituciones democráticas y defender el ejercicio de las libertades individuales.

En el nivel básico, el sistema lancasteriano, llamado también de “educación mutua”, permitió atender grupos escolares numerosos y formar profesores sin necesidad de invertir grandes recursos, ya que era un modelo esencialmente económico en el que un solo profesor podía dirigir el aprendizaje de centenares de alumnos.

Para hacerse cargo de la educación superior, se crearon en el país colegios civiles de ciencias y artes llamados “institutos” que pugnaron por establecer los principios de la educación laica, científica y popular. El correspondiente al Estado de México recibía alumnos de extracción indígena que estudiaban becados por sus respectivos municipios.

A partir de entonces, en todos los niveles educativos, el reto consistió en extender la cobertura al mayor número de estudiantes posible, venciendo dificultades políticas, geográficas, socioeconómicas y culturales.

Los progresos del sistema educativo hicieron surgir, junto al problema de número, la preocupación por la calidad, ya que no se trataba solamente de formar hombres y mujeres educados y responsables, sino bien educados, capaces de enfrentarse con éxito a los retos y necesidades de su entorno.

En la actualidad, el tema que más se debate en las instituciones públicas y privadas –y que está permeando a la sociedad– es el de la calidad educativa, pues los aires de la globalización han traído conceptos de calidad y competitividad para todo, en los que la educación no queda excluida.

Este número de la revista M agisteri o está dedicado al tema, para que nuestros colaboradores lo aborden, cada uno, desde su propia óptica.

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El aprendizaje permanente: Una competencia indispensable en el desarrollo personal

Claudia Magdalena Rios Peña Departamento de Educación Normal Direccion General de Educación Normal y Desarrollo Docente Toluca, Estado de México

El único hombre educado es aquel que ha aprendido a aprender; el hombre que ha sabido adaptarse a los cambios; que ha llegado a darse cuenta que ningún conocimiento es seguro y a comprender que solamente el proceso de saber y buscar este conocimiento le dará seguridad.

Carl Rogers

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artiendo de una concepción psicológica donde el aprendizaje es visto como el “proceso evolutivo basado en el cambio de la conducta como resultado de la experiencia o la práctica” (Garza, 2004) y desde el punto de vista pedagógico, en el que este mismo concepto se encuentra considerado como el “proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y acción” (Garza, 2004). El aprendizaje se convierte en un elemento vital para el ser humano, que podría ser concebido como el combustible único y cien por ciento perfectible, del que depende el desarrollo holístico del ser; combustible que al perfeccionar su calidad, impulsará, por ende, el mejoramiento de las condiciones de vida del sujeto.

En este sentido es importante mencionar que los educadores, y la sociedad en general, consideramos de uno u otro modo que el fin último de la educación es “educar para la vida”, y que ello implica no sólo una educación en las aulas o en el hogar paterno, sino una educación integral y holística.

Con lo anterior pretendemos resaltar que los saberes o conocimientos que debemos, tenemos y deseamos adquirir, requieren de un aprendizaje tan permanente como nuestra propia existencia y tan global como los entornos profesionales, laborales, sociales, familiares e, incluso, de relajamiento, lo exijan.

Con la reflexión anterior podemos darnos cuenta de que el saber es infinito y por lo tanto ilimitado. Pero, ¿será también infinita e ilimitada nuestra capacidad de aprender? Ante esta cuestión, lo que creo viable argumentar, es que nuestra capacidad de aprender, a pesar de verse completamente limitada ante los saberes existentes que cambian, se incrementan e, incluso, se desechan día a día, su limitación sólo subyace en dos sentidos, en primer lugar el desarrollo biológico-cronológico y en segundo el inconveniente de morir, factores que si bien no podemos evitar, no debieran ser un impedimento en nuestra relación con el saber y el deseo por mejorar nuestras condiciones de vida, ya que si bien el conocimiento humano no conoce límites ni verdades absolutas, los saberes sí se encuentran definidos por áreas del conocimiento, leyes, reglas o normas sociales, incluso nociones de cultura general y hechos de actualidad que, sin duda alguna, nos muestran claras opciones para escoger qué es lo que debo, quiero y considero necesario aprender para ser una mejor persona en todos los sentidos.

En este contexto vale la pena comentar, que el desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la propia existencia, de integrarse a la cultura, así como de movilizar los diversos saberes científicos y tecnológicos para comprender la realidad y adaptarse a los cambios que está exige, dentro de los avances propios de un mundo globalizado, donde el imperativo del éxito es la preparación académica aunada al conocimiento actualizado tanto específico como de interés general, así como la capacidad de actuar de acuerdo con reglas y normas de determinados círculos sociales (manejo de varios idiomas, jerga lingüística, forma de vestir, etcétera).

en su texto Aprender a aprender, menciona que “si verdaderamente se desea desarrollar la competencia de aprendizaje permanente, se debe aprender a utilizar la memoria, leer, escuchar, escribir, presentar exámenes, explorar, probar y experimentar”. Afirma que si se adquieren estas habilidades y se practican durante toda la vida, darán seguridad a cada individuo.

Sin embargo, consideramos que el aprender a aprender exige más que eso, requiere del componente metacognitivo en el que se hace imperativo conocer el proceso individual de adquisición de conocimientos, y esto no va directamente a profundizar en los principios del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget o Vigotsky, ni profundizar sobre otros teóricos relacionados con el tema.

Paulo Freire, en su libro La educación como práctica de la libertad, afirma que “muy pocas veces se concibe a la educación como praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1971). Sin embargo, para que esto sea posible, se debe aprender a aprender, pues al aprender a educarse empiezan a fluir las oportunidades.

Por su parte, Guillermo Michel,

El planteamiento que aquí se hace es mucho más sencillo, pues parte de una reflexión sobre nuestro propio proceso cognitivo; hacer una retrospección, reconocimiento, reflexión y análisis sobre cómo y en qué condiciones nos hemos apropiado de los conocimientos que realmente han sido trascendentales en nuestra existencia.

Se plantea en seguida una manera de MAGISTERIO

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emprender este análisis en forma muy rápida: Reconocer cuáles han sido las estrategias como acordeones, resúmenes, subrayados, entre otras, que sin darnos cuenta repetimos de manera constante cuando estamos decididos a aprender, estrategias que no entendemos el porqué, pero sabemos que de algún modo nos llevarán al éxito.

Identificar cómo se recuerdan con más facilidad y por mayor tiempo las cosas (viendo, tocando o escuchando).

Recordar cómo era el lugar en donde me sentía mejor para estudiar, hacer una lista de condiciones, para identificar los elementos que permitían mejor concentración.

Enumerar qué cualidades tenía la persona que prefería me explicara o aclarara dudas.

Después de este análisis será posible percatarse de que muchas cosas que se han aprendido tienen varias constantes que pueden servir de punto de partida en el desarrollo de la competencia de aprendizaje permanente, y que, complementadas con algunas sugerencias que podrán encontrarse en libros acerca de técnicas de estudio y de autoaprendizaje, ayudarán a hacer mas fácil, divertida y rápida la capacidad de aprender, además de dar seguridad y confianza al explorar otros mundos que, al no poder contar con un experto en la materia, se convertían en “algo” inaccesible; ello permitirá investigar, analizar, cuestionar incluso emitir críticas y escritos, que terminarán siendo consultados por personas interesadas en incrementar su saber de manera autodidacta.

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BIBLIOGRAFÍA J, Duch, Barbara. What is problem-based learning? about teaching, 47. EUA, enero, 1995.

Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Ed. Siglo XXI. México, 1971.

Garza, Rosa María. Aprender como aprender. Ed. Trillas. ITEMS. México, 1998.

Michel, Guillermo. Aprender a aprender. Ed. Trillas. México, 1998.

S. Nickerson, Raymond et al. Enseñar a pensar. Paidós. Barcelona, 1987.

Teoría educativa,

educación y enseñanza

Héctor Marín Rebollo Departamento de Escuelas Normales

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l coloniaje económico y cultural que padece nuestro país ha determinado que poco a poco se sustituyan costumbres, se cambien valores, se transforme la cultura no siempre para conservar lo mejor y asimilar lo sobresaliente y valioso de las culturas de otros países, sino que se opte por la simple sustitución mecánica debida a la propaganda, o lo que es peor, que nuestros jóvenes abjuren de las formas esenciales de la cultura nacional.

La educación, superestructura sensible a la influencia de tendencias y modelos, no ha podido mantenerse al margen de esa avalancha de dominio externo que se da gracias a la machacona insistencia de los medios informativos y a la política educativa aplicada desde el centro político nacional que han MAGISTERIO

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ido modificando la conciencia y las acciones del magisterio nacional.

El error fundamental de la pedagogía mexicana desde hace muchos años, y a causa de esa dominación cultural es que se inspira en lo general, en la pedagogía norteamericana fundamentalmente, aunque en los últimos años en México se aceptaron las concepciones educativas de los españoles.

La inercia y una concepción devaluada de lo que somos como pueblo, magisterio y nación, introducida por intereses bien identificados, nos han conducido a aceptar, como signo de derrota intelectual, la importación de teorías que no siempre se ajustan a las necesidades de nuestro país y hemos dejado de elaborar nuestras propias ideas educativas contribuyendo al mantenimiento y extensión de la dominación cultural y pedagógica. A diferencia del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, cuando la pedagogía mexicana y mexiquense registran creaciones importantes en cuanto a la legislación educativa y a la fundación de instituciones, los últimos 50 años han sido marcados por la peligrosa aceptación de modelos ajenos.

Una afirmación que se desprende de estudios de la política educativa nacional y estatal sobre la realidad de

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la teoría educativa y la metodología pedagógica, es que carecemos de una concepción propia, de una teoría educativa nuestra. Entre los maestros y maestras existe una impresionante mezcolanza de concepciones que van desde el tomismo religioso más conservador pasando por el positivismo, el existencialismo, el pragmatismo “fordiano”, el estructuralismo que aconseja el inmovilismo, hasta otras de menor influencia en nuestro medio como la teoría marxista de la educación y las teorías de la resistencia y de la reproducción.

El pasado pedagógico sólo se puede ver como una referencia. Lo que se propone es advertir el conflicto de la escuela pública y de los maestros con su concepción histórica que, como dice el estandarte de las escuelas normales del Estado de México: “Educar es redimir”, lema que es totalmente ajeno a la filosofía de los organismos extranjeros que están imponiendo la tendencia individualista, privatista y de inversiónganancia en la educación.

Los maestros mexicanos, bajo la idea de resistir que ha sido estrategia histórica de los pueblos del mundo, porque vendrán tiempos mejores que ya se advierten en otras latitudes, a partir de la práctica y de la investigación, podemos y debemos contribuir a la estructuración de nuestra propia

teoría educativa nacional y poner esa tarea por encima de los “ismos” que están desviando la atención hacia la política de los bajos fondos.

Desde hace tiempo, veinticinco años más o menos, la escuela mexicana vive un grave conflicto que consiste en que, debido a la ausencia de una política educativa nacionalista clara y precisa en propósitos y objetivos y a que carecemos de una teoría educativa definida, los docentes somos en la práctica instructores preocupados fundamentalmente del proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Las líneas de política educativa que provienen del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico nos han obligado a olvidar o a omitir el proceso más importante en la vida de nuestros alumnos: el educativo, a pesar de que se hable de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, de los acuerdos de la UNESCO y de la necesidad de la implantación de la ética en los programas escolares de educación básica.

Un ejemplo de cómo se da poca importancia al proceso educativo es que, en general, para quienes no están en relación con los procesos educativos, la educación es sinónimo de enseñanza. Los profesionales de la

educación sabemos, sin embargo, que aunque las dos, educación y enseñanza, constituyen sectores diferenciados de la pedagogía, existe entre ellas una relación de interdependencia.

Es comprensible que estas dos secciones de la pedagogía deben estar orgánicamente vinculadas y que toda labor en la enseñanza siempre podrá ser educativa; pero constituye un grave error considerar que la educación sólo se da con el trabajo de la enseñanza en el aula.

La enseñanza en nuestro sistema educativo debe servir para formar en el educando una concepción científica del mundo y la vida, mientras que la educación, al desarrollar armónicamente la personalidad de los estudiantes, tiene el elevado papel de lograr la expansión y el florecimiento de todas sus facultades físicas y espirituales.

Los aspectos que se incluyen en este campo son la educación moral y de valores, la educación estética, la educación física, la educación de la voluntad y el carácter, la educación cívica o política, la educación para el trabajo, la educación de la disciplina y la de las relaciones sociales.

La enseñanza se realiza bajo un plan y su programa obligatorio y está sujeta al tiempo expresado en horas de trabajo escolar y extraclase y a un calendario escolar anual o semestral. En cambio,

la educación no se limita en tiempo, no implica actividades especiales de los alumnos y se realiza de manera imperceptible pues, por ejemplo, la educación de la disciplina o de la voluntad implica la organización del régimen escolar en las clases o lecciones impartidas, pero no puede ser exitosa si no se establece la relación entre la escuela y la familia.

En la enseñanza nos proponemos que el alumno asimile un programa de conceptos, actitudes y prácticas o habilidades; un conjunto de conocimientos científicos que reemplacen las imágenes e ideas ingenuas del niño y del adolescente y que sirvan de base para nuevos conocimientos.

En cambio, en el trabajo educador debemos formar en el educando una serie de cualidades morales y valores que deben ir estrechamente unidos a las aspiraciones nacionales, a las necesidades vitales del educando y de la sociedad.

En la enseñanza podemos evaluar mediante procedimientos de control como es el de calificaciones, pero en el aspecto educativo el método de evaluación ha de ser diferente, pues para evaluar la conducta de un alumno debemos tomar en cuenta, entre otros aspectos, los motivos que lo impulsan a actuar.

Los resultados obtenidos por un

alumno en diversas áreas o materias, hasta cierto punto son independientes, pues que un alumno repruebe historia no implicará necesariamente que repruebe matemáticas. Sin embargo en el trabajo educador, si se descuida alguna área, por ejemplo permitir la mentira, el trabajo general será muy difícil y los resultados generales serán raquíticos. Si un alumno se conduce adecuadamente dentro de la escuela, pero fuera de ella no lo hace, indica que existe una falla en su proceso de formación; por eso es preciso que el alumno observe una serie de normas en cualquier lugar; pero hay que lograr, y he aquí la importancia del maestro, que el alumno lo sienta como una exigencia interior. Si los alumnos se conducen correctamente sólo cuando está presente el maestro, el orientador o el director, allí no hay educación: habrá temor, simulación o miedo.

Si en una misma institución un grupo se expresa adecuadamente y otro no lo hace, quiere decir que quienes están fallando son los maestros, porque no tienen claros los objetivos, no trabajan bajo el mismo plan y no tienen un programa definido de educación.

Las relaciones del maestro con el alumno en la enseñanza son diferentes de las que se dan en la educación, pues en la enseñanza aceptan la guía del profesor, se someten a pruebas,

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exámenes, aclaraciones y correcciones, pero en el aspecto educativo, el alumno no siempre acepta la dirección del maestro. Por eso, los profesores debemos aplicar en el trabajo escolar diariamente la idea de que “Nada tan torpe como vencer; el verdadero triunfo está en convencer”.

Si los alumnos se sienten ajenos a una actividad educadora, que se plantea únicamente a partir del deseo del profesor, fracasará todo lo que se haga; pero si el maestro conoce los intereses de los educandos y de ellos parte para educar, su labor será un éxito.

Hay que distinguir, entonces, que una es la labor educativa y otra la de la enseñanza-aprendizaje, y que existen métodos pedagógicos para la enseñanza y métodos pedagógicos para la educación.

En nuestras escuelas se atiende de

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manera especial la metodología de la enseñanza y en torno a ella gira toda la labor escolar, pero se descuida mucho la metodología educativa. Es por ello que los métodos educativos no se han desarrollado; en cambio, los métodos de la enseñanza ofrecen innovaciones cada día.

Los métodos para la enseñanza se basan en la biología y en la psicología, en tanto que los métodos educativos se basan en la experiencia del educador, en las aspiraciones nacionales y en los fines de la educación.

Por eso es importante que quienes se dedican a la educación sean capaces de crear los métodos pedagógicos para la enseñanza y diferenciarlos de los métodos pedagógicos para la educación. Detrás de esas ideas pedagógicas debe existir un soporte que es la teoría educativa.

Es necesario pensar y trabajar en la elaboración de una nueva teoría educativa genuinamente mexicana sin cerrar los ojos a las innovaciones rescatables y aplicables provenientes del exterior, lo que será posible a partir de la reflexión, la práctica y la investigación.

Ha llegado el momento de que en las escuelas normales y en las aulas de educación básica no sólo nos preocupemos por la didáctica, sino que vayamos a la discusión y al análisis de la teoría educativa que necesita la educación de nuestro país y de nuestra entidad.

Calidad educativa Guillermo Portilla Pineda Secundaria Oficial No. 200 “Profr. Roberto Ruíz Llanos” Ecatepec de Morelos, Estado de México

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oy día es indispensable que todos los actores involucrados en la tarea educacional se acerquen al lenguaje específico de la calidad total, desde el contexto educativo en que ellos se desenvuelven, y desde esta perspectiva, explicar los conceptos de cliente externo e interno, de consumidor, el concepto de empresa de servicios, de impacto en la sociedad y de estrategia.

El enfoque que hoy nos proporciona la cultura de la calidad total, puede dar respuesta a las demandas que la escuela enfrentará en el futuro cercano.

Hoy, la calidad en educación, de una manera simple y sencilla, la podemos definir como algo opuesto al fracaso escolar, sabemos que posee significados muy distintos que están en función de los intereses de grupos muy diversos.

Una gestión de calidad significa conseguir los objetivos que uno se propone a través de los medios necesarios para lograrlo, medios como el pleno desarrollo de la personalidad del alumno; la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como conocimientos técnicos, humanísticos e históricos.

Los profesores entienden la calidad educativa como la capacidad que les

ofrece la institución para participar en aquellos ámbitos que les interesan y crear las estructuras que les faciliten y hagan más cómodo el trabajo.

Desde el punto de vista académico se considera calidad el alto nivel de éxito que alcanzan los alumnos en su asignatura.

Para la mayoría de los profesores, la calidad es el correcto comportamiento de los alumnos durante las clases y el logro de los objetivos que se expresan en planes y programas.

En síntesis, la calidad es para muchos profesores: grupos menos numerosos para poder explicar cómodamente; calidad es tener más tiempo para preparar las clases y menos horas de clase que les permitan desarrollar la enseñanza de manera más pausada; calidad para los menos significa: un clima propicio que facilite el trabajo en equipo con los compañeros.

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El concepto de calidad, visto desde los protagonistas del acto educativo, es variable y subjetivo, responde a intereses muy personales que muestran la satisfacción del cliente y del profesorado con un producto difícilmente cuantificable. Porque calidad no se reduce a éxito escolar entendido como excelentes resultados académicos. Es probable que surjan serias dificultades a la hora de ponerse de acuerdo respecto a los recursos, medios y estrategias para conseguir esa calidad entendida como éxito académico.

Otro aspecto fundamental y que es criticado por Deming, es el que se refiere al discurso educativo de los políticos, a las metas y fines de los estados de carácter burocrático cuando proclaman sus reformas y carecen de medios y recursos para llevarlas a cabo. Para este autor las metas que carecen de estrategias y recursos no sirven, porque producen frustración entre quienes pretenden alcanzarlas.

Las metas inalcanzables dominan la retórica de los políticos cuando hablan de educación pero, sobre todo, cuando justifican sus reformas educativas.

A este tipo de discurso lo denomina o lo considera como discurso de la no calidad; sin embargo, y a pesar de esto, la escuela pública está haciendo esfuerzos por ofrecer una enseñanza de calidad; hoy crece el número de instituciones que han iniciado los programas de mejora continua a pesar de todo tipo de obstáculos que tienen que sortear.

Es importante, como ya se mencionó, hacer un esfuerzo por adecuar el vocabulario de los modelos de calidad, de procedencia netamente mercantil, empresarial, a la cultura propia de las escuelas.

Cualquier polémica sobre educación sería simplista si se concentrase exclusivamente en desentrañar qué es mejor: la escuela pública o la privada; no existen patrones incontrovertibles 10

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de referencia que sirvan para reconocer la educación de buena calidad.

Para nuestra región geográfica, Schwartzman reconoce “que la historia de la evaluación en América Latina es casi nula; aunque sobresalen algunos aspectos, ninguno de esos aspectos se refiere directamente a la calidad de la enseñanza, pública o privada”1.

El desafío que plantea a la región el nuevo modelo de la economía, constituido en regiones y zonas de libre comercio, plantea la necesidad de hacer cambios de carácter estructural y cultural para los países de la región; no solamente en cuanto al esquema de globalización de mercados, de liberación de aranceles y normas, sino también en cuanto a la productividad y competitividad, sobre todo de calidad.

Por otro lado, la expansión del sistema educativo es motivo de orgullo por lo que significa en términos de cobertura y de atención a una demanda social insoslayable, pero es difícil sostener

el mismo orgullo cuando se habla del desempeño escolar, el acceso al mercado de trabajo o la innovación curricular y didáctica. Esos elementos se miden en forma diferente y tienen una relación mayor con lo cualitativo.

De la misma manera es diferente conocer la magnitud del gremio magisterial y de su capacidad pedagógica o de la infraestructura escolar, si no se conoce el grado de aprovechamiento de lo que representa una enseñanza exitosa.

Como afirma Croizer: “Ha concluido el reinado de la lógica de la cantidad, en adelante la inversión en calidad será lo más importante que podrá hacer el estado”2. La calidad demanda compromiso, participación y confianza.

En la cantidad lo que cuenta son los números y en la calidad lo que cuenta son los seres humanos y el uso de la libertad, hablando estrictamente para un contexto educativo.

Schwartzman, Simón. La Calidad de la Educación Superior en América Latina. Edición Cto. de Adiestramiento para el Desarrollo Económico CENDEC. San Pablo, Brasilia, 1998.

2 Michel,Croizer. Estado Modesto, Estado Moderno, Estrategia para el cambio. Fondo de Cultura Económica.

México, D.F., 1989.

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Esta responsabilidad pública y privada del logro de la calidad académica constituye uno de los elementos de mayor importancia ante el tradicional dominio de la expansión educativa como valor fundamental.

La calidad de la educación no ha sido atendida en la práctica, más bien lo ha sido en el discurso, y sólo como mero formalismo. No se han establecido las relaciones internas entre los componentes educativos para fomentar la calidad. En México, el debate sobre la calidad de la educación crece día a día, se confrontan concepciones, métodos e índices que prometen resolver o dar salida a esta cuestión de calidad educativa. Algunos de ellos pretenden establecer rasgos esenciales de la calidad de la educación, o sea, que se asume la necesidad de descubrir la esencia de la educación en sí misma.

En vista de lo anterior, el asunto de la calidad de la educación tiene tantas variantes como atributos se le han ido adjudicando.

La educación buena o mala, excelente o pésima, eficiente o deficiente, etc., en el presupuesto de que se juzga su

calidad, tiene varias connotaciones, al intentar su operacionalización.

A partir de que la Universidad Nacional Autónoma de México, difundió sus estadísticas sobre los resultados obtenidos en la aplicación de los exámenes de admisión para el ingreso a bachillerato y licenciatura, la opinión pública reafirmó la idea sobre la decadencia de la calidad de la educación.

Muchas instituciones argumentan que no se puede considerar a una institución mala o de menor calidad, por el sólo hecho de no contar con la aprobación de ciertos sectores de la sociedad, dado que el desprestigio que se les atribuye se funda en factores que no son necesariamente imputables a las instituciones. Estos juicios no siempre se fundan en datos y evidencias comprobables, en este terreno quedarían muchos fenómenos relativos a la deserción y a la reprobación escolar, así como otros de carácter socioeconómico, sujetos a un examen más detallado antes de poder emitir un juicio inequívoco.

No se podría negar que el impulso que se ha dado a la evaluación como forma de verificar la calidad ha sido vigoroso, se consideran también las experiencias anteriores y los mecanismos, conceptos y estrategias de evaluación que se van perfeccionando. Lo que requerimos es una cultura bien fundamentada de la evaluación, ya que ésta todavía se realiza con cierta autocomplacencia. A partir de un cambio de actitud podríamos valorar mejor la calidad; aspecto en el que el sector educativo está comprometido.

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Ironías pedagógicas con Mafalda*.

Entre una reflexión académica de las normales y la esencia del arte en el posible enamoramiento por la lectura y la escritura

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a realización de intercambios académicos con instituciones normalistas y universitarias fortalecen las acciones culturales y de formación que se encuentran enmarcadas en el Progen y el Profen.

Son propósitos que dan significado y esencia a las actividades académicas que se realizan en las escuelas normales del Estado de México, y en este caso muy específico, a las actividades que se desenvuelven en la Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México.

En un reciente intercambio académico que se realizó con la Universidad de Buenos Aires y las escuelas normales de esa provincia de Argentina, pude percatarme que en todas las escuelas el espíritu pedagógico de Mafalda sigue vigente; continúa la presencia irónica de esta niña que por medio de tiras cómicas conflictúa al mundo, porque Mafalda nace precisamente de un conflicto, de una contradicción, y estos conflictos y contradicciones están arraigadas en las escuelas, donde el discurso aparentemente está desligado de la acción.

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Gonzalo Guzmán Reyes.

Escuela Normal de Educación Especial.

Atizapán de Zaragoza, Estado de México

Mafalda, en México, de igual forma, irónicamente perturba a la escuela con sus preguntas, afirmaciones, sonrisas, gestos, malicia, atrevimiento e inocencia; y gracias a toda esta gama de virtudes y atributos, la reflexión y el análisis de las acciones docentes emergen automáticamente.

En la Escuela Normal de Educación Especial, Mafalda es bienvenida porque sus comentarios y criticas ilustran, siendo esta la característica que nos identifica tratando de impulsar la formación académica de los docentes y alumnos con el fin de fortalecer las competencias profesionales, con el firme compromiso de fomentar actividades sociales, artísticas, académicas y deportivas que estimulen el desarrollo integral del futuro docente

* Mafalda es un personaje humorístico nacido en tierras argentinas en 1963; su creador fue Joaquín Salvador Lavado “Quino” nacido en 1912, de afición pintor aunque él confiesa que era pésimo para este arte. El primer nombre de Mafalda fue “Mansfield” que surgió para una publicidad de electrodomésticos; al término de ésta, la olvidaron. Su creador la rescató cuando le pidieron que publicara algo para la revista argentina Primera Plana donde le cambió el nombre y surgió “Mafalda”. Quino describe a su personaje de la siguiente manera: “Mafalda era una nena inquieta, protestona, cascarrabias, que pensaba reiteradamente una pregunta y sus padres le contestaban, al final ella hacia su comentario. Al poco tiempo estos recursos se agotaron, entonces surgió la necesidad de incluir a Susanita, que era una especie de mamá de Mafalda, en chiquito. A medida que se iban agotando estos recursos incluía nuevos personajes, como su hermanito Guille, Manolito, Miguelito y Felipe. Mafalda surge de un conflicto, de una contradicción. A uno de chico le enseñan una cantidad de ‛cosas que no deben de hacerse’, porque ‛están mal’ y ‛hacen daño’. Pero resulta que cuando uno abre los diarios se encuentra con que los adultos perpetran todas esas cosas prohibidas a través de masacres, guerras, etc., ahí se produce el conflicto. ¿Por qué los grandes no hacen lo que enseñan? Nunca pensé que iba a estar diez años dibujando a Mafalda”. Busquets, Esteban. Quino 10 años con Mafalda. 3a reimpresión. México, 2002. p. 9.

en educación especial, así como el conocimiento de nuevas propuestas en esta área de la discapacidad intelectual en donde la sensibilidad del sujeto nos impulsa a continuar nuestra formación, reconociendo que siempre tenemos algo por aprender en esta loable tarea de la educación especial y que el intercambio con otras instituciones de nivel superior nos da la posibilidad de seguir reflexionando sobre nuestro quehacer educativo, donde docentes y alumnos sigamos adquiriendo el compromiso de la formación.

Los intercambios académicos son un elemento esencial para el fortalecimiento de la formación y actualización de los docentes (tenemos que conocer a nuestro país en sus necesidades y aportaciones docentes) y en este caso la visita a la ciudad de Buenos Aires, trajo consigo nuevas perspectivas educativas. La crítica educativa no se reduce

a Mafalda; se mira desde una perspectiva más madura y sensible; para la vida docente de los argentinos es un símbolo pedagógico necesario, donde tiene un arraigo trascendental en la vida académica de los alumnos y la sociedad.

En Argentina, como en México, Mafalda es una niña traviesa nacida de tiras cómicas, cuya única intención es poner en “jaque” al mundo y dentro de la educación es todo un clásico, no nada más en Argentina sino en toda Latinoamérica.

Sus reflexiones sobre algunas aventuras que le da la vida son impresionantes, cargadas de sensibilidad y humor que nunca pasará de moda. Al observar y al leer sus tiras cómicas, esta pequeña nos brinda la oportunidad de liberarnos poco o mucho de nuestro estrés, donde el

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mundo de los proyectos tiene esclavizados a los docentes normalistas y los objetivos de esos mismos documentos se deben iniciar con un verbo, por ejemplo: analizar, diseñar, sintetizar, propiciar, evaluar, etcétera. Lo curioso es que nunca encontraremos los verbos reír, jugar, disfrutar, desear, añorar —diría Mafalda; no se ría, que esto es cosa seria, porque no son afines a los proyectos centrales (Integral y Profen), en este caso de las escuelas normales.

Entre estos verbos aparece muchas veces el término leer y la palabra escribir, enfocados a los alumnos. Irónicamente Mafalda preguntaría: ¿por qué la mayoría de los maestros no leen? ¿Por qué muchos maestros no escriben? ¿Cuál es la razón por la cual los alumnos no se interesan en las letras?

Esta experiencia me ha dado la oportunidad de reflexionar sobre la problemática educativa que se presenta contundente y trágica en los pueblos latinoamericanos. En esta nueva perspectiva pedagógica que he logrado con este intercambio, la conciencia de ser docente se ha fortalecido ayudándome a dar un giro reflexivo a mi labor, privilegiando el análisis del proceso de formación de nuestros alumnos en educación especial, así como cimentar el concepto de lo que significa ser docente de esa rama educativa.

Las escuelas normales de Buenos Aires nos han dado la apertura para continuar con nuestros principios académicos; por esta razón, la visita que se realizó a sus instalaciones nos ha brindado una profunda reflexión de lo que se puede mejorar en nuestra institución educativa. Por cierto, en los periódicos murales de las escuelas nunca faltó la presencia de la imagen de Mafalda que irónicamente se reía de nuestra admiración por la riqueza histórica que representaban las escuelas normales de Argentina. Parecía decir: Maestros mexicanos, no existe mejor proyecto para el rescate de la identidad normalista, que la conservación de la historia de sus instituciones escolares, donde los libros hablen por sí solos, donde las fotografías manifiesten su testimonio histórico, donde existan investigadores que dialoguen con la cultura del pasado, y no agonicen en cajas de cartón los testimonios que nos dan identidad magisterial.

En nuestra entidad existe el compromiso de preservar en este caso la historia de las normales, pero, ¿será suficiente con que se archiven todos los documentos? Pienso que no; el principio de toda actividad académica se encuentra en el enamoramiento de la lectura y la escritura; el docente normalista tiene que subsistir por medio de la palabra. ¿Qué es el docente o qué sería de él sin el buen uso de la palabra hablada y escrita? El docente, sin la utilización correcta de la palabra, es un sujeto sin personalidad, sin

presencia, con esencias de oscurantismo espiritual y con claras ausencias de sensibilidad hacia lo más importante de la vida que es el sujeto, que vive o sobrevive en la indiferencia y eso, aunque trágico, también es triste.

Es adverso porque empleamos las palabras desde un sentido común, rígido, sin alma, sin fuente de inspiración. En los docentes y alumnos normalistas las palabras son las que nos alimentan y alientan nuestra formación, las que entran en complicidad con nuestro actuar, trasforman actitudes, generan emociones y deseos de reencuentros constantes consigo mismo; donde el primer paso es saberse incompleto en el conocimiento, y decidir adentrarse en él por pasión; abordar ese navío de conocimientos con la seriedad de la indagación; contemplar la vida desde una dimensión teórica y estética, la cual posibilite mirar la sensibilidad de lo humano como facultad natural del hombre.

Mafalda, ante esta aseveración, expresaría que el problema sigue latente; desde la invasión de los españoles a México, como la invasión de los ingleses a la Argentina, la lectura no ha tenido un desarrollo sustancial. En la escuela no se lee y no se escribe por gusto, se impone la decisión del maestro (copias y resúmenes en primaria y secundaria; en preparatoria y licenciatura, ensayos).

Antes de enseñar a leer, los maestros tenemos que transmitir el deseo de leer, enseñar a nuestros alumnos a conquistar espacios y tiempos para adentrarse en la lectura. Porque casi nunca tenemos tiempo para leer; los trabajos, los medios de comunicación y las obligaciones nos absorben el tiempo. ¿A qué hora puedo leer con todo esto? dice Daniel Pennac que el tiempo de leer es siempre tiempo robado, ¿robado a quién? y responde: al deber de vivir. Precisamente eso es lo que nos hace falta comprender, porque la lectura nos da la posibilidad de vivir en plenitud, saber, conocer, reflexionar, pensar y más; esto es lo que hacemos en la vida. Metafóricamente, un maestro tiene que atreverse a saber vivir, no a vivir sin propósito, o simplemente vivir.

El maestro en la escuela tiene que enseñarle a sus alumnos a saber vivir, trasmitirles el gusto por la lectura y la escritura, crear un romance eterno entre los alumnos y las letras. Es urgente erradicar la idea de que las lecturas son necesarias porque vienen en el examen; si seguimos con esa tendencia, la lectura siempre será tediosa.

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También es preciso afirmar que los proyectos, ensayos, ponencias y otros documentos que se elaboran en las escuelas normales tendrían un mejor sustento teórico y práctico si nosotros, los docentes, ejercitaramos diariamente el placer de la lectura y la escritura.

La lectura no tiene que ser pedante, puede ser placentera; por eso es importante que transformemos nuestra actitud en relación con este arte. ¡Sí! Hablar, leer y escribir en la escuela debe ser un arte. El arte es construcción humana, es fenómeno histórico, es posible reencuentro del hombre con su esencia, pero en especial de aquellos que tienen el compromiso de formar a los alumnos, porque ellos también tienen la posibilidad y oportunidad de hacer arte; aunque tienen o tenemos esa oportunidad de hacerlo, no lo logramos y, es triste reconocerlo, pero tampoco lo intentamos.

Las habilidades para ser artista se desarrollan, no se es artista por naturaleza, sino por humanidad.

El arte no sólo es la pintura, la escultura, la música; también existe arte en la forma de hablar, de leer un libro, o de escribir; desafortunadamente algunos llegamos sólo a ser técnicos de estas habilidades, porque reproducimos, no creamos, y el arte da la posibilidad de crear.

El arte hace sensible al alumno, lo encamina hacia el gusto de crear; “existe creación no sólo allí donde se originan los acontecimientos históricos, sino también donde el ser humano imagina, combina, modifica y crea algo nuevo, por insignificante que esta novedad parezca al compararse con las realizaciones de los grandes genios”1.

Pienso que en la escuela, los docentes debemos darles a los niños ese espacio de libertad, ese sentimiento de que por un momento pueden apropiarse del mundo, conquistándolo con sus fantasías y realidades; la lectura representa una alternativa muy seductora para adentrarse en ella.

Para la lectura y la escritura no hay espacios ni tiempos específicos, sino encuentros discretos y atrevidos; tiene la posibilidad de conquistar espacios de reflexión, siempre y cuando exista ese deseo de diálogo e interpretación con el autor. Las lecturas se vuelven pedantes cuando no existe una intención romántica entre las letras (históricas, pedagógicas, científicas) y el posible lector que aspira a ser artista de la lectura y creador de ideas originales. El romance no existe cuando únicamente nos acercamos a libros, por cubrir un requisito académico,

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porque falta la chispa transformada en una verdadera devoción por la lectura; si esto ocurre, el milagro de acercarse y entender un libro, es una realidad.

El enamoramiento nace de una coyuntura que va repleta de ideas, imágenes, deseos, entusiasmo y, por qué no, de sacrificio; el amor por la lectura también germina así, donde sus fortalezas son las actitudes que tienden a estar en un juego de complicidades entre el alumno y el docente. Para que exista esa seducción es necesario conocer primero al alumno y al maestro.

Las actitudes de ambos son valiosas, únicas y, por lo tanto, proyectan nuestra postura, nuestra idea, nuestra convicción de lo que somos ante el mundo, un mundo que vive o sobrevive ante la indolencia por las letras. La formación se encuentra en la lectura, no en la utopía de las estrategias educativas, que son importantes, pero que, poco a poco postergan a un mecanicismo rutinario.

En cambio, la lectura sensibiliza, transforma y se adentra en el manantial de la conciencia para reflexionar y adquirir por medio de la formación el compromiso de enseñar.

Y... todo esto comenzó pensando en Mafalda.

Cuellar Pérez, Hortensia. Froebel, la educación del hombre, 6a. reimpresión, abril, 2001. Ed. Trillas. p. 85.

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Seguimiento y Evaluación de las Prácticas de Enseñanza en la Escuela Normal No. 3 de Nezahualcoyotl Mirella Campos Reyes Escuela Normal No. 3 de Nezahualcóyotl, Estado de México

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xplorar los conceptos de práctica pedagógica, práctica docente y práctica de enseñanza, plantea el reto de hacer una revisión profunda cuyos significados están inmersos en el campo de la pedagogía y permean a las instituciones educativas.

En un análisis amplio y al mismo tiempo meditando para reconocer cómo a través de diversas experiencias concretas se conforman y concatenan los procesos de “las prácticas” (concepto utilizado para hacer referencia a las tres acepciones manejadas; práctica educativa, práctica docente y práctica de enseñanza), se desarrolla el proyecto de investigación: Seguimiento y evaluación a las prácticas de enseñanza en la Escuela Normal No. 3 de Nezahualcóyotl.

El propósito fundamental es fortalecer el seguimiento de las prácticas de enseñanza que desarrollan los

académicos de la institución. Como propósitos particulares se marcaron: proponer estrategias de mejora de manera oportuna al colegiado institucional respecto a las prácticas de enseñanza y con ello fortalecer el perfil de egreso de la formación inicial; innovar las prácticas de enseñanza considerando enfoque y contenidos del plan y programas de estudio; fortalecer el involucramiento del personal docente en el cumplimiento de los acuerdos referentes a la mejora de las prácticas de enseñanza; coadyuvar en el proceso de actualización docente orientado a la

mejora de las prácticas de enseñanza.

Las interrogantes de investigación que guiaron el trabajo y a la vez constituyen inquietudes personales referentes a las concepciones que sobre “las prácticas”, subyacen en el campo teórico y en el escenario en el que se llevó a cabo el proceso de investigación, fueron las siguientes: ¿Cuáles son las concepciones de la práctica pedagógica, docente y de enseñanza que tienen los profesores? ¿Las prácticas de enseñanza que los profesores desarrollan al interior de las aulas son adecuadas para fortalecer MAGISTERIO

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los perfiles de egreso de la formación inicial? ¿Cuáles son las características de “las prácticas” que desarrollan los académicos? ¿“Las prácticas” están permeadas por la experiencia que el docente ha tenido a lo largo de su vida y formación profesional?

El presente artículo se integra con los siguientes puntos: 1) Antecedentes.

2) Referentes teóricos.

3) Referentes metodológicos.

4) Conclusiones.

5) Propuestas de mejora.

ANTECEDENTES El seguimiento y evaluación sugeridos por la Subsecretaria de Educación Básica y Normal en la aplicación del Plan de Estudios 1999, han sido útiles para los equipos y autoridades que aplican las distintas acciones del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, consolidando el trabajo de directivos y maestros, quienes a partir de la información obtenida favorecen y apoyan el desarrollo académico de las escuelas.

En reiteradas ocasiones, el proceso de seguimiento ha sido realizado por las autoridades centrales, incorporando las voces de los diversos actores involucrados: directores, docentes y alumnos. Esto ha permitido identificar y explicar diferentes avances y dificultades que existen en las escuelas normales para que los alumnos alcancen los rasgos deseables del perfil de egreso que señala el Plan de Estudios 1999; con ello se hace una valoración del ámbito académico, así como de los aspectos vinculados con la organización general.

Las acciones propuestas como parte del seguimiento han permitido obtener información para: 18

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Revisar y adecuar programas de estudio, materiales de apoyo.

Fortalecer procesos de actualización y desarrollo profesional.

Apoyar el trabajo de los docentes.

A partir del análisis de la información, los equipos académicos de la Dirección General de Normatividad (DGN), en coordinación con docentes de las escuelas normales, han elaborado propuestas de mejora al Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales; producto de ello se han estructurado documentos diversos que replantean propósitos, se sugieren temas, orientaciones técnicas y criterios en torno a planes y programas de estudio, trabajo colegiado, temas para las academias y recomendaciones para seguimientos y evaluaciones; los primeros documentos se obtienen en 1998.

En dos informes posteriores (2000 y 2001) “Las escuelas normales frente al cambio” e “Informe general de actividades 1997-2001” dan a

conocer la recepción y el impacto en las escuelas normales de los planes de estudio 1997 y 1999.

En julio de 2002, en una reunión de trabajo realizada en Oaxtepec, Morelos, se establecieron criterios y orientaciones comunes que sirvieron de marco general a las actividades de seguimiento, y por primera vez se habló de la necesidad de indagar sobre las formas de trabajo de los profesores, como un proceso de autoevaluación del desempeño para mejorar las prácticas de enseñanza y la gestión institucional; se planteó a la vez que el trabajo de las escuelas normales debe ser sistemático, colaborativo, institucional, viable, pertinente y relevante (SEP, 2004, El seguimiento y la evaluación de las prácticas docentes: una estrategia para la reflexión y la mejora de las escuelas normales). El propósito central es elevar la calidad de la formación inicial de los estudiantes normalistas en función de la mejora continua de las prácticas de enseñanza.

REFERENTES TEÓRICOS (Práctica educativa, práctica docente, práctica de enseñanza) El concepto de práctica educativa, docente o de enseñanza es amplio y en ocasiones se torna ambiguo, ya que en él intervienen procesos subjetivos, culturales e históricos, los cuales hacen perder de vista su significado esencial; debiendo concebirse como procesos de construcción y reconstrucción de conocimientos, a partir de la comprensión de la realidad en un tiempo y espacios determinados.

Se habla indistintamente de práctica educativa, práctica docente, o práctica de enseñanza, existiendo límites conceptuales que tienen que ver más con la especificidad de la acción.

Así, la práctica educativa es entendida como aquellas formas de comportamiento con las que la educación puede realizarse, concretamente, el

conjunto de acciones útiles para la enculturación (Fullan, 1993).

La práctica docente se comprende como el conjunto de actividades cotidianas que realiza el docente para generar aprendizajes en sus alumnos; aprendizajes que signifiquen cumplir con los propósitos de las asignaturas y en consecuencia lograr el perfil de egreso del Plan de Estudios (SEP, 2004). En una connotación más amplia se entiende como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia–, así como –los aspectos político institucionales, administrativos y normativos que según el proyecto educativo de cada país, delimita la función del maestro– (Puiggros, 1995); es un proceso en el

que los profesores cotidianamente constituyen su trabajo a partir de la interrelación con otros sujetos del ámbito escolar, con sus condiciones laborales y en contextos particulares; de esta manera, las diversas formas que la práctica docente puede adquirir es el producto de la formación personal y de las diversas interacciones que los sujetos realizan, y en las que tanto la institución escolar, como los sujetos modifican; es trascendente acotar que esta actividad está dirigida por fines conscientes, es una actividad intencional y no actos inconscientes o instintivos, se expresa en comportamientos observables.

La práctica de enseñanza es referida como ese ámbito didáctico que el docente desarrolla; el proceso de la intervención pedagógica, lo que sucede en las aulas, y esto no se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados, y no es posible analizarse sin MAGISTERIO

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que se contemple dinámicamente desde un modelo de percepción de la realidad del aula (Zavala, 2002).

Para el análisis de la práctica de enseñanza se han considerado los siguientes indicadores: a) Secuencia de actividades o secuencias didácticas; es la manera de encadenar y articular diferentes actividades a fin de alcanzar objetivos o propósitos educativos. b) Relaciones interactivas; las relaciones que se den en el aula entre profesor y alumno, afectan el grado de comunicación y de vinculación para llegar a determinado clima de convivencia. c) Organización social; la forma de estructurar a los diferentes alumnos y su dinámica grupal. d) Espacio y tiempo; los espacios físicos donde se desarrolla la práctica de enseñanza. e) Organización de contenidos; la lógica que proviene de la misma estructura formal. f) Materiales curriculares; empleo de diversos instrumentos para la comunicación de la información. g) Evaluación; se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en una función o actividad; se realiza de manera individual dado que toma en cuenta aprendizajes previos; es participativa ya que necesita de la intervención de diversos actores: alumno, docente, grupo colegiado. h) Los recursos técnicos que pueden utilizarse para obtener información necesaria para la valoración de los aprendizajes es viable agruparlos en los siguientes apartados: Aquellos en los que el evaluador (docente) observa y registra información directa del desempeño de las estudiantes en el aula o en otros espacios de formación (observación directa); esto se manifiesta tanto en el salón de clases como en los jardines de niños.

Los que se basan en el análisis de documentos y otros productos del proceso de aprendizaje (observación indirecta); trabajos, planeación de práctica pedagógica.

Los recursos en los que es evaluado el estudiante (entrevistas, cuestionarios, encuestas, escalas estimativas, etcétera).

La práctica de enseñanza: reconceptualización Tradicionalmente se ha definido a la práctica de enseñanza como la relación que se establece entre enseñar y aprender, como si se tratase de una relación de causa-efecto: el profesor enseña, transmite contenidos que deben ser aprendidos (memorizados) por el estudiante. Esta visión mecánica y reduccionista del proceso ha sido desacreditada por factores del nuevo contexto y, particularmente por los resultados, en general poco satisfactorios, que los estudiantes logran con los diversos programas de formación.

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En las últimas décadas han surgido diversas propuestas que, bajo denominaciones como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones del sistema y de las situaciones educativas con relación a lo que debe esperarse de los estudiantes al concluir su proceso educativo. Evidentemente, en esos propósitos subyace la necesidad de enseñar a pensar y enseñar a aprender, lo cual implica una transformación profunda de las funciones y tareas que ha desempeñado tradicionalmente el docente durante su proceso de formación.

Esas experiencias proponen como objetivo educativo fundamental el de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los planes y programas de estudio pero, principalmente, que obtengan las herramientas para que, dentro de la institución educativa y más allá de ella, continúen aprendiendo.

Se considera que el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser autorientado y autocontrolado; es decir, que ya no estará totalmente dirigido por el profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende.

Esto supone subordinar la enseñanza al aprendizaje y reconocer al profesor como intermediario del conocimiento y de la cultura social. El contexto adquiere una mayor importancia en esta nueva concepción del proceso educativo. Éste determina y condiciona en gran medida lo que el estudiante realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje, su percepción del estudio y su estilo particular de actuación en la institución educativa.

Otro factor fundamental es el referido a la interacción entre los sujetos que intervienen en la situación de enseñanza y de aprendizaje en el aula y en nuevos espacios educativos, y el significado de las tareas que realizan de manera conjunta; los dos

agentes fundamentales: el profesor y el estudiante interactúan de manera sistemática en torno a los objetos de conocimiento provenientes de las diferentes disciplinas. Esa interacción está influida por variables de naturaleza cognitiva y afectiva (habilidades, emociones, percepciones, etc.) pertenecientes a ambos sujetos, factores que son movilizados con el propósito fundamental de lograr aprendizajes significativos.

La enseñanza como intervención educativa Enseñar se refiere, fundamentalmente, a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con la intención de que éste lo aprenda, utilizando un conjunto de métodos, técnicas y diferentes recursos que considera apropiados para cumplir con tal finalidad; enseñar implica una toma de decisiones intencionada en cuanto al conjunto de elementos de una disciplina o campo de conocimiento que se debe enseñar, en qué momento particular del desarrollo personal o escolar del individuo es pertinente enseñarlo y cuáles son las modalidades pertinentes para enseñar tales contenidos y que éstos sean aprendidos. Sin embargo, cuando se habla de enseñanza, es posible que se esté haciendo alusión a actividades o modalidades diferentes.

Se considera que enseñar es transmitir los propios conocimientos; ésta es una definición común de la enseñanza, que restringe de manera importante el sentido de esa actividad profesional. Si enseñar consiste exclusivamente en decir, en exponer los propios conocimientos, el dominio de la materia sería la única condición para que ésta fuera eficaz; esta situación se produce especialmente cuando hay desfases entre el objetivo que manifiesta el profesor (comprender significativamente las ideas, ser crítico

hacia la información, etc.) y la forma en que desarrolla la actividad de enseñanza (no tomar en cuenta el conocimiento previo, pedir la reproducción literal de lo explicado, etcétera).

La enseñanza, en consecuencia, debe ser entendida como un proceso de intervención educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones con relación a las propias habilidades.

La enseñanza comprendida como intervención educativa tiene como objetivo prioritario que los estudiantes logren aprendizajes significativos por sí mismos, es decir, sean capaces de aprender a aprender.

Debería ser importante para los profesores que los estudiantes utilicen recursos, no solamente para aprender mejor los contenidos de sus materias, sino también para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a las propias asignaturas, a los procedimientos a través de los cuales es posible generar nuevos conocimientos en un campo del saber.

La evaluación desempeña también un papel fundamental en la adquisición de procedimientos para el aprendizaje. Debe, en consecuencia, proponerse sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas o información enseñada y no sólo su reproducción o réplica. Algunos autores (Selmes, 1987) muestran que la evaluación de lo aprendido condiciona en gran medida la forma y calidad del estudio y aprendizaje de los alumnos; mientras las evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el análisis de casos facilitan un aprendizaje más significativo y comprensivo del material estudiado; las llamadas pruebas objetivas favorecen más un aprendizaje mecánico.

Se esperaría que, a través de la evaluación, sea posible lograr un pro-

ceso de enseñanza capaz de guiar al estudiante de una situación de dependencia de su profesor hacia una competencia cada vez mayor y a una autonomía más importante en el control de su aprendizaje.

Se asume que el nuevo docente desarrolla un proceso de intervención basada en el diálogo, en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente.

REFERENTES METODOLÓGICOS El estudio es de carácter cualitativo, no es estadísticamente representativo; el trabajo de campo y su abordaje consisten en hacer reconstrucciones analíticas y teóricamente informadas que ayudan a analizar y comprender los procesos; esto permitirá identificar las concepciones y significados que subyacen en la práctica de los docentes (SEP, 2004).

La investigación etnográfica aporta condiciones favorables para establecer un acercamiento a los sujetos involucrados en la enseñanza: éstos, como agentes activos, generan procesos y crean productos, y de esta manera se crean a sí mismos, por lo que es necesario acercarse a esos pequeños mundos, a lo cotidiano (Heller, 1991). [... La investigación etnográfica no se conforma con lo superficial; el etnógrafo se interesa por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto y la perspectiva con que éste MAGISTERIO

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ve a los demás. A partir de esto se puede percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas susceptibles de sugerir ciertas interpretaciones...] (Velazco, 2003).

El acercamiento a las prácticas de enseñanza permitió obtener información relevante con respecto a la realidad educativa que se quiere mejorar, y mostrar lo que realmente se hace al interior del aula, para ello se emplearon registros de observación (permanencia en el aula) y guías de entrevista, siendo el universo de estudio los docentes y alumnos de la institución.

La categoría contemplada fue: “Las prácticas de enseñanza”.

Los indicadores analizados: Secuencia de actividades.

Relaciones interactivas.

Organización social.

Espacio y tiempo.

Organización de contenidos.

Materiales curriculares.

Evaluación.

La muestra que se utilizó fue aleatoria y estuvo conformada por 15 docentes y 40 alumnos.

Para el alcance de los objetivos, la información se organizó y analizó conforme a los siguientes niveles: Primer nivel. Análisis categorial cuantitativo. Es un acercamiento grupal cuantitativo, que ofrece indicadores estadísticos descriptivos.

Segundo nivel. Descripción cualitativa. Bajo este enfoque se da una explicación sobre la base de un análisis interpretativo de lo estudiado, y se hace una valoración final de los resultados obtenidos.

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Describir, traducir, explicar y analizar la práctica de enseñanza Para tener un acercamiento al proceso de la práctica docente, se inició el trabajo de campo, con notas de trabajo y registros ampliados; esta actividad contó con la participación de docentes y se hicieron los registros del trabajo en aulas en forma descriptiva; posteriormente se analizaron los resultados en forma colegiada, para lo cual se consideró la descripción, la traducción, la explicación y el análisis de una situación de investigación.

Las entrevistas realizadas son una segunda fuente de información; en ellas, las alumnas dieron respuesta a planteamientos, considerando los indicadores de análisis mencionados.

Una tercera fuente de información son las entrevistas aplicadas a docentes, los cuestionamientos marcan las concepciones que tiene el docente sobre su quehacer; este instrumento, conjuntamente con los anteriores, permite triangular la información; lo que el docente piensa, hace y lo que el otro dice de su hacer en el aula considerando los propósitos del plan y programas de estudio vigentes.

Este es el tratamiento metodológico que en forma individual se asignó a cada sujeto motivo de estudio.

Por otro lado, y en relación con la valoración real del alumno, se obtuvo información a través de su intervención en el jardín de niños, en donde se muestran los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprendidas; en ésta fase, los docentes observan directamente el desempeño de los alumnos empleando registros de observación; hacen una descripción del hecho, seguido de un análisis y reflexión de la práctica considerando los rasgos deseables del perfil de egreso; en este apartado, considerando los resultados, se anota que los formadores de do-

centes tienen diferentes concepciones sobre “las prácticas”.

CONCLUSIONES Existen concepciones diferentes sobre práctica pedagógica educativa, docente y de enseñanza.

Las prácticas de enseñanza en cada docente son personales, cada uno tiene un “estilo” y una forma de actuar de acuerdo a su formación profesional, por lo que es necesario orientarlas hacia el enfoque marcado en el plan y programas de estudio.

Existen diversas concepciones sobre el trabajo docente: van desde concepciones de mediador, facilitador, guía, conductor o constructor de conocimientos; se ponen en juego a la vez intenciones conscientes, pero también deseos, temores, expectativas; estos aspectos conscientes e inconscientes participan en la constitución que los sujetos otorgan a sus prácticas.

Sobre la práctica de enseñanza que se desarrolla al interior de las aulas se observa lo siguiente: es necesario retroalimentar a algunos docentes sobre la práctica de enseñanza que desarrollan al interior de las aulas, a fin de que su actuación sea congruente con la Reforma 1999 del Plan y Programas de Estudio de la Licenciatura en Educación Preescolar.

Se requiere conocer, analizar y aplicar diversas estrategias de enseñanza, que respondan al enfoque del plan y programas de estudio y con ello alcanzar los rasgos deseables del nuevo maestro, marcados en los perfiles de egreso.

Uno de los aspectos que presenta mayor debilidad en la práctica de enseñanza es la evaluación; de ahí que sea necesario encauzarlo hacia lo propuesto en documentos normativos.

Las prácticas de enseñanza se concretan en los procesos de intervención que tienen las alumnas en los jardines de niños, y reflejan las debilidades que existen en la categoría referida.

Se tienen diferentes interpretaciones sobre los instrumentos empleados en los procesos de intervención que tienen los alumnos en los jardines de niños, así como de retroalimentación a los mismos.

Falta precisar, tener mayor claridad en el enfoque, perfiles de egreso, criterios y orientaciones que maneja el Plan y Programas de estudio vigentes.

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PROPUESTAS DE MEJORA En las reuniones de trabajo colegiado se analizaron los datos estadísticos descriptivos, seguidos de un análisis interpretativo, y se hizo al final una valoración de los resultados obtenidos, estableciendo las siguientes propuestas de mejora, por ser las más viables y de corto plazo, ya que a la fecha están siendo aplicadas al interior de la institución.

En colegiado general: • Revisar y analizar el plan de estudios, enfatizando el manejo adecuado del enfoque y rasgos deseables del perfil de egreso.

• Retroalimentar los resultados obtenidos sobre evaluación a fin de establecer la forma o formas de evaluar en cada asignatura y definir criterios comunes del primero al octavo semestres.

• Implementar un seguimiento permanente de actividades.

• Establecer canales de comunicación entre departamentos para mejorar su vinculación académica.

• Retroalimentar oportuna y reflexivamente a los docentes observados.

• Establecer un análisis multidisciplinario que permita involucrar a otros departamentos en el proyecto de investigación.

• Continuar con las observaciones a fin de registrar cambios en las formas de trabajo de los docentes.

• Organizar cursos y talleres de actualización docente (estrategias para la enseñanza y el aprendizaje).

• Analizar resultados a fin de establecer acuerdos sobre la concepción de los procesos que realizan los docentes en formación.

Academias por grado: • Revisar, articular y establecer acuerdos para la aplicación correcta de los programas de cada asignatura.

• Recuperar la información para su análisis y resolución de problemas.

Docentes: • Diseñar conjuntamente con los alumnos las estrategias que atiendan a la diversidad y promuevan el aprendizaje.

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MAGISTERIO

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LE

RAS y

RAZOS

Pluralidad y rigor académico en la obra de JORGE LUIS OROZCO PEÑA pintor, catedrático, conferencista, diseñador gráfico, publicista y fotógrafo de Atlacomulco.

Nace en Acambay, México; realiza sus estudios básicos en Atlacomulco; la vocacional en el IPN de la ciudad de México y posteriormente realiza estudios de artes visuales, bellas artes y publicidad en diversas instituciones del país y de Estados Unidos, como la Escuela Técnica de Publicidad, Progress Institute, el Instituto Pro-Educación de Latinoamérica y la Universidad Autónoma Metropolitana de la ciudad de México, la Fundación Magenta de Guadalajara, Jalisco, Modern Schools Inc. de Miami, Florida, U.S.A., Escuela Superior de Dibujo de Hollywood, California, U.S.A., Instituto de Artes y Ciencias Cinematográficas de los Ángeles, California, U.S.A.

Quimera, Óleo/lienzo, 35 X 94 cm, 1987

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RAZOS

RAS y

El reloj Acrílico/lienzo 90 X 65 cm 2005

a la fecha ha realizado mas de noventa exposiciones, 54 individuales y 39 colectivas, en diversos foros particulares, galerías, centros culturales, instituciones educativas, plazas comerciales y jardines de arte a nivel estatal y nacional.

Realiza su labor docente a partir de 1977 impartiendo cátedras de dibujo, pintura, modelado, artes plásticas, educación artística, fotografía, apreciación y expresión artística, diseño de materiales didácticos, creatividad, historia del arte, teatro y danza en diversas instituciones educativas.

Niño Acrílico/lienzo 120 X 80 cm 1989 26

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Ciudad Acrílico/lienzo 120 X 60 cm 1984

En 1996 funda y dirige la AINAP, Asociación Independiente de Artistas Plásticos en la ciudad de México. En 2003 funda la galería Orozco y Ortega y posteriormente en 2004, la galería y taller de artes visuales ARTEATL en Atlacomulco, México. Ha sido continuamente invitado a fungir como jurado en diversos certámenes artísticos educativos y magisteriales, a nivel escolar, municipal, regional y de zona. actualmente

es fundador y director general de ARTEATL, galería y taller de arte. Socio fundador y coordinador general de Cultura de Unidad y Vanguardia, A.C.

Su

obra se encuentra en colecciones particulares dentro y fuera del país.

Mujer mazahua Acrílico/lienzo 90 X 50 cm 2004 Pathé Acrílico/lienzo 80 X 120 cm 1987

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Prosa MARÍA ESTHER FLORES ELIZALDE

Azul Jorge Luis Orozco Peña Óleo/lienzo 52 X 80 cm 1987

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Ética de la muerte (Soliloquio) Hay muchos que mueren demasiado tarde, y algunos demasiado pronto. La doctrina dice: muere a tiempo.

Federico Nietzsche Morir es más soportable si se ha aprendido a soltar amarras.

Mefe

Pensar en la muerte a partir de la propia vida es pensar a futuro, es pensar en forma liberadora, porque en el tiempo está la vida. Negar la existencia de la muerte es jugar a ser sorprendidos por ella y quedar perplejos ante su llegada.

Cada día morimos un poco, y pensar en la muerte es auténticamente enriquecedor porque nos deshace de los hábitos oxidados con que vivimos la vida; pensar en la muerte abre horizontes insospechados, imágenes impensables.

La presencia de la muerte en nuestros pensamientos es factura que gasta el tiempo vida sin que podamos hacer más largo el viaje; la experiencia en la vida se nutre de confirmar que aún estando vivos se puede experimentar la muerte, porque en verdad, ser frente al no ser, nos salva de forma irrevocable de la muerte inmortal.

No se nace para morir sino para vivir, esta es la paradoja que alimenta la forma en como se piensa la muerte, aún sin haber nacido; la muerte puede borrar el profundo placer de ser cada día como se quiera ser, pero nunca podrá borrar lo que ha sido o podrá ser. Lo ya vivido no se lo puede llevar la muerte mortal, de modo que afirmarse en la vida, es aprender a vivir y saber valorizarla por no ser eterna.

Rechazar la idea de que morir es decretar la no presencia de una identidad, proviene de reconocer que la vida es principio y fin ¿será cierto eso?

RAS y

RAZOS

LE Darle a la muerte una tónica misteriosa es cosa grave, gravosa, es fatalidad sin sentido; lo humanamente significativo, lo que se puede compartir, es siempre la celebración gozosa de la vida; la vida que nos vive y vivimos (vida que surge del amplio concepto de la muerte). La vida es un proyecto que se tiene en un abanico de posibilidades para llegar a ser; cada posibilidad permite asirse a la vida con perspectivas positivas y la amenaza de una existencia “singular”. El ser de la muerte es un no ser, por lo tanto ¿cómo llegar a pensar en algo que sólo es cuando no es?

La muerte es un fin para aquellos que apenas han nacido cuando empiezan a morir, porque sus ojos no ven más que un sólo aspecto de la existencia, para aquellos que se resignan a vivirse, para aquellos que son vividos por otros, los que pervíven, pero no para los que tienen el valor interno de saber vivir y esperar atentos su tiempo de morir. Los que mueren antes de haber vivido mueren lentamente y sin saber que existen; para ellos la muerte es terrible cuando no ha llegado.

La idea de la muerte se modifica en forma permanente, y aunque se dice estar preparado para ella, no se puede evitar la emoción que causa la sorpresa de que ha llegado la hora; por ello es mejor insistir en saber vivir a tiempo para no morir, pero vivir en el yo, como soy y me siento, como me pienso, ser aquí y ahora, apetecer vida para saber morir.

Sólo en las entrañas de la angustia de morir, el hombre se da cuenta del carácter único e insustituible de la existencia; gastar el tiempo-vida de una mejor manera es morir a tiempo.

Una verdad existencial es saberse tal cual se es, a diferencia de lo que se piensa de sí y, sobre todo, de lo que se cree de sí mismo a la luz del parecer de los otros.

Desde una postura ética, encontrar el yo auténtico es estar de acuerdo consigo mismo y enfocar con actitud sincera hacia cada acto, cada pensamiento, cada cosa, el

violento y profundo placer de vivir como se quiere vivir. Vivir con plenitud, es adoptar el proyecto fundamental para llevar a cabo y con éxito la inmortalidad.

La muerte separa a los fallecidos de los vivos y a la vez los une por el lazo emocional de la única igualdad dramática e irrevocable suerte en común que se tiene de morir algún día. Ser víctima de la muerte es asumir los límites de la vida con sabiduría; eso es cosa, sin duda, de los sabios y no de los que no lo son (la meditatio mortis es una esperanza irracional de la vida).

Pensar en forma ética a la muerte nada tiene que ver con un código, sino con la perspectiva de reflexionar sobre las acciones que suceden en los días de la vida, las acciones que hacemos realidad y llevamos a cabo. La ética de la muerte es una instalación detrás del tiempo para poner en libertad al ser y hacer de la muerte-vida; sin embargo, lo moralmente difícil es hacerse dueño de las virtudes, no coleccionarlas.

La certeza de morir seguirá estando presente en el ser, y sus lecciones se pueden no oír. Rememorar la alegría de vivir, de ser o haber sido, es parte de la trama, lo que se le haga a la tela de la vida se lo hace a sí misma.

La ética de la muerte es, escuchar para ser oído cuando no se esté en el mundo y penar alegremente en silencio.

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Mujer y ave Jorge Luis Orozco Peña Acrílico/lienzo 90 X 65 cm 2002

Dejarse vivir...

Formar conciencia, despertar el espíritu crítico acerca de la responsabilidad de ser mujer, difundirlo, contagiarlo, es una evocación en la búsqueda de conquistar algunas-muchas mentes obedientes, abnegadas y sumisas para que sea lícito decir acerca del significado de ser mujer.

La ignorancia del significado de ser mujer radica en no tener un pensamiento o deseo propio y sí un ceder a los deseos de los demás, sacrificio cotidiano de algunasmuchas mujeres.

El hábitus de la mujer es ejemplo de lo circunscrito a palabras como dama, señora, señorita.

Una dama –dicen las lenguas doctas en la materia– “no vocifera” disimula la abundancia de “carne” en su cuerpo con dietas asfixiantes o remedios dados y experimentados por otras damas.

Una dama elimina con dietas de diversos componentes las sobras que le impiden la cintura de avispa aplaudida por quienes adoran tal belleza; las uñas largas y lo complicado del maquillaje son la compañía predilecta de la buena presentación, y sobre todo la impavidez: la sonrisa complaciente y la figura esbelta (casi para resquebrajarse) son la apariencia de la “eterna juventud”, son el disfraz viviente para ser adorada, aunque sea por un plazo breve... y en un 30

O

RAS y

RAZOS

LE instante de profunda reflexión desaparece ante los ojos de los demás.

Una señora, es pudorosa; resguarda la túnica que la protege, pues si la pierde u olvida se volverá vana y curiosa. Su fin último es mantener la cordura, la quietud, la lógica de los acontecimientos para evitar riesgos que perturben su vida.

Una señora es la posibilidad de la razón “enjaulada” entre cuatro paredes por los años de vida que le toquen vivir; es y siempre será el apoyo de toda la familia; es la persona culpable de todos los problemas habidos y por haber, es el “silencio” que pide a gritos ser reconocida y dejar de ser la persona invisible que está a disposición de quien lo requiera.

La señorita dibuja su anatomía al aire libre o al confinamiento; es templo no descubierto, comúnmente llamado virginidad o inocencia; la pretensión de indagarse es actitud ilícita en este mundo desvalorizado que nos ha tocado vivir.

La mujer “debe aprender” que será socialmente útil cuando se adapte a éstas y muchas otras circunstancias; el sacrificio: aguardar a ser ungida por el sagrado matrimonio; la unión libre ¡Ni pensarlo! Así la posibilidad de plenitud de ser mujer se diluye en la vida común y corriente.

Las expectativas de ser mujer caminan de la potencia al acto, del trayecto para llegar a ser; acontecimientos que no llegan a realizarse por efecto de la espera.

En la vida común y a pesar de todas las estrategias por “domesticar” el ingenio de la mujer, ésta siempre tiende a ser mujer en toda la extensión y dimensión de la palabra. Con una fortaleza que no se doblega ante ninguna fuerza coercitiva; con la terquedad –necedad dirían algunos–, con la persistencia suficiente para conseguir lo que quiera y que disminuye cualquier negativa. La mujer, una vez llegado a su “límite”, rompe con el performance establecido por la sociedad, mujer que niega lo convencional para no morir estando viva y saborear el violento y profundo placer de ser lo que es.

Ser lo que se es, exige el descubrimiento de los tres seres que están contenidos en la figura humana llamada

mujer: espíritu, cuerpo y el todo. La hazaña de convertirse en lo que se es, invita a rechazar las falsas imágenes que se han construido, galerías de imágenes tergiversadas donde la vida transcurre de forma simple y superflua.

Hacer trizas los mensajes, los escenarios, las ficciones sin fundamentos acerca de ser mujer; arrojar los pensamientos impuros y conciliar una forma de ser, hacer y pensar, evidencia el universo mismo de la humanidad.

La ruptura de las falsas ideas acerca de ser mujer desgarra las mentes más conservadoras y con títulos de ser mejor. Me figuro que estarán diciendo que ¡vieja tan loca! pero, ¿acaso estoy mintiendo?

La posibilidad, no la costumbre, dicta que vendrán tiempos mejores ¿o peores? para la mujer y en general para la humanidad.

Vivir con lucidez lo que ahora vivimos y tener exacta conciencia del ser mujer, implica un cambio radical de actitud, primeramente interna y posteriormente en una conducta externa, que reflecta la esencia de ser mujer aquí y ahora. Finalmente, gracias por escuchar a través de los ojos, las ideas irreverentes de una pobre y débil ¡MUJER!

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Factores que se oponen

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a la calidad educativa Rubén Becerril Báez Toluca, Estado de México

E

n términos generales, las escuelas del Estado no cuentan con los recursos indispensables para generar una educación de calidad; es cierto que el Estado hace grandes esfuerzos para lograr, en principio, que la educación alcance a toda la población y ésta se otorgue en los mejores niveles de calidad; sin embargo, es bien sabido que aún existe déficit de aulas escolares. Existen instituciones que carecen de material educativo, de anexos importantes y del equipamiento necesario; la gran mayoría no cuenta con los recursos económicos y materiales necesarios para conservarse en estado óptimo, a pesar de los grandes esfuerzos que hacen los padres de familia para contribuir a su mantenimiento. En muchos casos, la situación económica de los padres les impide colaborar de manera sustancial; en otros, no hay disposición de participar con entusiasmo en estas tareas.

La calidad educativa está determinada por factores como: el sistema educativo y los planes y programas de estudio, las autoridades educativas, el maestro, la escuela, los materiales educativos, los sistemas de enseñanza, los métodos, la responsabilidad con que los docentes desempeñen su tarea, su habilidad para conocer a los alumnos y para diseñar las estrategias de aprendizaje adecuadas a sus características y condiciones; los alumnos, el número de alumnos por grupo, el ambiente escolar, los padres de familia, el entorno social, la economía familiar, el nivel cultural de los padres, la atención que éstos brinden a sus hijos, las expectativas de los padres con respecto a sus hijos y las propias motivaciones y expectativas de éstos últimos; en fin, podríamos continuar enumerando muchos factores más que afectan o contribuyen, de una o de otra manera, al proceso educativo y, por ende, a su calidad.

Cuando se habla de calidad educativa como meta de un proceso formal, sistemático, organizado, con objetivos bien definidos, el compromiso lo deben asumir las autoridades educativas, los maestros y los estudiantes; desde luego que debe existir el apoyo y respaldo permanente de padres de familia y de la sociedad en general. Cuando cito a las autoridades educativas me refiero a la estructura administrativa que dicta las políticas y determina los esquemas para desarrollar y operar las disposiciones oficiales en este campo; en el rubro de los maestros se engloba a quienes están directamente involucrados en la puesta en práctica de lineamientos y disposiciones oficiales; esto es: supervisores escolares, directivos de escuela y los docentes que están frente al grupo, así como quienes realizan funciones de apoyo y asesoría.

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Los grandes retos La educación como fenómeno social es muy complejo, por lo que no es posible hacer un listado de pasos o de acciones que puedan seguir docentes y alumnos para tener logros educativos satisfactorios; sin embargo –independientemente de los lineamientos, recomendaciones y sugerencias que se citan en los criterios y orientaciones de los planes de estudio como estrategias de trabajo que pretenden hacer congruentes los fines educativos que se persiguen en los planes con la práctica educativa–, es indispensable reflexionar, muy profundamente, sobre las decisiones y aplicación de medidas meramente operativas, pero muy importantes en el terreno práctico.

Los resultados que se han obtenido en los últimos años como consecuencia de la evaluación de los procesos educativos en el estado y en el país, y que han sido claramente evidenciados en los estudios que se practican a países integrados a la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), por ejemplo, son francamente desalentadores. No tenemos la certeza de saber si los niveles educativos han decaído enormemente en las últimas décadas, o si éstos han sido siempre bajos y nunca habíamos analizado el fenómeno educativo rigurosamente para conocer el verdadero nivel en que se encuentra con respecto a otros países.

Es imprescindible adoptar medidas más drásticas, más oportunas y, sobre todo, más adecuadas, si queremos modificar la tendencia que se muestra en estos estudios y deseamos mejorar los niveles de competitividad de los egresados de carreras técnicas y profesionales;

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medidas que van desde priorizar los fines educativos en el sector sobre otros fines de tipo político, social o corporativo, hasta la verdadera puesta en práctica de las acciones en el aula que nos lleven mucho más allá del simple dominio de los contenidos de aprendizaje.

Es difícil imaginar a un buen abogado o a un excelente arquitecto dirigiendo el destino de la salud de la población; el ámbito educativo no es la excepción, es necesario que sean los expertos en educación quienes contribuyan, con su sapiencia, capacidad y amplio conocimiento, al diseño y trazo de la ruta que debe seguirse en este campo que, de ninguna manera, es sólo un campo más de la administración pública.

La designación de los cuerpos de supervisión y de dirección debe ser con base en la formación académica de cada aspirante a estos cargos, a su trayectoria profesional, sus derechos laborales pero, sobre todo, a su desempeño en el servicio, de tal modo que quienes dirigen la operación del proceso educativo sean aquellos que cuenten con los elementos necesarios para participar con los docentes en las tareas de gestión institucional; que tengan la capacidad y la disposición de organizar eventos donde se analicen, discutan y evalúen los procesos y los resultados que se van obteniendo día con día, para diseñar las estrategias de mejora de la calidad.

Quienes aspiran a ascender en el escalafón (?) magisterial se empeñan en realizar acciones que los hagan visibles a los ojos de quienes intervienen en la toma de decisiones, ya sea mediante su participación en trabajos político sindicales, o promoviendo actividades sociales y de adquisición de bienes materiales para la institución o para la comunidad escolar, más que esforzarse en el cumplimiento cabal de su desempeño académico, dado que ha dejado de convocarse a concursos escalafonarios, desvirtuándose así, la tarea fundamental de los docentes de la base.

El número de escuelas por zona escolar y la reducción de la carga administrativa que se ha venido dando en los últimos años está propiciando que la actividad de la supervisión sea menos exigente y más holgada, y quienes ejercen esa función, en buen número de casos, lamentablemente optan por “llevársela tranquila” y mantenerse en el cargo durante largo tiempo, aprovechando la ausencia de mecanismos para valorar su productividad, afectando la dinámica propia que exige la labor educativa. Por tanto, aunado a las estrategias de actualización permanente para supervisores y directivos, sería recomendable establecer también un

sistema de evaluación periódica de su desempeño para estimular, por un lado, a quien desarrolla una labor eficiente y reconsiderar la responsabilidad asignada a quien no lo hace.

Sería interesante diseñar programas de seguimiento del desempeño laboral que privilegien el trabajo docente de excelencia, asignando incrementos económicos significativos a quienes desarrollen una labor sobresaliente y que arrojen resultados óptimos, asignaciones que podrían ratificarse anualmente o reducirse y retirarse, en su caso, si el desempeño no mantuviera los estándares de calidad esperados y terminar con la práctica de otorgar estímulos por recomendación; pero, también, en sentido contrario, establecer sanciones severas o, incluso, la cancelación de la plaza para quien reiteradamente incurra en deficiencias graves en el ejercicio de la profesión; entiendo que es una postura radical, pero considerando la enorme responsabilidad que implica el trabajo docente y la delicada situación que atraviesa la educación, es imprescindible adoptar medidas drásticas.

Colaboración necesaria La intervención de los padres de familia es fundamental en la formación de los hijos aún antes de que éstos pisen las aulas: la disciplina, el orden, la limpieza, la asignación de responsabilidades a la par del ejercicio de sus derechos, así como el cumplimiento de normas en el hogar, son elementos importantes en la convivencia familiar; si los padres de familia se han preocupado por formar estos hábitos y cultivan estas acciones, se constituyen, posteriormente, en los mejores aliados de los maestros, ya que el cumplimiento de las tareas escolares, la consulta en textos sobre temas tratados en la escuela y el ejercicio de problemas matemáticos, entre otros, favorecen el trabajo grupal en el aula y contribuyen a desarrollar los aprendizajes significativos que posibilitan el logro de los objetivos educacionales, por ende, la mejora de la calidad.

Habría que establecer las políticas necesarias para garantizar que todos los niños tengan acceso a la educación –no sólo en el discurso– primordialmente en el tipo básico, en donde, aún siendo obligatoria, existe todavía un significativo número de infantes que no tienen esa posibilidad, a pesar de los grandes esfuerzos realizados por el Estado. El fenómeno migratorio continúa siendo un enorme peso para nuestra entidad.

Por otro lado, existen instituciones con grupos escolares muy numerosos, lo que afecta tanto el desempeño docente como la participación individual de los estudiantes, por lo que sería recomendable no saturar a los grupos para favorecer el diseño de estrategias de aprendizaje con mayores probabilidades de éxito.

El maestro debe esforzarse más, debe trabajar con pasión y entregarse plenamente al compromiso contraído con la

niñez y la juventud del estado; destinar el tiempo necesario en la planeación de la clase y en la preparación de los materiales educativos para desterrar definitivamente prácticas obsoletas como el dictado, la repetición y la memorización como medios y fin de la educación; dar prioridad a la lectura y al desarrollo del pensamiento matemático del niño y favorecer la aplicación práctica de los aprendizajes logrados.

En concordancia, evitarse la complacencia de la autoridad ante la negligencia, la apatía y la irresponsabilidad de aquellos docentes que, incumpliendo su labor, son “castigados” reasignándolos a instituciones más alejadas o en condiciones desfavorables, afectando así a los alumnos de esas escuelas que, por la situación desventajosa en la que se encuentran, deberían contar con los mejores docentes, materiales y equipamiento.

Otros factores El cabal cumplimiento de planes y programas establecidos contribuiría bastante a elevar los niveles alcanzados hasta ahora aunque, como afirmé al principio, además de planes y programas, intervienen otros factores para alcanzar la calidad deseada. Debemos revisar por qué la formación y la actualización docente no impacta en los procesos educativos ni en sus resultados en todos los casos; cómo apoyar a las escuelas que no cuentan con los materiales educativos y el equipo tecnológico necesario; analizar si los programas compensatorios existentes contribuyen, efectivamente, para que todos los alumnos asistan a las escuelas contando en sus hogares con el mínimo de satisfactores; debemos preguntarnos si el tiempo real que destina la totalidad de los maestros y los alumnos es suficiente para desarrollar el proceso educativo óptimamente; si tanto en la escuela como en el hogar los alumnos tienen acceso a textos de consulta y fuentes diversas; si los antecedentes académicos de los estudiantes de zonas rurales y marginadas les permiten acceder, al mismo ritmo, tanto a los contenidos programáticos como a las acciones que propicien el desarrollo de sus habilidades.

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¿En qué consiste

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la calidad educativa?

S

uele decirse que un producto es de calidad cuando, comparado con otros, es mejor, y cumple cabalmente los propósitos para los que fue creado.

Esto resulta de la comparación qué se hace de las cosas.

Sin embargo, debe existir homogeneidad en los términos de la comparación, de modo que ante un conjunto de manzanas podamos decir cuáles son mejores, cuáles tienen mejor calidad, pero no es razonable comparar peras y duraznos con manzanas, debido a que sus propiedades, ese conjunto de rasgos y características que permiten distinguir niveles de calidad, son diferentes.

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En el sector productivo, existe una búsqueda permanente de la calidad para convencer a los consumidores de preferir tales o cuáles artículos a partir de la calidad que dicen tener. Los anuncios publicitarios consisten casi siempre en enumerar las propiedades de los productos con la mira puesta en lograr éxito de ventas.

En ocasiones, la publicidad y la mercadotecnia exploran otros aspectos del producto anunciado, pensando en que pueden ser atractivos y convincentes, como, por ejemplo, presentación, bajo precio, fácil adquisición y disponibilidad inmediata en el mercado, pero el comprador, sabedor de lo que desea, siempre tendrá la opción de comparar calidad.

Cuando estos conceptos de calidad, preferencia y aceptación, son trasladados al ámbito educativo, ¿cuáles son los parámetros para establecer comparaciones antes de decidir si un tipo de educación es mejor que otras?

Deben tenerse en cuenta los insumos, es decir, todos aquellos factores qué influyen en el fenómeno educativo. ¿Es mejor la calidad de la educación que se imparte en escuelas que disponen de mejores instalaciones, mayor variedad de recursos didácticos, mejores profesores y equipos de enseñanza más modernos y sofisticados?

La comparación de escuelas pobres y escuelas ricas, urbanas y rurales, públicas y privadas, ¿puede ser útil para establecer niveles de calidad?

Y ya determinado el nivel preferente de calidad, ¿con qué otro extremo, que sea homogéneo y confiable, puede ser comparado para verificar la excelencia de sus propiedades?

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Por fortuna, la educación ofrece productos reflejados en las características de los educandos que, tras de ser cuidadosamente examinados, pueden ofrecer criterios de calidad. Esos productos son los que la sociedad requiere y prefiere, los que necesita y desea, los que dan el tipo de hombres y mujeres que se pretende formar.

La razón indica que la calidad de un sistema educativo sólo puede ser juzgado por la efectividad de los recursos que pone en juego para lograr determinado “producto”.

Si a través de sus leyes, programas, técnicas de enseñanza, recursos didácticos y pedagógicos, instrumentos confiables de evaluación y estrategias de retroalimentación, la nación logra formar la clase de personas que responden a sus fines y propósitos, porque reúnen las características del perfil deseado, el sistema está funcionando y la calidad educativa es de primera.

Si no es así, en ese campo y con esos criterios, debe comenzar la búsqueda de la calidad educativa.

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El trabajo estratégico de la educadora

María Antonieta Nieto Resendis Jardín de Niños “Alfonso Reyes”, Zona Escolar No. J217, Zumpahuacán, Estado de México

“…la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las imposibilidades” Edgar Morín

L

a realidad escolar que enfrenta la educadora es inestable, variable, multiforme, impredecible, incierta. La planeación más sofisticada y detallada suele encontrarse en la práctica con obstáculos de la más diversa índole que exigirán su reorientación y replanteamiento.

La educadora ha de interpretar la realidad previa al desarrollo de su práctica, pero aún así, habrá de estar a la expectativa de las variaciones que se susciten, las cuales, de una u otra forma siempre hacen presencia, aunque nos neguemos a reconocerlas y entonces forcemos las situaciones, ajustándolas

a nuestra planeación y deteriorando, con ello, todo el proceso.

En el trabajo escolar solemos partir de cierta idea de lo que acontecerá en el aula, pero en los hechos aparecen incertidumbres, imprevistos, “accidentes”, lo irreal, lo amorfo, lo cual suele frenarnos de tajo y desquebrajar nuestros esquemas, da lugar al desaliento y en ciertos casos a la indiferencia. Hoy, la educadora tiene que estar preparada para ello.

Una nueva conciencia empieza a surgir, el hombre enfrenta a las incertidumbres por todos lados, es arrastrado hacia una

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nueva aventura. Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento1.

El mundo actual se mueve, y eso no es una novedad, pues siempre se ha movido, lo crucial es que ese movimiento ha tomado un ritmo vertiginoso que rebasa nuestras posibilidades cognitivas.

Ya no podemos seguir anclados en paradigmas estáticos que “reflejan” una realidad inerte, fría, ordenada, inamovible y normal; los modelos y estereotipos son inusuales en una sociedad en don42

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de lo único constante es el cambio, pues de seguir empecinándonos en normalizar la dinámica del mundo sólo lograremos violentar la naturaleza de la naturaleza2.

Los paradigmas sólo nos han llevado a tener una concepción distorsionada de nuestro contexto y realidad, esto lo afirmamos en función de lo siguiente: El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas, determinan los estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos conformismos cognitivos e intelectuales3.

Los métodos y las técnicas del siglo XX ya son inoperantes. Los métodos y las técnicas fueron malentendidos4, toda vez que se les impuso como características esenciales la rigurosidad en su procedimiento, la mecanización en sus etapas, convirtiéndolos en camisas de fuerza, donde lo más importante no era alcanzar los fines, sino “respetar la rigurosidad” del método o técnica.

1 Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, tr. Mercedes Vallejo Gómez.

Ediciones UNESCO. México, 2001. p. 79.

2 Hablar de la naturaleza de la naturaleza no es un pleonasmo, por el contrario, nos lleva a buscar el sentido de la propia naturaleza, así lo expresa Edgar Morín en uno de sus libros que precisamente se denomina “La naturaleza de la naturaleza”. También es autor de otro libro denominado “La vida de la vida”.

3 ibídem. pp. 27 y 28.

4 Afirmamos esto, toda vez que proceder con método no necesariamente significa proceder de manera mecánica y rígida, sino como los mismos griegos los propusieron, actuar con método es actuar con lógica, pero no una lógica impuesta, sino construida en el mismo proceder, de manera única coherente.

Se trabajaba para el método y no para los fines.

Pero, entonces ¿qué hacer? ¿Cómo operar ahora en los más diversos órdenes de la vida? Las opciones son múltiples y variadas y para muestra bastan las estrategias como alternativas frente a lo diverso y complejo de la realidad.

Hay una imperiosa necesidad de que las educadoras reconozcamos el valor y la naturaleza de las estrategias frente a lo polimorfo de la realidad escolar que enfrentamos cada mañana de trabajo.

Las estrategias son formas de proceder en la práctica de manera dinámica, flexible, adaptables a las circunstancias que se suscitan en la jornada de trabajo y con esto superan con mucho a los métodos y técnicas.

Durkheim, Emilio. Educación v sociología. Ed. Colofón.

México,1997. p. 116.

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Las educadoras, conciente o inconscientemente, han diseñado sus propias estrategias en la experiencia que han adquirido a lo largo de sus años de servicio.

Cada educadora tiene un estilo personal de pararse frente al grupo, de relacionarse con los niños, de hablarles, de comunicarse, de desplazarse al interior del aula; todo ello representa su construcción personal en la profesión.

En esos estilos personales se han ido acuñando sus propias estrategias, mismas que representan acciones y actividades que ponen a prueba cada ciclo escolar y que le han dado muestra de su eficiencia y eficacia.

El problema está en que dichas estrategias son exclusivas para cada educadora, sin compartirlas y sin difundirlas, a pesar que representan propuestas educativas muy valiosas; ello se debe a que, en ciertos casos, ni ellas están concientes de qué es lo que hace

eficaz su trabajo, pues como lo señaló Emilio Durkheim: “El maestro hábil sabe hacer lo que se debe hacer, sin poder siempre decir las razones que justifican los procedimientos que emplea”5.

El trabajo estratégico de la educadora se construye a través de la práctica misma, a veces sin referentes teóricos, sólo en función de la intuición y el tacto pedagógico que ha desarrollado para acercarse a los alumnos y en la habilidad para desarrollar competencias en ellos, como bien lo señala Juan Luis Hidalgo Guzmán: EI quehacer docente en el aula se basa en estrategias que se van construyendo en la experiencia cotidiana; incluye las certezas que da la rutina y algunos conocimientos teóricos aprendidos previamente; contempla la necesidad MAGISTERIO

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de responder a las demandas y exigencias de las autoridades; y fundamentalmente, recupera la manera como se resuelven las tensiones propias del vínculo que establece con los alumnos6.

En las estrategias se sintetizan diversos factores que contextualizan la práctica docente, como diría Georg Wilhelm Friedrich Hegel “[...] el movimiento de la individualidad es la realidad de lo universal”7. Esto es, las estrategias que cada educadora ha ido diseñando tienen, implícita o explícitamente, todas las condicionantes de la época histórica que les ha tocado vivir.

Volviendo con Juan Luis Hidalgo, él señala: Es obvio que las estrategias se vean signadas por la relación de poder, la disposición de recursos, la ideología dominante, los patrones morales –tanto de la tradición como los emergentes–, las relaciones afectivas y las expectativas que se han generado en el ambiente educativo, por tal razón se advierten fácilmente las pretensiones que van de lo deseable a lo imposible, de lo justificado a lo inevitable, y de la convicción a la resignación, es decir, en el caso de las estrategias del docente se transita del ejercicio imperturbable de autoridad a la negociación8.

A pesar de que las estrategias, en concreto, parecieran una simple secuencia de actividades, en realidad éstas son un reflejo de todas las condicionantes a que está expuesta la educadora, en ellas podemos leer las experiencias, la formación, la situación social y económica de las educadoras.

La educadora está supeditada a un programa de educación preescolar; ella implementa acciones en el aula, que 44

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le parecen idóneas y que además, le permiten satisfacer sus necesidades laborales para responder a la propuesta programática; en tal caso, juega con los criterios estipulados en el programa y con las condiciones que le demanda su trabajo. Es la educadora una estratega de la docencia, pues sabe que no hay un único camino para alcanzar los propósitos del programa, ella es sabedora de que: [...] no hay un único enfoque de enseñanza apropiado para todas las situaciones y, en consecuencia, una enseñanza eficaz requiere de diferentes estrategias para alcanzar diferentes objetivos. La mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo determinado en una situación específica”9.

Las educadoras, aunque no lo reconozcan públicamente, suelen abandonar todo enfoque o principio rector del programa oficial vigente y echar mano de actividades y recursos diversos para atender las necesidades educativas de sus alumnos.

La experiencia ganada en el terreno de la docencia suele ser la base de sus estrategias, lo cual les da un sentido fundamental a dichas propuestas de trabajo pues consideremos que la experiencia es una construcción personal y en tal caso es altamente significativa para la educadora.

En las aulas podemos observar cómo las educadoras coordinan un conjunto de actividades con los niños, muchas de dichas actividades no las leyeron en un libro, ni las aprendieron en un curso o conferencia, son actividades que diseñaron en concordancia con las circunstancias que se materializan en el aula.

El trabajo de la educadora es estratégico toda vez que se gesta en la práctica misma y se adecua a las condiciones de cada jardín de niños.

Cada ciclo escolar recibe a un grupo de niños por lo que la educadora debe ajustar sus actividades a la personalidad y características de sus alumnos.

Las estrategias le dan la posibilidad de asumir su función de una manera flexible, cambiante, dinámica y aunque sabe que está regida por un programa, deberá hacer plástica dicha propuesta para conjugarla con las características de su situación laboral: reuniones con padres de familia, cursos, exámenes de carrera magisterial, documentación, actos cívicos, jornadas de proyección a la comunidad, entre tantas otras responsabilidades que están implícitas en su trabajo, el cual, obviamente, no se reduce al mero trabajo escolar.

Hemos de reconocer que en el trabajo de la educadora tienen lugar el empleo de diversas estrategias, así se puede hablar de estrategias de enseñanza (Peter Woods), estrategias docentes (Paul D. Eggen y Donald Kauchak), estrategias de aprendizaje (Charles Monereo), estrategias didácticas (Juan Luis Hidalgo Guzmán), entre tantas otras que pueden identificarse.

Cada una de dichas estrategias responden a fines distintos y tienen procedimientos específicos que las hacen distintas unas de otras.

Hidalgo Guzmán, Juan Luis. “Estrategias didácticas para el Aprendizaje operatorio”, en Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Aprendizaje operatorio.

Ensayos de teoría pedagógica. Casa de Cultura del Maestro Mexicano. México, 1992. p. 125.

7 Hegel, Georg Wilhelm Friedrich.

Fenomenologia del espíritu, tr. del Alemán por Wenceslao Roces, 11º reimp., Ed. Fondo de Cultura Económica.

México, 1998, p. 230.

8 Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Aprendizaje operatorio. Ensayos de teoría pedagógica.

Casa de Cultura del Maestro Mexicano. México, 1992. p. 51.

9 Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak. “Contenidos v estrategias de enseñanza”, en Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak. Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, tr. del inglés por Dafne Mehaudy, 2º ed., 1ª .reimp. Fondo de Cultura Económica. México, 2002. p. 24.

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Las educadoras, de una u otra manera, hacen uso de todas ellas en las diferentes demandas que les plantea su labor docente.

Cabe señalar que Juan Luis Hidalgo Guzmán nos ofrece una tipología muy pertinente de las estrategias: De acuerdo a la lógica de estos ensayos, vale comenzar con la presentación breve de tres tipos de estrategias didácticas: la que se constituye ante las contingencias e interpelaciones cotidianas (que suelen asociarse a la inmensa mayoría de los docentes) sin que se 10

vea la necesidad de recurrir a referentes teóricos de manera explícita y sistemática; la que refiere a un modelo pedagógico o a una concepción formal de currículo; y la que se constituye de acuerdo a una propuesta pedagógica, en la perspectiva de la construcción social y participativa de los docentes10.

Las educadoras, sin duda, emplean estos tres tipos de estrategias, pero con mayor énfasis las primeras y las segundas.

Las estrategias que se implementan ante contingencias e interpelaciones

cotidianas del trabajo se refieren a aquellas estrategias vinculadas a los estilos personales de enseñar o trabajar en el aula, tal es el caso de cerrar la puerta para indicar que los alumnos deben entrar al aula, hablar en voz alta para llamar la atención, caminar por toda el aula como muestra de que supervisa el trabajo de los alumnos, es decir, a esas acciones personales con que cada educadora enfrenta la dinámica escolar.

Dichas estrategias [...] se trata, más frecuentemente, de las acciones no declaradas de cualquier día de trabajo, de las acciones del

Hidalgo Guzmán, Juan Luis. op. cit. p. 125.

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maestro autónomo frente al ritmo cotidiano en el aula, que generalmente no se observan. Las estrategias no son lo que se presenta bajo inspección cuando la autoridad se encuentra presente.

Forman parte de un currículo oculto […]11.

Las estrategias que responden a una concepción formal del currículo son aquellas que diseñan las educadoras para atender a los principios y enfoques del programa oficial vigente para la educación preescolar; en tal caso, hace una revisión del programa y del repertorio de juegos, actividades y rutinas que posee, las adecua a los planteamientos estipulados en el documento rector.

Estas estrategias se llegan a diseñar colectivamente en reuniones, en los Talleres Generales de Actualización, y sólo ellas le dan el matiz personal para ajustarlas a las condiciones de su escuela.

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La dinámica actual del trabajo de las educadoras ya no puede resolverse con métodos rígidos, requiere de todo lo que hemos expuesto sobre el trabajo estratégico.

Cada vez se aprecia más una cultura de la estrategia y van quedando atrás aquellos días en que las educaduras demandaban que le dieran las propuestas y métodos de enseñanza ya elaborados, sólo para que ellas los aplicaran.

Las educadoras están empezando a diseñar sus propias actividades de trabajo con los alumnos en el aula, lo cual da muestra de un sentido estratégico a su labor.

BIBLIOGRAFÍA Durkheim, Emilio. Educación y sociología. Ed. Colofón, México, 1997.

Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak. “Contenidos v estrategias de enseñanza”, en: Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak. Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, tr. del inglés por Dafne Mehaudy, 2ª ed., 1ª reimp. Fondo de Cultura Económica.

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Hegel, Georg Wilhelm Friedrich. Fenomenología del espíritu, tr. del Alemán por Wenceslao Roces, 11ª reimp., Ed. Fondo de Cultura Económica. México,1998.

Hidalgo Guzmán, Juan Luis. “Estrategias didácticas para el aprendizaje operatorio”, en Hidalgo Guzmán, Juan Luis.

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México, 1992.

Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, tr. Mercedes VallejoGómez.

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Woods, Peter. “Estrategias de enseñanza”, en Rokwell, Elsie. Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, 2ª ed. Ediciones El caballito/SEP. México (Biblioteca Pedagógica), 1998.

11 Woods, Peter. “Estrategias de enseñanza”, en Rokwell, Elsie. Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, 2ª ed. Ediciones El caballito/SEP. México (Biblioteca Pedagógica), 1998. p. 122.

Liderazgo acertivo del director escolar, elemento clave para la calidad educativa Reynaldo García Ramírez Supervisión Escolar de la Zona P131/06 Temoaya, Estado de México

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entro de la compleja problemática que se presenta en el ámbito educativo, la revisión de cada elemento es factor obligado, si queremos contribuir a la formación de un magisterio, que sea capaz de responder eficientemente a las necesidades de la sociedad. El presente artículo, analiza el impacto del director escolar en el contexto de la calidad educativa. No podemos negar que el tipo de liderazgo que ejerce determina en gran medida el modelo de organización que se conforma al interior del centro escolar.

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Para entender de mejor manera las funciones que desempeña, es necesario referimos al marco conceptual que caracteriza este rol; al señalar que su papel es fundamental, pues es el encargado de dirigir los esfuerzos de toda la comunidad escolar, responsabilidad considerada clave en el desarrollo académico de toda institución. Iniciaremos con los cuestionamientos siguientes: ¿cómo se seleccionan a los directores escolares? ¿Cuál es su perfil profesional? ¿Están dotados de liderazgo para conducir al colectivo docente?

Las respuestas a estas preguntas tienen motivos multifactoriales; en lo referente a la primera cuestión, tiene que ver más con las estructuras de poder para su elección, aun cuando no se descarta que un buen número de directores logran este ascenso por la antigüedad en el servicio educativo, estudios de posgrado, eficiencia mostrada en los puestos que anteceden a este cargo o algún otro.

En este sentido la referencia de Francisco Valdez M. (1984:135) afirma que “cuando se comisiona a una persona como director de empresa o puesto administrativo, los encargados de hacer la designación deben tomar muy en cuenta el conjunto de cualidades que ha de poseer el elegido, como son: capacidad, responsabilidad, amor a la profesión, salud, tener don de mando, ser ordenado, enérgico, honrado, justo, diplomático (sociable, sencillo y amable), pulcro en el vestir y en el hablar; no tener complejo de superiori-

dad; todo lo anterior deberían tomarlo en cuenta quienes designan directores de escuela”. Esta reflexión, sugiere que los encargados de realizar este procedimiento, deben establecer mecanismos claros para seleccionar a los docentes que ocuparán esta función.

En cuanto a su perfil profesional no existen criterios desde la autoridad para determinar qué tipo de licenciatura o estudios de posgrado deben tener, lo mismo encontramos directores con licenciatura en matemáticas, ciencias sociales, geografía o algunas otras; en tanto que lo deseable es construir criterios de tipo profesional, que aseguren el mejor perfil profesiográfico, que garantice que quienes acceden al puesto tengan un desempeño destacado.

La tercera cuestión nos remite al significado amplio del término liderazgo y su impacto en el acontecer de la organización. ¿Acaso el director de escuela debe ser un Iíder? Recordemos que él no sólo es el administrador del centro educativo o el que manda por contar con un nombramiento oficial; ser director es ser líder pedagógico, significa practicar acciones de: facilitador, animador, orientador, negociador, comunicador de excelencia, motivador; es capaz de caminar y conocer con su colectivo y junto a el, caminos para la transformación de la escuela. Sobre esto Sylvia Schmelkes (1992:65) dice que: “La calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en la experiencia y en la convicción personal, y no necesariamente en la escolaridad, edad o rango. Logra más con el ejem-

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plo de su coherencia vital con los valores que proclama y con su consistencia, que con la autoridad que procede de su nombramiento”.

Algunos investigadores mencionan, que un elemento esencial en la calidad de las escuelas y en la mejora de la educación en todos los niveles, lo constituye el liderazgo que ejerce el director.

Es tal la importancia del liderazgo, que un director-líder tendrá una escuela de calidad, mientras que un director sin liderazgo o con tintes autoritarios, tendrá una escuela rutinaria, opaca, sin participación dinámica y activa del colectivo; en suma, un centro escolar sin calidad.

Como hemos visto, director y líder son una dualidad indiscutible e inseparable pero, ¿qué cualidades debe poseer?

Recordemos que existen diferentes estilos de liderazgo; no proponemos al líder carismático, porque éste descansa más en los rasgos innatos de su propia naturaleza; ya lo menciona Weber cuando afirma que la autoridad carismática tiene que ver más con la devoción a la específica y excepcional santidad y heroísmo. Esta descripción nos refiere más a personajes que desarrollan de manera especial sus latentes cualidades y destrezas, contenidas en su genética; por lo tanto, aun cuando requerimos líderes carismáticos en los puestos directivos, son otras capacidades las que nos interesan, principalmente las que suponen que el liderazgo se aprende y se desarrolla por medio de la ejercitación constante de ciertas habilidades, que pueden ser modifica-

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das de manera positiva en la personalidad del maestro.

Encontrar un modelo de la práctica directiva no es propósito de este escrito, ya que no existen recetas de cocina o manuales sencillos que proporcionen al director un “paquete de capacidades”, listas para emplearse; por el contrario, el liderazgo del director debe basarse en la comunicación asertiva, constante y fluida, que ofrezca a sus colaboradores.

En la actualidad se requiere un líder asertivo; pero ¿qué entendemos por asertividad? Desde el punto de vista etimológico, proviene del latín “asserere”, “asertum”, que significa “afirmar”, por lo que se puede conceptualizar, como la afirmación de la propia personalidad, confianza en sí mismo, autoestima alta y comunicación eficiente.

Para Julián Melgosa (1999:84), la asertividad “es la expresión de nuestros sentimientos y emociones de una manera sincera, abierta y espontánea (que no sea la ansiedad) sin herir la sensibilidad de la otra persona. Con el fin de transmitir nuestra ideas adecuadamente para alcanzar la intimidad”. Estas reflexiones nos permiten visualizar el perfil del líder asertivo; más cercano al lado humano de su comportamiento; capaz de crear sus propias situaciones, generador de sus escenarios, que conoce perfectamente sus cualidades y limitaciones, que cuenta con una gran capacidad de cambio y adaptación y que provoca que las cosas sucedan, no espera a que lleguen.

El director que ha moldeado este perfil

controla sus emociones y genera confianza en su equipo. De acuerdo con Oswaldo Romero (1995:41), el “usar un lenguaje asertivo no significa gritar más que los demás, ser más imperativo o usar frases extremadamente elaboradas”. Esta referencia alude en primera instancia al trato con los demás, pero sobre todo, a la autoestima alta; este tipo de liderazgo se esmera por lograr un clima libre de conflictos y señala que cuando el líder está bien, los demás también.

La historia de la humanidad, nos ha enseñado que los grandes hombres y mujeres que han destacado en las diferentes áreas del saber, han desarrollado liderazgos asertivos. Las personas asertivas tienen metas claras, saben hacia donde ir, cuentan con un plan estratégico claro que le sirve de luz e inspiración, aun en los momentos mas álgidos. El líder asertivo busca permanentemente su realización, tiene control de sus emociones, mantiene siempre una autoestima alta, logra una excelente comunicación, sabe negociar, se adapta rápidamente al cambio, establece claramente la definición en las líneas de autoridad, tiene coherencia entre la palabra y la acción, conforma verdaderos equipos de trabajo, cuenta con un proyecto de vida totalmente definido y utiliza las nuevas tecnologías como complemento de su desarrollo profesional.

Asumir un liderazgo-asertivo no es cuestión sencilla; debemos cambiar muchos paradigmas que hemos creado durante años y que nos han anclado en

resultados deficientes. La tradicional frase de “resistencia al cambio” es el reto a vencer. Ser asertivo significa conocerse mejor, reconocer debilidades y fortalezas; en este contexto, Acosta González (1995:28) señala que para cambiar se necesitan “dos recursos muy importantes: –Motivación de logro: interés y ganas de hacerlo.

–Hábitos o sistemas para el uso de nuestro tiempo-vida”.

La realidad educativa, exige un nuevo director, forjado en el liderazgo asertivo, que es posible alcanzar niveles adecuados de capacidades de dirección eficaz, sustentados en el aprendizaje continuo. La capacitación constante es el primer paso, sólo necesitamos una pequeña chispa: la voluntad de ser mejores.

BIBLIOGRAFÍA Acosta González, María Elisa. (1995) Un proyecto de vida para directivos. Ed. Panorama. México.

Green, Ida. (1999) Como ser exitoso en los negocios. Editorial Selector. México.

Romero García, Oswaldo. (1995) Liderazgo motivacional. Ediciones Gráficas LTDA. Medellín.

Schmelkes, Sylvia. (1992) Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas.

Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP. México.

Timasheffs, Nicholas. (1997) La Teoría sociológica. Fondo de Cultura Económica. México.

Valdez M, Francisco. (1984) Como Dirigir una escuela primaria. Nueva Biblioteca Pedagógica, Oasis. México.

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La educación superior:

Superación profesional o preparación laboral Claudia González Fernández Departamento de Capacitación y Actualización del Magisterio, Toluca, México

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ctualmente estamos inmersos en una sociedad de constantes cambios, lo que nos lleva a renovarnos constantemente, sobre todo cuando nuestra tarea consiste en apoyar el desarrollo educativo de jóvenes inquietos y con ganas de aprender.

En este sentido, la Educación Superior en México requiere de un replanteamiento que, además de responder a las necesidades académicas, responda a la demanda de la sociedad actual. Los jóvenes se ven afectados por carecer de una formación profesional; sin embargo, hoy en día hasta los que poseen un título académico tienen dificultades para encontrar trabajo relacionado con su profesión.

Esta difícil situación nos lleva a cuestionar si el tipo de enseñanza general y profesional que se imparte en las universidades y escuelas de educación superior en México es el indicado para formar personas con una visión emprendedora. El reto es grande, por lo que la educación superior no puede reducirse a una simple formación académica, sus objetivos y perspectivas son más amplios, los cuales nos llevan a buscar un perfil más integral en el que se contemplen además de conocimientos generales y especializados acordes con la profesión que eligieron, capacidad para poder aplicarlos en situaciones concretas, competencias sociales y capacidad de comunicación que les permita desenvolverse en su contexto.

No debemos olvidar que la educación es una actividad social, por lo tanto toda propuesta educativa tiene un proyecto social y cultural en el que se integra un cierto ideal de cómo formar hombres que participen en la transformación de la sociedad.

Para poder encontrar un equilibrio entre la educación y la formación profesional debe existir una relación entre los contenidos de estudio, la calidad de los profesores y la capacidad de las instituciones para satisfacer las necesidades educativas de los grupos que requieren de sus servicios y MAGISTERIO

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asimismo mantener una vinculación con los valores sociales y personales que se fomenten durante el proceso de aprendizaje.

Es importante considerar que las instituciones de educación superior juegan un papel muy importante en la formación de recursos humanos del más alto nivel, por lo que ayudar a los jóvenes a entender mejor el mundo y adquirir autonomía les permitirá contribuir con el mejoramiento de la sociedad. Y es precisamente aquí donde el docente juega un papel primordial; su función central consiste en orientar la actividad mental de los alumnos, para que sean ellos quienes construyan su propio conocimiento.

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La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y técnicas plantea la necesidad de revisar los esquemas tradicionales de enseñanza, permitiendo al docente generar nuevas estrategias para el logro de los objetivos y de una educación integral de calidad.

En este sentido, la toma de decisiones representa una alternativa cada vez más frecuente para encontrar el camino, haciendo necesaria una nueva cultura dentro de las instituciones y creando una nueva forma de introspección educativa que le permita al docente identificar las mejores herramientas de trabajo con miras a mejorar su práctica educativa.

Este es un gran reto que enfrentamos los docentes, para el cual, posiblemente no estamos preparados. No podemos limitar nuestra labor a una mera transmisión de información, pues para ser profesor ya no basta dominar una materia o disciplina. El reto de educar implica interacciones complejas en las que se involucran cuestiones afectivas, comunicativas,

sociales, de valores, etcétera, de tal manera que un docente puede ser capaz de ayudar a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y, sobre todo, a desarrollarse como personas.

Es difícil establecer cuáles son las competencias que debe poseer un “buen profesor”, pues depende en gran medida de la opción teórica y pedagógica que se tenga, de la visión filosófica, valores y fines de la educación con los que se asuma el compromiso de enseñar.

Sin embargo, la función central del docente consiste en orientar y conducir la actividad constructiva de sus alumnos, proporcionándoles ayuda ajustada a sus competencias; por lo que es clara la importancia de que el profesor establezca una evaluación y planeación como parte de un proceso interactivo de toma de decisiones que le permita contemplar las necesidades de sus alumnos. Y no sólo para cumplir con la función de acreditar o certificar que los alumnos han conseguido determinados logros académicos o si poseen determinadas capacidades para ejercer la función social que eligieron.

Generalmente, al finalizar un ciclo escolar, las instituciones educativas y el docente tienen la responsabilidad y compromiso de expresar ciertos juicios para acreditar el grado o nivel de aprendizaje logrado por el alumno y por medio de calificaciones, certificados o títulos se pretende avalar si el egresado tiene las competencias necesarias para desempeñarse en un trabajo profesional; con este tipo de evaluación sólo se enfatiza el grado de éxito o fracaso que el estudiante alcanzó en el curso, dejando de lado aspectos significativos, como toma de decisiones, capacidad para resolver problemas, liderazgo, aspectos comunicativos y, en general, competencias que le permiten al alumno salir a enfrentar una realidad social y comprometida.

Actualmente el maestro debe afrontar situaciones que tienen relación tanto con la planificación de la práctica educativa (programas, contenidos, metodología, etcétera), como con factores de comportamiento de cada estudiante y del grupo en general, donde se manifiestan diversos problemas familiares que se ven proyectadas en su entorno social.

En este sentido, podemos decir que enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender (Maruny, 1989); para ello, el docente necesita conocer muy bien a sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, capacidad de aprender, estilos de aprendizaje, motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, hábitos de trabajo, actitudes y valores; que le permitan al docente mantener una clase interactiva, en donde el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre sí puedan formar parte de la calidad de la docencia (Barrios, 1992).

Estos conocimientos le permitirán al docente generar una ayuda pedagógica eficaz para el estudiante, planteando

desafíos y retos que lo cuestionarán para poder modificar sus conocimientos y lograr aprendizajes verdaderamente significativos.

Finalmente, aunque el propósito central de la educación sea que los alumnos se conviertan en gente exitosa, pensadores críticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo sucede si el tipo de experiencias interpersonales en las que se ve inmerso el alumno lo permiten.

No existe un método de enseñanza que el docente pueda seguir; no hay una vía única para promover el aprendizaje; es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y características del grupo, decida lo que es conveniente hacer en cada caso, considerando características, objetivos, tareas a realizar, contenidos, materiales, sentido de la actividad educativa y valor real de la formación del alumno.

BIBLIOGRAFÍA Artículo “Planeación y evaluación educativa”, núm. 34, agosto 2005.

Facultad de Estudios Superiores Aragón.

Herrera Espinosa, Jorge. Artículo “La planeación prospectiva”.

Romo Cedano, Miguel. “Planeación estratégica”.

Artículo “Planeación y evaluación educativa”, núm. 23, diciembre 2001.

Escuela Nacional de Estudios Profesionales Aragón.

Magaña Legorreta, Francisco Javier. Antología de planeación de la Educación Superior. Universidad del Valle de México.

Antología del curso – taller “Principales aspectos del aprendizaje constructivista” dirigido a Profesores de enseñanza media superior. IPN. Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas. Estrategías docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Ed. MC Graw Hill.

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Procesos de observación

en la Escuela Normal de Tecámac para la formación inicial de docentes Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama Escuela Normal de Tecámac, Estado de México

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Observar es la manera científica de estar en el mundo o de “abrirse” a las cosas.

Ricardo Sánchez Puentes

ANTECEDENTES

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na de las frecuentes demandas que en las últimas décadas se han hecho a la educación, y que cobra cada vez más fuerza, es la atención a la calidad del servicio que se ofrece, lo que incluye entre otras cosas, la modificación en las formas de enseñar y aprender. Y aunque es sabido que ello implica diversas condiciones y factores para alcanzarla, ya que es un problema de tipo estructural más que de voluntades, el papel que se asigna a los profesores es de trascendental importancia, por lo que la formación inicial de docentes tiene el reto de desarrollarles las competencias profesionales necesarias a partir de un perfil de egreso específico.

Desde esta perspectiva, y sólo en lo que toca a los docentes, una posibilidad de transformación de la práctica magisterial está en el hecho de reflexionar sobre el propio hacer, de modo que el profesor pueda tomar conciencia de su acción educativa; para ello requiere formarse en diferentes campos, entre los cuales se encuentra el hacerlo en contacto directo con la realidad de MAGISTERIO

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lo que se vive en las aulas, tanto de los docentes en servicio como de sus actividades de intervención al observar, registrar, analizar y reflexionar.

En la formación inicial de docentes, bajo la propuesta curricular vigente, destaca su apropiación como un medio para transformar la práctica, reflexionando sobre el propio hacer y tomando conciencia de la acción educativa; al acompañarse del registro, le da un carácter científico y nos mantiene atentos.

En nuestra institución pudimos percatarnos, a través del seguimiento de egresadas de la primera generación del plan de estudios 1999, que esta competencia requería de fortalecerse en el proceso de formación inicial, pues no ha podido consolidarse como tal para caracterizar su práctica al in58

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corporarse al campo laboral. El que forme parte de la actividad profesional cotidiana se convierte en toda una actitud que implica el dominio de contenidos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales. En consecuencia, esa actitud le permitirá no sólo la reflexión, sino una práctica educativa apegada a las necesidades de las generaciones de estudiantes del siglo XXI. El presente artículo muestra algunos acercamientos al marco teórico elegido, y esboza los referentes para la aplicación y evaluación de la propuesta metodológica diferenciada para cada fase de desarrollo.

Como parte de las acciones en el aspecto correspondiente a los estudiantes normalistas, el Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal (ProGEN), recupera el seguimiento de egresados como un insumo para mejorar la calidad de los servicios.

Según esa información, el perfil del egresado que habrá de fortalecerse, de entre los siete especificados en el ProGEN, es el segundo, que a la letra dice: “Es capaz de buscar, seleccionar y sistematizar la información que le es necesaria para el desarrollo de su trabajo; es capaz, asimismo, de pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos”. El logro de este rasgo requiere de una orientación didáctica fundamental, observación y herramientas de registro.

Mejorar los procesos de observación, registro, análisis y reflexión, fortalecerán el cuarto rasgo del primer campo del perfil de egreso, esto es, capaci-

dad y disposición para la investigación científica, la observación, plantear preguntas, poner a prueba respuestas y la reflexión crítica, que les brinda elementos para mejorar resultados en su labor educativa.

Aunado a ello, el cuarto y séptimo criterio de organización en actividades académicas; del primero se espera que la observación y la práctica educativa les permitan adquirir habilidades en el registro de información, para analizar y explicar formas de actuar e identificar prácticas escolares adecuadas. Y del segundo, se rescata la importancia de “alentar la observación orientada por preguntas precisas y bien formuladas, buscar, contrastar y validar información, habilidad para registrar y describir experiencias, idear situaciones con propósitos experimentales sencillos y elaborar explicaciones de procesos sociales y educativos que puedan ser confrontados en la realidad”.

Así pues, la actividad de observación se constituye en eje integrador de la formación inicial al ser recurso para conocer a los niños y para interpretar sucesos de la vida escolar1. La información que registran en su diario u otro instrumento es base para el análisis, el intercambio de conocimientos, experiencias y la reflexión colectiva.

Con el apoyo de la observación, la práctica profesional se convierte en una actividad sistemática, analítica y reflexiva para comprender y favorecer la mejora constante del trabajo docente de la institución y del sistema educativo en su conjunto.

LOS REFERENTES SEP. Función y características de las actividades de observación y práctica en la formación inicial de educadoras. p. 12.

2 EDUCAR. La revista de educación. Secretaría de Educación Pública. Gobierno del Estado de Jalisco. Presentación.

Nueva época, núm. 1, abril-junio, 1997. p. 7.

3 Bazdresch, Parada Miguel. “Notas para fundamentar la intervención educativa crítica”, en Educar. op. cit. p. 9.

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TEÓRICOS GENERALES Con los aportes de la nueva sociología de la educación, la propuesta de investigación tomó la perspectiva de la intervención socioeducativa y sus

referentes en el constructivismo y la interpretación sistémica de la realidad, cuyo motivo de reflexión y análisis es tratar problemas de los individuos en el contexto y su complejidad. A partir de ésta, se considera la naturaleza interactiva de los problemas, las funciones que la sociedad encomienda, las concepciones para concretarlas, los objetivos de la escuela, las concepciones de aprendizaje, la importancia de la educación en valores, los contenidos, la metodología y el entendimiento entre maestros.

Desde la intervención socioeducativa primeramente he de señalar que la categoría de intervención está en construcción, con el reconocimiento por quienes han profundizado en ella, de que es una “posibilidad del maestro, de mejorar, concienciar y transformar la realidad de las prácticas escolares… que quien pretenda hacer intervención debe partir de su propia experiencia y comprender que el cambio de los sujetos es una condición necesaria para aspirar a cambiar el entorno”2.

Una primera definición es la referida a “estrategias de implementación de propuestas venidas de la investigación educativa y pedagógica para el logro de los propósitos educativos: enseñar, aprender, identificación nacional y preparación para el desarrollo”3.

Cabe agregar que no se vislumbra la intervención como una herramienta sólo de transformación, sino además la de problematizar el objeto investigado con rigor metodológico y criterios de credibilidad que generen conocimiento. Para ello, la investigación partió de identificar que existe conflicto o tensión entre el decir y hacer docente que participa en el proceso de formación de las estudiantes de la licenciatura en Educación Preescolar, que lleva a dos tensiones más, entre lo que adquieren como alumnos y los propósitos del MAGISTERIO 5 9

profesor en términos de apropiación conceptual, procedimental y actitudinal al desarrollarlas en la práctica.

Se espera con esto lograr un cambio real, una transformación consciente, individual, dirigida al ámbito laboral para dar cuenta del proceso de intervención y que en consecuencia se verá reflejada en el mediano y largo plazo.

Será necesario desarrollar las competencias para observar y registrarse a sí mismo y a distinguir suficientemente los hechos de las interpretaciones, a través de verse en videos o escuchar la audiocinta de lo que se dice, o leer en registros la participación para aprender a cuestionar el hacer.

Otra conceptualización de intervención educativa es la que se entiende como una acción en la cual un agente atiende aspectos educativos a partir de necesidades. Utiliza investigación social como instrumento de ayuda para intervenir sobre una realidad social y modificarla, mediante estrategias educativas, a través de cuatro momentos: a) el análisis de necesidades de intervención, b) diseño o planificación de proyectos y programas, c) implementación o puesta en práctica, d) evaluación de la intervención y su impacto.

Como método sigue el de estudio de caso en términos de desarrollo comunitario, a través de la comunidad como núcleo donde se inserta el individuo; y las acciones son niveles de relación con la población.

La intervención inicia con el conocimiento profundo de la realidad y requiere de un enfoque global que lleve a resultados. Su utilidad radica en interpretar urgencias y exigencias, acomodar la intervención a las demandas de la comunidad escolar, permanecer abiertos a las novedades teóricas y metodológicas, trazar una trayectoria profesional abierta basada en la coherencia, rigor, formulación continua y 60

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autoevaluación. Su propósito es contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza y en el intento de encontrar soluciones adecuadas y viables. Su riesgo es arrinconar la intervención a un espacio correctivo con escasa capacidad transformadora de la comunidad y en consecuencia, del sistema educativo.

El diagnóstico de la intervención o detección de necesidades se pone al servicio de los objetivos de la institución escolar; recupera del contexto las funciones de la escolarización, el proceso de enseñanza y aprendizaje, el entramado de relaciones. Sus premisas son que el alumno aprenda construyendo significados a partir de una interacción constante con el entorno y que el aprendizaje se realice en ámbitos escolares concretos, con características propias e irrepetibles. Tiene tres fases importantes: la de reconocimiento, la de diagnóstico y la de toma de decisiones.

La importancia y necesidad de investigar se ubica en evaluar y conocer para modificar, revisar o adaptar la acción educativa en función de la observación y evaluación continua de los procesos y resultados.

ACERCAMIENTOS A LA NOCIÓN DE OBSERVACIÓN Generalidades de la observación como proceso, método, técnica y resultado.

Las fuentes que soportan este apartado son las propuestas elaboradas por dos estudiosos de los procesos de observación, Marcel Postic y María Teresa Anguera.

Ambas propuestas se desarrollaron para conceptualizar y caracterizar la observación como metodología; de la primera fuente4 podemos señalar que

la observación es partir de estudios parciales de las cosas, de una situación o bien una estructuración más global de su funcionamiento. Mediante la observación, las situaciones educativas son estudiadas con una visión nueva, a través de la descripción de su funcionamiento y el análisis de su proceso con el fin de descubrir la significación que entrañan para las personas que están implicadas en ellas.

La observación puede ser el medio para seguir y fundamentar la experiencia, no entendiéndola como una parte de la experimentación, sino como algo que se extrae de la realidad. En ello juega un papel importante el observador que la lleve a efecto.

Se advierte a su vez, la relatividad del procedimiento de observación, en el que se hace necesario preguntarse: ¿por qué se quiere observar? ¿Qué es lo que se quiere observar? ¿Qué situación educativa se quiere estudiar?

Es importante elegir entre sus opciones; la opción en función de un sistema de valores, la opción de tipo técnico o la opción que privilegie aspectos de comunicación pedagógica.

En la tipología de la observación se señala que todo método siempre debe estar subordinado al objetivo que se busca, por lo que la elección de un medio es un problema de adecuación medio-objetivo. Una vez que se planea el objetivo, la elección del medio está en función, entre otras cosas, del conocimiento del abanico de medios disponibles y de sus características.

En las funciones de la observación, la pregunta para qué aceptar lleva como respuesta el distinguir cinco funciones esenciales que pueden ser prioritarias para crear o utilizar un instrumento

Postic, Marcel. Observar las situaciones educativas.

Ed. Narcea, España.

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de observación: descriptiva, formativa, evaluativa, heurística o invocada y provocada.

OBSERVACIÓN Y FORMACIÓN DE DOCENTES Marcel Postic, también aplica su propuesta al caso específico de la formación de docentes5, refiriendo al docente como un mediador que se compromete con la situación pedagógica, lo que cree, lo que dice y hace, lo que es.

En la situación pedagógica, menciona que todo fracaso conduce a la crítica del maestro por su persona, de su existencia; lo que cree, dice, hace y lo que es, se traduce en acción pedagógica, en la experiencia vivida, la aventura interior para transformar a otros transformándose a sí mismo en el arte de enseñar. Surge entonces la noción de “buen docente” relativa a la experiencia, a la cultura, a los valores aceptados por el observador a las ideas pedagógicas, a la naturaleza de la disciplina y a los alumnos. En el arte de enseñar, la formación debe ser equilibrada al conciliar el aprendizaje de la acción pedagógica, la reflexión sobre las finalidades y los métodos, condiciones de la relación psicopedagógica, conocimiento psicológico y sociológico de los alumnos, perfeccionamiento personal del docente, todo centrado en el sujeto en formación.

El docente como formador necesita saber qué observar, los puntos de referencia objetivos que permitan aceptar resultados de la observación: también necesita saber cómo observar con ins-

5 Postic, Marcel. Observación y formación de los profesores. Ed. Morata. Barcelona, España.

trumentos objetivos que tienen por función seguir el desarrollo de comportamiento, situar la perspectiva de evolución.

Sus condiciones limitan los dominios de la observación y el análisis; evitan la selección arbitraria y permiten definir lo que va a ser medido. En su aproximación metodológica se pueden dar dos perspectivas; por modelos teóricos se apoya en una teoría, o en una tendencia inductiva o baconiana; por observación previa de los hechos, en ésta hace falta saber qué y en qué direcciones.

Respecto de la estrategia, selecciona acontecimientos fundamentales y registra en forma codificada la elección, situación y explicación. El sistema de registro se realiza entonces desde categorías como comportamientos fundamentales que acontecen a menudo; el sistema de signos aparece con menos frecuencia.

Desde esta perspectiva, la observación es proceso, método, técnica y resultado. Como proceso, su función es obtener información sobre el objeto, implica codificar y se agrupa en sistemas de selección mediante cuadrículas o parrillas, o en sistemas de producción en el que el observador confecciona su código. Como método, lo designa el clínico en el valor funcional del comportamiento y de la conducta de un ser humano; tiene en cuenta elementos constitutivos, personalidad y entorno.

En cuanto técnica, significa recoger datos sirviéndose de uno o varios observadores, designa familiarizarse con una situación o fenómeno, describirlo, analizarlo, establecer hipótesis coherentes con conocimientos. La observación como resultado, designa la codificación del acto y su interpretación, lo que supone un marco teórico.

En cualquiera de sus tendencias, el objeto de observación puede ser sobre

hechos o sobre representaciones.

Sobre los hechos, orienta su atención según las características de la situación, comportamientos o interacciones personales. Sobre representaciones, intenta recoger opiniones, los modos de percibir las cosas o los comportamientos. Existen tres formas para hacerlo: de manera directa, indirecta o para arrastrar problemas de cambio.

Desde los hechos o las representaciones las características del objeto de observación la señalan como atributiva cuando centra su atención ante varios objetos, en presencia o ausencia de características y en la presencia o ausencia de acciones; narrativa si se centra en el desarrollo de acciones, en la sucesión de estados físicos que acompañan a la acción; introspectiva si se observa al sujeto o una situación en que está implicado; es alospectiva cuando la observación del sujeto o la situación es llevada por otro.

Finalmente, la observación en la formación de docentes es proceso y evaluación. Con referencia al proceso, atiende a la percepción de un núcleo significativo; el análisis de la interdependencia y comportamientos; representaciones o modos de aprehender la realidad; procedimiento de selección.

Con referencia a la evaluación: examina grado de adecuación entre información y criterios relacionados con el objetivo; el tomar una decisión o lograr otro objetivo global, no emite juicios; enuncia criterios claros; de corrección, lo que debe ser realizado estrictamente; de eficacia de la acción pedagógica, pueden ser individuales o colectivos; determina información a recoger con los objetivos y los criterios de carácter natural; es continua, los objetivos se MAGISTERIO 6 1

van alcanzando, de carácter artificial; es puntual, crea situaciones de las que se deducen informaciones; su función es observar el método. Si es coherente con el objetivo y la tarea, decide métodos de análisis y asimilación de técnicas o aprendizaje de habilidades a dominar.

LAS DISTANCIAS DE LA METODOLOGÍA DE LA OBSERVACIÓN EN EL PROCESO DE FORMACIÓN INICIAL Una de las dificultades en el proceso de formación inicial de los docentes es la identificación de pautas claras que diferencien las actividades en las jornadas de acercamiento a la práctica en cada semestre. Es por esta razón que se hace necesario distinguir el procedimiento a seguir, no sin antes puntualizar la metodología que acompaña cada fase metodológica6.

Primeramente, señalar que la observación es un ejercicio sistemático, que no se opone a la experimentación, pues ambas son modalidades de la misma actitud, la investigación científica.

En el caso del niño y dado que la comunicación implica interlocutores, la observación de la conducta del niño podrá incluir la observación de la conducta de los que le rodean, la situación en la que unos y otros se encuentran y sus interacciones mutuas.

La observación, en definición de Anguera, consiste en extraer de la realidad, datos normalizados de tal modo que sean comparables y correlacionables. Ello permite su objetivación y carácter científico. Requiere rigor y honestidad intelectual, paciencia, constancia y experiencia; una cierta pasión por entender la conducta ajena y una cierta capacidad de introyección.

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Toda observación es también en alguna medida interpretación en la que toda pregunta posibilita y al mismo tiempo limita el ámbito de la respuesta. Al aplicar entonces la teoría a la práctica, base de todo ejercicio profesional, se apoya igualmente en la observación; es por ello que la formación debe incluir el aprender a observar como elemento esencial.

Aprender a observar implica conocimiento, diferencia en ello lo ordinario de lo científico y el lenguaje que ello implica. En el conocimiento y saber ordinario se entienden las concepciones casuales u ocasionales, al comprobar los hechos tal y como se presentan espontáneamente, sin hipótesis previa.

El simple uso del lenguaje obliga al empleo de un sistema conceptual, cuya estructura se impone como un marco anterior a la observación misma, el cual constituye siempre una hipótesis implícita. La observación científica es aquella que utiliza hipótesis expresas y manifiestas; el fundamento reside en la comprobación del fenómeno que se tiene a la vista.

Por lo tanto, deben formularse hipótesis a partir de una exploración empírica de las situaciones humanas que se tratan de esclarecer y verificar, controladas con el mayor número posible de hechos, y llegar a un diagnóstico válido asi como a la elaboración de una explicación teórica aplicable a la generalidad de hechos.

En la observación se consideran los fenómenos tal como se presentan, sin modificarlos ni actuar sobre ellos. La experimentación implica una variación o perturbación provocada intencionalmente por el experimentador sobre las condiciones en que se desarrolla el fenómeno.

Para ahondar en la observación, Anguera establece lo que considera las fases del método observacional: a) for-

mulación de un problema; b) recogida de datos; c) análisis e interpretación de los datos observacionales; d) comunicación de los resultados.

LA APLICACIÓN Y EVALUACIÓN METODOLÓGICA El primer nivel: la observación no sistematizada, primero y segundo semestres.

La aplicación metodológica obedece a los criterios de sistematización que permiten establecer procesos diferenciados que orienten las actividades de acercamiento a la práctica de los docentes en formación para cada semestre del primero al tercer grado de la licenciatura.

La categorización con la que se espera trabajar propone tres niveles: 1) no sistematizada, ocasional, no controlada; 2) sistematizada o controlada; 3) muy sistematizada.

En la primera categoría, la observación no sistematizada no obedece a ninguna regla, se puede llevar a cabo en la vida de cada día. Las situaciones y dimensiones dependen del problema que trata de resolver la investigación y de su marco de referencia teórico, éstos son menos delimitados. Se usa cuando se sabe poco en torno al objeto. Es abierta al máximo en todas las direcciones y a todos los comportamientos que se sucedan.

Sobre lo que debe ser observado, parte de reconocer que no se sabe aún qué aspectos de la situación nos resultarán más interesantes, el conocimiento del observador tiene muchas probabilidades de alterarse y las observaciones iniciales pueden revelar determinados

6 Anguera, María Teresa. Metodología de la observación en las ciencias humanas. Ed. Cátedra. Madrid, 1997.

aspectos desconocidos de los participantes, ambiente, objetivo, comportamiento, frecuencia y duración.

El esquema de observación debe tener un mínimo de observación: Sea más explícita la teoría sobre los fenómenos observados.

Mejor definidos y operacionalizados los conceptos en forma de categorías de observación.

Todo comportamiento se da en el contexto, se trata de establecer el complejo de relaciones del comportamiento observado, la situación y el sistema sociocultural.

Determinar las condiciones iniciales.

Determinar la estructura de posiciones de la situación.

La secuencia de comportamientos genera consecuencias objetivas para los individuos y para el sistema sociocultural.

Al recopilar los datos deben cuidarse dos aspectos principales:

El segundo nivel: la observación sistematizada, tercero y cuarto semestres.

Su propósito es descubrir y precisar con exactitud determinados elementos de conducta que poseen cierto valor predictivo y heurístico.

Características observables: frecuencia (período), latencia, ritmo (orden acompasado), intensidad, duración, cantidad, variedad de reacciones, condiciones, dirección, corrección.

Se concede mayor importancia a los procedimientos que utiliza y resultados que obtiene, lo que lleva a poner en práctica sus técnicas en condiciones suficientemente definidas como para ser repetibles.

1) El momento, el lugar y tiempo donde ocurre. No se recomienda la anotación in situ porque: perturba la naturalidad de la situación; provoca sospechas en la persona observada; las constantes anotaciones pueden interferir la calidad; pueden perderse aspectos significativos; anotar brevemente palabras-clave significativas; retirarse cada determinado tiempo para llevar a cabo anotaciones más detalladas.

2) En informe escrito, recoger las notas en estilo narrativo con relación cronológica detallada. Usar sistema de índices, con número y fecha, sujetos afectados, nombres de los sujetos observados y personas mencionadas.

Cabe señalar en esta categoría, que el proceso de observación no transcurre sin una dirección teórica, que para este caso, será a través de los contenidos de las asignaturas de primero y segundo semestres, con los que construyen indicadores de observación e intervención congruentes con los propósitos de cada jornada y en relación con las competencias a desarrollar.

A este apartado se irán integrando las experiencias recuperadas a lo largo de los semestres del ciclo escolar 2006 – 2007.

MAGISTERIO 6 3

En sus características se incluye: 1) Ser cuidadosa y específicamente definida, existe menor libertad de elección de contenido. Determina por adelantado las categorías, mismas que pueden disminuir o aumentar, combinar o reformular.

2) La tipología de los datos se fija previamente.

3) Empleo de evidencias para la exactitud.

4) Grado de control.

5) Control del observador y del observado, limitando prejuicios y tendencias.

6) Generalmente es cuantificable.

7) Se emplea en el estudio de pequeños grupos. Debe partir del establecimiento de categorías y de hipótesis provisionales.

8) Que los datos puedan ser categorizables en visión retrospectiva.

9) En unidades de tiempo, clasificándolos en términos de un índice o escala.

10) Uso de categorías de “todo” o “nada”.

11) No olvidar el contexto.

En las fases de este tipo de observación se distinguen la diferencia en el grado de sistematización, esto es, si es preparada o equipada; en ambas debe atender a: 1) Descubrir los hechos dignos de estudio y conocerlos con precisión.

2) Establecer hipótesis sobre las relaciones que pueden existir entre hechos.

3) Verificación de las hipótesis.

4) Elaboración de los resultados y sus interpretaciones.

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El tercer nivel: la observación muy sistematizada, quinto y sexto semestres.

Se organiza sobre la base de una teoría explícita; se aíslan conceptualmente las clases de variables de comportamiento que lo determinan.

El proceso de observación se estructura en categorías de observación definidas con precisión.

Las variables se operan por indicadores. La dificultad es determinar unidades de observación.

Las condiciones son sometidas a control para posibilitar observaciones comparables: en pequeños grupos ocupados en la solución de problemas concretos; recolección de hipótesis y obtención de índices; velocidad del proceso y necesidad de interpretar el comportamiento (requiere dominio de clasificación); comprobación mediante pruebas estadísticas; realizar perfiles, representación gráfica de la distribución de todas las acciones que han tenido lugar durante la observación.

UN CIERRE PROVISIONAL Esta primera aproximación teórica permite revalorar el papel de la observación en la línea de acercamiento del plan de estudios y en la formación inicial en su conjunto; sobre todo, si atendemos adecuadamente la orientación para construir habilidades profesionales acordes con el perfil de egreso esperado. Este ejercicio es un proceso complejo que requiere tiempos y acciones específicas, que no puede evadirse si queremos contribuir en la transformación del ejercicio profesional docente y del sistema educativo.

Las líneas intentan ser una provocación a repensar nuestro hacer, al valor que le damos a esta herramienta y al impacto en la apropiación profesional.

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TEMÁTICA 2008 No.

TEMAS

39

CALIDAD EDUCATIVA

40

LEGISLACIÓN Y NORMATIVIDAD EDUCATIVA

41

EDUCACIÓN SEXUAL

42

ESCUELAS DE CALIDAD

43

EXPERIENCIAS DERIVADAS DEL PROGRAMA “LEER PARA CRECER”

44

TAREAS EXTRAESCOLARES

LÍNEAS GENERALES La capacitación y actualización docente y su impacto en la calidad educativa Los planes y programas de estudio aseguran la vigencia del conocimiento, la relevancia y pertinencia del aprendizaje El docente factor fundamental en el desarrollo de competencias, habilidades, actitudes y valores en el niño La evaluación integral de todos los actores en el quehacer educativo Articulación de las acciones de las instituciones responsables de la formación, actualización y profesionalización docente Legislación y normatividad educativa: ¿Marco de actuación o marco remedial?

La aplicación de la normatividad, por los diferentes actores del proceso educativo Los preceptos constitucionales vigentes y sus alcances en la educación Leyes, reglamentos, manuales y acuerdos inherentes a la realidad educativa Atribuciones de las autoridades educativas federales, estatales, municipales y locales: su impacto en educación Formación y actualización docente con relación a la educación sexual Estrategias de los docentes para abordar la educación sexual Conocimientos, mitos y verdades de la educación sexual en los alumnos Se asumen las responsabilidades por los resultados de aprendizaje de manera colectiva a nivel programa Experiencias sobre los cambios y resultados (Enlace) que se han generado en las escuelas que pertenecen al Programa Escuelas de Calidad El PETE; su elaboración, aplicación y los resultados son un referente para lograr una escuela de calidad Ventajas y desventajas de la aplicación del programa en las escuelas que pertenecen a Escuelas de Calidad ( experiencias) Las estrategias para su aplicación Dificultades técnicas, administrativas durante el proceso Datos cuantitativos o sensibilización a docentes durante su aplicación La viabilidad de empatarlo con el Programa Nacional de Lectura A un año de la puesta en marcha, resultados de su aplicación Experiencias de aplicación en alumnos de Educación Básica y Normal Los beneficios de las tareas extraescolares El uso de las TIC´S como apoyo de tareas extraescolares en alumnos de Educación Básica y Normal Cantidad y calidad referentes de evaluación extraescolar

Para colaboradores:

M agisteri o es un espacio de expresión, actualización y vinculación pedagógica para los docentes de Educación Básica y Normal del Estado de México. Se constituye en foro abierto para compartir experiencias e investigaciones que fomenten el debate, la reflexión y la superación del hacer educativo.

Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Comité Editorial, el cual será inapelable. Tendrán una extensión de 4 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. Se recomienda incluir notas a pie de página que faciliten la comprensión del escrito y usar el sistema Harvard para hacer referencias dentro del texto y citar la bibliografía.

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