Magisterio40

MAGISTERIO MARZO - ABRIL DE 2008

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

2a. Época

Año 6

No. 40

Comentarios a la Ley de Educación Pública del Estado de México (1981)

Educación preescolar ¿derecho u obligación?

Problemática jurídica educativa: Una perspectiva del quehacer docente

MAGISTERIO

Diseño de portada y contraportada: Daniel Hidalgo Oropeza

MARZO - ABRIL DE 2008

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

2a. Época

Año 6

No. 40

DIRECTORIO Coordinadora Profra. Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Profr. Inocente Peñaloza García Corrección de estilo L. en L.L. Anahí Méndez Goméz Tagle Profr. Alberto Julián Díaz Argueta Profr. Carlos Sergio Quiroga González Profra. Jesús María Martínez Vilchis Profra. María Elena Suárez Mercado

CONTENIDO 1

EDITORIAL

2

ANÁLISIS JURÍDICO DEL ARTÍCULO TERCERO CONSTITUCIONAL I. BASE DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Raymundo Rodríguez Pineda

7 10

Diseño gráfico Lic. en D. G. Consuelo Cardona Estrada C.G. Bernardo Luis Campos Salazar Lic.en I.G. Ricardo David Ramos González Lic. en D.G. Raúl Ramírez Morales

15

21

PROBLEMÁTICA JURÍDICA EDUCATIVA II. UNA PERSPECTIVA DEL QUEHACER DOCENTE Raymundo Rodríguez Pineda ¿QUÉ PASA EN OTROS PAÍSES CON LAS COMPETENCIAS? Ma. Guadalupe Velásquez Mejía EL MAESTRO ANTE LA TECNOLOGÍA Y LA POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO Rebeca María del Pilar Valerdi Sánchez COMENTARIOS A LA LEY DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL ESTADO DE MÉXICO (1981) Héctor Marín Rebollo

COMITÉ EDITORIAL Presidente Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Vicepresidente Profr. Gabriel Cruz Malpica

25

OBRA PLÁSTICA DE Eligio Ortiz Santana 28

POESÍA Luis Antonio García Reyes

32

EDUCACIÓN PREESCOLAR ¿DERECHO U OBLIGACIÓN? Jesús María Martínez Vilchis

36

LA CONSPIRACIÓN Rubén Sánchez Carranza

Secretaria Técnica Profra. Gloria María Concepción García Chávez Asesores

M. en S. Eugenio Martínez Gutierrez, Profr.

Fernando Juárez López, Profr. Gerardo Parra Cruz, Profra. Leticia García Chávez, Profr.

Omar Talavera Vásquez, Lic. Ma. Magdalena Salgado Contreras, Profra. Ma. Pureza Carbajal Juárez, Mtro. Héctor Marín Rebollo

LETRAS Y TRAZOS

41 NOTAS PARA UNA DESCRIPCIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1918 DEL ESTADO DE MÉXICO Efraín Marín Sánchez 45 LA FUNCIÓN DOCENTE COMO PRAXIS Martha Ayala Guadarrama 48

M agisteri o ,

órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación bimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 6 Núm. 40 Marzo-Abril de 2008. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal S/N Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores. No reflejan necesariamente la opinión de la Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso.

Col. La Merced y la Alameda. Toluca, Estado de México.

C. P. 50080.

Tel. y Fax (722) 2 14 45 35.

E-mail: magisterio@mail.edomex.gob.mx

LA FORMACIÓN DE PROFESORES INVESTIGADORES ¿UTOPÍA O REALIDAD? Gabriela Nieves González

51 LA POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO Brenda Jannette Arias Martínez 55 LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS 61 LEYES DE REFORMA

La educación pública ha sido preocupación esencial de todos los gobiernos. A través de leyes y reglamentos se pretende normar una intensa labor educativa que desarrolle armónicamente las aptitudes de todos los ciudadanos y que de igual modo responda a los grandes intereses de la nación.

En los albores de la época independiente, el doctor José María Luis Mora planteaba el problema de la instrucción que el Estado debía impartir al pueblo al margen de doctrinas religiosas y mediante el libre examen de las ideas. Fueron los primeros brotes del liberalismo, corriente ideológica que en ese tiempo se abría paso desde Europa.

El intento reformista de Valentín Gómez Farías, la constitución federal de 1857 y las leyes de Reforma apuntaban en ese sentido, pero no fue sino hasta 1861cuando una ley de instrucción pública promulgada por el presidente Benito Juárez dio origen al concepto moderno de educación, reforzado más tarde por la reforma al sistema educativo nacional en la que destacó la figura del doctor Gabino Barreda.

A partir de entonces y hasta nuestros días, la búsqueda de normas adecuadas para regir los procesos educativos ha sido preocupación de todas las generaciones y ha recibido importantes aportaciones a través del artículo 3 constitucional y de sus leyes reglamentarias en el ámbito federal y estatal.

La búsqueda continúa. En momentos en que se planean importantes reformas para dar entrada a nuevas figuras educativas, la revista MAGISTERIO dedica este número al análisis del marco jurídico educativo desde el punto de vista de sus colaboradores.

MAGISTERIO

1

Análisis jurídico del

Artículo Tercero Constitucional

I. Base de la educación en México Raymundo Rodríguez Pineda Conalep, plantel Lerma Estado de México

T

odo el quehacer de una institución tiene que ver con la normatividad, desde las admisiones e inscripciones, la vida escolar en el aula, el trato con los compañeros de trabajo, las relaciones con los alumnos y los padres de familia, hasta cuestiones internas como disciplina, administración de los centros escolares y actividades docentes. Es por ello que los maestros tienen que conocer a fondo el Derecho Educativo, pero ¿qué es el Derecho Educativo? Los profesores, académicos y autoridades desconocen este término; la mayoría de las definiciones de normatividad educativa establecen que es el conjunto de normas creadas y aplicadas al ámbito educativo, pero consideramos que esa definición no es lo suficientemente clara para nuestro gusto, por lo que nos remitimos a la opinión del doctor en Derecho y especialista en Educación Gustavo Solís, quien nos explica: “El Derecho Educativo es aquél que tiene por objeto principal mejorar los niveles de democratización de los niños y jóvenes en los diferentes estratos de enseñanza del sistema educativo, donde el proceso normativo, continuo y permanente; fundado en valores no 2

MAGISTERIO

negociables, pretenda desarrollar una cultura de paz; ayudando a los sujetos integrantes de cada una de las comunidades educativas a crear normas de convivencia idóneas para lograr afrontar los conflictos educativos y resolverlos de forma pacífica y justa”1.

El derecho es un componente esencial de las relaciones, de las estructuras sociales y factor principal en la resolución de los conflictos comunitarios.

Es por esto que debe acompañar las transformaciones producidas en la sociedad contemporánea con una cultura jurídica que ayude a legitimar las normas vigentes. “Hoy es necesario que sea la comunidad educativa la encargada de decidir sobre la creación de sus propias normas jurídicas, por lo que la escuela debe ser un espacio social donde se recree y se legitime el Derecho”2. Por lo anterior, es necesario que el docente conozca sus derechos. A continuación tenemos la explicación desglosada del artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos: Todo individuo tiene derecho a recibir educación.

El término todo individuo es muy ambiguo y general, y aunque se alcanza a entender su amplitud, es necesario

1

Solis, Gustavo. Derecho educativo. Bolivia, 2003.

2 “El derecho como herramienta de transformación educativa” en Diario La mañana de Córdoba.

Provincia de Córdoba, 31/05/2006. p. 13.

precisar que abarca a niños, jóvenes, adultos, extranjeros, inmigrantes, lesbianas, homosexuales, indígenas, presos, discapacitados, como lo expresa el maestro Ignacio Burgoa: “El alcance del artículo tercero constitucional engloba a todo ser humano, a todo individuo con capacidad para aprender y estudiar no importando su condición económica, raza, credo, color de piel y demás atributos físicos y personales”.

De ahí que el derecho a la educación en nuestro país lo puede exigir cualquier persona que esté dispuesta a aprender.

Ahora bien, la anterior reflexión es para quién tiene la obligación, dentro de la función pública, de impartir educación en México y entender qué tipo de educación es la protegida por el artículo tercero, ambas respuestas las encontramos en el siguiente párrafo: El Estado (Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios) impartirá educación preescolar, primaria y secundaria.

La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica obligatoria.

Como lo establece el mismo artículo, la obligación de impartir educación corresponde al Estado a través de la Federación, las entidades federativas y los municipios; los cuales están facultados por la ley para impartir educación: preescolar, primaria y Calero, Jorge y Xavier Bonal. Política educativa y gasto público en la educación. Ed. Pomares. España, 1999.

3

secundaria, que juntas conforman el sistema de educación básica obligatoria.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia.

Dentro del ámbito de la educación existen dos modalidades de educación: la que imparte el Estado y la que imparte… ¿la sociedad? En efecto, dentro del ámbito educativo existen dos modalidades de educación, la educación pública que es la que el Estado imparte con recursos que el tesoro público le otorga; y la educación privada, modalidad que acepta el Estado debido a que el mismo no puede satisfacer por sí solo, la fuerte demanda educativa que existe en el país, por lo que delega esa responsabilidad en los particulares a través de una concesión (permiso administrativo para explotar y permitir que un particular otorgue un servicio público), y ellos mismos mantienen ese servicio a través del autofinanciamiento.

Volviendo a la educación que imparte el Estado, está debe tener dos características importantes: la primera de ellas se enfoca a que la educación pública debe desarrollar armónicamente todas las virtudes del educando, es decir, lograr alumnos capaces y competitivos que aporten beneficios a la sociedad;

el segundo aspecto se enfoca a fomentar en el alumno el amor a la patria y la solidaridad internacional, en otras palabras, hacer hincapié en que los alumnos deben sentir respeto, aprecio y valor de identidad hacia los símbolos patrios y desarrollar el sentimiento de solidaridad. “Es importante fomentar en el alumno esa identidad con su patria, pues se considera el punto de partida para que se puedan ir formando el carácter, los principios morales y los valores espirituales”3.

Como ya se ha analizado, el artículo tercero consagra dos tipos de educación; pública y privada, y señala que la educación pública debe reunir diversas características, una de ellas, la obligatoriedad; y se enuncian las siguientes: I. Garantizada por el artículo 24; la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa, la educación pública es laica, eso quiere decir que la instrucción religiosa no se puede impartir dentro de las aulas ni llevar a cabo prácticas religiosas que conlleven la identificación mental de los estudiantes con algún dogma.

II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso MAGISTERIO

3

y de preferencia la educación pública siempre orientará a los alumnos a la mejor de las opciones en beneficio de ellos mismos, de la sociedad y del país.

científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.

La educación que imparte el Estado debe enfocarse siempre al progreso científico, la investigación; al desarrollo de competencias y habilidades; debe despertar en el alumno ese interés de mejorar su país, de buscar la identidad de su nación, evitar a toda costa el atraso, no permitir que las ideas falsas se apoderen de la mente de los educandos y, sobre todo, permitir el progreso.

La educación que imparta el Estado, además: a) Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo: “Es importante destacar que estas reformas 4

MAGISTERIO

se llevaron a cabo durante el sexenio anterior, obviamente tienen tintes de cierta predisposición a que los estudiantes sean más productivos y que no obtengan mayor calidad académica, por lo que la mayoría del sector educativo no está de acuerdo con ellas”4; en efecto, como lo señala la autora, en el momento que se aprobaron estas reformas fueron duramente criticadas por el sector educativo ya que llevaban una tendencia hacia el mercado como en los Estados Unidos, derivada de las economías globales. Refiriéndonos al artículo tercero tenemos que señalar que la educación debe de ser democrática y no entenderla como un sistema de gobierno, como una forma de poder, sino como un estilo de vida en donde se tiene absoluta libertad para decidir lo que se quiere ser, en donde se obtiene la autonomía para elegir el camino que se quiere recorrer

b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica, a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura; la educación será impartida para todo aquél que desee ser alguien en la vida, el Estado ofrece los servicios, los cuales están al alcance de quien los requiera sin llevar a cabo distinciones ni diferencias, atendiendo y cubriendo las necesidades básicas de la población y, sobre todo, mantener y preservar la ideología basada en costumbres y tradiciones, fomentar el respeto a las creencias ancestrales y mantener viva la historia nacional con todo lo que representa. c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas,

4

Marquez García, Esther. La política educativa, una nueva perspectiva hacia la economía global.

Ed. Trillas. México, 2007.

de religión, de grupos, de sexos o de individuos; el objetivo principal que debe perseguir la educación pública en nuestro país es precisamente formar alumnos íntegros que sean útiles a la sociedad, inculcar esa serie de valores y principios que los lleven a formar parte de un núcleo social sin prejuicios.

La búsqueda de una sociedad sana donde el respeto y la tolerancia sean las líneas sobre las cuáles se conduzca la sociedad mexicana, donde los jóvenes estén realmente preparados para enfrentar los problemas del mañana, donde la sociedad no genere rencores e inestabilidades, la educación pública debe aportar a la colectividad alumnos sin prejuicios, sanos de espíritu, cuerpo y mente.

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale.

Toda la educación básica tendrá como punto de partida la emisión de planes y programas que servirán de pauta para la impartición de la cátedra, y será un trabajo conjunto de la Federación, estados y municipios.

IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita; uno de los gran-

des problemas que enfrenta el país es la supuesta gratuidad con la que se supone se imparte la educación, es cierto que hace falta destinar recursos para invertirlos en educación, la idea de la educación gratuita se refiere a que a los alumnos que asisten a planteles públicos no les cueste el hecho de recibir lecciones; es decir, no aporten mensualidad ni cuota alguna para la instrucción escolar debido a que el Estado es el que paga a los docentes, directivos y burócratas.

V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos –incluyendo la educación inicial y a la educación superior– necesarios para el desarrollo de la nación; apoyará la investigación científica y tecnológica y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.

El Estado, para poder proporcionar servicios educativos integrales, ofrecerá a la sociedad educación inicial, es decir, las llamadas guarderías de lactantes y en su caso también se encargará de impartir educación de tipo superior, licenciaturas a través de la creación de organismos descentralizados denominados universidades.

primaria, secundaria y normal, los particulares deberán: a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción III, y b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público en los términos que establezca la ley; en este apartado se consagra el derecho que tienen los particulares de ofrecer servicios educativos con

VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades.

En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares.

En el caso de la educación preescolar, MAGISTERIO

5

reconocimiento y validez oficial; para ello, el mismo número en su fracción VI, establece los requisitos que se deben satisfacer: cumplir con los planes y programas de estudio e impartir educación con los mismos objetivos que las escuelas públicas; asi mismo, obtener el permiso o autorización de la dependencia facultada para tal efecto.

VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines 6

MAGISTERIO

de las instituciones a que esta fracción se refiere; y a las instituciones de educación superior creadas por el Estado se les dotará de autonomía, de ahí que sean considerados organismos descentralizados de la administración pública, es decir, el Estado al principio crea y financia el organismo, pero una vez que entra en funciones se deslinda totalmente, de ahí que tengan la facultad de regirse por sí mismos respetando las condiciones que para el efecto establece el artículo tercero constitucional.

VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

Para finalizar el análisis del artículo tercero, se establece que toda la normatividad educativa partirá de los principios rectores que establece este precepto. Será trabajo colegiado de la Federación, los estados y muni-

cipios el de crear normatividad aplicable al terreno de la educación; dicha legislación establecerá funciones, responsabilidades, obligaciones, sanciones y forma de administrar y otorgar los servicios escolares y todo lo que gire en torno a la educación.

BIBLIOGRAFÍA Calero, Jorge y Xavier Bonal (1999). Política educativa y gasto público en la educación. Ed. Pomares. España.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Vigencia al 1ª de abril de 2008.

“El derecho como herramienta de transformación educativa” en Diario La mañana de Córdoba. Provincia de Córdoba, 31/05/2006. p. 13.

Marquez García, Esther (2007). La política educativa, una nueva perspectiva hacia la economía global.

Ed. Trillas. México.

Solis, Gustavo (2003). Derecho educativo. Bolivia.

Problemática jurídica educativa 11. Una perspectiva del quehacer docente

H

oy más que nunca la profesión de la docencia enfrenta diversos retos y demandas, es un clamor social que la tarea docente no debe reducirse la mera transmisión de conocimientos y que para ser profesor no es suficiente con dominar una materia o disciplina; se requiere ser sabio, erudito, un ejemplo para los alumnos.

Educar es uno de los trabajos más complejos que existen en el medio laboral, pues exige un alto grado de esfuerzo físico, mental y anímico, además de que conlleva una responsabilidad enorme; educar no es fácil. En la actualidad tenemos un problema: las instituciones educativas están rezagadas en su capacidad de construir eficazmente valores y pautas culturales, los maestros no se comprometen con su trabajo, los sistemas de actualización y estímulo al personal docente no han generado cambios mesurables en su desempeño ni mejoras en el aprendizaje, y en la mayoría de nosotros aún prevalecen el método tradicional de enseñanza, los paradigmas y tabúes que se estigmatizan aún más a una devaluada educación. Son tres las preguntas que se formulan: ¿La educación que se imparte en México realmente es de calidad, suficiente y competitiva? ¿Los resultados que se han obtenido en la educación en México son satisfactorios? ¿De qué manera el derecho puede auxiliar o apoyar a la educación para obtener una mejora de calidad?

La democracia y el derecho persiguen un mismo objetivo: la construcción social e individual de un proyecto humano cuyo instrumento es la educación (no en balde la nueva reforma hecha al artículo tercero manifiesta que la educación debe ser democrática). Es por ello que el derecho educativo en la escuela nueva debe servir como instrumento de transformación social para alcanzar un mundo mejor. “El objetivo del derecho educativo en la comunidad escolar, es crear pautas normativas que faciliten el aprendizaje de una MAGISTERIO

7

ciudadanía responsable y democrática, la cultura para la paz y los derechos humanos; al mismo tiempo que lograr una convivencia comunitaria, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos”1.

Debemos encomendar al derecho educativo la formación del individuo en el espacio de la unidad escolar, educándolo como sujeto moral responsable y autónomo, y como ciudadano solidario capaz de participar en diferentes ámbitos, con un modo ético de comportamiento basado en un conjunto de valores previamente concertados, dejando a la instrucción o enseñanza un papel subordinado a la formación como persona.

Para ello, las normas de convivencia deben dirigirse a aprender a vivir juntos, priorizando las relaciones y la cooperación de los integrantes de la comunidad educativa.

Para lograr que en el futuro la sociedad descanse sobre una paz positiva, tenemos que realizar esfuerzos comunes y compartidos de aprendizaje. Las normas de convivencia, como marco de la organización de cada comunidad educativa, necesitan de un proceso de cristalización, con el objeto de posibilitar el ejercicio de derechos y deberes de cada uno de sus integrantes, para favorecer la comunicación, la participación y la convivencia escolar. Es necesario concientizar a los integrantes de la comunidad educativa, de la imprescindibilidad de la participación activa de los sujetos que la integran y exige una gestión global y continua dirigida a introducir los valores normativos en todos los planes educativos, desde una visión concertada e interactiva, como una formación permanente de todos los miembros que la integran.

El derecho educativo debe contribuir a lograr un sistema educativo organizado con base en la descentralización, la participación, la democratización de la vida escolar y el permitir relaciones estrechas entre la escuela y la comunidad local, integrando la educación formal, no formal e informal.

Las normas jurídicas a implementar en el contexto escolar deben contener en su espíritu, además de la resolución de los conflictos comunes, principios y valores que garanticen los derechos humanos, la democracia, la tolerancia, la cultura de paz, la protección y conservación del entorno natural y del patrimonio universal, la diversidad, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, la resolución no violenta de los conflictos, la solidaridad hacia las víctimas de la violencia o de las catástrofes sociales y ecológicas. En definitiva, es el derecho educativo el encargado de lograr que aumenten los factores de prevención y protección contra todo tipo de violencia, que se favorezca la convivencia a través de la regulación pacífica

i

8

MAGISTERIO

“El derecho como herramienta de transformación educativa” en Diario La mañana de Córdoba. Provincia de Córdoba, 31/05/2006. p. 13.

de los conflictos e inculcar conocimientos que coadyuven las actitudes, valores y comportamientos imprescindibles para la construcción de una ciudadanía responsable y una cultura de paz en la sociedad. Es difícil enfrentar la realidad y más difícil aún comentarla y percibirla; los acontecimientos que ocurren en el trabajo docente y el quehacer educativo ofrecen realmente resultados muy pobres y cada vez más deprimentes, no olvidando los problemas que nos aquejan a diario: * El malestar de los docentes es objeto de investigaciones a nivel mundial. * Los problemas de la realidad del aula se asocian escasamente al malestar profesional. * Las dificultades en las relaciones con colegas y las limitaciones en la participación se asocian a la insatisfacción profesional y al deseo de cambiar de escuela. * La existencia de contradicciones entre los valores escolares y los vigentes en la sociedad y la percepción de desvalorización del docente por parte de autoridades, expertos, padres y políticos se relacionan con la insatisfacción profesional, el deseo de cambiar de trabajo y la sintomatología psicosomática propia del stress. * La falta de compromiso y entrega por parte de los compañeros de trabajo.

La educación en México, para que dé buenos resultados, se debe impartir de manera tripartita, es decir, un proceso en que interactúen alumno, maestro y padre de familia, situación que no se da actualmente; por un lado, los docentes cada día se comprometen menos con su trabajo, la mayoría va únicamente en busca de un sueldo, un cheque y deja de lado su compromiso en el aula, con los alumnos; hay maestros que no se motivan, pierden total entusiasmo al dar la clase, se resisten al cambio y siguen usando la misma técnica de enseñanza de hace cinco, diez o quince años, profesores casados con ideas y su manera de hacer las cosas y de seguir empolvados en la mediocridad; alumnos que son víctimas de enajenación total por los medios de comunicación, que provienen de familias desintegradas, que provocan conflictos con el docente porque sufren inestabilidad emocional o algún otro problema; estudiantes de bajo rendimiento académico que no hacen mayor esfuerzo para seguir aprendiendo, que no permiten que se les auxilie; educandos que suelen ser altaneros, groseros y que tampoco se comprometen con los estudios y les da lo mismo tener o no tener ambiciones, metas y un proyecto de vida que cumplir; padres de familia que no cumplen el compromiso que adquieren al llevar a sus hijos a la escuela, que piensan que el docente tiene que cumplir con el deber moral de ser padre, madre, terapeuta,

médico, pilmama y hasta guía espiritual de sus hijos por el hecho de estar más tiempo con ellos; padres de familia que no se preocupan por el avance y rendimiento escolar de sus hijos hasta que es demasiado tarde, que les fascina buscar excusas para culpar al profesor cuando realmente el único culpable es él mismo, que cuando un docente es innovador le llaman “loco”, cuando tiene empatía le dicen “abusivo”, cuando es responsable y está al pendiente de su grupo “exagerado”, cuando se lleva bien con sus alumnos lo apodan “depravado”, directivos y autoridades que tienen preferencias, que no valoran los esfuerzos que realizan los docentes, que cuando algo sale mal regañan a todos los implicados, pero cuando todo sale bien ellos hicieron las cosas sin ayuda de nadie, que no son ejemplo a seguir, que no permiten ningún avance, progreso o desarrollo, que no resuelven problemas, sino que los agravan .

La realidad docente la podemos definir en la siguiente pregunta: “¿Qué estamos dispuestos hacer para poder mejorar?”

Para mayor conocimiento a cerca del tema, o cualquier duda respecto a temas del derecho educativo no duden en escribirme a mi correo, con gusto les contestaré.

BIBLIOGRAFÍA “El derecho como herramienta de transformación educativa” en Diario La mañana de Córdoba. Provincia de Córdoba, 31/05/2006. p. 13.

MAGISTERIO

9

¿Qué pasa en otros países con las competencias?

Ma. Guadalupe Velásquez Mejía Jardín de niños Jacobo I. Laniado Naucalpan, Estado de México

10

MAGISTERIO

s Competencias en México

H

ablar de competencias, es remitirnos a una visión educativa, innovadora de reciente aparición en las aulas. Los planes y programas de educación preescolar y normal se centran en este enfoque

de enseñanza.

Nuestro país, como país dependiente, se ve obligado, por medio de la SEP, a considerar este enfoque por exigencias de organismos como el BID, la OCDE y el mundo que se mueve en la globalización; de igual manera, se debe a la necesidad de implantar una nueva reforma educativa ya que los actuales planes y programas se han visto rebasados por los nuevos requerimientos, demandas sociales y aparición de nuevas tecnologías.

Los cambios que han venido ocurriendo de manera vertiginosa a finales del siglo XX y principios del siglo XXI en diferentes ámbitos (social, económico, cultural y político, entre otros) y en el contexto nacional e internacional, exigen que la educación se renueve. La sociedad de hoy precisa contar con personas que sean capaces de seguir construyendo y reconstruyendo sus propios conocimientos de manera permanente, de desarrollar nuevas habilidades y destrezas, conservar y transformar los propios sistemas de valores de tal manera que puedan ser competentes para comprender y enfrentar las grandes trasformaciones.

En la propuesta educativa basada en el desarrollo de competencias se parte del reconocimiento de que las niñas y los niños son agentes activos de su propio aprendizaje: preguntan, buscan, exploran, observan, comentan y hacen muchas otras cosas más para conocer lo que su entorno les ofrece, sean personas, objetos, animales o fenómenos naturales; cualquier cosa que llame su atención se constituye en objeto de conocimiento1.

Conocer es una necesidad intrínseca del ser humano; conocer permite adaptarse y transformar la realidad. Las niñas y los niños conocen y aprenden a través de sus acciones cotidianas; construyen explicaciones de la realidad a partir de sus ideas previas; estas ideas son el resultado de sus vivencias con lo que les rodea, cuando conocen algo experimentan emociones y construyen explicaciones.

Aunado a esto es vital identificar cuá1 es el papel que juega el docente en un programa basado en competencias; ¿El maestro requiere de competencias docentes que le permitan seguir adecuadamente este nuevo paradigma educativo?2.

s Competencias en Latinoamérica

Durante la última década, en América Latina se ha hablado frecuentemente de la educación con enfoque de competencias; 1 2

http://www.eurydice.org 02 junio 2005.

Garduño, R. Conferencia: “Construcción de competencias docentes”. 2002.

MAGISTERIO

11

en un primer momento se hizo referencia a las competencias laborales, debido al interés que el sector productivo mostraba por contratar personal que contara con ciertas habilidades y conocimientos que lo hiciera competente y eficiente en el trabajo cotidiano.

Lo anterior implicó que el mercado laboral demandara de las universidades y escuelas de nivel técnico una formación específica para sus estudiantes, procurando que los egresados contaran no sólo con los conocimientos teóricos necesarios para entender la lógica del sector productivo en el que desearan insertar laboralmente, sino que prácticamente pudieran aplicar esos conocimientos en la solución de los problemas cotidianos que se presentan en el trabajo.

Posteriormente apareció en los escenarios de la formación profesional, con el propósito de vincular trabajo, escuela, teoría y práctica, la posibilidad de ofertar propuestas curriculares con enfoque de competencias.

La educación basada en competencia laboral es concebida como un sistema educativo orientado a desarrollar en las personas la capacidad de aprender por sí mismas, a despertar la curiosidad y el gusto por el estudio y el aprendizaje continuo, que busca atender las necesidades de la demanda (personas, 12

MAGISTERIO

instituciones, organismos) y poner énfasis en el logro de los resultados.

En otras palabras “...hace énfasis en el desarrollo del potencial de las personas, procurando que aprendan y progresen a su ritmo; los que aprenden rápidamente no son frenados y los que aprenden lentamente no se frustran por no seguir el ritmo de los demás… permite mayor flexibilidad para la conformación de itinerarios de aprendizajes”.

sCompetencias en algunos países de Europa

Los acontecimientos que se registraron durante la segunda mitad del siglo XX provocaron cambios sociales y económicos sin precedente en Europa.

La globalización y su manifestación en el campo cultural, político, económico y medio ambiental ha sido el motor principal de esta transformación.

El progreso científico y tecnológico, especialmente en la industria de las comunicaciones, ha promovido la integración y la cooperación internacional, pero también ha intensificado la competitividad internacional.

Con el fin de dar respuestas rápidas a los retos de este nuevo orden económico, al tiempo que salvaguardar y mejorar sus niveles socioeconómicos, los países europeos identifican al

conocimiento como su recurso más valioso para alimentar su desarrollo.

Los países europeos consideran al conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo personal y profesional. Las personas que consiguen conocimientos, adquieren destrezas y transforman todo ello en competencias útiles, no sólo estimulan el progreso económico y tecnológico sino que también obtienen satisfacción y bienestar personal de sus esfuerzos3.

Existe una preocupación creciente en los países europeos de que sus ciudadanos identifiquen los conocimientos, las destrezas, las competencias y actitudes que les permitirán tener un papel activo en esta sociedad regida por el conocimiento.

Muchos expertos del campo de la sociología, educación, psicología y economía han intentado definir el concepto de competencia. M. Romainville (1996) nos dice que la palabra francesa compétence emplea originalmente en el ámbito de la formación profesional y se refiere a la capacidad de realizar una tarea determinada.

En años recientes, este término se ha introducido en el mundo de la educación en general donde a menudo expresa una cierta “capacidad o po3

http://www.eurydice.org

Las competencias sociales y un sistema de valores de referencia. z

s España

El sistema educativo español se rige por tres principios fundamentales: z Estimular el desarrollo total de la persona. z Alcanzar el pleno desarrollo de su personalidad. z Contribuir al desarrollo de una sociedad más justa y solidaria.

tencial” para actuar de manera eficaz en un contexto determinado. No son los conocimientos en sí los que cuentan, sino el uso que se hace de ellos.

A continuación se hará mención de cómo algunos países de Europa han definido las competencias en educación:

s Alemania

Competencias clave que se han de poseer al finalizar la educación obligatoria.

Weinert (2001) ha constatado que las publicaciones recientes sobre el tema en Alemania citan más de 650 cualificaciones clave generales o competencias clave. La razón para tal abundancia es la necesidad de centrar el aprendizaje cada vez más en aquellas variables que se pueden utilizar en un número mayor de instituciones, para un número mayor de tareas y en situaciones cambiantes4.

Estas competencias incluyen: z Aprender a aprender. z Unir los conocimientos temáticos con la capacidad de aplicarlos. z Adquirir competencias metodológicas y funcionales, en especial en las áreas de lenguas, medios de comunicación y ciencias naturales.

4

ibídem.

Estos principios se traducen en objetivos generales, los cuales, a su vez, se expresan bajo la forma de capacidades que se han de adquirir.

Términos empleados para expresar el concepto de competencia clave: El término competencia se utiliza referido al mundo del empleo, pero no aparece en la terminología de la enseñanza general. Ésta utiliza el término capacidad cuando se refiere a los resultados educativos al finalizar la enseñanza obligatoria. Aunque no existe definición oficial de la palabra capacidad, se puede interpretar como el potencial o la aptitud inherente en todas las personas para adquirir conocimientos y destrezas nuevas; la capacidad que poseen y que son capaces de desarrollar todos los seres humanos y que les permite aprender a lo largo de la vida. El objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido en esas capacidades sino en guiar a los alumnos por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida. Las capacidades que se han de desarrollar durante la educación obligatoria deben ser relevantes para su vida una vez que abandonen el sistema educativo, momento en que las personas asumen su propio aprendizaje.

Competencias clave que se han de poseer al finalizar la educación obligatoria: El sistema educativo español establece una distinción entre las capacidades que se han de desarrollar

al final de la educación primaria y de la educación secundaria obligatoria, respectivamente. La LOGSE afirma que la educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades: z Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la comunidad autónoma. z Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera. z Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales. z Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. z Utilizar los diferentes medios de representación y expresión artística. z Conocer las características fundamentales de su medio físico, social, cultural y las posibilidades de acción en el mismo. z Valorar la higiene y salud del propio cuerpo, así como la conservación de la naturaleza y del medio ambiente. z Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal.

s Finlandia La educación está considerada como uno de los derechos fundamentales de todos los ciudadanos.

La legislación que regula la enseñanza primaria y secundaria fue reformada por última vez en 1999.

Esta nueva legislación establece los objetivos, contenidos y niveles educativos, así como los derechos y responsabilidades de los alumnos.

Competencias clave que se han de alcanzar al finalizar la educación obligatoria: el currículo común nacional de 1994 afirma que la MAGISTERIO

13

los mismos. Respetan a los demás, son educados y cuidan de ellos mismos y de su entorno. El currículo también afirma que un ciudadano necesita estar informado y comprender las tecnologías así como estar preparado para usarlas5. Asi mismo, incluye una referencia específica a la disposición de los alumnos hacia el aprendizaje, que supone están deseosos de aceptar la responsabilidad de sus estudios quieren, continuar su educación y formación todo el tiempo que sea posible. Un aprendizaje apropiado exige reflexión creativa y la capacidad de resolver problemas. Trabajar en grupo y expresarse con claridad. Se deben perseguir todos estos objetivos en forma simultánea y con la misma urgencia.

s Francia

educación general debe favorecer la disposición hacia el estudio, la sensibilidad moral y ética, una vida emocional bien equilibrada, las destrezas de la observación y la comunicación, las competencias básicas necesarias para participar de manera constructiva en la sociedad. La educación significa conseguir información y conocimientos provenientes de varias fuentes y evaluarlos de manera crítica. Lo que importa es el desarrollo de la reflexión, el intelecto, las destrezas sociales, comunicativas y la libre expresión.

Las personas educadas son capaces de cooperar en forma constructiva, aprender de las consecuencias de sus actos y asumir la responsabilidad de 14

MAGISTERIO

Términos empleados para expresar el concepto de competencia clave: Los currículos de la enseñanza primaria, al igual que los del college, definen de manera detallada la compétence que los alumnos deberían adquirir en cada una de las materias al final de cada ciclo y de manera más precisa al finalizar la educación primaria.

Competencias clave que se han de poseer al finalizar la educación obligatoria. Los currículos de las materias que se imparten durante toda la educación obligatoria especifican muchas “competencias” que se han de adquirir, con especial referencia: escritura, lectura y cálculo. Sin embargo, el dominio de las destrezas lingüísticas y de la lengua francesa aparece como una prioridad en toda la enseñanza primaria y secundaria, puesto que permite a los alumnos poseer una autonomía cada vez mayor en su actividad intelectual personal y en el centro educativo.

En este sentido, las destrezas lingüísticas se deben interpretar como la capacidad

de expresarse y comunicarse de todas las formas posibles. Los currículos oficiales elaborados por el Ministerio de Educación estipulan las competencias que se deben desarrollar durante la educación obligatoria. Pertenecen a dos grupos: las competencias generales y las competencias específicas, las cuales se definen con relación a la competencia prioritaria de dominio de las destrezas lingüísticas. Las competencias generales se clasifican en dos grandes categorías, una relativa a la comunicación oral y otra relativa a la comunicación escrita.

Un rasgo especial del sistema educativo francés radica en el hecho de que organiza el desarrollo de las competencias específicas en torno a la competencia general “dominio de las destrezas lingüísticas”. Esto significa que, durante la enseñanza obligatoria, todas las materias se enseñan con el fin de desarrollar la capacidad de hablar, leer y escribir.

BIBLlOGRAFÍA Lavin (1990). Competencias básicas para la vida: Intento de una delimitación conceptual. CEE. Garduño, R. (2002). Conferencia: “Construcción de Competencias Docentes”.

Tinoco Margarita. “Las competencias en educación 11 Articulo Educación basada en competencias en el ámbito de la educación superior” en Didac Órgano del Centro de Desarrollo Educativo, semestral núm. 37.

Universidad Iberoamericana. http://www.eurydice.org

5

http://www.eurydice.org

El maestro ante la tecnología y

la política educativa en México Rebeca María del Pilar Valerdi Sánchez Secundaria Oficial No. 95 Naucalpan, Estado de México

S

in lugar a dudas, la relación entre política educativa y tecnología es importante porque en la actualidad es necesario mejorar la comunicación de los maestros con los alumnos. Los alumnos están sujetos a una amplia diversidad de estímulos que se encuentran en todos lados: en la casa, en los centros comerciales, en la calle, con sus compañeros, en sus automóviles; por eso, cuando asisten a la escuela y se encuentran con un anticuado pizarrón con sus gises de yeso y un maestro que pretende captar su atención por medio de lecturas, eso ya no les basta; por eso es necesario que el maestro se interese en el conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías; por ello, es importante hacer cambios en la cultura de las instituciones educativas, porque vivimos en una época caracterizada por el desarrollo de la tecnología, que ofrece en ocasiones problemas para adaptarse a los nuevos artefactos, llámense cámaras de vídeo, teléfonos celulares, computadoras, etcétera. No sé si tal vez como padres de familia hemos recurrido a los niños para que nos programen la videocasetera o el teléfono celular.

Se cuentan casos en los que el profesor no usa recursos multimedia por temor a descomponerlos o que los directores de las escuelas impiden que los profesores los usen.

En ocasiones, es demasiado corto el tiempo en que los sistemas cambian; muchas personas han sufrido en carne propia el tener que aprender durante mucho tiempo los procedimientos para dominar algún programa para darse cuenta finalmente de que todo ha cambiado y que lo aprendido se ha vuelto obsoleto por ejemplo, el caso del aprendizaje del sistema operativo MS DOS que en la actualidad ya no se usa, pero que muchas personas dedicaron tiempo y esfuerzo en asimilar lo que después se devalúo y ya no tuvo aplicación.

Existen otros ejemplos; la regla de cálculo de los ingenieros que fue sustituida por las primeras calculadoras científicas.

En el renglón de desarrollo de habilidades se pueden ver

otros casos extremos; muchos artistas han sido desplazados por las computadoras como es el caso de los dibujantes de planos o de letreros hechos a mano, que ahora se hacen digitalmente.

Por ello es importante que en al diseñar se ponga énfasis en desarrollar, además de habilidades, actitudes hacia la investigación y al desarrollo de las capacidades.

Las capacidades humanas pasan por un momento de desarrollo que no se había visto antes, basta observar las habilidades necesarias para mandar mensajes de texto por medio de teléfonos celulares, cosa que cualquiera de nuestros alumnos hace bastante bien y que en ocasiones se nos dificulta; el manejo de los ipods y demás aparatos que almacenan música o imágenes digitalizadas y que son tema de actualidad en cualquier plática entre adolescentes; todos los datos técnicos sobre automóviles o sobre características de equipos de sonido o sobre los nuevos televisores de alta definición o de plasma, nos indican que los alumnos se encuentran en situación de alto conocimiento de la tecnología, y cuando se trata de la tecnología educativa nos encontramos en desventaja, con nuestros gises de yeso y nuestros libros. Nuestro tiempo es útil para platicar acerca de clonaciones y manipulaciones genéticas, de criogenía y otras posibilidades del ser humano, que parecerían de ciencia ficción, pero que ahora son realidad.

Todo esto está previsto en la Ley General de Educación, en el artículo 7, en las fracciones I y VII: 1. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas.

Vll. Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas (Ley General de Educación, artículo 7).

El nuevo entorno de la sociedad del conocimiento brinda oportunidades extraordinarias para innovaciones orientadas al desarrollo de nuevas modalidades educativas más adecuadas a las condiciones sociales, económicas y culturales de los distintos grupos de MAGISTERIO

15

población y con niveles más elevados de aprendizaje, dentro de una concepción de educación integral que abarque la formación de la afectividad, la expresión artística, la interacción social y el ejercicio de los diferentes tipos de inteligencia. Las instituciones educativas pueden adquirir nuevas capacidades para trascender sus fronteras tradicionales. Las redes de comunicación, que se diversifican y amplían en la nueva sociedad del conocimiento, permiten establecer nuevos vínculos y fortalecer los existentes entre instituciones educativas, culturales y laborales (Programa Nacional de Educación 2001-2006 2.4 La innovación educativa en la sociedad del conocimiento).

La historia cotidiana de los maestros tiene que ver con materiales didácticos que no han sido aprovechados en su totalidad: rotafolios, franelógrafos, proyectores de acetatos, proyectores de filminas, que en ocasiones están almacenados en espera de ser utilizados y que algunos directores hasta han elaborado un registro de la frecuencia de uso para llegar a la conclusión de que nadie los utiliza.

El Programa Nacional de Educación propone la actualización de los maestros y las instituciones en donde laboran, adecuándolo a las necesidades de nuestro tiempo.

Sin embargo, en el escenario emergente, las instituciones educativas necesitan una nueva cultura organizacional; deben pasar del mundo de la burocracia rígida al de las organizaciones flexibles, capaces de aprender. Las instituciones tienen que realizar esfuerzos extraordinarios de apertura, para proporcionar nuevos espacios de aprendizaje que asegu-

16

MAGISTERIO

ren oportunidades de educación para todos a lo largo de la vida. Las tecnologías de información y comunicación seguirán abriendo nuevas perspectivas para la educación a distancia, que permitirán atender, de manera más amplia y mejor, las necesidades educativas, cada día más urgentes y diversas, de quienes no han podido terminar su educación básica, pero también de los egresados de niveles superiores (Programa Nacional de Educación 20012006 2.4 La innovación educativa en la sociedad del conocimiento).

Las instituciones que deben de ser capaces de aprender están formadas por personas que tengan en cuenta que: “Los nuevos métodos y herramientas para enseñar y crear ambiente de aprendizaje deben de basarse en conocimientos y teoría relativas al aprendizaje y enseñanza” (Senge, 2004, p. 372).

Las instituciones educativas deberán transformar la concepción predominante de las habilidades básicas para la interacción cultural y educativa. La escritura seguirá siendo una competencia fundamental pero, a la vez, se transforma. Por siglos estuvo ligada al dominio de la caligrafía, que la máquina de escribir hizo obsoleto; hoy, el diseño gráfico de los mensajes es ya una dimensión necesaria del escribir con propiedad (Programa Nacional de Educación 20012006 2.4 La innovación educativa en la sociedad del conocimiento).

En el transcurso de un corto tiempo la máquina de escribir se ha vuelto obsoleta excepto en las oficinas de la Compañía de Luz y en algunos juzgados donde se utilizan copias al carbón; los niños de la actualidad ni siquiera la conocen y se extrañan cuando la ven; algunos preguntan cuál es la tecla

que se utiliza para borrar, mucho menos se imaginan que a mediados del siglo pasado eran muy pocas las personas que disponían de una máquina de escribir y que por esto era necesario la práctica de la caligrafía para obtener una letra legible y personalizada; hoy, la escritura llamada Script, ha hecho que no exista más esa escritura personalizada que tenía relación con la letra llamada manuscrita, que en realidad era la cursiva Palmer que algunos tuvimos que practicar, pero, en fin, las herramientas tecnológicas no lo son todo cuando el alumno también requiere de desarrollar su creatividad, y que puede hacerlo en ocasiones con una simple hoja de papel y un lápiz.

De esta manera, las artes, como forma de pensar y expresarse, se renuevan constantemente.

La competencia lectora sigue teniendo una importancia fundamental en la comunicación humana. Sin embargo, está transformándose también. Requiere, cada vez más, la capacidad de poder enfrentarse a diversos tipos de textos, con propósitos, estructuras discursivas y disposiciones gráficas peculiares. Se está articulando con la matemática, como herramienta para resolver problemas mediante lenguajes simbólicos. El proceso mismo del pensamiento está cambiando: resurge la importancia del pensamiento analógico al lado del analítico, dominante en los últimos quinientos años; la razón crítica se contrapone a la instrumental; la ciencia se enriquece con visiones interdisciplinarias, que abarcan planteamientos éticos e incluyen cuestionamientos sobre el lugar de nuestra especie en la naturaleza y nuestras responsabilidades al respecto (Programa Nacional de Educación 20012006 2.4 La innovación educativa en la sociedad del conocimiento).

Aquí es necesario reflexionar acerca de nuestro papel como docentes para guiar a nuestros alumnos, para descubrir las posibilidades y responsabilidades, producto del acelerado avance de las ciencias, pero lento en lo que respecta a la ética.

Sin duda el más comentado y nuevo de 1os recursos didácticos es la Enciclomedia, que se promueve y en muchas escuelas no ha sido utilizada porque no existe la debida capacitación de los profesores, en la versión anterior; sin embargo, ya se tiene una nueva versión lista para ser utilizada.

La nueva versión de la herramienta tecnológica Enciclomedia; se encuentra lista para ser instalada en aulas de quinto y sexto grados de primaria, con lo que maestros y estudiantes aprovecharán miles de recursos didácticos vinculados a los Libros de Texto Gratuitos.

La Enciclomedia y en general los hipertextos contienen links o ligas hacia otros documentos o hacia otros recursos que pueden ser fotografías, videos, etcétera, a los que puede accederse dentro del documento principal, los hipertextos pueden utilizarse desde Microsoft Works, Microsoft Excel, Microsoft Power Point y otros más; cualquier maestro con conocimientos elementales de computación puede aprender a utilizar estos recursos.

La tecnología, en especial la computación, se ha vuelto más accesible y amigable; lo que pasa es que la idea de que era un asunto de especialistas ha quedado anclada en el inconsciente de muchas personas y esto ha impedido que se tenga la disposición de ánimo para emprender el aprendizaje de este recurso.

Este punto tomado de la Ley General de Educación, tiene mucho que ver con los jóvenes que son los más interesados, en las cuestiones tecnológicas, aun cuando lo sean sólo para estar al corriente de lo nuevos juegos y novedades de audio y vídeo. Los jóvenes y muchas veces los niños, debido a que nacieron en la época de la tecnología, manejan en general con más naturalidad los aparatos actuales y requieren más que nunca las herramientas tecnológicas de la época actual; muchos maestros se declaran enemigos de la tecnología, pero esto es un error porque la tecnología está en todos los aspectos de la vida cotidiana que no es posible ignorarla, necesaria hasta para obtener dinero de un cajero automático; esto ha ocasionado muchos problemas con personas de edad madura que tienen que hacer uso de estos aparatos y que carecen de las habilidades necesarias para realizar sus movimientos.

La educación para un futuro que ya está aquí hace necesario que, en todos los tipos, niveles y modalidades haya educadores con características precisas y cualidades diversas, que tengan: • dominio sobre procesos que determinan la generación, apropiación y uso del conocimiento.

• capacidad para trabajar en ambientes de tecnologías de información y comunicación; • deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje; • capacidad para despertar el interés, la motivación y el gusto por aprender; • disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la interacción con otros; • habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis; • aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo; • imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje; • autoridad moral para transmitir valores a través del ejemplo (Programa Nacional de Educación 2001MAGISTERIO

17

2006 2.4 La innovación educativa en la sociedad del conocimiento).

La educación del futuro ya está aquí y muchos no nos hemos dado cuenta de que es necesario adaptarnos a ella, porque no queda otro remedio; es como la globalización, negar una realidad no nos salva de ella, no podemos oponemos a los avances, al contrario, debemos asimilarla, no podemos seguir en desventaja frente a nuestros alumnos que en muchas ocasiones conocen más que nosotros; el maestro como la persona que más sabe en el salón de clases es cuestionado, debemos recuperar el liderazgo de conocimientos y habilidades.

El profesor se convierte cada vez más en facilitador del aprendizaje de sus estudiantes. Muchas instituciones del país han comenzado a moverse en esta dirección.

18

MAGISTERIO

La reforma curricular de la primaria, por ejemplo, enfatiza los procesos de aprendizaje, con una nueva concepción de las competencias de lectura, escritura y matemáticas. En educación superior se han creado redes que empiezan a orientarse en esas direcciones y no pocos maestros asimilan las tecnologías informáticas. Se trata de esfuerzos pioneros para avanzar en un camino que multiplica las posibilidades de nue-vos trayectos (Programa Nacional de Educación 2001-2006 2.4 la innovación educativa en la sociedad del conocimiento).

El profesor probablemente ya no es el que tiene el conocimiento para depositarlo en sus alumnos; en adelante, deberá ser facilitador del aprendizaje, guía que ayuda al alumno a elegir entre la gran cantidad de información a su

alcance la que le va a servir en su vida diaria y cuál le será de utilidad en su vida futura.

Debe advertirse, con todo, que el escenario emergente no está exento de riesgos. Puede agravarse la desigualdad entre países, y en cada uno, en cuanto a la producción de conocimiento y tecnología, y en cuanto al acceso a ellos. Por tal razón, los países deben aumentar su capacidad de generar innovaciones en todos los campos, especialmente mediante la investigación científica y la articulación de esfuerzos en distintos ámbitos de la sociedad. El aprovechamiento de nuevas tecnologías para fines educativos implica garantizar el acceso a ellas, a bajo costo. Para todas las instituciones educativas; demanda, además, políticas gubernamentales destinadas a impulsar el desarrollo de la industria nacional en el campo de las telecomunicaciones e informática, y en el de la producción de programas y contenidos para aplicaciones y sistemas multimedia (Programa Nacional de Educación 2001- 2006 2.4 La innovación educativa en la sociedad del conocimiento).

El reto para el país es muy grande: evitar la desigualdad. Esto sólo podrá lograrse si todos nos dedicamos en la medida de nuestras posibilidades a desarrollar por lo menos la idea de que esto es posible; hoy en día tenemos recursos a nuestro alcance que antes sólo eran privilegio de los más sobresalientes científicos como lo es la computadora.

Las primeras computadoras tenían un costo de millones de dólares y sólo los más capacitados podían utilizarlas; actualmente todos tenemos acceso a una computadora que es miles de veces más rápida que las que utilizaron esos científicos pioneros; esto ha sucedido en un tiempo relativamente corto, la computadora CRAY 1 propiedad de la UNAM tiene una velocidad de 1 gigahertz que es igual a mil millones de operaciones por segundo y en su tiempo costó 100,000 dólares, en los años 80 era una sensación por la velocidad, ya que en ese tiempo la velocidad de las computadoras personales era de 20 megahertz que significa 20 millones de operaciones por segundo, lo cual nos lleva a deducir que era 50 veces más rápida y en el transcurso de unos años ha sido superada por computadoras que valen mil dólares; esto debe ser motivo de reflexión para impulsarmos a incursionar en la investigación desde donde estemos: la escuela, el grupo, los puestos directivos o cualquier lugar en que estemos ubicados.

participar en la inauguración del Foro Internacional “Metodologías Didácticas Innovadoras en Educación Básica” (www.sep.gob.mx/wb2/sepsep Bol2531 005).

Se requiere cambiar la mentalidad acerca de los métodos innovadores en la enseñanza, el primer camino sería buscar cuáles son y después tratar de conseguirlos y utilizarlos.

Una posibilidad pueden ser el uso de foros de discusión a través de intemet que ya utilizan los alumnos con otras finalidades.

El trabajo educativo es realizado por profesionales, que son los maestros. Como tales, tienen la capacidad de proceder conforme a su formación y a sus propios criterios de calidad y profesionalismo, por ello un cambio que se base en la imposición de conductas profesionales tropezará con la resistencia natural del maestro.

La gran dimensión del Sistema Educativo Nacional, aunada a su tradicional centralización, dificulta el tránsito de información a través del sistema. Los cambios transitan con lentitud, y muchas veces con distorsiones, de arriba hacia abajo. Por otra parte, las reacciones en la base del sistema (la escuela y el aula), así como las dificultades reales para implantar las transformaciones deseadas rara vez son tomadas en cuenta por quienes las diseñan (Ley General de Educación).

En el planteamiento de políticas educativas públicas es fundamental la innovación en la enseñanza y en las metodologías didácticas, dijo el director general de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB), Francisco Miranda López, al MAGISTERIO

19

Corresponde a los maestros tratar de agilizar los cambios que serán necesarios para superar con éxito la transición de lo qué deberá de ser el sistema educativo y el trabajo cotidiano en el aula o en cualquier otro lugar de actividad diaria.

La investigación educativa que, de manera creciente se realiza en nuestro país y en el mundo, y cuyos hallazgos se difunden por medios diversos, ha hecho que aumente la comprensión de los fenómenos, que tengamos una idea más clara sobre posibles vías de solución respecto de los problemas educativos y adoptemos una mirada inquisitiva y crítica. La investigación da elementos para fundamentar mejor las propuestas de cambio y afinar metodológicamente su implantación (Programa Nacional de Educación 2001-2006 2.4 La innovación educativa en la sociedad del conocimiento).

Hoy día los hallazgos de la investigación se difunden con mayor rapidez y están al alcance de todos, especialmente a través de internet, lo cual nos permite conocer lo que se hace en todo el mundo en materia educativa.

CONCLUSIONES Es necesario que los docentes nos interesemos en el conocimiento, práctica y desarrollo de las tecnologías educativas; la más accesible es la que se refiere al uso de la 20

MAGISTERIO

computadora que hasta el momento se ha utilizado como un recurso para mejorar el aspecto administrativo, pero que se ha utilizado poco como un recurso didáctico, con grandes posibilidades, puesto que sirve para hacer presentaciones, favorece la discusión a distancia en el caso de los foros de discusión y es muy importante para la búsqueda de información; sin embargo, no debemos usar la computadora como un instrumento que sustituya al gis y al pizarrón al proyectar imágenes estáticas, porque se desaprovecharía la más importante cualidad de este recurso que es el de la interactividad, la computadora debe de tener su propio contexto que no es el de una clase tradicional, sino de una clase participativa.

Este es el punto importante a considerar: el uso de computadoras y otros auxiliares por sí mismo no garantiza que la clase sea participativa y moderna; es la actitud hacia la investigación, la curiosidad, la participación; el interés lo que nos permitirá alcanzar una mejor educación apropiada al tiempo de cambio que estamos viviendo.

BIBLIOGRAFÍA Avitia, Antonio (2001). Vademécum Secundaria Mexicana.

Editorial Porrúa. México D.F. Senge M., Peter (2004). La quinta disciplina escuelas que aprenden.

Editorial Norma. México.

(1993) “Ley General de Educación” en Diario Oficial de la Federación. México D.F. “Programa Nacional de Educación 2001-2006” en Diario Oficial de la Federación. México, D.F. www.sep.gob.mx/wb2/sepsep Bo12531005

Comentarios a la Ley de Educación Pública del Estado de México (1981) Héctor Marín Rebollo Departamento de Educación Normal Toluca Estado de México

E

l gobierno del doctor Jorge Jiménez Cantu ideó como programa de gobierno, las Metas tentativas para el sexenio 1973–1981, que pretendían1 elevar la atención en el nivel preescolar de 12 al 30 por ciento estableciendo escuelas en las localidades de más de 3 mil habitantes y se planeaba un esfuerzo extra: en las comunidades rurales se pretendía que los jardines de niños fuesen atendidos por personal voluntario con capacitación previa que trabajaría con programas de educación preescolar para las escuelas federales y estatales.

En primaria se planeaba convertir en instituciones de organización completa aquellas que trabajaran con tres o más grados; se establecerían los turnos vespertinos y se construirían más aulas además de dar mantenimiento a las escuelas existentes.

En secundaria se planeaba aumentar el porcentaje de ingreso y atención a la demanda. Se buscaría la relación entre la educación y los centros de

Jiménez Cantú, Jorge. Directrices generales del programa de gobierno 1975-1981. GEM. Toluca, México, 1975.

1

trabajo para capacitar a los alumnos y convertirlos en técnicos de alguna especialidad.

Además, se planteaban metas generales como aumentar el número de personas capacitadas que la industria necesitara mediante la creación de una estructura educativa para “soportar ese desarrollo”. No faltaba en el plan la atención a la enseñanza tecnológica industrial, agropecuaria y forestal. Se trataba también de evaluar anualmente los programas y metas que se habían previsto.

En realidad, comparado con el Plan Integral de Carlos Hank González, las Metas tentativas eran escuetas, demasiado generales y sin particularizar con precisión en ningún asunto.

Otra de las preocupaciones de ese gobierno fue la elaboración de una ley de educación que sustituyera a la de 1945 decretada por Isidro Fabela Alfaro.

En el decreto número 333 de la XLVII Legislatura aparece la Ley con el título “Ley de Educación Pública del Estado de México”, aprobada por el órgano legislativo el 31 de enero de 1981, y promulgada por el Ejecutivo del Estado el 11 de febrero del mismo año;

publicada el 12 y con vigencia a partir del 13 de febrero de 1981.

Por fin, después de 38 años de vigencia y de por lo menos 20 de total infuncionalidad, se derogaba la Ley Orgánica de la Educación Pública del Estado de México de 1945. El proyecto dio lugar a algunas escaramuzas legislativas, documentadas en la prensa local, pues era común que los comités del Poder Legislativo sólo estuvierán escritos en el papel pero prácticamente nunca sesionaran para analizar los proyectos de ley y no eran los diputados quienes elaboraban los dictámenes, pues no todos tenían conocimientos técnicos ni preparación jurídica para ello.

MAGISTERIO

21

Esa tarea recaía en la Oficialía Mayor del Congreso, pues muchos diputados se preocupaban más por la construcción de obras de albañilería y por la organización del “Ejército del trabajo”, que por el desempeño de su función legislativa.

La Exposición de motivos de la Ley que comentamos tiene algunas expresiones interesantes; resalta que “en todas las épocas, las características que asume el proceso educativo han sido producto de las condiciones en que los hombres trabajan y se relacionan entre sí para elevar los niveles de vida de su comunidad”2 y que, por tanto, la educación se ha adaptado a esas condiciones y es un factor que hace posible la transformación social formando a los hombres que la sociedad necesita.

Desde el punto de vista de diversas teorías educativas, no es toda la sociedad, así, en abstracto, quien forma o educa a los hombres. Es la clase social que gobierna la que a través de los instrumentos del Estado forma al tipo de hombre que necesita, porque la sociedad no es un todo homogéneo en las comunidades divididas en clases sociales.

El mismo documento introduce un error en el nombre de la Ley de 1942 al llamarle Ley Federal de Educación cuando en realidad se trataba de la Ley Orgánica de la Educación Pública.

El documento señala que la ley estatal de la época de Isidro Fabela era ya inoperante desde fines de la década de 1950 porque las condiciones 22

MAGISTERIO

socioeconómicas habían cambiado.

La necesidad de la formación técnica de los trabajadores, su calificación y la “diversificación de los tipos de educación”, así como el crecimiento demográfico, indicaban que era necesaria una nueva ley de educación.

Esa Ley de Educación, además de las disposiciones generales del primer capítulo, contenía en el segundo los principios y finalidades de la educación; en el tercero, las facultades y deberes del Ejecutivo del Estado en el ramo educativo; y en el cuarto repetía, con el nombre de estructura del sistema educativo estatal, el capítulo II de la Ley Federal de Educación.

Los planes y programas de estudio se establecían en el capítulo quinto; el capítulo sexto se refería a la relación laboral entre el Gobierno del Estado y los trabajadores reconocidos en el que entonces era el estatuto jurídico de los Trabajadores al Servicio del Estado3 y en el séptimo se establecían los derechos y deberes de los padres o tutores.

Se reservó el capítulo octavo a la participación de los particulares en la educación, el noveno a la validez oficial de estudios y el décimo a la coordinación de los servicios educativos, además de los artículos transitorios.

Esta Ley era realmente una adaptación al Estado de México, sin mucha originalidad por cierto, de la Ley Federal de Educación que se había promulgado en el sexenio de Luis Echeverría4, el 29 de noviembre de 1973.

Desde el título, la Ley fue muy criticada porque pretendiendo regular sólo la educación pública, en el artículo 2, de inmediato se notaba la contradicción: “Esta Ley regulará la educación que imparten el gobierno del Estado, sus municipios, organismos descentralizados y los particulares que hayan obtenido la autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios...”, además de que al mismo asunto destinaba todo el capítulo octavo.

La Ley, desde luego, excluía a las instituciones federales y a la Universidad Autónoma del Estado de México que se regían por su respectiva legislación, y declaraba a la educación como un servicio público de interés social “sin distinción de quienes la impartan”.

Era evidente que se trataba idealmente de hacer partir a la realidad de la legislación, pues ningún particular en la práctica (tal vez sí en el discurso) acepta que, dedicándose a la educación, pueda ser concebida como un servicio público, sino como un negocio.

El artículo noveno declaraba que toda la “educación que imparta el gobierno del Estado será gratuita” siguiendo el espíritu que campeaba aún en la fracción VII del artículo tercero constitucional.

Era explicable: las ideas generales de la Revolución Mexicana aún sobrevivían Compilación Legislativa del Estado de México, t. III GEM. 1993. p. 15-18.

3 El Decreto núm. 68 de la LIII Legislatura del Estado de México del 23 de octubre de 1998, contiene la Ley de los Servidores Públicos del Estado y Municipios.

4 Documentos sobre la Ley Nacional de Educación de Adultos. SEP. México, 1976. p. 41.

2

en las leyes y afortunadamente para esa época, en muchos aspectos de la realidad. Aún no se aplicaban las ideas del neoliberalismo.

El capítulo tercero hacía extensivas las facultades del Ejecutivo en materia educativa, a la difusión cultural, a la formación de docentes, a promover la investigación educativa, a difundir la ciencia, a establecer estímulos, a fomentar las cooperativas de profesores, a conceder becas a estudiantes, a promover la educación para la salud, a “vincular la educación técnica con el proceso productivo” y emplear los “bienes de la comunicación masiva para extender la educación y la cultura en la entidad”.

En realidad, querían referirse a los medios de comunicación y aunque la educación no se “extiende” sino se “difunde” o se “divulga”, era loable el impulso para propiciar el empleo de la tecnología moderna de la computación, la televisión el cine, la fonografía, la radio, etcétera.

Reafirmando la autoridad de la Dirección de Educación Pública sobre toda la estructura educativa, separaba la educación en las modalidades de escolar y extraescolar; el tipo elemental

incluía a la educación preescolar y a la primaria; en el tipo medio se incluía a la secundaria y al bachillerato y en el tipo superior a la licenciatura y a los grados de maestría y doctorado. La formación de docentes estaba comprendida en el tipo superior, igual que lo determinaba el artículo 18 de la Ley Federal de Educación.

El artículo 17 expresaba exactamente el mismo texto del 20 de la Ley Federal de Educación con respecto a que: “El fin primordial del proceso educativo es la formación del educando. Para que éste logre el desarrollo armónico de su personalidad, debe asegurársele la participación activa en dicho proceso, estimulando su iniciativa, su sentido de responsabilidad social y su espíritu creador”5.

El artículo 26 se refería al Instituto Superior de Ciencias de la Educación y le asignaba funciones de docencia, investigación pedagógica y la difusión de conocimientos relacionados con la educación y la cultura.

Ninguna otra institución tenía el privilegio de ser considerada en la ley educativa más importante del Estado de México.

En el capítulo relativo a Planes y programas de estudios, se da la impresión de que sobran artículos como el 32, el 33 y sobre todo el 34, pues el gobierno del Estado no tenía, ni tiene, ingerencia en ese renglón por estar reservado exclusivamente a la Federación. Sin embargo, se legisló como si los planes y programas fuesen de carácter estatal.

Pero, si se lee el artículo 36 de la Ley de Educación Pública del Estado de México que comentamos, dice: “los planes y los programas para primaria, secundaria, normal... serán los del Sistema Educativo Nacional”6.

Compilación Legislativa del Estado de México. t. III. GEM. 1993. p. 23.

6 ibídem.

5

MAGISTERIO

23

El artículo 37 expresaba: “A través de los planes y programas de estudio, el gobierno del Estado vinculará la educación con el Sistema Productivo de Bienes y Servicios socialmente necesarios.”

Para la coordinación de los servicios educativos se contaba con el Consejo Estatal de Educación, órgano de consulta de la Dirección de Educación Pública y según la Ley “se encargaba de proponer planes, programas y políticas educativas al Consejo Nacional Técnico de la Educación”.

Se trató evidentemente de una copia mal aplicada del artículo 26 de la Ley Federal de Educación que se refería al Consejo Nacional Técnico de la 24

MAGISTERIO

Educación, que sí tenía esas facultades.

Sólo el gobierno del Estado asumía la facultad para celebrar convenios con el gobierno federal, según el artículo 69 de la Ley del Estado. Aquí se advierte la suavidad con la que se imponían los gobernadores sobre los municipios. Aún no se reconocía a los municipios y sus ayuntamientos esa capacidad que después aceptará la Ley General de Educación.

El historiador parlamentario y estudioso de la legislación estatal, Gerardo Sánchez y Sánchez, siempre pugnó porque se abrogara la ley de educación de la época de Isidro Fabela y se legislara en ese ramo porque, como se ha dicho antes, al margen de la Ley mencionada se produjeron un sin número de decretos, acuerdos y reglamentos que la hicieron nugatoria.

La ley que hemos comentado, además de su falta de originalidad, comprensible hasta cierto punto por el imperio de la Ley Federal de Educación, por lo repetitivo y por sus características intrínsecas, tampoco tuvo relevancia.

Pasó inadvertida e inobservada, como consecuencia del federalismo mal entendido y peor aplicado.

Después de 8 años de haber entrado en

vigor la Ley Federal de Educación, fue aprobado este nuevo instrumento jurídico del Estado de México que muy poco se conoció en el medio magisterial, porque se puede fácilmente corroborar que prácticamente es idéntico a la Ley Federal de Educación con los ajustes elementales para su aplicación en una entidad como la nuestra.

Es fácil advertir que, sobre todo en la segunda parte del siglo XX en el Estado de México, se registra una preocupante carencia de iniciativas en las leyes de educación, a diferencia de lo que ocurrió en el siglo anterior. Sin embargo, en otros renglones, como la creación de instituciones, incluso al margen de los instrumentos jurídicos existentes, hubo realizaciones de alta calidad.

BIBLIOGRAFÍA El Decreto N° 68 de la LIII Legislatura del Estado de México del 23 de octubre de 1998 contiene la Ley de los Servidores Públicos del Estado y Municipios.

GEM (1993). Compilación Legislativa del Estado de México, t. III. GEM. 1993. p.15-18, 23.

Jiménez Cantú, Jorge. Directrices Generales del Programa de Gobierno 1975-1981.

GEM. Toluca, Méx.

SEP (1976). Documentos sobre la Ley Nacional de Educación de Adultos. México. p. 41.

T

LE

RAS y

RAZOS

Sístole,Diástole, Dibújale de ELIGIO ORTIZ SANTANA e n esta ocasión el artista y grabador Eligio Ortiz nos sorprende con una pieza que va más allá de lo que reconocemos como pieza de gran formato. Con Sístole, Diástole, Dibújale, el maestro Ortiz ha desbordado estos límites que, por lo general, suelen ubicarnos, sin decirnos nada más, en las medidas del objeto artístico, que van alrededor de uno a tres metros por lado y que suele ser completamente ajeno, independiente del observador; y marco la diferencia, ya que en esta ocasión la obra crea una atmósfera espacial, con la certeza que dan los elementos que observo: la línea, el trazo, la forma, las figuras que reconozco y el propio formato, que es, en sí, un gran espiral envolvente para el individuo que la observa y que por lo tanto, se podría ver involucrado como parte de ella.

a l envolver el espacio en el que se encuentra situado el espectador, la pieza te mueve, te hace recorrer la mirada de lado a lado, te hace pensar, sentir, imaginar, y diría que en el caso más radical, MAGISTERIO

25

RAZOS

TRAS y LE

te hace pertenecer, respondiendo así a lo que es en parte la creación en el arte, me refiero precisamente a lo que contiene y expresa; para ello me remito al pensamiento del Renacimiento, el periodo de la historia del hombre cuando triunfa precisamente, esa individualidad expresiva, es decir, el creador es quien propone todo un programa iconográfico sustentado en un discurso previamente concebido, el conocimiento que el pintor tiene justamente, el nivel de un gran pensador por sobre lo que es el trabajo artesanal y colectivo del gremio, y que por tanto, marca el momento a partir del cual es reconocida la figura del artista como el individuo que se expresa en forma única y personal a través de su obra, más allá del dominio de la técnica y aclaro, no por ello menos importante.

Sístole, Diástole, Dibújale (fragmentos) Eligio Ortiz Santana Tinta china/manta 100 X 180 cm 26

MAGISTERIO

Y es en este sentido que me refiero a la obra del maestro Eligio, ya que desde el momento de su planteamiento, que fue por demás un espacio de fuertes expectativas, hasta el momento en el que puedes posar tu mirada en el lienzo, entablas como observador un diálogo con la obra, y con diálogo me refiero a eso que surge de la mirada individual y colectiva de quienes observan lo que expone el artista; se muestra ante nosotros y expresa algo a partir de su propuesta y que puede ser entendido mediante nuestra mirada y nuestro pensamiento, aquello que imaginas, aquello que encuentras en la obra, aquello que observas y que en forma individual entiendes o dudas de lo encontrado por la mirada, incluso y en repetidas ocasiones, aquello que nos hace cuestionar al artista, y que por otro lado, me parece un diálogo más enriquecedor; podemos comprometer nuestra postura como observadores y entablar un diálogo más responsable al imaginar al artista creando la obra; pensemos, por ejemplo, en el sitio adecuado para dibujar un lienzo que mide nada menos que 1.50 x 18.00 metros, pensemos de donde provienen las ideas que dan vida a las formas, en las experiencias vividas y creadas por el artista y hasta podemos calcular, cuántos metros lineales puede dibujar un artista con una tiza de carbón, cuántas tizas debió usar en su creación, que concreta el proceso creativo e involucra al artista que la expone, a importancia de la mirada y el pensamiento de los individuos que la observan.

Erika Leyva MAGISTERIO

27

Poesía LUIS ANTONIO GARCÍA REYES

Luis Antonio García Reyes (Huixquilucan, 1945) Normalista por formación, dedicó 35 años de su vida a la actividad docente. Encauza sus actividades literarias a partir de 1962. Poeta y estudioso de las poéticas nativas. Actualmente profesor jubilado, coordinador del Taller de Lectura, especializado en premios Nobel en el CTE (Centro Toluqueño de Escritores).

Puerta del sur Si las raíces de los árboles van a alguna parte es al sur.

Allá los árboles cuajan flores, mariposas blancas donde el sol posa su comba azul.

Sólo ahí puedo explicarme la eternidad detenida en las ceibas oscuras y el final de las flores en llamas de colorín.

El sur le sienta bien al alma.

Qué distinto el encuentro con el aire, con el sol, con el agua y el polvo de pizarras derruidas.

28

MAGISTERIO

RAZOS

TRAS y LE

Aquí el mismo sol se apea del carro de Apolo y a trote de burro va sobre las piedras calientes.

(Abrazado puede sorprenderlo al cuello de una muchacha; linda muchacha… por su costado mi cuerpo lloró toda la sal de ocio…)

Sur, agua subterránea, llama a mis raíces.

Sur llave del sol ¡Ábreme sus puertas!

Sol del sur: renueva mis raíces y en mis ojos deja la imagen de niños desnudos, cazadores de rayos del día; enséñame a sentir con tu mirada y adolescente sabré, sureño, el desafío de las mujeres y de la cálida sombra –mariposario– que estremece a los árboles.

Sístole, Díástole, Dibújale (fragmentos) Eligio Ortiz Santana Tinta china/manta 100 X 180 cm

MAGISTERIO

29

En el valle del maíz Se hermanaron con el maíz, y fueron dejando las redes; ya sahumando van las eras, parcelas, melgas y solares; sembrando vienen las coas; la primera semilla tiene guardado todo el arco iris.

Del acerado surgirán palomas epónimas y rotundas, de ofrenda.

El cacahuacintle no lo sabe pero dará larga descendencia de pozoles y tamales de fiesta.

Los rojos para Tezcatlipoca… y de Huizilopochtli los azules, luceros gemelos que al alba y al ocaso parecen deidades el rosa crecerá entre girasoles.

Los generosos, amarillo y ámbar, hermanos son del cempasúchil.

Los guindas de su origen cuentan en oscuros gérmenes de sangre…

30

MAGISTERIO

Porque negro o blanco hallará quien con noche o luna siembre.

Que el mestizo será verde y pinto y anticuados los cuitlacoches.

La madre amasará y torteará al comal los pequeños soles y para los guerreros su pinole…

El maíz es hijo de la milpa pero el tierno es de Xilonen, doncella que en los pechos tiene su criatura: elote que a las brasas sacrifica su aroma en esquites…

El agua trabajará en la raíz, y viento peinando sus copetes.

El sol madura el hijo de la tierra y multiplica al hijo del hombre.

A ritmo de centla cintla avanzan y cosechan y altos cincolotes levantan y llenan amplias trojes… ¡Qué florido es el combate!...

Pero, ¿quién viene a repartirte?

RAZOS

TRAS y LE

Sol en la sombra Trabajo y emoción o sólo compartir solares naranjas, los milagros del aljibe que llaman sandía, rojo corazón del agua, me trajo.

A la sombra de un laurel sitiado me tienes filosa laja; ahora abre recuerdos, incorpórame al pueblo y a su iglesia, al domingo de tianguis y a esta calle única, cacariza y larga... kiosco porfiriano, gustos de tierra caliente toca la tambora...

¡Ya voy, sol!

Daré vueltas a la vida, a la fiesta íntima y colectiva; oiré a los pordioseros y en sus diálogos me atraparás otra vez discurriendo la lección, el logos, del alma.

Después, libre ya, sólo de los pordioseros recibo la mejor sonrisa que encuentro este viernes de Cristo a la sombra de un laurel en la plaza.

Sístole, Diástole, Dibújale (fragmentos) Eligio Ortiz Santana Tinta china/manta 100 X 180 cm

MAGISTERIO

31

Educación preescolar “Los primeros años de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los niños; en ese período desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas básicas para integrarse a la vida social”1

Antecedentes

E

n 1837 surge en la ciudad de México la primera institución que tiene como propósito “cuidar niños” mientras sus madres trabajaban; con base en esta experiencia surgen otras instituciones similares encaminadas a la atención de niños menores de seis años entre las que cabe señalar La casa del asilo de la infancia y el Asilo San Carlos fundados por la emperatriz Carlota, donde los pequeños recibían alimentos además de los cuidados necesarios.

La educación preescolar en nuestro país la introduce y formaliza el maestro Enrique Laubscher, egresado de la Escuela Normal de Kaiserslautern (Baviera) el cual, al concluir sus estudios, viaja a México y se establece en San Andrés Tuxtla, Veracruz, donde inicia su labor dando lecciones de diferentes materias en casas y colegios particulares, donde implanta la reforma educativa que contemplaba la introducción del Método Froebeliano para Kindergarten.

1

32

MAGISTERIO

Programa de Educación Preescolar. (2004) SEP. México. DF. p. 11.

¿derecho u obligación?

Jesús María Martínez Vilchis Subdirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

La educación preescolar en México se inicia con el establecimiento de la escuela de párvulos número 1 el 4 de enero de 1881 y a partir de esa fecha surge la necesidad de normar el servicio que se ofrece en las instituciones del nivel preescolar. Entre 1800 y 1900, la educación preescolar no cuenta con el apoyo suficiente de las autoridades educativas, debido a las condiciones socioeconómicas que vive el país.

Es hasta 1902 cuando se inicia una etapa de organización de las escuelas de párvulos, siendo el principal promotor don Justo Sierra, quien comisiona a las profesoras Estefanía Castañeda, Laura Méndez de Cuenca, Rosaura y Elena Zapata para que visiten la Unión Americana, con el propósito de observar la organización de los jardines de niños de ese país y obtener elementos que les permitan enriquecer su labor educativa. Estas eminentes educadoras formaron la columna vertebral de la educación preescolar en México.

Con el fin de mexicanizar la educación preescolar, los materiales, las canciones, las técnicas, etc., la profesora Estefanía Castañeda propone el nombre de Jardín de Niños en lugar de Kindergarten; a iniciativa de la propia educadora, se crean cursos de posgrado en la Facultad de Altos Estudios (hoy Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM), para obtener el título de Educadora Universitaria.

En 1908, la profesora Rosaura Zapata es comisionada para visitar Alemania, Suiza, Francia, Bélgica e Inglaterra, con la finalidad de realizar estudios relacionados con la preparación de docentes de preescolar y atender así los jardines de niños eficientemente. De esta manera, la educación preescolar comienza a ser considerada como un pilar importante en la formación de los niños entre 3 y 6 años de edad.

Durante los años 1900 a 1948 se observa un avance significativo. Egresa de la Escuela Normal para Maestras de la ciudad de México, la primera generación de educadoras; se crean los primeros jardines de niños: Federico Froebel,

y Enrique Pestalozzi; en ambas instituciones es utilizado el material pedagógico froebeliano en consideración a la naturaleza física, moral e intelectual del párvulo, así como las experiencias que el niño adquiere en el hogar, la comunidad y la naturaleza.

A partir de estos avances, la educación preescolar se va consolidando en nuestro país; quedaba pendiente una tarea muy importante: cubrir la demanda del medio rural, ya que la oferta se centralizó en el medio urbano.

Hacia 1959, don Jaime Torres Bodet elabora el Plan de Once años de Educación Básica. En 1989 se lanza el Programa para la Modernización Educativa en donde se compromete al gobierno a mejorar la calidad de la educación.

Esta revisión histórica de la educación preescolar, permite conocer la importancia que tiene en el desarrollo del aprendizaje infantil.

Sístole, Diástole, Dibújale (fragmento) Eligio Ortiz Santana Tinta china/manta 100 X 180 cm

MAGISTERIO

33

Situación actual Con la firma del Acuerdo Nacional para la Educación Básica, el 18 de mayo de 1992 la reforma de preescolar fue posible en tres aspectos importantes: 1) Aclarar la disposición que ratifica la obligación del Estado de brindar la educación del nivel; 2) definir claramente la manera en que se autoriza impartir la educación en este nivel a particulares, quienes prácticamente no estaban sujetos a ninguna reglamentación y 3) definir la obligación de los padres de familia de enviar a sus hijos a cursar el nivel.

Es por ello que el 12 de diciembre de 1997 se presenta una iniciativa de ley que tiene como propuesta hacer una adición al Artículo Tercero Constitucional, donde se establece que el Estado imparta educación preescolar de manera obligatoria, tomando en consideración la etapa de 4 y 5 años de edad. Como resultado de dicha propuesta: “El 12 de noviembre de 2002 se publica en el Diario Oficial de la Federación el decreto de reforma a los artículos 3 y 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, con lo que queda establecida la obligatoriedad para todos de la educación preescolar, así como los periodos para dar cumplimiento a dicha disposición: el tercer año en el ciclo 20042005, el segundo año en el ciclo 2005-2006, y el primer año en el ciclo 2008-2009”2.

Otro aspecto importante a considerar es la reforma a la Ley General de Educación, en materia de educación preescolar, en el Artículo 4 incisos I y II que a la letra dice: “Todos los habitantes del país deben cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria:

Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos menores de edad cursen la educación preescolar, la primaria y la secundaria”3.

Como resultado de las diferentes modificaciones que ha sufrido la educación básica queda establecido que a partir del ciclo escolar 2004-2005 entra en vigor en todo el país un nuevo Programa de Educación Preescolar, con el propósito de mejorar la calidad de la experiencia formativa de los niños, sin dejar fuera la relación que existe con la educación primaria y secundaria; conjuntamente surge el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar, dirigido al personal docente y directivo, con el fin de mejorar la organización escolar.

De este modo se deja entrever el largo trecho que falta recorrer, empezando por dejar atrás, en forma paulatina, la visión que minimiza la función de la educación preescolar al considerarla como un espacio de cuidado y entretenimiento de los niños, carente de metas y contenidos educativos valiosos, o bien como un nivel exclusivamente propedéutico.

La revisión de la evolución histórica de la educación preescolar, los cambios sociales y culturales, los avances en el conocimiento acerca del desarrollo y el aprendizaje infantil y en particular, el establecimiento de su carácter obligatorio, permiten constatar el reconocimiento social de la importancia de este nivel educativo.

Este reconocimiento confirma las tesis reivindicadas históricamente por generaciones de educadoras que pugnaron por establecer y extender este servicio educativo para los niños más pequeños, quedando establecido en el Artículo 3 “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado-FeDiario Oficial de la Federación, 12 de noviembre de 2002.

3 Diario Oficial de la Federación, 10 de diciembre de 2004.

2

34

MAGISTERIO

deración, Estados, Distrito Federal y Municipios, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica obligatoria”4.

A lo largo de este recorrido histórico donde se resaltan las modificaciones que ha sufrido la educación preescolar, se vinculan los dos aspectos mencionados en el encabezado de este artículo, quedando de esta forma establecido que es obligación para los padres mandar a sus hijos a recibir los conocimientos que se imparten en el programa de educación preescolar tomando como referencia lo que ha quedado estipulado en el Artículo 31 Constitucional inciso l: “Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación preescolar, primaria y secundaria, y reciban la militar, en los términos que establezca la ley…” y es derecho para los menores ya que queda establecido en el Artículo 3 Constitucional.

Frente a estos acontecimientos y actualizaciones respecto a la normatividad educativa la única actitud razonable es no dar marcha atrás, sino visualizar los nuevos horizontes que la educación básica ofrece, tomando en cuenta las condiciones socioeconómicas del país. Lo que compete a nuestras autoridades gubernamentales y educativas, tanto estatales como federales, es

dar cumplimiento a la obligatoriedad laica y gratuita de la educación preescolar para fortalecer el desarrollo de los infantes, ya que no basta con el cuidado de éstos mientras las madres trabajan, sino motivar el aprendizaje a través de la creatividad infantil.

BIBLIOGRAFÍA Álvarez Barret, Luis. (2001) “Justo Sierra y la obra educativa del Porfiriato, 1901-1911”, en Historia de la educación pública en México. Solana, Fernando et al. (Coords.), 2ª edición, SEP-FCE (Sección de obras de educación y pedagogía). pp. 83-115.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos 2006. Editorial PAC. Hernández Barrales, Juana Leticia. Proceso y desarrollo de la educación preescolar en México.

Ley General de Educación. 2006. SEP. “Preescolar en la 58 Legislatura.

Obligatoriedad del preescolar, una decisión equivocada. Cuestionable posición de la SEP”, en Observatorio Ciudadano de la Educación, Comunicado 103. www.observatorio.rrg

Constitución Política de los Estados Unidos Méxicanos.

4

MAGISTERIO

35

La conspiración

Rubén Sánchez carranza Escuela Secundaria No. 44 “Pensador Mexicano” Tepotzotlán, Estado de México temachtiani3@yahoo.com.mx

36

MAGISTERIO

MAGISTERIO

RAZOS

TRAS y

seguridad hizo sentir a la maestra una gran tranquilidad y como si fuera la hermana menor de aquellos hombres, se dejó llevar al interior de la vivienda.

La casa, o mejor dicho el pequeño jacal, estaba hecho de adobe, una especie de block de lodo mezclado con estiércol; la puerta de madera hecha de rajas de encino por entre las cuales se colaba el rico aroma del café de olla con su canela y piloncillo, y el de las tortillas de maíz recién hechas. Dentro de la casa una mujer hincada sobre un petate tomaba con ambas manos el metlapil o “mano” del metate y con firmes movimientos repasaba una y otra vez los granos de nixtamal para convertirlos en una masa suave que después palmeaba hasta darle una forma redondeada casi perfecta; luego, con elegancia, como si hiciera un pase de torero, tendía la tortilla recién elaborada sobre un comal, que en realidad era la tapa de un tambo a la que se le rociaba agua de cal para que no se pegaran las tortillas.

–¡Maestra Marthita!– gritaron un par de pequeños que jugaban con unos trozos de carbón, los cuales dejaron inmediatamente sobre el piso mientras se echaban a correr para abrazar a la recién llegada.

–Metztli, Tizae, ¿qué hacen ustedes aquí?– preguntó la maestra mientras recibía el impacto de aquellos cuerpecitos que se lanzaban sobre ella abrazándola y restregando las manos sobre su ropa, la cual inmediatamente registró las huellas del carbón –Pero ¡miren nada más que bigototes se han puesto, y miren esas manos todas tiznadas!

–¡Venga, venga, maestra!– dijo Tizae sujetándola de la mano –Le voy a enseñar los huesos que desenterré hoy, pienso que son de algún mamífero pequeño y carnívoro, creo que lo llamaré “Itzilodón”.

–¡No, maestra, venga conmigo!– le dijo Metztli –Le enseñaré el dibujo que hice, la poesía que escribí y una canción nueva que le acabo de componer a mi abuelito Cele para su cumpleaños, ¿verdad que a usted no le gusta andar viendo huesos?

–¡A ver niños!– replicó la maestra –en un ratito más veré el gran descubrimiento de Tizae y después admiraré tu maravillosa obra de arte, escucharé tu canción y leeré la poesía de tu abuelito, pero primero voy a platicar con las personas adultas y con sus tíos sobre un asunto muy importante, anden ¡vayan a seguir jugando!

Con un suave beso en la frente y una tierna nalgadita, la maestra despidió a los pequeños, quienes entre risas y gritos volvieron a sus trozos de carbón.

–La mera verdad, no sé como aguanta a tanto chamaco– dijo Matilde a la maestra mientras le ofrecía

LE

Poco a poco las estrellas hacían su aparición en el manto de aquel cielo, cuyos tonos azul, naranja y rojo se desvanecían para tomar el característico color de la noche; el ladrar de los perros rompió el silencio anunciando que alguien recorría los caminos de aquel rumbo; se trataba de un solitario caminante que se desplazaba a toda prisa aunque con mucha cautela. No muy lejos, aquel ser misterioso pudo observar la casita de los dos huisaches, uno a cada lado de la entrada; señas que le habían sido proporcionadas para ubicar el lugar donde se llevaría a cabo esa noche la reunión.

Del interior de aquella casa subía una densa columna de humo, que salía por un hueco que el techo de láminas de cartón tenía y un olor a leña de ocote quemándose impregnaba el ambiente. Dos enormes perros atados, uno en cada huisache, se pusieron en alerta cuando percibieron el olor de aquella persona y comenzaron a ladrar mostrando sus afilados colmillos y una actitud amenazante. Sólo en ese instante el extraño caminante sacó de su mochila una lámpara de petróleo, encendió su mecha y la alzó frente a su rostro; la bajó a la altura del estómago, tomándola con la mano izquierda, la extendió hacia ese extremo y finalmente con la mano derecha la pasó hacia el otro lado como haciendo la señal de la cruz.

–¡Pásele, maestra, la estábamos esperando!– dijo una voz fuerte pero al mismo tiempo amable y dos hombres armados con escopetas aparecieron detrás de la visitante quien no pudo evitar el sobresalto que la repentina aparición de aquellos hombres le causaba y cuyos rostros iluminados por la tenue luz de la lámpara parecían fantasmales.

–Pero hombre, don Cándido, ¡que susto me ha pegado usted!– dijo la asustada maestra mientras instintivamente se persignaba –¡no ve que soy cardíaca y me puede dar el patatús!

–No es pa’tanto, maestra, quizás aquí mi compadre Gabriel sí la pudo haber asustado, pues con tanto tizne en la cara parece un chamuco, pero yo más bien parezco un querubín, ¿a poco no? Ande, pásele, que mi hija Matilde ya puso el café, y Lupita, la hija de mi compadre Gabrielito, la que dice que es su suegra, le está haciendo unas “gordas bien calientitas pa’ cenar”, frijolitos de olla y una salsa de molcajete con “harto” chile de árbol, de esa bien picosa como a usted le gusta.

–Pues, ¡vámonos para adentro!– dijo la maestra mientras se frotaba las manos como esperando disfrutar de un exquisito banquete –y como decía mi abuelita Cristi, que en paz descanse: “cafecito de olla, salsa picante y tortillita caliente; ¡aquí me tendrán constantemente!”

Aquellos hombres soltaron sendas carcajadas mientras echaban su brazo sobre el hombro de la maestra, quien sintió de inmediato el peso y la fortaleza de aquellas manos que muchos años de trabajo con el arado y las herramientas de campo habían encallecido. Una sensación de protección y

37

un jarro de café, –yo ya los hubiera colgado de las orejas; vea nada más qué ocurrencias de Tizae, ir a desenterrar los huesos del “Capulín”, un perro ratonero que se murió hace como un año, dizque va a ser “paletólogo” o ¡quién sabe que rayos! de esos que se dedican a sacar huesos; y Metztli con sus dibujos y canciones o haciéndoles ropita a sus “monas” con mis mandiles, va usted a creer que el otro día tijerió uno nuevecito que me habían regalado cuando andábamos en la campaña; ¡puros retazos me dejó! ya le dije que si sigue con sus “monas”se la va a llevar el chololito, pero nada más se ríe y me dice: “pues puede que sea cierto”. La verdad los quiero mucho y ellos a mí. A usted la adoran maestra y creo que serían muy felices si usted hubiera sido su mamá, aunque “quien quite”, ya ve que su papá, el hijo de mi comadre Lupita, se quedó solo con ellos y creo que él la mira a usted con buenos ojos.

–Pues por eso digo que va a ser mi nuera– respondió doña Lupe mientras le acercaba a la maestra un plato con frijoles y un chiquihuite con tortillas –ándele, “merezca” usted estos frijolitos, la salsa esta bien picosa, como a usted le gusta y su cafecito tibio para que no se me queme, ¡venga! arrejúntese acá con nosotros, ya no tardan en llegar las demás personas y mis otros hijos.

En poco tiempo aquel humilde jacal se había convertido en un grato y placentero lugar en cuyo interior compartían el pan y la sal hombres, mujeres y niños y donde pronto iniciaría una importante reunión de la cual dependía el futuro de los habitantes de aquella comunidad. Mientras cenaban, los hijos de doña Lupe, mejor conocidos como “el Cabo”, “el Chivo”, “el Tejón”, “el Puerquito”, “el Goro” y “el Güilo” intercambiaban comentarios de su última cacería. De aquellos hermanos sólo faltaba “el Rana”, a quien últimamente le decían “el Profe”, no porque realmente lo fuera sino por el amplio interés que mostraba por aquella maestra originaria del Estado de México y quien desde su llegada a esa 38

MAGISTERIO

comunidad, hacía casi doce años, siempre había mostrado sencillez y humildad, interesándose en los niños y en las familias del pueblo; por eso era bien vista por todos y muy querida, principalmente por los pequeños que asistían a la escuela multigrado. Las personas adultas reconocían en ella a una mujer preparada, con mucho conocimiento y facilidad de palabra, por eso acudían a buscar su consejo cuando había que organizar a la gente para alguna actividad; incluso en los pleitos familiares las mujeres buscaban apoyo y ella hablaba con sus esposos o viceversa, también los jóvenes recibían su orientación y se mostraban respetuosos cuando había alguna llamada de atención.

Pero, esa noche, la situación era aún más difícil, pues no se trataba de resolver un conflicto familiar ni de organizar una fiesta de la localidad o una faena comunitaria. El asunto era que hacia ya tiempo que el alcalde había estado cometiendo una serie de ilícitos y violaciones a los derechos humanos; prácticamente se había adueñado del lugar para su beneficio personal y dejaba de atender las necesidades de salud, educación y trabajo de las personas. Aunque en varias ocasiones se habían organizado comisiones para dialogar con él, siempre enviaba algún representante o simplemente no llegaba aduciendo: “imprevistos de última hora”. Pero, en esta ocasión, ya todo estaba decidido, organizarían una manifestación y tomarían el inmueble donde se encontraba instalada la alcaldía y con ello demandarían la intervención de las autoridades de gobierno para terminar con los abusos del alcalde; la maestra encabezaba el movimiento.

–Como ustedes saben– dijo la maestra a los presentes –hemos intentado resolver la situación mediante un diálogo con el alcalde pero él se ha negado a escucharnos. Esto no puede seguir así; el centro de salud, la escuela, los canales de riego y en general todos los servicios públicos de esta comunidad requieren de mantenimiento y mejores condiciones para brindar un servicio de mayor calidad a las personas, hasta la fecha no hemos visto otra cosa que el acaparamiento de las tierras por parte de este señor y la construcción de negocios que también son de él; no vamos a permitir que siga explotando a nuestra gente, por eso es necesario que tomemos la alcaldía y hagamos que el gobierno se entere de nuestra situación. Aquí están ya reunidos los representantes de todos los barrios, el doctor del Centro de Salud y el señor cura de la comunidad. ¿Todos estamos de acuerdo en lo que se va a hacer?

–¡Síííí!– respondieron todos y el señor cura tomó la palabra.

–Ya la gente está avisada y saben que en cuanto escuchen repicar fuertemente las campanas será la señal para que salgan y se dirijan a la alcaldía y que no se trata de hacer destrozos ni desmanes, sino sólo de tomar el lugar para no dejar entrar al alcalde hasta que envíen a alguien del gobierno para hablar con él, la maestra y yo iremos al frente y seremos los que protejan la puerta de entrada, no nos quitaremos hasta que seamos escuchados y se resuelvan todas estas injusticias y abusos, ¡viva México, señores, y viva nuestra comunidad!

–¡Viva!– respondieron todos y alzaron sus jarros con café como para ofrecer un brindis y sellar aquel compromiso de unidad.

–Pero, maestra– interrumpió doña Lupe –¿no le da a usted miedo andar en estos alborotos? Además, usted ni es de aquí y está arriesgando mucho, a lo mejor hasta el trabajo le quitan y quién sabe si de verdad vengan los del gobierno y se arreglen las cosas.

La maestra permaneció unos instantes en silencio; dio un sorbo a su café y después se puso de pie. Todos la miraban en silencio esperando escuchar una respuesta a la pregunta que doña Lupe había hecho; había expectación en el rostro de los asistentes, quizá temían que la maestra reflexionara sobre los riesgos de aquella acción y terminara por desistir.

Doña Lupe se sintió un tanto apenada por la pregunta que había hecho y sintió el peso de algunas miradas que se la reprochaban. Tizae y Metztli se acercaron a la maestra, la abrazaron por la cintura y alzando su mirada para observar su rostro le instaron a responder.

–Les voy a contar algo– habló la maestra modulando su voz como cuando contaba una historia en clase, logrando que todos escucharan atentamente –hace mucho tiempo, antes de que México fuera un país libre y obtuviera su independencia del dominio de los españoles, hubo personas como ustedes y como yo que se reunían en forma secreta para organizar lo que más adelante sería el movimiento de Independencia; a las reuniones se les llamaba “conspiraciones” porque los participantes se inspiraban de manera colectiva creando ideas, principios y valores para conformar un México más libre y justo, pues también en ese entonces los abusos y las injusticias en contra de los criollos e indígenas mexicanos eran bastantes y mantenían a la gente en condiciones de pobreza, ignorancia y desigualdad. Las riquezas, la educación y los servicios eran sólo para unos cuantos de la llamada clase alta.Todos seguramente han escuchado hablar del cura don Miguel Hidalgo y del famoso “grito de Independencia” que se dio en el pueblo de Dolores, el cual marcó el inicio de este movimiento de liberación– continuó la maestra –también habrán escuchado de Ignacio Allende, Juan Aldama y muchos héroes más. Pero no todo lo hicieron estos hombres,

también existió una mujer valerosa y comprometida con la gente del pueblo; su nombre era María de la Natividad Josefa Ortiz Girón, mejor conocida como la Corregidora, doña Josefa Ortiz de Domínguez, apelativo que se le dio por ser esposa del Corregidor de Querétaro, don Miguel Domínguez.

Un corregidor en esos tiempos era una figura de autoridad semejante a un gobernador. Se cuenta que era en la casa de doña Josefa Ortiz donde se reunían algunas de las personas que ya les he mencionado, supuestamente en reuniones literarias pero en realidad estaban conspirando para organizar el movimiento de Independencia. Se dice que la Corregidora, doña Josefa Ortiz, convenció a su esposo para que permitiera hacer esas reuniones en su casa, ya que siendo personas respetables nadie iba a sospechar. Sin embargo, la conspiración fue descubierta al parecer por la denuncia de alguien que traicionó la causa y un juez pidió al mismo Corregidor que investigara la denuncia hecha. Ante esta situación, don Miguel Domínguez informó a su esposa para que se abstuviera de seguir participando y evitara represalias, pero doña Josefa decidió intervenir y avisar a los insurgentes, elaborando una carta con letras recortadas de periódicos para que no se reconociera su caligrafía y se la envió al capitán Ignacio Allende a través de otro de los conspiradores de nombre Ignacio Pérez, el cual cabalgó en búsqueda de Allende y al no encontrarlo, él y Juan Aldama fueron con el cura Miguel Hidalgo a quien entregaron la carta. De este modo, dio inicio el movimiento de Independencia que estaba programado para el primero de octubre; movimiento que se adelantó y, como todos sabemos, en la madrugada del 16 de septiembre de 1810, Hidalgo hizo repicar las campanas de la iglesia de Dolores, convocando a los feligreses a quienes incitó a luchar por conseguir un gobierno más justo; el pueblo acudió al llamado y con el grito ¡Mexicanos, viva México! ¡Viva la Virgen de Guadalupe! ¡Viva Fernando VIII! y ¡Muera el mal gobierno! Hidalgo provocó al pueblo a levantarse contra los españoles y logró su propósito, puesto que la mayoría de los convocados eran indios, quienes se encontraban en una situación precaria debido a las malas condiciones de vida y a las enormes desigualdades que imperaban en el virreinato.

Es cierto que más adelante la Corregidora fue denunciada, aprehendida y juzgada por traición al gobierno español, su esposo fue destituido del cargo, y ella fue recluida en conventos donde pasó varios años bajo una estricta disciplina, pero gracias a su valentía y a la carta enviada, muchos independentistas lograron salvarse de ser arrestados y después de años de lucha, México consiguió su independencia.

Josefa fue puesta en libertad después de siete años de estar presa y algo muy importante, nunca perdió su dignidad, pues ya libre ella y consumada la Independencia, el emperador Agustín de Iturbide le ofreció ser dama de honor de su esposa, cargo que doña Josefa rechazó; mencionando que su MAGISTERIO

39

lucha y sacrificio no habían sido en favor de ningún Imperio sino de un país más justo y democrático. En todo momento se negó a recibir cualquier recompensa por el apoyo que había prestado a la consecución de la Independencia, ya que opinaba que no había hecho más que cumplir con su deber.

–Esta es la historia de la Corregidora, doña Josefa Ortiz de Domínguez– finalizó la maestra –y yo como ella no pienso en otra cosa más que cumplir con mi deber y seguir mis ideales de libertad y de justicia; esta es mi comunidad, aquí está mi hogar, a ustedes los quiero como hermanos y a estos pequeños como mis hijos, ésta será nuestra conspiración y juntos conseguiremos ganar respeto a nuestra dignidad y a nuestros derechos.

–¡Bravo! ¡Bravo! –exclamaron Tizae y Metztli mientras aplaudían la historia de la Corregidora” contada por la maestra, después todos los presentes se unieron al festejo y uno a uno la abrazaron. Ella, con lágrimas en los ojos recibía emocionada abrazos y felicitaciones.

En ese momento se escuchó el ladrar de los perros anunciando que alguien se acercaba, en el interior de la casa reinó el silencio. ¿Era, acaso, posible que los hubieran descubierto?

Los corazones latían agitados. De pronto, una voz familiar hizo que “sus almas volvieran al cuerpo”.

–¡Danger! ¡Tequila! ¡Quietos! Soy yo.

La puerta de madera se abrió y entró “el Profe”, su respiración agitada denotaba el enorme esfuerzo que había realizado para llegar a ese lugar, se sentó en un banquito de madera mientras todos los asistentes lo miraban desconcertados, unas palabras que paralizaron a todos salieron de su boca, –¡Nos han descubierto! Ya saben que tomaremos la alcaldía, mañana piensan sacar todos los papeles y desaparecer las evidencias, así, cuando lleguen los del gobierno no van a encontrar nada. Maestra Martha, ¿qué vamos a hacer?

La maestra miró a todos a su alrededor y con voz firme anunció: –Amigos, ¡la conspiración ha sido descubierta! Debemos actuar inmediatamente, la toma de la alcaldía será esta noche; don Cándido, don Gabriel, ustedes y el abuelito Cele acompañen al señor cura a la iglesia y hagan sonar las campanas, junten a la gente y llévenla a la alcaldía; doña Lupe y doña Mati quédense con los niños y atiéndalos mientras volvemos, los demás vayan por su gente y llévenlos también; “Profe”, ¿vienes conmigo?

–Contigo hasta la muerte– sonrió “el Profe” y diciendo esto tomó a la maestra entre sus brazos dándole un apasionado beso que los niños y los ahí presentes celebraron con euforia, después con voz enérgica exclamó, –¡llegó el momento mis queridos hermanos!– y dirigiéndose hacia la puerta gritó, –¡juímonos que este arroz ya se coció!...

Un mes después, las campanas de la iglesia volvían a repicar y la gente de la comunidad nuevamente se reunía, pero esta 40

MAGISTERIO

vez como conspiradores de un nuevo enlace matrimonial: el del “Profe” y la maestra Martha.

Hacía apenas quince días que se había ordenado la destitución del alcalde y de todos sus allegados, la oportuna noticia de que la conspiración había sido descubierta y la determinación de la maestra para emprender la toma de la alcaldía esa misma noche, habían tomado por sorpresa a los vigilantes, quienes nada pudieron hacer para evitarlo; de esta manera ningún documento fue sacado y cuando las autoridades del gobierno llegaron, descubrieron anomalías suficientes para destruir al alcalde.

Pero la historia no termina aquí, ya que los habitantes de la comunidad pidieron a las autoridades del gobierno, que fuera la maestra quien tomara posesión como alcaldesa, petición que fue bien vista y aceptada. De esta manera y bajo la buena dirección y administración de la maestra, la comunidad mejoró, se construyó un nuevo centro de salud, una escuela y se consiguieron muchos apoyos para el campo, gracias a la astucia y sagacidad de la maestra para gestionar programas de beneficio social.

Tizae y Metzli tuvieron una nueva mamá, y con el paso del tiempo, Tizae se convirtió en paleontóloga y descubrió en aquellos campos los restos fósiles de un animal prehistórico al cual bautizó con el nombre de “Itzilodón”.

Metzli se convirtió en una excelente modista, pintora y escritora de poemas, cuentos y canciones.

La maestra fue llamada a trabajar en una oficina de gobierno, encargada de los programas de apoyo para el campo y fundó la asociación civil Josefa Ortiz de Domínguez en defensa de la dignidad y los derechos humanos de los campesinos.

“El Profe”... bueno, digamos que “el Profe” fue quien escribió este cuento y decidió terminarlo diciendo: –Y todos en esta comunidad vivieron felices por siempre.

Notas para una descripción de la Educación Básica en la Ley General de Educación de 1918 del Estado de México

Efraín Marín Sánchez Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal Toluca, Estado de México

A

casi cien años del inicio de la Revolución Mexicana, hoy parece pertinente echar un vistazo al pasado para poder apreciar el nivel de avance o desarrollo que ha tenido (o no ha tenido, según la percepción de cada quien) la educación básica en el país y en el Estado de México.

Los sistemas educativos son resultado de múltiples factores históricos, sociales, económicos, políticos, jurídicos y culturales que de manera compleja se van entreverando para dar forma, en un contexto específico y en un momento determinado a dichos sistemas.

Es difícil determinar qué factor contribuye con mayor peso a configurar la expresión empírica de un sistema educativo; si es posible tomar uno de esos factores para estudiarlo y con base en ello poder explicarlo, o por lo menos describirlo aunque sea parcialmente, en una de sus aristas específicas. Es precisamente esta perspectiva la que aquí se utiliza para abordar los aspectos relacionados con la educación básica en su expresión normativa, concretamente en una ley.

La educación en todos sus tipos y niveles está regulada normativamente, por ende, impone un marco legal que fija límites a la conducta de los MAGISTERIO 4 1

involucrados, establece condiciones, señala orientaciones ideológicas y, sobre todo, forma, al menos en la letra, al futuro ciudadano que egresa de la escuela de educación básica.

Estas notas tienen como propósito hacer una muy breve descripción de la Ley General de Educación de 1918 del Estado de México (forman parte de un proyecto de investigación mucho más amplio y de mayor profundidad que analizará las leyes estatales de educación en el período 1918-2002).

No se pretende hacer un análisis sociojurídico, ni mucho menos de técnica jurídica. Se busca sólo dar cuenta de las disposiciones que regularon las funciones de los sujetos de la Ley y la organización del currículum, exclusivamente para educación básica. De ninguna manera se pretende revisar el contenido total de la Ley, pues el espacio no lo permite.

La importancia de esta Ley radica en que es la primera que se promulgó en el siglo XX en el Estado de México y que, en consecuencia, derogó todas las disposiciones normativas que estaban vigentes desde el periodo porfirista. Se trata de la primera Ley de Educación posrevolucionaria en la entidad, bajo la orientación del artículo tercero constitucional.

42

MAGISTERIO

Ley General de Educación de 1918 Esta Ley se promulgó el 25 de marzo de 1918 y entró en vigor el 17 de abril del mismo año, cuando gobernaba la entidad Agustín Millán y sólo un año después de la promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917, la cual incluyó como uno de sus artículos más importantes el tercero, relativo a la educación. Se integró con 244 artículos y nueve artículos transitorios, agrupados en títulos y capítulos, que normaron a todos los niveles educativos.

En términos generales, en sus primeros diez artículos establece que la educación en el estado será nacionalista, formará en el amor a la patria y a sus instituciones, pero, sobre todo, tendrá que “ejercitar metódicamente, todas las aptitudes psíquicas y físicas del individuo, con el objeto de desarrollarlas y perfeccionarlas” (artículo 2) y estipula que la enseñanza será esencialmente práctica.

En el artículo 5 se precisa que para el desarrollo de la educación habrá escuelas para párvulos o jardines de niños, escuelas de educación primaria, que incluirán las suplementarias y complementarias, así como escuelas de educación secundaria. Es interesante mencionar que también establece que habrá bibliotecas públicas fijas y ambulantes, de estás últimas no refiere nada más, lo cual impide, lamentablemente, conocer en qué consistieron o cómo trabajan.

El artículo 6 establece que la “educación intelectual” es la que se imparte por medio de los programas respectivos y que la “educación moral” se obtendrá por el estudio metódico de la geografía e historia patrias, la ética y la sociología, para formar el carácter nacional (cualquier cosa que esto signifique).

El artículo 10 plantea que la educación será laica, integral y armónica tanto en escuelas oficiales como en primarias particulares. Llama la atención que en este mismo artículo no se establezca la gratuidad de la educación, de acuerdo con lo señalado por el artículo tercero constitucional de 1917 para entonces ya en vigencia. Al respecto, vale la pena señalar que, por el contrario, la Ley en cuestión en su artículo 29 menciona que: “La educación secundaria que se imparta en establecimientos oficiales, no será gratuita. Cada alumno pagará al Estado, una cuota mensual anticipada no mayor de un peso oro nacional durante el año escolar”; por cierto, en el mismo artículo 29 se regula que la educación secundaria comprenderá dos ciclos: educación secundaria propiamente dicha y preparatoria.

En donde sí se establece la gratuidad es en la educación para párvulos que se considera no obligatoria, pero sí necesaria. En este nivel, la educación se impartirá “por el método de Fröebel y otras ocupaciones recreativas, procurando siempre que la enseñanza sea práctica” (artículo 15). A su vez el artículo 16 marca como materias para este nivel las siguientes: dones de Fröebel; ocupaciones, canto, juegos, bailables, con ejercicios de respiración y juegos libres y conversaciones, cuentos e historietas.

En el artículo 17 se declara obligatoria la educación primaria, la cual comprende “todos los conocimientos y el desarrollo indispensables para que un hombre pueda hacer después su autoeducación y cumplir con sus deberes como ciudadano mexicano y como miembro de la especie humana”.

La educación primaria fue organizada en dos grados: rudimentaria y elemental, de acuerdo con el artículo 18.

Ambos grados gratuitos y obligatorios para los niños y las niñas de siete a quince años de edad y también para los adultos analfabetos (artículo19).

La educación rudimentaria duraba dos años y la elemental tres (artículo 20).

Las materias del Programa de Educación Rudimentaria eran, de acuerdo con el artículo 22, las siguientes: “I. Lengua nacional.

II. Aritmética.

III. Geometría.

IV. Trabajos manuales en relación con las artes e industrias locales.

V. Conocimiento especial de las materias primas de la localidad y su aplicación a la industria.

VI. Historia general y patria.

VII. Moral, educación cívica y derecho usual.

VIII. Higiene.

IX. Trabajos manuales en relación con las artes e industrias locales.

X. Dibujo y caligrafía.

XI. Canto.

XII. Economía doméstica, costura y nociones de puericultura, para las niñas.

XIII. Ejercicios gimnásticos para ambos sexos y militares para varones.

XIV. Práctica de artes e industrias, especialmente de agricultura y conocimiento de otras que puedan introducirse por la existencia de las materias primas en la localidad”.

Todas estas materias se desarrollaban “por el método cíclico y conforme a la distribución que al efecto se haga”.

Además de los dos grados de educación primaria obligatoria, el rudimentario y el elemental, la propia Ley estableció

la educación primaria superior, en el artículo 26, que tenía por objeto avanzar más allá de la primaria obligatoria, y que añade a las materias mencionadas en el artículo 23 las siguientes: “I. Nociones de contabilidad y correspondencia mercantil.

II. Economía política.

III. Solfeo.

IV. Lecturas infantiles en francés.

V. Nociones de álgebra aplicables a las cuatro primeras operaciones de la aritmética y resolución de problemas de falsa posición por ecuaciones sencillas de primer grado” (artículo 25).

Como en el mismo artículo 25 se señala que no podía haber profesores especiales en la escuela primaria, los mismos profesores serían los encargados de regentear las lecturas infantiles en francés. Al respecto, cabe señalar que los profesores de primaria cursaban la materia de francés en la Escuela Normal Mixta, de acuerdo con lo que marca el artículo 54 de la propia Ley. En relación con el nivel de “secundaria propiamente dicha” como la llama la Ley, en su artículo 32 se establece que ésta tiene como objeto “hacer una preparación más completa de los alumnos para la lucha por la vida, se desarrollará en cuatro años por dos clases de estudios: generales y electivos”. Las materias correspondientes eran: “A.- ESTUDIOS GENERALES I. Lengua nacional.

II. Raíces griegas y latinas.

III. Francés.

IV. Inglés y alemán para varones.

V. Aritmética razonada y álgebra.

VI. Geometría plana y en el espacio y trigonometría rectilínea (ejercicios prácticos).

MAGISTERIO

43

VII. Física y nociones de meteorología.

VIII. Química y nociones de mineralogía.

IX. Botánica y zoología.

X. Geografía general y patria y nociones de climatología y geología.

XI. Historia general y patria.

XII. Sociología y economía social XIII. Moral, educación cívica y derecho usual.

XIV. Higiene, precedida de nociones de anatomía y fisiología.

XV. Cosmografía, precedida de nociones de mecánica.

XVI. Nociones de psicología y lógica.

XVII. Orfeón.

XVIII. Dibujo del natural.

XIX. Horticultura y floricultura para señoritas.

XX. Nociones de puericultura y pedagogía materna para señoritas.

XXI. Práctica de pequeñas industrias y técnica de industrias en gran escala.

XXII. Ejercicios físicos y prácticas de higiene.

XXIII. Ejercicios militares para varones.

B.- ESTUDIOS ELECTIVOS a.)- Para señoritas I. Cocina.

II. Confitería y helados.

III. Corte y confección de ropa blanca y vestidos.

IV. Bordado en blanco y en seda.

V. Flores artificiales.

VI. Inglés.

VII. Alemán. b)- Para ambos sexos I. Taquigrafía.

II. Teneduría de libros y correspondencia mercantil.

III. Aritmética mercantil.

IV. Solfeo, piano y canto.

44

MAGISTERIO

V. Dibujo decorativo.

VI. Pintura.

VII. Caligrafía.

VIII. Declamación”.

Por otra parte, en la Ley se norma todo lo relativo a la situación laboral de los profesores de educación básica en el título tercero, en los artículos que van del 87 al 112, los cuales no pueden ser abordados aquí por razones de espacio.

Por lo que se refiere a las autoridades educativas, éstas se regían por lo dispuesto en los artículos que van del 113 al 124. De aquí cabe destacar que el artículo 126 faculta al Consejo General Universitario para llevar a cabo “su acción a todos los establecimientos oficiales y particulares, por medio de inspectores”. Al respecto es importante señalar que el artículo 128 le da la atribución al inspector de educación de proceder por todos los medios oportunos de “ampliar los conocimientos de los profesores en la práctica de la enseñanza” y sobre todo de: “Dar clases, modelo hasta donde sea posible, cada vez que visiten una escuela y en cada grupo, prefiriendo hacerlo en aquellos que necesiten mayor impulso”. La Ley obligaba de este modo al inspector a desarrollar una actividad académica de apoyo a los docentes y no sólo a “revisar todos los documentos de la administración escolar”. Hoy día (2008), esta disposición no se encuentra en ningún ordenamiento normativo que tenga rango de Ley, a lo sumo se encuentra en documentos técnicos o en reglamentos menores, lo cual desde mi punto de vista representa un claro retroceso.

También es importante destacar que en el artículo 134 se establecieron las “academias pedagógicas” en cada municipio, que se llevaban a cabo durante los sábados que no fueran festivos y a las que asistían los profesores y profesoras de las

escuelas primarias oficiales. En estas academias, según el artículo 135, se desarrollaban ejercicios prácticos de enseñanza, en los que se debía explicar “el método que sé que se siguió para su preparación y las obras didácticas y pedagógicas que se consultaron”.

Además se discutían y resolvían iniciativas de mejoramiento de la educación que presentaran los profesores.

Finalmente, cabe mencionar que lo relativo a los alumnos se regía por los artículos del 161 al 181.

HEMEROGRAFÍA Gobierno del Estado de México, 20 de abril de 1918. Ley General de Educación, Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México. Toluca, México. ____________________________, 24 de abril de 1918. Ley General de Educación, Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México. Toluca, México. ____________________________, 27 de abril de 1918. Ley General de Educación, Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México. Toluca, México. ____________________________, 1 de mayo de 1918. Ley General de Educación, Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México. Toluca, México. ____________________________, 4 de mayo de 1918. Ley General de Educación, Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México. Toluca, México.

La función docente

como praxis

Martha Ayala Guadarrama Departamento de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

“La educación en nuestro país es, además, ineficaz porque no ha cumplido con los objetivos educativos ni con las metas que cada nivel educativo se propone” Etty Haydee Estevez Nenninger

L

as voces de ineficacia educativa en nuestro país hacen eco en todas las dimensiones del mundo actual; los medios de comunicación masiva anuncian que en México, el nivel de conocimientos en español y matemáticas es insuficiente, lo cual se confirma con declaraciones de la Evaluación Nacional de Logros Académicos de los Centros Educativos (Enlace) y el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) al expresar en 2006 que: “Los resultados obtenidos por los estudiantes mexicanos en las pruebas llamaron poderosamente la atención. Los medios de comunicación han destacado que México ocupó el último lugar de los países miembros de la OCDE”1. La sociedad ve con recelo al docente como el principal hacedor de esa educación ineficaz, argumentando que él como maestro de sus hijos y nadie más; es responsable de la práctica educativa en el aula.

Ante esta situación, desde 1993 se han realizado reformas educativas, todas ellas para elevar la calidad de la enseñanza, lo cierto es que el problema persiste; aún se observa que el maestro realiza prácticas docentes tan tradicionales como él mismo, sin analizar que “El ritmo de desarrollo científico y tecnológico conlleva a que el conocimiento se produzca con la participación de varias disciplinas y cambie constantemente, lo cual acelera el ritmo de obsolescencia de lo aprendido en la escuela”2. Esto nos conduce a la reflexión de lo que enseñamos en la escuela, pues la realidad

social, cultural y política le exige nuevos saberes y además, saber cómo y en qué momento aplicar esos saberes en el campo profesional y laboral. ¿Cómo se puede hablar de un desarrollo integral y armónico del ser humano si los estudiantes no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido del programa? ¿cómo impulsar el desarrollo de todas sus facultades humanas si se ve a la educación como una práctica de dominación en donde el maestro es el opresor y el alumno el oprimido? ¿cómo presumir de desarrollar las habilidades de pensamiento del alumno si lo preferimos callado y ordenado? ¿cómo afrontar el reto que trae consigo una educación integral si los docentes pensamos que “La realidad es lo que es y qué podemos hacer ante eso”?3

INEE, SEP, PISA. Para docentes: La evaluación como oportunidad de aprendizaje.

México. p. 8.

2 Estevez Nenninger, Etty Haydee. Enseñar a aprender estrategias cognitivas.

Ed. Paidós. p. 18.

3 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Ed. Siglo XXI. México, 1997. p. 59.

1

MAGISTERIO

45

En respuesta a esta actitud, las reformas también proponen la formación permanente del magisterio como medio de mejoramiento de la educación; al expresar que los resultados de la evaluación de Enlace permitirán “…actualizar los cursos de formación continua para los maestros”; sin embargo, es fácil advertir que hasta hoy, la educación sigue siendo ineficaz, por ello la OCDE, el Banco Mundial, PISA, a través de nuestras autoridades políticas y educativas se han dedicado a evaluar a la educación y en Enlace se obtienen resultados que clarifican una vez más la ineficacia de la educación pública al manifestar que: “De 100 escuelas clasificadas, sólo cinco son públicas”4… ¿Qué fondo tiene todo esto?... ¿Qué pasa realmente en nuestras aulas educativas?... ¿Por qué nuestras escuelas públicas no sobresalen en los resultados de la evaluación en educación?... Los motivos pueden ser muchos, pero la realidad es que nos falta mucho por hacer en este escenario educativo, pues de 11.5 millones de estudiantes evaluados en español y matemáticas, entre tercero a sexto de primaria y tercero de secundaria; sólo se mencionan diez escuelas de cada nivel incluyendo a las privadas como las mejores del país y… ¿las demás?...

46

MAGISTERIO

Aún cuando la calidad educativa va más allá de los resultados de Enlace, es oportuno advertir que “los resultados son un indicador valioso sobre cómo se está llevando la enseñanza de dos materias fundamentales para el desarrollo de los alumnos y de nuestro país”5 y entonces…¿nuestra labor educativa ha estado encaminada a “reforzar y mejorar las habilidades y conocimientos de los alumnos”6 que es el propósito fundamental de Enlace? o ¿sólo nos preocupa que nuestros alumnos saquen un puntaje aceptable?...

Todo lo anterior nos brinda un amplio panorama de lo mucho que nos exige la verdadera conceptualización de educación, nos hace falta el auténtico cambio en la práctica educativa con fines humanistas. Retomemos lo que ha sido nuestra práctica docente, recordemos aquellas miradas que reflejan el conformismo familiar que los ha contagiado y la rutina de la vida que los ha absorbido sin saber a dónde van y qué van a hacer… ¡es aquí donde ellos nos necesitan para construir su proyecto de vida!… formemos seres autónomos y capaces de saber usar el conocimiento cuando ellos lo necesiten pero ¿cómo? ¡sólo se va a depositar en cincuenta minutos los contenidos curriculares!

Sin embargo, al igual que otros impulsores del verdadero cambio en la práctica educativa con fines humanísticos, pensemos en el futuro del alumno como presente para actuar ¡aquí y ahora! y, aunque a veces apreciemos que con nuestras ideas es como “nadar contra la corriente”, dirijamos nuestro caminar hacia la “…fecundación plena y audaz como exigencia utópica de una humanidad mejor”7, anhelando que esa utopía se transforme en realidad.

Para obtener lo anterior, debemos buscar nuevas perspectivas para mejorar nuestra práctica educativa y no encerrarnos en el círculo vicioso del dogmatismo magistral que trae como resultado un parásito social, un hombre “conformista y estéril que en la realidad sale de nuestras aulas”8. Dejemos de practicar una enseñanza abstracta y http://www.eluniversal.com.mx 5 http://enlace.sep.gob.mx.

6 ibídem.

7 Gutiérrez, Francisco. op. cit. p. 176.

8 ibídem. p. 143.

4

desarraigada de las necesidades del alumno, ayudemos al estudiante a aprender a aprender.

Las ideas expresadas en el párrafo anterior pueden parecer una utopía, pero no por ello se apaga la llama de la esperanza de lograr que el alumno conozca su realidad y sea capaz de transformarla y recrearla, reflexionar sobre ella y desenmascarar la realidad que le es ocultada por los medios de comunicación y por las clases dominantes. En pocas palabras, el anhelo es ¡un hombre pleno y humanamente realizado!

Por todos es conocida la realidad actual que nos amenaza y el futuro que les espera a nuestros hijos y ellos, quiérase o no, reciben educación de un maestro, buena o mala, pero la reciben; ¡tú, yo o cualquier otro maestro! A todos nos toca educar a alumnos, formar hombres que habrán de insertarse a la sociedad con éxito o sin él, dependiendo de la educación que reciban.

Si la educación es como aparato ideológico del Estado, según Althusser; y el maestro enseña politizando de una u otra forma, desarrollemos la enseñanza como práctica de la libertad, como búsqueda de la plena realización del individuo, elevemos nuestra mirada hacia una mejor labor educativa en donde, además de haber ido a buscar nuevas perspectivas, las practiquemos y si ya encontramos un modelo de diseño didáctico con enfoque cognitivo, nos conscienticemos que no basta con encontrar y observar… ¡se requiere de praxis!... se necesita poner en acción lo encontrado y después reflexionarlo para mejorarlo.

Indudablemente, el reto de la función educativa como praxis implica un cambio de actitud en docentes y discentes. Continuemos nuestro caminar en esta vida con el fin de alcanzar nuestros ideales, aunque en ellos se vislumbren tintes de soñadores, continuemos en la lucha porque se sabe …“que las cosas pueden empeorar, pero también sé que es posible intervenir para mejorarlas”9.

Lo anterior no excluye a nadie, seas maestro en formación, maestro con pocos o muchos años de servicio, autoridad educativa, jefe inmediato; todos nacimos con la capacidad de ser libres, de luchar por nuestra realización y transformar al mundo de acuerdo con intereses colectivos y no individuales. Todos los docentes podemos educar en la libertad, la justicia, la autogestión y en la praxis, logrando así una educación liberadora.

En este escrito se deja una visión particular de lo que se ha vivido, su objeto no es dar pensamientos hechos, sino hacer pensar, reflexionar sobre la acción educativa para planificar y actuar, consolidándose todo esto en el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestras aulas escolares, donde día a día exista un reencuentro feliz entre maestro

9

y alumno; digo feliz; porque donde existen deseos y amor por enseñar y aprender para la vida, espontáneamente se practica una educación basada en la libertad y nos damos cuenta de que aquel laberinto que parecía no tener salida, en realidad representa la imaginación, la creatividad, la pasión y la entrega con amor al trabajo docente, donde sólo hay una salida: conducir nuestra práctica docente hacia la reflexión y acción. ¡Maestro! Dejemos de ser docentes de espíritu apocado y sin iniciativa, no tengamos miedo a ser y a hacer hombres con valores de sobriedad, constancia y veracidad; seamos hombres de carácter elevado, realicemos una verdadera reflexión crítica sobre nuestra acción educativa, sólo así lograremos una verdadera educación de calidad y con ello seremos hombres libres y hacedores de un mundo nuevo, creando nuevos alumnos y con ello… ¡una nueva sociedad!

BIBLIOGRAFÍA Estevez Nenninger, Etty Haydee. Enseñar a aprender estrategias cognitivas. Ed. Paidós.

Freire, Paulo (1997). Pedagogía de la autonomía. Ed. Siglo XXI. México.

Freire, Paulo (1997). Pedagogía del oprimido. 49ª Edición.

Ed.Siglo XXI. México.

García Dávila, José Filadelfo (2002). Asesor pedagógico para la educación básica. t. 1.

Ediciones Étoile. México.

Gutiérrez, Francisco (2005). Educación como praxis política. 10ª Edición.

Ed. Siglo XXI. México.

INEE-SEP, PISA (2005). Para docentes: La evaluación como oportunidad de aprendizaje. México.

Niet Gil, Jesús Ma. Estrategias para mejorar la práctica docente. Ed. CCS. SEP (1993). Artículo 3º. Constitucional y Ley General de Educación. México. http://www.eluniversal.com.mx http://enlace.sep.gob.mx

Freire, Paulo. op. cit. p. 95.

MAGISTERIO

47

La formación de pro

¡Utopía o

E

nseñar a investigar es algo más importante que aplicar un procedimiento o descubrir un conjunto de técnicas.

Enseñar a investigar consiste en fomentar y desarrollar una serie de habilidades y actitudes propias de la mentalidad científica; así mismo se concibe como la acción de capacitar y entrenar en algunas formas probadas de generar conocimientos.

La ciencia es investigación. La investigación tiene sus bases en la ciencia y adquiere un valor científico a través de las aportaciones de la metodología; por lo tanto, el simple hecho de indagar, registrar, descubrir algo, o la búsqueda de un resultado, no garantiza la autenticidad de la investigación ni del descubrimiento científico.

La palabra investigar provienen del latín investigare, que significa registrar, indagar, descubrir. La investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado, metódico y crítico que conduce hacia el descubrimiento de nuevos hechos, datos, leyes o verdades en cualquier campo del conocimiento humano.

“Conduce a un descubrimiento, a una idea, a una relación, a una cosa intangible; es el esfuerzo de la mente para comprender relaciones que nadie ha conocido con anterioridad”1. Se aprecia por lo anterior, que la investigación es un proceso muy complejo, por lo que requiere metodologías, elementos, 48

MAGISTERIO

un amplio conocimiento de la didáctica de la investigación.

Con base en esto, no cualquier docente puede ser formador de investigadores.

En la actualidad se observa que existe en los alumnos una carencia de metodología, por omisión o defecto.

De esto surge una interrogante: ¿cómo se inicia el científico, dónde y cómo se aprende a investigar, quién le abre el camino hacia la búsqueda y la reflexión?2 Se vislumbra una postura que aún se desconoce: ¿cómo transmitir la habilidad de investigar, si de acuerdo con lo que se ha escrito hay una gran deficiencia en la formación de investigadores?

La buena enseñanza de la investigación debería destacar por su capacidad de adaptar el contenido científico a los intereses y las formas de entender de los estudiantes. Aunque algunos casos sobre la ciencia tratan, en principio, temas alejados de la esfera de intereses próximos; estudiante, investigador, es posible relacionar estos contenidos con elementos de la experiencia cotidiana, de modo que se produzca un acercamiento entre ambas realidades.

Por eso, el establecimiento de esta relación entre una realidad desconocida (el saber científico) y otra conocida (la experiencia cotidiana), llegaría a ser 1 Holland, Maurice. La investigación en los negocios.

Biblioteca de la Dirección de Empresas Hispano Europea.

España. p. 154.

2 Raminger, Liliana. La iniciación científica.

El compromiso de enseñar a investigar.

fesores investifadores irrealidad!

Gabriela Nieves González Departamento de Capacitación y Actualización Docente San Pedro Potla, Temascalcingo, Estado de México

uno de los elementos nucleares a considerar en la transformación de conocimientos de investigación.

Actualmente las universidades y escuelas de posgrado (maestría, doctorado) aspiran en apariencia a promover la investigación, es decir, a desarrollar la formación de investigadores, motivados y dirigidos hacia la búsqueda de conocimientos. Sin embargo, de acuerdo con las bibliografías revisadas, esta intención sólo queda en el discurso, debido a que se ha demostrado que la organización de un curso está basado en las materias que van a conformar la maestría, pero no se hace una seria reflexión sobre los métodos, por lo que la metodología queda relegada.

Durante mi experiencia profesional y en formación académica he conocido lo anterior, pues me ha tocado desarrollar asignaturas que tienen que ver con investigación; asignaturas que han sido desarrolladas por docentes que carecen de formación de investigadores, que no es por poseer conocimientos, tienen conocimientos sobre otras áreas, pero no sobre investigación, por lo que al final del desarrollo de la asignatura se vislumbra un total fracaso, debido a que no se nos proporcionan los elementos indispensables para realizar una investigación.

Tan es así la cruel realidad que cuando uno mira hacia atrás se observa, en las escuelas normales, puestos de investigador que son ocupados por docentes sin formación en investigación.

MAGISTERIO

49

¿Por qué ocurre esto? Porque se carece de elementos, porque existe indiferencia o descuido respecto a saber investigar y esto repercute en la producción de investigadores. Se da por hecho que realizar una investigación es algo que se sabe y no necesita, en principio, ser aprendido.

“Es razonable entonces, reflexionar acerca de lo que denomino el cómo de la investigación, lo cual nos llevará a descubrir correctamente si aspiramos a tener investigadores o creemos que tenemos investigadores”3.

Cuando se cursa una asignatura de investigación, surge un gran problema: los docentes responsables de la asignatura requieren que sus alumnos investigadores desarrollen un tema. La experiencia ha sido que, se debe elegir una temática a desarrollar acorde a las bibliografías existentes, además, se aprecia que en la mayoría de los investigadores principiantes surge la desesperación, la frustración al no saber qué hacer o como iniciar.

Surge, ante esto, una interrogante: ¿por qué nos desesperamos? ¿por qué no sabemos que hacer? Para desarrollar una investigación, no estamos pre50

MAGISTERIO

parados para desarrollar tal tarea, no se cuenta con una metodología adecuada para llegar a ese conocimiento.

Además de que toda escuela debería asumir el compromiso de proporcionar una profunda y rigurosa sistematización de la enseñanza de los métodos con el fin de brindar herramientas congruentes e indispensables para que se logre la formación de futuros investigadores y proporcionar a los alumnos la práctica simultánea a la teoría.

Aunado a esto se sabe que existen docentes que cometen el pecado de omisión o egoísmo intelectual, al no proporcionar elementos a los alumnos simplemente para no tener competidores. Por lo que los alumnos se basan en su ingenio a la hora de llevar a cabo una investigación, sin la conveniente preparación y entrenamiento.

Por lo que se plantea otra interrogante: ¿qué tipo de preparación o entrenamiento debe uno recibir para investigar? Lo que sin lugar a duda se requiere es que los docentes sepan investigar, pues la formación de investigadores es compleja y lleva tiempo.

Existe una serie de dificultades a las que el alumno-investigador se tiene que enfrentar durante el proceso. Algunas de estas dificultades son las siguientes: cuando el alumno se halla frente a la disyuntiva de seleccionar un tema de investigación, se encuentra con un obstáculo muy grande, la gran variedad de éstos.

Ante esta situación, es indispensable que se proporcionen elementos básicos sobre la metodología a desarrollar en la investigación.

Otro obstáculo que se presenta es la delimitación de problema, no se sabe qué investigar, se quiere investigar todo y esto no puede ser viable, debido a que se requiere de tiempo y recursos.

Es importante plantear una pregunta inicial, pues esto será el hilo conductor a partir del cual comenzará la búsqueda, tal como lo plantean los siguientes autores:

“Un buen planteamiento del problema, es la mitad de la solución de la investigación”4.

“Un problema bien planteado, es un problema resuelto”5.

Así también hay otros obstáculos que se deben vencer, como la elaboración de hipótesis, objetivos, análisis de datos, marco referencial, etc. Una vez más se resalta lo indispensable que es tener las bases para investigar.

En conclusión, no se puede hablar de investigación en el campo de la educación sin presuponer algún esquema de teoría del conocimiento al cual referirse, pues se considera que casi todas las dificultades y los problemas que un docente enfrenta al abordar temas científicos con sus alumnos, están de algún modo relacionados con la falta de una didáctica, estrategia o esquema teórico de referencia, así como de elementos fundamentales y todo lo vinculado con el proceso de la investigación.

Durante siglos, los docentes se han planteado un dilema fundamental: ¿educar para “llenar cabezas” o para que los sujetos elaboren sus propias ideas a través de la investigación?

En particular, es considerable el número de estudiantes que luego de la enseñanza recibida en investigación no dominan los conceptos básicos, no adquieren las habilidades de las cuestiones examinadas, siendo ésta la causa por la cual existe la falta de interés en el ámbito de la investigación.

Raminger, Liliana. La iniciación científica.

El compromiso de enseñar a investigar.

4 Bunge, M. La investigación científica. Ariel.

Barcelona, 1972. p. 226.

5 Tamayo y Tamayo. El proceso de la investigación científica. Fundamentos de investigación.

Limusa. México, 1986. p. 63.

3

La política educativa en México Brenda Jannette Arias Martínez Secundaria Ofical No. 945 ”Vicente Suárez” Acolman, Estado de México

P

ara iniciar este tema es necesario reflexionar sobre el papel que ha desempeñado el gobierno en el aspecto educativo; en el México posrevolucionario, el Estado tomó el control de la educación fortaleciendo los principios de laicidad, democracia y gratuidad.

“La educación ha sido tradicionalmente uno de los factores que posibilitan una mayor igualdad de oportunidades entre los individuos y un mayor bienestar para las sociedades” (Moore, 1987).

Estos aspectos se reflejan en el desarrollo de la economía y en la comunidad política. No es casualidad que los gobiernos actuales se hayan planteado poner en marcha sistemas educativos considerados como propios y se hayan atribuido como una de sus funciones principales, la función educativa. Al reconocer con ello el carácter público que tiene la educación, al menos en sus primeros niveles educativos, como lo establece el artículo 3° constitucional, “impartir la educación básica es una obligación del Estado”, aceptando con ello que cuando el desarrollo económico y social está en proceso, es prácticamente imposible que la población de un país, por sí sola, se provea de educación elemental; entonces surge la figura del gobierno como un organismo público capaz de atender la función educativa de manera primordial.

Hasta el momento ningún país ha logrado su esplendor alejado de un funcionamiento eficaz en su sistema educativo, de hecho los servicios educativos han sido el resultado del reconocimiento de una responsabilidad del gobierno, ya que no era posible esperar a que los agentes privados las generaran por sí mismos; sin embargo, cuando los grandes capitales ven a la función educativa como un negocio, empiezan a invertir sin preocuparse por lograr una calidad educativa.

La política educativa no es sólo el resultado de la decisión de política pública por producir un servicio educativo específico. Involucra un proceso burocrático y social. Su estudio implica una doble perspectiva. La primera es la de analizar sus deficiencias; diagnosticar los problemas, y posteriormente diseñar soluciones. Una segunda perspectiva de la política educativa consistiría en separar los elementos que llevaron a concebir una política en determinada dirección, y del proceso que pretendió instrumentar dicha política.

Debemos recordar que la educación fue vista por los gobiernos posrevolucionarios no sólo como un bien público necesario, sino como una de las condiciones que propiciaban la integración nacional, imprescindible para la reconstrucción del país. El origen de la política educativa de los últimos 50 años se remite a fortalecer un Estado naciente cuya finalidad gubernamental sea la de unificar y reconstruir al país, buscando el consolidar una nacionalidad.

Es necesario resaltar que la cuestión educativa no empieza ni termina con la creación de los planes y programas, sino en los antecedentes que la educación tiene sustentada en la Constitución de 1917, cuyo objetivo constitucional era brindar un servicio educativo que fuera responsabilidad de los estados y municipios y que no pudo sostenerse dada la prioridad del Estado de erigir un sistema nacional que proporcionara una educación gratuita y universal, pero sobre todo a la debilidad económica nacional.

De hecho, tuvieron que pasar varias administraciones para que se plantearan a nivel del discurso otro tipo de objetivos, como la calidad, cuyo desempeño y definición se han limitado por la centralización y la burocratización que han padecido las diversas instancias educativas y en cuya naturaleza ha estado también la fusión de intereses administrativos y gremiles a nivel local y nacional.

Por ejemplo, el financiamiento de la educación en los últimos años podrá ilustrar cómo ante los cambios que se han dado en el presupuesto destinado a cada sector, ha existido una mayor tendencia a afectar el recorte de presupuesto a los niveles educativos –incluso el básico– que a gastos de carácter administrativo: ello pone de relieve la manera en que la estructura burocrática no puede ser vulnerada antes que otros rubros relacionados con el servicio educativo; es increíble darse cuenta cómo una gran cantidad del presupuesto educativo se gasta en la nómina de la burocracia, al desproteger rubros tan importantes como la formación y actualización del magisterio.

Esta descompensación originó una gran debilidad en la organización local y municipal del país, debido a que el presupuesto asignado a estados y municipios no fue suficiente, y muchas escuelas habían cerrado por falta de dinero para pagar a los maestros. Para dar solución a esto se crea en 1921 la Secretaría de Educación Pública (SEP) con el propósito de impulsar una “federalización” de la enseñanza, que MAGISTERIO

51

pudiera dotar a los mexicanos de verdaderas oportunidades educativas, con la figura de José Vasconcelos (primer secretario de la SEP) quien hace grandes esfuerzos por llevar la educación hasta los rincones más alejados del país.

La puesta en marcha del servicio educativo en todo el país, exigió coordinación e impulso debido a que el logro de universalizar la educación básica como requisito previo al proyecto desprendido del artículo 3° de la constitución, se tradujo en una exhaustiva política de expansión del servicio educativo. Al quedar atrás el resurgimiento del control de los recursos y la toma de decisiones tanto a nivel local como estatal originó la centralización y burocratización del aparato educativo.

El desarrollo de la política educativa que emprendieron los gobiernos posrevolucionarios generó un interés primordial en llevar la educación a todo el territorio nacional y en particular a los grupos sociales más desfavorecidos, como primera tarea del esfuerzo educativo. Fue así como la educación federal adquirió un sentido protagónico –a pesar de que se partía de cero– todo esfuerzo resultaba poco para la gran cruzada educativa.

A partir de la llamada Revolución Educativa, se pretendió que todas las políticas se centraran en “elevar la calidad de la educación en todos los niveles, a partir de la formación integral de los docentes”. Así como el aprender a racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso de la educación a todos los mexicanos, sobre todo los más desfavorecidos. Se proponía “vincular la educación y la investigación científica, la tecnológica y el desarrollo experimental con los requerimientos del país”. Ello expresa la preocupación no sólo por la calidad de la educación sino por apoyar las posibilidades educativas del desarrollo tecnológico a través de un esfuerzo de capacitación para el trabajo industrial y agrícola. Pero su objetivo más importante se dirigía a descentralizar la educación básica y normal y a desconcentrar la educación superior, la investigación y la cultura, en el papel se plantearon proyectos muy atractivos; sin embargo, los esfuerzos de Lázaro Cárdenas del Río o Adolfo López Mateos no lograron su cometido pues el analfabetismo es un problema que no se ha podido erradicar.

El Programa para la Modernización Educativa 1989-94 plantea de manera prioritaria el logro de un sistema educativo de mayor calidad y lo asocia directamente con “las modificaciones del mundo contemporáneo, traducidas en la interacción de mercados y el dinamismo del conocimiento y la productividad”. Aunque de antemano se menciona el sitio principal que ocupa la calidad, no deja de señalarse el compromiso de asegurar que se satisfaga la demanda educativa.

Al exponer los retos del sistema educativo, establece como 52

MAGISTERIO

el primero de ellos el reto de la descentralización. Los dos siguientes se refieren a la satisfacción de la demanda educativa así como evitar el rezago educativo al reducir el analfabetismo y el analfabetismo funcional, que aún persisten.

Desafortunadamente, la SEP y los cuadros administrativos han sido afectados por intereses diversos y a menudo ajenos a criterios propios de la cuestión esencialmente educativa. Han respondido a la lógica de necesidades pasadas en la administración federal ya que han establecido relaciones que han tendido a resguardar sus intereses. Tal como lo podemos notar actualmente debido a que tanto la burocracia como la organización sindical tienen un impacto considerable en los resultados de la educación pública; las autoridades educativas generalmente son políticos sin un conocimiento del ramo educativo, por lo que sus decisiones dejan mucho que desear y los grupos dentro del sindicalismo sólo ven al magisterio como una forma de alcanzar el poder político.

Es un hecho que son pocos los sistemas educativos en el mundo en los que no existe un sindicato de maestros que defienda los derechos de éstos o un aparato burocrático que controle la dirección de la enseñanza en las escuelas.

Sin embargo, una vez aceptado lo anterior, es importante agregar que los sindicatos y las burocracias pueden verse incentivados a atender la administración de los recursos al maximizar la cantidad y el control de éstos que a los criterios propios de un proyecto de política pública que busque una calidad educativa.

La desconcentración educativa, logró eliminar varios problemas como: pagos y trámites de los maestros, afectando el poder del sindicato de maestros en el ámbito educativo.

Por una parte, al reestructurarse la SEP, el sindicato per-

dió el control de la información y la asignación de recursos que había tenido hasta entonces. Por otra parte, mantuvo el control de las plazas. Si bien esto último se vio sometido a negociaciones a nivel delegación, es notorio que las decisiones que afectan a la educación, son tomadas por los representantes del gobierno y del sindicato, sin tomar en cuenta las opiniones de los docentes.

Los límites de la desconcentración administrativa se encontraron en la incapacidad de la SEP para penetrar en las bases tradicionales del poder sindical que se encontraban, en el control de plazas y puestos. La SEP se vio en la necesidad de respetar la organización del personal docente y las actividades escalafonarias que constituían la base del poder sindical.

A cambio de ello, el sindicato permitió a las nuevas estructuras asumir el control de la planeación y operación del servicio educativo, originando así, que el sindicato asumiera un papel político más destacado a nivel regional, con la obtención de diputaciones locales y otros puestos de carácter político en los estados; al maestro de aula sólo se le utiliza como un capital político que el dirigente sindical emplea cuando ve que su posición ante el gobierno se debilita.

La desconcentración administrativa iniciada durante el gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado en agosto de 1983, cambió el nombre de Delegaciones Generales de Servicios Educativos al de Unidades de Servicios Educativos a Descentralizar. El objetivo de la descentralización fue transferir los servicios educativos federales de los niveles preescolar, primaria, secundaria y normal a los gobiernos de los estados. De esta manera la descentralización se proponía un objetivo ligado a la desconcentración administrativa, lo cual implicaba establecer una diferencia entre desconcentración y descentralización.

“Desconcentrar implica delegar facultades dentro de un organismo de la misma definición jurídica, mientras que descentralizar implica transferir facultades a organismos de diferente definición”.

De lo anterior podemos concluir que lo que hace diferentes a los dos procesos es que el primero es una forma de reorganizar a un organismo (en este caso uno gubernamental federal) y el segundo transfiere facultades de un organismo a otro. De esta manera, el verdadero cambio fue transferir la administración educativa a los estados.

Sin embargo, la puesta en marcha de la descentralización no implicó la transferencia real de recursos, ni la de autoridad. Desde el principio se dejó intacta la relación laboral. El sindicato siguió negociando salarios y condiciones laborales con la SEP y los estados bajo las mismas reglas que quedaron vigentes a través del proceso de desconcentración

administrativa; las consecuencias que se viven ahora cuando los estados no aceptan seguir bajo esta organización, pues los recursos económicos son insuficientes para atender las necesidades educativas.

Los verdaderos logros del proceso de descentralización han sido en términos de una mayor coordinación entre los sistemas educativos estatales y los federales. Se crearon organismos de consulta mixtos y, posteriormente, Consejos Estatales de Educación que se presentaron como los órganos que mantendrían constante el proceso de descentralización.

Un logro administrativo se refirió a la posibilidad de unificar los sistemas federal y estatal de evaluación, acreditación y certificación de estudios en cada estado. Sin embargo, unificar las características y criterios de los sistemas educativos presentó –y todavía presenta– serios problemas de carácter técnico y financiero. Reyes (2000) señala al respecto que: “los salarios federales y estatales tienen generalmente niveles distintos; las prestaciones y los servicios de salud de los maestros de ambos sistemas son también diferentes; los maestros federales pueden transferirse de un estado a otro, mientras los estatales no lo pueden hacer; los egresados de las normales estatales tienen asegurada la contratación (hasta el ciclo escolar pasado), mientras los de las normales federales no”.

Unificar sistemas educativos estatales con el federal significa uniformar las condiciones de trabajo de los maestros y otros empleados de la educación en ambos sistemas. El esfuerzo financiero necesario para lograr lo anterior es considerable, dado que los maestros se encuentran afiliados a diversos organismos de seguridad social.

El aparato educativo federal permitió el crecimiento acelerado del servicio educativo en México durante un periodo en que los estados y municipios no tenían los recursos ni las estructuras para asumir esta función que originalmente les había asignado la Constitución de 1917. Sin embargo, el rápido avance de la SEP trajo consigo problemas asociados como la burocratización generada por el sistema dificultaba la labor de las escuelas, mientras la centralización hacía que ésta respondiera preferentemente a objetivos urbanos y centrales.

La descentralización acabó al enfrentar serios problemas técnicos para poder ser completamente instrumentada y rebasar así los límites de la desconcentración.

Para Mendoza, según lo expresa en su obra Educación y Proyecto Nacional, la educación ha tenido, a partir de la Revolución Mexicana, un sentido emancipador desde el punto MAGISTERIO

53

de vista social y económico y ha contribuido a fortalecer los valores fundamentales de nuestro nacionalismo y de la cultura nacional. Todo ello ha sido posible gracias a que “en sus líneas generales el modelo educativo ha sido uno”.

Dicho modelo educativo se ha sustentado en diversos objetivos fundamentales: “alfabetizar al mayor número de la población; involucrar en el proceso educativo a los sectores marginados tanto rurales como urbanos y, específicamente a los grupos indígenas; así como ampliar, al máximo, la educación primaria; extender la educación media y superior, al ritmo de la demanda, sin más límites que el de los recursos disponibles; capacitar a la población para el trabajo industrial y agropecuario; en general, formar en toda su plenitud un mexicano técnicamente capaz, científicamente preparado y moralmente sólido para impulsar el desarrollo de una sociedad cada vez más libre, más justa y solidaria”.

Estas acciones tomadas por las cúpulas de poder fueron realizadas al vapor sin hacer un estudio de las consecuencias que podían generar; hoy tenemos problemas como el de Oaxaca, como la creación del CNTE, la postura de Zacatecas de regresar a la Federación la responsabilidad de impartir la educación, etcétera.

La política educativa de los gobiernos neoliberales (inmersos en una globalización) ha sido y sigue siendo “ahorcar” a la educación pública y promover el auge de la educación privada; por ello, cada año el presupuesto para atender este ramo disminuye desde la educación básica hasta la educación superior. Es fácil darse cuenta de cómo han aumentado las escuelas particulares y es una vergüenza que para crear una escuela pública se les pida a las comunidades grandes extensiones de terrenos, mientras que los jardines de niños, primarias, secundarias, preparatorias y hasta universidades funcionen en casas particulares, sin los más elementales servicios.

CONCLUSIONES En nuestro país el problema de la política educativa tiene su origen en una fuerte determinación sobre las necesidades cuantitativas de la política educativa en comparación de sus posibilidades cualitativas. Por ello puede afirmarse que los recursos del sistema educativo nacional se han asignado ineficientemente por lo que no han repercutido en un mejor logro de la tan anhelada calidad educativa.

Es necesario preguntamos si se ha desarrollado una verdadera definición de proyecto educativo en México debido a 54

MAGISTERIO

que la política educativa parece haber descrito a lo largo de varios sexenios, una multiplicidad de objetivos diversos más que tendencias claras de política. En teoría se ha brindado apoyo a las clases sociales más desprotegidas, en la legislación (artículo 3° constitucional y Ley General de Educación) se habla de una educación democrática.

Sólo muy recientemente hemos visto nuevas preocupaciones en la política educativa –calidad, descentralización– que apenas han comenzado a esbozar posibilidades de continuidad en una estrategia que apunte a un nuevo horizonte de la educación, que sin duda obtendrá mejores resultados si cada quien hace lo que le corresponde: el gobierno, nombrar a las autoridades educativas con un verdadero conocimiento de lo que pasa en el ramo educativo; el sindicato, a defender a sus agremiados, olvidándose de sus preferencias políticas; y los maestros, luchar en sus aulas por un salario profesional, pero basados en los resultados de una verdadera calidad educativa en sus alumnos.

Es decir, parece razonable la búsqueda de un proyecto que no sólo se plantee mejorar la eficiencia de la agencia pública mediante la descentralización, sino también de nuevas premisas educacionales sobre la equidad y calidad que el sistema pueda lograr; sólo así se acabará con la desigualdad en las zonas rurales, indígenas y urbano marginales.

No es precisamente la revisión del espíritu constitucional lo que ha de lograr una definición más precisa y eficaz de proyecto educativo. Será la búsqueda de soluciones integrales que no se agoten en la esfera de la administración o de las cuestiones políticas y que accedan a enfrentar los graves problemas de equidad y calidad que padece nuestro sistema.

BIBLIOGRAFÍA Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 3°.

Ed. Porrúa. México.

Lira (2006). Diario La Jornada. México, D.F. (Artículos varios).

Moore T. W. (1987). Introducción a la Filosofía de la Educación. Ed. Trillas.

Reyes, A. Políticas educativas: una mirada retrospectiva. Fondo de Cultura. México.

Saavater, F. (2004). El valor de Educar. Ed. Arial. Barcelona.

Los derechos de DOCUMENTOS BÁSICOS DE LA ONU

A

lo largo de nuestra historia, ha existido un trato injusto para los menores de edad. Tal problema ha hecho reflexionar con seriedad a las personas que integran diversos organismos públicos y privados, con el fin de lograr que los niños gocen plenamente del respeto a sus derechos y de los beneficios propios de su edad, así como de que se les proteja de su natural vulnerabilidad.

La paternidad y la maternidad no debieran ser nunca una condición producto del azar, de la inconsciencia, de la irresponsabilidad, ni mucho menos de la violencia; sino resultado del amor y de un deseo cuyas consecuencias estén tanto en el varón como en la mujer, dispuestos a enfrentar con entusiasmo, conscientes plenamente de la importancia que alcanza, tanto para ellos como para el país, su actitud como padres y madres responsables.

El artículo 4° constitucional, en su último párrafo, establece que: “Es deber de los padres preservar el derecho de los menores a la satisfacción de sus necesidades y a la salud física y mental.

La ley determinará los apoyos a la protección de los menores a cargo de las instituciones públicas”.

Si bien es cierto que el Estado, a través de sus instituciones debe velar por el desarrollo de los menores, satisfaciendo sus necesidades de educación, salud, juego, deporte, alimentación, etc., también lo es que la formación que en la familia reciben los hijos es insustituible. La familia es la base fundamental

los niños y las niñas

de la sociedad, la organización primaria de la sociedad, que se funda sobre vínculos de parentesco; en su seno nacen, crecen y se forman las nuevas generaciones bajo los valores de solidaridad, fidelidad, fraternidad y justicia.

Con sobrada razón se dice, que el saber ser padre o madre es la profesión más difícil que existe, ya que está en su responsabilidad educar y formar a los

hijos hasta hacer de ellos ciudadanos libres y dignos.

Recordemos que la familia es el espejo de la sociedad, decía Víctor Hugo; y que es mucho más fácil dar el ser a un hijo, que darle una buena alma, decía Teognides.

De ahí nuestro compromiso para hacer que en el hogar las niñas y los niños se desarrollen plenamente en lo físico,

MAGISTERIO

55

amistad entre los pueblos, por la paz y la fraternidad universal.

Esta Declaración, además de proclamar los derechos de las niñas y de los niños, insta a los padres, a los adultos, a las organizaciones y a las autoridades, a que reconozcan estos derechos y luchen por su observancia.

mental, moral y espiritual, para lo cual es necesario proporcionarles un ambiente de armonía, amor, comprensión y tolerancia.

Lo vivido en la edad temprana es fundamental para la edad adulta; por ello, a la niña y al niño, debe garantizárseles el respeto y la protección a sus derechos; asimismo, deben brindárseles todos los cuidados necesarios para su completo desarrollo. “Dame un niño hasta los siete años y yo te respondo por su edad adulta”, decía al respecto Jean Piaget.

Lamentablemente, cada día son más los menores que sufren violaciones a sus derechos fundamentales, cada día aumenta el número de niños y niñas abandonados a su suerte, de niños en la calle y de la calle, sin acceso a la educación, a la salud y lo más grave, carentes de una familia. Las causas son diversas y sólo se lograría evitar si volviéramos los ojos a la familia, sin olvidar que es la organización y el espacio en que se crean, fortalecen y reproducen los valores humanos.

Con el propósito de garantizar el respeto a los derechos de las niñas y de los niños, a nivel internacional se han aprobado, por la Asamblea General de la ONU, documentos como la Declaración de los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos del Niño, los cuales enseguida se analizan.

56

MAGISTERIO

DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO. 1959 Esta declaración fue aprobada el 20 de noviembre de 1959, por la Asamblea General de la ONU. En diez principios, cuidadosamente redactados, la Declaración establece los derechos del niño para que disfrute de protección especial y disponga de oportunidades y servicios que le permitan desarrollarse felizmente en forma sana y normal, en condiciones de libertad y dignidad; para que tenga un nombre y una nacionalidad desde su nacimiento; para que goce de los beneficios de seguridad social y reciba tratamiento, educación y cuidados especiales si tiene algún padecimiento; para crecer en un ambiente de afecto y seguridad; para que reciba educación y figure entre los primeros que reciban protección y socorro en casos de desastre; para que se le proteja contra cualquier forma de discriminación, a la par de que sea educado en un espíritu de comprensión, tolerancia,

Principio 1. Establece que los derechos enunciados en la Declaración serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna.

Principio 2. Prevé que el niño gozará de protección especial y podrá disponer de las oportunidades y servicios que le permitan desarrollarse en forma sana y normal, en condiciones de libertad y dignidad a fin de crecer no sólo física, sino también mental, moral y socialmente.

Principio 3. El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.

Principio 4. El niño tiene derecho a disfrutar de los beneficios de la seguridad social, por lo tanto de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados. Los cuidados especiales que se le brinden al menor y a su madre, deben garantizarse desde antes de su nacimiento.

Principio 5. Los niños con alguna enfermedad o discapacidad física o mental, deben recibir tratamiento, educación y cuidados especializados. Pueden aprender muchas cosas si se les dedica atención y cuidados adecuados.

Principio 6. Los niños, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesitan de amor y comprensión.

Siempre que sea posible deberán crecer bajo el cuidado y responsabilidad de sus padres; salvo casos excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y autoridades, tienen la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia.

Principio 7. El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le debe dar una educación que favorezca su cultura general y le permita desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, para llegar a ser un miembro útil a la sociedad. El niño debe disfrutar de juegos y recreaciones.

Principio 8. Los niños deben ser los primeros en recibir protección y socorro.

Principio 9. El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada y, en ningún caso se le permitirá que se dedique a alguna ocupación o empleo que pueda perjudicar su salud o su educación o impedir su desarrollo físico, mental o moral.

Principio 10. El niño debe ser protegido contra las prácticas discriminatorias.

Si alguno es diferente al resto de los demás porque habla otro idioma, tiene otros gustos, otras costumbres, otras ideas, otra religión o viene de otro

pueblo, no debe hacérsele sentir inferior o extraño, tiene los mismos derechos que los demás. Cualquiera que sea el color de la piel, de sus ojos o de su cabello, tiene derecho a ser respetado. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO. 1989 Treinta años después de la adopción de la Declaración de los Derechos del Niño –que fue una guía para la actuación pública y privada en favor del respeto de los derechos de los niños– fue aprobada por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (el 20 de noviembre de 1989) la Con-

vención sobre los Derechos del Niño, la cual entró en vigor el 2 de septiembre de 1990.

La Convención sobre los Derechos del Niño, considera niño a todo ser humano menor de 18 años, y en ella se agrupa la mayor parte de los derechos humanos más importantes de las niñas y los niños, de acuerdo con el criterio de los Estados soberanos miembros de la ONU. Cabe mencionar, que en la actualidad existen más de cincuenta instrumentos internacionales que hacen referencia a derechos específicos de los niños, además de otros instrumentos regionales de protección.

La elaboración de los documentos de la Organización de las Naciones Unidas a favor de la infancia ha sido larga y laboriosa. Trece años para la Declaración de los Derechos del Niño y diez para la Convención. Durante este tiempo surgieron retos que superar e MAGISTERIO

57

intereses que conciliar, hasta lograr un texto de alcance universal.

La Convención significa, sin duda, un gran paso, ya que reúne los derechos civiles, sociales y culturales, sin los cuales no se podría hablar verdaderamente del niño como sujeto de derecho.

El principal mérito de este documento es, sin duda, su carácter obligatorio y coercitivo para el Estado que lo ratifica, e implica además mecanismos de control.

La Declaración de los Derechos del Niño es un documento jurídico que en el Derecho Internacional es de carácter precisamente declarativo y recomendatorio, no tiene fuerza jurídica suficiente para obligar a los Estados que la suscribieron a cumplir con su

58

MAGISTERIO

contenido. En cambio, la Convención de los Derechos del Niño, establece instrumentos y un Comité de Vigilancia para el debido cumplimiento de la misma. La Convención está integrada de un preámbulo y tres partes, contenidas en 54 artículos.

Parte primera. En el preámbulo se enuncian los principios básicos de los aspectos tratados en la Convención. Las cinco primeras disposiciones de la parte primera que comprende los artículos 1 al 41, establecen principios generales en cuanto a la no discriminación en el disfrute de sus derechos bajo cualquier situación o circunstancia; los compromisos y las responsabilidades asumidos por los Estados en cuanto al respeto de estos derechos, así como la aten-

ción del interés superior del niño; los derechos y deberes de los padres, de la familia ampliada en su caso, o de la propia comunidad, con el fin de que los menores ejerzan los derechos ya reconocidos. Los 36 artículos restantes establecen una enumeración de los derechos y libertades fundamentales, entre los que figuran los siguientes: 1. El derecho a la vida, a la supervivencia y desarrollo.

2. El derecho a tener un nombre y una nacionalidad.

3. A conocer a sus padres y a ser cuidados por ellos.

4. A preservar su identidad.

5. A no ser separado de sus padres, salvo que las autoridades competentes lo consideren necesario en beneficio del niño (por maltrato o descuido de sus padres, o porque estos vivan separados y deba tomarse una decisión acerca del lugar de residencia del niño).

6. El derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión.

7. A la libertad de expresión, de asociación y reunión.

8. El respeto a su vida privada y a su familia.

9. A la inviolabilidad de su domicilio y de su correspondencia.

10. El respeto a su dignidad, a su honra y a su reputación.

11. El derecho a la información a través de los distintos medios de comunicación, para lo cual los Estados firmantes de esta Convención alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales de interés social y cultural para el niño.

12. El derecho a ser protegido contra toda forma de abuso físico o mental, (incluyendo malos tratos, abuso y explotación sexual).

13. El derecho a ser colocado en adopción cuando de acuerdo con las leyes y atendiendo a las situaciones del menor ésta proceda.

14. A recibir asistencia y cuidados especiales en caso de discapacidad, debiéndose garantizar a su favor el efectivo

acceso a todos los servicios y el goce de todos sus derechos, con el objeto de que el niño logre su integración social y el desarrollo individual en la máxima medida posible.

15. El derecho a disfrutar del más alto nivel posible de salud y de los servicios para el tratamiento de enfermedades y la rehabilitación.

16. El derecho a una alimentación nutritiva e higiénica.

17. A beneficiarse de la seguridad social.

18. A la educación, la que estará encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades, así como inculcarle el respeto de los derechos humanos, el respeto a sus padres, el cuidado y conservación de su propia identidad cultural, de su lengua, sus valores, del medio ambiente y el amor por su patria, con el fin de que asuma una vida responsable en una sociedad libre.

19. El derecho que tienen los niños que pertenecen a grupos étnicos a disfrutar y a que se les respete su propia vida cultural.

20. El derecho al descanso y esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad, así como a participar libremente en la vida cultural y en las artes.

21. El derecho a ser protegido contra toda clase de explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social; por ello, los Estados deben fijar la edad mínima para poder trabajar.

22. El derecho a ser protegido contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias sicotrópicas, así como impedir que se utilice a niños en la producción y tráfico de estas sustancias.

23. El derecho a ser protegido contra toda clase de torturas, tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes.

24. A no ser privado de su libertad ilegal o arbitrariamente; en caso de que se alegue que un niño ha infringido las

leyes penales, deben ser los establecimientos especializados quienes conozcan de ello, con base en las leyes aplicables a los menores y con las formas que al efecto se establezcan.

Parte segunda. Comprende del artículo 42 al 45, establece el compromiso de los Estados, que suscriben esa Convención, de dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la misma en la forma más eficaz, tanto a los adultos como a los niños, e instituye el Comité de los Derechos del Niño. Este Comité, compuesto de diez expertos de reconocida integridad moral y competencia en la esfera de los derechos del niño, ejercen sus funciones a título personal; el Comité es el encargado de examinar los progresos realizados por los Estados que ratifiquen o se adhieran a la Convención, para los cuales éstos deberán presentar informes periódicos al Comité en lo que respecta a los derechos del niño.

Parte tercera. Comprendida del artículo 46 al 54, se establecen los tiempos y formas en que se haría la ratificación MAGISTERIO

59

de esta Convención ante la Secretaría General de la ONU por parte de los Estados, así como los requisitos y fecha de su entrada en vigor.

La Convención fue adoptada por la Asamblea General de la ONU el 20 de noviembre de 1989, entró en vigor el 2 de septiembre de 1990, fecha en que se depositó el vigésimo instrumento de ratificación o adhesión de conformidad con lo dispuesto por el artículo 49 de la propia Convención; fue ratificado por México el 21 de septiembre de 1990 y entró en vigor en nuestro país el 21 de octubre de 1990, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 25 de enero de 1991. Forma parte del Orden Jurídico Mexicano, es vigente y obligatoria su observancia y es –de acuerdo con el artículo 133 Constitucional, junto con la propia Constitución, las leyes federales y los demás tratados internacionales– la Ley Suprema de toda la Unión.

De los documentos anteriormente reproducidos, podemos concluir que existe una constante preocupación de la humanidad por la protección y seguridad de la niñez. Los niños son el sector más vulnerable de la sociedad,

60

MAGISTERIO

de ahí el interés de asistirlos y promoverlos para lograr su pleno desarrollo físico y mental y proporcionarles una infancia feliz.

La niñez requiere, en primer término, del amor y comprensión de la familia, así como de la sociedad en general; el equiparlo emocionalmente de amor significa garantizar que en su etapa adulta sea un hombre de bien y solidario con sus semejantes. Las niñas y los niños deben ser protegidos desde antes y después de su nacimiento y sobre todo, durante su crecimiento; debe protegerse su vida y su salud y asegu-

rarle el efectivo goce de todos sus demás derechos, a fin de garantizarle un desarrollo físico, mental, social y espiritual que le permita la formación de su carácter y personalidad.

Leyes de Reforma

Expuesto en el salón Benito Juárez de la sede de la LVI Legislatura del Estado de México

¿Quién fue el autor?

L

a obra está firmada, en la parte inferior de la sección izquierda, por “Mateo Herrera” y fechada en “1884”, aunque la última cifra podría ser también leída como “9”. Hasta ahora, se ha considerado probable que se trate de una obra temprana de Mateo Herrera (1867-1927), pintor egresado de la Escuela Nacional de Artes Plásticas (antigua Academia de San Carlos), de la cual llegó a ser director en 1918, luego de que en 1915 estuvo pensionado en Europa.

Sin embargo, una composición de muchas figuras, de traza tan compleja como la que se analiza, difícilmente podía haber sido concebida y realizada en 1884 por un joven de diecisiete años que iniciaba sus estudios académicos. Aún cuando se demostrara que la fecha fue “1889”, época en la que Herrera tenía ya veintidós años, aún así sería improbable que un joven estudiante de la Academia pudiese haber sido comisionado para la elaboración de este mural, toda vez que en ella parecen haber intervenido varias manos, prueba de que el autor probablemente contaba con taller establecido y aprendices que lo auxiliaban.

MAGISTERIO

61

Los documentos comprueban que sólo en la XXI Exposición, abierta en 1898, Mateo Herrerá pudo presentar una composición original que, con el título Edipo y Antígona, fue premiada en el concurso bienal. Más adelante destacaría por sus cuadros de costumbres y paisajes, de influencia impresionista. ¿Quién pudo haber sido, entonces, el maestro que compuso Las Leyes de Reforma? Posiblemente un pariente de Mateo.

Se sabe que éste era originario de León, Guanajuato, y en una semblanza biográfica se asegura que era hijo de un maestro zapatero. No obstante lo dicho, hay datos sobre Juan N. Herrera, un acreditado pintor de León que tenía aptitudes para componer obras de gran formato.

Por periódicos de la época se sabe que en 1864 Herrera, nacido en 1818, preparaba una alegoría. La regeneración de México, con motivo de una visita a León que harían Maximiliano y Carlota. Muerto en 1878, es obvio que no podría ser el autor de nuestro mural, pero sí algún miembro de su familia que hubiese heredado no sólo su apellido sino también sus enseñanzas. Sin embargo, será necesario ahondar en estas investigaciones para identificar al autor de esta obra pictórica.

62

MAGISTERIO

¿Dónde se encontraba la obra en 1973?

Las Leyes de Reforma es un mural pintado al óleo sobre tela, de 4.125 por 2.575 metros, representativo de una época de profundas transformaciones culturales en México. El Estado liberal, triunfante en 1867 luego de diez años de guerras contra enemigos internos y externos, reclamaba de los escritores y artistas la creación de obras que reprodujeran los sucesos históricos. Los paisajes y costumbres nacionales, o bien alegorías que reemplazaran, en los nuevos altares cívicos, las viejas imágenes religiosas por figuras emblemáticas de la Libertad, el Progreso, la Ley y la Justicia, entre otros valores ideales en que se habría de sustentar la futura sociedad mexicana.

La notable composición pictórica que hoy se encuentra nuevamente a la vista del público y que estuvo inspirada en motivos históricos y simbólicos, atestiguó durante muchos años las secciones del Poder Legislativo del Estado de México. Se hallaba colocada en un panel sobre el entablamento del muro central, en el salón de plenos del antiguo Palacio Legislativo. Este edificio fue demolido para que en 1976 surgiera la actual Plaza Fray Andrés de Castro en el centro de la ciudad de Toluca.

De aquel recinto legislativo sólo queda en pie lo que había sido su biblioteca y archivo de glosa, instalado en la sacristía del convento franciscano de Toluca, hoy Capilla Exenta del Ayuntamiento. El hecho de que haya formado parte del Palacio Legislativo se debe a que en tiempos de la desamortización de bienes de la iglesia, un particular la enajenó para construir un elegante edificio; éste fue arrendado y después vendido por la familia Flores Arriaga, a las autoridades estatales en la época del gobernador José Vicente Villada.

Hasta entonces, los diputados locales habían sesionado en el antiguo Palacio de Gobierno (actual sede del Poder Judicial), pero desde el 11 de agosto de 1893 comenzaron a reunirse en el recinto de la que entonces era calle “Porfirio Díaz” número 3, y ahí continuaron hasta el 27 de julio de 1973, cuando se decidió su traslado al edificio que actualmente ocupa el Poder Legislativo.

Fue entonces cuando la Gran Comisión de la H. Legislatura y los dirigentes del Instituto Mexiquense de Cultura decidieron unir sus esfuerzos para rescatar esta obra de indiscutible valor histórico y artístico. El 14 de junio de 1999, representantes de ambas instancias firmaron un convenio de colaboración para emprender la recuperación técnica del mural. El proyecto quedó en principio a cargo de María de la Luz González, pero desde noviembre de ese año ha dirigido los trabajos, hasta llevarlos a buen término con la calidad requerida y una gran rapidez, la restauradora María Guadalupe Peredo Ramírez. En las diferentes etapas del proceso han colaborado los especialistas Luis Alejandro Mayer, Susana Ramírez, Juan Jesús Cisneros, Alejandro Velázquez, María de Jesús Díaz, María Remedios Velázquez y Rodrigo Almanza. ¿Qué simbolizan las figuras del mural?

¿Cómo fue recuperada y restaurada?

En medio de tales circunstancias y mudanzas, los antecedentes del mural parecen haberse disipado, tanto que no se sabe con certeza cuándo llegó al sitio del que fue desprendido antes de la demolición del inmueble. Un investigador tan acucioso como don Aurelio J. Venegas no da muestras de haber visto una obra tan significativa en ese recinto. Hasta el siglo siguiente, el crítico de arte José Manuel Caballero­ Barnard incluyó una fotografía de la misma en un libro de 1975; mientras tanto, el historiador Javier Romero Quiroz había iniciado una serie de gestiones para localizar el lienzo y devolverlo al sitio correspondiente.

Por fortuna se halló la tela doblada y gravemente deteriorada, entre viejas pinturas en mal estado de conservación.

Esta opinión fue corroborada por técnicos en restauración del Instituto Mexiquense de Cultura, quienes hallaron graves daños en el soporte, la base de preparación y la capa pictórica ya que la obra estuvo enrollada y expuesta a diversos agentes de deterioro.

La obra presenta una compleja alegoría en la que intervienen diecisiete figuras humanas distribuidas en tres secciones. En el interior de un hemiciclo, cuyo cornisamento está soportado por columnas jónicas, dos grupos de personajes flanquean un templete en cuya hornacina, entre dos medias columnas de cantera rosa, está sentada una mujer. Dada la composición triangular del conjunto, este elemento situado en el vértice central constituye también la clave para interpretar el significado último de la imagen representada. Así, la mujer sedente, vestida de blanco y azul, que sostiene una tabla donde se lee la palabra Ley, simboliza la primacía del orden legal por encima de cualquier otro poder humano. Aunque

MAGISTERIO

63

se le figuraba como anciana con diadema y cetro, porque la consideraban tan antigua como el mundo, aquí el artista pinta a la Ley (1) como una doncella vestida modestamente, sin atributos de majestad, tal vez para señalar el carácter innovador y democrático de la legislación liberal.

A la izquierda de esta figura dominante, o derecha del espectador, aparece la Justicia (2) como una mujer de virginal apariencia que apoya la balanza emblemática sobre su pierna flexionada, en tanto que otro de sus atributos, la espada, reposa sobre varios libros; uno de ellos está abierto al frente y en sus páginas se puede leer “Leyes de Reforma” probablemente en recuerdo de que debieron imponerse por la fuerza de las armas.

Completan este grupo central un par de individuos admirablemente caracterizados, que casi parecen retratos de personajes históricos: un anciano vestido con ropaje telar de color púrpura, atributo de emperadores, príncipes y dignatarios de la iglesia, y otro más joven con el atuendo del juez o el magistrado, que sostiene un libro con la mano derecha en tanto que se lleva la otra al pecho. Por el contexto en que aparecen, formando parte de la alegoría principal, conviene entenderlos como figuras simbólicas antes que como individuos reales. El primero de ellos representaría el Derecho Natural (3), concepto subrayado por el hecho de que esta figura señala hacia un par de bebés desnudos (4 y 5) que, al pie de la escalinata juegan con un libro cuyo contenido parecen conocer de manera innata. En ese orden de ideas, el togado encarnaría al Derecho Positivo o de gentes (6) que difiere de una a otra nación y de una a otra cultura.

El grupo situado a la izquierda del espectador parece debatir junto a una colección de papiros. Tal vez la intención del artista haya sido representar a héroes culturales que en la

antigüedad dieron leyes a sus respectivos pueblos: Hamurabi de Babilonia o, más probablemente Minos de Creta (7), Numa Pompilio de Roma (8), Solón de Atenas (9) y Licurgo de Esparta (10). Detrás de ellos y en un segundo plano, no sería aventurado reconocer a los filósofos Sócrates (11) y Platón (12) dialogando sobre la naturaleza de la república y el espíritu de las leyes.

La última sección, a la derecha de quien observa, hace figurar a gobernantes que pasaron a la historia por haber ordenado la compilación de códigos en beneficio de sus respectivas sociedades: el primero de ellos, con ropajes y corona de rey medieval, señalando en dirección de la ley, parece ser Carlomagno (13), quien organizó el Sacro Imperio Romano Germánico bajo las normas del llamado Código Carolino; Napoleón Bonaparte (14), modernizador del orden jurídico al imponer el Código Napoleónico; otro personaje de difícil identificación (15) que parece llevar un tocado faraónico, en cuyo caso sería Menes, el primer legislador de Egipto, o bien un yelmo de cruzado, que lo caracterizaría como un rey occidental, tal vez Alfonso X, quién dictó las Siete Partidas para Castilla y León; finalmente Justiniano, creador del Código por excelencia en el mundo cristiano (16).

Observa la escena desde un extremo, el presidente Benito Juárez (17), paladín de la Reforma en México.

La de Juárez es la única figura que se vincula de manera directa con el título de la obra, pero por sí sola justifica la metáfora histórica contenida en el cuadro. Al inscribir en el contexto universal de las leyes la lucha de los liberales mexicanos para establecer un nuevo orden constitucional y jurídico, este mural se proponía contribuir a la formación de una nueva conciencia cívica, histórica y moral en el pueblo mexicano.

Publicado por la LV Legislatura del Estado de México

64

MAGISTERIO

Artículo 134 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

DECRETO que reforma los artículos 6, 41, 85, 99, 108, 116 y 122; adiciona el artículo 134 y deroga un párrafo al artículo 97 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos-Presidencia de la República.

FELIPE DE JESÚS CALDERÓN HINOJOSA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed: Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente DECRETO “El Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos, en uso de la facultad que le confiere el artículo 135 de la Constitución General de la República y previa la aprobación de la mayoría de las honorables legislaturas de los estados, declara reformados los artículos 6, 41, 85, 99, 108, 116 y 122; adicionado el artículo 134 y derogado un párrafo al artículo 97 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.” ÚNICO. Se reforma el primer párrafo del artículo 6; se reforman y adicionan los artículos 41 y 99; se reforma el párrafo primero del artículo 85; se reforma el párrafo primero del artículo 108; se reforma y adiciona la fracción IV del artículo 116; se reforma el inciso f) de la fracción V de la Base Primera el artículo 122; se adicionan tres párrafos finales al artículo 134; y se deroga el párrafo tercero del artículo 97, todos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:

Artículo 134… … … …

Los servidores públicos de la Federación, los estados y los municipios, así como del Distrito Federal y sus delegaciones, tienen en todo tiempo la obligación de aplicar con imparcialidad los recursos públicos que están bajo su responsabilidad, sin influir en la equidad de la competencia entre los partidos políticos.

La propaganda, bajo cualquier modalidad de comunicación social, que difundan como tales, los poderes públicos, los órganos autónomos, las dependencias y entidades de la administración pública y cualquier otro ente de los tres órdenes de gobierno, deberá tener carácter institucional y fines informativos, educativos o de orientación social. En ningún caso esta propaganda incluirá nombres, imágenes, voces o símbolos que impliquen promoción personalizada de cualquier servidor público.

Las leyes, en sus respectivos ámbitos de aplicación, garantizarán el estricto cumplimiento de lo previsto en los dos párrafos anteriores, incluyendo el régimen de sanciones a que haya lugar. www.ife.org.mx/docs/internet/IFE_Home/ avisos_NOTICIAS/2007/anexos_pdf/reforma electoral/1.pdf

Para colaboradores:

M agisteri o es un espacio de expresión, actualización y vinculación pedagógica para los docentes de Educación Básica y Normal del Estado de México. Se constituye en foro abierto para compartir experiencias e investigaciones que fomenten el debate, la reflexión y la superación del hacer educativo.

Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Comité Editorial, el cual será inapelable. Tendrán una extensión de 4 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. Se recomienda incluir notas a pie de página que faciliten la comprensión del escrito y usar el sistema Harvard para hacer referencias dentro del texto y citar la bibliografía.

Se anexará a toda colaboración: síntesis curricular del autor, dirección, teléfono, e-mail y nombre de la institución donde labora.

Los materiales pueden acompañarse de fotografías e ilustraciones. Se entregará versión impresa y archivo electrónico.

No se devuelven originales.

Es responsabilidad del autor referir con precisión las fuentes bibliográficas consultadas, para no incurrir en plagio intelectual.

Para mayores informes y recepción de trabajos, dirigirse a:

IO R E T S I G MA

Revista Magisterio, Av. José Vicente Villada 112.

Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, Toluca, Estado de México, C. P. 50080. Teléfono ( 722) 2 14 45 35 E-mail: magisterio@mail.edomex.gob.mx Visítenos en: http://web.edomexico.gob.mx/educacion

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN