Magisterio48 by Revista Magisterio

OCTUBRE - DICIEMBRE DE 2009

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

3a. Época

Año 9

El desarrollo de competencias en los alumnos: ¿Una alternativa de cambio? Desarrollo del pensamiento científico en niños pequeños

La recreación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas

Diseño de portada y contraportada: Juan Carlos Vilchis Álvarez

Contenido DIRECTORIO Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez

Editorial

El desarrollo de competencias en los alumnos: ¿Una alternativa de cambio? Germán Cruz Cruz

Asesor editorial Inocente Peñaloza García

La disciplina y el apoyo afectivo de los padres en el rendimiento académico de los hijos María del Rosario Monroy Rodríguez

Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Alberto Julián Díaz Argueta

Autorretratos

Diseño gráfico Angélica Elizabeth Cardoso Benítez César Hernández Robles Deysi Vásquez Urióstegui

Poesía

Desarrollo del pensamiento científico en niños pequeños

Fotografía Bernardo Luis Campos Salazar

COMITÉ EDITORIAL Presidente José Regino López Acosta Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica Secretaria Técnica Gloria María Concepción García Chávez

Rodolfo Mendieta Bernal

Consuelo Cardona Estrada

Carolina Isabel Tierrablanca Díaz

La recreación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas Verónica Hernández Benítez

Breve reseña de la restauración de obras de arte

“Yo leo todos los días, pero las encuestas dicen que no” Jesús Ariel Pérez Jiménez

Las tareas extraescolares: desencuentro de los estudiantes con el sentido que les otorga el maestro María Guadalupe García Cásares

43 M agisteri o , órgano de difusión de la Dirección General de Edu-

cación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 9. Núm. 48, Octubre-Diciembre de 2009. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/5/06/09-4 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

La comunicación en la asesoría que se brinda a los alumnos de séptimo y octavo semestres de la licenciatura en educación preescolar G. Noemí Quiroz Nava

n el medio educativo, capacitación y actualización son términos de cuño corriente y forman parte de la actividad cotidiana del maestro, pues si bien la necesidad de revisar, enriquecer y actualizar saberes es común a todas las profesiones, en el magisterio se torna apremiante debido a su particular impacto en la formación de nuevas generaciones. La formación inicial es la base más sólida de la profesión docente, pero no contiene recetas para resolver todos los problemas que el maestro encuentra en el ámbito aparentemente cerrado del salón de clases; no es posible aprender las cosas una vez y para siempre, dada la naturaleza dinámica y cambiante de objetivos, metodologías, contenidos y formas de evaluación del proceso educativo. Los conocimientos y habilidades del maestro tienden a incrementarse de acuerdo con los retos de su experiencia personal, las circunstancias de su entorno y la evolución del pensamiento educativo. Para el maestro en servicio, capacitación y actualización son coordenadas que marcan el campo de sus competencias personales y facilitan la comunicación con los alumnos, pues a mayor conocimiento, a mayor capacidad, a mayor vigencia de saberes corresponde mayor aptitud para enfrentar las contingencias del hecho educativo. Las opiniones que expresan los colaboradores de Magisterio en este número de la revista, son claros indicadores de la efervescencia que existe en el ambiente magisterial por participar en acciones de capacitación y actualización, mejorar el diseño de cursos y programas, optimizar los recursos con que se cuenta para apoyar la formación del profesor, que no termina con la obtención del título, sino que dura toda la vida y se nutre con incidencias y expectativas de una profesión que no se parece a ninguna otra.

Editorial

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El desarrollo de competencias en los alumnos:

¿Una alternativa de cambio?

Germán Cruz Cruz Escuela Primaria “Lic. Adolfo López Mateos” Nezahualcóyotl, Estado de México

“El fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el acomodo imposible al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en él”. José Martí1

i nos preguntáramos: ¿a qué van los alumnos a la escuela?, tal vez la respuesta más fácil sería: a aprender; pero, a aprender, ¿qué?...Si bien es cierto que los datos, conceptos, definiciones, fechas y hechos… que se aprenden en la escuela, son una parte importante de la formación de la persona, la información se traduce en conocimiento cuando resulta útil y aplicable en diversos contextos y situaciones. La escuela, como nos lo ha demostrado Pierre Bourdieu, es el lugar donde se ejerce la actividad simbólica que construye las categorías intelectuales y los modos de organización del pensamiento, pero también es el lugar donde la joven generación adquiere principios de operación y de acción sobre el mundo material y social. Nos abocaremos a demostrar aquí que la transmisión de los saberes desarrolla la habilidad matemática que rige lo que ocurre en el aula y tiene mucho que ver con lo que ocurre fuera de ella.

Martí José, Páginas inolvidables, p. 86.

“Una escuela primaria que produce alumnos que no tienen los conocimientos básicos de alfabetización, aritmética y capacidad de resolver problemas, ha fracasado como escuela, por muy eficaz que haya sido en la satisfacción de otras necesidades culturales, sociales o políticas. La escuela primaria que logra enseñar su programa de estudios básicos está sentando la mejor base posible para la satisfacción de estas otras necesidades fundamentales”2. Para atender lo posible de realizar, en la escuela primaria pública será necesario no sólo impartir conocimientos esenciales, sino fomentar diversas prácticas permanentes de comunicación en distintas direcciones; impulsar y sostener servicios educativos especiales en aquellas zonas del país que exhiben mayor rezago; reducir el exceso de “La reforma a la educación”, documento del Coloquio organizado por el CEE y el DIE. México, 1990. 3 “Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una visión para el decenio de 1990”, en: Conferencia Mundial de Educación para Todos. Jomtien, Tailandia. 2

responsabilidades y trabajo adicionales en el curso de la jornada escolar; impulsar la formación permanente de los maestros; la flexibilidad docente y escolar, para adoptar soluciones alternativas diferenciadas; reasignación del financiamiento atendiendo prioritariamente a las zonas de mayor marginación; y la diferenciación entre el sistema de evaluación de resultados escolares y formas individuales de acreditación. Desde una perspectiva más amplia, en la Conferencia Mundial de Educación para Todos celebrada en Tailandia se señala que: “Las necesidades básicas de aprendizaje comprenden tanto instrumentos fundamentales de aprendizaje (como la alfabetización, la expresión oral, la aritmética y la resolución de problemas) como el contenido básico del aprendizaje (conocimientos, capacidades, valores y actitudes), que necesitan los seres humanos para sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar digna-

mente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y seguir aprendiendo”. (Jomtien: 11)3. Las necesidades básicas de las que se hace mención son nada menos que el desarrollo de las competencias en la escuela para que el alumno se eduque de manera integral y se adapte a una sociedad en constante cambio. El enfoque por competencias no surge en el medio educativo, sino que, en sus orígenes, proviene de la capacitación en el ámbito del sector productivo. Su finalidad inicial era hacer más efectivas las actividades laborales (para lo cual se hizo necesario identificar y tipificar las funciones de los empleados) y garantizar que los trabajadores pudieran cambiar de empleo apegándose a las normas y situaciones que representa la globalización. El grado de desarrollo de las competencias se manifiesta en el desempeño; esto quiere decir que la manera de evaluar será a partir de la práctica o de la producción de algo, así como de la capacidad de transferir lo MAGISTERIO

aprendido a diferentes contextos y situaciones. En el ámbito del trabajo se entiende como competencia: las habilidades o capacidades que se ponen en juego para realizar con éxito determinada labor. Comportamientos objetivos, eficaces y eficientes, para obtener la máxima productividad. Una característica individual que se puede medir de modo confiable. Aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en su actividad o función. Las competencias constituyen un saber hacer en un contexto, que implica el análisis y manejo exitoso de tareas y problemas del entorno. A lo largo del tiempo hemos conocido o escuchado hablar de personas que son competentes, gente que decimos que es sobresaliente en lo que hace, entendido que ser competente incluye conocimientos, habilidades y actitudes de la persona. Esto es, las competen4

cias se relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos para cumplir bien una misión. Constituyen una categoría específica de características individuales que también se relacionan con los valores. Podemos precisar que competencia es la capacidad de poner en práctica, en contextos diferentes, los conocimientos, habilidades y características de la personalidad. Incluye saberes teóricos, habilidades prácticas aplicativas, actitudes (compromisos personales). La educación básica tiene fundamentalmente un carácter formativo; esto significa que durante los doce años en que los alumnos cursan la educación

preescolar, primaria y secundaria, la escuela debe sea un espacio en el que se promueva su desarrollo de manera integral. La sociedad exige que las escuelas formen ciudadanos capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, preparados para asumir responsablemente las tareas de participación social, con flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformación. Esto significa que al terminar su educación básica, desde preescolar hasta secundaria, se espera que los alumnos puedan desempeñarse en su vida cotidiana. La escuela busca formar personas que sean capaces de desempeñarse con éxito en la sociedad, entendiendo el éxito como el comportamiento de un ser humano que logra actuar de

manera positiva, eficiente, responsable y comprometida en los diferentes ámbitos de su vida. El desequilibrio que se ha dado en la educación concediendo mayor peso a los contenidos conceptuales y, sobre todo, a la memorización, representa un problema, ya que los alumnos terminan la educación básica con un conjunto de conocimientos que no saben utilizar. La educación busca promover que las personas puedan seguir aprendiendo

durante toda su vida, y que aprovechen las oportunidades que tengan para actualizar, profundizar y enriquecer sus conocimientos, así como para adaptarse a un mundo dinámico y cambiante. Para cumplir con esta misión, la educación debe estructurarse en torno a cinco aprendizajes fundamentales o lo que llamamos pilares de la educación: 1.- Aprender a conocer 2.-Aprender a hacer 3.-Aprender a ser

4.- Aprender a convivir 5.-Aprender a aprender Los sistemas de enseñanza deben basarse en estos pilares que se interrelacionan, se conjuntan y dan origen al desarrollo de competencias. El fracaso escolar y la deserción son aspectos que determinan la urgente necesidad de analizar y reformular planes y programas. Es por esta razón que en México, así como en el ámbito internacional, se generan nuevas propuestas curriculares sobre: una educación que utilice como punto de partida las competencias y conjunte el saber con el saber hacer,

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el saber ser y convivir expresados en un desempeño eficiente en diversos contextos. El establecimiento de ciertas competencias clave o competencias básicas para todos los alumnos y alumnas de educación básica en términos de habilidades y competencias para la vida, la mejora del trabajo docente, contando con modelos que ayuden a los maestros en la formación de sus alumnos como personas con la capacidad para desempeñarse de acuerdo con las demandas de una sociedad cambiante y dinámica en la que la tecnología, la información y la llamada sociedad del conocimiento juegan un papel determinante para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Es importante dejar claro que el concepto de competencia se refiere, en esencia, a la aplicación de conocimientos prácticos a través de habilidades físicas e intelectuales, con respecto a criterios o estándares de desempeño esperados (normas o calificaciones). El término competencia significa esencialmente un conjunto de saberes puestos en operación. Se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se demuestra mediante algo que una persona puede observar y juzgar. Determina con cuánta eficiencia se desempeñan las habilidades y qué tanto se desarrollaron en secuencia para alcanzar metas. Las competencias se manifiestan en la acción integrada del saber, el saber

hacer y el saber actuar (que incluye el saber ser y el saber convivir). Las competencias se forman por la unión de conocimientos y conceptos; que implican la representación interna acerca de la realidad; intuiciones y percepciones; que son las formas empíricas de explicarse el mundo; saberes y creencias; que simbolizan construcciones sociales que se relacionan con las diversas culturas; habilidades y destrezas; que se refieren a saber hacer, a la ejecución práctica y al perfeccionamiento de la misma; estrategias y procedimientos; que integran los pasos y secuencias en que resolvemos los problemas para poder aplicarlos en nuevas circunstancias; actitudes y valores, que denotan la disposición

de ánimo ante personas y circunstancias porque las consideramos importantes. Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar nuestra vida, necesitamos utilizar al mismo tiempo: conocimientos, conceptos, intuiciones, percepciones, saberes, creencias, habilidades, destrezas, estrategias, procedimientos, actitudes y valores. Esto nos hace competentes para resolver los problemas con éxito. A manera de conclusión, tomemos en cuenta lo que puede lograrse enfrentando a los niños a problemas que verdaderamente lo sean, reconociendo como válidos sus puntos de vista y animándolos a argumentarlos; demostrándoles que no existe una única manera de resolver un problema, que los recursos útiles en una situación no son necesariamente generalizables a otros, en fin, diversificando situaciones de enseñanza y garantizado la participación de todos, despertando en los niños el interés por aprender e indicándoles que existen muchas cosas que aún ignoramos, demostrándoles que el manejo de información nos asegura un relativo control sobre los fenómenos que enfrentamos en la vida diaria, entre otras cosas. Es necesario hacer conciencia de que la capacidad de continuar aprendiendo es la única forma en la que se puede responder a los continuos y diversos cambios que las sociedades experimentan, además de que la adquisiscion memorística de datos, hechos y terminos no representa un aprendizaje significativo (ni provee a los alumnos de herramientas que le permitan desempeñarse con éxito en la sociedad dinámica en la que vivimos); busquemos alternativas que formen a los alumnos de manera integral y que les den las armas y herramientas que necesiten para la vida. Se propone que como docentes, imbuidos de profesionalismo, procuremos que los alumnos no solamente memoricen, conozcan términos y datos esenciales, sino que sean capaces de comprenderlos, llevandolos a la práctica en su entorno. Tomar en cuenta los procesos que los alumnos siguen, darles herramientas útiles para partir de la comprensión de los conceptos y aplicarlos. Evaluar no solamente resultados sino procesos, es decir, revisar con el alumno qué tipo de estrategias lo llevaron a elegir determinado camino para resolver un problema y cómo siguió el procedimiento que lo llevó a la solución. Comentar sobre posibles problemas en el proceso, analizar otras alternativas.

Bibliografía Bourdieu, P. y F. Gros (sous la direction) (1989). Principes pour une réflexion sur les contenus d’enseignement. MEN. Paris. “La reforma a la educación”, documento del Coloquio organizado por el CEE y el DIE. México, 1990. Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. 2a ed. JCSAEZ. Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. SEP. “Satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje: Una visión para el decenio de 1990”, en: Conferencia Mundial de Educación para Todos. Jomtien, Tailandia.

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La a disciplina y el apoyo afectivo de los padres en el rendimiento académico de los hijos María del Rosario Monroy Rodríguez Dirección General de Educación Básica Toluca, Estado de México

Introducción

ara muchos expertos ningún factor es tan significativo en el rendimiento escolar como el clima familiar. La actitud hacia la educación, la cultura y la escuela que los padres sean capaces de transmitir a sus hijos, ejercerá una gran influencia en el proceso de formación escolar. Los datos sobre la relación existente entre el fracaso escolar y los determinantes familiares revelan que el nivel educativo de los padres no es el componente familiar más influyente, sino las variables afectivas y relacionales. Respecto al estilo educativo de los padres, es el democrático el que se relaciona positivamente con el rendimiento académico ya que combina el afecto y la comunicación con las exigencias de madurez, el establecimiento de límites, el seguimiento y el fomento de la autonomía e individualidad. Asimismo, se asocia con el hecho de que los padres son expresivos afectivamente, mantie-nen altos niveles de comunicación con los hijos y una aceptación incondicional independiente de sus logros o capacidades.

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En síntesis, es en el rendimiento académico de los alumnos donde se refleja, manifiesta y evidencia el proceso de educación y socialización que los padres han desarrollado en casa, sobre todo, cómo lo han realizado. Aquí se expresan las ausencias, los problemas, el cuidado, el interés de los padres por sus hijos. Pero ¿qué es el rendimiento académico? Para algunos es la medida de las capacidades que manifiestan lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de formación. Para otros, es la resultante del complejo mundo que envuelve al estudiante en el que están presentes cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad…), su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio…), su realidad escolar (tipo de escuela, relaciones con el docente y compañeros o compañeras, métodos pedagógicos). En suma, el rendimiento académico “es un constructo complejo que viene determinado por un gran número de variables y las correspondientes interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivación, personalidad, actitudes, contextos, etc.” , por lo que el rendimiento académico puede ser concebido como un producto multicondicionado y multidimensional.

La familia y el desarrollo de los hijos En la familia se establecen las primeras relaciones de aprendizaje social, es ahí donde se conforman las pautas de comportamiento y se inicia el desarrollo de la personalidad del niño, por tanto, si la familia es entendida desde el punto de vista sistémico2, entonces cualquier alteración repercute en ella, por lo que los padres pueden ser facilitadores u obstaculizadores, pues factores como la incoherencia de las actitudes paternas, la falta de tranquilidad y de estabilidad en la vida familiar, afectan la adaptación escolar de los hijos.

Adell, M. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Ediciones Pirámide. pp. 19-40. 2 Para el enfoque sistémico “La familia es un conjunto organizado e interdependiente de unidades ligadas entre sí por reglas de comportamiento y por funciones dinámicas, en constante interacción entre sí y en intercambio permanente con el exterior” La familia es un sistema activo autorregulado, con una firme jerarquía de autoridad que garantiza funciones complementarias y la interdependencia entre los miembros de acuerdo con las expectativas de cada uno de ellos, de ahí que sea importante comprender la estructura de la familia y sus pautas de funcionamiento; en Romero Pérez, Clara. La familia desde una perspectiva sistémico-dinámica. Ed. Narcea. España. 1

Por lo tanto, un clima familiar positivo favorecerá la formación de niños adaptados, maduros, estables e integrados y un clima familiar desfavorable promoverá inadaptación, inmadurez, desequilibrio e inseguridad. Al definir a la familia como un sistema en donde los problemas de uno de los miembros afectan a todos, Alcaina plantea las posibles consecuencias de los hijos que viven en una familia que se puede caracterizar como disfuncional, y expresa “Existen datos que indican que este tipo de familia se ve imposibilitada para llevar a término de un modo adecuado las funciones familiares, afectándose áreas como la educación y el desarrollo afectivo y relacional”3. Las actitudes adecuadas de los padres, sin duda, tienen que ver con que en ellos, en primer lugar, sean educados, de ahí que la primera condición para una acción educativa eficaz sea la constante preocupación de los padres por autoeducarse4; por otra parte, un ambiente familiar adecuado se funda en la armonía de los padres, la cual se constituye en una fuente de estímulos para el crecimiento moral de los hijos.

Alcaina, T. (s/f). Psicopatología e interacción familiar. En http://www.capellanes.com/ silaboestrategiasdeconsfamiliar.pdf 4 García, Hoz, V. (1960). ¿Educación de los hijos? Educacion de los padres. Instituto <Ramiro de Maeztu>. Madrid. Citado en documento de asignatura de Antropología de la educación familiar. 3

La disciplina y el apoyo afectivo En este contexto, la disciplina se entiende como el marco de normas, reglas y comportamientos en el que se lleva a cabo la vida cotidiana de la familia y que influye en la construcción de la forma de ser de sus miembros. Al respecto se han elaborado tipologías que revelan sobre todo la postura que adoptan los padres al momento de ejercer su autoridad. La disciplina que se genera en la familia, es la ideal, ya que se ejerce bajo ciertas circunstancias y condiciones como la unión y donde los padres son concientes de su capacidad y rol. La autoridad real y firme en combinación con el amor y la atención es de gran beneficio para los hijos y, por consecuencia, para su desempeño escolar. Algunas características de este tipo de disciplina son: • Mantiene el respeto hacia el niño, no ataca su dignidad personal. • El establecimiento de límites, que consiste en saber qué es lo permitido y lo no permitido, límites que deben ser razonables y rígidos. • Enseñarle las consecuencias de su comportamiento a efecto de que pueda tomar las mejores decisiones, sobre todo cuando los padres no están presentes; un niño a quien se le ha enseñado a cumplir las reglas, llegará a ser un niño responsable. Al darle explicaciones, los padres le ayudan a razonar y a entender los resultados de su comportamiento. MAGISTERIO

• Retirar la atención de las conductas conflictivas y, por el contrario, prestar atención cuando la conducta sea positiva, elogiándolo y mostrándole alegría por su actitud, con lo que se consigue el refuerzo positivo, y se logra que repita esa conducta para obtener la misma atención. • Hacer que los hijos se sientan responsables de alguna actividad dentro de sus posibilidades y reconocér cuando intenten o pretenden realizarla, parcial o totalmente. Cuando los padres educan a sus hijos de una manera efectiva y adecuada, es decir, dentro de una disciplina firme y razonada, los niños son más equilibrados, están mejor adaptados y tienen mayor autocontrol y mayor confianza en sí mismos que otros que tienen padres demasiado autoritarios o permisivos. Así, la disciplina y el afecto, el apoyo y la supervisión utilizados adecuadamente, son el referente para orientar la vida del niño hacia un proceso de maduración sustentado en el equilibrio y la armonía, que da como resultado un buen desempeño dentro de la escuela, ya que cuando el alumno vive en un contexto adverso y presenta bajo rendimiento académico, es probable que se encuentre bajo un estado

emocional complicado que le impide hacer buen uso de sus habilidades intelectuales. Con respecto al apoyo afectivo, cabe señalar que algunos de los eventos que pueden dar lugar a que un niño se sienta triste o deprimido son; la pérdida o enfermedad de alguno de sus padres o familiar cercano, los cambios frecuentes de domicilio, tener algún defecto físico, sentirse solo, los problemas económicos de la familia, el alcoholismo o adicción de alguno de los padres, la violencia intrafamiliar y la ausencia de uno de los progenitores. Otro aspecto que está en íntima relación con el aprendizaje y, por consecuencia, con el rendimiento académico, es el concepto que el niño tiene de si mismo. Este concepto se aprende en el núcleo familiar, es ahí donde aprende quién es y cómo es. Sin embargo, cuando hay un contexto de cuestionamiento y desvalorización y se resalta más lo negativo que lo positivo, se produce una huella devastadora e imborrable. Un aspecto crucial para el desarrollo escolar, también producto de la ansiedad, enojo y en ocasiones tristeza, es la ausencia de normas y reglas de comportamiento. El niño adquiere seguridad en sí mismo y en los casos que lo rodean cuando está claramente definido qué puede hacer y qué no

puede hacer, así como lo que va a pasar si lo hace o no. Es una forma de interiorizar los límites que favorecen su desarrollo en la familia, lo cual, por consecuencia, se proyectará en la escuela. Así, ser padres es una función compleja que incluye conductas específicas que operan de manera individual o en conjunto y que influyen el desarrollo de los hijos, relación en la que el estilo ejercido tiene mucho que ver con su funcionamiento psicológico y social. Los estilos parentales difieren significativamente en dos dimensiones distintas respecto de cómo educar a los hijos: primero, el grado de cuidado y ternura que demuestran los padres durante la interacción con sus hijos, y, segundo, el grado de control demostrado sobre las actividades y comportamiento de éstos; es decir, el apoyo afectivo y la disciplina que ejercen dentro de la familia. En conclusión, la familia es un espacio fundamental en la vida de las personas, ya que en ella realizan sus aprendizajes básicos, por lo que influye en su desarrollo social y en su personalidad, condicionando fenómenos como el autoconcepto, autocontrol, conocimiento social, autoestima, apego, etc. En este contexto, la familia funciona como un sistema de influencias recíprocas entre sus elementos, y tiene dos funciones importantes: la de educadora afectiva y la de función socializadora. Una estructura familiar flexible y una autoridad compartida tienden a favorecer la autonomía de los hijos y una serie

de condiciones como la confianza en sí mismo; la seguridad de sentirse amado y apoyado; un alto nivel de autocontrol y autoestima; desarrollo de capacidad para enfrentarse a situaciones nuevas con confianza y persistencia; ser interactivo, hábil en las relaciones, independiente y con una serie de valores interiorizados que se van a reflejar en los procesos escolares; de ahí que exista una relación muy estrecha entre el tipo de disciplina que establece la familia, el apoyo afectivo que brinda a los hijos y el rendimiento escolar.

Bibliografía David, Marina (2004). Mamá ámame, papá óyeme. 13 Editores, México. Elsner, Montero et al. La familia, una aventura. 5ª ed. Ed. Alfaomega, México. Estrada Inda, Laura (1990). El ciclo vital de la familia. Ed. Posada México. Gadea de Nicolás (1992). Escuela para padres y maestros. Ed. Privada. México. García Amilburu, María (1996). Aprendiendo a ser humanos, una antropología de la educación. EUNSA, Madrid. García Hoz, Víctor (1974). Principios de Pedagogía Sistemática, 7ª ed. Ediciones Rialp Madrid. 558 pp. ________________ et al. La educación personalizada en la familia. Tratado de educación personalizada. Ediciones Rialp Madrid. 375 pp. Instituto Ramiro de Maeztu (1968). ¿Educación de los hijos? Educación de los Padres. Madrid. Instituto de la Mujer (1988). Las familias monoparentales. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales Madrid. Jiménez Abad, Andrés (1991). Enseñanza de la Filosofía en educación secundaria, Tratado de educación personalizada. Madrid. Olivares Rodríguez, J. (2006). Ser padres, actuar como padres. Un reto que requiere formación y tiempo. Psicología Pirámide. Madrid. Oliveros F., Otero. Autonomía y autoridad en la familia. Editorial Minos. Romero Pérez, Clara. Educación Familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadoras. Ed. Narcea. España. Yepes, Ricardo y Javier, Aranguren (1998). Fundamentos de Antropología, Un ideal de la excelencia humana. Ed. EUNSA. Madrid. Viladrich, Pedro-Juan. La comunidad conyugal. 3ª Ed. EUNSA. Madrid.

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Autoretratos

odolfo Mendieta Bernal, pintor estructuralista que geometriza lo que su mirada percibe, logrando un estilo propio. Artista plástico mexiquense, autodidacta, maestro normalista, poeta, autor de textos didácticos de dibujo y pintura, que en esta ocasión presenta su obra Autorretratos, visión efímera de la admiración sentida hacia pintores de antaño. Mendieta ha combinado su paleta para hacer una traslación y nombrarse en cada uno de los maestros como el Greco, Picasso, Rembrandt, Dalí, Van Gogh, representantes de corrientes ambivalentes, aquí cabría preguntarse ¿por qué situarse en estadios de vida distintos y entrelazarlos para dar vida al personaje que él protagoniza?

Greco Acrílico sobre madera 60 x 80 cm

Picasso Acrílico de madera 60 x 80 cm

Monje Acrílico sobre madera 60 x 80 cm

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Salvador Dalí Acrílico sobre madera 60 x 80 cm

Rembrandt Acrílico sobre madera 60 x 80 cm

Van Gogh Acrílico sobre madera 60 x 80 cm

Poesía

Ser

Consuelo Cardona Estrada

Si he sido luz ha sido por tus ojos. Si he sido verso ha sido por tu boca. Si he sido sol ha sido por tu cuerpo. Si he sido paisaje ha sido por tus manos. Si he sido noche ha sido por tus sueños. Y si he sido día ha sido por tu existencia.

Retozo Ten cuidado, cómplice de juego. Compañero de cama, de lluvia y fuego. No sufras... si no deseo palpar tu ego. No me sigas… si desaparezco ante tu ruego. Te quiero, sí… aun cuando me anego y la ira me ausente de estar a tu lado, andariego. Te quiero, sí… perdona mi desapego. Pero hoy... si hoy te relego, adorador nocturno, hoy… no llego. MAGISTERIO

Sofía Entre algodones rosas, hermoso capulín te dejas vislumbrar. Sigo tu andar pizpireta niña. Preciado retoño, heredera de caricias de los antiguos. Colibrí incansable, Morfeo te espera una vez más, ofreciendo hermoso nocturno y ambrosía al aura. Colibrí tenaz, embelesas mi tiempo. Estás en mí, en el faro que alumbra el asfalto de mi cuerpo. Estoy en ti, resguardándote en el sendero.

Consuelo Cardona Estrada (Toluca, Estado de México, 1968)

La sensibilidad anida indistintamente en todos los seres humanos; quizás en algunos con mayor intensidad que en otros, y se manifiesta por distintas vías: la pintura, la música, la literatura... Tal es el caso de Consuelo Cardona Estrada, mujer sensitiva, egresada de la licenciatura en Diseño Gráfico de la Universidad Autónoma del Estado de México, quien ha participado en talleres de grabado, pintura e ilustración y colaborado, desde 1990, como ilustradora y diseñadora de diversas publicaciones de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado. 18

41 Cuatro décadas y un respiro, desde que la luz acarició mi tez resguardada en el vientre de mi madre. Cuatro décadas y un respiro, cuando al arribo del alba, del mortal nacieron ríos carmín, dejando a su paso la semilla de frutos humedecidos por largas ausencias y matronas sollozantes, que aún recuerdan. Cuatro décadas y un respiro, mis pies descalzos palparon por vez primera la Tierra y la quimera de antiguos astrónomos viajó al azul infinito, por un instante el hombre se comió la Luna de queso. Cuatro décadas y un respiro, danzando cuerpos desnudos invocando el amor del cosmos, rodando por los caminos, pareciendo extraños a los ojos vecinos. Cuatro décadas y un respiro, transeúnte de utopías, artesana de caricias, dejé de ser flor y me convertí en el árbol de la vida. Cuatro décadas y un respiro, aprendí a desaprender la muerte para aprender la vida, así como los supervivientes al holocausto de generación en generación. Cuatro décadas y un respiro, fantasma solitaria que dejó antiguos ropajes, para ser fiel compañera del gigante de largas alas; en verdes mares me bañé y calmé ansiedades. Cuatro décadas y un respiro, escriba de presencias ineludibles, de memorias plateadas y doloridas estampas. Consuelo Cardona Estrada MAGISTERIO

Desarrollo del pensamiento científico en niños pequeños Carolina Isabel Tierrablanca Díaz Departamento de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

os niños, aún los muy pequeños, se interesan por explicar lo que sucede en el mundo natural, buscan regularidades en los fenómenos que observan; a su corta edad, se formulan explicaciones acerca de lo que sucede en la naturaleza, tal vez no aceptadas por el saber científico, pero eso no les resta valor, por el contrario, son construcciones de los niños basada en sus experiencias y en las observaciones que realizan. En este sentido, el pensamiento científico es conceptualizado aquí como un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que permiten explicar el mundo natural, dar respuesta a los acertijos que están presentes en la naturaleza. Las habilidades que caracterizan a este pensamiento son: la pregunta, la predicción, formulación de hipótesis, indagación, construcción de inferencias, búsqueda de evidencias, experimentación, obtención de conclusiones comunicación de resultados. Esto, bajo la premisa de que sólo participando en una comunidad que se conciba a sí misma como de investigadores, en donde se comparta la responsabilidad y compromiso de encontrar 20

respuestas a estos acertijos, con una actitud de apertura a modificar los propios supuestos, respetando, dando y pidiendo pruebas de lo que se sostiene, mostrando curiosidad y asombro ante las problemas que se presentan. Es decir, el pensamiento científico no es exclusivo de grandes inventores, es una actitud ante el mundo que posibilita a los niños explicarse los fenómenos que observan. A continuación, presentamos los argumentos que nos permiten justificar la tesis de que es posible que los niños en edad preescolar desarrollen un pensamiento científico. El primero de ellos es su capacidad de preguntar, pues precisamente la pregunta es el motor del pensamiento científico, sí éste ha dado lugar al desarrollo tan sorprendente de hoy día, es porque siempre se cuestiona acerca de los misterios de la naturaleza, busca resolver los acertijos que ésta le presenta y a los niños, como a los adultos creativos, nos es dable encontrar este rasgo característico de la pregunta que va acompañada del asombro y la curiosidad.

En este sentido, los procesos mentales de los niños pequeños guardan grandes paralelismos con los que siguen los adultos creativos. Levine menciona que podemos encontrar varias estructuras cognoscitivas que son isomórficas entre el niño y el pensador adulto creativo. Contrariamente a lo que se piensa en lo general, “el niño experimenta abigarradas explicaciones sobre cómo aparecen los diferentes fenómenos, cuyas explicaciones son verdaderas posibilidades (Levine; 1997:4) ya que los niños no están limitados por hacer caber los significados “dentro del molde establecido por la repetición de hipótesis” (Levine; 1997:3), por un saber ya establecido, que ofrece una única respuesta valida. Gardner, al igual que Levine, establece ciertos paralelismos entre la mente de los niños y la mente de los adultos creativos. Este autor sostiene que la creatividad es “una especial amalgama de lo infantil y lo adulto… puede estar teñida más positivamente (cuando el rasgo infantil es de inocencia o frescura) o más negativo (cuando el rasgo infantil es de egoísmo o venganza)2” (Gardner; 1998:398), de acuerdo con Gardner existe un paralelismo entre los procesos de pensamiento de los niños pequeños y los que siguen los adultos creativos. A diferencia de otros pensadores las particularidades de la infancia no las considera como primitivas o inferiores, sino como posibilidades de creatividad, lo cual sugiere que, ciertamente los niños pequeños tienen todas las habilidades y capacidades para desarrollar un pensamiento científico. Un ejemplo paradigmático que nos ofrece el autor es el del físico Albert Einstein3, quien reconocía que las preguntas que lo llevaron a hacer los descubrimientos y aportaciones

Para Gardner, “un tipo único de creatividad es un mito” (Gardner; 1998:25) siguiendo con su línea de investigación (las inteligencias múltiples) el autor afirma que la creatividad es posible encontrarla en las diferentes inteligencias que él plantea. Los ejemplos de personajes que han sido considerados como creativos, constituye una muestra de estas inteligencias múltiples y afirma que no se pueden meter acríticamente en el mismo saco los avances creativos de diversos dominios. Pero una característica común a todos ellos es que al innovar han hecho uso de la cosmovisión del niño pequeño. 1

Sin embargo considero que estos rasgo que el autor llama rasgos negativos de la infancia no son exclusivos de esta etapa de la vida, si no que se pueden encontrar en cualquier momento de ésta. 2

El autor retoma siete mentes creativas en diversos ámbitos; sin embargo, por la naturaleza de este trabajo, me enfocare en este apartado en la exposición que hace de Einstein, sin dejar de reconocer que en los otros personajes que expone, encuentra cierto paralelismo entre su creatividad y la mente de los niños. 3

que le valieron el premio Nobel eran las mismas que se hizo de niño. De modo que “Einstein estimaba la mente del niño pequeño que le proporcionó profundas intuiciones sobre la física… él reflexionaba sobre los problemas que los niños plantean espontáneamente, pero sobre lo que la mayor parte de los adultos han dejado de pensar” (Gardner; 1998:153) Este físico valoraba la mente de los niños que de manera natural y cotidiana se plantean preguntas y misterios de la naturaleza a los que deben de encontrar soluciones. Bajo esta lógica, la mente del adulto creativo al igual que la del niño busca soluciones, que a veces para la educadora parecen inverosímiles porque están fuera del saber convencional que permitiría resolver los problemas de manera “convencional”. No es que los adultos creativos sean niños, sino que sus estructuras de pensamiento conservan características del niño, como el no apegarse a teorías ya existentes y tradicionalmente aceptadas. Otro argumento es que la mente del niño como la del adulto creativo; está dispuesta adentrarse en lo desconocido, Einstein parecía poseer un don especial al imaginar problemas y situaciones de posible aplicación; estos esquemas de pensamiento comúnmente se asocian con los niños, a ellos les encanta resolver acertijos, buscar e indagar, siempre con un objetivo claro; en este sentido, si observamos con mayor detenimiento a los niños, podremos percatarnos de cómo se asombran, se ensimisman con lo que llama su atención y además intentan explicarlo, encontrarle sentido.

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La curiosidad y el asombro, que permiten confirmar la posibilidad de que los niños desarrollen un pensamiento científico, son rasgos característicos de la infancia y Einstein destacó entre los científicos por su permanente curiosidad, “el joven Einstein combinaba la curiosidad y sensibilidad del niño pequeño con los métodos y el programa del adulto maduro” (Gardner; 1998:127). La curiosidad y el asombro son características del pensamiento científico, los niños se plantean problemas que un adulto normal nunca se detiene a examinar; por el contrario, el adulto ha perdido esta actitud de curiosidad, de asombro, sólo cuando fue niño preguntó sobre temas como el tiempo el espacio, etc. Gardner afirma que “sólo los individuos que están todavía en contacto con las experiencias de la infancia podrían desenmarañar estos fenómenos” (Gardner; 1998:153). En este sentido, no se debería subestimar la mente de los niños concibiéndola como imperfecta e inacabada, sino reconocer los rasgos característicos que le permiten aprehender el mundo, vivir en y con él tratando de descifrarlo. Un último argumento que me gustaría rebatir, es la idea de que la percepción de los niños pequeños es deficiente, pues a menudo la que tienen de un fenómeno es distinta a la que tiene la educadora. Esto lo podemos ver cuando los niños participan en un experimento. En este sentido un aspecto que se tendría que considerar al plantear a los niños un experimento científico es, por un lado, que debe responder a una situación problemática o interrogante que ellos conocen y por el otro, la intencionalidad con la que percibimos los objetos. Como lo dice Shepherd, la percepción tiene una intencionalidad que puede no ser la misma para la educadora y para los niños. Y entonces se consideraría que el niño realmente tiene una percepción deficiente del mundo, 22

pues no es capaz de percibir adecuadamente lo que quiere la educadora que observe durante el experimento científico. Así, pues, tendría que estar claro que la intencionalidad de la percepción de los niños, está determinada por la focalización activa de su atención que puede ser diferente a la de la educadora. En este sentido será necesario “prever diferentes desenlaces y modos de entender los experimentos” ya que “si no cuidamos este aspecto los resultados del experimento científico darán los resultados que leyó Piaget” (Flores; 2008:18). Es necesario tener presente que los niños tienen el mismo nivel de percepción que los adultos y lo que lo hace diferente es la intencionalidad con la que se acercan a los objetos. La posibilidad que los niños en educación preescolar desarrollen un pensamiento científico es una realidad, en tanto las educadoras pensemos que tienen todas las capacidades y habilidades para hacerlo con una orientación educativa adecuada que conceptualice a la niñez como un espacio de creación cognitiva, con procesos mentales que comparte paralelismos con los adultos creativos.

Bibliografía Flores, Pablo. De la formación del pensamiento complejo a la formación del pensamiento para la investigación científica en niños de Educación Básica. Conferencia para el evento “a 10 años de práctica con FpN”, SEIEM, 24, 25 y 26 de abril de 2008 (Inédito). Gardner, Howard (1998). Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Ed. Paidós. España. Levine Shellie-Helane (1997). Journal of Philosophy for children, vol. 5, núm. 1. El niño como filósofo: una critica de las presuposiciones de la teoría piagetiana y un enfoque alternativo sobre las capacidades cognoscitivas de los niños. Shepherd, Daniel. Contra deficient child perception: a Hursserlian analysis. Childhood & philosophy, vol. 1, núm. 3 jan/jun.2006. trad. Pablo Flores del Rosario

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La recreación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matematicas Verónica Hernández Benítez Escuela Secundaria Oficial No. 0600 “Alfonzo García Robles” San José del Rincón, Estado de México

Hablar de la recreación como estrategia de aprendizaje, es hablar del juego desde la perspectiva y las vivencias de los alumnos; es hablar de afectividad, sentimientos, sensaciones y experiencias que acompañan a los, en ocasiones, fríos datos numéricos, envueltos en profundas investigaciones científicas sobre sus ventajas. El juego como actividad global ayuda al desarrollo de todas las facetas y ámbitos de la personalidad y conducta del individuo y todo ello sin que realmente se tenga conciencia en el preciso instante en que se está viviendo. El estudio de “la matemática resulta ser una excelente oportunidad para que los niños adquieran los llamados contenidos actitudinales, (para esto) tanto los juegos reglados como las diversas actividades son buenas para trabajar en grupo de forma cada vez más armónica, resolver problemas a nivel grupal e individual, aceptar y respetar reglas y acuerdos en un juego, tolerar el error propio y ajeno y desarrollar una actitud de curiosidad, concentración e investigación sobre la realidad”1. Desde esta perspectiva, podemos decir que la recreación o el juego, en tanto estrategia de enseñanza-aprendizaje, se despliega en tres dimensiones: como objetivo en sí mismo, como contenido y como recurso metodológico.

“El valor de los juegos recreativos pedagógicos radica en que su utilización posibilita un acercamiento con los conocimientos de carácter abstracto y facilita en los alumnos la exteriorización de su pensamiento; del mismo modo en matemáticas, la idea de orden es fundamental, pues aparece prácticamente en todos los conceptos y técnicas que se utilizan”2. El juego se convierte, en este sentido, en un excelente medio para los propósitos de enseñanza y aprendizaje, por lo que es, en ocasiones, el recurso más utilizado en los salones de clase de otros niveles de educación básica. Gobierna prácticamente toda la acción del alumno y la hace girar en torno a los contenidos y a sí mismo; aunque para su adaptación pedagógica se toma en consideración la intensidad, la dificultad en cuanto a su ejecución, la adecuabilidad al desarrollo del alumno y el avance programático. En la generalidad de los casos, “la enseñanza de las matemáticas se planifica sin tener en cuenta la componente de gratificación (personal o grupal durante y después aprendizaje, debido a que desde el diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje no contempla este aspecto)”3. Cuando los alumnos nos preguntan cuándo y cómo se utilizan algunos contenidos, solemos dar

respuestas vagas, algo que contradice el sentido del tiempo de los adolescentes, que viven el aquí y el ahora. Al aprovechar los espacios de transferencia de las matemáticas (contenidos curriculares aprendidos) el estudiante puede practicarlas en los espacios y tiempos que lo requieran; puede encontrar numerosas situaciones que le permiten aplicar y ahondar sobre los tópicos programáticos. Durante nuestra intervención en el aula no debemos olvidar que los estudiantes necesitan motivación, tiempo de consolidación de los conocimientos y experimentación en contextos diferentes. A manera de analogía, referimos lo siguiente: la humanidad construye las matemáticas mediante un proceso de búsqueda y experimentación, de ensayo y error. Se elaboran de modo inductivo, probando, experimentando el “qué pasa si… ” y sólo cuando la experiencia acumulada es importante se aplica la deducción, por lo que se trata de acelerar ese proceso por medio de reglas y deducciones que se convierten

http://www.benavente.edu.mx/investigacion/mayoagosto06/ P%20pensamiento/eljuego.htm; consulado Diciembre 2007. 2 Dr. Donovan A. Jonson. Revista Erátseni #6. Boletín tecnológico 231. 3 Klein, M. (1986). El fracaso de las matematicas modernas. Por qué Juanito no sabe sumar. Siglo XXI. México. 1

muchas veces para los alumnos en una colección desordenada de técnicas, trucos y algoritmos. Al hacer tangibles los objetos abstractos, se convierten en objetos de experiencia. Para ello se utiliza el recurso de las representaciones y animaciones. Existe una cita de Euler en “Matemáticas y razonamiento plausible” de Polya, en la que nos recuerda que “no es posible conseguir resultados interesantes con los números si no es a través de una extensa experimentación con ellos. Uno aprende un lenguaje hablando y comunicándose con él. Equivocándose y corrigiéndose. Uno de los mitos habituales en matemáticas es que existen alumnos bien dotados para ellas y que no necesitan tiempo para aprender”4. Consideramos que esa cita de Euler debería hacernos reflexionar. Euler conseguía resultados maravillosos en matemáticas por sus extensas e intensas exploraciones, experimentaciones y familiarizaciones con las propiedades de los números y funciones. Así, nuestros alumnos también necesitan familiarizarse y experimentar. Para propiciar esas acciones, nos es permitido conjugar, entonces, los ambientes de formalización de las matemáticas con los contextos lúdicos, motivadores y gratifi-

cantes del interés y el aprendizaje y, por qué no, de la enseñanza. Estamos ante una meta de “aprendizaje de las matemáticas” que requiere de estrategias (concepto que debería ser empleado por los docentes tomando en cuenta todas las implicaciones que acarrea). “El alumno debe movilizar su cerebro con problemas estimulantes, dedicarle un tiempo a razonar y comprender, a sacar conclusiones que le hagan sentir que toca tierra firme, que lo que se le propone es capaz de conseguirlo dedicándole el tiempo necesario”5. Esto no es fácil de lograr en una clase numerosa porque no es posible conocer y aplicar las ideas de cada alumno, menos aún, darles una respuesta inmediata o una batería extensa de ejercicios que les corroboren la exactitud o inexactitud de sus intuiciones. “Los juegos son una fuente inestimable de situaciones abstractas en las que el estudio y la comprensión enriquecen a los que los utilizan... mientras se divierten. Son la mejor manera de hacer, apreciar y practicar las matemáticas”6.

Bibliografía Klein, M. (1986). El fracaso de las matemáticas modernas. Por qué Juanito no sabe sumar. Siglo XXI. México. Segarra, Ma. del Pilar (1993). “Factores que intervienen en el Fracaso Escolar”, en Alicia Batllori Guerrero (comp.). Física. Materias con alto índice de reprobación. Serie: Sobre la Universidad. núm. 20. CISE-UNAM. Piaget J. B. Inhelder (1975). Psicología del Niño. Ediciones Morata. Madrid, España. Piaget, Jean. K. Lorenz y E. Erikson (1982). Juego y desarrollo. Editorial Crítica. Barcelona, España. 258 pp. http://www.allegue.com/mates/jugar.htm http://www.benavente.edu.mx/investigacion/mayoagosto06/ P%20pensamiento/eljuego.htm. Diciembre 2007. Donovan A. Jonson. Revista Erátseni # 6. Boletín tecnológico 231.

http://www.allegue.com/mates/jugar. ibíd. 6 http://www.allegue.com/mates/jugar.htm 4 5

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Breve reseña de la restauración de obras de arte

Foto: Cortesía del Instituto Mexiquense de Cultura.

n tiempos lejanos, la reparación de objetos era un trabajo común, hecho de prisa y sin cuidado, que en ocasiones, provocaba un daño mayor al que pretendía corregir. Los trabajos de restauración se remontan a la época clásica y eran práctica común pública que entre los romanos. Cayo Plinio Cecilio, escritor y científico naturalista romano, menciona en sus escritos algunas técnicas para despegar con destreza murales de los edificios griegos sin que sufrieran daños mayores. Durante la Edad Media y el Renacimiento, las tareas de restauración eran realizadas por artesanos, pero con la aparición del término “artista”, que se aplicó a los pintores y escultores sobresalientes, o a los favorecidos por la clase política, se comenzó a delegar esta actividad, considerada menor, a oscuros artífices. Entonces surge la concepción de que un “mal artista” se vuelve restaurador como único medio de supervivencia.

Es hasta el siglo XIX, tiempo en que se realizaron restauraciones a objetos de arte sacro y de pintura, cuando se desarrollaron técnicas que producían mejores resultados; pero que eran aplicadas por los propios artistas, artesanos o cualquier persona que tuviera habilidad para hacerlo. Comienzan a surgir personas dedicadas a conservar, mantener y en algunos casos reconstruir objetos del pasado. El caso más patente que se puede considerar como del primer restaurador reconocido, es el de Eugéne Emmanuel Viollet le Duc, arquitecto y arqueólogo francés que se dedicó a rescatar conjuntos monumentales medievales, por ejemplo la Cité de Carcasona o el Castillo de Roquetaillade; Viollet le Duc fue muy discutido por el atrevimiento de ambas restauraciones, que buscaron recuperar e inclusive mejorar los edificios, lo que lo llevó a terminar obras inacabadas de la época. Él es el primero en describir sus ideas y métodos; así como uno de los primeros en ser criticado públicamente por John Ruskin, escritor británico, sociólogo y crítico de arte. Posteriormente, a principios del siglo XX, en Italia, se inicia una corriente que pretende dar cimiento a las prácticas de reparación de objetos antiguos con Camilo Boito, quien establece normas de conservación y fija su criterio en puntos específicos basados en los principios de honradez y respeto hacia lo auténtico: • Diferencia de estilo entre lo nuevo y lo viejo. • Diferencia de los materiales utilizados en la obra. • Supresión de elementos ornamentales en las partes restauradas. • Exposición de restos o piezas que se hayan desechado.

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• Incisión en cada una de las piezas que se coloquen, de un signo que indique que se trata de piezas nuevas. • Colocación de un epígrafe descriptivo en el edificio restaurado. • Exposición circundante al edificio, de fotografías, planos y documentos sobre el proceso de restauración. • Se destaca el valor de lo auténtico, al pedir que se deje una clara evidencia de la intervención realizada. Sin embargo, no encontramos obras artísticas de Camilo Boito en las que se materialicen sus principios de restauración. Comienza en esa época, una intensa labor de restauración y reconstrucción de las obras artísticas del pasado clásico y renacentista; posteriormente se crea el Istituto Centrale per il Restauro, en el que el historiador de arte más conocido, Cesare Brandi, se distingue por escribir tanto sobre estética contemporánea como sobre teoría de la restauración y quien llegó a ser en Italia la mayor autoridad en este campo, además de haber sido rector durante veinte años del referido instituto. Los principios teóricos de Brandi se fundamentan en el idealismo de su maestro Benedetto Croce, en los que la restauración es el momento del reconocimiento artístico, como acceso al protocolo de una realidad inspirada. La obra de arte posee un doble sentido, realidad ornamental e histórica, que Brandi segmenta, ya que son los medios de acceso al conocimiento de la obra. Por otra parte, dicho restaurador establece que la obra goza de un componente razonable que le da identidad a pesar del tiempo y las transformaciones. Deja claro que al restaurar la materia sólo hacemos un acondicionamiento para que la imagen verdadera de la obra de arte se haga presente. Su teoría se comenzó a usar críticamente y a perfeccionar con una serie de convenios internacionales y legislaciones 28

locales que, sin embargo dieron la sensación de que la restauración carecía de un discurso coherente para explicar su práctica. Esto se intentó resolver desarrollando una terminología precisa. Probablemente a partir de algunas controversias entre Brandi y los directivos de la National Gallery de Londres, se produjo un distanciamiento entre la restauración británica y la continental. A éstos se incorporó la aparición de la figura del Conservador como encargado de manejar y proteger una colección. Así, en el mundo anglosajón se comenzó a dejar el término restaurador para los operarios técnicos que intervenían las obras; atendiendo a criterios históricos, científicos y de arte de especialistas. En Europa continental, el restaurador era responsable directo de los criterios que se aplicarían tanto para conservar como para exponer y estudiar las obras. A la larga, esto condujo a una polémica sobre cuál era la

función de conservadores y restauradores, y la imposibilidad de llegar a un consenso llevó a la creación del término conservación-restauración que empezó a usarse en la década de 1980. En el caso particular de México, la restauración se enfrentó desde los años sesenta a la necesidad de concordar el idealismo brandiano de la obra de arte con el discurso antropológico del patrimonio cultural, cosa que hasta la fecha sigue causando efectos heterogéneos. Reparar un objeto, entonces, rebasa la barrera del tiempo, las controversias y las críticas se vuelven una actividad compleja, realizada por especialistas con proyección científica, de las que han surgido grupos que se rigen por políticas y normas éticas que delimitan los campos de acción. Habremos, entonces, de definir los conceptos dominantes de la materia.

Fotos: Cortesía del Instituto Mexiquense de Cultura.

La conservación y restauración de obras de arte es el conjunto de procesos dedicados a la preservación de los bienes culturales para el futuro, devolviendo eficiencia y originalidad a los productos de la actividad humana o natural en un proceso que conduce a la examinación, documentación, tratamiento, prevención, cuidado y soporte a la investigación del objeto. Todas estas funciones forman áreas dentro de una profesión, tanto de manufacturas industriales como artísticas. Cuando se trata de productos industriales, el objetivo de la restauración es restablecer la función del producto o recuperar su valor estético. Sin embargo, cuando se trata de arte, aunque se encuentren obras con finalidad funcional, como la arquitectura y el resto de las artes aplicadas, el restablecimiento de la función será un aspecto secundario. De hecho, se restauran objetos que participan de un interés par-

ticular de la sociedad, en muchos casos por valorarse como obras, otras como símbolos, por su valor histórico, por su interés para las ciencias naturales, e incluso, por su valor económico. El antecedente de la restauración es la conservación y preservación, siendo el siguiente paso facilitar su legibilidad material. Se debe pensar que las investigaciones dentro del área de restauración y conservación de obras de arte, cuando se realizan en el laboratorio, complementan las investigaciones históricas y de campo. Históricamente, uno de los campos habituales en los que un producto humano de época anterior ha cobrado suficiente interés como para tratar de revalorizarlo, ha sido el fervor religioso, por lo que se han recuperado objetos y lugares de culto. La restauración de obras de arte se diversifica en función de la técnica

y naturaleza material de la obra: pintura, escultura, obra sobre papel o documento gráfico y arqueología, que abarca todos los materiales antiguos. En ocasiones, estas disciplinas se encubren al aplicarlas en papel como las acuarelas, u otras, también tratables por técnicos especializados en pintura. La restauración arqueológica difiere de otras especialidades en que siempre predomina el valor histórico sobre el valor estético. Pero no todo está determinado, ya que la diversidad de técnicas genera nuevas incertidumbres y oculta secretos que muchas veces ni siquiera los científicos pueden develar con certeza, sino con estudios que no están disponibles en cualquier institución. Mencionar la política vigente en este campo hace que la restauración corra el riesgo de ser subjetiva cuando existen puntos de vista diversos.

Foto: Cortesía del Instituto Mexiquense de Cultura.

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El restaurador de obras de arte o bienes culturales es un profesional calificado, con conocimientos multidisciplinarios en campos diversos como historia del arte, química, física y biología; es un profesional con formación artística, teórica, técnica y científica. Su labor consiste en examinar, diagnosticar, preservar, conservar e intervenir el patrimonio artístico; puede trabajar en museos o dedicarse a la docencia y a la investigación, o como asesor técnico en casas de subastas o aseguradoras. Los estudios de restauración de obras de arte pueden realizarse en universidades y escuelas superiores de conservación y restauración, en donde se ofrecen licenciaturas, cursos, maestrías, diplomados y posgrados. Ejemplo de esto es el Tecnológico de Monterrey, que ofrece un curso de restauración de obras de arte, un semestre de identificación y evaluación de antigüedades en cerámica, metales, vidrio, marfíl y muebles, que consiste en detectar falsificaciones artísticas, réplicas, imitaciones y copias. También está la Universidad de la Comunicación del Distrito Federal, que ofrece la licenciatura en Comunicación y Gestión de la Cultura y las Artes, en la que se emplean técnicas artísticas para producir obras propias, un taller de curaduría de dibujo. La Universidad Nacional Autónoma de México, brinda a sus estudiantes la licenciatura en Restauración Semiótica de la Arquitectura, otra opción es la del Instituto Allende, en San Miguel de Allende, Guanajuato que tiene la licenciatura en Artes Visuales con especialidad en Artes Aplicadas con Diseño Personal, utilizando el proceso de moldeo y vaciado. Restauración de Arte Contemporáneo en México, Anatomía Artística, Anatomía Comparativa, el Centro de Estudios e Investigación de las Artes del Distrito Federal, imparte en distintas áreas de la arquitectura, cursos de restauración de obras de arte en diseño, museografía, mobiliario, iluminación. El Instituto de Arte y Decoración del Estado

de México, en Toluca, imparte Proyectos Integrales, Escaparatismo, Taller de Restauración, Instalaciones y Acústica, Organización de Obras, Bioarquitectura para la licenciatura en Restauración de Obras de Arte en el Estado de México. La maestría en Arquitectura de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, que rescata la historia de la arquitectura del siglo XVII y XVIII, Conservación de Materiales, Introducción al Patrimonio Arquitectónico y muchas más.

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Bibliografía Brandi, Cesare (1963). Teoría del restauro. Roma: Edizioni di storia e letteratura. Jiménez, Mauricio Benjamín (2004). El objeto de la restauración, fundamentos teóricos de una práctica. México: ENCRM PAGINAS CONSULTADAS http://www.museodata.com http://www.ecro.edu.mx http://www.encrym.edu.mx/ http://restauracion-arte.com.ar http://www.arqhys.com/casas/boito-camilo.html http://arteterrestre.net/enriquepartida.html http://es.wikipedia.org/

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“Yo leo todos los días, pero las encuestas dicen que no” Jesús Ariel Pérez Jiménez Conalep, Estado de México

o leo todos los días: leo revistas, periódicos, folletos, manuales, páginas en Internet de periódicos, de revistas, blogs, correos electrónicos chicos, medianos y grandes; leo las publicaciones que se editan en mi comunidad; leo oficios, memorandos, proyectos, programas, planes, es más, puedo decir que casi todo mi tiempo libre y buena parte de mi tiempo laboral (porque así se requiere y, sobre todo, porque me gusta), me la paso leyendo. Es decir, considero que tengo el hábito de la lectura. ¡Ah! olvidaba decir que también en ocasiones leo libros. ¿Cuántos libros he leído este año? Todavía ninguno completo. ¿Esto quiere decir que estoy dentro de las estadísticas “oficiales” de los que no leen? Lo que sí es seguro es que con esto de que no he leído ni un libro completo, contribuiré a reforzar la estadística que señala que los mexicanos en promedio leemos 2.9 libros por año, eso si bien me va y esperando que al menos otro mexicano se ponga a leer 5 libros y medio para que con mi menos de medio libro leído en promedio hayamos leído 2.9 libros ¿o cómo sacan esa estadística? ¿Y de qué sirve obtener un promedio si finalmente la cultura, el progreso, los conocimientos, el divertimento, el desarrollo de la inteligencia, de la creatividad, de la fantasía es personal? Volvamos al asunto del promedio; si una persona lee casi 6 libros y otra no leyó nada, el promedio es 2.9 libros

por persona, y a la que no leyó nada ¿de qué le sirve el promedio? Si sigue igual, o peor que como estaba el año pasado. ¿Y si regreso al origen de este texto en donde el porcentaje de la lectura de libros es menor al 10% del gran total de lectura que sí se hace, no cuenta como que sí tengo el hábito? Mejor vayamos por partes… Guillermo Cordero García, en su obra titulada Índice de lectura en México, plantea lo siguiente: “Seguramente habrás oído decir que los mexicanos leemos muy poco. Sin embargo, ¿qué tan cierto es esto? Si nos enfocamos en el número de libros publicados y vendidos en México, las cifras son muy decepcionantes: según la Unesco, el índice de lectura en nuestro país es de 1.2 libros por persona al año, cuando el organismo recomienda la lectura de por lo menos cuatro para garantizar cierto desarrollo de la sociedad en la cultura escrita”.

Obviamente que hay diferentes fuentes que señalan el dichoso “porcentaje”, en este caso Cordero refiere 1.2 libros, seamos más optimistas y sigamos manejando la primera de 2.9. Aquí lo que quiero resaltar es que el promedio es referido al número de libros publicados y vendidos, ojo con esto porque como Guillermo Cordero sigue diciendo “Ahora bien: si consideramos los millones de ejemplares que se venden semanalmente en forma de historietas y revistas de chisme o nota roja, el consumo per cápita aumenta considerablemente. En éste como en muchos casos aplica aquel viejo refrán que dice: Ni tanto que queme al santo, ni tanto que no lo alumbre”. ¿Ahora sí nos vamos entendiendo? Me refiero a que coincido plenamente con Cordero y por esa razón comienzo mi texto como lo hago, agregando todas las otras fuentes de lectura además de las referidas en la cita anterior (los libros editados y vendidos, vaya). MAGISTERIO

Para ahondar al respecto, me permito citar de nueva cuenta a Guillermo Cordero: “Si la medida para evaluarnos es qué tantos libros especializados se venden, no nos queda más que deprimirnos, pues, lamentablemente, lejos estamos de ser una sociedad que impulse decididamente el desarrollo de la ciencia y las humanidades. No obstante, también hay que cuidarnos de echar las campanas al vuelo por la enorme cantidad de revistas que se consumen: en términos de educación, es más importante el qué, que el cuánto. ¿Cómo podemos saber entonces qué tanto leemos los mexicanos y de qué calidad? ¿El justo medio? Quizá el error de los investigadores en este tipo de estadísticas radique en confiar demasiado en el dato duro que arrojan las ventas editoriales. Para matizarlos, tendrían que diseñar instrumentos para medir qué y qué tanto lee la gente… sin comprar”. Y sigue diciendo: “Pongamos un ejemplo. ¿Alguna vez has leído un libro prestado? Lo más probable es que sí e, incluso, que conozcas la historia de uno que causó furor y terminó desguanzado después de que lo

leyó mucha gente. Eso sin contar los servicios que prestan los libros en las bibliotecas públicas a diferentes personas”. Por citar algunos escenarios. Del artículo de Cordero, que no tiene desperdicio, me permito transcribir un último fragmento que abunda en mis primeros planteamientos: “Otro ejemplo. Esto que estás haciendo en un sitio de Internet (obviamente si estás leyendo la versión electrónica de este artículo), ¿no tendría que ser considerado para establecer el nivel de lectura en un país? Al fin y al cabo cada vez son más las personas que tienen acceso a este instrumento de comunicación y en el cual se generan actos de lectura no cuantificable en términos de compra-venta. Ni qué decir de lo que se lee en fotocopias. Uno más: ¿alguien se ha puesto a pensar en la cantidad de lecturas que vienen y van desde una librería de viejo?

¿Podemos pasar por alto la vitalidad de estos establecimientos? ¿Son meros estanquillos de curiosidades de segunda mano?”1 ¿Se imagina la cantidad de libros que se fotocopian y que a través de ese medio se leen? No hay una cifra o un estudio al respecto, pero pregunte a su alrededor quién no ha fotocopiado algún texto, ya sea para la escuela, para las recetas de cocina, para… lo que usted guste y mande. Quizá el número sea impresionante. Y luego los libros que se compran de segunda mano, me atrevo a suponer que en cada lugar hay, al menos, una librería de usado, donde los libros dan dos o tres vueltas, si no es que más, entre los lectores. Además de los libros que se prestan entre amigos y familiares.Y las bibliotecas públicas, además de las de aula (de lo que hablaremos más adelante). ¿Debemos seguir confiando en esas estadísticas? Sigamos abonando. En un boletín del Cipae llamado El hábito de la lectura en México, podemos encontrar más datos respecto a las “estadísticas”, veamos:

“De acuerdo a datos de la Unesco, Japón tiene el primer lugar mundial con 91% de la población que han desarrollado el hábito de la lectura. En segundo lugar está Alemania con un 67%, seguido muy de cerca por los Estados Unidos con un 65%. Mientras que en México se calcula que únicamente el 2% de la población tiene el hábito de la lectura. Otro dato interesante es el que proporciona la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana (Caniem), que afirma que el año pasado se produjeron en México 350 millones de libros. En México somos 100 millones de habitantes, luego entonces se estima que cada persona compra y lee 3.5 libros anualmente, sin embargo, en este balance no está incluida la rotación de los libros, que es amplia y que en términos reales incrementaría la castigada cifra de dos y medio libros que según los mexicanos leen al año”. Aun y en el entendido de que comprar libros es una cosa y leerlos es otra; además

de que leer es una cosa y entender lo leído es otra, permítaseme dejarlo por el momento así. Luego, el boletín continúa refiriendo: “Por otra parte, según el estudio que anualmente realiza el periódico Reforma, los habitantes de la ciudad de México afirman que en el último año han leído en promedio ocho libros. La encuesta se realizó en febrero del año pasado entre 820 mayores de 16 años que viven en la capital y su zona metropolitana. El 16% de los entrevistados señaló que diariamente (lee libros), el 13% que varias veces por semana y el 26% que una vez al mes. Esta respuesta, de acuerdo con otros datos, puede sonar falsa, así como el dato que muestra que los entrevistados leyeron ocho libros en el último año. Sobre todo, al compararlo con los países europeos que son quienes tienen ese promedio de lectura. De acuerdo con esta encuesta el 47% prefiere leer

http://sepiensa.org.mx/contenidos/2006/s_libreriasdeviejo/1indices/p1.html

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libros de historia, 37% novelas, 35% clásicos, 28% de superación personal, 24% cuentos, 21% de suspenso y 15% poesía”2. Que si hacemos una simple sumatoria de estos porcentajes nos arroja como total 207%. ¿Verdad o mentira? Hasta aquí; ¿sigue siendo relevante la estadística, tal como la están obteniendo? Al menos ya vamos de 1.2 libros por año, a 2.9 y ahora a 3.5. ¿Quién da más? Pedía, líneas arriba, que se me permitiera dejar las aseveraciones de que no es lo mismo leer que entender o comprender, para poder abordarlas ahora. Para continuar con el asunto de la lectura, a partir de este punto me apoyaré en un interesantísimo texto de Jorge G. Paredes M., titulado La lectura. De la descodificación al hábito lector, publicado por el Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México3. Dice Jorge Paredes que, “es comúnmente aceptado que la escuela tiene como una de sus metas la formación o reforzamiento del hábito lector. Es también ampliamente conocido que se suele hablar de una crisis de la lec-

tura. Es motivo de análisis, la supuesta tendencia a leer cada vez menos. Las instituciones educativas demuestran especial preocupación por este hecho. Se ha puesto especial énfasis en señalar que nuestros niños y jóvenes ya no responden a los mismos intereses que fueron los que despertaron la ilusión para leer. Se ha producido una fractura generacional que ha envuelto cambios significativos en cuanto a intereses, gustos, preocupaciones”4. Allí mismo argumenta: “La lectura, como hecho cultural, es dinámica. “No siempre se ha leído igual ni lo mismo. El siglo XX, sobre todo desde su segunda mitad, se ha visto envuelto en cambios muy profundos debido al surgimiento y afianzamiento de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. En esta vorágine de cambios, la lectura, más que haber entrado en una crisis agónica, realmente se encuentra atravesando una etapa de mutación profunda. La escuela tiene que desenvolverse dentro de los cambios

que nos ha tocado vivir. Como toda etapa de transición significa desconciertos, dudas, nuevos objetivos y nuevos procedimientos. Estos cambios exigen, de parte de los profesores y de todas las personas e instituciones vinculadas con la cultura, conocer y enfrentar los nuevos desafíos, tratando de encontrar respuestas y soluciones inteligentes, plenamente realistas”. También señala que, “la lectura constituye un objetivo tanto de la escuela como de la familia y de la sociedad toda. La pasión lectora, independientemente de su soporte, tenemos que trasmitirla. No hay llave mágica para abrir el mundo de la lectura. Constituye un desafío. No hay camino único por el cual transitar hacia el lectoespacio. Si logramos contagiar nuestra pasión lectora, conseguiremos abrir la puerta hacia el maravilloso mundo de la lectura”. Y coincidimos plenamente cuando refiere que: “para que podamos pensar en generar o incentivar el hábito de la

http://www.cipae.edu.mx/boletines/boletin%209/9%201.htm http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/libros/libros/lecturades.pdf Paredes M. Jorge G. La lectura. De la descodificación al hábito lector. Introducción. Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México. 2 3 4

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lectura se necesita, como condición previa, el aprender a leer. Ocurre que leer no es un concepto unívoco. Encierra múltiples significados e involucra diversidad de aspectos. Se ha señalado, con gran acierto, que el verbo leer es mucho más transitivo que el verbo hablar, porque no sólo se leen textos, sino también imágenes, escenas, rostros, gestos, etc., etc. Cuando decimos que aprender a leer es condición previa para poder –en algún momento– lograr el hábito de la lectura, nos estamos refiriendo a leer como el proceso por el cual se aprende a descodificar o descifrar un determinado sistema de escritura. Se aprende, en los sistemas escriturales alfabéticos, a reconocer las palabras, las oraciones, pequeños textos, conociendo las relaciones entre las grafías y los fonemas. Esta etapa inicial del aprendizaje del leer que se da –por lo general– en la escuela, tiene su prehistoria en el entorno familiar. Esta fase previa posee una trascendental importancia para la creación del hábito de la lectura. Ella ha sido caracterizada

como la lectura antes de saber leer”. También nos dice que, “se puede afirmar que la escuela cumple a cabalidad con la enseñanza de la lectura y la escritura en este primer nivel, que es básicamente descodificador. Casi todos aprendemos a leer y a escribir en los primeros años del nivel primario. Tenemos que reconocer que la escuela ha cumplido y cumple satisfactoriamente con esta misión importantísima”. Paredes refiere que en la escuela, “el objetivo supremo era alcanzar la alfabetización universal. Esta controversia descubrió múltiples aspectos, como es el que se ha denominado el mito del aprender para leer y del leer para aprender, (…) actualmente sabemos que ambos procesos son simultáneos y, sobre todo, permanentes. Sabemos que el aprender a leer nunca termina. Esto hace que, por ejemplo, hoy tengamos mucho más claro que cada nivel educativo tiene, o debería tener, sus metas en cuanto a lo que es realmente la alfabetización. Que ella no se redu-

ce al simple aprender a leer y escribir, es decir, al dominio del proceso descodificador”. En seguida se plantea las siguientes interrogantes: “¿cuál es el papel que desempeña o que debe desempeñar la escuela en cuanto a la lectura? ¿es cierto que la escuela sólo puede enseñar a leer pero que no es de su competencia la generación de lectores? Así como la simple descodificación no es leer, tampoco es lo mismo leer que ser lector. La diferencia se encuentra en que el ser lector significa tener el hábito de leer, que, como cualquier hábito, tiene una fase de aprendizaje de una determinada actividad y luego su fijación, para convertirse en una necesidad. El lector se ve impulsado a leer, siente la necesidad de leer. Es por ello que a veces se habla de la adicción (luminosa, la han calificado) e incluso del vicio por la lectura. ¿Puede ser un objetivo de la escuela formar el hábito lector? Pero... la escuela ¿qué objetivo realmente persigue? O, para plantearlo mejor, ¿qué es lo que realmente la escuela se debe

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trazar como verdadera meta en cuanto a la lectura y al hábito lector? ¿Qué es lo que realmente se quiere decir cuando se señala que uno de los objetivos de la escuela, y en general del sistema educativo, es el fomento de la lectura y del hábito lector?”. Y él mismo vislumbra algunas posibles respuestas: “la verdadera misión de la escuela debe ser que la base sentada con el aprendizaje de la lectura y la escritura no se frustre, no conduzca a nada. El verdadero objetivo tiene que ser que nuestros niños y jóvenes salgan de las aulas habiendo adquirido la sapiencia de la lectura. Su auténtica tarea es que esa potencialidad, que ella –la escuela– ha creado con el aprendizaje de la lectura, se logre convertir en acto. Porque, ¿qué sentido tendría enseñar a leer para que no se lea? No tiene ninguna justificación que la escuela esté creando tantos analfabetos que saben leer. Consideramos que aquí se encuentra el punto neurálgico del problema. La escuela, y no sólo ella sino todo el sistema educativo, tiene que fijarse como objetivo no sólo alfabetizar, sino el no formar analfabetos que saben leer o simples leedores”.

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Después de habernos permitido la licencia de citar in extenso a Jorge Paredes, finalmente llegamos al punto que aspirábamos, cuando refiere que “es necesario precisar que la lectura tiene que ver más con el aspecto cualitativo que con el cuantitativo. El verdadero lector es tal no porque lea determinado números de libros –y de determinada clase– al año. Es lector porque ha alcanzado una relación tal con los libros que siente necesidad de ellos, porque ha ingresado a ese mundo mágico que es la lectura en el cual vive y convive placenteramente. Como señala Savater, la lectura es no sólo una pasión, sino sobre todo una forma de vida (…) Que hay eminentes lectores voraces, es incuestionable. Que son ellos los que más concitan nuestra admiración, tampoco puede negarse. Pero pensar que sólo ellos son verdaderos lectores, es un craso error”. Porque como refiere José Weinstein: “Un profesor que disfruta leyendo y lee efectivamente, debiera poder motivar a sus alumnos a leer; por el contrario, un profesor que no lee ni valora de manera práctica la lectura, difícilmente

abrirá un espacio en esa dirección. Necesitamos una cultura letrada, por eso es que primeramente necesitamos profesores letrados que logren dar un espesor significativo al mundo de saberes que están comunicando a los jóvenes de nuestro país”. El Estado de México puso en marcha en el año 2007, un programa que pretende acercarse a los planteamientos aquí vertidos en torno a la lectura, a la formación de lectores, llamado Leer para crecer 5 que consiste en aprovechar las bibliotecas de aula promovidas en el ámbito nacional por la SEP, y que mediante un cartel conocido como El árbol lector, cada uno de los alumnos de primaria y secundaria (luego se extendió a preparatorias y escuelas normales, donde se dejó morir, por cierto) iban colocando en las ramas del árbol una manzana verde, amarilla o roja de acuerdo al progreso tenido con cada libro leído y comentado. Así como la apertura de una página de Internet y un portal de foros, donde se pueden intercambiar opiniones, comentarios, reseñas de los libros leídos. El quid del asunto estuvo cuando se quiso estandarizar el número de libros que habría

que leer por semestre y por año, y a los que se “comprometía” la dependencia, comenzando a convertir un programa académico en un reporte administrativo, donde los maestros reportaban al director de la escuela el número de libros leídos por los alumnos, quienes a su vez reportaban al supervisor el número de libros leídos y ya nadie, o casi nadie, se acordaba del propósito fundamental que era fomentar el hábito de la lectura, y es que era más fácil hacer un cuadrito indicando el número de libros leídos que un procedimiento complejo para comprobar lectura de comprensión, y además apegada a los estándares tomados por la OCDE para sus evaluaciones PISA, y no el remedo de “lectura de comprensión” de nuestros tradicionales exámenes memorísticos. Otra vez, lo trascendente no es el número de libros leídos (u otras fuentes), sino el gusto por la lectura, la comprensión lectora, el conocimiento, el disfrute, el aprovechamiento. Luego entonces, y aunque las estadísticas no me consideren, sí tengo el hábito de la lectura y ello es bueno.

Cuya página electrónica es: http://lectura.edomexico.gob.mx:81/ Bibliografia Paredes M. Jorge G. La lectura. De la descodificación al hábito lector. Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México. http://sepiensa.org.mx/contenidos/2006/s_libreriasdeviejo/1indices/p1.html http://www.cipae.edu.mx/boletines/boletin%209/9%201.htm http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/libros/libros/lecturades.pdf Weinstein Cayuela, José. El hábito lector: Motor de los aprendizajes.

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Las tareas H extraescolares: desencuentro de los estudiantes, con el sentido que les otorga el maestro María Guadalupe García Cásares Escuela Normal de Cuautitlán Izcalli, Estado de México

ay quien dice que vivimos en una época de cambios; otros afirman que es un cambio de época caracterizado por modificaciones rápidas en todos los aspectos; la tecnología de punta deja de serlo en poco tiempo. La sociedad moderna se reajusta constantemente; sin embargo, la educación parece inmutable, en pleno siglo XXI la dinámica de clase no difiere mucho de la de mediados del siglo XX. La educación, históricamente ha intentado resolver las necesidades de la sociedad; así, en un México recién independizado, en el que urgía crear en el pueblo un sentimiento de nacionalismo, la educación adoptó esos tintes y favoreció la unidad nacional; sin embargo, ante una sociedad apresurada ¿qué intereses ha de atender la educación? Para responder atinadamente a la pregunta de qué tipo de educación se requerirá en el 2020, se necesita ser adivino; porque paradójicamente, el proceso educativo tiende a repetirse sin que el cambio de época lo afecte en su estructura más interna: la dinámica de clase. Lo que sucede en las aulas se encuentra regulado por el currículum, entendido éste como un arbitrario cultural1, es decir, “…la selección y exclusión arbitraria de un cuerpo de conocimientos y valores culturales por un grupo político que detenta el poder, y desde él puede imponerlo a otros grupos sociales…”2

Profundícese el término en el libro de Bourdieu y Passeron La reproducción (varias editoriales). 2 Quezada, Margarita (2001). “Política educativa y reforma curricular en la escuela primaria: Las lecciones de 1993”, en Tiempo de educar. Revista interinstitucional de investigación educativa, año 3. núm. 8. México. p. 100. 1

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Cabe señalar que desde esta perspectiva, la escuela, además de conocimientos, también transmite una propuesta de socialización que influye en la preservación o cambio de la sociedad; así lo que sucede en la escuela promueve en los alumnos formas de vida; involucrando a los docentes en este asunto se puede afirmar que los maestros “a través de la docencia realizamos no sólo un proceso de difusión, transmisión, recreación y construcción del conocimiento, fundamentalmente establecemos un vínculo humano mediado por el conocimiento. La docencia se configura entonces como un proyecto desde el cual también estamos promoviendo formas de conocer, pensar, actuar y relacionarnos, y con ello apoyando o debatiendo una concepción del mundo…”3 Visto así el docente no es un reproductor del currículo, es un sujeto social cuyo quehacer cotidiano determina el proceso educativo. La docencia implica realizar una serie de quehaceres, es necesario centrarnos en una parte de ese arbitrario cultural que en mucho está determinado por el maestro: las tareas extraescolares, es decir, los trabajos extraclase que el profesor destina a sus alumnos a corto, mediano o largo plazo con el objetivo de mejorar su rendimiento escolar, reforzar el aprendizaje, formar y promover hábitos de estudio y

Pérez, David (2001). “Docencia y currículum: Una lectura teórico-epistemológica”, en Tiempo de educar. Revista interinstitucional de investigación educativa, año 3. núm. 5. México. p. 149. 4 La competencia, desde el planteamiento de Martiniano Román está conformada por capacidades, conocimientos, procedimientos y actitudes. Así se entiende a la competencia como la movilización de estructuras del pensamiento (considerando los cuatro elementos anteriores) que se ponen en juego al resolver una situación en un contexto determinado. 3

de trabajo personal, iniciarlos en la investigación científica y aumentar sus capacidades personales. Por la naturaleza y objetivo que debieran perseguir, estas actividades se constituirían en un eje que refuerce los contenidos temáticos y que permitan el desarrollo de competencias4 en los estudian tes en tiempos y formas distintos al trabajo realizado en las aulas. Pero ¿en verdad ocurre así? Lo que a continuación se describe es producto de una realidad, pero no por ello de una totalidad y mucho menos de una generalidad, ya que en la docencia, como en todos lo ámbitos y trabajos, existen excelentes, buenos, mediocres y simuladores. A continuación, aparece la crítica de algunas de las tareas extraescolares más solicitadas por los maestros: • Elaboración de maquetas. Valdría la pena preguntarse cuál es su objetivo, pues son frecuentes, especialmente en temas de ciencias naturales y son los padres quienes en la mayoría de los casos terminan realizando “bellas” maquetas con elementos comprados en la papelería. ¿Qué competencias desarrollaron los estudiantes? En el mejor de los casos aprenden cómo resolver un problema de manera muy práctica, pero en otros aprenden que no importa el proceso sino el resultado; así, las maquetas realizadas verdaderamente por los alumnos y con sus propios recursos obtienen menores calificaciones en comparación con las que cumplen requisitos de forma y son agradables a la vista. MAGISTERIO

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• ¿Qué padre de familia no se ha enfrentado a la difícil tarea de resolver ejercicios del libro, especialmente el de matemáticas en sexto grado? La dificultad radica a veces en la cantidad, otras en la complejidad de los ejercicios y en la mayoría de los casos en ambas cuestiones. A pesar de que en los libros del maestro5, se establece que las actividades serán realizadas en clase, y por sí surgiera alguna duda, el docente podría orientar al estu diante; en el mejor de los casos el maestro deja la tarea del tema que previamente abordó, pero en otros casos se eligen dos o más lecciones como tarea, provocándole al alumno confusión y desinterés. • Las tareas de terapia ocupacional, que resultan extenuantes y laboriosas, cita el caso de un estudiante de primer grado de secundaria, en la asignatura de civismo, a quien le dejaron recortar letras en revistas para formar 50 palabras, cada una sobre un valor diferente ¿Qué competencias desarrolló el alumno en esta tarea? Indudablemente potenció su motricidad fina, relación que no consigo entender en la asignatura de civismo; para sorpresa y coraje de muchos la tarea se repitió en segundo grado. Ejemplo de estas tareas son: cualquier modalidad de “plana”6, y trascripción de biografías o alguna actividad producto de un serio disgusto de un maestro con sus alumnos. • Las llamadas tareas en equipo, ésas que implican que los estudiantes se reúnan, sin importar distancias ni condiciones, y que generalmente se realizan sin ninguna experiencia previa en el aula, al final el producto es

Se alude al nivel de Educación Primaria. Término coloquial que se refiere a escribir bajo una consigna determinada una o varias páginas en un cuaderno. 5 6

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la suma del trabajo aislado o la producción de algunos miembros del ya fragmentado equipo. • Por último y para no insistir demasiado en esto que como padres y maestros conocemos muy bien, las tareas que garantizan clases relajadas sin compromiso académico por parte del maestro, son las tareas imposibles que se dejan con el ánimo de “revisarlas” y ocupar en ellas la semana completa para no preparar otro tema; por ejemplo, aprender de memoria de un día para otro los países y las capitales del mundo, los ríos, montañas y lagos de los continentes, en fin, todo lo que el cerebro humano promedio no sea capaz de almacenar en la memoria. Estas situaciones se presentan a manera de muestra y en todas ellas la pregunta obligada en: ¿qué intención tuvo el maestro al asignarlas? ¿qué competencias desarrollaron los estudiantes? y ¿cómo las realizaron? La solución puede encontrarse en diferentes planos, pero ninguna será una panacea, sólo el docente, con base en el arbitrario cultural que lo determina, pero en el que puede incidir directamente, puede hacer de los trabajos extraclase un medio que contribuya a que la educación, según Jaques Delors en el informe de la Unesco, se estructure en torno a cuatro aprendizajes, que en el transcurso de la vida de cada persona son pilares del conocimiento: a) aprender a conocer, adquirir los instrumentos de la comprensión, b) aprender a

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La comunicación en la asesoría que se brinda a los alumnos de séptimo y octavo semestres de la licenciatura en educación preescolar G. Noemí Quiroz Nava Escuela Normal de Ecatepec, Estado de México

a asesoría en séptimo y octavo semestres de educación preescolar, según la SEP (2002), es una actividad que tiene como objetivo principal apoyar la planeación y el desarrollo académico del estudiante a través de observar su trabajo en el jardín de niños, coordinar el desarrollo de las sesiones del seminario de análisis del trabajo docente, orientar a las alumnas en la elaboración del documento recepcional, y con todos estos elementos evaluar el desempeño de la estudiante normalista1, sin olvidar o descuidar su formación integral, como lo marca el perfil de egreso. En esta actividad de acompañamiento, el asesor requiere establecer las condiciones propicias para que el estudiante se sienta en un clima de confianza y seguridad a través de una comunicación adecuada entre ambos.

Todo lo referente a la forma de organizar el trabajo académico de, séptimo y octavo semestres de la licenciatura en educación preescolar se encuentra en los documentos básicos : SEP (1999) Plan de estudios, Programa para el Fortalecimiento Académico de las escuelas Normales ; SEP (2004) Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante séptimo y Octavo Semestres, México, pág.44 1

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La relación asesor-alumno, no se da en un vacío, sino en un contexto en el cual se entreveran muchas variables, entre las que destacan: las expectativas, actitudes, motivación y habilidades para comunicarse, tanto del asesor como del estudiante. Por ello es muy importante que inicialmente el asesor tome conciencia de cuáles son sus expectativas en relación con cada estudiante en especial. Es recomendable que se formule, entre otras, las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los objetivos generales de la asesoría de acuerdo con los lineamientos del séptimo semestre? ¿A qué tipo de estudiantes está dirigida la asesoría? ¿Cuál considera el asesor que es su papel frente al alumno? ¿Cuáles son los objetivos específicos que se plantea el asesor con el alumno? ¿Qué es lo que pretende lograr? ¿Cómo lo quiere apoyar? En síntesis: ¿qué espera de él? Una vez efectuado este ejercicio de reflexión, es importante realizarlo también con el alumno, en la sesión de asesoría, para lo cual debe existir un

ambiente de confianza y comprensión, ya que de otro modo el alumno no expondrá sus expectativas y compromisos de trabajo o lo hará de manera simulada. También es necesario establecer unas normas mínimas de interacción que serán una base importante para lograr una buena comunicación, lo que redundará en una relación productiva y constructiva; entre ellas podemos incluir las siguientes: • Plantear claramente las estrategias, procedimientos, tiempos y todo aquello referente a la evaluación de las dos asignaturas que se cursarán en el séptimo semestre. • Acordar la periodicidad de las asesorías colectivas e individuales que se tendrán, para lo cual es conveniente elaborar un cronograma de las actividades que realizará el asesor durante un período determinado y darlo a conocer a los alumnos del colectivo. • Establecer acuerdos con respecto a cancelaciones o cambios de horario: el asesor puede proporcionar al estudiante, ya sea su correo electrónico, el número telefónico o celular, según lo desee. También registrará los datos de contacto del alumno, de tal manera que si a alguno de los dos le surgiera una situación imprevista puedan avisar con oportunidad al otro.

• Otro punto importante es dar a conocer al alumno las normas de administración escolar para las licenciaturas del subsistema de formación de docentes, sobre todo en lo referente a la acreditación de las asignaturas de trabajo docente y seminario de análisis del trabajo docente, con la finalidad de que el estudiante sea consciente de sus derechos y obligaciones. • Por otro lado, la asesoría deberá centrarse en ser una relación de servicio, de apoyo, de orientación y de acompañamiento. Uno de los medios que permiten llevar a cabo dicha acción es la comunicación con el alumno, en la que necesariamente perciba que está recibiendo toda la atención de parte del asesor a través de experimentar su presencia física. Este tipo de atención requiere hacer a un lado todo lo que pueda distraer al asesor del alumno; por ejemplo, atender llamadas telefónicas, atender a otras personas o asuntos o estar escri biendo, ya que la calidad de su servicio será menor. Luego entonces, el atender al alumno involucra los siguientes procesos: • Estar presente para el otro: escuchar activamente2, lo que involucra tanto lo escuchado como los sentimientos que provoca. Atender e integrar en el contexto las conductas no verbales; recordar que a veces un gesto dice más que las palabras. También es necesario mantener un adecuado contacto visual, vigilar la expresión facial,

La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo. La escucha activa es el esfuerzo físico y mental de querer captar con atención la totalidad del mensaje que se emite, tratando de interpretar el significado correcto del mismo, a través del comunicado verbal y no verbal que realiza el emisor e indicándole, mediante la retroalimentación, lo que creemos que hemos entendido. Para tener más información al respecto acudir a: http://www. solonegociadores.com/comunidad/docs/EnFeb07/EActiva.pdf

la entonación, el ritmo y el volumen de la voz, así como la postura corporal. Estos son algunos de los factores que estimulan o inhiben la comunicación. • En la interpretación, considerar todos los aspectos de la comunicación: el contenido verbal, los sentimientos que comunica el alumno, lo que expresa por medio del lenguaje no verbal y corporal. • Incentivar al estudiante para que hable, para que participe en todas las actividades del colectivo, sin emitir juicios negativos o que bajen la autoestima del alumno. Desde el planteamiento de Rogers (1980) el asesor de séptimo semestre debe ser empático3, lo que implica que pueda comunicarle al alumno que comprende lo que siente frente a una situación determinada y las experiencias que subyacen a dichos sentimientos, ya que muchas veces en el séptimo semestre surgen una serie de problemas (dificultades en la planeación, en el control de grupo, relaciones ásperas con su tutora o alumnos, falta de elementos para elaborar el documento recepcional, etc.) que agobian y desaniman al alumno, incluso, en casos extremos, lo orillan a dejar los estudios. Las metas de comunicar empatía en la relación asesor-alumno son: estable-

De acuerdo con Carl Rogers una relación que beneficie a todas las partes debe tener: 1) Autenticidad (también llamada “congruencia”): consiste en “ser el que uno es” en la relación, sin construirse máscaras o fachadas. 2) Aceptación incondicional (o “consideración positiva incondicional” ): implica aceptar a la persona tal cual es, con sus sentimientos y experiencias. 3. Empatía (o “escucha empática”): es la capacidad de comprender la experiencia única de la otra persona, dicho coloquialmente: “meterse en su pellejo” y comunicar algo de esta comprensión. Es decir, la empatía es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos. Rogers, Carl (1980) Persona a persona. Editorial Amorrortu, Argentina.

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cer cercanía, sólo así se podrá trabajar tanto en forma individual como colectiva y generar un clima de confianza y apertura, ya que el cubrir las actividades académicas de séptimo y octavo semestres implica que el normalista dé cuenta de todas las competencias4 que ha adquirido a lo largo de su formación, entendidas como las plantea Perrenoud (2001). En esta intención de comunicarse empáticamente, surgen algunas fallas debidas principalmente a: repe-

tir de manera mecánica lo que dice la otra persona, adoptando una “pose”; permitir divagaciones del alumno sin ayudarlo a centrarse en lo esencial de su problemática; adelantarse a hacer interpretaciones a partir de inferencias sin fundamento o basadas en las creencias y suposiciones del asesor, o bien; hablar más que el estudiante, con riesgo de desviarse del tema central o caer en una excesiva dirección. Por otro lado, escuchar activamente

requiere el despliegue de una serie de habilidades, pero sobre todo, una actitud de apertura y respeto hacia la persona con la que conversamos. Para desarrollar mejor esta tarea el asesor puede apoyarse de otras estrategias como la observación y la historia de vida5 del normalista. También es importante que se identifiquen cuáles pueden ser los filtros u obstáculos que impiden escuchar activamente; cómo son el: oír sólo lo que nos interesa, prejuiciosamente; simular actitud de escucha; poner barreras físicas o intelectuales; estados de ánimo inestables, cansancio, presiones de tiempo; distracciones frecuentes (internas y externas); responder continuamente haciendo interrupciones; impulsividad. En la asesoría es muy importante que se estimulen los logros del alumno, ya que es necesario que identifique sus habilidades y fortalezas con el fin de mejorar su desarrollo personal, académico y profesional.

Como señala Perrenoud el reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas. Actualmente, se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. Perrenoud Phillippe (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. http://www.inuge.ch/fapse/SSE/theachers/perrenoud 5 La historia de vida es una narración escrita, de la que se pueden obtener categorías de análisis, que permiten al asesor detectar las necesidades académicas del docente en formación, diagnosticar y dar soluciones alternativas a la problemática encontrada, en caso de existir, porque no necesariamente todos los alumnos requieren la atención académica en la misma medida, al ser sujetos individuales, las necesidades existen o no, en caso de existir los requerimientos son distintos. Generalmente se consideran los aspectos económico, psicológico, social y educativo. www.latarea.com.mx/articu/articu23/martin23.htm 4

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El asesor también debe mostrar por medio de su actitud, apertura y capacidad de escucha activa, que es capaz de recibir esa misma ayuda para continuar superándose y aprendiendo. Cuando se sabe recibir lo que los demás proporcionan con una actitud abierta y constructiva, la persona escucha cuidadosamente lo que se le dice y

Parafrasear

Reflejo de sentimientos

tiene la capacidad para reconocer que los otros pueden tener razón en sus señalamientos. Cuando no está abierta a recibir retroalimentación, se pone a la defensiva y adopta alguno de estos comportamientos: justificarse, interrumpir, negar, desafiar, evadir o ignorar a la otra persona. Para Motos (2006), la escucha activa es

una destreza que se puede desarrollar, para lo cual nos podemos apoyar en diversas técnicas, entre ellas las siguientes:

Se refiere a decir con nuestras palabras y en forma breve lo que la otra persona nos ha comunicado: ideas y sentimientos. Es útil para ello utilizar frases tales como: “Si he comprendido bien...”, “Lo que quieres decir es...” Es recomendable utilizar esta técnica cuando estamos por terminar una conversación y queremos sintetizar la información clave que se ha expresado. También puede utilizarse cuando el interlocutor brinca de un tema a otro y buscamos enfocar el tema central.

Consiste en expresar al otro que hemos comprendido sus sentimientos. Es como utilizar un espejo para comunicar empatía, expresando los sentimientos, pensamientos y preocupaciones del otro como si fueran nuestros. Para reflejar los sentimientos se puede utilizar el siguiente tipo de expresiones: “Al escucharte noto que te sientes....”, “Comprendo cómo te sientes al...”, “Me pongo en tu lugar y comprendo que...”

Incitar

Consiste en utilizar preguntas abiertas para estimular la comunicación y expresión de pensamientos y sentimientos tales como: “¿Me puedes decir cómo te sientes?”, “¿Podrías ampliar más tus pensamientos sobre esta situación?” También se pueden utilizar preguntas cerradas que inviten a concretar la información: “¿Cuándo?” “¿En dónde?” También por medio de gestos y lenguaje corporal se puede incitar al otro para que se sienta escuchado y animado a continuar hablando.

Mensajes “yo”

Utilizar mensajes en primera persona para comprometernos personalmente con lo que decimos expresando nuestra opinión personal y evitando evaluar o reprochar la conducta del otro. Por ejemplo: “no me queda claro...”, “En mi opinión”, “Mi punto de vista es...” y evitar utilizar expresiones como: “Dicen que...” “Todos los estudiantes...”

Utilizar el eco

Consiste en la repetición textual de lo que el otro dijo. El eco cumple la función de hacer consciente a la persona de lo que acaba de decir y de la forma en que lo dijo. Al escucharlo en voz de otro, puede reflexionar sobre sus palabras, pensamientos y sentimientos.

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Con base en todo lo anterior y dada la importancia de la asesoría en los dos últimos semestres de la licenciatura, se hace necesario evaluarla, para detectar aquellos procesos que necesiten retroalimentación, y como un ejercicio de reflexión sobre la práctica docente del asesor.

Bibliografía. ANUIES (2002), “El tutor, actor central de la transformación institucional”, en Programas institucionales de tutoría, México, pp. 97 a 107. Cassany, Daniel (2002). “El crecimiento de las ideas”, en La cocina de la escritura, México, SEP/Biblioteca para la actualización del maestro, pp. 61-70. Motos T. (2000) Sesiones de trabajo con los pedagogos de hoy. Editorial Ñaque. España. Perrenoud Phillippe (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. Rogers, C. y Mariam Kinget (1971) Psicoterapia y relaciones humanas. Madrid: Alfaguara Rogers, Carl (1980) Persona a persona. Editorial Amorrortu, Argentina. SEP (1999). Plan de estudios 1999. Licenciatura en educación Preescolar. Programa para la transformación y fortalecimiento de las escuelas normales. México. SEP (2002). Lineamientos para la organización del trabajo académico durante séptimo y octavo semestres. Licenciatura en educación preescolar. México, pág. 44. http://www.inuge.ch/fapse/SSE/theachers/perrenoud www.latarea.com.mx/articu/articu23/martin23.htm www.inuge.ch/fapse/SSE/theachers/perrenoud http://www.solonegociadores.com/comunidad/docs/EnFeb07/EActiva.pdf

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DECRETO por el que se reforma y adiciona el artículo 41 de la Ley General de la Educación. Al margen un sello con el Escudo de Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República. FELIPE DE JESÚS CALDERÓN HINOJOSA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed: Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente DECRETO “EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, DECRETA: SE REFORMA Y ADICIONA EL ARTÍCULO DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. Artículo único.- Se reforma el actual tercer párrafo del artículo 41 y se adicionan los párrafos tercero y cuarto, pasando al actual párrafo tercero a ser quinto del mismo de la Ley General de Educación para quedar como siguiente: Articulo 41.- … … Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación básica, educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarán a dichos lineamientos. Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes. La educación especial incluye la orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que se integren a los alumnos con necesidades especiales de educación. TRANSITORIOS Primero.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. Segundo.- La autoridad educativa federal emitirá, en un plazo máximo de doce meses, a partir de la entrada en vigor del presente Decreto, los lineamientos necesarios para la detección, atención pedagógica y certificación de estudios para los alumnos con capacidades sobresalientes en los tres niveles de educación básica y en las modalidades de media superior y superior en el ámito de sus competencia. México, D.F., a 28 de abril de 2009.- Dip. Cesar Horacio Duarte Jaquez, Presidente.- Sen. Gustavo Enrique Madero Muñoz, Presidente.- Dip. Margarita Arenas Guzman, Secretaria.- Sen. Adrián Rivera Pérez, Secretario.- Rúbricas.” En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción 1 del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a dieciséis de junio de dos mil nueve.- Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Lic. Fernando Francisco Gómez Mont Urueta.- Rúbrica.

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