Magisterio47 by Revista Magisterio

JULIO - SEPTIEMBRE DE 2009

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 3a. Época

Año 8

La lectura es la comunicación con nuestro ser Programas de lectura implementados en educación básica: Formar lectores y escritores

Experiencias derivadas del programa Leer para crecer

Diseño de portada y contraportada: Consuelo Cardona Estrada

Contenido

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Editorial

La lectura es la comunicación con nuestro ser Florina Hernández Pavón

DIRECTORIO

6 Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Alberto Julián Díaz Argueta Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Angélica Elizabeth Cardoso Benítez Fotografía Bernardo Luis Campos Salazar

Lucero Zulamita Vilchis Salgado

Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica Secretaria Técnica Gloria María Concepción García Chávez

Programas de lectura implementados en educación básica: Formar lectores y escritores Edith Maya Montoya

Experiencias derivadas del programa Leer para crecer Francisco Ocampo de la Luz

Obra plástica

Apoyo para desarrollar habilidades críticas en la lectura

COMITÉ EDITORIAL Presidente José Regino López Acosta

Lectura y escritura desde los principios del PEP 2004

Juan José Silva Santana

Manuela García Lezama

Estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora María Guadalupe Gómez Estrada

Las estrategias de lectura y su aplicación en los alumnos de educación normal Martha Laura Cortés Montiel

Rocas pintadas

La comprensión lectora en la escuela primaria rural

Gloria María Concepción García Chávez

Abel Salinas Martínez

La comprensión lectora en educación básica

“Himno a Morelos”

La radiodifusión, una experiencia educativa

M agisteri o , órgano

de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 8. Núm. 47, Julio-Septiembre de 2009. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/5/06/09-3 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer Piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

Rosa Flores López

Gloria María Concepción García Chávez

Editorial El maestro Ermilo Abreu Gómez, notable escritor yucateco, solía decir que las personas piensan, hablan y escriben en función de lo que leen, pues la lectura alimenta de imágenes el pensamiento y las palabras son, en esencia, representación de imágenes mentales. Las evaluaciones educativas de los primeros años de este siglo detonaron el interés por la lectura como instrumento para desarrollar otras habilidades comunicativas (hablar, escuchar, escribir) que se juzgan indispensables en la formación de un ser humano que pretende insertarse armoniosamente en su entorno, es decir, en su tiempo y circunstancia. La reflexión sobre el tema ha originado una producción masiva de estudios, planes, programas y acciones educativas encaminados a fomentar lo que alguna vez fue llamado, con indudable sofisticación, “el galano arte de leer”. En años recientes, la habilidad de lectura ha descendido a niveles más prácticos y utilitarios, más allá de ser don y privilegio de intelectuales, pues responde a un propósito educativo y señala una prioridad en el campo de la instrucción pública: garantizar a los ciudadanos una capacidad comunicativa como base de su formación democrática. El Programa Nacional de Lectura, producto de esta reflexión, señala como objetivo principal que la escuela forme lectores autónomos, es decir, individuos capaces de comunicarse, de entender el mundo en que viven, de acercarse a la realidad a través del texto impreso y de aprender en todo tiempo y lugar. Entre las competencias que la nueva educación pretende desarrollar en los estudiantes, la lectura tiene un carácter instrumental que no sólo consiste en estimular su capacidad comunicativa, sino que los induce a descubrir y cultivar otras habilidades del pensamiento. De ahí la importancia de continuar reflexionando sobre el tema, como lo hacen en este número los colaboradores de la revista MAGISTERIO .

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La lectura eess

la comunicación

con nuestro ser Florina Hernández Pavón Escuela Primaria “General José Vicente Villada” San Mateo Atenco, Estado de México

Por qué la lectura? El Groupe Francis d` Education Novelle1 ha planteado las diferentes posibilidades de la lectura: desde la comunicación, el encuentro, hasta el desencuentro; pero, finalmente una delicada herramienta para la formación de la personalidad y una eficaz palanca para mover y transformar el mundo. Se considera a la escuela como el ámbito natural para la práctica de la lectura y a los profesores como lectores por naturaleza. Sin embargo, esto no siempre es así, aunque la pretensión del programa de educación básica es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente asegurando, en primer lugar, el dominio de la lectura, formando lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura, formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético2 y el camino para el logro de estos objetivos; es el fortalecimiento de las cualidades magisteriales para fomentar y enseñar la lectura. Con base en parámetros de lectura se puede clasificar a las personas como alfabetas o analfabetas, para las primeras su posibilidad de leer y escribir constituye un bien, una posesión cultural; para las otras, la lectura es un bien ajeno, un bien del cual están desposeídas. Sin embargo, no puede decirse a la ligera que todos los alfabetos sean lectores. Sólo al adquirir hábitos de lectura nos convertimos en lectores. Adler Mortimer, en su libro Cómo leer un libro dice que la escuela no cumple con su cometido de enseñar a leer y que los alumnos de estudios superiores presentan serias deficiencias en cuanto a la comprensión lectora. Asegura

Groupe Francis d´Edition Novelle (GFEN), El poder de leer, México, Gedisa, 1982. 2 SEP, Plan y programa de estudio, Primaria, México, SEP, 1993, pp. 13-15. 1

que si la escuela realmente enseña a leer a los estudiantes les pone en las manos el instrumento primordial de toda educación y seguirían siendo estudiantes al egresar de la escuela y para siempre. La importancia de la lectura es un tema de actualidad, así como la formación de lectores, después del Acuerdo Nacional para la Modernización (1992) se le dio mayor peso, al menos en el discurso, y se crearon organismos para su promoción como Conaculta, Pronales, Rincones de lectura, actualmente el Programa Nacional de Lectura, las bibliotecas de aula, pensando que sólo basta poner los libros a la mano para formar lectores, sin que nadie promueva la lectura. La experiencia ha mostrado a egresados de universidades que se sienten felices, que tienen una posición social y económica aceptable, pero que, sin embargo, no son amantes de la lectura y además sienten que no les hace falta. Aprendimos a leer, pero no somos expertos lectores. Es fácil percatarse de ello cuando nos resulta difícil leer, cuando no entendemos lo que leemos o cuando alguien que ha leído lo mismo que nosotros nos demuestra cuánto hemos omitido o interpretado erróneamente. MAGISTERIO

Referente a los profesores cabe preguntarnos si somos lectores. De entrada se puede contestar que hasta antes del plan de 1997 de educación normal, los profesores fueron formados por un sistema que no contemplaba la enseñanza de la lectura como estrategia de aprendizaje, se consideraba que ya era poseída por estudiantes que habían pasado por la primaria, donde se les enseñaba a leer y ya no había más que hacer, se consideraba a la lectura como un producto terminado en el primer año. A cualquier egresado de licenciatura, pero de manera especial a los maestros, les resulta difícil reconocer sus deficiencias en la lectura y admitir que no son lectores expertos. Al respecto, Adler3 señala: “Si nosotros los maestros, fuéramos más honrados en lo concerniente a nuestras incapacidades para la lectura, y menos reacios a revelar cuán duro nos resulta leer, y cuán a menudo andamos a tientas, llegaríamos a interesar a los estudiantes en el juego de aprender, y no en el de pasar”. Pero, ¿por qué preocuparse por la habilidad de lectura de los docentes? Indu4

dablemente, debemos preocuparnos por la investigación de la enseñanza de la lectura, como dice Gage, “una investigación en la que por lo menos una variable consiste en un comportamiento o característica de los profesores”4. “Tanto el público en general como aquellas personas que diseñan la política educativa están de acuerdo en que la competencia de los docentes en las asignaturas que enseñan en un criterio básico para establecer la calidad del profesor… estas competencias se refieren a conocimientos de la materia, conocimiento pedagógico y conocimiento curricular”5; dichos conocimientos se encuentran íntimamente relacionados con el nivel de lectura del maestro. A todo esto, existen creencias muy difundidas en relación con la lectura, por ejemplo, que favorece los logros escolares; que todo buen alumno encuentra en ella una actividad placentera; que un maestro lector formará alumnos lectores; que la cultura de los libros llegará a su fin en un mundo invadido por las pantallas de las computadoras, la televisión y los videojuegos.

A esto se debe la sorpresa de los profesores frente a los resultados de las encuestas como la de F. de Singly6 en 1993, que concluía que en Francia uno de cada cuatro buenos alumnos leen poco o no disfrutan de la lectura, mientras muchos alumnos de bajo rendimiento escolar, en general mujeres, leen mucho y con placer. A partir de la observación cotidiana y de escuchar los comentarios que hacen los profesores de la escuela primaria, se llega a la conclusión de que muchas de las tareas que como docente se realizan, se ven obstaculizadas por problemas relacionados con la lectura. En el mismo sentido, uno de los méritos imprevistos de las evaluaciones que organismos nacionales e internacionales hacen en relación con la lectura, consiste en haber revelado el importante número de alumnos que leen mal. Y entonces sucede que de una pedagogía basada en el éxito se pasa a otra que debe afrontar sus fracasos. La lectura, sin duda, representa uno de ellos. Por consiguiente, se buscan las causas y se encuentran los remedios. Anne Marie Chartie7, hace una breve historia de estas causas y remedios utilizados en Francia, que bien se pueden con ciertas variantes aplicar a México: durante largos años se establece una problemática del fracaso en la lectura, concentrada en la cuestión del primer aprendizaje, ya que no se imagina que el acto de leer pueda ser la técnica que se aprende en algunos meses en el primer grado de la educación primaria. No adquirir un saber tan simple sólo puede deberse a patología individual. El debate pedagógico se encuentra en los métodos de la enseñanza de

Adler, Mortimer, Cómo leer un libro, México, Instituto Politécnico Nacional, 1984, p. 23. 4 cit. por Wittrock, Merlín C., La investigación de la enseñanza 1, Ecuador-México, Paidós Educador, s/f, p. 58. 5 ibíd p. 65. 6 cit. por Bernard, Lahiere (comp.), Sociología de la lectura, Barcelona, Gedisa, 2004, p. 109. 7 v. Chartier, Anne Marie y Hébrard J., Discurso sobre la lectura, España, Gedisa, 1998, pp. 552-560. 3

la lectura: el silábico y el global. Se cuestionan también las modalidades de adquisición, los ritmos exigidos en el aprendizaje, las condiciones de trabajo. Se examina el ambiente familiar, se tienen en cuenta la influencia nefasta de la televisión y las violencias de la vida urbana. Que el fracaso se deba al niño mismo, a la escuela o la sociedad, todo el mundo está de acuerdo en afirmar que el éxito o el fracaso en el primer año de escolaridad es capital para el progreso posterior. En consecuencia, los artículos sobre la enseñanza de la lectura eclipsan a los artículos de otras clases. La siguiente vía de interrogación es sociocultural y pone en tela de juicio muchas cosas además del aprendizaje: esta vez son las referencias culturales de todo el sistema escolar las que se han hecho sospechosas, no a causa de su arcaísmo, sino de su selectividad social. Sin embargo, escolarizar cada vez a más alumnos y durante mayor tiempo no basta para hacer más alumnos lectores. Las instituciones se imponen a abordar de frente el fracaso en la lectura, puesto que ninguna escolaridad es posible sin ella. Cuando más prolongado es el tiempo escolar, cuando más alumnos recibe la escuela, tanto más visible se hace el hecho de que saber leer es la clave de todo aprendizaje y que la lectura no es una disciplina, sino que es un instrumento y un medio de comunicación, se llega a la conclusión de que nunca se termina de aprender a leer, sencillamente porque nunca se termina de aprender. Este primer acercamiento, da pauta para realizar diferentes conjeturas en relación con la lectura: describe el acto de leer o semiosis, la comprensión lectora, así como conceptuar el texto y su interpretación, lo mismo que su tipología, para entender la disparidad y la

variedad de los niveles de comprensión lectora que se pueden observar en maestros y alumnos. Existe la idea popular de que nadie puede dar lo que no tiene y que algunos profesores antes de concentrarse en desarrollar las habilidades lectoras en sus alumnos, tendrán que formarse como lectores, así lo señala Vasili Sujomlinsky8: “La fuente de la riqueza intelectual de la colectividad es ante todo la lectura individual del maestro”.

Bibliografía Adler, Mortimer, Cómo leer un libro, México, Instituto Politécnico Nacional, 1984. Bernard, Lahiere (comp.), Sociología de la lectura, Barcelona, Gedisa, 2004. Colomer, T. y Camps, A., Enseñar a leer, enseñar a comprender, España, Celeste ediciones, 1996. Chartier, Anne Marie y Hébrard J., Discurso sobre la lectura, España, Gedisa, 1998. Grupo Francais d´Education Novella (GFEN), El poder de leer, México, Gedisa, 1982. SEP, Plan y Programa de estudio, Primaria, México, SEP, 1993. Sujomlinsky, Vasili, “La escuela es ante todo el libro”, en Cero en conducta, 1992, núm. 29-30.

Sujomlisky, Vasili, “La escuela es ante todo el libro”, en Cero en conducta, 1992, núm. 29-30, p. 39. 8

Wittrock, Merlín C., La investigación de la enseñanza 1, Educador-México, Paidós, s/f.

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Lectura y escritura desde los principios del PEP 2004 Lucero Zulamita Vilchis Salgado Escuela Jardín de Niños “Frida Kahlo” Villa Guerrero, Estado de México

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es, al mismo tiempo, la herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en sociedad y, en el más amplio sentido, para aprender1.

a educación preescolar ha sido objeto de mejor valoración por la sociedad en la última década. Concebida décadas atrás como un centro de juegos para los niños, hoy es reconocida por la sociedad como parte importante para promover las distintas capacidades en los alumnos preescolares, por eso en el propio programa se señala: “paulatinamente se ha ido superando una visión que minimiza la función de la educación preescolar al considerarla como un espacio de cuidado y entretenimiento de los niños, carente de metas y contenidos educativos valiosos, o bien como un nivel eminentemente propedéutico” 2. El desarrollo del lenguaje siempre ha sido una prioridad para la educación preescolar. Hagamos un recuento de las tres últimas reformas a los programas de estudio de la educación preescolar y reconoceremos que el lenguaje ha tenido prioridad en todos ellos. El programa de educación preescolar de 1981 tenía como uno de sus objetivos generales el siguiente:

Objetivos del desarrollo cognoscitivo: Que el niño desarrolle la autonomía en el proceso de construcción de su pensamiento, a través de la consolidación de la función simbólica, la estructuración progresiva de las operaciones lógicomatemáticas y de las operaciones infralógicas o espacio-temporales. Esto lo llevará a establecer las bases para sus aprendizajes posteriores particularmente en la lectoescritura y las matemáticas3. El Programa de Educación Preescolar (PEP) de 1981 tenía un enfoque eminentemente psicogenético, por lo tanto se basaba en el conocimiento del niño y la adecuación de las actividades a las condiciones de desarrollo cognoscitivo. En este programa se proponía que el alumno fuera el centro de la actividad y construyera su aprendizaje, siendo función de la educadora la de acompañar ese proceso.

SEP, Programa de Educación Preescolar, México, Ed. SEP, 2004, p. 57.

ibíd., p. 7.

SEP, Programa de educación preescolar, Libro 1, Planificación general del programa, México, Ed. SEP, 1981, p. 44.

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El desarrollo de la función simbólica, en cuanto al lenguaje oral, pretendía que el alumno tuviera presente cómo habla y cómo se comunica, promoviendo la expresión fluida y precisa y capacitarlo para mantener diálogos. En cuanto a la lecto-escritura se perseguía que los alumnos tuvieran claro dónde se lee, la función de los textos, la comprensión de la asociación entre sonidos y grafías y el reconocimiento de la escritura de su nombre. El programa se organizaba por unidades, como la integración del niño a la escuela, el vestido, la alimentación, la vivienda, la salud, el trabajo, el comercio, los medios de transporte, los medios de comunicación, las festividades nacionales y tradicionales. Desde estas unidades se promovía el desarrollo cognoscitivo, psicomotriz y el afectivo social. Once años después, la educación preescolar se reformó nuevamente dando lugar a una propuesta que generó incertidumbres, porque se trabajaría con un programa que no contemplaba contenidos, pues éstos habrían de ser propuestos por los propios niños, desde los cuales se elaborarían proyectos4. 8

El PEP 1992 se fundamentó en las concepciones de John Dewey y William Kilpatrick, en cuanto a sus propuestas del trabajo por proyectos, esta metodología dio mayor presencia al niño en la dinámica escolar. El PEP tenía como objetivo, respecto al lenguaje, el siguiente: “que el niño desarrolle: formas de expresión creativas a través del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual le permitirá adquirir aprendizajes formales”5. Los proyectos tenían que considerar los bloques de juegos y actividades, los cuales representaban una orientación para las educadoras de acciones a implementarse con sus alumnos. En el PEP se contemplaba un bloque para el lenguaje, el cual incluía diversos juegos y actividades para promover la lengua oral, la escritura y la lectura en los niños preescolares a partir de relatos, descripciones, registros, escritura, dibujos, trazo de grafías, actos de lectura, acondicionamiento de un ambiente alfabetizador, entre otros. La siguiente referencia pone de manifiesto lo que se pretendía alcanzar con el PEP en materia de lenguaje: Propiciará diversas oportunidades cotidianas para que los niños se comuniquen con otras personas y entre ellos, a través de dibujos o cualquier otra forma de representación gráfica; estimulará todos los intentos de los niños para usar el lenguaje escrito en cualquier actividad; les proporcionará todo tipo de oportunidades para que lean el material escrito disponible en el área de biblioteca, el que escriban durante las actividades y el que encuentren cuando salgan del jardín de niños6. A doce años de aquel programa para la educación preescolar por proyectos, y después de haber hecho una revisión de las prácticas docentes, de los programas que se habían aplicado en la

educación preescolar, de los modelos pedagógicos de otros países y de las investigaciones educativas realizadas, se tomó nuevamente la decisión de reformar el Programa de Educación Preescolar, dando lugar al PEP 2004. La base pedagógica que subyace en el Programa de Educación Preescolar de 2004 se funda en el modelo educativo basado en competencias7, pues éste programa persigue “desarrollar (en los niños), de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas”8. En cuanto al desarrollo del lenguaje, el PEP 2004 tiene como propósito que los niños: Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escuchar; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas, comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura9.

“El proyecto es una organización de juegos y actividades propias de esta edad, que se desarrollan en torno a una pregunta, un problema, o la realización de una actividad concreta. Responden principalmente a las necesidades e intereses de los niños, y hace posible la atención a las exigencias del desarrollo en todos sus aspectos”. SEP, Programa de educación preescolar, México, Ed. SEP, 1992, p. 18. Actualmente el plan de estudios de educación secundaria (Reforma de 2006) ha incorporado al trabajo por proyectos en su estructura lógica. 5 ibíd, p. 16. 6 ibíd, pp. 49 y 50. 7 La educación basada en competencias surge de la necesidad de conformar una cultura que esté a tono con los cambios geopolíticos mundiales, el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, la economía, la actividad empresarial y el desarrollo industrial y tecnológico en general. “Las competencias [...] son un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un rol, un desempeño, una actividad o una tarea. Las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento de: a) el valor de lo que se construye; b) los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción (metacognición); c) uno como la persona que ha construido algo”. Malagón y Montes, Guadalupe, Las competencias y los métodos didácticos en el jardín de niños, 2ª ed., México, Trillas, 2005, pp. 43-54. 8 SEP, Programa de educación preescolar 2004, México, Ed. SEP, 2004 p. 16. 9 ibíd. p. 27. 4

El PEP 2004 se ha organizado por campos formativos10, los cuales ofrecen una orientación a las educadoras sobre las competencias a desarrollar en el niño preescolar, uno de dichos campos formativos está orientado al lenguaje y la comunicación. El campo formativo del lenguaje y la comunicación se organiza en dos aspectos que son: lenguaje oral y lenguaje escrito. Dentro del aspecto del lenguaje oral se persigue que el alumno comunique sus estados de ánimo, que utilice el lenguaje en su interacción social, genere y ofrezca información, escuche y cuente relatos de la tradición oral y aprecie las costumbres lingüísticas de su comunidad. En lo que respecta al lenguaje escrito se pretende que el alumno identifique la utilidad de los portadores de textos, infiera contenidos de textos, exprese gráficamente sus ideas, identifique rasgos de la escritura y conozca las funciones de los textos literarios. La reforma a la educación preescolar forma parte del conjunto de reformas a los distintos niveles educativos que se están realizando en México, para articularlos bajo un modelo pedagógico uniforme basado en el desarrollo de competencias. Así se observa que el sistema educativo pretende promover competencias en los siguientes términos: “formación de habilidades cognitivas racionales, instrumentales desde el nivel básico (competencias

Los campos formativos del PEP 2004 son: Desarrollo personal y social, Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo, Expresión y apreciación artísticas, Desarrollo físico y salud. 11 Moreno Moreno, Prudenciano (ponencia inédita), La reforma integral de la educacion secundaria (ries) y la critica a su modelo pedagogico, México, Universidad Pedagógica Nacional, 2005. 12 Frente al modelo de competencias están las propuestas educativas de Edgar Morín (teoria de lo complejo). el matrimonio Root Bernstein (el aprendizaje polímata), Howard Garner(las inteligencias multiples, Jacques Delors (los cuatros saberes), entre otras menos connotadas. 13 Valle Flores, María de los Ángeles (coord.), Formación en competencias y certificación profesional, México, Ed. CESU, 2000, p. 81. 10

fundacionales), medio superior (competencias laborales), superior (competencias profesionales), formación de profesores (competencias didácticas), de postgrado (competencias investigativas), universidades tecnológicas (competencias tecnológicas) y para la nueva licenciatura en intervención pedagógica de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) (competencias pedagógicas)”11. La educación basada en competencias persigue articular la educación con la productividad del país, para así estar al nivel de la dinámica que se esta observando en el plano internacional. Organismos internacionales como Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI) y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), son los propulsores del modelo educativo basado en competencias, toda vez que la población formada bajo esta lógica tendrá mejores posibilidades de participar en la dinámica social, cultural y económica que ellos están impulsando. El modelo educativo basado en competencias es ampliamente prometedor, toda vez que propiciará una formación que nos equipare con la formación que se está desarrollando en países altamente industrializados y tecnologizados, con lo cual se estará en posibilidad de participar de las dinámicas globales. No obstante las críticas se han dejado sentir hacia este modelo, exaltando que privilegia una formación técnico-instrumental que desarrolla el saber hacer pero que está en contraposición con una formación del saber ser, lo cual es una exigencia mayor ante los problemas de desvalorización que está viviendo la humanidad12. La educación basada en competencias prepara

para el trabajo, olvidando que la educación debe perseguir lograr la plenitud humana, como lo sentencia Juan Mantovani en su texto Educación y plenitud humana. Una crítica similar se expresa en un texto de Frida Díaz Barriga quien cita: Desde algunas de las versiones restrictivas de la EBC (Educación Basada en Competencias) se impone, de manera tácita o abierta, una significativa y preocupante limitación a la escuela, colocándola exclusivamente al servicio del sector productivo, como si no debiese preparar a los educandos para la vida, como si aquélla no debiese formar ciudadanos, como si no fuesen éstos los fines últimos y más trascendentes de la institución escolar13. La educación basada en competencias es propia de los niveles técnicos y de algunas profesiones, pero en los niveles básicos demanda una revisión que amplíe sus bases pedagógicas y las enriquezca.

Bibliografía SEP, Programa de Educación Preescolar, México, Ed. SEP, 2004. SEP, Programa de educación preescolar, Libro 1, Planificación general del programa, México, Ed. SEP, 1981. ___, Programa de educación preescolar, México, Ed. SEP, 1992. Malagón y Montes, Guadalupe, Las competencias y los métodos didácticos en el jardín de niños, 2ª ed., México, Trillas, 2005. Moreno Moreno, Prudenciano (ponencia inédita), La reforma integral de la educacion secundaria (RIES) y la critica a su modelo pedagogico, México, Universidad Pedagógica Nacional, 2005. Valle Flores, María de los Ángeles (coord.), Formación en competencias y certificación profesional, México, Ed. CESU, 2000.

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Programas de lectura implementados en educación básica: Formar lectores y escritores Edith Maya Montoya Escuela Primaria “Ignacio Quiroz Gutiérrez” Coacalco, Estado de México

a importancia de la educación como el más poderoso instrumento de superación personal y colectiva es más que evidente. También es evidente que el aprendizaje y la educación empiezan mucho antes de asistir a la escuela, apenas nacemos, de manera muy especial por el dominio del lenguaje. El lenguaje nos permite nombrar las cosas, hacer conciencia, ordenar la experiencia, relacionarnos con nosotros mismos y con los demás. La educación comienza en la esfera de las operaciones básicas de comunicación y expresión: escuchar, hablar, leer, así como escribir. Mientras más habilidad posea el individuo en estos campos, más capacitado estará para desempeñar cualquier actividad. Leer es una obligación y un requisito del trabajo escolar, instrumento fundamental del aprendizaje. Un acto intelectual superior que es privilegio en el ser humano y, por lo mismo, fortuna. Las expectativas de lo que la escuela debe lograr han cambiado a través del tiempo; de igual forma, lo que se entiende por leer y escribir, no es lo mismo que se entendía en el pasado, 10

leer no es el ejercicio de decodificar y escribir, no es simplemente trazar grafías. Se ha considerado por muchos años que con el simple hecho de que el niño aprenda a leer y escribir, logra comprender un texto convirtiéndose en un lector y escritor autónomo, por lo que lo único importante a considerar es que el profesor logre enseñar la lecto-escritura, y entonces de manera espontánea los estudiantes se transformarán en lectores y escritores; por fortuna esta percepción está cambiando (aunque con pasos muy lentos), pues la experiencia ha demostrado que no sólo la comprensión lectora, la correcta ortografía, la limpieza en un texto y responder un cuestionario asegura que éstos se consoliden convirtiéndose en alumnos lectores y escritores autónomos. Sin duda, enseñar a leer y escribir es la misión histórica de la escuela, por lo que para lograr que los estudiantes sean lectores y escritores se requiere propiciar momentos de intervención de los alumnos en donde reflexionen y analicen información, utilicen el lenguaje para comunicarse de manera eficaz y compartan sus experiencias

previas, para entonces realmente promover interés en el uso funcional del lenguaje en los propios educandos. El contenido de este artículo se divide en cuatro partes: en la primera se describe qué es leer y qué es escribir, así como qué es lectura y qué es la escritura desde la concepción de Delia Lerner, Vasili Sujomlinsky, Felipe Garrido, Isabel Solé, Víctor Hugo Rascón Banda, Vygosky, entre otros, y por supuesto considerando el concepto del currículum vigente retomado en los libros para el maestro de la SEP, en la segunda parte aborda para qué y por qué formar lectores así como situaciones didácticas que lo favorecen, considerando la influencia socio-histórica del alumno; en la tercera parte se retoma el Programa Nacional de Lectura (PNL), el programa Leer para crecer; y en la cuarta parte, a manera de conclusión, se reflexiona sobre la realidad que impera en las escuelas. De acuerdo con lo anterior, el propósito del presente artículo es reflexionar

sobre el acto que favorece la formación de lectores, tomando como marco de referencia los programas implementados en el currículum de educación básica. De la reflexión individual podremos entonces responder si las acciones realizadas en el aula han reconocido formar lectores y escritores autónomos y las estrategias implementadas en los programas de lectura lo han permitido. Las concepciones del acto de leer pueden cambiar dependiendo del lugar en que nos ubiquemos; es tan amplio el rango que podemos decir que al reconocer la leyenda del cartel de destino de un transporte público leemos, y leemos también cuando tenemos una obra clásica, una historieta o una revista de divulgación científica en las manos. Podemos leer para entretenernos, para hacer una tarea escolar, para aprender más sobre algún tema que nos interese, para llegar a nuestro destino, para utilizar un artefacto o preparar la comida; en fin, el abanico de posibilidades es de lo más amplio. Así, pues, ¿qué es leer? ¿qué textos son considerados “adecuados” para el acto de la lectura?, si a alguien no le gusta la literatura, ¿no se considera lector? Como docentes, es fundamental conocer la idea que tenemos sobre la lectura y los lectores para interactuar con el grupo. Lectura y escritura son acciones complementarias e inseparables; decir una es decir la otra. Decir lectura, por su parte, no puede limitarse a los libros de texto, a los libros que se leen por obligación, estudio o trabajo; decir lectura implica, además de los libros que se estudian y con los que se trabaja, los libros de imaginación, los que se leen por gusto. Entre otras razones, por las que apunta Vasili Sujomlinsky (1992), refiriéndose a los niños, pero que podemos dar por buenas también para otros grupos de edad: –La lectura es una ventana por la cual los niños ven y conocen el mundo y

se conocen a sí mismos...– No verá el niño la belleza del mundo circundante si no ha percibido la belleza de la palabra leída en el libro. El camino al corazón y a la conciencia del niño llega por dos caminos que parecen opuestos a primera vista: del libro, de la palabra leída a la expresión verbal; y de la palabra instalada ya en el mundo espiritual del niño al libro, a la lectura, a la escritura. Isabel Solé (1992) asienta que la lectura es, ante todo, comprensión, es decir, construcción de una representación mental coherente de lo que se lee. Caracteriza la lectura como un acto vinculado con el contexto social y hace énfasis en la importancia de tener claros los propósitos de la lectura. Víctor Hugo Rascón Banda, del periódico La Jornada, describe a la lectura como un acto gozoso, por el simple placer de leer, no un acto obligado para informarse, aprobar una materia o hacer una tarea, este concepto resulta propio en todos los contextos educativos. En cuanto a la escritura, Vygosky (1981) considera que cuando se escribe, el sujeto ha de representar el contexto de comunicación y el destinatario sin que estos estén presentes, puesto que la comunicación no se establece, hasta el momento en que el texto llegue al lector.

Por lo tanto, el proceso de planificación de la escritura se interioriza. A todo esto, entonces, ¿qué significa leer y escribir? Leer es una actividad intelectual, es un concepto complejo, con elementos y variables que se entreveran, a veces de manera fugaz, otras, en forma permanente. La rodean tradiciones culturales, atmósferas sociales, espacios como el hogar y la escuela, y la involucran conductas, hábitos e incluso, prejuicios. Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos; por su parte, escribir es organizar el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo (Libros para el maestro, Español, cuarto grado, 9). Delia Lerner (2001) dice que leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita... leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado una función importante –quizá la función esencial– de la escolaridad obligatoria; redefinir el sentido de esta función y explicitar, por tanto, el

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significado que puede atribuirse hoy a estos términos tan arraigados en la institución escolar, por lo que es una tarea ineludible. Sin embargo, más allá de la complejidad de la lectura y la escritura como fenómenos, se impone la apremiante tarea que completa y da sentido al aprendizaje de la lectura y la escritura: dando lugar a la formación de lectores y escritores autónomos. Retomo lo que en palabras de Luis Felipe Garrido (1998) es un buen lector: “alguien que lea por gusto, por el placer de leer, es la prueba definitiva de que realmente es un buen lector... un lector auténtico”. Si el acto de lectura y escritura es un cúmulo de experiencias y conocimientos que se ponen en juego al interactuar con el texto, entonces ¿por qué y para qué formar lectores y escritores? Durante siglos, los educadores se han planteado un dilema fundamental: ¿educar para “llenar cabezas” o para que los sujetos elaboren sus propias ideas? Cada sociedad y cada época han ofrecido y puesto en prác-

tica diferentes respuestas que se reflejan en los programas de estudios, en el currículum y en el quehacer didáctico en general. Ello supone que el propósito de los currículos es propiciar en los estudiantes el desarrollo de la sensibilidad ante los problemas de su entorno, la capacidad de identificación, de buscar soluciones a los mismos, de transformar la realidad en el sentido de progreso, en la mejora social y personal (González, 2004), por lo que en su proceso de formación de lectores y escritores es imperante que se utilicen estrategias que accedan a reunir condiciones de autodirección, autocontrol y autoflexibilidad; lo anterior permite integrar individuos que se autorregulen, propiciando sociedades justas, y con perspectivas de desarrollo social e individual, entonces la “educación” dejará a un lado la transmisión, para transformar el currículum, interpretando a Roxana Mourduchowick, en su texto El capital cultural de los jóvenes, la educación será convertir la información en conocimiento.

La importancia de formar lectores y escritores estriba en conformar sociedades justas, con un constante progreso social y personal. En la actualidad México está siendo evaluado por la prueba PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en matemáticas, ciencias y, por supuesto, en lectura. En el año 2000 se aplicó la evaluación en lectura y los resultados no mostraron competencia de los estudiantes, en otras palabras, fueron reprobatorios, por lo que a toda marcha se implementaron programas que formaran alumnos lectores. El Programa Nacional de Lectura se establece en el año 2001, junto con la entrega anual de bibliotecas de aula para cada grupo escolar y la entrega de bibliotecas escolares para cada escuela pública del país, se organizan reuniones con personal que conformaba el equipo técnico personal y cursos de capacitación para dar a conocer las estrategias propuestas por el programa, con lo cual se da marcha a un ambicioso programa que buscaba convertir en lector a cada estudiante, mediante cuatro líneas estratégicas: 1. Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza. 2. Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos. 3. Formación y actualización de los recursos humanos. 4. Generación y difusión de la información.

El objetivo del Programa Nacional de Lectura es formar lectores y escritores competentes, para lo cual se despliegan diez propósitos, mismos que se empiezan a aplicar en el ciclo escolar 2003-2004 en cada institución, a partir de sus necesidades y de su contexto; cada una decide qué actividades desempeñar a fin de alcanzar los objetivos. Además, se implementa la actividad llamada Estrategias 11+1, en la que cada mes se propone una tarea distinta que permite estructurar y utilizar la biblioteca. El programa estatal Leer para crecer propone el uso del árbol lector y las jornadas de primavera, verano, otoño e invierno en la que cada fin de temporada se registra el número de libros leídos; al final cada escuela entrega el número de títulos leídos en la institución a nivel estatal, por lo que únicamente se manejan números. Si bien los diez propósitos considerados en el PNL son afines al perfil de egreso del estudiante de educación básica, aún no se consolida una evaluación de los resultados del programa que permita reorientarlo en caso necesario. Por el momento las evaluaciones son de corte cuantitativo, ya que, de acuerdo con el documento inicial, se centran en contabilizar los libros solicitados y leídos, escritos elaborados por los estudiantes y número de maestros que realizan lectura en voz alta, todo ésto haciendo uso del material bibliográfico ubicado en la biblioteca; en 2007 la Universidad Pedagógica

Nacional (UPN) presenta un informe final de evolución de consistencia y de resultados destacando lo siguiente: Sobre los resultados generales de la evaluación, con respecto al diseño del PNL, se puede afirmar que el programa cuenta con una estructura lógica y consistente para su operación, y que se detectaron ciertos aspectos susceptibles de mejora y enriquecimiento. En este sentido, se puede señalar que la matriz lógica de indicadores mantiene congruencia vertical: cuenta con propósitos, componentes y actividades congruentes y bien organizadas. No sucede así, en el caso de la matriz horizontal, donde si bien el resumen narrativo es bastante claro y los indicadores precisos y mensurables, se presenta un problema en la frecuencia de

medición que es anual, lo que limita la posibilidad de realizar un seguimiento más puntual de los avances y logros del programa. De la misma manera ocurre con los medios de verificación, considerando principalmente los informes de cierre anual, a pesar de contar con un instrumento establecido que son los informes trimestrales de las entidades, no se consideran medios de verificación. Por otra parte, el programa Leer para crecer cuantifica números de libros leídos por los alumnos a nivel estatal, dicho programa se apoya en su estrategia principal (por el momento) el árbol lector, registrando el número de libros leídos por cada uno de los alumnos; sin embargo, no es lector el que más lee, sino el que siempre lee. Entonces, para formar lectores, el currículum debe

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considerar al estudiante como sujeto de su aprendizaje (González, 2004). –Es imperativo mencionar que de acuerdo con Buenfil (2006) se observa una distancia entre la demanda de debates teóricos por parte de los investigadores, y el rechazo en relación con la investigación educativa, esto ha permitido la proliferación de reportes administrativos y descripciones impresionistas que son presentadas como el resultado de una investigación, en esto desafortunadamente se ha centrado la evaluación del programa. El objetivo principal de la educación obligatoria se ha tornado más complejo y la escuela básica, en la era de la sociedad del conocimiento, tiene un desafío enorme: debe formar a los

ciudadanos de un país democrático. Y una democracia requiere, entre otras cosas, que todos los ciudadanos que la conforman sean capaces de comunicarse oralmente y por escrito, pensar por sí mismos, generar ideas propias, conocer las ideas de otros (a menudo expresadas por escrito), y responsabilizarse de su postura personal y argumentarla frente a las posturas sustentadas por otros. Hoy se exige a la escuela básica que cumpla con eficacia todos estos supuestos, para que sus egresados sean usuarios competentes de la cultura escrita y, por tanto, cuenten con las habilidades de pensamiento, básicas y superiores, que les permitan generar conocimiento, continuar aprendiendo a lo largo de su vida y desempeñarse como ciudadanos de una sociedad democrática.

Académicamente, la lectura cruza el currículo porque es utilizada en todas las áreas de conocimiento, entonces, es necesario familiarizar a los estudiantes con los diferentes tipos de texto y, por tanto, estructuras de discursivas: narración, explicación, descripción y argumentación, para que desarrollen habilidades de comprensión lectora que les serán útiles en todos los ámbitos de la vida. Para cumplir estas ambiciosas expectativas, es indispensable transformar el aprendizaje de la lectura. Entender que aprender a leer es mucho más que decodificar, y que este aprendizaje no puede estar limitado a la instrucción de los primeros grados de la educación primaria, cuando se enseña el código alfabético, sino que se trata de un proceso progresivo de construcción de conocimientos, destrezas y estrategias al cual debe darse atención a lo largo de toda la educación obligatoria. La tarea de desarrollar en los alumnos y alumnas las habilidades comunicativas debe iniciarse antes de la educación primaria, en el nivel preescolar, y continuarse a través de los diversos niveles educativos. Asimismo, se requieren políticas acertadas para que esta tarea importe a todos los profesores y no se identifique como exclusiva de los maestros de la asignatura de español. Ahora bien, la gran pregunta es cómo transformar la organización escolar y las prácticas pedagógicas para cumplir estas expectativas de nuestra sociedad actual, para que los alumnos saquen, como dice Lerner (2001), la carta de ciudadanía en el mundo de la cul-

tura escrita. En este contexto, ella se pregunta, nos pregunta, si es posible enseñar a leer, si es posible leer en la escuela; y nos alerta sobre la desnaturalización que ha sufrido la lectura en la escuela al escolarizarse, en tanto su enseñanza, por una parte, ignora sus usos y prácticas sociales y, por otra, carece de los textos representativos de cada práctica social. Nos refiere los obstáculos que presenta el currículum tradicional para enseñar verdaderamente a leer. En particular, destaca como la mayor limitación para formar usuarios de la cultura escrita la presencia en la escuela de una sola modalidad de lectura y la existencia de un único tipo de texto: el escolar. El gran reto, entonces, es desarrollar prácticas pedagógicas que verdaderamente favorezcan la formación de usuarios de la cultura escrita, que reconozcan estos usos y prácticas sociales y que generen condiciones en sus aulas para

que sus alumnos se formen como lectores y escritores. Para ser eficaces, tales prácticas requieren dar un papel activo al lector; esto es, reconocer que la lectura no consiste sólo en dar voz al autor leído, sino en “adentrarse en otros mundos posibles” (Lerner, 2001). Para ello, los alumnos lectores han de valerse de estrategias que den sentido a lo que leen. A su vez, los maestros han de comprender que “el sentido no está en el texto solo, ni sólo en la mente del lector, sino en la mezcla continua, recurrente, –como dice Louise Rosenblatt (2002) de las contribuciones de ambos... A medida que avanza una lectura se activan muchas líneas de pensamiento. Su cultura, la sociedad que lo rodea, la situación y propósito que le llevó a ese texto particular en ese mo-

mento particular, sus propios supuestos y preocupaciones personales, e incluso su estado físico, influirán en lo que [el lector] haga con el referente de las palabras y los sentimientos, las sensaciones y las asociaciones que se presenten”. Las nuevas prácticas pedagógicas requieren, además, reconocer que no hay una sola forma de leer, sino que existen propósitos diversos para leer y que leemos en una variedad de circunstancias: personales, públicas, laborales o educativas y que comprendamos que, si bien los textos “no literarios” y los “literarios” representan dos formas diferentes de lectura, éstas no son contradictorias. Los aspectos referenciales y afectivos de la lectura siempre

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están presentes, en cierta medida, durante el acto de leer y forman parte de un currículum. A veces prestamos más atención al hecho de construir las ideas abstractas que necesitaremos después de la lectura e ignoramos las afectivas. Otras veces, vivimos a través de la lectura y prestamos más atención a los sentimientos, ideas, personalidades y situaciones a medida que los vamos evocando. Como docentes y, por lo tanto, como formadores de lectores y escritores competentes, resulta fundamental ser conscientes de los procesos personales de lectura; es indispensable reflexionar en torno a lo que se hace, desde la experiencia individual, paso a paso: así será más fácil compartir la experiencia con los estudiantes, ayudarlos a resolver problemas y guiarlos de manera efectiva para facilitarles el camino en la comprensión de textos. No hay que olvidar que el lenguaje debe explorarse, tocarse y ser jugado para poder digerirlo. Entre los diversos autores, contamos con aportaciones de Connelly y Clandinin (1992: 393), quienes afirman que los profesores no transmiten en las aulas un currículum, sino que viven un currículum y construyen su currículum, “como un curso de vida”. En la misma línea, Pérez G.(1992: 29) define el currículum como “el relato del conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela... un proyecto educativo en construcción permanente”.

Pérez G., Aproximaciones al currículum escolar de Maria Eugenia Robledo Conde, 1992. [En línea]. Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2001/5/ nota-07.htm Rascón Banda, Victor Hugo, artículo “Y a todo esto ¿Qué es leer?”, en La Jornada, 13 de agosto de 2002. Rossenblat, Louise M., La literatura como exploración, México, FCE, 2002. Solé, Isabel, Estrategias de lectura, Barcelona, Ed. Graó, 1992. Torres, Gladis. Diseño curricular. Metodología para el perfeccionamiento del currículum en su esfera de acción. [En línea]. Disponible en: http://www.scribd.com/ doc/1703532/DisenoCurricular Universidad Pedagógica Nacional, Informe final. Evaluación de consistencia y resultados del Programa Nacional de Lectura 2007, 2008. [En línea]. Disponible en: http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/ LocalContent/101564/1/7.pdf Sujomlinsky, Vasili, “La escuela es ante todo el libro”, en revista electrónica Cero en conducta, México, 1992, año 7, núm. 29-30, enero-abril de 1992. [En línea]. Disponible en: http://www.ceroenconducta.org/sitpaginf.cfm?tema_id=3910

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Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Paidós, 1981.

Experiencias derivadas del programa Leer para crecer Francisco Ocampo de la Luz Escuela Primaria “Benito Juárez García” Tultitlán, Estado de México

Introducción

os retos en materia de lectura son muchos, actualmente las sociedades se mueven por medios tecnológicos y la lectura es de vital importancia para solucionar problemas medulares resolviendo una inquietud tanto de padres de familia, como de los docentes ante grupo, sin poner a un lado a nuestras autoridades educativas para implemen-

tar estrategias que nos lleven a elevar los índices de lectura en la población mexicana; esto ha generado una llamada de atención en todos los ámbitos, ya que en esta era de la información el mejor preparado en materia educativa tiene las mejores oportunidades de crecer, para alcanzar dichos propósitos, la lectura debe ser una práctica que en todo momento debe realizarse, porque en la actualidad en la sociedad humana, nunca había fluido tanta información como la que hoy en día circula constantemente por diversos medios, pero esta información de nada sirve en los alumnos si no se transforma en conocimiento. En el ámbito escolar, es necesario trasformar a la lectura en aquella que tenga un impacto en las nuevas generaciones que hoy demandan una educación basada en hábitos, ésta debe llegar a ser la verdadera puerta a cruzar para extraer el conocimiento y la sabiduría siendo el medio, la lectura; por tanto, hablar de ella es hablar de vanguardia y esta nueva generación de lectores debe tener un buen fundamento en el ámbito lector. MAGISTERIO

La lectura una práctica diaria Hoy en día, la lectura en las escuelas de nivel primaria debe ser una actividad cotidiana de aprendizaje, además de ser un quehacer lúdico donde el docente despierte en el alumno no sólo el amor a esta tarea sino también el gusto por leer, ésto motiva al docente para formular diversas estrategias que generen como resultado el interés por la lectura dentro del aula, así como fuera de ella. Pablo Neruda se pregunta “¿Cómo hipnotizar al alumno al leerle un cuento?” y él mismo lo describe como “un acto hipnótico, donde el profesor debe de tener la pericia de utilizar todas las estrategias didácticas basadas en la metodología y su experiencia para que el alumno quede atrapado en la magia del cuento que le está narrando, esta técnica de compactación de ideas genera una inspiración comparando lo real con lo ficticio, esto nos lleva a reflexionar que, cuando se atrapa la atención del escuchando puede dar pie a una interpretación que construye el alumno sobre la idea del texto generando sus propias conclusiones y despertando en él, interés por conocer más

del tema, dando pautas a una nueva conversación por querer conocer más de ello, generando diversas formas de expresión del alumno ya sea por medio visual, escrito, hablado o dibujado, esto se produce por propia creatividad al escuchar un cuento, pero cuando el alumno lo lee y más en voz alta como una actividad, ésta misma puede alimentar las habilidades de fluidez, entonación, pronunciación, fortaleciendo el gusto por la lectura. Por tal motivo, el generar prácticas lectoras con diversas estrategias enriquece la lectura creando lectores para la vida y no sólo como una tarea diaria llevando esta práctica a una actividad cotidiana del mismo alumno desarrollando como lo menciona Edith Chehaybar Kuri1, quien también menciona que: “al emprender una lectura los alumnos describen el texto en función de cómo cada uno utiliza o explora su propia inteligencia, generando su propio estilo de aprendizaje, su personalidad y hasta su forma de ver la vida de manera particular (estilo de inversión)”.

La seriedad de la lectura Esta práctica ha sido tomada en cuenta por las autoridades educativas, pero poco ha reflejado el trabajo de los docentes como una actividad cotidiana, se necesita que el profesor frente a grupo la tome como una meta importante de aprendizaje y debe dejar de burocratizar a la escuela con actividades que demanda el mismo director escolar, el profesor debe aprender a aprender sobre los nuevos métodos eficaces de la lectura y romper esa muralla que limita su acción para descubrir nuevos horizontes de lectura ante sus alumnos. Los alumnos que leen con mayor frecuencia tienden a establecer una socialización más fácil con las personas que se encuentran en su entorno como lo menciona Paulo Freire (1999): “La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo”2. Es importante dejar en la lectura un valioso hábito que los hará conscientes de su propio camino educativo y que los guiará hacia mejores caminos generando para ellos un mejor crecimiento en todos sus ámbitos.

Chehaybar y Kuri Edith. Técnicas para el aprendizaje grupal (GRUPOS NUMEROSOS), México, Universidad Nacional Autónoma de México, p. 23. 2 Freire, Paulo , Pedagogía del oprimido, México, Ed.siglo XXI, 1999. 1

Los medios electrónicos una nueva propuesta lectora

¿Qué se hace en las aulas ante la práctica lectora?

Una herramienta importante en las actividades del nivel de educación primaria, es que gracias al recurso de Enciclomedia en quinto y sexto grados, en la lectura se puede aplicar el recurso de los audio libros (lecturas narrativas del libro de español incluidas en Enciclomedia), fortaleciendo las habilidades de la entonación y la fluidez de las palabras en los alumnos, como una actividad de reforzamiento en sus hábitos lectores, ésto ha brindado buenos resultados para que los alumnos aprendan a escucharse al leer un libro, corrigiendo de este modo algunos vicios lectores; esta herramienta ha sido de vital ayuda para la buena asimilación del conocimiento, siendo de gran relevancia que los medios electrónicos estén a la vanguardia y que es imprescindible hacer uso de este instrumento como un medio de apoyo sin caer en el exceso y que la lectura, como la producción de textos por medios electrónicos, debe fortalecer sus habilidades así como sus competencias lectoras. Es de vital importancia el recurso electrónico ya que gracias a éste, se puede facilitar la comunicación desde cualquier lugar además de acercar a los estudiantes como un recurso capaz de proporcionarles información útil para la toma del conocimiento, proponiendo, a su vez, el diseño de estrategias lectoras aplicadas a los medios electrónicos para mejorar las estrategias tanto de aprendizaje como de enseñanza.

Una realidad es que la lectura en silencio está creciendo y que la escuchada puede ser aburrida hasta para los alumnos; es necesario escuchar la lectura que realiza un alumno, ya que únicamente así se puede descubrir si decodifica palabras o las pronuncia mediante la interpretación de lo leído, con esto podemos decir que la base de la comprensión lectora se encuentra en la entonación de las propias palabras que le dan sentido a la información, la lectura en voz alta corrige estos errores. Sin comprensión lectora de nada vale un plan lector, o una promoción de la lectura, o bibliotecas de aula si no se entiende lo que se lee. Propiciar la lectura como una actividad lúdica y colocarla en el centro de toda tarea educativa, es lo que hoy en día rompe con las dinámicas de las novedades para patrocinar hábitos lectores, dibujando así, nuevas alternativas que eleven a los lectores autónomos de la nueva revolución lectora, vinculando a la nueva escuela con la casa y fortaleciendo a la comunidad estudiantil como una comunidad lectora. Como lo menciona Eugenio Nuñez Ang3: “Al comprender la lectura se pretende registrar, internalizar, para posteriormente recordar, que este proceso posibilita el poseer la información para organizarla en un esquema propio”, ayuda a formar ciudadanos críticos, crea lectores habituales, desa-

rrolla un placer estético instituyendo personalidades más refinadas que disfrutan de la vida y tienen seguridad para relacionarse socialmente.

La metamorfosis de la lectura ¿De qué manera la lectura puede transformar al alumno? Cuando lo internamos de manera armoniosa por el maravilloso mundo que es la lectura, se puede descrubrir un camino lleno de conocimiento, se experimenta el saber y diversas maneras de aprender, se mira el entorno desde otra óptica, es como apreciar una pintura antes de conocer la descripción de ella por el propio autor, y que después de observarla se pueden tener nuevos cambios internos que elevan nuestra comprensión, que van modificando la forma de ver las cosas desde un enfoque totalmente diferente, lo mismo sucede con la lectura, ya que se va elevando día a día la calidad de vida, tanto educativa como social, de quienes la practican. El alumno no mira su entono igual porque en él se van acumulando saberes y experiencias que se conjugan y se transforman en reflexiones, estas mismas lo hacen desarrollarse plenamente en todos sus aspectos, por eso se puede decir que el hábito de la lectura debe ser una tradición que puede practicar, llevando un libro consigo a todos lados, ya que nunca se sabe a dónde se puede uno sentar y leerlo, de este modo se aprovecha el tiempo.

3 Nuñez Ang Eugenio, Didáctica de la lectura eficiente, México, Universidad Autónoma de México, 1999, p. 37.

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Conclusión La lectura debe ser cultivada como una actividad lúdica de gran importancia para la interpretación de textos, fortaleciendo con ello la personalidad del lector para cultivar tanto el hábito y la disciplina de leer, como para establecer hábitos donde la mejor inversión se verá reflejada en la apropiación del conocimiento y en su convivencia social, elevando en todo momento sus habilidades comunicativas de expresión. La acción lectora es una de las fuentes fundamentales para contribuir al desarrollo de toda personalidad, de esta práctica se cultivan los mejores valores espirituales

y morales que la humanidad nos ha heredado, permitiendo discernir entre lo justo, lo injusto, lo bello, lo grato y lo no grato; sobre todo, si se cultiva la lectura a partir de métodos o vías atractivas para la promoción y creación de los mismos textos. El objetivo central del programa Leer para crecer, es el de cambiar la actitud del alumno para sustituir su realidad dándole los elementos necesarios para salir adelante en todo momento, la práctica lectora nos enseña que dentro de las lecturas más simples están las cosas más extraordinarias que la vida nos depara; claro, en toda acción de lectura se debe marchar con la bandera de la gran vocación de enseñar a aprender y aprender a enseñar, ya que ante cada tarea a realizar se debe dar más de lo que el cuerpo pueda brindar, cambiando la actitud para transformar la realidad del alumno, ya que se tiene todo para salir adelante, para formar alumnos lectores. Una persona que lee, conquista beneficios sociales, fomenta el espacio de convivencia, además de elevar la autoestima. La actividad lectora debe ser quehacer de todos: padres de familia, amigos, profesores, etc. Para finalizar, se puede concluir qué formar lectores es la mejor de las actividades que el maestro puede ge-

nerar. El secreto está en tener un espíritu aventurero y no tener miedo a equivocarnos en cada actividad nueva que se genera dentro y fuera del aula, y que es necesario ser humilde para aprender todos por igual.

Bibliografía Arreola, Juan José, Lectura en voz alta (Colección Sepan Cuántos), México, Ed. Porrúa, 1983, 189 p. Ávila Garibay, Juan José, El método de jornadas aplicado a la escuela primaria, México, 1945, 185 p. Carillo Mateo, Evaristo, Dinamizar la Lectura, México, 1995, 145 p. Chehaybar y Kuri Edith, Técnicas para el aprendizaje grupal (Grupos numerosos), México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2000, 163 p. Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, México, Ed. Siglo XXI, 1999. Nuñez Ang, Eugenio, Didáctica de la lectura eficiente, México, Universidad Autónoma de México, 1999, 427 p. Jaime Cruz, Feliu, Teorías del aprendizaje y tecnología de la enseñanza, México, Ed. Trillas, 231 p. Recio Sánchez, Hilario, Creatividad en la solución de problemas, México, Ed. Trillas, Universidad Virtual, 1999, 80 p. Ron, Fry ¿Cómo sacar provecho de tu lectura? España, Ed. Everest, 1999, 143 p.

Obra Obra Plástica Plástica

Juan José Silva Santana Licenciado en Artes Plásticas, egresado de la Escuela de Bellas Artes de la cuidad de Toluca, profesor y asesor de cursos de artes plásticas y artes visuales, participante en diversos concursos de pintura y dibujo con su obra plástica, activo colaborador de exposiciones colectivas e individuales en diferentes estados del país. En esta ocasión engalana las páginas de la revista Magisterio con la presentación del mural Vida y obra de José María Morelos y Pavón, plasmado en la escuela primaria de Toluca que lleva ese nombre. MAGISTERIO

Obra monumental contenida en una extensión de 27x2.4 m, en donde Juan José Silva Santana emplea la técnica de acrílico como recurso inmediato. Juan Silva refleja, desde su perspectiva la interpretación que hace del movimiento de independencia, destacando al sacerdote José María Morelos y Pavón, principal caudillo de la emancipación del país tras la ejecución del cura Miguel Hidalgo y Costilla en 1811. En el centro del mural se encuentra la estampa del prócer y una batalla en la cual Morelos fue protagonista. Destaca también, una dama semidesnuda que simboliza la libertad, libertad que Morelos ejercía en su mente y en sus ideales. La obra concluye con la muerte, el luto y la gloria que descansa en una tierra cuyo recuerdo estará presente.

Mural Vida y obra de José María Morelos y Pavón

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Detalles del mural Vida y obra de José María Morelos y Pavón

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Apoyo para desarrollar habilidades críticas en la lectura Manuela García Lezama Departamento de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

ntre los grandes problemas que enfrentan los profesores de educación media superior en el aula, destaca la falta de eficiencia que exhiben los alumnos en la lectura. Los factores que ocasionan ésta son variados: pobreza de vocabulario, escaso manejo de lenguaje filosófico, desconocimiento de la estructura gramatical y falta de hábito. El hábito de la lectura debe fomentarse desde la escuela primaria, reforzándolo siempre en el seno familiar; sin embargo, poca o nula atención se le otorga a este instrumento que es indispensable para desarrollar cualquier disciplina. Leer significa imbuirse en el texto para entender su sentido, descifrar sus significados, o bien, construir significados a través de él. El profesor de educación media superior debe proporcionar a los alumnos herramientas que le permitan leer adecuadamente, pero, sobre todo, profundizar en el análisis del texto, siendo éste un elemento indispensable; para ello, la hermenéutica señala tres momentos: la compresión (subtilitas intelligendi), la interpretación (subtilitas explicando) y la aplicación (subtilitas applicandi). Gadamer menciona que, cuando una persona desarrolla la hermenéutica, es porque está influida por la historia efectual. “El interés histórico que no 26

se orienta sólo hacia los fenómenos históricos o las obras transmitidas, sino que tiene como tema secundario el efecto de los mismos en la historia”1, que no es otra cosa que su historia de vida, conformando con ello su tradición o, dicho de otra manera, su cultura. Con estos elementos, el lector se coloca en un lugar desde donde ve el mundo, lo que Gadamer denomina horizonte, “el ámbito de visión que abarca y encierra todo lo que es visible desde determinado punto”2. En la realización de la comprensión se llega a una fusión de horizontes, que amplía la visión del lector. Como recurso de la hermenéutica se puede analizar la categoría de la indeterminación propuesta por Iser, quien la describe como la ausencia de elementos (vacíos) entre las acciones descritas en el texto. “Pero los vacíos de un texto literario no son, de ninguna manera como podría suponerse, un déficit, sino que forman un punto elemental de partida para su efecto”3. Wolfgang Iser, manifiesta que los textos pueden ser expositivos, es decir, sus significados están claramente expuestos o aquellos en los que el lector construye significados mediante el diálogo que se establece entre el lector y el texto, los textos literarios.

La indeterminación de los textos literarios permite al lector co-elaborar el texto, desde su propio horizonte y experiencia junto con el autor, al ir llenando los vacíos, cuya determinación no llegará a ser universal, pues cada lector observa su propio horizonte. A mayor indeterminación en un texto, el lector tendrá una mayor participación, y por lo tanto, mejor comprensión. Para aplicar las técnicas de la indeterminación en un texto es necesario seguir algunos condicionamientos formales, que cada una de ellas dicta: La primera indeterminación, se encuentra en el texto desde el momento en que contiene elementos ficticios “en la primera revisión del status del texto literario. Por un lado, se distingue de otros tipos de texto, porque ni explicita objetos reales determinados ni los produce y, por otro lado se distingue de las experiencias reales del lector”4. Una técnica es la del “corte” que se puede aplicar en diferentes momentos, éstos son:

Gadamer Hans, Georg , “Fundamentos para una teoría de la experiencia Hermenéutica”, en En busca del Texto, Rall Dietrich (comp.), México, UNAM, 2001, p. 19. 2 ídem, p. 21. 3 Iser, Wolfgang, “La estructura apelativa de los textos”, en En busca del Texto, Rall Dietrich (comp.), México, UNAM, 2001, p. 106. 4 ídem, p. 103. 1

El corte se puede hacer cuando las perspectivas esquematizadas de un texto continuamente chocan unas con otras, dando como resultado vacíos que pueden ser determinados por el lector. El otro tipo de “corte” se puede dar con una interrupción del texto en uno de los pasajes culminantes, pues el suspenso despierta mayor interés en el lector y provoca al mismo tiempo que su imaginación trabaje rápidamente dando continuidad a los acontecimientos. Ejemplo de ello son revistas como Memin Pinguín y Lágrimas y risas y amor, entre otras. El “corte” puede dar origen a la creación de nuevos personajes, lo que dará como resultado nuevas líneas de acción imprevisibles.

Iser, Wolfgang, “La estructura apelativa de los textos”, en En busca del Texto, Rall Dietrich (comp.), México, UNAM, 2001, p. 116. 6 ídem, p. 118. 5

Además de los “cortes”, otra técnica puede ser a través de los comentarios del narrador, pues el lector puede ofrecer una gama de posibilidades para dar otro rumbo a la obra. “La indeterminación del texto envía al lector en busca del sentido. Para encontrar esto debe movilizar su mundo de ideas”5. Es necesario aclarar que el sentido del texto nunca debe perderse. “El significado que aparece en la lectura, está condicionado por el texto, pero en una forma que permite que el lector mismo lo produzca”6. En lo referente a la categoría de la indeterminación, es al profesor a quien le corresponde en primera instancia ensayar estas técnicas antes de aplicarlas con los alumnos, también se recomienda que lea con anticipación el texto que va a utilizar y encuentre sentido al mismo, así como que al principio trabaje con cuentos breves. Es importante hacer hincapié en que al alumno no se le debe dar a conocer

todo el texto, sino que se debe realizar el “corte” en los momentos antes señalados para que los alumnos sean quienes lo complementen. Además, proveer al alumno del mayor número de herramientas que le permitan mejorar su lectura y esta categoría de la indeterminación es una de ellas, pues al ir interpretando textos, les permitirá hacer una crítica más objetiva de los mismos pero no sólo de ellos, sino también de obras de teatro, música, obras de arte.

Bibliografía Gadamer Hans, Georg, “Fundamentos para una teoría de la experiencia Hermenéutica”, en En busca del Texto, Rall Dietrich (comp.), México, UNAM, 2001. Iser, Wolfgang, “La estructura apelativa de los textos”, en En busca del Texto, Rall Dietrich (comp.), México, UNAM, 2001. Rodríguez Uribe, Hugo, Epistemología y calidad educativa: Principio filosófico, conceptos y lógica valorativa, México, 2004, 312 pp. Valdés, Edmundo, Los grandes cuentos del siglo veinte, Promexa, México.

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María Guadalupe Gómez Estrada Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente Toluca, Estado de México

a lectura es una actividad intelectual, un acto de razonamiento que trasciende la función mecánica de traducir letras en sonidos. La lectura implica una interacción del sujeto con el texto, de manera que construya el significado del mismo. Es así como la lectura se constituye en una herramienta fundamental del aprendizaje y del acceso al conocimiento; por ello, la educación, tanto escolarizada como informal, pone especial atención en la necesidad de “aprender a leer”. Sin embargo, es de reconocerse, tal como lo señalan Yolanda Argudín y María Luna (1995), que el analfabetismo no sólo se refiere a quienes no saben leer, sino que existen otros tipos de analfabetismo1: a) Analfabetismo funcional, referido a la falta de instrucción para leer creativa y críticamente. b) Analfabetismo por desuso, que se aplica a sujetos que leen poco. 28

Estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora Desde esta perspectiva, pareciera ser que ambos tipos son muy recurrentes en nuestro país, de acuerdo con datos y resultados de evaluaciones recientes. En consecuencia, se genera la necesidad de transformar las formas de enseñanza y práctica de la lectura en las escuelas. Para Margarita Gómez Palacio (1997), “la lectura se define como un proceso constructivo, al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se construye a través de un proceso de transacción flexible, en el que el lector le otorga sentido al texto”2. Se trata, entonces, de llegar al nivel de la comprensión. Comprensión implica capacidad de entender, de interpretar, de captar en su totalidad el sentido del texto, de construir su significado, para entonces llegar a una “explicación personal” del contenido, sin que ese sentido personal desvirtúe la esencia del texto. Existen diferentes tipos de texto, y diferentes tipos de lectura; por ende, en

cada caso se requieren diferentes habilidades para llegar a la comprensión. La lectura selectiva parte del establecimiento de un objetivo, es decir, por qué o para qué se lee, así se define lo que se quiere leer. Las estrategias en este caso, pueden ser las siguientes: • Leer el título. • Leer el primer párrafo completo. • Leer la primera oración de los párrafos intermedios. • Leer el último párrafo completo. Las habilidades que se desarrollan mediante la lectura selectiva son: identificar, seleccionar, relacionar, distinguir, definir. La lectura crítica consiste básicamente en cuestionar el texto, reflexionar sobre su contenido y rescatar la esencia de lo planteado. Las estrategias para llevar a cabo este tipo de lectura, implican: Argudín, Yolanda y María Luna, Aprender a pensar leyendo bien, México, Plaza y Valdés, 1995. 2 Gómez Palacio, Margarita et al., La lectura en la escuela, México, SEP, 1997, p. 20. 1

• Plantearse preguntas respecto de la confiabilidad de la fuente, sobre la objetividad y experiencia del autor. • Revisar si el texto es publicado por una editorial reconocida y cuál es el propósito del autor. • Identificar si el autor presenta la información con base en hechos o en inferencias, qué tipo de lenguaje emplea y cuál es su argumentación. Las habilidades que se desarrollan mediante la lectura crítica son: anticipar, deducir, descubrir, generalizar, reconocer, establecer relaciones y sintetizar. La lectura de comprensión es el proceso mediante el cual, el lector, después de abordar un texto y analizarlo (interacción con el texto), llega a una explicación personal, a una interpretación del contenido, lo cual implica una construcción propia. Las estrategias para la lectura de comprensión consisten en:

• Recurrir a las habilidades lingüísticas (léxicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas). • Activar esquemas (conocimiento conceptual), cuando se va a abordar una nueva información. • Aplicar habilidades metacognitivas (monitorear el proceso de lectura). • Reconocer el tipo de texto y de estructuras conceptuales. Las habilidades relacionadas con la lectura de comprensión son: el análisis, la evaluación y la interpretación. Dependiendo del tipo de texto, se requieren habilidades específicas para su comprensión: • Textos narrativos: diferenciación de personajes, interpretación de intencionalidades. • Textos descriptivos: retención de datos, establecimiento de relaciones, identificación de ideas centrales, inferencia de significados. • Textos expositivos: identificar detalles, seguir instrucciones, resu-

mir y generalizar, establecer relaciones causa-efecto. • Textos poéticos: deducir el significado de imágenes y metáforas, interpretar sentimientos e intencionalidades. • Textos científicos: establecer relaciones, formular predicciones. Hoy en día existe un sinnúmero de investigaciones respecto de los procesos de aprendizaje y desarrollo de la lectura de comprensión y, en consecuencia, existe también una gama amplia de métodos, técnicas y estrategias propuestos para trabajar en ello. En el caso de prácticas escolares de lectura, tendrá que ser el docente quien, en función de las características y necesidades del grupo, diseñe una estrategia que le posibilite la mejora de los resultados, para lo cual se sugiere partir de un diagnóstico, que permita identificar las carencias de los estudiantes, para posteriormente, con base en los resultados, elaborar un programa de trabajo sistemático, desarrollando esMAGISTERIO

trategias bien definidas para el logro del propósito y finalmente realizar una evaluación que dé cuenta de los logros obtenidos. Es importante precisar algunas características de las estrategias para la comprensión lectora, que deben tomarse en consideración: • Las estrategias se enseñan, esto es, no basta con decirle al alumno qué hacer, sino que es necesario enseñarles, “cómo hacerlo”. • Las estrategias implican procesos cognitivos y metacognitivos (pensamiento sobre el pensamiento), es decir, cuando el alumno lee tiene que saber si lo está haciendo bien o no, si está logrando el propósito para el cual está leyendo o no, y en función de ello, reorientar su actividad. • Las estrategias requieren de los alumnos, la priorización y uso de procedimientos generales, que pueden posteriormente ser transferidos a diversas situaciones de lectura. Esto sucede cuando el alumno logra, por ejemplo, identificar ideas principales, hacer inferencias, establecer relaciones, independientemente del texto que aborde. Ahora bien, independientemente de que el docente, o el propio alumno busque y aplique algunas estrategias propuestas por algún autor, o mejor aún, diseñe sus propias estrategias; es recomendable tomar en cuenta que el proceso para la lectura comprensiva incluye tres momentos bien definidos y durante los cuales deben llevarse a cabo estrategias específicas para el logro de los propósitos previamente establecidos: antes, durante y después de la lectura.

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Antes de la lectura, es necesario: • Hacer un reconocimiento del texto, mediante un acercamiento libre, en el cual se pueda identificar el contenido del mismo, mediante la revisión de la portada, el índice, los títulos y subtítulos e incluso los dibujos. • Recuperar los conocimientos previos de los alumnos, en relación con el contenido del texto que habrá de leerse. Algunos autores refieren este proceso como “activación de esquemas”. Este aspecto es fundamental para llegar a la comprensión del texto. • Tener claramente definido, el propósito al leer el texto. No debe perderse de vista que dependiendo del propósito, se pueden realizar diversos tipos de lectura. Entre los propósitos se pueden identificar los siguientes: a) Obtener una idea general del contenido del texto, para lo cual basta con realizar una lectura selectiva. b) Responder un cuestionario, se requiere entonces hacer una lectura a detalle del texto, de tal manera que se identifiquen los conceptos e ideas principales, lo cual es parte de la lectura de comprensión. c) Analizar y cuestionar el texto, para ello es necesario realizar una lectura crítica mediante la cual se reflexione sobre el contenido, valorando la intencionalidad y la confiabilidad de acuerdo con la intención del autor. Durante el desarrollo de la lectura, es importante: • Favorecer las predicciones. • Detenerse en ciertos puntos del texto y resumir lo leído, de tal forma que se identifiquen avances y

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obstáculos, lo que posibilita darse cuenta de si existen problemas de comprensión. Corroborar las predicciones realizadas. Inferir conceptos y significados. Subrayar, hacer anotaciones. Responder preguntas con base en lo señalado en el texto.

Después de la lectura, debe concretarse el trabajo realizado, para lo cual se sugiere: • Expresar opiniones respecto del contenido del texto, relacionándolas con experiencias y emociones personales. • Releer el texto, para aclarar ideas o conceptos, ajustar inferencias, revisar en qué aspectos existen dificultades de comprensión. • Elaborar resúmenes, que permitan reconstruir el significado de lo leído. • Revisar si efectivamente se cumplió el propósito previamente establecido.

Bibliografía Argudín, Yolanda y María Luna, Aprender a pensar leyendo bien, México, Plaza y Valdés, 1995. Condemarín, Mabel, Lectura correctiva y remedial, Chile, Andrés Bello, 2007. Díaz-Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación Constructivista, México, Mc Graw Hill, 2007. Gómez Palacio, Margarita et al., La lectura en la escuela, SEP, México, 1997. SEP, Libro para el maestro. Español. Tercer Grado, México, SEP, 1998. Solé, Isabel, Estrategias de Lectura, Barcelona, Graó, 1999.

Las estrategias de lectura y su aplicación en los alumnos de educación normal Martha Laura Cortés Montiel Escuela Normal No. 2 de Nezahualcóyotl Nezahualcóyotl, Estado de México

l acercamiento que se debe tener hacia el proceso de la lectura resulta de gran interés, aún en la era de los medios electrónicos de comunicación, porque permite compartir experiencias acerca de las oportunidades de lectura al alcance de los diversos grupos sociales. Es importante que el docente de la escuela normal utilice la lectura para desarrollar en los estudiantes habilidades intelectuales específicas, las cuales se centran en el desarrollo y consolidación del hábito de la lectura comprensiva y analítica; la capacidad para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sencillez; la habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole, sobre todo los que surgen en su ejercicio docente, con apoyo en la búsqueda de información pertinente en diversas fuentes. Se pretende que el futuro docente, además de adquirir esas competencias, las pueda promover en sus alumnos. Independientemente de la asignatura que MAGISTERIO

imparta, ya que el conocimiento no siempre se debe transmitir de manera oral; si los docentes en formación leen, organizan su información e investigan, aportarán más conocimientos a las clases de las escuelas de práctica. Si se considera que aprenden a leer diversos textos académicos y, por ende, a comprender lo que en ellos se expone, los estudiantes podrán convertirse en usuarios competentes de la lengua. Steinbeck destaca la tarea de leer como el mayor esfuerzo que emprende la mente humana. Leer con competencia es ampliar el vocabulario, aprender a pasar la vista por las secciones de los textos, aprender a cuestionar el texto y las ideas del autor, en suma, aprender a descifrar los textos escritos es una tarea fundamental en el proceso de formación de docentes. La vida en la escuela normal ofrece distintos momentos de uso creativo de la lectura, es decir, a través de diversas actividades de comprensión lectora las cuales se constituyen en un auxiliar de la construcción de conocimientos, para ello es fundamental poner en operación distintas estrategias de trabajo en el desarrollo de las prácticas escolares, pues un docente debe poseer la habilidad de convencer a los alumnos a través de la expresión oral. El conocimiento se adquiere a través de la lectura, pero siempre se entabla una relación con el otro, ya sea a través del libro, el grupo escolar, el maestro, el padre, etc., que remite a un referente 32

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sociocultural con el cual el sujeto se identifica, porque comparte un mundo de significaciones que cobran forma en la cultura que los constituye como sujetos sociales. La lectura es un hecho complejo; en principio es un proceso de construcción de significados y usos sociales de manera permanente, que se inicia cuando el sujeto aprende a ser parte de un núcleo social: su familia. En este contexto se construyen los primeros significados del lenguaje, su uso y funciones, con sus variantes de oralidad y escritura; se genera entonces en el núcleo familiar, una idea de lo que se le confiere a cada una y, desde luego, dentro de ambos aspectos y como mediadora entre ellas, se construye una idea de la lectura, de los usos que se le dan, de las funciones y el valor que se le asigna. Posteriormente, cuando el alumno tiene contacto y es partícipe de otros grupos sociales como el grupo escolar, los amigos o la escuela, amplía el referente que tiene para el uso del lenguaje y de la lectura. Nuevos textos, usos, funciones, valoraciones o desvaloraciones surgen al contacto con otros. Según Frank Smith (1988), la lectura se constituye bajo un proceso de construcción o recreación social de significados sobre la base de lo que se conoce como “la teoría interna del mundo”. Ésta parte de las experiencias vividas por el sujeto, así como de la información que tiene, las dudas, los conflictos y errores surgidos de la interrelación entre el individuo y el entorno sociocultural. En consecuencia, la lectura es un proceso de construcción social (se lee con, por y para los otros), pero también es un acto individual (se lee sobre la base de saberes, experiencias, expectativas y finalidades individuales).

En este contexto surge la comprensión lectora bajo una óptica más amplia, rescatando su función esencial, como medio para interpretar y significar la realidad, vista como parte del lenguaje entendido, y éste, a su vez, como parte de la cultura del hombre, como vehículo para conocer, comunicar y construir el pensamiento humano. Por ello, debemos tener presente que el término comprender significa saber por sí mismo, construir el significado y, en el proceso aumentar la propia comprensión del mundo en toda su riqueza textual.

El rol del profesor en la comprensión lectora Las prácticas tradicionales acerca de la comprensión lectora, ubican al docente en el centro del proceso. El profesor selecciona los textos, fija las actividades de aprendizaje que suelen ser obligatorias sin muchas posibilidades de elección, y decide cuál es el significado que los alumnos deben adquirir en el proceso de la lectura. El docente es quien tiene el control del proceso. Como indica Paulo Freire (1987), no es ese el camino adecuado para motivar a los alumnos. Si queremos que se comprometan con la lectura y disfruten las experiencias compartidas en el aula, tenemos que orientarlos para que lleguen a elaborar su propio aprendizaje. Si se quiere potenciar a los alumnos en cuanto a sujetos que aprenden, se necesita proporcionar un conjunto variado y estimulante de experiencias que enriquezcan su pensamiento. Y como el lenguaje es un instructivo del pensamiento, éste se verá favorecido por un valioso programa de lingüística. Es por eso que el papel del profesor en la aplicación de estrategias debe: • Proporcionar información pertinente sobre una tarea dirigida a un fin que el alumno pueda realizar. El profesor posee saberes que los alumnos

desconocen (también es cierto lo contrario) y, por tanto, cuando haga falta, tendrá que proporcionar información como parte natural del proceso de aprendizaje. • Escuchar a los alumnos cuando comparten entre ellos sus descubrimientos personales sobre el aprendizaje. La puesta en común del conocimiento, constituye un aspecto importante del proceso que lleva a la comprensión total de algo. Los profesores deben permitir a sus alumnos que hablen mientras ellos escuchan de manera que puedan descubrir lo que éstos saben y quizá hayan demostrado. • Mostrar estrategias que utilizan otros lectores competentes (son aquéllos que utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto, lo que les permite construir el significado). Si las usadas en un momento determinado por los alumnos no llevan al objetivo deseado, los profesores deben mostrar otras que puedan utilizarse. • Poner en común las instituciones, éxitos, problemas, penas y alegrías experimentales al leer y escribir. Para los profesores, es importante demostrar que también ellos son los lectores, escritores y que comparten algunas de las emociones y problemas que experimentan sus alumnos. • Apoyar a los alumnos cuando sus mejores esfuerzos no producen el resultado deseado. Por ejemplo, cuando un estudiante lucha para construir un significado, cuando lee un texto en silencio, el profesor debe estar allí, darle la ayuda que lo lleve hacia una mejor comprensión. • Introducir nuevas formas de lenguaje, nuevos autores, nuevos usos de lectura, estilos alternativos de escritura y nuevo vocabulario. Se deben evitar las clases sobre diversos aspectos del lenguaje en forma descontextualizada y estimular la sensibilidad

respecto de las necesidades de los estudiantes, cuando tratan de encontrar sentido en medio de la diversidad de contextos significativos. • Presentar una lectura y una escritura realistas, verdaderas y dirigidas a los objetivos. Los docentes deben hacer algo más que hablar sobre escritura y lectura; deben concientizar a los alumnos de que ambas constituyen una parte importante de su mundo. Los nuevos enfoques respecto a la comprensión lectora están influidos por las teorías del aprendizaje interactivo. Éstas no consideran a los estudiantes como simple reflejo de un esquema genético o de un conjunto específico de circunstancias ambientales. Aunque se acepte la influencia de la herencia y de la cultura sobre el aprendizaje, éste no se define simplemente como el desenvolvimiento de rasgos innatos preestablecidos, ni como la suma de asociaciones de estímulos y respuestas condicionadas desde el nacimiento. Así, pues, el aprendizaje se produce cuando el alumno trata de resolver problemas, para lo cual, los docentes tienen la responsabilidad de proporcionar un ambiente que favorezca la solución. Es más, como parece que el aprendizaje se produce cuando el alumno explora su mundo, deben dársele oportunidades de hacerlo. Los docentes tienen que crear ambientes en los que esto sea posible, ello requiere del desarrollo de acciones, para que los lectores y escritores valoren la lectura y la escritura. Después de todo, el aprendizaje es un proceso tanto social como cognitivo. No se debe olvidar que aprendemos de otros cuando se es partícipe del proceso. Aprender exige comprometerse también; los alumnos, para aprender, deben estar intrínsecamente motivados. Ninguna cantidad de recompensas extrínsecas hará que se conviertan en aprendices de por vida.

La escuela normal espera que todos los docentes se adueñen de los contenidos programáticos que se desarrollan para los alumnos en formación y se pongan en práctica en todas las tareas de aprendizaje o profesionales. La escuela normal espera que sus egresados tengan una inquietud permanente de superación, sean honestos, responsables, tengan confianza en sí mismos, lean y comprendan la lectura y tengan la habilidad para trabajar en equipo, estén firmemente convencidos de que tanto el formador como el alumno son los protagonistas, constructores y artífices de su propio aprendizaje. Si se quiere un egresado que ante el complejo mundo en proceso de globalización tenga siempre respuestas en sus habilidades creativas principalmente en la lectura, así como en su profesión, deben desarrollarse esfuerzos permanentes de comprensión lectora y de aprendizaje.

Bibliografía Kabalen, Dona Marie y Margarita de Sánchez, La lectura analítica-crítica. México, Trillas, 1995. Pasuf, Martha, El Susurro de la Lectura, Buenos Aires, Aique, 1993. Smith, Frank, Comprensión de la lectura, México, Trillas, 1980.

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ROCAS PINTADAS Gloria María Concepción García Chávez Subdirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

Ha pasado por tu mente la idea de pintar una roca? Bueno, por la mía sí. Sucedió una vez que vi un reportaje referido a la pintura rupestre, en unas cavernas en donde se hallaron figuras humanas en la cacería de un mamut; pues bien, piensa que esas pinturas han perdurado por miles de años, pintar rocas puede ser algo interesante y divertido o practicarse como una manualidad. Como adorno de tu jardín, se verán fabulosas. Para su recolección paséate por el jardín de tu casa y entre las plantas habrá rocas; si no encuentras, se pueden comprar en las casa de materiales de construcción, no son caras y las hay de diferentes formas, tamaños y texturas; lávalas muy bien y sécalas para retirar toda la tierra y para que la superficie, que es porosa, esté limpia y se pueda trabajar. Deberás reunir pinturas acrílicas o cerámicas, pinceles, un trapito, un recipiente con agua y todo lo necesario para que puedas comenzar tu obra. Piensa bien en la forma que tiene y haz tu diseño; para que se te facilite, utiliza papel carbón y calca el diseño sólo en los casos en los que tus inclinaciones artísticas no sean favorables o, por el contrario, si posees habilidad, está de más decirte qué es lo que debes hacer, sólo da rienda suelta a tu imaginación, aprovecha una tarde para realizar esta actividad en compañía de tus hijos, pinta rocas como un regalo; se ven bien y su costo es mínimo; consigue rocas con formas especiales, haz creaciones de hermosos rostros, de animales, insectos, personajes cómicos, flores, peces multicolor, etcétera. No olvides firmar la roca como un gran artista, barnízala para sellarla y para que perdure, colócala en un lugar vistoso.

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r e p n s m i ó o n c lect a L or

onseguir que los alumnos aprendan a leer es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en una sociedad y provoca una situación de desventaja profunda para los niños que no logran ese aprendizaje. Uno de los propósitos centrales del plan y programas de estudio de educación primaria1 es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razón se ha procurado que la adquisición de conocimientos vaya asociada al ejercicio de habilidades intelectuales y reflexivas. Con esto, se pretende superar la antigua práctica de la enseñanza informativa, bajo la tesis de que no puede existir una sólida adquisición de conocimientos sin la reflexión, ya que anteriormente la lectura era considerada como un acto mecánico de decodificación de unidades gráficas en unidades sonoras y su aprendizaje, como el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices que consistía en el reconocimiento de grafías sin llegar a la comprensión. En este sentido, el aprendizaje de la lectura ha representado un verdadero reto tanto para maestros como para alumnos, ya sea para enseñar, como 36

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para comprender lo leído. Una de las consecuencias de un mal aprendizaje es que los niños, después de leer un texto, no pueden explicar en forma oral ni escrita lo que entendieron. Este problema se presenta en todos los grados y asignaturas. En una investigación reciente hemos encontrado que la práctica de la lectura en el quinto grado de primaria se está realizando de una manera monótona y rutinaria, porque los alumnos cotidianamente realizan las mismas actividades como: lectura individual, subrayado, copia textual, etc., donde prevalece la idea que leer es trasladar el material escrito a la expresión oral sin detenerse en lograr la comprensión. También se ha encontrado que la falta de comprensión de textos es un factor que limita considerablemente el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y una de las consecuencias es que los niños al leer un texto muestran serías dificultades como son: deletrear, cambiar palabras unas por otras, omitir grafías, no respetar puntos ni comas, SEP, Plan y programas de estudios de educación básica, México, SEP, 1993, p. 13.

c s u e e a l l a pri n e

ma ri

u l ra

Abel Salinas Martínez Escuela Primaria “Carlos Hank González” Tejupilco, estado de México

es decir, no se expresan con claridad y corrección. De acuerdo con la investigación, hemos observado que este problema se debe a que los maestros siguen el mismo camino durante todo el año escolar, un camino asociado a la rutina, a las mismas actividades, a los mismos textos y, de igual forma, a los mismos contenidos. Por esta razón, Gómez² , señala que la escuela pone énfasis en la mecánica de la lectura, olvidando que ésta implica una comunicación entre el lector y el autor por medio del texto y hace caso omiso de los intereses del niño, al predeterminar un punto de partida igual para todos, pero la peor consecuencia es que para el niño la lectura se asocia con el hastío y el aburrimiento, por una parte, debido a la falta de variedad de textos y, por la otra, porque tiene que aprenderlos Gómez P. M. La lectura en la escuela, México, SEP, 1997, p. 15.

de memoria, aun cuando en muchos casos estén fuera de sus posibilidades cognitivas. Después de analizar la forma en que se está practicando la lectura y con el afán de querer transformarla se propusieron estrategias. Con éstas, se intentó ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades cognitivas para lograr una mejor comprensión de textos. Estaban organizadas en tres momentos: antes, durante y después de la lectura; es importante señalar que el uso de ellas depende de la creatividad e imaginación del lector para que puedan ser intercambiables y aplicables a diferentes tipos de texto. Se pretende que el lector las adapte de acuerdo con las necesidades e intereses que tenga hacia la lectura. Con este tipo de esMAGISTERIO

trategias se procura que el lector tenga un rol activo, que sea capaz de analizar y reflexionar sobre el contenido de un texto. Una vez diseñadas las estrategias fueron llevadas a la práctica en el quinto grado de una escuela primaria rural de organización completa, en un grupo de 22 alumnos y, después de un largo proceso de trabajo, los resultados obtenidos fueron los siguientes: Las estrategias fueron aplicadas en tres momentos: antes, durante y después de la lectura. En el primer momento se llevaron a cabo las siguientes preguntas: ¿para qué voy a leer?, ¿qué sé acerca del texto? y establecer predicciones. Con ellas tratamos de explorar todo el bagaje de conocimientos que los alumnos poseen en relación con la lectura, ya que se venía practicando sin explorar estos conocimientos previos y no se brindaban espacio y tiempo suficientes para que los niños expresaran lo que sabían. En el segundo momento, las estrategias que se aplicaron fueron: lectura compartida y lectura independiente. Estas ayudaron a observar cómo los niños interactuaban con el contenido del texto y cómo se apropiaban de él. Lo importante en este segundo momento es que el docente ponga los tiempos y la confianza para que el alumno trabaje. Se pudo observar que los niños en lugar de ser pasivos receptores de la información, se conviertían en activos, dinámicos y participativos durante el proceso de lectura. Las estrategias fueron aplicadas por equipos y en forma individual. En el trabajo en equipos existió una buena relación y disposición. Al respecto, Bofarull³ señala que el trabajo en equipos permite la integración grupal de los alumnos y les brinda la confianza suficiente para que participen. El tercer momento no es un momento aislado de los otros dos, sino más bien una continuación donde el alumno sigue comprendiendo y aprendiendo. 38

ya que estos juegan un papel fundamental en la comprensión del texto; entre mayor sea el conocimiento previo del alumno mejor será su comprensión. • La práctica de la lectura debe realizarse dependiendo de las necesidades e intereses de los alumnos, lo más recomendable es que se haga por períodos cortos, se sugiere que el tiempo para leer sea aproximadamente entre 15 y 20 minutos dependiendo del interés manifestado por el grupo, ya que en períodos largos de lectura se cae en el hastío y en el aburrimiento.

Es un momento de análisis y reflexión en el cual el niño trata de construir sus ideas a través de lo que aprendió en el proceso de lectura. Las estrategias aplicadas después de la lectura fueron: construyendo el significado del texto, ¿cómo construir la idea principal? el resumen ¿para qué? y formular y responder interrogantes. El trabajo fue independiente a los niños, elaboraban sus propias producciones y dejaban a un lado las copias textuales. Este fue un momento difícil y complicado sobre todo porque los niños estaban acostumbrados a una dinámica de trabajo diferente. Con la aplicación de estrategias lo que se pretendió fue que los alumnos desarrollaran sus habilidades lectoras (observar, imaginar, dialogar, analizar comparar, discutir, reflexionar, etc.), pero al mismo tiempo se convirtieran en protagonistas durante el proceso de lectura y que el docente fuera solamente un guía y pudiera formar lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de diversa índole. Formar lectores autónomos significa formar lectores capaces de aprender a partir de los textos. Quien lee debe ser capaz de interrogarse sobre su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos. Practicar estrategias de comprensión contribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender. Durante la investigación encontramos algunos aspectos que deben ser tomados en cuenta para llevar a cabo un adecuado proceso de lectura y, sobre todo, para que los alumnos puedan desarrollar sus habilidades cognitivas: • Explorar los conocimientos de los alumnos antes de la lectura,

Bofarull M. T. Comprensión lectora, Barcelona, Ed. Grao, 2001, p. 118.

• A la lectura hay que ofrecerle espacios y tiempos suficientes para que los alumnos dialoguen, analicen, critiquen, reflexionen sobre el texto. Y lo más importante: respetar el punto de vista de cada lector. Es primordial cuidar de no herir a los alumnos cuando participen, ni ponerlos en evidencia ante los demás. • La lectura se puede realizar de diferentes formas (grupal, en equipos, en binas e individual), considerando que su análisis lo podemos llevar a cabo por medio de subtemas, párrafos, fragmentos, frases, etcétera. • No desarrollar siempre las mismas actividades en el texto, es necesario variar las estrategias, para evitar la rutina. Para ello, se propone cambiar de estrategia según la naturaleza del texto. • Es importante que el maestro no límite al niño a una sola lectura, ya que no todos los alumnos tienen la misma capacidad cognitiva para captar el significado del texto; se

sugiere que los alumnos recurran a éste cuantas veces sea necesario para lograr la comprensión. • La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se construye mediante un proceso de transición flexible en que el lector le otorga sentido. • La comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector construye el significado, interactuando con el texto. La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión.

• Cabe advertir que el contexto social y cultural donde se desenvuelve el lector influye mucho en su comprensión. Los efectos de las diferencias culturales determinan en gran medida la construcción y contenido de los esquemas de conocimiento a partir de los cuales el sujeto orienta la actividad comprensiva del mundo que le rodea.

Bibliografía Bofarull M. T. Comprensión lectora, Barcelona, Ed. Grao, 2001, Gómez P. M. La lectura en la escuela, México, SEP, 1997. SEP, Plan y programas de estudios de educación básica, México, SEP, 1993.

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La comprensión lectora en educación básica Rosa Flores López Escuela Pr Priimaria “Carmen Serdán” Netzahualcóyo Netzahualcóy otl, Estado de México

a escuela ha tenido, desde siempre, como objetivo fundamental, enseñar a leer y escribir. Lo que ha variado es la concepción de lo que significa leer y comprender un texto. Para avanzar en la escritura no basta con saber gramática; pero tampoco basta con leer en la creencia de que la comprensión del texto es inherente a la actitud lectora. La escuela tiene múltiples responsabilidades, algunas de ellas son: fomentar la lectura de textos y ayudar (enseñar) a los alumnos a desentrañar textos progresivamente más complejos. Con este objetivo es ineludible profundizar en los contenidos espe40

cíficos de textos que será necesario tomar como objetos de enseñanza y, sobre todo, en precisar actividades escolares que pueden desarrollar la capacidad de comprensión lectora. Existe un gran problema en el aprendizaje del alumno, que consiste en que éste lee y no entiende lo leído, por falta de habilidades para lograr una lectura comprensiva. Ello se refleja en las limitaciones que tiene para generalizar o transferir aprendizajes a situaciones nuevas. Los problemas de la comprensión lectora radican en los siguientes puntos: el desconocimiento del léxico y/o la gramática, la falta de habilidad de predecir, seleccionar ideas principales y

secundarias evocar, saberes previos (conocimiento del mundo) hacer correlaciones, transferir y manejar estrategias. La comprensión lectora se ha convertido en foco de atención y preocupación para muchos docentes de nivel básico, quienes no dejan de insistir en que los alumnos no son capaces de interpretar lo que leen ya que la comprensión lectora es una competencia transversal y una herramienta indispensable para acceder al conocimiento en distintas áreas. Si bien la mayoría de los docentes son concientes de la importancia que tiene la lectura en la vida de sus estudiantes, también es común que piensen que la comprensión lectora es sólo producto de la voluntad o de la puesta en marcha de algunas habilidades personales más que una práctica compleja. Es-

cuchar en reuniones cómo los profesores hacen comentarios como, “los alumnos no prestan atención”, “no tienen el vocabulario requerido”, “no saben resumir”, “no saben extraer las ideas principales”, pone de manifiesto el hecho de que toda la responsabilidad en la falta de comprensión recae en los alumnos. La comprensión de la lectura no atañe sólo al área del lenguaje sino a todas, porque empieza y termina en el propio niño englobando el conocimiento inherente que tiene del mundo que lo rodea. Actualmente, los investigadores en educación definen la comprensión lectora como un proceso de elaborar el significado de las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las que ya se tienen, proceso en el cual el lector interactúa con el texto1. La forma que comúnmente se utiliza para entrar en contacto con nuevos conocimientos es memorizar y repetir la información, lo que resulta insuficiente e inadecuado. El conocimiento es una base conformada por ideas, conceptos y hechos unidos por relaciones intrincadas, implica procesos de aprendizaje. Activar los procesos cognitivos requiere que las personas utilicen estrategias de aprendizaje, que se dirijan de la mejor manera posible, a los procesos cognitivos requeridos para aprender. La lectura es un proceso de construcción que lleva a utilizar enfoques diferentes a los que se han empleado para el desarrollo de la comprensión lectora: ya no se enseñarán técnicas aisladas de

comprensión porque la lectura no es ya decodificar palabras en un texto, contestar preguntas, leer en voz alta o en silencio. Algunos investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora dicen que hacer inferencias es esencial para la comprensión, las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen en los primeros grados. Muchos manuales confirman la utilidad de resumir, como una estrategia de estudio y comprensión de lectura. El generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, lleva a conocer significados más profundos del texto y mejorar la comprensión y el aprendizaje. La lectura es un proceso en el que de manera constante se formulan hipótesis y luego se confirman. El hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Al leer, al escuchar a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. Una de las razones principales para enseñar estrategias de comprensión es que los estudiantes se conviertan en lectores autónomos, eficaces y capaces de en-

frentarse a cualquier texto en forma inteligente. Y el dotar de estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender.

Bibliografía Otero, J., El conocimiento de la falta de conocimiento de un texto científico, Barcelona, Ed. Alambique, 1997. Otero, J., Variables Cognitivas y metacognitivas en la comprensión de textos científicos: el papel de los esquemas y el control de la propia comprensión, 1999. Escudero, Mirta y Manzini Gabriela, Comprensión Lectora, Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, Santa Fe, 2003. Buron, J., Enseñar a aprender, introducción a la metacognición, Bilbao, Ediciones mensajer, 1993.

Otero, J., El conocimiento de la falta de conocimiento de un texto científico, Barcelona, Ed. Alambique, 1997. 1

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“Himno a Morelos” Morelos, Morelos de patria y libertad Morelos, Morelos caudillo de la nación. Morelos el pueblo te aclama Tu nombre resuena en la historia La patria se llena de gloria Tu nombre nos dio libertad En la lucha por la victoria Llevó siempre un ideal Escrito en los sentimientos De nuestra querida nación. Morelos, Morelos de patria y libertad Morelos, Morelos ejemplo de la niñez.

Morelos, patriota y caudillo mexicano, Siervo de la Nación. ¡Profundidad de pensamiento! Hombre que levantó su voz en el movimiento de Independencia de nuestro país, para ser oída y estar en la mente e inspiración de su patria como gran héroe. Es así como en esta ocasión, la revista MAGISTERIO tiene el honor de presentar en sus páginas la letra del Himno a Morelos que, el 21 de agosto de 1942 escribiera el poeta toluqueño Heriberto Enríquez y musicalizara el 27 septiembre de 1944 Víctor Manuel Ortigoza; y posteriormente, en el año de 1997, desde su perspectiva y experiencia laboral plasmara María del Carmen Hernández Vara en la vida escolar y herencia cultural de la escuela primaria “José María Morelos y Pavón”.

Morelos, sembraste con ansia Senderos de paz y de amor Tu esfuerzo admirable e imborrable Por México siempre luchó Viva el genio sureño Que la independencia nos dio. Morelos, Morelos de patria y libertad Morelos, Morelos hombre de corazón. Letra: María del Carmen Hernández Vara Música: Máximo Ortega Robles

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La radiodifusión, una experiencia educativa Gloria María Concepción García Chávez Subdirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

a educación evoluciona situando al educando en un punto en el que funciona como eje de su propia formación, no tanto para moldearlo al estilo del ciudadano ideal que exige nuestra sociedad, sino para desarrollar plenamente sus potencialidades. Los cambios e innovaciones de nuestra sociedad nos obligan a no perder de vista al niño y al joven desde una perspectiva global, ya que el entorno condiciona los planteamientos de nuestros proyectos educativos. El maestro es el guía insustituible que forma y trasforma, el que abre paso a nuevos aprendizajes, a nuevos conocimientos, capacidades que hacen del alumno un nuevo ser, apto para triunfar en un mundo en constante cambio. Sabemos del compromiso social y del alto sentido de responsabilidad que nos obligan a emplear todos los recursos que contribuyan al aprendizaje. Los recursos tecnológicos y medios de comunicación han tenido una amplia aceptación en la sociedad y favorecen el aprendizaje, es por esto que, en el caso de la radio, se debe hacer una formal reflexión, considerando que es el medio de comunicación que llega al 44

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mayor número de personas y que cada día aumenta su cobertura haciéndola llegar a lugares lejanos; por otra parte, la radio es considerada como un recurso para el aprendizaje al que se le han incorporado nuevos elementos que lo enriquecen y cuya finalidad principal consiste en orientar a los usuarios en la búsqueda de información y bienestar, además de entretenimiento. Para poder comprender cómo se produce una emisión radiofónica y cómo llega a nuestros aparatos receptores es necesario concebir la radio tal y como hoy la conocemos, difícilmente sería así de no haber recibido la aportación técnica del hombre que codificó el sonido para transmitirlo electrónicamente. Quien lo hizo posible fue el físico alemán Heinrich Hertz en 1887 y puso en práctica su teoría de las oscilaciones eléctricas de alta frecuencia, las que podían viajar y propagarse por el espacio. A partir de ese momento, las ondas electromagnéticas son conocidas como ondas hertzianas, en honor, precisamente a Hertz. También, universalmente se denomina hertzio a la unidad básica que mide la frecuencia de estas ondas, cuya propagación es multidireccional y su velocidad equivale a la de la luz, que viaja a 300 000 kilómetros por segundo; para que pueda ser captada por la antena de un aparato receptor o sintonizador capaz de convertir las señales recibidas en señal de audio, mediante un altavoz, éstas hacen que la recepción sea posible en el mismo instante y en cualquier lugar donde se cuente con un sintonizador de radio. La emisión radiofónica podríamos definirla como una transmisión de sonidos a distancia, y todos los elementos conjugados que forman parte de la programación (noticias, entrevistas, reportajes, música, etc.), el equipo físico con que se trabaja, es de baja o alta frecuencia. La baja la usan todos aquellos aparatos que generan, captan y manejan la señal que posteriormente va a ser transmitida, utilizando micró-

fonos, discos, la tabla mezcladora, etc., y son de alta frecuencia, aquellos sistemas capaces de modular y transmitir la señal. Es preciso modular la señal para conseguir que las ondas hertzianas de frecuencia mucho más alta, se utilicen como vehículo para hacer transitar las señales de audiofrecuencia del emisor al receptor. Inicialmente se utilizó el sistema de modulación de amplitud Amplitude Modulation (AM) y más tarde se perfeccionó el funcionamiento de emisoras en modulación de frecuencia, Frequency Modulation (FM); la diferencia radica en la distancia, las condiciones meteorológicas, la energía estática, etcétera.

La cabina de radio es el lugar donde se encuentra el estudio, espacio cerrado con todos los requerimientos sonoros para que se realice una grabación y el espacio de edición que es donde se altera la composición del material grabado, se seleccionan los fragmentos apropiados para la producción de un programa; se encuentra entre estos una ventana con cristales gruesos, uno vertical y otro inclinado, que hacen entre sí un efecto de vacío y por la cual MAGISTERIO

la comunicación visual es la adecuada, a través de señales que producen el operador y el locutor; además, una puerta doble, adaptada para que los sonidos no la traspasen. Aunado a esto, los espacios fuera de cabina donde se realiza el trabajo periodístico y de redacción, fonoteca y discoteca. Los indicadores de luz roja son importantes, se ubican dentro y fuera de la cabina, su función es indicar cuándo los micrófonos están abiertos al aire y, por lo tanto, en qué momento el locutor puede hablar. Las personas, al ver la luz roja evitan hablar o producir ruidos, ya que todos son captados por los micrófonos y emitidos por antena. El equipo de baja frecuencia que se encuentra en una cabina de radio consta de diferentes aparatos como la mezcladora, giradiscos, reproductores y grabadores de discos compactos, mag46

netófonos, grabadores de mini-disc, auriculares, micrófonos, sintonizador AM-FM, monitores, altavoces, amplificadores, conexiones y computadoras que reúnen el software especializado en audio que permite la edición y producción de los programas entre los cuales encontramos Adobe Audition, Cool Edit y Adas. El equipo de alta frecuencia para operar la estación de radio debe tener antenas radiantes ubicadas en la parte superior del local, así como el equipo de enlace, al igual que aparatos de control de audio y locución; será preciso instalar una línea de intercomunicación que permita hablar internamente con el técnico de sonido en la cabina, además para recibir llamadas al aire y así tener lo que se llama rating radiofónico, que es el porcentaje de audiencia que da permanencia y prestigio a los programas.

Un programa de radio tiene tres momentos en su producción. Preproducción: se reúnen los elementos útiles para el programa, los actores y locutores, la música, los archivos de efectos de sonido, el equipo, el guión, los recursos, etc. Producción: se realiza en un tiempo corto, se adjuntan el audio de entradas promociones, avisos, salidas, etc. que la emisora debe colocar y se hace la transmisión, que puede ser en vivo o grabada. Enlace: se añade música y efectos, producción y se transfiere a la señal de radio. Para armar un guión radiofónico se debe utilizar lenguaje cotidiano, el texto al ser leído, debe sonar espontáneo, las frases, si son muy largas, se deben dividir; si resultan rebuscadas o difíciles de entender, se deben repetir para que suenen naturales, escribirlas a doble espacio, para que en la lectura se

puedan realizar anotaciones, también realizar los cortes auditivos que hace el operador, elaborarlos con limpieza mecanográfica perfecta. Repartir copias del mismo a todos los que intervienen en la grabación, oportunamente, realizar las indicaciones del programa. Los recursos humanos para operar la radio son: el conductor, que es la persona encargada de la presentación, contenido, despedida y créditos de un programa; continuista, es la persona que se encarga de ejecutar y dar seguimiento a la programación de la emisora; locutor, es el encargado de presentar, despedir y dar créditos al programa; musicalizador, es el que selecciona e inserta los fragmentos musicales adecuados que deben integrarse a la producción; productor, es la persona responsable creativa de los programas y el reportero que comunica eventos relevantes de cualquier tema para los noticieros, sin estos actores la radio no tendría el efecto que tiene, todos ellos cumplen con una función, uno sin el otro no harían la magia de la radio. El iniciador de la radio en México, fue el ingeniero Constantino de Tárnava, que en 1919 instala en la ciudad de Monterrey, Nuevo León, la primera estación experimental de nuestro país. En 1921 su proyecto radiofónico se consolida al inaugurar la emisora “CYO”, posteriormente identificada como “XEH”. En el mismo año, se origina el primer programa radiofónico, en una cabina construida en la planta baja del desaparecido Teatro Ideal en la Ciudad de México. La estación de radio era propiedad de los hermanos Adolfo y Pedro Gómez, así como de Francisco Barra Villela. Para 1923 se inauguran

otras emisoras entra las que se encontraba la CYL denominada “El Universal Ilustrado”, “La Casa del Radio”, propiedad de los señores Raúl Azcárraga y Félix F. Palavicini y la “CYB”, conocida actualmente con las siglas “XEB”, de la compañía cigarrera “El Buen Tono”. Desde 1930 las transmisiones de la “XEW, La Voz de la América Latina desde México”, marcan una nueva etapa en la industria radiofónica, por su programación, alcance y potencia. Esta estación la fundó don Emilio Azcárraga Vidaurreta y la instaló el ingeniero José Ruiz de la Herrán Ipao, consolidando la radio comercial durante las siguientes dos décadas. Radio Programas de México surge como una nueva estructura radiofónica, al unirse el primer grupo de estaciones de radio con fines comerciales en 1941, fundado por los señores Emilio Azcárraga Vidaurreta y Clemente Serna Martínez. A fines de la década de los años cuarenta, gracias a los avances tecnológicos en radiodifusión, en México comienza a experimentarse con la Frecuencia Modulada (FM). En el año de 1952, don Federico Obregón Cruces instala la primera estación de este tipo, la “XHFM-FM”, que permanece hasta 1957. Dos años antes, en 1955, el señor Guillermo Salas Peyró logra darle un real impulso a la FM al instalar, en la capital del país la “XEOY-FM”, primera emisora en América Latina que transmite en sistema estereofónico.

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No debemos dejar a un lado los esfuerzos que las autoridades educativas y los gobiernos realizan, para que este medio de comunicación logre su cometido. Es importante resaltar las experiencias radiofónicas, que han permitido día con día mejorarlo. Algunas de las experiencias que se tuvieron en la radio educativa fueron la alfabetización de la población adulta, considerando un horario semanal y apoyado con libros de texto especiales que el Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA) proporcionaba de manera gratuita a la población que quería aprender a leer, escribir y hacer cuentas, además se promocionaban otros servicios educativos como la primaria, la secundaria y la capacitación para el trabajo. Otras más fueron y siguen siendo Radio Universidad Nacional Autónoma de México, EDUSAT Radio, etc., sitios con contenidos de carácter educativo. En lo que corresponde a la Secretaría de Educación de la entidad, que es la que construye, promueve y aplica los programas de estudio de todos los niveles y modalidades educativas, requieren, no sólo de los actores del proceso educativo, sino de los diferentes recursos y medios como la radio, para que la información y contenidos lleguen a mayor número de personas. También se sabe del gran esfuerzo que realizó generando proyectos radiofónicos que surgieron al paso del tiempo, los que darían origen al Sistema de Radio y Televisión Mexiquense que conocemos en la actualidad. Pero en sus comienzos la radio educativa, tenía la intención de difundir, contenidos acordes con las necesidades del público, una parte de esto lo constituyó la población infantil, grupo que permitió la creación de una barra infantil, que la propia Secretaría impulsaría en repetidas ocasiones; en el año de 1983 con la revista y el programa Tarea común, que tenía por objetivo divulgar las investigaciones 48

y el trabajo pedagógico del Departamento de Tecnología Educativa, se inicia parte de la historia de este medio de comunicación, a continuación, sólo el programa de radio de Tarea común perduró, quedando a cargo del Departamento de Innovación Didáctica. En ese mismo año, se transmitió un extraordinario programa: Relatos, que se creó con la finalidad de narrar historias, cada una de ellas tenían la actuación y participación de muchas personas haciendo las interpretación y voces de los personajes, los efectos de sonidos son decisivos, el ambiente del radio, necesario a cada escena y todo es grabado y editado, programa que tiene actualmente 26 años de edición y sigue al aire, se transmite los domingos de 20:00 a 20:30 hrs. en Radio Mexiquense, su propósito, es el de fomentar en el alumno y en la población en general el hábito de la lectura, a través del radio-teatro, creando un medio didáctico de apoyo a los docentes en la difusión de la cultura. En 1984 el Departamento de Educación Especial, transmitía el programa Los niños, presente y futuro, que tenía como fin el de apoyar los proyectos de trabajo que favorecerían a los niños con capacidades diferentes. Sólo un año dependió de Radio Mexiquense pasando después a las estaciones comerciales locales. Para el año de 1985 surge el programa, El Rumbo de los Niños el cual era una coproducción entre la Secretaría de Educación y el periódico Rumbo, y tenía como meta ser un espacio radiofónico para promover actividades infantiles complementarias del referido periódico, programa que a través de 24 años continúa operando y su objetivo es el de apoyar y difundir el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica: costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal, además de fomentar la participación de los niños en los medios de comuni-

cación, en la actualidad se transmite los martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs. por el sistema de Radio Mexiquense. Y por otra parte, en el mismo año, aparece El Universo de los Niños, que retoma las acciones y proyectos de trabajo de educación especial, asimismo, el programa Tarea común difundía la labor docente, en un breve lapso, ambos desaparecen, para que en el año de 2001, el Departamento de Educación Especial los retomó y dio continuidad a la labor radiofónica, apareció el programa Punto y Aparte, en el año de 2002 cambia de nombre por Algo en común, de transmisión independiente en la barra de programas del Sistema de Radio Mexiquense, y para el año 2007 se integra a la revista radiofónica Irradia, en la que actualmente se encuentra con un horario de 10:16 a 10:44 los martes, el cual pretende a través de entrevistas y cápsulas informativas, difundir y promover las actividades, eventos, programas y proyectos relevantes de la Secretaría de Educación, así como de diversas instituciones de carácter educativo en la entidad, orientando a docentes, padres de familia y público en general. A partir del mes de octubre de 2007, el personal operativo que integra los programas radiofónicos Relatos, Algo en Común y El Rumbo de los niños, abre paso a la consolidación de estos en coproducción con el Sistema de Radio y Televisión Mexiquense y la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, como parte del área de difusión de la Subdirección de Formación y Actualización Docente.

Bibliografía http://www.cirt.com.mx/historiadelaradio.html http://es.wikipedia.org/wiki/Radio_(medio_de comunicaci%C3%B3n) www.hostingperfect.com

Historias hechas para ti.

domingo 20:00 a 20:30 Hrs. 1600 AM Radio Mexiquense

El rumbo de los niños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal, además fomenta la participación de los niños en medios de comunicación.

martes y jueves 15:00 a 16:00 Hrs. 1600 AM Radio Mexiquense

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y actualidad que brindan las instancias educativas de la Sectretaría de Educación y organizaciones no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

martes 10:16 a 10:44 Hrs. 1600 AM Radio Mexiquense

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN