Magisterio49

ENERO - MARZO DE 2010

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 3a. Época

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Año 9

Escuelas de tiempo completo

La música popular, una alternativa en la educación para el rescate de los valores y la identidad

La integración educativa, una acción pedagógica, ética y moral que eleva la calidad de la enseñanza

Diseño de portada y contraportada: Juan Carlos Vilchis Álvarez

Contenido

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DIRECTORIO Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Alberto Julián Díaz Argueta Diseño gráfico Angélica Elizabeth Cardoso Benítez Consuelo Cardona Estrada

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Editorial

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Escuelas de tiempo completo

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La función docente: entre oficio y vocación

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Presidente José Regino López Acosta Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

M agisteri o , órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 9. Núm. 49, Enero - Marzo de 2010. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso.

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C. P. 50080.

Tel. y Fax (722) 2 14 45 35.

E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

Alberto Sebastián Barragán

La música popular, una alternativa en la educación para el rescate de los valores y la identidad Gonzalo Guzmán Reyes

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Cuba y la formación de educadores en el contexto actual de América Latina Adelaida Macías Saínz

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La integración educativa, una acción pedagógica, ética y moral que eleva la calidad de la enseñanza Carmen Garrido Ortíz

Fotografía Bernardo Luis Campos Salazar

COMITÉ EDITORIAL

Alberto Sánchez García

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Escuelas de tiempo completo

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El orfebre

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El lápiz que era serio

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Poesía

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Nuevas competencias docentes

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Poesía

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El que escribe sabe lo que dice: el refrán mexicano

Alberta Reyes Aguirre

Blas Ángel Rosenzweig Valdés Ma. Regina Loreto Arce Miranda

José Luis Arzate García

Andrés Octavio Velázquez Sosa

Alberto Sebastián Barragán

Gloria María Concepción García Chávez

Editorial El Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), auspiciado por la Secretaría de Educación Pública y apoyado por los estados, surge como alternativa para mejorar la calidad de la educación en planteles de nivel básico y se aplica actualmente en más de setenta escuelas primarias y tele-secundarias.

Se plantean dos cuestiones esenciales para lograr el avance educativo: la duración del horario escolar y el número de días de clase efectivos señalados en el calendario, con la aspiración de cumplir ciclos lectivos de 1,200 horas dedicadas a las actividades escolares.

Una de las necesidades que se toman en cuenta para impulsar el éxito del programa es la incorporación de las mujeres al trabajo, tendencia en crecimiento de los últimos 25 años que modifica la dinámica interna de la familia en la formación educativa de los hijos y la atención debida a sus principales necesidades.

Al incluir en la rutina de las escuelas las horas de alimentación de los alumnos, estrategias de socialización y variadas actividades de aprendizaje que comprenden formación artística y deportiva, uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, estudio de la lengua inglesa y los demás contenidos de los programas oficiales, el PETC pretende avanzar hacia el logro de una educación integral cuyos objetivos apuntan más allá de la enseñanza áulica tradicional.

Por otra parte, las escuelas de tiempo completo, dentro de su organización, exigen la participación activa de los padres de familia y una vinculación efectiva de la escuela con la comunidad.

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Escuelas de tiempo completo Alberto Sánchez García Secundaria Oficial “Ricardo Flores Magón” Chimalhuacán, Estado de México

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o cabe duda que en México, si se quiere formar en la vanguardia y marchar al ritmo de otros países, se debe impulsar a la educación, pero ésta debe ser de calidad, para que los alumnos que egresen de las escuelas tengan desarrolladas sus habilidades y competencias, puedan contender en los campos académico, artístico, dominio de tecnologías, conocimiento del idioma inglés y utilización de valores en su vida cotidiana.

Por ese motivo se hacen los siguientes cuestionamientos: ¿Las escuelas de tiempo completo realmente atenderán a toda la población estudiantil?, ¿los profesores recibirán una buena capacitación y remuneración económica?, ¿los recursos económicos se usarán para los fines educativos o se perderán en lo administrativo?, ¿realmente se dotará de infraestructura a las escuelas?

Para atender la población estudiantil, según David Isaac (2004) “La razón de ser de los centros educativos está en proporcionar a todos los jóvenes la posibilidad de adquirir conocimientos y capacidades que se integrarán a su modo personal de concebir la vida para luego cumplir responsablemente en sus distintas funciones, como

profesionales, como ciudadanos, etc.”1 En este caso se debe fomentar la educación básica, que es la piedra angular o raíz de todo el sistema, pues de acuerdo con el artículo tercero constitucional “todo individuo tiene derecho a recibir educación, el estado, federación, Distrito Federal y municipios, impartirán educación, preescolar, primaria y secundaria, que conforman la educación básica obligatoria”.

En México los elevados niveles de deserción, reprobación y repetición, según Maricela Sánchez, “aparecen estrechamente vinculados con la pobreza y la inequidad”2, ya que la educación regularmente beneficia a los que más recursos económicos tienen, por estar concentrada en el centro del país; mientras que algunos estudiantes de otros estados que se encuentran alejados, y permanecen en el olvido.

Nuestro país requiere de una gran inversión en el ámbito educativo, ya que según Mark Schreiner “la pobreza

David, Isacc, Ocho cuestiones esenciales en la dirección de centros educativos, Ediciones Ruz, 2004, p. 126.

2 http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/pdf/ memoriasjuni/ponenciaMaricelaSanchez.pdf consulta 210509.

3 Schreiner, Mark. Un índice de la pobreza para México, 2006, p. 8. http://WWW.microfinance.com/castellano/documentos/ scoring_pobreza_México.pdf consulta 250409.

4 http://www.youtube.com/watch?v=PJJUiVeY&feature= related consulta 270509.

5 http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/ starphp?act=completa consulta 160409.

6 íbid.

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rural es 69%, peri-urbana 50.4%, urbana 34% y todas en promedio hacen el 48.3%”3, el programa de escuelas de tiempo completo no está diseñado para eliminar la pobreza, pero sí para que los alumnos tengan la oportunidad de prepararse de tal manera que tengan todos los conocimientos básicos.

Es importante que los alumnos desarrollen sus habilidades por medio de los talleres complementarios, usando diferentes estrategias, descubriendo nuevas y perfeccionando las que ya dominan.

Las escuelas de tiempo completo deben llegar hasta los últimos rincones de nuestro país; atendiendo a la diversidad de población, este programa debe tener la fortaleza necesaria para cubrir todos los objetivos y las líneas de trabajo planteadas y no ser otro proyecto a medias.

Las escuelas de calidad reciben apoyos, pero al momento de evaluarlas con el examen de Evaluación Nacional de Logros Académicos en los Centros Escolares (Enlace) o Programa de Asesoramiento Internacional para Estudiantes (PISA), no han demostrado ser mejores que las demás.

Esperemos que se cumplan las fortalezas prometidas por el coordinador nacional de escuelas de tiempo completo, Lic. Jorge Enrique Juárez Barba, que consiste en: “calidad educativa, equidad, competencias, fortalezas, co-

nocimientos, padres de familia, evitar consumo de drogas, buenos hábitos y valores”4, es de gran importancia que los alumnos, al ser evaluados, obtengan mejores resultados en los exámenes, ya que, la mayor parte del tiempo, los centros educativos, al exhibir malos resultados, concluyen que no cumplieron las líneas de trabajo propuestas en el programa.

Resultados de aprendizaje y trabajo colectivo Por parte de la SEP se emitieron líneas de trabajo según las reglas de operación: “fortalecimiento del aprendizaje sobre los contenidos curriculares, uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación, alimentación saludable, arte y cultura y recreación y desarrollo físico”5, los cuales varios estados de la república en las escuelas piloto del ciclo escolar 2007-2008 los pusieron en marcha, originando actividades de alto rendimiento como es el caso del futbol, artes, atletismo y los idiomas; la Coordinación Nacional del Programa de Escuelas de Tiempo Completo (Cnpetc) “reconoce que existe una diversidad de situaciones y experiencias educativas como respuestas a las diferentes necesidades de la población escolar”6 por lo que los directivos deberán adaptarse a las líneas de trabajo.

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Aguascalientes, a través del director de educación básica, José Manuel Trujillo de la Riva, expresó que como funcionó bien en este ciclo escolar, para el ciclo 2009-2010 lo extendería a 50 escuelas más.

Los resultados fueron positivos, se logró mejor aprendizaje y disminuyeron los índices de repetición y ausentismo, expresó Héctor Florit, consejero del Codicen. Este tipo de escuelas funciona bien por tener jornadas de siete horas y media, se les otorga almuerzo, desayuno y merienda, así como educación física por parte de profesores especializados. “Los maestros reciben cursos de actualización en esta modalidad educativa”7.

La evaluación de las escuelas de tiempo completo es favorable ya que mostraron mejores resultados en el contexto social.

Para apoyar esta iniciativa, los maestros contarán próximamente con libros de apoyo, y ya existe una biblioteca virtual de 1,500 volúmenes que, junto con las computadoras del plan de Ceibal, potenciarán el trabajo de los escolares.

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Aplicación de experiencias y nuevas estrategias para escuelas de tiempo completo Lo que pretende la Secretaria de Educación Pública (SEP) es que cada directivo con el personal de la institución se integren en equipo para realizar un trabajo colectivo en donde “deben exponer una práctica educativa, innovadora y creativa que haya sido diseñada por el colectivo docente o haya sido adaptada para el desarrollo de las actividades derivadas de las líneas de trabajo”, más que nada para verificar sus logros y hacerles las modificaciones necesarias.

Así, cada institución debe entregar un proyecto, ya que en él plasma que el programa está

diseñado de acuerdo con las necesidades del alumno y del contexto social, de manera que se haga una recopilación de estos materiales y se pongan a deposición de todos los planteles, para que algunos puedan utilizarlos, mejorarlos y adaptarlos a sus condiciones.

Esto permitirá innovar el trabajo, no caer en la rutina y proponer más actividades para hacer las clases dinámicas, que le permitan al alumno emplear estrategias para resolver problemas.

Son los “retos que nos plantean las escuelas de tiempo completo”.

http://www.presidencia.gob.uy/_web/noticias/2008/10/ 2008101305htm consulta 150609.

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Orientación, planeación, administración escolar y práctica docente como estrategias educativas en las escuelas de tiempo completo En los centros educativos es muy importante el trabajo colaborativo y en equipo, pues de él dependerá la forma de planeación, organización y desarrollo por parte de directivos y docentes, para darles seguimiento a los alumnos por medio de la evaluación inicial, continua y final, de tal manera que se permita a los profesores hacer mejoras. Dicha evaluación les ayudará a saber cuáles son los logros obtenidos y a cuáles aspectos hay que bridarles mayor atención, no se trata de ridiculizar al discente, cuestionarlo o evidenciarlo, hay que apoyarlo y orientarlo en sus actividades, siendo siempre su acompañante.

También se emplean los cronogramas para llevar un control de las diferentes actividades y las mejoras aplicadas, incluyen las respectivas innovaciones y no pierden la visión y la misión.

El profesor debe planear sus clases de acuerdo con el programa de la SEP, verificando su contexto social y la diversidad de los alumnos, de tal manera que cuando seleccione o prepare materiales didácticos para desarrollar el programa, debe innovar poniendo en marcha todas las actividades para practicarlas en el aula haciendo sus clases más dinámicas y obteniendo, así, mejores resultados. Algunas innovaciones

saldrán como un pequeño chispazo de iluminación, pero no siempre será así, el docente deberá recurrir a la investigación para documentarse y tener mayor variedad de actividades, mismas que puede ir combinando y mejorando ya que varían de un grupo a otro, lo que fue funcional en un grupo en otro tal vez tenga modificaciones.

Cuando se pretenda hacer la evaluación de resultados entre las entidades, primero se deberá equipar con los mismos materiales a todas las escuelas, incluyendo infraestructura, computadoras, materiales didácticos y, sobre todo profesores mejor preparados para poder hacer una comparación justa.

El trabajo colectivo entre docentes existirá cuando se tengan los mismos intereses, eso se dará en equipo cuando el profesor se dedique 100% a su quehacer educativo, lo cual le permitirá hacer una buena planeación y apli-

cación de estrategias, y cuando reciba un sueldo decoroso que sirva para atender sus necesidades básicas y no esté pensando en que su clase debe terminar pronto, porque tiene que ejercer una segunda actividad para solventar los gastos familiares, motivo por el que no está bien concentrado en su trabajo.

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Programas de estudio y currículo en las escuelas de tiempo completo Surge el proyecto como iniciativa presidencial, apoyado por la Unesco (2001), que propone el mejoramiento de la calidad educativa a través “de la duración de la jornada escolar, número de días de trabajo efectivo y uso efectivo del tiempo escolar en actividades de sentido educativo”8, al hacer esto se reducen las desigualdades, se atiende a la población que menos tiene y se hace integral, al intervenir toda la comunidad escolar; fomentando así los valores, competencias y sobre todo los conocimientos a través de diferentes actividades, eso se logra mediante la incorporación de las líneas de trabajo, permitiendo la profundización del currículo, fortaleciendo las competencias comunicativas y sociales, teniendo creatividad en lo artístico, al mismo tiempo involucrando a los padres de familia, pues debe existir el trabajo colaborativo en la comunidad escolar.

Programa Nacional de Escuelas de Tiempo Completo En el ciclo escolar 2007-2008 se beneficiaron con este programa 136,000 niñas y niños de 500 escuelas de educación primaria y en 2008-2009, fueron 1,000 los centros escolares incorporados.

Para los siguientes años, según datos de la SEP se buscará que más escuelas se incorporen al programa, en “el 2009 se pretenden 2,000, 2010 se pretenden 3,250, 2011 se pretenden 4,250 y para el 2012 se pretenden 5,500 escuelas”9, estos datos nos revelan sólo la atención a escuelas de primaria, pero hasta el momento no se reportan datos de preescolar y secundaria, eso quiere decir que no todos los centros educativos alcanzarán este beneficio.

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Como lo indica la SEP, “El PETC, está dirigido a las escuelas públicas de educación básica, preferentemente las que atienden población en condiciones desfavorables en el contexto urbano, marginales, indígenas o migrantes, las que ya operan en el horario ampliado y las que presentan bajos resultados educativos”10. Como quien dice, si nos remitiéramos a los resultados de Enlace o de PISA, no habría cobertura para atender a la población a nivel nacional que requiere el servicio, pero lo más importante es que ya se dio un gran paso en la educación.

Por lo menos se está atendiendo la población que menos tiene ya que según la SEP “Un sistema educativo equitativo será aquel que tenga éxito en reducir la importancia de las diferencias socio-económicas en los resultados de los estudiantes”11, motivo por el cual es un gran deber elevar la calidad educativa de los alumnos, lo cual es obligación de todos los que intervenimos en el quehacer educativo; pero si todos actuamos con responsabilidad, esto se va a reflejar en los resultados cuando se apliquen los exámenes de evaluación, ya que en los discursos políticos las personas responsables de los proyectos se expresan de lo mejor, sin embargo la última palabra la tendrá el alumno cuando asuma el demostrar con hechos lo que realmente aprendió y esa será la evaluación general de todo el sistema, esperemos que este programa siga avanzado y no sólo sea un chispazo temporal.

Experiencias del Programa de Escuelas de Tiempo completo: solución confiable para padres que trabajan Los centros educativos están obligados a dar oportunidad de que los padres de familia, conforme el artículo

663 de la Ley General de Educación “apoyen el proceso educativo de sus hijos o pupilos”12, esto le permite al padre de familia crecer integralmente, ya que la convivencia con el personal de la institución será mediante la relación hijo-alumno, por eso debemos considerarlos como personas que pueden mejorar constantemente en otros aspectos de su vida. Los padres deben tener más comunicación con los profesores para recibir información, en el caso de tener cierto horario laboral, ponerse de acuerdo para atenderlo y no perjudicar sus actividades en el trabajo, esa plática permitirá compartir compromisos y responsabilidades.

En el artículo 65 de la Ley General de Educación dice: “Las autoridades educativas promoverán la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los centros educativos”13, no participar en cosas diferentes, como en algunos centros educativos, cuando los directivos sólo recurren al padre de familia para avalar y firmar ciertos gastos económicos.

No es nada nuevo que la mayoría de los padres de familia tenga que trabajar, porque cada vez son más los matrimonios separados, divorciados y algunos casados por segunda vez, por ello es importante integrarlos en la institución, participando en actividades que logren la mejora integral. El padre deberá dotar a sus hijos con materiales y condiciones básicas, con el objetivo de realizar sus actividades dentro de la institución y que esto no sea motivo para no hacer nada, aunque el docenSEP, Programas para escuelas de tiempo completo, 2008. íbid.

10 íbid.

11 íbid.

12 Ley General de Educación. Nueva ley publicada en el diario oficial del la federación, México, 1993, p. 19.

13 íbid, p. 20.

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te tiene la capacidad de resolver el problema, esto evitará indisciplina y logrará que el alumno adquiera los conocimientos y desarrolle las habilidades planeadas en esa actividad.

Algunos centros educativos han sido considerados por los padres como guarderías, sólo se les ve al inicio del ciclo escolar, cuando inscriben a sus hijos, y cuando quieren resultados al final del bimestre o ciclo escolar, en caso de que el alumno tenga calificaciones favorables, no llega el profesor a conocerlo; pero en caso de reprobar, entonces empieza el cuestionamiento hacia el profesor: que no prepara sus clases, no se le entiende, falta continuamente; si el padre asistiera con frecuencia estaría al tanto, preguntando con tiempo al docente cómo va su hijo y si ha cumplido con todas las actividades.

Bibliografía David, Isacc, Ocho cuestiones esenciales en la dirección de centros educativos, Ediciones Ruz, México, 2004.

Ley General de Educación. Nueva ley publicada en el diario oficial de la federación, México, 1993.

Schreiner, Mark, Un índice de la pobreza para México, 2006.

SEP, Programas para escuelas de tiempo completo, México, 2008.

Páginas electrónicas http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/pdf/memoriasjuni/ ponenciaMaricela Sanchez.pdf http://WWW.microfinance.com/castellano/documentos/ scoring_pobreza_México.pdf http://www.youtube.com/watch?v= PJJUiVe-Y&feature=related http://básica.sep.gob.mx/tiempocompleto/ startphp?act=completa http://www.presidencia.gob.uy/_web/noticias/2008/10/

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La función docente: Alberto Sebastián Barragán Escuela Secundaria Oficial “Sor Juana Inés de la Cruz” San Pedro Potzohuacan, Tecámac, Estado de México

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l profesorado representa una piedra angular para la reproducción cultural del hombre. Desde que el ser humano empezó a cobrar conciencia de sus actos, hasta nuestros días, se ha externado una importante preocupación y ocupación por atender a los niños que, por su cualidad de infantes, carecen de conocimientos sobre determinados temas, o sobre algunas actividades personales o colectivas. Lo que ha parecido más lógico es ejercer instintivamente el cuidado de los pequeños, apostarle a alguna actividad que sea útil para ellos y asesorarlos para que puedan integrarse al grupo de los adultos.

Esto ha resultado, sin duda, una empresa de proporciones colosales por dos razones esenciales. En primer lugar, porque es una ardua tarea que representa muchos años de trabajo y dedicación, y por lo tanto se han planeado acciones y conductas duraderas, complejas, organizadas (unas no tanto) e integradas, por medio de las cuales se satisfacen deseos y necesidades sociales fundamentales que, hasta cierto punto, han resultado apenas suficientes para cubrir las expectativas de su función. En segundo lugar, porque el transcurrir de la historia educativa ha reprimido, poco a poco, el impulso de llevar de la mano a los alumnos, dado que quienes se encargaban de hacerlo han sido perjudicados en su interés personal, moral o laboral, y han perdido fuerza o han dejado de esforzarse con esmero y plenitud en esa tarea tan laboriosa como noble; o sencillamente nunca tuvieron la firme convicción de dedicarse a enseñar y se les ha aceptado en el gremio como “otro par de manos que puede ayudar”.

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entre oficio y vocación

Empero, antes de empezar a pasar lista, conviene aclarar algunos términos que nos servirán como apoyo para la interpretación semántica de lo que más adelante se escribe.

Enmarcados en el ámbito educativo, la mirada está puesta en un actor principal: el profesor. Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, profesor significa: “Persona que ejerce o enseña una ciencia o arte”, y la connotación que le hemos dado a esa palabra ha sido modificada por las actividades educativas que tienen lugar en las instituciones académicas.

Es de bien suponer que el profesor enseña, facilita, acerca, familiariza, procura, prepara, comparte, escucha, practica, ordena, mide, ubica, construye, avanza, advierte, expone, soluciona, distingue, reduce, pronuncia, maneja, agrupa, comprende, conversa, reflexiona, aumenta, identifica, narra, lee, explora, predice, comprueba, ordena, imagina, planea, fundamenta, interpreta, subraya, descubre, enfatiza, redacta, analiza, discute, trasmite, clasifica, supone, etcétera, y desarrolla otras habilidades que les son inherentes o que le son exigidas en el campo donde labora.

La docencia es una función-guía en la que se necesitan cubrir con creces los requerimientos necesarios para promover el aprendizaje de los estudiantes. Hay exigencias que en primera instancia parecen simples y que cualquiera las puede cumplir, pero es preciso hacer una revisión y volver a poner el dedo sobre el renglón para no restarle atención a lo que tanta relevancia tiene.

Además de todas las habilidades y conocimientos que el que se diga docente pueda poseer, también resulta imperioso cumplir con una serie de actitudes y valores para desempañar su papel con mejores resultados. Estas actitudes y valores no son tan fáciles de adquirir como los contenidos y las habilidades, porque son elementos inseparables del crecimiento humano. Si alguien, a sus 18 años pretende iniciarse en la docencia, puede empezar sin tanto bagaje cultural, pero necesita llegar convencido de que su función habrá de ser informativa, formativa y valoral (trillado discurso).

Para ejercer la docencia es imprescindible una serie de actitudes que (se supone) todo docente tiene; ya que es aquél que disfruta, participa, muestra disposición, trabaja en equipo, coopera, muestra atención, entusiasmo, compromiso, confianza, seguridad, interés, comunicación, apertura, paciencia, cumplimiento, asertividad, empeño, crítica y otras más que constituyen las actitudes de una buena práctica docente, sin las cuales los resultados educativos se alejan de lo deseable y se convierten en grilletes, no de ellos, sino de los alumnos.

Y no podrían faltar los valores universales que son exclusivos de los humanos y que, como también es lógico suponer, edifican a cada persona que se dedica a la docencia. Entonces, han sido estos buenos ejemplos de lo que significa la palabra suponer: “dar existencia real a lo que realmente no la tiene”. Ya que sabemos de antemano que el mundo prescrito es ilusorio y que la realidad dista de ser como debería, es preciso describirla para saber cuál es nuestro lugar.

Cuando hablamos de vocación docente es necesario asimilarla como un compromiso místico, mágico, casi religioso.

Lo digo en ese tono tan ontológico, porque precisamente ese era el orden en el que se inscribía la vocación. Esa palabra proveniente del latín vocatio (“acción de llamar”), se deriva de vox que es voz. La acepción que se le daba a la vocación era la de un llamado, como los profetas, que eran llamados a profetizar. El compromiso era divino.

Sin embargo, cuando nos referimos al oficio de profesor, expresamos la misma intención anterior, pero con diferente significado. Oficio, proviene del latín officium, que es una contracción de opificium, derivada de opus que significa 9

obra y facere que significa hacer. Pero la connotación atribuida a esta palabra ha sido: “ocupación habitual frente a los alumnos”.

La vocación no se refería a un oficio, profesión o especialidad, como se entiende en estos días la expresión, locución, “orientación vocacional”. Por un lado, tener oficio es saber obrar; y por otro, tener vocación implica ser llamado. Al oficio de docente cualquiera se puede dedicar, pero la vocación docente tiene más que ver con un llamado espiritual.

Hay profesores que reúnen una u otra acepción, o ambas, o ninguna; en todo caso, a continuación se presenta un somero listado: 1. Quien tiene vocación y oficio. Muchos profesores sienten un impulso que los lleva a profesar la docencia, en ellos son evidentes las ganas de trabajar, la ilusión por los alumnos, el dominio de contenidos, son innovadores, no escatiman tiempo, gastos e insumos que implican una clase, un ciclo escolar, o toda una carrera; sobrellevan las dificultades y los obstáculos inevitables.

2. Quien no tiene vocación, pero aprende el oficio. Al momento de elección de carrera, existen algunas alternativas de profesiones en torno de las cuales se toma una decisión.

Muchas veces estas decisiones obedecen a razones que no tienen que ver con la tarea de educar, pero muchos de los que se dedican al oficio de enseñar sin ser llamados aprenden el hacer y se desempeñan bien como docentes.

3. Quien profesa un oficio artesanal. Son los docentes que realizan sus labores con dedicación y cuidado. Donde se observa un trabajo “artístico” debido al ímpetu que tiene, a su innovación y porque también está en una escuela en la que el ambiente es cooperativo, hay pocos alumnos en el grupo y los padres de familia se comprometen con la educación de sus hijos, de esta forma, el resultado es una educación artesanal.

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4. Quien profesa un oficio industrial. En la actualidad, en muchas escuelas hay saturación de matrícula, lo que repercute en la calidad de las actividades académicas. Se dificulta el proceso de enseñanza y por consiguiente, es difícil prestar atención oportuna y suficiente al aprendizaje de cada uno de los alumnos. Una actividad docente así se vuelve un trabajo industrial, porque atiende grandes cantidades de alumnos como en línea de montaje, y se obtiene como resultado poca atención en los detalles, es decir: una educación en serie.

5. Quien conserva el oficio de educar. Hay quienes a pesar de las deplorables condiciones de trabajo, se mantienen firmes en la convicción de la tarea educativa y que, a pesar de llegar sin ser llamado y de sólo dedicarse al oficio, se convierten en ejemplos preclaros de la ética profesional.

Son dignos de respeto y admiración, porque se involucran totalmente en la tarea educativa, a pesar de todo.

6. Quien renuncia a la práctica docente. No resulta cuestionable el hecho de retirarse del profesorado por dignidad.

Sabemos que en nuestro país, el dedicarse a esta profesión es un trabajo seguro, de salario poco oneroso, pero quincenalmente puntual. Si algunos docentes no encuentran satisfacciones suficientes en el oficio y renuncian, también son respetables, porque en estos casos desistir es una prueba de honestidad.

7. Quien usurpa el oficio. Con formación docente o sin ella, llegan a las escuelas personas a ocupar plazas de “profesores”. Entonces, el sólo hecho de estar en grupo y aparecer en la nómina es suficiente para asumirse como docentes. Y sucede que la mayoría de ellos se da cuenta de que no es su papel; sin embargo, no renuncian a la labor educativa y el resto de su estancia se marca por la hipocresía y la mediocridad, consecuencias que, sin deberlas, pagan los alumnos.

Existe, pues, una gran variedad de configuraciones, de entre las cuales sólo se mencionaron algunas, no necesariamente por ser las más importantes o preocupantes, sino porque son las de mayor recurrencia. Si hay alumnos que desprecian las escuelas, es en buena medida por los profesores.

Si hay alumnos que se cubren de laureles, también es en buena medida porque los profesores son parte de ese éxito. El trabajo docente tiene una función medular dentro de cualquier institución educativa. Sirvan estas líneas para la reflexión colectiva y someter a revisión la formación docente y su trascendencia, porque un profesor es un par de manos que ayuda a caminar.

La música popular, una alternativa en la educación para el rescate de los valores y la identidad

Gonzalo Guzmán Reyes Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México

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Quién puede apreciar la belleza de las estrellas? ¿Quién puede escribir sobre los fenómenos que observa? ¿Quién se ha inspirado en la contemplación del cielo para escribir sobre el amor? El único ser vivo que se ha ocupado de todo ello es el hombre.

La poesía de Neruda lo confirma: Puedo escribir los versos más tristes esta noche.

Escribir por ejemplo: “La noche está estrellada, y tiritan, azules, los astros, a lo lejos”.

El viento de la noche gira en el cielo y canta…1

Desafortunadamente, no todos los seres descifran ese enigma sensible de apreciar la naturaleza y transferirlo a los sentimientos del hombre; pueden, pero sólo algunos se atreven. Heli Morales escribe que: “Mirar el cielo y sus cambios lo hace cualquier animal; medir, calcular y jugar con los movimientos y los juegos de luces sólo lo pueden hacer los humanos”2. El hombre a través del tiempo ha tratado de descifrar los fenómenos de la naturaleza y ha aplicado procedimientos para

1 Tulián, Antonio (compilador), Neruda enamorado, Ed. Longseller. Buenos Aires, Argentina, 2001, p. 59.

2 Morales Ascencio, Heli. “La infancia, el tiempo y el exilio”, en revista Lucerna Diogenis, año 1, núm. 1, junio 1995, p. 3.

3 ídem.

4 Dilthey, “La esencia de la filosofía”, en Biblioteca de Obras maestras del pensamiento, 1ª ed., Ed. Losada, 2003, p. 15.

5 ídem.

lograrlo, recordemos que; “…mirar fue el primer paso epistémico en el proceso de conocer; medir fue el segundo; relacionar fenómenos, jugando a predecirlos, el tercero”3.

Pero el hombre no solamente se ha preocupado por interpretar lo que sucede en la naturaleza; en ese proceso de mirar al mundo, se han involucrado también sus pensamientos, sus sentimientos y sus deseos. Así ha nacido la filosofía, cuyo oficio ha sido “…comprender, reviviendo con una experiencia íntima, la vida del espíritu en su evolución histórica”4. Así también, han nacido la poesía, la pintura, la música y otras artes, donde quedan impregnadas en letras, pinturas y notas los sentimientos del hombre; asimismo, ha quedado como testimonio su esencia resguardada en el tiempo como testigo de la época que le tocó vivir.

Dilthey menciona que la historia es una alternativa para descubrir la esencia del hombre, y “…concibe a la historia como una corriente, de la cual surge lentamente un mundo –el mundo de la cultura– cuya estructura y contenido percibimos en los documentos, en los monumentos, en las obras literarias; un mundo que nos envuelve por todas partes y que constituye el escenario de nuestra vida”5.

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Los espacios para describir acontecimientos de la historia son exclusivos de aquellos investigadores que ponen antes al sujeto que al objeto, y no de aquellos que se interesan por fechas y héroes sin cuestionar nada.

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El historiador, como lo menciona Braudel; “…nunca sale del tiempo de la historia; ese tiempo está pegado a su pensamiento, para el historiador, todo comienza, todo termina en el tiempo”6.

En esos espacios me fui reencontrando con la historia de la música, escrita por el pueblo, creada en la inspiración de unos sujetos que arrancaban de la añoranza y la nostalgia los recuerdos que aún quedaban en las entrañas de su pensamiento. Así fui descubriendo notas y composiciones de una región geográfica del Estado de México, que dibujan con palabras la vida cotidiana de una sociedad. Sus composiciones reflejan el alma creativa de sujetos apasionados y angustiados por dejar su testimonio en la historia de su comunidad.

Son canciones que han sido olvidadas, son palabras que se han resquebrajado ante el paso inexorable del tiempo, son pedazos de papel que se niegan a morir, arrumbados en el baúl de la indiferencia, donde la sensibilidad va siendo rebasada por la modernidad y la mercadotecnia, donde la palabra implora que se abran los labios del ser humano, para dialogar y así poder acercarnos al conocimiento. Leibniz escribe que las palabras “…sirven para cultivar el espíritu, que las palabras han formado las ideas más sublimes del hombre”7.

Esas palabras, incorporadas a la música popular, en las creaciones de sus autores, tienen que proyectarse hacia la comunidad, con la intención de rescatar la identidad de un pueblo. Las palabras son el sentimiento de los hombres, las palabras son el alma de la música, que trasciende lo más sublime del hombre. Platón le da un

significado más eminente a la palabra, cuando afirma que “…es la esencia del hombre, porque al conocer a la palabra ésta se adhiere al pensamiento”.

La música popular nos brinda una alternativa para el rescate de los valores y la identidad en la investigación de la historia regional. Cada una de las entidades que componen nuestro país es inmensamente rica en la producción de música popular. Si abarcamos ese aspecto cultural nos encontraremos que la música ha servido de identidad en nuestro pueblo, los artistas regionales se han unido a la gente por medio de ésta, en sus notas han escrito los sentimientos del pueblo y se ha fortalecido el respeto y amor por su tierra por medio de las composiciones que son acompañadas por los instrumentos musicales de cada región.

Si los docentes rescatáramos la historia de la música popular de nuestras regiones de adscripción, nos llevaríamos la gran sorpresa de que la gente está ansiosa de conocer su propia historia, nos sorprenderíamos al darnos cuenta de que podemos sembrar conciencia en la juventud al reconquistar nuestro pasado, y ese es un valor inigualable que se ha perdido o hemos dejado perder desafortunadamente.

La historia en relación con la educación, se ha quedado estancada, los libros solamente nos apoyan para reproducir fechas y datos, esto ya no puede ser, somos transmisores de la cultura, pero tenemos que ir más allá para convertirnos en creadores de la misma cultura.

“La educación es la voluntad despertada en el alma de otro, por un amor generoso de desenvolver desde dentro su total receptividad para los valores y su total capacidad formadora de valores”8. Falta motivación para crear 6 Braudel, Fernand, Escritos sobre historia, 1ª ed., Fondo de Cultura Económica, México, 1991, p. 68.

7 Leibniz, Godofredo Guillermo, Nuevo tratado sobre el entendimiento humano, 4ª ed., Ed. Porrúa, México, 2003, pp. 249-271.

8 Espinosa y Montes, Ángel Rafael, “El ser y el amor pedagógico en el quehacer de la docencia”, en revista Pedagógica semestral. Escenarios educativos, SEIEM. No. 10, junio 2002, p. 16.

el gusto por la historia. Practicamos una historia hueca, sin razón de ser, tenemos que transformar ese “tacto pedagógico”. La música popular es una alternativa interesante para resolver este conflicto.

La mayoría de los maestros hemos dejado y desperdiciado la oportunidad de hacerlo. No es verdad que la historia ya está escrita, porque quien la escribió ha dejado muchos huecos difíciles de llenar, se ha ocupado de los grandes personajes, pero atrás de ellos, también dejaron huella grandes hombres y mujeres que los impulsaron, demostrando así su lealtad, su lucha, su trabajo y que no han sido reconocidos. Debemos rescatar a los héroes regionales para no dejar en el olvido actos y gritos de justicia social.

La historia no se ha escrito totalmente, falta mucho por decir. “El hombre no vive la historia de modo ajeno, sino que la historia es su acontecer y ser temporal; la historia es el venero del hombre. La historia es el acontecimiento que trae al hombre al mundo”9. Es por esta razón que la historia regional ofrece la oportunidad de encontrarse con la historia del hombre que ha hecho historia en el tiempo, pero que no ha sido escuchado.

La música es una de las expresiones culturales más representativas de las regiones de México, por eso... “es preciso conocer la música de los pueblos y su evolución histórica si se quiere tener un conocimiento completo de los mismos”10. La música se identifica con las personas, se identifica con los pueblos, contagia el sentimiento del hombre, conmueve el espíritu del ser.

Instituto Superior de Ciencias de la Educación. Antología de Análisis Histórico del Sistema Educativo. (compiladores) Becerril García, René Roberto, et al. La teorización de historia local y regional, marzo 1997, p. 37.

10 Saldivar, Gabriel, Historia de la música en México, Gobierno del Estado de México, Edición facsimilar, 1980, p. 17.

11 Vigotsky, Lev Seminovich. La imaginación y el arte en la infancia, Psicología, Ed. Coyoacán, p. 14.

12 íbid.

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La música en las regiones es vínculo entre el pasado y el presente, es la nostalgia de la historia de una comunidad.

Por medio de la música popular se puede emprender el estudio de la historia regional de un pueblo, de un municipio. Ahí en la música, en los sonidos, en las letras, está la comunicación de lo que fue una época determinada en la historia de una región.

En esta propuesta acerca de la música popular, podemos conocer la vida cotidiana de un pueblo en determinada época histórica, cómo eran sus tradiciones y costumbres, cuáles eran sus conductas y sus valores. La recopilación de historias, anécdotas y documentos debe darse a conocer, difundirse y de esa manera involucrar a los alumnos y a la población en el conocimiento de su propia historia.

Con la historia regional se puede ir construyendo una verdadera identidad en el individuo, porque se le implica en el rescate de su propia historia, de alguna manera empieza a surgir el interés por conocer más sobre la vida de sus antepasados, empieza a surgir el amor por su patria chica, diría yo que empieza a reconstruirse su identidad, se está creando una nueva historia. Vigotsky dice: “Existe creación no sólo allí donde se originan los acontecimientos históricos, sino también donde el ser humano imagina, combina, modifica y crea algo nuevo, por insignificante que esta novedad parezca al compararse con las realizaciones de los grandes genios”11. No sólo los genios pueden hacer historia; mientras exista interés por ésta, habrá quien pueda hacer historia porque este interés permitirá realizar el trabajo con entusiasmo e imaginación, pero, ante todo, con espíritu creativo.

Es preciso madurar una reflexión: nos hace falta formación académica en la realización de investigaciones de corte histórico. Recordemos: “De

la formación uno espera, definitivamente, el dominio de las acciones y situaciones nuevas, el cambio social y personal”12. Es necesario adquirir esa formación, porque de esa manera el maestro también tendrá la capacidad de crear en el alumno o en los ciudadanos la necesidad de formarse.

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Los docentes no podemos eludir el compromiso de hacer historia; nosotros mismos debemos despertar esa aspiración en nuestros alumnos porque somos los que conocemos de alguna manera los problemas de nuestra comunidad, sus necesidades, inquietudes, tristezas, alegrías, triunfos y frustraciones, costumbres y tradiciones.

Es necesario recoger las semillas secas que el tiempo ha deseado y sembrarlas en el presente, para aspirar a un futuro con historia.

Los maestros que se encarguen de historia regional tienen que comprender que su trabajo debe estar basado o fundamentado en: “La crítica de los hechos y documentos históricos.

El hecho histórico no se da, sino más bien se construye. Por consiguiente se debe sensibilizar al individuo en relación con la construcción de la historia.

Se requiere mostrar que el trabajo del historiador no consiste en rehacer la historia, sino en hacer la historia”13. De esa manera el docente se va creando una actitud filosófica, y dice César Carrizales que ésta no es necesariamente propiedad de los filósofos. “La actitud filosófica es un saber crítico, es una insubordinación a la evidencia, un poner en crisis a la razón”14. Esta actitud filosófica se vuelve necesaria en la formación intelectual del historiador.

El docente, para la realización de un trabajo histórico, debe tener una intuición* muy fina, muy sensible, que pueda jerarquizar la prioridad del tema, en este caso la historia de la música popular, pero también se puede investigar sobre: instituciones, costumbres, religión, educación, deporte, leyendas, trabajo, y tantos otros que resulta complicado inclinarse por alguno.

“Los profesores-historiadores se deben convencer de que la historia no es aquella que se hace con base en ideas o simples deseos, sino la que se fundamenta y analiza en documentos”15. Es urgente recapacitar sobre la historia regional, porque esos lugares son la cuna de centenares y miles de acontecimientos sociales y culturales que necesitan ser resucitados principalmente por los profesores, con el apoyo de la ciudadanía y de los alumnos, ya que por medio de la historia regional se pueden rescatar, pueblos y hombres que tienen historia, pero que a la vez son pueblos sin historia.

A manera de ejemplo, en la siguiente página se presenta una canción popular del valle de Toluca.

Lee Goff, Jaques, “Una mirada sobre el caso francés”, en Lee Goff, Jaques y Santoni Rugio, Antonio, Investigación y enseñanza de la Historia, Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, Morelia, 1996, p. 14.

14 Carrizales Retamoza, César, Uniformidad, marginalidad y silencio de la formación intelectual. UAM. Morelos, México, p. 4. * A principios del siglo XX, tuvo amplio eco la filosofía intuicionista del francés Henri Bergson. Para Bergson, la ciencia y la filosofía preexistente habían querido fijar, solidificar en conceptos el mundo de las cosas, de lo material y relativamente inmutable. Pero, para aprehender el mundo de la vida en su constante movimiento y creación, no bastan las armas clásicas de la ciencia y la filosofía. Es la intuición, sostiene Bergson, lo que permite al hombre comprender inmediatamente la vida en su movimiento creador. En otras palabras el ser humano está en capacidad, por medio de la intuición, de comprender inmediatamente lo que la vida es. Emmerich, Gustavo Ernesto, “El método etnográfico en la investigación educativa. Orígenes filosóficos teóricos y posibilidades heurísticas”, en revista Pedagógica, núm. 13, UNAM, México, 1984, p. 24.

15 González y González, Luis. “La historiografía que nos rodea” en El historiador frente a la historia, UNAM, 1992.

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Bola del plan de Toluca Muchachos alegres, quienes se divierten con la flor de las muchachas, vayan a sacarlos cuando estén tocando la música serenata.

Con regocijo y afán voy a explicar a la vez, todas me han de dispensar por lo que en mí mal esté.

Un día me propuse por desengañarme y saber de esas conductas de las muchachillas que hay en este rumbo y en todo el plan de Toluca.

Pongan sentido a esta bola muchachos de la alegría, voy a hablar cómo son todas las muchachas de hoy en día.

Paseando en el gusto todito, se ve principalmente en la calle que vuelo se dan todas las muchachas de ese Tenango del Valle.

También se visten de gala, dicen que allí nunca faltan dándose buenas paseadas las muchachas de Jajalpa.

Rodeando la bola se ve lo mejor, disfrutando de los gustos, pues nunca se niegan ni dicen que no todas las de Techuchulco.

También han tenido fama ah, qué paquete se dan en esto de la parranda esas de Texcalyacac.

Les diré lo cierto de la manera flor y demuestra su cariño, han tenido fama para el vacilar las de Almoloya del Río.

Con regocijo y afán no dirán que se los niego también las de Atizapan salen a dar sus volteos.

Pues estas muchachas cuando se pasean se demuestran muy amables, nunca se han quedado con aquel deseo sabiendo que hay algún baile.

Se muestran muy honraditas como monjas del convento, pero también son malitas todas las de Tianguistenco.

Como misionero me estuve unos días en el hermoso Xalatlaco, todas las muchachas paseándose en largos ratos.

Ya no voy más adelante porque ahí no más dio la raya, lo dejaremos pendiente con las del pueblo de Almaya.

Pónganse águilas, muchachos alegres, no se dejen engañar, pónganse águilas de las chiquillas que hay en ese Capulhuac.

Qué buen paquete se dan como si fueran doncellas, también les gusta bailar y pasear de feria en feria.

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Que ruede la bola, muchachos alegres, al derecho y al revés, para que gocemos de grandes placeres con las de Chapultepec.

Eso a mí no me pregunten que es un jardín florido, pero también son del gusto esas de Mexicalcingo.

Sabiendo que hay fiesta, qué risa les da preguntándose uno al otro por qué son gustosas para la alegría esas de San Miguel Toto.

Tenemos también el espejo donde toditos se ven, pues allí se ve lo bueno con esas de Metepec.

También es sabido que son muy gustosas y hasta dejan de moler para irse a pasear y darse sus vuelos de Tlacotepec.

Mucho cuidado, muchachos, no se dejen engañar, nunca vivan engreídos con las de Capultitlán.

Les diré lo cierto de la mera mata, de esas de chongo y peluca en toditito el tiempo nunca falta en Toluca.

Paseándose por los jardines, luciendo siempre la moda, fingiendo sus quince abriles después de rodar la bola.

Yo ya me despido de esta nueva bola con regocijo y agrado, ya les expliqué, muchachos alegres, lo que he venido mirando.

Ya con ésta me despido de las grullas de Toluca, nunca vivan engreídos porque esas si son más truchas.

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(Canción reproducida del cuaderno del Profr. Guadalupe Torres Reyes)

Cuba y la formación de educadores en el contexto actual de América Latina Adelaida Macías Sainz Ministerio de Educación de Cuba La Habana, Cuba

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i bien la formación de educadores –por su propia esencia– debería ir indisolublemente ligada a las transformaciones educativas que se desarrollan al interior de cada país, las diferentes circunstancias en que se ha dado este proceso de formación en los países de América Latina, no siempre han establecido una adecuada correspondencia entre ambos. Una influencia importante en los resultados está dada por las circunstancias económico-sociales que prevalecen en el contexto latinoamericano, las que –con excepción de Cuba– han ido conformando determinadas características comunes que aún predominan, a pesar de los intentos de varios países –como es el caso de Venezuela– por lograr una transformación radical en el campo educativo y, en particular, en la formación de maestros.

Es innegable que las diversas valoraciones que han sido expuestas en diferentes foros internacionales, entre los cuales podríamos citar los organizados por la Unesco, su Oficina Regional para la Educación en América Latina y el Caribe (Orealc-Unesco), el Insti-

tuto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Iesalc-Unesco), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno (particularmente las de Argentina en 1995 y Costa Rica en 2004), entre otros, así como diferentes eventos científicos relacionados con el tema, plasman con bastante claridad los objetivos a que se aspira en la formación de educadores, y las principales carencias, retos, metas y compromisos que han de vencer los países involucrados.

No obstante lo anterior, se está lejos de lograr modificaciones sustanciales que –respetando la diversidad necesaria– permitan identificar un sistema de formación docente coherente que impulse las transformaciones que demanda el campo educativo, como una de las principales inversiones que cada estado debe hacer si realmente acepta las recomendaciones de dichos foros internacionales.

Panorama general de la formación docente en América Latina La cuestión que debemos plantearnos con mayor énfasis es si ante las políticas neoliberales que han conducido a la concentración del poder económico que ha establecido pautas; si ante el peso de una deuda externa impagable, que ocasiona recorte de presupuestos y compromete cada día más los índices de desarrollo humano, abatidos por una profunda crisis económica mundial que afecta a los países subdesarrollados; si ante la pretensión de absorber nuestras culturas por las poderosas transnacionales de la comunicación; si ante la aparente inevitable perspectiva de que la educación, de hecho, se convierta en una mercancía más, pueden enfrentarse con éxito las transformaciones que se esperan de la educación para revertir precisamente la situación que hoy impera y enfrentar el milenio en condiciones de cumplir metas y objetivos postergados.

Aún cuando, evidentemente, hay conciencia en la mayoría de los sectores, organizaciones y agencias que estuMAGISTERIO

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dian y promueven iniciativas para el mejoramiento de la educación de que un factor clave en cualquier transformación profunda es la calidad del personal docente y, tal como se señala en el Informe Delors de la Unesco: “ninguna reforma daría resultados positivos sin la participación activa del cuerpo docente”, hoy se manifiestan en este sector serias dificultades que requieren de una acción inmediata para que, junto a verdaderas políticas estatales –y como parte de ellas– se puedan alcanzar las metas trazadas en cuanto a disminución del analfabetismo, escolaridad básica para todos, adquisición por los alumnos de determinados saberes, desarrollo de capacidades y la formación de valores tan necesarios para enfrentarse a las contingencias del presente y las exigencias del futuro.

Ello implica que las autoridades políticas promuevan estrategias

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que conduzcan a los cambios que urge emprender, y dentro de ellos los relativos a la profesionalización de los educadores como necesidad insoslayable para cualquier transformación, las que deberían incluir tanto la formación previa como en servicio a lo largo de toda su carrera profesional, tal como se pronunciara desde 1996 la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra, al abordar el tema “Fortalecimiento de la función del personal docente en un mundo cambiante: problemas, perspectivas y prioridades”, así como el Informe Mundial sobre Educación, que en 1998 se consagró a “Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación”. Todos los eventos de esta magnitud realizados posteriormente han hecho invariablemente recomendaciones concretas a los diferentes países y estados sobre las medidas a adoptar y los objetivos a alcanzar.

Características de la formación de educadores en América Latina Como resumen de los estudios realizados hasta hoy, hemos identificado como características principales –que aún se mantienen– en la formación de educadores en América Latina, las siguientes: Falta de políticas estatales coherentes que conduzcan a la creación de un sistema de formación y superación del docente debidamente estructurado, sobre la base de necesidades reales y de una evaluación de lo vigente.

Coexistencia de diversos modelos de formación y tipos de instituciones formadoras, agravada por los efectos del neoliberalismo con la proliferación de universidades y centros formadores privados, que en algunos aspectos han

prosperado más que los públicos por disponer generalmente de mayores recursos, pero que también son cuestionados en muchos casos en relación con el cumplimiento de los requisitos para una formación de calidad, por no existir siempre mecanismos efectivos de acreditación que los avalen.

Heterogeneidad en cuanto a la duración de los estudios, el nivel que se alcanza, los títulos que se otorgan, las especialidades que se forman; existiendo muchas veces en un mismo país diferentes variantes para un mismo nivel de enseñanza, como ocurre en México, en que coexisten la formación de los maestros (licenciados) en escuelas normales, a la vez que se forman también licenciados con perfil docente en las universidades. Se da también el caso de que siendo títulos iguales, el contenido de la formación recibida difiera considerablemente, pues –en algunos países– las universidades privadas tienen el derecho a establecer sus propios planes de estudio sin que coincidan con los aprobados oficialmente.

Existen en diferentes países legislaciones que establecen la obligatoriedad del título universitario para ejercer en cualquier nivel de educación, pero en la práctica no siempre se cumple y ejercen la profesión muchas personas no calificadas, como ocurría en Venezuela hasta que hace pocos años comprendió un proceso de cambios trascendentales mediante el Programa Nacional de Formación de Educadores; en otros casos, asumen la labor docente egresados de otras carreras, que aunque universitarios, no poseen la preparación psicopedagógica y metodológica requerida.

Se mantienen discrepancias sobre dónde debe impartirse la formación del educador, si en centros especializados dedicados a ese fin o integrados a las universidades. Este ha sido uno de los temas más polémicos, porque la falta de un sistema coherente de formación de educadores favorece una diversidad de enfoques y criterios. Por un lado, se sustenta que el paso a las universidades ha elevado el nivel científico, mientras

otros sostienen que con esta tendencia se ha ido perdiendo la condición que tradicionalmente caracterizaba a los centros formadores de maestros y que la interacción con otras carreras universitarias ha ido desplazando el énfasis en la formación de cualidades y el carácter humanista de esta profesión. En otros casos, son las facultades de pedagogía las menos favorecidas dentro de los recintos universitarios porque no están vinculadas a salidas tecnológicas que aporten beneficios económicos inmediatos a la institución.

La no correspondencia de la formación con la realidad de la escuela provoca el alejamiento –y en muchos casos, el divorcio– entre los centros formadores y el proceso educativo, lo que repercute también en la ausencia de una práctica pedagógica efectiva, sistemática y productiva, situación que conduce, por otra parte, a la insatisfacción de la sociedad por la calidad de los docentes.

Falta de jerarquización, de reconocimiento social a la profesión y de

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condiciones laborales y salariales justas, la cual provoca la desmotivación y que se vea sólo con sentido utilitario, transitorio, compatible con otros empleos, todo lo cual resta posibilidades al maestro en ejercicio en cuanto a superación, desarrollo profesional y realización personal.

Falta de una clara proyección de las necesidades a resolver y de los intereses del sistema educativo en la superación y la investigación, de la que se encargan, en un grado considerable, instituciones desvinculadas de los centros formadores, incidiendo, también, la falta de interés de los maestros y de incentivos y facilidades para su realización. En muchos países, las modalidades de educación de postgrado deben pagarse; en otros, existen sistemas de acumulación de puntos por asistir a actividades de superación que dan derecho a ascensos, promociones, aumentos salariales, etc., por lo que acceden a ellas los docentes atendiendo más a esos intereses que a una real correspondencia con las necesidades individuales y sociales; ejemplo de ello son, entre otros, los casos de México y Perú. En algunos, como Argentina y

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Chile, existen instituciones prestigiosas sólo dedicadas a la investigación y el postgrado, pero sin vínculo directo con las dedicadas al pregrado; en muchos casos también se cuenta con colaboración extranjera que traslada sus modelos sin tener presente un claro diagnóstico de las necesidades y realidades del contexto.

Los resultados de investigaciones y las experiencias de avanzada de las instituciones y docentes que se mueven en esta esfera tienen, por lo general, un carácter limitado, se aplican en un círculo estrecho y pocas veces tienen un alcance territorial o sectorial que permita evaluar sus resultados o generalizarlos a gran escala. Esta situación se aprecia con claridad en los trabajos que se presentan en los congresos de pedagogía –que se celebran cada dos años en Cuba– y en otros eventos internacionales que tienen como temática la formación docente.

Existen múltiples discrepancias en cuanto al tema de la evaluación profesoral como vía para valorar los resultados del desempeño profesional y del nivel de preparación de los docentes en ejercicio. Por una parte, hay orga-

nismos institucionales que defienden la necesidad de esa evaluación para elevar la calidad de la educación, aunque con una tendencia dirigida a excluir a aquellos que no reúnen los requisitos para un ejercicio profesional adecuado, mientras, por otro, los gremios y sindicatos se oponen a su realización precisamente por coincidir en que los propósitos que se persiguen son de exclusión y afectan los derechos adquiridos por los docentes en sus luchas laborales y sindicales.

Ejemplos de esto, se han manifestado con fuerza en Perú, serias contradicciones entre el sindicato de maestros y el ministerio de educación por la aplicación de modelos de evaluación profesoral.

No hay una planificación coordinada entre los ingresos y la demanda. En relación con el acceso al estudio de la profesión docente, en algunos casos puede haber exámenes de ingreso u otras modalidades de selección, sobre todo cuando la formación es universitaria, pero no siempre es así ni ello responde a una adecuada proyección de los recursos humanos, por lo que coexisten en algunos casos altas matrículas con baja eficiencia, mientras hay maestros sin trabajo, personal no calificado dando clases y niños sin una educación regularizada.

Han faltado políticas de capacitación, para enfrentar los cambios y transformaciones que se plantea el sistema educativo, que den respuesta a toda la estructura educativa, pero fundamentalmente a los directores y maestros.

A veces se trata de insuficiente cobertura en cuanto al número de los que la reciben, lo que ha motivado que los docentes se enfrenten a nuevas realidades y a nuevos lenguajes que no han sido capaces de sobrepasar. En los momentos actuales un tema esen-

cial lo constituye la capacitación de los docentes para el uso de las TIC en la escuela, pero es evidente que el énfasis se ha puesto mucho más en el uso de estas como herramientas, en la conectividad y el acceso a las redes –tanto de profesores como de alumnos–, que en concebir programas encaminados a su uso como medio de enseñanza, así como elaborar y utilizar pedagógicamente materiales dirigidos a elevar el aprendizaje y la formación de los alumnos, lo que ha llevado a afirmar a algunos especialistas –como es el caso de Ana Luisa Machado, quien ha sido directora regional de Orealc-Unesco–, que no hay comprobación evidente de que esos medios por sí mismos eleven el aprendizaje de los estudiantes.

Situación de la formación de educadores en Cuba En contraposición con la situación antes descrita, en Cuba existe una realidad diferente, no exenta de problemas y deficiencias, pero que muestra en la práctica resultados novedosos y significativos reconocidos por organizaciones y foros relacionados con el tema.

Si se tomaran solamente como referencia –y no es el caso– las valoraciones hechas en diferentes momentos para evaluar el cumplimiento de las metas de Educación para Todos (EPT), se puede argumentar con facilidad que existe profesionalización en la formación docente alcanzada en Cuba, lo que posibilita no sólo cumplir los objetivos planteados en EPT sino producir un perfeccionamiento continuo y trazarse metas superiores en correspondencia con los objetivos planteados por el país para el desarrollo educacional, cultural y social de todo el pueblo.

Independientemente de los cambios adoptados en el modelo de formación, que ha ido evolucionando paulatinamente desde el triunfo mismo de la Revolución, con una elevación sistemática del nivel profesional de este subsistema educativo, de forma muy sintética, como características generales del sistema de formación de profesionales de la educación en Cuba, se pueden mencionar las siguientes: Toda la formación docente es responsabilidad estatal.

La formación se realiza en universidades de ciencias pedagógicas y su red abarca todas las provincias y municipios del país.

La integración en un mismo sistema de la formación inicial (pregrado), la educación postgraduada y la investigación científico-pedagógica.

La integración en el plano profesional y científico de las universidades pedagógicas con las respectivas enseñanzas para las cuales forma maestros y profesores.

La formación se realiza con nivel universitario para todos los tipos y niveles de enseñanza, incluidos preescolar y primaria, así como la enseñanza téc-

nica, a través de 18 carreras de licenciatura en educación. Aún cuando en la actualidad se continúan desarrollando algunos programas de formación emergente, éstos tienen definida la obligatoriedad de su continuidad universitaria en todos los casos.

La concepción del papel de la escuela como responsable conjunta con la universidad de la formación inicial de los estudiantes, para lo cual se cuenta también con la participación simultánea de los propios educadores.

La concepción de una evaluación profesoral dirigida a comprobar periódicamente el desempeño profesional y la preparación de los educadores, la que a través de su función de diagnóstico permite proyectar las acciones para la superación y el perfeccionamiento de todos los profesionales de la educación.

La existencia de un sistema estructurado de superación profesional y formación académica de postgrado.

La conducción de las investigaciones educacionales por las universidades pedagógicas. En la actualidad existe un programa ramal del sistema de ciencia y técnica del sector educacional, de-

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dicado particularmente al tema de la formación de los profesionales de la educación.

La organización del intercambio y la reflexión colectiva en la propia escuela y la preparación sistemática de las estructuras en los diferentes niveles de dirección, a través del trabajo metodológico.

Se cuenta con recursos tecnológicos en los centros docentes de todos los niveles de enseñanza, que favorecen la labor y la superación permanente de los profesores en ejercicio y en formación inicial.

La adecuación de los perfiles profesionales de las carreras a las transformaciones que se ejecutan en las respectivas enseñanzas, lo que ha motivado la creación de nuevas carreras, como son las licenciaturas en educación para Profesor General Integral de Secundaria Básica, la de Instructor de Arte y la de Informática; la fusión de otras para dar lugar a nuevos perfiles más amplios como es el caso de Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y Humanidades o la modificación con respecto a planes anteriores, como ocurre, por ejemplo, con las carreras de Pedagogía, Psicología y Logopedia que se reanudan con nuevos enfoques.

La aplicación de la maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso que, mediante la modalidad de educación a distancia, permite la elevación del nivel académico y científico de todo el personal docente en ejercicio.

En los últimos años se ha transitado hacia nuevos modelos de formación, cuyo cambio más trascendental ha sido la universalización de la educación superior pedagógica, caracterizada por una mayor vinculación de los estudiantes con la actividad escolar desde los primeros años, y una responsabilidad y participación más directa de la escuela y de los docentes de las respectivas en-

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señanzas en la formación de las nuevas generaciones de educadores.

Sin lugar a dudas, nuevas transformaciones habrán de producirse, la propia dinámica del desarrollo educacional en nuestro país así lo impondrá, pero los principios que hasta el momento han sustentado la formación de los profesionales de la educación mantendrán su carácter reafirmando el concepto de que el éxito de cualquier cambio, innovación o transformación que se produzca en el sistema educativo de cualquier país, pasará necesariamente por el nivel de preparación, actualización y participación consciente que tengan en ellas sus docentes.

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La integración educativa, una acción pedagógica, ética y moral que eleva la calidad de la enseñanza Carmen Garrido Ortíz Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (Usaer) No. 79 Jilotepec, Estado de México

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as actuales reformas a la educación básica sustentan entre sus propósitos principales el mejorar la calidad y fortalecer la equidad en el servicio educativo, a través de acciones concretas como reorganización del sistema, reformulación de planes y programas de estudio, disponibilidad de materiales educativos, actualización de profesores y programas destinados específicamente a la atención de grupos en situaciones de marginación o riesgo de fracaso escolar.

En el grupo de alumnos con riesgo de fracaso escolar se encuentran niños que por características particulares requieren de apoyo especial para desarrollar sus potencialidades, por lo que dentro del sistema educativo mexicano se impulsa la integración de éstos niños a escuelas regulares, teniendo como base el imperativo ético del derecho a la educación, además del resultado de experiencias en nuestro país y en otros países donde se concluye que los niños con necesidades educativas especiales, pero con posibilidades de integrarse a grupos regulares desarrollan mejor sus capacidades físicas, intelectuales y afectivas en la interacción con MAGISTERIO

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sus pares, además de contribuir con ello al reconocimiento y respeto de características, intereses y capacidades particulares de cada ser humano y propiciar oportunidades de convivencia, comunicación y respeto que atiendan a la formación de virtudes morales y fomenten la calidad educativa en cuanto a equidad y eficiencia.

Sin embargo, la integración formativa de niños y niñas que presentan necesidades educativas especiales constituye un reto para el Sistema Educativo Nacional si se atiende a las actuales reformas de la educación básica sustentadas en mejorar la calidad a través de principios de cobertura, equidad, eficacia y eficiencia.

El Sistema Educativo Nacional ha incrementado notablemente su cobertura y actualmente se observan acciones de preocupación por datos relacionados con el promedio de escolaridad o resultados obtenidos por los alumnos en pruebas estandarizadas que atienden a la eficacia; sin embargo, se han dejado de lado aspectos de eficiencia como son la repercusión del acto educativo en la vida social y dentro de éste aspecto las oportunidades de convivencia, comunicación y respeto que propicien el desarrollo de la sociedad.

En este campo se ubica la educación especial, que ha sufrido una transformación histórica de acuerdo con las necesidades y exigencias sociales.

A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, ad-

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ministrar y vigilar el sistema federal de educación especial que atendía a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, y demandaba la formación de maestros especialistas.

Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se clasificaron en dos modalidades: indispensables y complementarios, funcionando en espacios específicos y separados de la educación regular. Posteriormente, en 1994 a partir de la declaración de Salamanca, España donde se reconoce la necesidad de una educación para todos, los servicios indispensables se transformaron en Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (Usaer), se promovió la transformación de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (Capep) y de los Centros de Atención Múltiple (CAM), se reorientó el concepto de discapacidad a necesidades educativas especiales y se inició el proceso de integración educativa1.

Dicho proceso parte de un marco jurídico que garantiza el carácter gratuito y obligatorio de la educación básica en nuestro país, el cual incluye a la educación especial y pretende la incorporación de niños y niñas con necesidades educativas especiales, cuando sea pertinente, a los servicios de educación regular, asumiéndose como una acción compartida entre padres de familia, autoridades, profesores y especialistas (personal de educación especial), buscando las mejores opciones para el desarrollo de los alumnos.

No obstante, la integración educativa en su organización y funcionalidad no puede limitarse a una acción administrativa, pues sólo procuraría ampliar la cobertura de atención, es necesario que esté fundamentada en aspectos de eficiencia, considerando necesario aterrizarla en aspectos éticos y morales que permitan la conducción del ser humano al reconocimiento de la diversidad y la convivencia como elementos necesarios para elevar la calidad de la educación. “Reconocer la diversidad, valorar las diferencias humanas, aceptarlas dentro de un contexto social que puede ofrecer a cada uno de sus miembros las mejores condiciones para el máximo desarrollo de sus capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades”2.

Ubicar el proceso de integración educativa desde ésta óptica, es reconocer que la escuela y principalmente el acto educativo tienen fines sociales que requieren información y formación para que los educandos adquieran conocimientos, desarrollen capacidades, habilidades y actitudes apropiados para participar en una sociedad democrática, entendiendo por democracia la forma de organización de un grupo de personas, donde hay validez de todos los miembros y son tomados en cuenta en las acciones que se realizan y en la toma de decisiones.

Información obtenida de documento “Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial”, SEP, México, 2006.

2 Zega, Pierina, J, María José Borsan y María Cristina Gallicchio, “Integración o exclusión”, en Novedades educativas, Publicación periódica de Educación Especial, enero-febrero, núm. 50, 1994, p. 27.

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“La calidad que estamos buscando como resultado de la educación básica debe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. Como lo establece la Declaración Mundial de Educación para Todos, suscrita por nuestros países: cada persona –niño, joven o adulto– deberá poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar completamente sus capacidades, trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo...”3 Por lo tanto, para que la integración sea posible es necesario considerar que el proceso educativo cuenta con un currículo flexible, que permite adecuaciones curriculares acordes con el estilo y ritmo de aprendizaje de los alumnos, que considere un desarrollo integral con aprendizajes conceptuales, procedimentales y latitudinales, disposición de los profesores a la atención a la diversidad a través de una constante capacitación y actualización, que les permita analizar su estilo de enseñanza y reestructurarlo constantemente, además de establecer una constante comunicación con el personal especializado (de educación especial), con la familia del alumno para compartir responsabilidad y apoyo,

así como con los mismos alumnos del grupo y demás compañeros de la institución para involucrarlos como agentes en el proceso de integración social en el ámbito escolar y fuera de él; a través de una planeación estratégica entre el personal de educación regular y educación especial estableciendo funciones, acciones y compromiso de cada uno de los participantes en la integración educativa.

Se ubica a las acciones anteriores, aunque pareciera que son meramente pedagógicas y que deben estar presentes en cualquier acto educativo, como acciones éticas y morales porque aunque están implícitas en el perfil que debe tener un docente, requieren de disposición, compromiso y establecimiento de valores para ejecutarlas en la cotidianeidad laboral para que sea un proceso de calidad, que pese a que parece ser un concepto ambiguo, es usado con frecuencia actualmente en la educación, se acerca al constante mejoramiento de lo que se hace y que los resultados sean funcionales para el educando en cuanto al desarrollo de su personalidad y de su integración a la sociedad.

Estas acciones aseguran no sólo mejorar la calidad de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, sino al proceso educativo que se da a

todos los alumnos y, además, colabora para una convivencia más equitativa, convirtiendo a los centros educativos, no sólo en escuelas que aceptan alumnos con capacidades diferentes, sino en un ejercicio educativo que atiende a la diversidad tomando en cuenta las características de cada alumno, contribuyendo a una educación ética y moral en la que los alumnos viven los valores de aceptación e incrementan paulatinamente en la sociedad una cultura hacia la atención de la diversidad.

Bibliografía Zega, Pierina, J, María José Borsan y María Cristina Gallicchio, “Integración o exclusión”, en Novedades educativas, Publicación periódica de Educación Especial, enero-febrero, núm. 50, 1994.

Schmelkes, Sylvia, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Colección Interamer, ISSN 1021-4666, núm. 32, Publicación para Proyectos Multinacionales de Educación Básica (Prodebas), América Latina, 1994, p. 4.

SEP, La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, México, 2000.

SEP, Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, México, 2006.

Schmelkes, Sylvia, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Colección Interamer, ISSN 1021-4666, núm. 32, Publicación para Proyectos Multinacionales de Educación Básica (Prodebas), América Latina, 1994, p. 4.

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Escuelas de tiempo completo Alberta Reyes Aguirre Jardín de Niños: “José Ma. Cos” Tejupilco, Estado de México

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n tema que ha metido mucho ruido entre los maestros es la puesta en marcha del Programa de Escuelas de Tiempo Completo, el cual parte de la premisa de que todos los mexicanos tienen derecho a una educación de calidad y que propone la educación como panacea, como solución a los problemas que aquejan al país; pero, en realidad ¿será la educación una solución?, porque, si así fuera, seríamos parte del problema y pienso que la solución no está únicamente en manos de los maestros; es necesario atacar de frente los problemas que, desde mi punto de vista, radican en la distribución inequitativa de la riqueza, el desempleo y la consecuente pobreza.

Es por esto que el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC)1 surge como respuesta a la situación que se observa en el país, principalmente a los cambios en la organización de las familias: familias uniparentales, familias en las que padres y madres trabajan, la necesidad de fortalecer los aprendizajes de los alumnos que viven en condiciones de vulnerabilidad y que tienen bajo rendimiento educativo y las condiciones sociales que demandan la igualdad de oportunidades de aprendizaje.

El PETC identifica la necesidad de incrementar el tiempo efectivo dedicado al aprendizaje, teniendo como horizonte la ampliación progresiva de

http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/startphp?act= oportunidades 1

la jornada escolar hasta 1,200 horas anuales de trabajo con los niños y 400 horas para su alimentación, recreación y descanso. Además, los directivos y docentes disponen de 200 horas para la planeación y evaluación de las actividades escolares.

1. El programa propone una amplia gama de situaciones y experiencias educativas como respuesta a las características y necesidades de la población escolar a la que va dirigida, y abre espacios que permiten ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, conforme a lo previsto en el currículo vigente para la educación primaria, mediante la propuesta de seis líneas de trabajo que aporten al logro de los propósitos educativos.

Esta línea trata de atender a los niños, particularmente a los que están en situación de riesgo escolar, al fortalecer sus capacidades y mejorar su desempeño.

2. Uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación Con estos recursos se pretende que alumnos y maestros exploren posibilidades para ampliar los conocimientos básicos en situaciones y con instrumentos novedosos para el aprendizaje.

3. Aprendizaje de una lengua adicional Como componente indispensable para el desarrollo de los ciudadanos en la dinámica de las sociedades modernas.

4. Arte y cultura En esta línea se busca desarrollar, a partir de los intereses, gustos y prefe-

rencias de los alumnos: su sensibilidad, creatividad, autonomía y conocimiento de su cultura, entre otros aspectos.

5. Alimentación saludable Con esta línea se promueve la salud mediante la adquisición de hábitos alimenticios y de higiene en los niños, los docentes y las familias.

6. Recreación y desarrollo físico Se pretende que los niños desarrollen sus potencialidades a través de juegos y actividades recreativas y deportivas a fin de explorar, conocer y favorecer sus gustos e intereses personales.

Con estas líneas de trabajo se busca fortalecer conocimientos, competencias, hábitos, habilidades, valores y actitudes, diseñando actividades que favorezcan que los alumnos puedan desarrollarlas en un ambiente lúdico, de convivencia e interacción.

Es importante señalar que la incorporación de las líneas de trabajo se puede realizar mediante un proceso gradual. Cada escuela participante en el programa definirá cuáles va poniendo en práctica a partir de las condiciones y posibilidades que existen de atenderlas.

Uno de los desafíos que enfrentan los directivos y docentes que trabajan en una escuela de tiempo completo, es la planeación y organización articulada de toda la jornada escolar incorporando las actividades derivadas de las líneas de trabajo para asegurar que se atiendan las necesidades educativas de los alumnos, conjuntamente con una alimentación saludable, seguridad e higiene.

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El rumbo de los niños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal, además fomenta la participación de los niños en medios de comunicación.

Martes y jueves 15:30 a 16:00 hrs.

1520 AM en Atlacomulco 1250 en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense

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En las escuelas de tiempo completo, la ampliación de la jornada significa una reorganización y redistribución del tiempo escolar para la realizar las diversas actividades, así como las funciones, responsabilidades y actua-ción de toda la comunidad escolar.

La ampliación del horario ofrece a las escuelas la posibilidad de que los maestros, el director y las familias analicen y discutan, de manera sistemática, sobre lo que hacen, cómo lo hacen y qué logran cotidianamente en todos los ámbitos donde participan, así como identificar los problemas que enfrentan y las alternativas para solucionarlos.

El trabajo entre colegas es una oportunidad de aprender a trabajar profesionalmente con otros que también conocen y desarrollan tareas, funciones y roles educativos. Es el espacio profesional en el cual el crecimiento y desarrollo individual beneficia el desarrollo del colectivo. Se aprende a trabajar en equipo favoreciendo y aprovechando las particularidades de cada participante.

El problema es que la ACE2 no aclara la retribución que se pagará al docente por las horas extras de trabajo para no infringir la Ley Federal de Trabajadores al Servicio del Estado.

El único punto del eje “Modernización de los centros escolares”, hace referencia a la creación de un Sistema Nacional de Información de las Escuelas, el cual será un inventario que contendrá datos sobre la plantilla docente y administrativa del sistema educativo de cada entidad; de las condiciones que guarden las instalaciones, mobiliario y equipo de las escuelas, así como de todos los materiales didácticos y bibliográficos.

El eje más polémico de la alianza se denomina “Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas”, el cual persigue que los dirigentes del sistema educativo sean seleccionados en forma adecuada, cuenten con la formación necesaria y reciban estímulos e incentivos en función del logro educativo de los estudiantes.

“Ese eje representa un atentado en contra del derecho laboral de miles de trabajadores, porque está negando dos figuras importantes: el escalafón y la comisión mixta en la que participan la SEP y el SNTE para evaluar el resultado de los docentes”, expresó Gilberto Maldonado, al tiempo de señalar que de los seis puntos de acuerdo que integran este apartado el Consejo Democrático rechaza los primeros cinco.

Dentro de “Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas” se considera una reforma a los lineamientos del Programa de Carrera Magisterial para que éste sólo considere el aprovechamiento escolar, los cursos de actualización y el desempeño profesional en la entrega de apoyos económicos.

Con esa modificación, al parecer se excluyen antigüedad y preparación profesional como variables a considerar para que un docente ascienda en el escalafón y mejore su salario.

Bibliografía http://Alianza por la Calidad Educativa SEP, Ley General de Educación 1993. Ultima reforma, México, DOF, 15 de Julio de 2008.

Gobierno del Estado de México. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/start. php?act=oportunidades

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Alianza por la Calidad Educativa.

El orfebre Blas Ángel Rosenzweig Valdés

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oven talento que expresa lo intrincado de su mente a través de su mejor aliado, el metal.

Rosenzweig materializa su espíritu hasta hacerlo palpable al espectador o portador de cada una de las piezas de joyería que crea.

Artesano de sus pensamientos, considera que como individuos, tenemos talento, sin embargo, nos falta motivación para expresarlo.

Desde su taller, lugar apto para dar paso a sus creaciones, nos comenta que incursionó en este arte desde joven, recibiendo clases en un taller comunal de Real de Catorce, San Luís Potosí, al mismo tiempo que nos muestra parte de su obra, en la que da cuenta del manejo de los metales con incrustaciones de cuarzos, esmeraldas y ámbar.

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a participado en exposiciones en los museos Casa León Trosky y Casa de las Artesanías Populares Mexiquenses, en la Expo “Federico García Lorca in memoriam ex libris”, asimismo, ha colaborado en la creación de talleres artesanales en metal y joyería fina en Guadalajara, Jalisco, así como en el espacio cultural “Casa Emilio El Indio Fernández” en ciudad de México; también ha realizado esculturas en plata bajo la dirección del maestro Efraín Vivar, en la ciudad de México.

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El lápiz que era serio Ma. Regina Loreto Arce Miranda Supervisión de Educación Primaria Ecatepec, Estado de México

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abía una vez un lápiz muy serio y trabajador, que era el encargado de escribir en las libretas de los niños del tercer grado.

Era joven y fuerte, vestía muy elegante, con colores muy bellos, como verde, amarillo, rojo, azul y rosa.

Lápiz tenía una gorra roja que nunca se quitaba, y aunque no combinaba con su ropa, le gustaba traerla todo el tiempo, pues era un recuerdo de su primo Lapicero, a quien quería mucho, pero casi no lo veía porque él vivía con los alumnos del sexto año.

Cada día al terminar las clases, Lápiz acompañaba a los niños de tercero hasta su casa. A algunos les ayudaba a escribir en su diario: lo que comían, lo que hacían de tarea, lo que veían en la tele y lo que jugaban. Otros ni siquiera lo sacaban de su morral porque no les gustaba escribir. Como a Lápiz le encantaba su trabajo, se enojaba cuando los niños no lo utilizaban.

Era muy querido por los niños, y cuando se les perdía de vista, lo buscaban hasta encontrarlo. A veces se lo llevaban al recreo y hasta lo invitaban a jugar, pero él siempre se negaba, les explicaba que era muy peligroso porque se le podía caer su gorra, ensuciar su traje o incluso se podía perder, y agregaba muy serio: “El juego es una pérdida de tiempo”.

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La realidad era que Lápiz se moría de ganas de jugar, reír y divertirse como los niños, pero sólo sabía escribir; no tenía idea de cómo jugar y por eso se negaba a participar en los juegos, aunque no se atrevía a decírselo a los niños por temor a que se burlaran de él. ¡Ah!, porque vaya que algunos niños eran muy crueles, cuando se trataba de criticar no se tocaban el corazón para burlarse de los demás.

Los días transcurrían y los niños –que eran muy juguetones– aprovechaban cualquier oportunidad que se les presentaba para divertirse, no paraban de jugar, gritar, reír y correr de aquí para allá, pues las actividades que les dejaban en clase les parecían aburridas.

Cada día aumentaba el tiempo en que Lápiz se quedaba solo.

Algo que les encantaba a los niños era hacer aviones de papel y arrojarlos muy lejos. Cada vez que la maestra salía del salón por algún motivo, al regresar los encontraba lanzando los dichosos aviones. ¿Y el trabajo? ¡Bien, gracias! Acto seguido, buscaban a Lápiz y se ponían a hacer su trabajo a regañadientes, más por fuerza que por gusto.

Aunque la maestra los regañaba, ellos no entendían. Cada día era lo mismo.

Sucedió que un día a la maestra se le ocurrió que podía aprovechar ese gusto de sus alumnos por los aviones, así

que organizó un concurso en que niños y niñas participarían. Como habían estado trabajando sobre el tema de los instructivos, les asignó a sus alumnos la tarea de elaborar un instructivo sobre cómo hacer un avión de papel, el cual debía ir acompañado por un modelo hecho por ellos mismos, ya que habría un concurso, el cual ganaría el avión que volara más lejos. Todos los niños se sorprendieron mucho por la tarea, pero de inmediato las caras de sorpresa dieron paso a gritos de emoción.

Al día siguiente, niños y niñas llegaron a la escuela muy entusiasmados, y además, para asombro de la maestra, todos habían cumplido con la tarea.

Después de que les otorgó calificación, algunos niños pasaron a leer su instructivo y al llegar la hora del concurso, los infantes salieron muy orgullosos con sus respectivos avioncitos. Lápiz observó muy atento cada una de las participaciones, mientras algunos aviones se atoraban en los árboles o en los techos de los salones, otros hacían piruetas muy graciosas y otros más se iban a pique. Lápiz se divertía con todos los avioncitos que parecían cobrar vida al volar, incluso la maestra se la pasó corriendo y lanzando los aviones, aunque no lo hacía muy bien, los niños le enseñaban cómo hacerlo.

Algunos niños fueron por Lápiz para escribir nombres en sus aviones, de manera que pudieran identificarlos y no se confundieran con los demás. Finalmente hubo tres ganadores, todos varones, pues las niñas resultaron tener menos habilidad para hacerlos volar, debido a la falta de práctica, aunque el concurso las motivó para pedirles a sus compañeros que les enseñaran.

Por su parte, la maestra cambió la forma en que daba sus clases después de experimentar la emoción que les causaba a los niños el hacer volar un avioncito de papel. Lápiz, estaba feliz de que las clases fueran más divertidas, pues ahora los niños estaban aprendiendo a hacer otras figuras y lo utilizaban con mayor frecuencia; sintiéndose muy feliz ya que le encantaba hacer ojitos de ranas, de conejos, de gatos, de perros o hasta los bigotes de algún ratoncito.

A veces, los niños con su ayuda, hacían figuras de animalitos o cosas que se relacionaban con la lección de alguna de las asignaturas, y en otras ocasiones, para hacer un cuento o una historieta a partir de un collage de figuras de papel doblado. Cuando vieron el tema del recado, los niños escribieron el texto en una hoja cuadrada, luego hicieron con ella una flor y se la dieron a su mamá, después redactaron

una carta para un amiguito o amiguita e hicieron con ella un rehilete, un sol o un globo chino.

Varios días después de este cambio, Lápiz se dio cuenta de que él también había cambiado, ahora ya no se enojaba cuando los niños agregaban a sus textos uno que otro corazoncito, florecitas o márgenes cursis, ni tampoco si escribían pocos renglones o si la letra era deforme, si tenían faltas de ortografía o si no respetaban los espacios, pues lo que importaba era que ahora lo hacían con gusto; lo demás ya se iría corrigiendo con la práctica. Tan contento estaba Lápiz, que hasta bromas les hacía a los niños, se escondía cuando iban a buscarlo y al no encontrarlo, reportaban a la maestra que alguien se los había robado, y entonces, cuando estaba a punto de empezar el operativo de búsqueda, Lápiz aparecía como por arte de magia con una tímida sonrisita debajo de una butaca… ¡Ah, qué Lápiz tan travieso!

Pero sucedió que un día a Lápiz no le dio tiempo de volver y fue reportado como perdido. Inició el operativo y, ¡oh, sorpresa!, lo encontraron en el morral de Pedrito. ¡Pobrecito!, por más que decía que no había tomado el lápiz, no sabía explicar cómo es que estaba en su morral, de manera que la MAGISTERIO

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maestra mandó llamar a su mamá para el día siguiente.

Pedrito lloró y Lápiz también, pues por su culpa castigaron a Pedrito sin dejarlo salir a jugar con sus primos y vecinos durante una semana. El niño estaba muy triste, pues varios de sus compañeros le decían cosas que le dolían. Lápiz no sabía qué hacer para arreglar la situación y cada vez que Pedrito lloraba, Lápiz también lo hacía.

Cuando el niño llegó a su casa no quiso comer y se encerró en su habitación.

No tenía ganas de hacer la tarea, pero tampoco de jugar, aunque fuera en su cuarto, y eso sí que era grave. Después de un rato de estar pensando una y otra vez en lo sucedido, se acordó de algo a lo que no le había dado importancia, y que podría ser la clave de todo. Esa mañana, luego de en-

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tregar su trabajo para ser evaluado por la maestra, recordó haber encontrado sus colores y lápices fuera de su lapicera, y esta a su vez tirada en el piso junto con su morral; al ver esto, se inclinó a recoger sus cosas. Más tarde, fue cuando desapareció el lápiz de su compañerito –esto daba la posibilidad de que Lápiz estuviera tirado y él lo hubiera recogido junto con sus cosas sin darse cuenta–.

Este recuerdo le dio ánimos a Pedrito, dispuesto a defender su honor a toda costa; él sabía que no había tomado a Lápiz y eso le daba valor. Lápiz se puso a brincar y brincar muy contento, pues Pedrito al fin se veía animado, pero de tanto brinco se cayó de la cama.

Cuando Pedrito oyó el ruido de Lápiz al caer de la cama, le dijo: “¡Lápiz travieso!”; al oír esto, Lápiz se dijo a sí mismo: “¡Ya me descubrió! ¡Ya sabe que yo tengo la culpa!”. Sin embargo, el niño lo había dicho porque se cayó de la cama, y no porque supiera lo que había provocado.

A Pedrito se le ocurrió una idea: sacó la libreta en donde escribía su diario y tomó a Lápiz empezando a redactar detalladamente lo que había ocurrido la mañana anterior. De esta manera, estando en clase, al leer ante el grupo el acostumbrado diario, daría a conocer su versión de los hechos y todos tendrían que escucharlo.

El travieso Lápiz –que antes era serio– se esforzó en deslizarse rápidamente por la hoja de la libreta, dándole la mejor forma a cada letra que Pedrito trazaba y aunque a veces el niño no terminaba bien los rasgos,

Lápiz los completaba por él, ya que se sentía feliz de colaborar para borrar la mala imagen de Pedrito ante su mamá, la maestra y sus compañeros.

Lápiz estaba realmente arrepentido de lo que había hecho y a la vez, se sentía contento de ver a Pedrito usarlo con mucho gusto, y no de mala gana como lo hacía otras veces.

Cuando Pedrito terminó de escribir el primer párrafo, leyó lo que había escrito y se sorprendió de su propia letra, que se veía diferente, como a su maestra le gustaba. Le agregó algunas comas y buscó en el diccionario algunas palabras para ver si llevaban acento; tenía que estar muy bien armada su defensa, pues de eso dependía su libertad.

Lápiz le echaba porras a grandes gritos: “¡Sí, tú puedes! ¡Arriba Pedrito!”.

El niño continuó escribiendo en su diario, mientras Lápiz mostraba una agilidad extraordinaria, haciendo trazos muy precisos, líneas rectas, largas y cortas, curvas, inclinadas; en los puntos daba vueltas como perinola y, aunque se mareaba un poco, continuó hasta que el niño consideró que ya estaba terminado.

Pedrito llegó muy temprano a la escuela y esperó ansiosamente el momento de iniciar la clase. Mientras tanto, permaneció en su lugar quieto y calladito. Lápiz también se quedó muy quietecito sobre la banca de Pedrito, a la espera del momento en que Pedrito presentara su defensa.

Cuando por fin llegó el momento en que la maestra preguntó quién quería pasar a leer su diario, Pedrito levantó la mano con presteza, de manera que le fue concedido el primer turno para leer. De una forma muy tranquila, leyó todo lo que había escrito sobre el incidente del día anterior, y tanto la maestra como sus compañeritos escucharon muy atentos la lectura.

Cuando Pedrito terminó, reinó un gran silencio en todo el salón. De pronto Carlitos, levantando

tímidamente la mano, pidió la palabra y dijo: “Maestra, yo fui el que tiró las cosas de Pedrito, y todo por alcanzar a Daniel que me quitó mi sacapuntas”.

Entonces Daniel se defendió: “Sí, pero tú antes me quebraste mi lápiz”.

Y Carlitos respondió: “Pero no fue a propósito, estaba tirado y lo pisé sin querer”.

Otro niño intervino: “Maestra, Carlitos andaba jugando con Karla; a mí también me tiró mis cosas”.

La maestra frenó la discusión: “A ver, a ver, ¡guarden silencio! Carlitos, te felicito por tu honestidad, pues con ella se comprueba lo que tu compañero nos relató en su diario. Y también te felicito a ti, Pedrito, pues tuviste el valor para hacerte oír y defenderte a pesar de que todo estaba en tu contra. Hoy nos has dado una gran lección a todos.

A propósito, lo redactaste muy bien y tu letra mejoró mucho; y ahora, todos le vamos a ofrecer una disculpa a Pedrito por haber pensado mal de él”.

Todos los niños, cohibidos, se fueron acercando a Pedrito para tenderle la mano en señal de amistad; algunos lo abrazaban y le pedían perdón.

La maestra les hizo ver las consecuencias de no saber jugar en el lugar y tiempo adecuados; habían provocado muchos malentendidos y problemas.

Cuando Pedrito regresó a su lugar estaba tan emocionado que tenía muchas ganas de llorar, pero se aguantó. El que no se pudo contener fue Lápiz, aunque nadie se dio cuenta, él sí que se puso a llorar, pues estaba arrepentidísimo de todo lo que había provocado por sus bromitas, y todo “por no saber jugar en el lugar y tiempo adecuados”. Él también aprendió la lección.

De ahí en adelante, los niños hicieron de su diario un amigo más, con la ayuda de Lápiz escribían cada día todo lo que les acontecía; algunos lo ilustraban con dibujos o calcomanías; mientras que otros se conformaban con ver que cada día escribían mejor; su ortografía

mejoraba y la lectura al frente de sus compañeros era de mejor calidad.

Todos los niños ponían mucha atención al compañerito que leía su diario, ya que de vez en cuando alguno de ellos era protagonista de la aventura del día anterior.

Lápiz continuó su trabajo muy contento; al son de su propia melodía, se ocupaba de realizar con agilidad los trazos indicados por los niños.

Aprendió que el juego no es malo, pero debe hacerse sin afectar a nadie, además de ser en el lugar y tiempo adecuados. También aprendió que más vale un lápiz contento que disfrute su trabajo, que uno serio y gruñón.

Cuando Pedrito llegó a su casa le entregó a su mamá el citatorio que mandaba la maestra, en el cual le pedía que asistiera a la escuela; al leerlo puso cara de angustia, pero Pedrito le adelantó que no se trataba de nada malo; aun así, su mamá se quedó preocupada, ya que Pedrito no quiso decirle nada más.

A la mañana siguiente, cuando la señora, temerosa, entró al salón, la maestra le dijo que la felicitaba por tener un hijo tan valiente y decidido, y acto seguido procedió a relatarle cómo se había descubierto su inocencia.

Lápiz y los niños guardaron la compostura mientras la señora permaneció ahí, pues habían aprendido que todo tiene su tiempo.

En lo sucesivo, Lápiz siguió siendo muy entregado a sus labores, pero ahora se divertía con cada trazo que hacía; aprendió a hacer las cosas con gusto y a disfrutar en todo momento la alegría de servir a los demás.

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y actualidad que brindan las instancias educativas de la Secretaría de Educación y organizaciones no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

Martes 10:16 a 10:44 hrs.

1520 AM en Atlacomulco 1250 en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense

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Poesía

José Luis Arzate García Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal Toluca, Estado de México

¡En este paraíso vive Dios!

(A Cieneguillas de González*)

Entre frondas esmeraldas, en los pródigos y espesos follajes, en las copas formidables de los árboles esbeltos, sobre las crestas de las cumbres, entre seductoras fragancias de luminiscentes flores habita el espíritu de Dios.

En secreto, él, silencioso, mira juguetear a las ardillas, da oídos a la plegaria del zenzontle, escucha los murmurios de las aves de trinos risueños y artificiosos plumajes, con túmulos de nubes desveladas riega los fértiles campos y los rumorosos bosques.

En las albas madrugadas, él, con ramas de florifundio entinta las flores de tórridos colores, armoniza de azulgrana las marismas de las siempre tersas alboradas, con su fino, diestro pincel y su multicolor paleta matiza las serenas arboledas.

A las plumas de las armónicas avecillas orla con relucientes rayos de sol.

A la bruma que circunda el río obsequia acentos de aguamarina.

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Con brisillas de granate tiñe los impasibles lirios del río, y a las consentidas flores de capomo regala notas de pétalos encendidos, que se agitan sobre las gélidas aguas de los estuarios de caudales sosegados.

A las rústicas fieras de los bosques apacigua con el fragor de su voz, a los letrados músicos de la floresta obsequia instrumentos nuevos, a las diáfanas doncellas tiñe los encarnados labios de rojo, a los impetuosos, trémulos donceles, regala frescas coronas de hinojo.

Cuando Dios posee motivo de alegría exhala su tibio aliento sobre el agudo cono del nevado, y a las serranas aldeas alfombra con dúctil nieve y albo granizo, cuando tiene abundante sed, señala con su índice diestro, y de la fértil tierra cultivada brotan límpidos manantiales , de plateados peces poblados de minúsculas aletas almidonadas, y con las cristalinas aguas atempera su apremiante sed.

Cieneguillas de González, municipio de Temascaltepec, Estado de México *

Por las mañanas Dios engancha el Sol de una percha prendida del infinito, lanza con el arco de la aurora las nubes al transparente celaje azul, y a las aves regala sus alas de tul, obsequia: las tonadillas fragantes del agua fresca de los ríos hilarantes, las delicadas sonrisas de los infantes que juguetean en los verdes sotos, el brillo de la innata gracia en las miradas de las mujeres, el arrojo bizarro de los varones vigorosos y trabajadores, los dulces frutos de los árboles, la fastuosidad airosa de los majestuosos campos; y por las noches concede el esplendor de la candorosa luna, que ilumina los ágiles trayectos de los nocturnos peregrinos.

Entonces, al contemplar maravillado el prodigio tan puntualmente ordenado, la maestría sucesiva, cronométrica con que acontece todo; al admirar la beatitud ritual de las imágenes celestes, el sagrado resplandor de la naturaleza, es ostensible que: ¡en este paraíso vive Dios!

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Nuevas competencias docentes Andrés Octavio Velázquez Sosa Secundaria Técnica “Domingo Francisco de Chimalpain” Toluca, Estado de México

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os nuevos retos de la educación básica, exigen un profesor altamente comprometido con su labor cotidiana, en busca de una preparación que le brinde las herramientas necesarias para generar dentro del aula ambientes de aprendizaje acordes con el desarrollo de competencias que señala el currículo vigente.

En el presente artículo se abordan las diferentes competencias que el profesor de educación básica debe manejar en respuesta a las exigencias de los planes y programas de estudio, y se hace un bosquejo de la educación basada en competencias, sus antecedentes, las competencias necesarias para la vida así como el nuevo rol que debe asumir el docente para alcanzar los objetivos planteados.

El enfoque educativo por competencias apareció en México a fines de los años sesenta relacionado con la formación laboral en los ámbitos de la industria. Su interés fundamental era “vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesionales y la preparación para el empleo”1.

Sin embargo, este modelo se oficializa en 1993 al crearse el Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de Certificación Laboral, sistemas derivados del Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC), que fue realizado conjuntamente por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Secretaría de Trabajo y Previsión Social (EBNC)2.

Se puede observar que el término competencia se introduce en el campo educativo desde dos vertientes distintas: en primer lugar, es utilizado en el mundo laboral ligando “las destrezas del saber-hacer con la capacidad empresarial de competir, es decir de ganarle a los otros competidores en la capacidad de producir rentabilidad”3. En segundo lugar proviene de las teorías de la comunicación a partir de los estudios de lingüística realizados en 1965 por Noam Chomsky; quién propone “una lingüística del habla, distinguiendo en ella la competencia, que es la capacidad que desde muy pequeños tienen los humanos de entender 1 Díaz Barriga Arceo, Frida y Marco Antonio Rodrigo, Formación docente y educación basada en competencias, CESU-UNAM, México, D.F., 2000, p. 78.

2 Mendoza, A. F. J. Enseñar competencias, México, 2009, Extraído el 31 de enero, 2009 de http://www.slideshare.net/telmoviteri/ensear-competencias-mxico 3 ídem.

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frases nuevas y de producir mensajes nuevos con una vieja lengua”4.

Mientras que en la lingüística, el concepto de competencia está asociado a la “idea de destreza intelectual, y ésta a la de innovación, y por tanto a la creatividad, en el mundo de la reingeniería empresarial competencia habla de otra cosa: de las destrezas que generan rentabilidad y competitividad”5.

Por otra parte, la Unesco publica en 1996 un informe sobre la educación para el siglo XXI: “la humanidad está expuesta a múltiples desafíos y la educación es el instrumento indispensable para enfrentarlos”, se propone tener en cuenta “las competencias adquiridas mas allá de la educación inicial”, “lo que permitirá que también las competencias adquiridas en la vida sean reconocidas por las empresas y por el sistema educativo ampliándose las relaciones entre educación y mundo laboral”6.

Las dos vertientes confluyen hacia los planes y programas actuales de educación básica, que definen el concepto competencia de la siguiente manera: Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en

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su desempeño en situaciones y contextos diversos7.

Competencia es un sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales”8.

Una competencia implica un saber hacer (habilidades), con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser9.

De lo expuesto, se puede deducir que el alumno, al terminar su educación básica, debe ser capaz de articular sus conocimientos, habilidades y valores para integrarse de manera eficiente a la sociedad, al mundo laboral o continuar su desarrollo profesional.

Las competencias que se plantean en Prioridades y Retos de la Educación Básica, proponen contribuir al logro del perfil de egreso y “deberán desarrollarse desde todas las asignaturas”. a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. b) Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. ídem. ídem.

6 ídem.

7 SEP, Programa de Educación Preescolar 2004, SEP, México, p. 22.

8 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

9 SEP, Plan de Estudios de Educación Secundaria 2006, SEP, México.

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c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y

10 Perrenoud, Philippe, Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje, GRAO, España, 2005, p. 10.

lingüística que caracterizan a nuestro país. e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y a las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Sin embargo, el desarrollo de competencias en los alumnos de educación básica no puede efectuarse sin la participación activa del docente, el cual debe ser el agente que propicie la creación de ambientes favorables, de situaciones en conflicto, de planteamiento de problemas que no sólo se resuelvan por algoritmos memorísticos, sino que se utilice la creatividad y la participación del alumno

para proponer diferentes alternativas de solución, así como el uso de la tecnología y plataformas digitales que incrementan el saber y desarrollan la reflexión de problemáticas que involucran al mundo entero.

Al respecto, es importante rescatar lo que propone Philippe Perrenoud10, en su texto “Diez nuevas competencias para enseñar”, en donde presenta las siguientes familias de competencias: 1.- Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Es importante considerar los conocimientos previos que tiene el alumno a partir del entorno en el que se desenvuelve, generando actividades de investigación o proyectos de conocimiento.

2.- Gestionar la progresión de los aprendizajes. Se debe involucrar al alumno en situaciones problemáticas de las diferentes asignaturas o áreas de una disciplina.

3.- Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

Es necesario crear condiciones de cooperación necesarias en las que intervienen determinados valores y actitudes, como la tolerancia y el res-

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peto, aceptar y apoyar, tanto alumnos como docentes, a las personas de la comunidad escolar que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.

4.- Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo. Se le debe comprometer en su proceso de autoaprendizaje, autoevaluación y respetar los acuerdos tomados en clase.

5.- Trabajar en equipo. Generar en el alumno la convicción de que el trabajo en grupo es un valor fundamental para obtener mejores resultados. Desarrollar el rol de líder para fortalecer la toma de decisiones donde el docente sólo juega el papel de moderador y mediador.

6.- Participar en la gestión de la escuela. La problemática escolar no sólo le compete al personal directivo y administrativo sino también a los

docentes, pues de las condiciones en que se encuentre la escuela dependerán en gran medida los resultados obtenidos.

7.- Informar e implicar a los padres. La función del padre de familia no sólo consiste en proveer materiales y recursos que necesite el alumno, sino que el docente debe involucrarlo en los procesos de construcción de conocimientos, adquisición de habilidades y práctica de valores.

8.- Utilizar las nuevas tecnologías. La escuela no puede evolucionar a espaldas de la gran revolución tecnológica que ocurre día con día y es el docente el primero en actualizarse para proponer ambientes de aprendizaje basado en plataformas digitales y desarrollando el manejo de la lengua y la comunicación.

9.- Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

El docente debe desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, la justicia y respetar las reglas de la vida en común, prevenir la violencia, los prejuicios y la discriminación.

Historias hechas para ti.

Domingo 20:00 a 20:30 Hr Hrs.s.

1520 AM en Atlacomulco 1250 en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

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10.- Organizar la formación continua. Actualizarse constantemente como producto de un deseo de superación más que de obligación.

En síntesis, el enfoque por competencias de los planes

y programas de educación básica representa un reto en la construcción de procesos de aprendizaje donde se involucran alumnos y docentes principalmente. Es necesario que cada uno de ellos asuma su función con responsabilidad, solo así podrán desarrollarse las competencias que serán de gran utilidad para los alumnos en su vida real desde el ámbito profesional, laboral y afectivo, donde la resolución de problemas y la toma de decisiones son tarea esencial día con día. Al docente le corresponde crear las condiciones favorables para que esto pueda darse, de otra manera los objetivos planteados y las metas establecidas quedarán escritos únicamente en los programas como una buena intención de los cambios educativos tan necesarios en nuestros días.

Bibliografía Díaz Barriga Arceo, Frida y Marco Antonio Rodrigo, Formación docente y educación basada en competencias. CESU-UNAM, México, D.F., 2000.

Mendoza, A. F. J. Enseñar competencias, México, 2009.

Perrenoud, Philippe, Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje, GRAO, España, 2005.

SEP, Las competencias docentes del siglo XXI, UPN/SEP, México, 2007.

SEP, Plan y Programas de Estudio 1993, Educación Básica, Primaria.

SEP, Plan de Estudios de Educación Secundaria 2006, SEP, México.

SEP, Programa de Educación Preescolar 2004, SEP, México.

Página electrónica http://www.slideshare.net/telmoviteri/ensearcompetencias-mxico Extraído el 31 de enero de 2009.

Poesía Alberto Sebastián Barragán De noche Me atrapa esa voz tocante de tus labios dorados que permanecen quietos, como el agua de la noche: apología en vela.

Con tus ojos recargados en los míos aceptamos la vida sin ruidos y en silencio borramos la inexistencia, de huellas y destinos.

Tu boca, sólo nocturna, cambia palabras por caricias, cada susurro al oído es recado de plenitud.

Un beso de buenas noches nos permite elegir en qué cuerpo dormiremos, al principio fue tarea y ahora es inevitable: las almas limpias y tendidas para posar unos minutos.

Mis manos retratan esta historia: una te abraza y escribe, la otra da vuelta a la página y después de cobijarte apaga la luz.

Secundaria Oficial “Sor Juana Inés de la Cruz” Tecámac, Estado de México MAGISTERIO

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Venus Siempre que una mujer de cabello largo se asoma por la ventana me dan ganas de recitar la soledad escrita, si acomoda el cabello a manos y cubre su cabeza de mariposas con los caprichos de su pelo.

Cuando voltea a verme es un arreglo de flores sin ojos para nadie ni rostro, sólo palabras dulces en la boca.

Y cuando me suelta, se escucha como una piedra en el agua como dedos en la arena, migajas en mi cara.

La próxima vez que una mujer de largo cabello se asome al tocador la absorberé entre mis manos para que sus pétalos no lluevan, para que no se vaya.

Cualquiera las ve por la calle, en un comercio, o disfrutando nuestro sol de su playa como estatuas de aliento Elevan su mirada de recato y sueño, orquestan un movimiento final con el singular fraseo de su andanza hasta el rescoldo Sólo falta atisbar su miramiento de noche, de mañana… un cuerpo de mujer mueve a la tierra.

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Una mujer es la humedad del mar, la sal de todos los ojos, que nos suda, que nos hace, que no (silencio) Dádiva y caridad del caminar femenino en la banqueta, en su acera, en tu casa, en mi almohada, con el pie izquierdo o con el otro sin duda un regalo excepcional, no hay cómo verlas y adivinar sus pasos desde sus pasos.

Las mujeres andan por doquier, con el misticismo de darnos de su ser una doble probada.

La pureza es femenina, la humanidad es un rostro de mujer, belleza de infinita ternura, compañeras del deseo de complicidad.

A veces me pregunto si habremos tantos hombres para ellas; compañía de gotas en el cielo que nos mojan hasta besar la tierra.

Escuchemos sus labios, damas de elegancia y gesto.

Denos cuerpo para derramarles, ojos plausibles despido al respirar y la vida se acaba.

Es entonces cuando una de ellas sale de escena para convertirse en la nube que humecta el cuerpo solo de un caballero. (acuéstate aquí) MAGISTERIO

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Amor de una vida Te amaré poco está bien, sólo una vida.

Camino hasta que mis pasos dejan de sonar, hasta prorrumpir hojas con carbón, y canto, y canto, y escribo un poema fallido que prometía mandar un día final, un día como éste.

Te hablé de reencarnación –No creo en eso.

Y fui condenado, como en otras, a quererte sólo una vida; a seguir escribiendo la última carta: Volveremos a ser copos de nieve plantas borrachas de lluvia dos gotas de alud tallado labios de focas inoportunas burbujas de piedra por las historias grabadas en tus ojos, Viviremos en un listón de ramillete, en bellas pestañas de cielo que guiña puño de granos que brotan a la tierra estrellas de artificios naturales confeccionando la bruma y otras cortinas hasta heredar el imperio de castillos de arena,

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Comeremos nuestras hojas de parra fumaremos nubes en cascada chuparemos lágrimas coaguladas y beberemos nuestra intimidad suspendida.

Otra vez aliento de norte a sur con llamas de inmensidad curtida aramos parcelas de resuello cauto, claroscuro, de bocas inquietas con gestos de huelgo embargado, Cada siglo, párpados de obertura siempre amores de mito inconcluso páginas unidas por la espalda montañas del sueño de nada besos en grabados rupestres palabras que placen desaparecidas…

Y me han dicho que te amo desde antes, aún así haré tu voluntad.

Te amaré poco: la morosidad de cada instantánea vida.

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El que escribe sabe lo que dice: el refrán mexicano

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n refrán es una frase que contiene una explicación, una interpretación y un comentario. La mayoría de los conocidos surgen de la argumentación discursiva del habla popular, se explica por sí solo resumido en su forma estructural, nos indica su idiosincrasia social y cultural. Forma parte de una tradición oral generacional de advertencia o sentencia.

Su origen se encuentra en los proverbios que están compuestos por extensas recopilaciones de máximas de contenido religioso o moral concebidos en forma de consejos que declaran o reconocen el derecho o la razón de una de las partes, obligando a la otra a pasar por tal manifestación y efectuarla. Ello dio origen a una textualidad, aún no estudiada, cuya función hermenéutica es fundamental: la de indicar el sentido construido sobre el sentido literal.

Consideramos que la explicación debe contener, por una parte, el rango contextual y función discursiva que tiene el refrán en el hablar mexicano contemporáneo y, por otra, hacer accesible el refrán a todos en su sentido literal, cuando ya no es comprensible. La explicación paremiológica integral, en cambio, tiene como destinatario al crítico literario, al profesionista del texto o lector; incluye toda la información de que se dispone: formal, sintáctica, léxica, semántica, métrica y, desde luego, discursiva, a partir de sus fuentes hasta sus relaciones con el refranero.

He aquí algunos de los más conocidos: Claro que el que es perico donde quiera es verde y el que nace para maceta del corredor no pasa ni tampoco es el león como lo pintan ni todo lo que relumbra es oro; ni porque visto de lana pienses que soy borrego; pero sí, el que es buen gallo en cualquier gallinero 48

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canta; la verdad no peca, pero incomoda y a quién le dan pan que llore; pues a ver si como roncan duermen y al que le venga el saco que se lo ponga; pues estoy cansado de velar muertos con cabeza de cerillo; ya que para mí no son tunas pero se pelan; tampoco soy ratón de un solo agujero ni el hábito hace al monje ni el árbol que crece torcido jamás su rama endereza y como la cáscara guarda el palo; y el pan ajeno hace al hijo bueno; dale la burra al trigo y como las que repican doblan; como que te chiflo y sales y como que te vas pandeando; y ten presente que el que a hierro mata a hierro muere; por esto no le busques tres pies al gato, sabiendo que tiene cuatro; y como a caballo dado no se le ve colmillo; en la cama y en la cárcel se conocen a los amigos; el que escribe sabe lo que dice; que no le den gato por liebre; pues lo barato cuesta caro y lo bien hecho ni trabajo da venderlo; el gusto se rompen géneros; en empedrado zapatos y en colchones buenos cueros; a lo bueno se le guisa aparte y aunque todos juntos, pero no revueltos; y a ver si quieres tus habas o te las mando tostar; pues matas dos pájaros de un tiro; tenga usted en cuenta que el que siembra su maíz recoge su pinole y el que es buen poeta en el aire las compone, por esto, ya que este recuerdo siempre perdura y se lleva hasta la tumba porque genio y figura hasta la sepultura Para algunos, los refranes son evangelios chiquitos….

Páginas electrónicas http://www.academia.org.mx/refranero.php http://es.wikipedia.org/wiki/Proverbios

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

El Consejo

de Período convoca

Sabático

A los trabajadores educativos de base que cumplan con los requisitos que establece el Reglamento para Regular el Otorgamiento y Ejercicio del Periodo Sabático de los Servidores Públicos Docentes del Subsistema Educativo Estatal, a participar en la Promoción 2010 de esta prestación bajo las siguientes

B A S E S: I. Registro de aspirantes El trámite de inscripción será del 8 de febrero al 12 de marzo de 2010 de manera personal, en horario de 9:00 a 18:00 hrs. de lunes a viernes, en el Departamento de Capacitación y Actualización Docente, sito en Av. Benito Juárez Sur No. 506-B, Col. Fco. Murguía, C.P. 50130, Toluca, Estado de México, Tel.: (01 722) 2 13 38 51 o en los 25 Centros de Maestros del Subsistema Educativo Estatal.

La publicación de resultados será el 21 de mayo de 2010 y la entrega de dictámenes a los docentes favorecidos el día 29 de junio del mismo año.

El inicio de la prestación de Período Sabático será a partir del 16 de julio de 2010.

Podrán realizar el registro en los programas de Investigación, Obra Pedagógica, Docencia o Estudios de especialización, presentando los siguientes: II. Requisitos a cubrir y documentación a entregar 1.

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Solicitud requisitada.

Copia certificada del Acta de nacimiento.

En caso de ser extranjero, acreditar estancia legal en el país.

Dos fotografías tamaño infantil (anotar al reverso de cada una de ellas el nombre completo).

Constancia original que avale un mínimo de 6 años de base de servicio ininterrumpidos en el Subsistema Educativo Estatal, expedida por el área de escalafón.

Título de licenciatura legalizado teniendo como mínimo tres años de haber obtenido el grado al momento de presentar la solicitud.

Primer y último(s) nombramiento(s) indeterminado(s) por turno en cualquier puesto del tabulador de sueldos del magisterio. Para los profesores horas clase se consideran como mínimo 20 horas. Si cuenta, además de su(s) plaza(s) base, con plaza(s) u hora (s) clase determinada(s) deberá renunciar a ellas, 15 días hábiles antes de iniciar la prestación. Último comprobante de pago.

Carta de postulación (por turno) de la autoridad inmediata superior que describa el desempeño laboral y académico del participante (en ningún caso el número de solicitantes podrá exceder el 10% del personal que labora en el mismo centro de trabajo).

En el caso de Investigación, Obra Pedagógica y Docencia, presentar oficio de autorización, expedido por el titular del centro o institución que permitirá el desarrollo del proyecto de trabajo.

Para estudios de especialización (maestría, doctorado o posdoctorado) presentar en original debidamente requisitado: x Carta de exposición de motivos que lo impulsan a participar en el programa. x Constancia de inscripción actualizada. x Mapa curricular (firmado y sellado por la institución). x Programa de materias a cursar durante el ejercicio del período sabático, debidamente requisitado por la institución educativa. x Si es el caso, boleta(s) de materias cursadas.

Los documentos expedidos por la institución educativa deberán ser en papel membretado, con número de Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (REVOE) o número de incorporación a la SEP. Oficio de liberación de Período Sabático (sólo en caso de haberlo ejercido con anterioridad).

Currículum vitae de acuerdo con las características al formato correspondiente.

Presentar por escrito el proyecto y programa de actividades a desarrollar durante el Período Sabático en los programas de: Investigación, Obra Pedagógica y Docencia, de acuerdo con las siguientes líneas temáticas: x La reforma integral a la educación (en cualquier nivel) y el enfoque de competencias aplicado al currículo.

III. Criterios para valorar la pertinencia del otorgamiento de la prestación de Período Sabático 1. Trascendencia y carácter innovador de las actividades a realizar durante el período sabático (para los programas de Investigación, Obra Pedagógica y Docencia, la temática deberá estar sujeta a las líneas temáticas señaladas en la presente).

2. Trayectoria profesional, eficiencia y calidad en el desempeño laboral y formación académica del servidor público docente.

3. Antigüedad en el servicio.

4. El número de períodos sabáticos disfrutados anteriormente; teniendo prioridad los servidores públicos docentes que no hayan hecho uso de la prestación.

5. Para el caso de estudios de especialización, además, se valorará que la Institución donde realice sus estudios cuente con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) o número de incorporación a la Secretaría de Educación Pública (SEP), registro en el catálogo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), registro en el padrón de excelencia del Consejo Nacional y Tecnología (CONACyT), cubrir el perfil del Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP).

IV. Información adicional Los docentes dictaminados favorablemente deberán asistir al Departamento de Capacitación y Actualización Docente del 24 al 28 de mayo de 2010, para realizar los trámites administrativos correspondientes. Los no dictaminados favorablemente podrán presentarse del 31 de mayo al 4 de junio del presente año, para solicitar sus documentos, de lo contrario se dispondrá de dicho material.

La información, formatos a utilizar y resultados se podrán obtener en:

x x x

El Departamento de Capacitación y Actualización Docente.

El Portal ciudadano del Gobierno del Estado de México. http://www.edomex.gob.mx/portal/page/portal/educacion Los 25 Centros de Maestros del Subsistema Educativo Estatal.

Se efectuará plática informativa para los aspirantes en una sesión de 9:00 a 15:00 hrs. el día 6 de febrero de 2010 en los siguientes Centros de Maestros: CENTRO DE MAESTROS

DIRECCIÓN

Atlacomulco

Escuela Normal de Atlacomulco “Evangelina Alcántara”. Av. Lic. Mario Colín Sánchez no. 5, Col. Centro, Atlacomulco, C.P. 50450. Tel. 01 712 12 28 388

Chalco

Escuela Normal de Chalco. Tizapa y Mina s/n, Colonia La bomba, Chalco, C.P. 56600 . Tel. 01 55 30 92 15 35

Ecatepec II

Av. Cardenales s/n Col. Villas de Ecatepec, C.P. 55050 Ecatepec, México. Tel. 01 55 58 54 39 97

Los Reyes

Escuela Primaria “Amado Nervo”. Av. Hombres ilustres s/n, Col. Centro, Los Reyes Acaquilpan, La Paz, C.P. 56400. Tel. 01 55 26 42 00 59

Naucalpan

Escuela Primaria “Generalísimo Morelos”. Av. Corona No. 3 Colonia Centro Naucalpan de Juárez, C.P. 53040 . Tel. 01 55 53 73 75 20

Tejupilco

Escuela Normal de Tejupilco. km. 1 carretera Tejupilco-Amatepec s/n colonia Zacatepec, Tejupilco, Méx. C.P. 51400 . Tel. 01 72 42 67 48 01

Toluca I

Sede: Escuela Normal No. 1 de Toluca. Blvd. Isidro Fabela No. 601 Norte, Col. Doctores, C.P. 50090, Toluca Méx.

Tel. del Centro de Maestros 01 722 2 13 98 58 Tel. de la Escuela Normal 01 722 2 15 22 71

Tonatico

Escuela Primaria “Lic. Benito Juárez”. Av. Benito Juárez No. 1 Tonatico, C.P. 51950, Tel. 01 72 1141 19 22

x Evaluación de los programas curriculares. x Competencias para la formación docente. x Reflexión de la práctica educativa en espacios escolares. x Entornos virtuales de aprendizaje y uso de las nuevas tecnologías. x Educación ambiental para la sustentabilidad. x Transversalidad curricular. x La gestión educativa y la planeación estratégica.

Transitorios

x Sociedades del conocimiento.

Los dictámenes emitidos por el Consejo del Período Sabático son inapelables.

Una vez iniciado el ejercicio del período sabático tendrá el carácter de irrenunciable.

El Consejo de Período Sabático resolverá lo no previsto en esta convocatoria.

La documentación señalada deberá ser presentada en fotocopia a tamaño carta y original para su cotejo.

Toluca de Lerdo, Estado de México, 15 de enero de 2010.

CE: 205/A/001/10 POR

ING. ALBERTO CURI NAIME SECRETARIO DE EDUCACIÓN Y PRESIDENTE DEL CONSEJO

EL

CONSEJO

PROFR. ROBERTO ESPIRIDIÓN SÁNCHEZ POMPA SECRETARIO GENERAL DEL SMSEM Y VICEPRESIDENTE DEL CONSEJO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN