Magisterio50 by Revista Magisterio

ABRIL - JUNIO DE 2010

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 3a. Época

Año 9

La práctica docente desde un enfoque hermenéutico analógico

Evaluación del aprendizaje en el modelo basado en competencias: aplicación de matrices de valoración o rúbricas

Un reto polisémico: la evaluación educativa

Diseño de portada y contraportada: Consuelo Cardona Estrada

Contenido

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Editorial

¿Qué es la evaluación educativa?

Una mirada a la evaluación desde la política educativa: el plano programático

DIRECTORIO Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez

Fabián González Zamarripa

Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Alberto Julián Díaz Argueta Nadia Santín Macías Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada

Presidente José Regino López Acosta Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica

Fundamentos de la práctica docente desde el enfoque por competencias Ignacio Pineda Pineda

Evaluación educativa... para mejorar la calidad de la educación Alicia Peñaloza Medina

Fotografía Alberto Julián Díaz Argueta

COMITÉ EDITORIAL

Guadalupe Graciela Nava Batta

La práctica docente desde un enfoque hermenéutico analógico Susana Hernández Rodríguez

Rafael Huerta Carreón Paisajista del Estado de México

Poesía

Evaluación del aprendizaje en el modelo basado en competencias: aplicación de matrices de valoración o rúbricas

Secretaria Técnica Gloria María Concepción García Chávez

Marco Aurelio Carbajal Leyva Héctor Sommaruga

Armando Colín Reza

Un reto polisémico: la evaluación educativa Gladys Yadira Piedra Benítez

La investigación cualitativa: un paradigma alternativo José Blas Mejía Mata

M agisteri o , órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 9. Núm. 50, Abril - Junio de 2010. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/5/04/10/02 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

Editorial Existen dos momentos de máxima prioridad en cualquier proceso educativo y, pudiera decirse, en toda actividad humana: planeación y evaluación. A falta de una planeación adecuada, la educación avanza sin rumbo fijo y de manera aleatoria. Equivale a moverse en un cuarto oscuro o hacer un disparo al aire. De igual modo, el uso de una evaluación incorrecta o, peor aún, la ausencia de evaluación, es obstáculo insalvable para conocer los resultados del esfuerzo desplegado. La buena planeación nos permite saber con exactitud hacia dónde vamos, mientras que un buen proceso evaluativo indica si hemos llegado o no. El otro momento didáctico, la realización, depende en gran medida de la calidad del plan y de los instrumentos empleados para evaluarlo. Un buen plan (de clase, de curso, de escuela, de sistema educativo…) nos permite elegir los métodos y recursos apropiados al fin que pretendemos alcanzar y crear las condiciones necesarias al interior del aula, en la escuela y en el sistema que nos rige. Una buena evaluación, en cambio, nos muestra las correcciones que debemos hacer y la mejora necesaria de todos los niveles, aspectos, instancias, condiciones y presupuestos que hacen posible el acto educativo. Al iniciar la aplicación de un programa educativo, a nivel individual, escolar o institucional, debemos tener en cuenta la importancia de los momentos didácticos, que no por haber pasado tanto tiempo y haberse acumulado tantas ideas, corrientes y modelos pedagógicos han dejado de ser una sólida base para enseñar o aprender. Los colaboradores de MAGISTERIO analizan en las siguientes páginas este importante y complejo tema. MAGISTERIO

¿Qué es la evaluación educativa? Guadalupe Graciela Nava Batta Escuela Primaria “Carmen Serdán” Toluca, Estado de México

a evaluación educativa se inscribe en la política de transparencia y rendición de cuentas a la sociedad sobre el quehacer de las escuelas y de los profesores, quienes realizan su labor en el desarrollo de las competencias básicas: leer, escribir, escuchar, hablar, buscar información y resolver problemas que los alumnos incorporan a saber conocer, ser, hacer y vivir con los demás. En el desarrollo de los sistemas educativos se amplían y modifican las aplicaciones de la evaluación, según su uso específico. Ralph Tyler en su General Statement of education, publicado en 1950, dice que la evaluación consiste en contrastar los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los objetivos o rendimientos que se pretendía lograr inicialmente. Define a la evaluación como “el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos” (Tyler, 1950). La evaluación educativa da cuenta del éxito en la implantación de un programa, de acuerdo con Cook, que en 1986 analiza el impacto de una propuesta curricular, intentando dar respuesta a la pregunta de cómo funciona el plan o programa y buscando cómo se puede mejorar su operación (Cook, 1986). Para Beillerot (citado por Cook, 1986) “se intenta medir los efectos, apreciar las consecuencias y a partir de ahí se mantiene o se cambia tal o cual elemento”. Con instrumentos “muy simples se intenta evaluar situaciones que de antemano se sabe que son complejas”. 2

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Más adelante, las aportaciones de Cronbach (1963) definen a la evaluación como “la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo”, la consideran como un instrumento básico para mejorar un programa. Otro momento importante lo marca Scriven en su definición de la necesidad de valorar el objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mérito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido. Los elementos a evaluar son la ideología del evaluador y el sistema de valores imperantes en la sociedad (Scriven, 1967). García Ramos 1989, considera a la evaluación como una actividad o proceso sistémico de identificación, recogida o tratamiento de datos, sobre elementos o hechos educativos, con el objeto de valorarlos y tomar decisiones. Duque (1993), considera a la evaluación como una fase de control que tiene como objeto no sólo la revisión de lo realizado sino el análisis de causas y razones para determinar resultados y la elaboración de un plan de intervención. Stufflebeam y Shinkfield (1995) consideran a la evaluación como enjuiciamiento

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sistémico de la validez o mérito de un objeto. Colás Bravo (2000) coincide con García García en definir la evaluación como proceso de retroalimentación y de mejora continua que se realiza a través de la toma de decisiones. González Ramírez (2000) propone mirar a la evaluación a partir de la gestión de la calidad educativa, al considerar que es en lo institucional donde se encuentra su logro y establecer estándares que sirvan de guía para la acción. Muñoz Cantero (2000) señala a la evaluación institucional como alternativa de auto-evaluación para modificar la organización escolar, a partir de procesos de autogestión y planeación estratégica de transformación escolar participativa.

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Los países miembros de la Unesco han incorporado su política a la evaluación educativa, centrada principalmente en la aplicación de exámenes que aprecian el desempeño de los alumnos en las competencias definidas por el currículo. México, para evitar la desigualdad entre entidades y fortalecer la equidad del sistema educativo, reconoce a la evaluación en la Ley General de Educación en su artículo 29: “Corresponde a la Secretaría la evaluación del Sistema Educativo Nacional”. Dicha evaluación será sistemática y permanente.

“Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, adopten medidas procedentes”. En el artículo 30 se prevé que las autoridades educativas, incluida la Secretaría, “realicen exámenes para fines estadísticos y de diagnóstico y recaben directamente en las escuelas la información necesaria” (Ley General de Educación, 1993). En el programa sectorial de Educación 2007-2012 en el objetivo número I, se considera a la evaluación “un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas en materia de educación. La evaluación debe contemplarse desde tres dimensiones: como ejercicio de rendición de cuentas, como instrumento de difusión de resultados a padres de familia y como sustento del diseño de las políticas públicas. Los indicadores utilizados para evaluar deberán ser pertinentes y redundar en propuestas de mejora continua” (Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito, 2007). El Plan de desarrollo del Estado de México 2005-2011, en el rubro II

Educación para acrecentar el capital humano, en la línea de acción Calidad en la Educación y la docencia propone la siguiente estrategia: “Mejorar la calidad de los procesos educativos y sus resultados, a través de un sistema integral de evaluación que involucre la participación de todos los actores del quehacer educativo. “Consolidar el Sistema Estatal de Planeación, Evaluación e Información Educativa para articular y hacer más eficientes los servicios educativos” (Plan de Desarrollo del Estado de México, 2006). Para evaluar el sistema educativo mexicano, en el Estatuto Orgánico del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación se establece lo siguiente: “Articulo 4º. Para el cumplimiento de sus objetivos, el Instituto colaborará con la Secretaría de Educación Pública en las evaluaciones que ésta deba realizar respecto del Sistema Educativo Nacional, así como para la fijación de los lineamientos generales conforme a los cuales las autoridades educativas locales deban evaluar sus respectivos sistemas educativos” (Instituto Nacional de Evaluación Educativa). Lo anterior demuestra que la evaluación en México y en el Estado de México ha sido considerada como un instrumento de control de la norma de la política pública basada en una evaluación externa que mide los resultados obtenidos casi al final de un programa

educativo, para mejorar su operación en las prácticas educativas institucionales y áulicas, las cuales recogen información de aprendizajes de los alumnos y de las formas de enseñar. Sin embargo, surgen preguntas de los diferentes autores, documentos normativos y actores en la educación: ¿Todos los maestros saben qué es la evaluación educativa? ¿Cómo es su evaluación interna en el aula? ¿Qué mide la evaluación: el programa, el método de enseñanza, la escuela o el aprendizaje de los alumnos?

¿Por qué los alumnos excelentes en las evaluaciones internas, salen ineficientes en las evaluaciones externas? ¿Para qué evaluamos internamente en la escuela: para asignar una calificación o para valorar lo aprendido dependiendo del instrumento de evaluación? ¿Desde dónde quiero evaluar? Surgen estas preguntas al observar que los resultados obtenidos por el Estado de México en las evaluaciones de Enlace en el nivel de primaria son:

Porcentajes de logro educativo por grado y asignatura del 2007-2008 en el Estado de México en Educación Primaria (Gobierno del Estado de México Enlace 2008)

Grado

Insuficiente

Elemental

Bueno

Excelente

3ª

17.3 %

45.7 %

33.2 %

3.8 %

4ª

22.7 %

47.3 %

26.5 %

3.6 %

5ª

16.7 %

55.3 %

25.2 %

2.8 %

6ª

16.7 %

55.3 %

25.2 %

2.8 %

Global

17.7 %

51.4 %

27.5 %

3.3 %

Cuadro 1. Nivel de logro educativo en español del Estado de México.

Los resultados de la tendencia en el Estado de México en cuanto a la calidad educativa de alumnos con un logro elemental de 82.3 por ciento.

Grado

Insuficiente

Elemental

Bueno

Excelente

3ª

20.2 %

45.8 %

27.8 %

6.3 %

4ª

19.1 %

56.1 %

21.9 %

2.8 %

5ª

20.6 %

58.3 %

17.8 %

3.3 %

6ª

20.6 %

58.3 %

17.8 %

3.3 %

Global

20.4 %

53.3 %

22.5 %

3.8 %

Cuadro 2. Nivel de logro educativo en matemáticas del Estado de México.

Los resultados da la tendencia en el Estado de México en cuanto a la calidad educativa de alumnos con un logro elemental de 77.2 por ciento. MAGISTERIO

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y actualidad que brindan las instancias de la Secretaría de Educación y organizaciones no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

Martes 10:16 a 10:44 hrs. 1520 AM en Atlacomulco 1250 en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense Este tipo de evaluación educativa es la rendición de cuentas con base en tres posibles modelos de evaluación, según Laffitte: • “Centrado en el producto: mide los resultados en función de estándares generalizados, centrados en habilidades consideradas atingentes por expertos. Con este modelo se obtiene información correcta sobre el nivel en que los objetivos han sido cumplidos. • Centrado en el proceso: se basa en las interacciones profesor-alumno dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, ofrece información de lo que sucede en el aula sobre la práctica docente. 6

• Centrada en el marco contextual: la tarea docente en el contexto organizativo en el que se halla. Relaciona la evaluación del profesor dentro de una evaluación de los objetivos institucionales del centro, en un marco de democratización y de participación en los procesos de toma de decisiones” (Laffitte, 1994). Al rendir cuentas a los alumnos, padres de familia, a los profesores, directores de escuela y autoridades de cada estado de la república, es importante tomar en cuenta los resultados como producto, el alcance de los objetivos estipulados en el currículo planeado y el desarrollo del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, así como el análisis integral de estos resultados en forma colegiada para tomar decisiones de mejora educativa en las prácticas docentes, organizativas y de selección de objetivos de enseñanza. Puede concluirse que la evaluación debe conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia el cambio conductual y rendimiento de los estudiantes, mediante el cual verificamos los logros alcanzados en función de los propósitos de cada nivel educativo. Así, pues, la evaluación cobra sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente. Lo que destaca es un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la transferencia a una más eficiente selección metodológica para enseñar. Dentro del sistema educativo aparecen tres grandes ámbitos para aplicar la evaluación: 1. La administración educativa a partir de la norma legal. 2. Las instituciones escolares: control y evaluación de su funcionamiento.

3. Los procesos de enseñanza y aprendizaje, en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.

Bibliografía Colás Bravo Ma. Pilar (2000), Evaluación Educativa: Panorama científico y nuevos retos en Evaluación y gestión de la calidad educativa, España, Aljibe. Cook, T. D. y Reichardt, Ch. S. (1986), Métodos cualitativos y cuantitativos en la Investigación Evaluativa, Madrid, Morata. Cronbch, L. J. (1963), Course improvement throught evaluation, en Teachers College Record, rev. 64. Duque R. (1993), La evaluación en la Venezolana, Planiuc, núm. 17–18, Aniversario X. Gobierno del Estado de México (2006), Plan de Desarrollo del Estado de México (2005–2011), Toluca. García Ramos J. M. (1989), Bases pedagógicas de la evaluación, Madrid. González Ramírez Teresa (2000), “Calidad y Evaluación de Programas: uso y diseño de la evaluación” en Evaluación y Gestión de la Calidad Educativa, España, Aljibe. Laffitte, R. M. (1994), Rendimiento de cuentas y evaluación, Barcelona, Universitas 67 PPU. Muñoz Cantero, Jesús Miguel (2000), “Evaluación y gestión de la calidad de los centros educativos”, en Evaluación y gestión de la calidad educativa, España, Aljibe. Scriven, M. S. (1967), “The methodology of evaluation”, en Perspectives of curriculum evaluation, Chicago, Rand McNally. Secretaría de Educación Pública (1993), Ley General de Educación, México. Secretaría de Educación Pública (2007), Programa Sectorial de Educación Nacional (2007-2012), Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito. D.F. Silffbeam, Daniel y Anthony Shinkfield (1995), Evaluación sistémica–Guía Teoría y Práctica, España, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencias, Ediciones Pardos Ibérica. Tyler. R. W. (1950), Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University of Chicago Press.

Páginas electrónicas Gobierno del Estado de México, Enlace 2008 (www.edomexico.gob.mx/evaluacioned.educativa/anexos/ resultados.enlace.básica.2008) Secretaría de Educación Pública, Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (www.inee.edu.mx)

Una mirada a la evaluación desde la política educativa: el plano programático Fabián González Zamarripa Dirección General de Educación Básica Toluca, Estado de México

a evaluación es un tema que cobra importancia en las líneas de política educativa de nuestro país a partir de las últimas décadas del siglo XX. En este artículo, se presenta una visión general de su contexto. Para entender hoy los procesos diversos que se suscitan en la evaluación y rendición de cuentas en el aspecto educativo, es necesario considerar los planteamientos que sustentaron una serie de acciones y que, en los documentos analizados, surgieron de un diagnóstico previo a las decisiones políticas. Por tanto, debe considerarse a los planes nacionales de desarrollo y los programas nacionales de educación como clara evidencia de evaluación del logro académico y de establecer continuidad en esta línea de política educativa. La política educativa en el contexto nacional Los albores de la evaluación educativa. El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. Sin lugar a duda, la Secretaría de Educación Pública (SEP) continúa desempeñando un importante papel en el Sistema Educativo Nacional (SEN); a raíz de los primeros procesos

de descentralización realizados antes y durante la década de los ochenta, la SEP perdió su carácter operativo, para limitarse a ejercer funciones de control, normatividad y evaluación. Por ello, la trascendencia de las acciones propuestas en el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 marcaron el camino que aún hoy se recorre en materia educativa en nuestro país. El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, generado en el período de gobierno de Carlos Salinas de Gortari y del secretario de Educación Manuel Bartlet, es un documento que establece las principales líneas de política educativa de ese período, marca el inicio de un espacio de transición en el SEN, parte de un diagnóstico de las condiciones existentes en cada nivel escolar y enuncia los objetivos generales, acciones y metas que se pretendían lograr. Puntualmente, focaliza el trabajo en rubros de atención como: educación básica, formación docente, educación de adultos, media superior, superior y posgrado, sistemas abiertos de educación, evaluación educativa y construcción, equipo y mantenimiento de inmuebles educativos.

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Resulta importante señalar su pretensión de transitar de un Estado educador a la consolidación de un sistema educativo federalizado, con atención a los intereses y demandas del individuo y a su realidad presente. Este programa marca la pauta para una serie de reformas de orden curricular, de organización y de participación social. En el apartado dedicado a la evaluación educativa, plantea una visión global que atiende los procesos educativos desde la enseñanza en el aula hasta la evaluación misma de todo el SEN: Se propone orientar la toma de decisiones para mejorar la calidad de los servicios, propiciar la igualdad de oportunidades de educación a todos los mexicanos, fortalecer el proceso de descentralización y desconcentración del sector y aportar elementos para satisfacer las necesidades de regionalización, diversificación, articulación y continuidad de los planes de estudio de los diferentes niveles (Programa para la Modernización Educativa, 1989-1994:179). Se definen cinco líneas de política educativa en materia de evaluación: a) Evaluación del desempeño escolar: hace referencia a la elabora8

ción de pruebas de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores. b) Evaluación del proceso educativo: determina la elaboración de modelos para evaluar la influencia del maestro, los planes y programas de estudio y los materiales didácticos. c) Evaluación de la administración educativa: la administración de los recursos humanos, materiales y financieros. d) Evaluación de los efectos de la política educativa: pretende evaluar los efectos de la política educativa nacional en los estados. e) Evaluación del impacto social de la educación: diseña los modelos de evaluación del impacto social de la educación. En este sentido, la evaluación educativa tiene claros rasgos de continuidad en programas nacionales posteriores. Calidad y evaluación: trazando el camino Programa Nacional de Educación 1995-2000. Después de un clima poco favorable por las elecciones presidenciales de 1994, el anterior Secretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo Ponce, se convirtió en presidente de nuestro país. Con la experiencia y conocimiento que adquirió

siendo secretario, logró visualizar características importantes que continuaban con la perspectiva del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. Resulta interesante observar los términos utilizados en este Programa Nacional, pues retoma conceptos del Programa para la Modernización Educativa y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica; determina como propósitos fundamentales elevar los niveles de equidad, calidad y pertinencia. Además, considera al maestro como factor de cambio y agente esencial en la dinámica de la calidad, pues enuncia que “la calidad de este servicio es producto de un conjunto de factores que concurren en diversos momentos y circunstancias… la calidad es una carrera continua en la búsqueda del mejoramiento, que requiere de un esfuerzo constante de evaluación, actualización e innovación” (Programa Nacional de Educación 19952000:13). Se acentúa en este documento la participación social como un elemento importante dentro de las acciones de evaluación educativa. El planteamiento que se hace con referencia a la evaluación, parte del reconocimiento de la insuficiencia de instrumentos útiles para evaluar sistemáticamente el desempeño escolar y, que a su vez, sirvan para la modi-

ficación y adecuación de las políticas y decisiones resultantes del diagnóstico. Reconoce a la evaluación como un factor determinante en la definición de metas y en el diseño de líneas de acción ante una problemática recurrente, pero también da cuenta que los estudios anteriores expuestos en los diagnósticos de los Programas Sectoriales de Educación, sólo se dirigían a cubrir e identificar datos estadísticos como la matrícula y el número de maestros, grupos y escuelas. Dentro de un espacio compartido en el rubro de planeación educativa, la evaluación se presenta como parte de un proceso sistemático que permite contar con información precisa y oportuna sobre el desempeño general del sistema educativo. Hace referencia a una cultura de evaluación continua como parte de la transparencia que deben tener las acciones que se llevan a cabo y fomentar así la atención de los ciudadanos ante los resultados educativos, de los cuales también forman parte. Estipula que la SEP: “... diseñará un sistema nacional que tenga como propósito medir los resultados educativos y abra paso a la construcción de indicadores de eficiencia, equidad y aprovechamiento. Entre las actividades más importantes estarán la medición y la evaluación externas a la escuela de los resultados del aprendizaje… Este tipo de evaluación del aprendizaje será complementario al que ocurre cotidianamente en el aula, y al cual se hace referencia en la sección de los métodos, contenidos y recursos de la enseñanza” (Programa Nacional de Educación 1995-2000:38). Lo anterior tiene una implicación directa en la política educativa estatal, pues marca las acciones de evaluación que tendrán lugar a nivel local y en

todo el Sistema Educativo Estatal. Cobra relevancia, según el documento, la capacidad de cada estado para generar, procesar, analizar e interpretar la información correspondiente a la evaluación. Para ello, la federación consideraría asignar responsabilidades a toda la estructura educativa de cada entidad federativa, atribuyendo al director y al supervisor escolar un papel primordial en la identificación de fallas y virtudes en la gestión escolar y en los procesos de evaluación. “Los resultados de las evaluaciones del aprendizaje, principalmente los que expresan los logros de grupos escolares y de planteles, estimularán a maestros y alumnos en sus esfuerzos por alcanzar mayor calidad” (Programa Nacional de Educación 19952000:40). La rendición de cuentas: se hace camino al andar. Por una educación de calidad para todos, un enfoque educativo para el siglo XXI. El año 2000 representó una serie de cambios en la vida política del país, uno de ellos fue el más notorio para la mayor parte de la población: las elecciones presidenciales proclamaron vencedor a Vicente Fox, candidato del Partido Acción Nacional. Fox nombró como secretario de Educación a Reyes Tamez, quien había participado como investigador, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SIN) y rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Así, Reyes Tamez, junto con su grupo de colaboradores, elaboran el Programa Nacional de Educación 20012006. Desde su introducción, este documento presenta tres grandes desafíos en la educación nacional: cobertura con equidad; calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje e integración y, funcionamiento del sistema educativo; a los cuales el Programa de Desarrollo 20012006 responde con tres principios fundamentales: educación para todos,

educación de calidad y educación de vanguardia. Un aspecto interesante de este programa es el planteamiento que observa al aprendizaje como una necesidad que se extiende a lo largo de la vida; por ello, la capacidad de aprender a aprender es una de las tareas más importantes. En cuanto a la evaluación, en un primer momento la refiere como: La evaluación permanente y sistemática, que combina la participación de instancias externas e internas, es un importante instrumento de gestión. Permite contar con información que es útil para llevar a cabo acciones de mejora, así como para rendir cuentas a la sociedad. En la década pasada la noción de evaluación comenzó a ser aceptada; esta cultura, con todo, aún es frágil entre los responsables del sistema educativo. Este ha sido uno de los motivos de que pocas evaluaciones se hayan hecho públicas (Programa Nacional de Educación 2001-2006, 2001:63). A pesar de los importantes avances que se lograron en materia de evaluación en cada una de las entidades y su colaboración con la federación, el programa advierte que todavía no se puede hablar de un Sistema Nacional de Evaluación, y de la existencia de especialistas. Aclara que, para lograr los propósitos que precisa la evaluación educativa, es necesario contar con información estadística respecto de matrícula, deserción, reprobación, escuelas, etcétera, y aunque la SEP, desde años anteriores contaba con algunos de esos datos, por la complejidad del SEN es necesaria la participación de las entidades federativas. En el apartado seis, menciona la evaluación como parte esencial del proceso de planeación; prioriza el

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seguimiento de avances, relacionándola de manera estrecha con la rendición de cuentas. Para ello, propone la creación de un Sistema Nacional de Indicadores, entre los cuales hay algunos referentes a la calidad. En este rubro se incluye el porcentaje de alumnos de sexto grado que alcanzan un logro educativo satisfactorio en competencias comunicativas y matemáticas, contenidos de formación ciudadana y de valores, porcentajes de maestros y directivos que aprueban los cursos nacionales de actualización y un índice de satisfacción de empleadores con egresados de educación media superior y superior. El apartado de eficiencia incluye los porcentajes de terminación y reprobación en educación básica o media superior, o los índices de deserción. Advierte que, de acuerdo con los aspectos a evaluar, se deben combinar métodos que arrojen información suficiente sobre los aprendizajes de los estudiantes, el funcionamiento de los centros educativos y acerca del sistema global de los sistemas estatales y el nacional, considerando una perspectiva internacional. Plantea que la evaluación no se realizará en forma centralizada, sino como un conjunto de elementos organizados para que los resultados integren una visión global del sistema educativo en todos sus niveles. En cuanto a la rendición de cuentas, dirige una serie de cuestionamientos1 que derivan en los compromisos de difundir resultados e informar a la sociedad sobre los avances en materia educativa. En el apartado Visión de la Reforma de la Gestión del Sistema Educativo a 2025, correspondiente al rubro de conocimientos, gestión integral y evaluación, se aclara que será por medio de mecanismos rigurosos y confiables, independientes de las autoridades edu-

Elementos como: quién debe rendir cuentas, ante quién deberá hacerse, sobre qué aspectos, cuándo deberán rendirse cuentas y cómo deberá hacerse.

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cativas, y valorados por maestros, directivos y la sociedad en general. De igual forma, marca la consolidación y generalización de una cultura de planeación y evaluación participativa. Queda plasmado en los Objetivos y Estrategias, que se impulsará la evaluación y la investigación en los ámbitos educativos y de gestión institucional. En la idea de la consolidación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, se promueve la creación de un Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, así como el establecimiento de lineamientos para asegurar la calidad de las evaluaciones, evitando que se produzcan efectos contrarios a la equidad. Por tanto, la evaluación es vista como alejada de un mecanismo de control o fiscalización, y se presenta como un medio importante para propiciar aprendizajes individuales y organizacionales. En entrevista con Pablo Latapí Sarre (1992-2004:227), Reyes Tamez menciona que se ha avanzado en dar a conocer los resultados a la opinión pública, un avance en la rendición de cuentas que no se llevaba a cabo de manera sistemática y permanente, y se han incluido en Internet

los resultados de distintas acciones del gobierno en materia educativa; pero reconoce que no han encontrado los mecanismos para salir de los “cartabones tradicionales”. En la búsqueda de la rendición de cuentas es necesario involucrar a las autoridades estatales y municipales, pero también a los padres de familia. ¿Consolidando el sistema evaluativo? Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Considerando que el Plan Nacional de Desarrollo dibuja un horizonte por el que se atenderán las necesidades sociales en materia educativa, y que no específica las estrategias o acciones específicas, el documento emitido en este sexenio muestra avance en su diseño. Siendo Felipe Calderón presidente de México, da a conocer lo que representan rubros importantes de atención en materia educativa; bajo un techo de incertidumbre, provocado por las figuras de la Secretaria de Educación Josefina Vázquez Mota y Elba Esther Gordillo, dirigente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, se genera una propuesta que

advierte un trato especial a la evaluación educativa. Este plan muestra los fundamentales principios que atenderá la educación pública del país durante el sexenio 2006-2012. El documento continúa presentando una cierta secuencia en la forma de apreciar la educación como un medio efectivo de crecimiento y desarrollo nacional. Incluye un objetivo dirigido a elevar la calidad educativa, donde se menciona la atención y el impulso al desarrollo de las capacidades y habilidades individuales en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo. En la Estrategia 9.1 se puntualiza: “Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los alumnos, del desempeño de los maestros, directivos, supervisores y jefes de sector, y de los procesos de enseñanza y gestión en todo el sistema educativo” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007:183). Hace referencia a la evaluación como herramienta para mejorar la calidad de la educación, e incluso, asevera que los métodos probados internacionalmente son el mejor camino para asignar estímulos tanto a escuelas como a personal docente. Plantea la realización de evaluaciones anuales de aprendizaje en las áreas de matemáticas y español para los estudiantes de educación básica y media superior. El propósito de esta medida es fortalecer la evaluación como un instrumento para la rendición de cuentas, enriqueciendo la cultura de la evaluación, estableciendo herramientas que arrojen información sobre el desempeño del personal docente. Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Tomando como fundamento el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012

advierte en su objetivo número uno elevar la calidad de la educación para mejorar su “nivel de logro académico”. La evaluación será un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas en materia de educación. La evaluación debe contemplarse desde tres dimensiones: como ejercicio de rendición de cuentas, como instrumento de difusión de resultados a padres de familia y como sustento del diseño de las políticas públicas. Los indicadores utilizados para evaluar deberán ser pertinentes y redundar en propuestas de mejora continua (Programa Sectorial de Educación 2007-2012; 2007). Las tres dimensiones a las que hace alusión el programa derivan de los principios rectores del Programa Nacional de Educación 2001-2006; la rendición de cuentas, la participación de los padres de familia y el diseño de nuevas políticas educativas son claramente estipulados en dicho documento. Por otra parte, se prevé establecer estándares y metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en todos los grados, niveles y modalidades de la educación básica. Lo anterior nos invita a reflexionar acerca del impacto que tuvo la prueba Enlace, para que ésta se generalice a los estudiantes de educación básica,

En la entrevista que realizó el periódico La Jornada, Olac Fuentes Molinar considera que “en términos pedagógicos, lo mejor que nos puede pasar es que Enlace sea irrelevante”, que representa un cierto riesgo de regresión educativa muy aguda y un obstáculo insalvable para la renovación y la diversidad. La Jornada, 7 de mayo de 2007. 3 ibid, p. 21. 2

vista o no como otro simple instrumento más de evaluación2. Resulta importante para este estudio lo expuesto en el Programa Sectorial de Educación, ya que menciona por primera vez el destino de los resultados. Al respecto establece: “Capacitar a los profesores de escuelas que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad por las bajas calificaciones obtenidas en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace)”. Esta capacitación se generó a partir de la página de Internet que la Secretaría de Educación puso a disposición del público en general para conocer los resultados de la prueba Enlace, pero también se dirigió a los supervisores, directores y docentes de las diferentes escuelas una propuesta para elaborar los proyectos de mejora.

Bibliografía Aguilar Villanueva, Luis (1996), La hechura de las políticas, México, Miguel Ángel Porrúa. Latapí Sarre, Pablo (2004), La SEP por dentro. Las políticas de la Secretaría de Educación Pública comentadas por cuatro de sus secretarios (1992-2004), México, Fondo de Cultura Económica. Monedero Moya, Juan José (1998), Bases teóricas de la evaluación educativa, España, Aljibe. Zorrilla, Margarita (coord.) (2003), Políticas Educativas, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa A. C. SEP (2006), Enlace Características Generales e Información de los Reactivos aplicados para su uso pedagógico, México, SEP. SEP (1989), Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, México, SEP. SEP (1995), Programa Nacional de Educación 1995-2000, México, SEP. SEP (2001), Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, SEP. SEP (2007), Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, México, SEP. Páginas electrónicas Secretaría de Educación Pública Sitios: http://enlace.sep.gob.mx, y http://www.dgep.sep.gob.mx.

Hemerografía Diario La Jornada, México, D.F. 7 mayo 2007.

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Fundamentos de la práctica docente desde el enfoque por competencias Ignacio Pineda Pineda Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Ecatepec, Estado de México

l enfoque de educación por competencias es una respuesta pedagógica al largo proceso de crisis e incertidumbre en el que se han visto envueltos los procesos educativos y de formación de seres humanos en una época caracterizada por cambios violentos en la recomposición económica, social y cultural en los que se ve implicado el mundo; las relaciones humanas se reestructuran y los sujetos quedan a la espera de que las instituciones no pierdan el sentido didáctico y formativo que históricamente han tenido. En la condición vincular que vive el sujeto con su mundo, el enfoque de trabajo por competencias aporta elementos para analizar la función que cumplen las instituciones y cómo el sujeto se reconfigura en un entramado de redes y relaciones, la escuela y la función docente también se reconfiguran. 1. ¿Por qué recurrimos a la educación por competencias como enfoque para el desarrollo de la práctica docente? El enfoque por competencias se arraiga en el interés de los profesores del sistema educativo mexicano1, porque en sus postulados promete En el caso de la escuela pública, la programación por competencias se inicia formalmente en las escuelas normales con la reforma de 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria, y la reforma de 1999 para la Licenciatura en Educación Preescolar. Para el caso de la educación básica, la Comisión Nacional de Fomento Educativo (Conafe), en 2005, implementa el programa por competencias en las escuelas multigrado. En el mismo año se aplica al nivel de Educación Preescolar y en el 2006 a la Educación Secundaria; todas ellas procuran una organización y fundamentación pedagógica más flexible en donde al maestro se le confiere una buena parte de las decisiones de lo que en el ámbito de la escuela sucede y los vínculos que se establecen con el contexto donde realiza su trabajo (Frade, 2007:11-12). En el ámbito universitario, destacan el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la Universidad Anahuac y recientemente en algunas facultades de la UNAM se están haciendo cambios curriculares desde este enfoque.

resolver lo que a lo largo de la historia de la educación algunos pedagogos (Rousseau, Freinet, Dewey, Freire, entre otros) y docentes en ejercicio hemos puesto sobre la mesa: la excesiva racionalidad con la que se conduce la escuela en sus enseñanzas. Esto hace que la actividad académica de la escuela se centre en la organización y transmisión de contenidos que poco o casi nada tienen que ver con el uso y la puesta en práctica que hacen de ellos los sujetos que los aprenden. Así, partiendo del principio de “aprender a aprender” (Jacques D´Lors), las competencias hacen puntual énfasis en el uso del conocimiento que el sujeto es capaz de hacer en situaciones reales, y no sólo para almacenar información que propone una enseñanza orientada a la resolución de exámenes para promover y certificar un tiempo de estancia en la escuela, ya sea pasando de un grado a otro o adquiriendo un título profesional. Las competencias constituyen una necesaria respuesta al alejamiento de los contenidos escolares de las contingencias de la vida cotidiana, del desempeño laboral, del desempeño ciudadano. Son, sin duda, referentes muy interesantes e importantes para renovar e innovar en las decisiones curriculares al obligar a tomar en cuenta el contenido, las actitudes que deben relacionarse con ese contenido y el contexto en el que se sitúa (De Ibarrola, 2008:8). De esta manera, el enfoque de trabajo por competencias nos coloca en la recuperación de la experiencia acumulada por los aportes que el conocimiento hace a la formación y al aprendizaje del sujeto, pero al mismo tiempo nos obliga a situarnos en la temporalidad presente en la que desarrollamos nuestro trabajo: el constructivismo clásico, las corrientes neoconductistas y el resurgimiento de disciplinas y enfoques que, por su origen, mantenían una separación evidente en lo que hace a sus campos de intervención; hoy existe un entrelazamiento entre lo permanente de la tradición pedagógica y lo actual. La globalización y la modernización están creando un mundo cada vez más diverso, desigual e interconectado. Para comprender e insertarnos en este mundo, los individuos necesitamos, por ejemplo, dominar las tecnologías cambiantes y asimilar enormes canti-

dades de información disponible. Esta exigencia, característica de la época actual, nos coloca frente a desafíos de diversa índole y provoca el resquebrajamiento de figuras e imágenes de inscripción de deseo, como las figuras parentales y las creencias religiosas que ayudan a equilibrar las angustias y las emociones; en lo laboral, es una restricción sustantiva y drástica en las oportunidades de empleo para una amplia población de jóvenes escolarizados y certificados que no logran acceso a puestos de trabajo; en lo social, las diferencias se acentúan entre quienes acceden, poseen y dominan los saberes y la información que circula a través de las redes tecnológicas, y quienes no tienen el acceso oportuno a éstas son excluidos y marginados; en lo tecnológico, necesitamos factores de equilibrio entre el crecimiento y desarrollo económico y productivo y una atención sostenida a los problemas del medio ambiente; en lo educativo, nos falta armonizar los contenidos que ofrece la escuela y su uso en el mundo real. En estos contextos, las competencias que los individuos necesitamos desarrollar son cada vez más complejas y exigen el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas para el dominio de ciertos campos del conocimiento y del trabajo. 2. Práctica docente e implicación del trabajo por competencias En tanto el enfoque de trabajo por competencias sitúa al sujeto en actos y acciones de vida, la actividad práctica es una focalización para la enseñanza a partir del supuesto de que es en la aplicación en donde el conocimiento y los aprendizajes adquieren sentido y significado. Así, la puesta en práctica de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas crea un estado de necesidad que moviliza los saberes básicos y abre paso al despliegue de nuevas potencialidades. De este modo, práctica y competencias no se definen por su carácter fijo o inerte sino por su condición de actos situados en contextos, ambientes y entornos que son inherentes a la constitución y acción de los sujetos que las protagonizan. Por lo tanto, coincidimos con algunos autores (Tobón, 2007; Tejada, 2008; Frade, 2006; y Perrenaud, 2008) en que no hay un hacer sin conocimiento, de este modo, nos alejamos de posturas que reducen el trabajo por competencias a un saber hacer (perfiles de desempeño), aunque éste siempre se implique MAGISTERIO

en la apropiación y realización de las mismas y nos colocamos en el trabajo por competencias que evoca la presencia de un constructivismo social como fundamento pedagógico, pues, “el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría; transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crítica en una situación” (Gonczy, 2001:39). 3. El constructivismo social como fundamento en el trabajo por competencias A Piaget se le reconoce la contribución y origen de la corriente constructivista cognitiva, a Vigotsky el enfoque sociocultural del mismo, y de manera más reciente, Bruner, en una recuperación de ambos, aporta las fuentes que fundamentan el aprendizaje por descubrimiento que enlaza la puesta en acto de los procesos cognitivos y las habilidades para desenvolverse de manera inteligente en los ambientes de vida. En general, el constructivismo pone en el centro al sujeto (aprendiz) y sus aprendizajes en una relación con el mundo que lo circunda y en el cual interactúa. Del mismo modo, instituye el recurso de “Comunidades de aprendizaje” para referirse a los ambientes educadores por los que aprende y se constituye el ser humano; así, lo que para un enfoque conductual el rol del docente y de la escuela significan los lugares de contacto con el conocimiento y el aprendizaje, para el constructivismo social la escuela es uno de los espacios privilegiados de interacciones y conocimientos como lo son las vivencias y articulaciones que el sujeto hace con los entornos de vida. Desde el enfoque de trabajo por competencias, la escuela mantiene su lugar preponderante en la construcción y promoción de conocimientos, sólo que no en exclusividad, más bien se coloca en el lugar de recuperación y sistematización de múltiples experiencias que median en el aprendizaje del ser humano, mientras que el docente se convierte en un organizador-mediador-facilitador de ambientes y dispositivos pedagógicos que favorecen el vínculo con aprendizajes significativos y duraderos, en donde la información, en tanto contenido flotante, se transforma en cono16

cimiento. Para que la información se transfiera al conocimiento es necesario el acto del sujeto en su deseo de aprender. Vista así, la práctica docente requiere de un conocimiento profundo sobre cómo aprende el que aprende y cómo enseña el que enseña no sólo en lo cognitivo, sino en lo relativo a los afectos y emociones. Trabajar con el enfoque por competencias nos lleva a establecer los medios y procedimientos para comprometernos con el aprendizaje de los estudiantes ligado a su mundo de vida. Las competencias, entonces, son intrínsicamente creativas y se adquieren en las interacciones formales e informales. Son logros prácticos que condensan saber y conocimiento, como lo es la práctica misma. Las competencias están ligadas al desempeño en contextos diversos y auténticos, basados en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores (Villa y Poblete, 2007:24).

Ser estratégicos consiste en gestionar y proveer de dispositivos situacionales que fungen como mediadores pedagógicos en el aprendizaje y se constituyen en ambientes que generan aprendizajes. Para el docente es importante entrar en diálogo e interacción con estos ambientes, y de esta manera centrar su trabajo en las necesidades y condiciones de referencialidad de los estudiantes y su contexto social, económico, laboral, cultural… Así, la competencia del profesor es esencialmente didáctica. Le ayuda a apoyarse en representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de ellos, un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a establecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizándolas (Perrenoud, 2004).

Se es competente cuando se poseen conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una actividad laboral, social o cultural que implica la resolución de problemas en forma autónoma y creativa. La competencia es objetiva cuando el sujeto es capaz de articular conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, creencias, valores y hábitos en la situación concreta que se le presenta, valorando los recursos que el entorno le ofrece. Es decir, es una puesta en movimiento de los recursos intelectuales, emocionales y contextuales que se expresa en acciones y conductas de los sujetos. Representa un cambio de paradigma (Pineda, 2008). Para la docencia, las competencias representan una estrategia que nos permite hacer una programación de contenidos centrados en temas articulados que se conectan con la realidad cotidiana de los estudiantes, con el propósito de integrar actividades que actúan en distintos tipos de conocimiento: declarativos, procedimentales y actitudinales (Delgado, 2000).

Bibliografía Argüelles y A, Gonczy, (2001), Educación y capacitación basadas en normas de competencias. México, Limusa. De Ibarrola, María (2008), “Formación escolar por competencias. Nota editorial” en 39 Formación Escolar por Competencias, México, Concyteg, núm.39, sepiembre de 2008. Delgado, Teodora (2000), Resumen, Estado de México, Escuela Normal de Coacalco. Perrenaud, Philippe (1999), Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, S. A. Pineda, Ignacio (2008), “Educación y pedagogía” en Horizontes Educativos, desde Acatlán, revista Educativa Semestral de la Academia de Profesores de Pedagogía, Nueva Época, año 1, núm.1. Villa, Aurelio y Manuel Poblete (2007), Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas, Bilbao, Ediciones Mensajero.

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Evaluación educativa... para mejorar la calidad de la educación Alicia Peñaloza Medina Escuela Primaria “Maestro Justo Sierra” Naucalpan, Estado de México

a evaluación se define como un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación para la toma de decisiones sobre la realidad; es un mecanismo regulador dirigido a descubrir y reorientar las acciones que se realizan en el marco de una realidad educativa definida. La evaluación se debe entender como un proceso democrático y se debe asumir que arranca de juicios de valor sobre información veraz o creíble, contrastada, respetuosa con la condición de los individuos y abierta, es decir, de fácil acceso para cualquier persona. En este sentido, se puede considerar que si se trata de un proceso que toma en cuenta todo lo anterior, entonces se traslada hacia un ámbito de mejora educativa; por ello la evaluación se considera un proceso sistemático que no se reduce a un mero instrumento para la toma de decisiones; “se caracteriza por la apertura a la complejidad de las interrelaciones no inmediatamente evidentes y por ello es liberadora” (Rul, 1993:23).

La evaluación, considerada como un proceso sistemático, frecuentemente aplicada e integrada al proceso educativo, puede centrarse en muchos objetos de atención tales como: • El proceso de enseñanza y de aprendizaje • Agentes involucrados en el quehacer educativo • El centro educativo • El sistema educativo En este marco, la evaluación interactúa con los objetos de atención, es decir, todos los elementos del sistema y en cada uno de ellos. Las interrelaciones se dan de la siguiente manera: 1. El proceso de enseñanza y de aprendizaje es un foco de atención o elemento de evaluación educativa, el cual comprende los siguientes aspectos: objetivos, contenidos, estrategias metodológicas (actividades, recursos humanos, materiales, temporales, etc.) y la evaluación de alumnos y profesores. 2. Los centros educativos en los cuales se evalúa la estructura, el funcionamiento y los resultados obtenidos por el equipo de directivos y profesores.

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3. El sistema educativo en el cual los elementos que se evalúan son los planes y programas de estudio y la estructura y funcionamiento del sistema; a quienes se evalúa es a los gabinetes de planificación y a los sistemas de apoyo. Estos elementos deben estar adecuadamente interrelacionados; la armonía que se puede dar en uno de ellos permitirá pasar a otro en el que se posibilitará un nivel de mejora más alto, y así sucesivamente con todos los focos de

atención; de esta manera, cuando algún órgano externo o interno lleve a cabo una evaluación integral del sistema educativo, se verá plasmada una mejora total. Pero, ¿quiénes son los que evalúan y cómo lo hacen?, cuestionamiento que nos lleva a ubicar a los agentes

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que intervienen en la evaluación, la cual puede ser externa, interna o mixta. La evaluación externa está ligada a necesidades de la administración educativa y de la sociedad; la interna es llevada a cabo por todos los implicados en el proceso, incluye modalidades de hetero-evaluación, auto-evaluación y co-evaluación para generar cambios asumidos por los colectivos involucrados. La evaluación mixta incluye a las dos anteriores (Santos, 1993). La evaluación educativa se realiza mediante procedimientos estandarizados (Proyectos PEC, PCC, etc.) y específicos (autoanálisis, historia institucional, diarios,…) sobre aspectos globales como la evaluación general del centro educativo y de los planes anual y parciales como la evaluación de los bimestrales, de la puesta en marcha de un aula de cómputo, entre otros, que son de carácter secuencial y puntual. Sin embargo, la evaluación como ya se dijo, es un proceso complejo que comprende las siguientes fases en su aplicación:

1. Fase de planificación: en esta fase se determinan las características básicas del proceso evaluador y se redacta el plan de evaluación por parte del órgano de coordinación docente del centro; las principales tareas y aspectos a especificar responden al qué, cómo, cuándo y quién evalúa. 2. Fase de ejecución: esta fase supone una puesta en práctica que implica a todos los participantes, pero deberá ser conducida por una comisión de coordinación pedagógica y el equipo directivo. En esta fase se elaboran y aplican los instrumentos. 3. Fase de elaboración y publicación de conclusiones: ésta es necesaria para analizar toda la información obtenida y tomar decisiones que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza, introduciendo los cambios y modificaciones que sean necesarios tras una reflexión sistematizada y conjunta; por tanto, incluirá la elaboración de un informe de evaluación y la realización de reuniones para la discusión y comunicación de resultados. En el informe se incluirá un apartado con propuestas para la toma de decisiones, en el que se sugerirán las modificaciones o innovaciones recomendables para mejorar el funcionamiento del centro y del programa.

Para ello, evaluar sin establecer criterios mediante indicadores claros no sería correcto; entonces, falta establecer bajo qué criterios se va a evaluar, en este caso, aquellos elementos de juicio o normas en función de los cuales se establece el modelo. Se sugiere que sean los de eficacia, efectividad, suficiencia y satisfacción que lleven a una mejora educativa. Una vez fijados los criterios, el siguiente paso es estructurar o seleccionar los indicadores. “Un indicador es una pauta o elemento en función de los cuales se define el contenido y la finalidad de un criterio, lo fijan y lo delimitan” (Castillo, 2003:102). Gento (1996) considera cuatro tipos de indicadores de calidad: eficiencia, eficacia, funcionalidad e impacto como posibilidades para la mejora educativa; sin embargo, si los resultados son negativos, se evidenciará en el informe final, el cual debe ayudar a replantear los aspectos por los que la evaluación no ha sido bien aplicada tanto en su diseño y planificación como en sus contenidos y desarrollo. Por último, cabe señalar que la educación no tiene sentido si no están claros los objetivos que indican hacia donde se quiere llegar, es por eso que la evaluación es el proceso mediante el cual se constata en qué medida se han alcanzado los objetivos, en qué medida el proceso educativo conduce al logro de ellos y confronta las metas fijadas con las alcanzadas.

Bibliografía Castillo A. (2003), “Evaluación de programas de intervención socioeducativa”, en Evaluación de programas de intervención socioeducativa: agentes y ámbitos, Madrid, Pearson Prentice Hall. Gento, S. (1996), Instituciones educativas para la calidad total. Madrid, La Muralla. Rul, J (1993) (Documento policopiado), La organización escolar y la inspección educativa. Una inspección educativa como factor de evaluación sistemática, conferencia presentada al II Congreso de Inspección de Educadores, Alicante. Santos Guerra, M. A. (1993), Estrategias para la evaluación interna de centros educativos, Curso de formación para equipos directivos, Subdirección General de formación del Profesorado, Madrid, MEC.

La práctica docente desde un enfoque hermenéutico analógico Susana Hernández Rodríguez Escuela Normal de Tlanepantla, Estado de México

uchos autores se han referido al tema de la formación docente desde diversas perspectivas y enfoques que han contribuido enormemente a entender esta función educativa y pedagógica casi cotidiana, pero siendo un tema tan trillado, para muchos en la actualidad es momento de preguntarnos la razón por la cuál la formación de futuros docentes sigue siendo estática o ha transformado débilmente nuestra realidad educativa, es decir, la gran mayoría de los profesores que se forman en escuelas, sobre todo normales, son docentes que distinguen esta actividad mecanizada, pareciera que ser maestro es tener establecida la forma de trabajo, los modos de ope-

rar todo y los resultados a alcanzar repitiendo patrones o modelos pedagógicos que casi siempre obedecen a la cuantificación de resultados, olvidando el sentido ontológico, antropológico y filosófico del quehacer educativo. Por lo tanto, es necesario detenernos e interrogarnos ¿qué está sucediendo al interior de las escuelas normales?, ¿qué actividades generan las normales en beneficio de la formación de futuros docentes?, ¿cuáles son las propuestas que prevalecen o que han producido innovaciones?, ¿qué lugar ocupan los estudiantes dentro del aula? Para ello, se hace necesario retomar la idea de una formación docente que ha estado ceñida a diversos modelos y enfoques a lo largo de su historia, que tanto maestros como alumnos han tenido que interpretar, orientándolos hacia diversas direcciones y perspectivas, algunos impuestos por los planes y programas y otros por repetición o imitación. La formación ha tenido que enfrentar esta difícil tarea con el propósito de identificar el papel del profesor que, en algunos momentos se ha percibido como un técnico que debe cumplir con lo establecido, donde la adquisición de habilidades y destrezas pueden vislumbrarse como una panacea, garantizando el éxito de la

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función, olvidando que los elementos de la formación son multifacéticos y conllevan mucho más esfuerzo que un simple seguimiento de reglas establecidas, situación que se ha detectado al interior de la escuela normal, en donde las formas y modelos de enseñanza han permanecido inmóviles durante muchos años, mientras la educación básica ha reformado en varias ocasiones planes y programas, originando con ello que los estudiantes normalistas estén un paso atrás de estas reformas; ejemplo de ello es la enseñanza basada en competencias que sustenta la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Esta reforma se aprobó y se puso en marcha, pero el plan de estudios de las normales no se ha renovado desde 1997, por lo que se hace necesario encontrar un equilibrio que permita tener coherencia entre lo que se aprende y se enseña al interior de las instituciones creadas especialmente para formar docentes. Ahora bien, es verdad que una reforma de la educación normal no basta para sortear el difícil problema, sino que tendría que sumarse a la transformación de la práctica docente en la Escuela Normal, focalizando los saberes y quehaceres de los formadores y proponer alternativas que permitan abandonar

prácticas heterodoxas o metonímicas; formulando acciones que faciliten a la comunidad institucional reorientar su acción hacia un sistema articulado en y para una praxis que admita la transformación de la formación inicial. Para lograr esta pretensión, es necesario ahondar en un horizonte analógico apartándonos, en lo posible, de concebir a la educación como un ejercicio de reproducción, de conocimientos en el que no se tiene claro un modelo específico de enseñanza, ni mucho menos un modelo de hombre específico, siguiendo los arquetipos afines a las ciencias exactas plegados a un positivismo lógico evidencista, aludiendo que Teodoro (2000:71) dice: “Bajo el dominio de la forma del pensamiento científico, se asumió que todo el problema de la vida práctica se resolvía poseyendo y aplicando un saber objetivo, contundente y definitivo”, sobresaliendo un quehacer absoluto por encima de una interpretación analógica comprensiva. Es necesario reestructurar el entendido desde el cual, el conocimiento se basa en documentos, lecturas, ejercicios, reglas, advertencias, delegando en el alumno una función analítica y reflexiva de su propia realidad y anulando en gran medida un rol profesoral dominante, unitario, monológico instaurando dialogicidad, historicidad y ontología áulica. También es preciso potenciar el quehacer y el saber docente al interior del aula como un principio interpretativo, retomando el mundo simbólico institucional, es decir, tomando en cuenta la otredad, excluyendo la equivocidad y construyendo una analogía de sentido. Puesto que

Thompon (2002:398) dice “el estudio de las formas simbólicas es fundamental e inevitablemente una cuestión de comprensión e interpretación. Las formas simbólicas son construcciones significativas que requieren una interpretación; son acciones, expresiones y textos que se pueden comprender en tanto construcciones significativas”. Abandonar la falacia de poderío áulico que tanto daña la creatividad, innovación y construcción epistémico unidimensional para dar paso a la autogestión del aprendizaje en donde la dialógicidad y las diversas formas de evaluación como la autoevaluación, la heteroevaluación, la coevaluación, y la transevaluación, puedan tener cabida y traducirse en conocimientos fundamentados, argumentados y transformados, orientados hacia nuevas maneras de percibir el ámbito pedagógico. Asimismo, edificar ejercicios comunicativos en el proceso de formación, puesto que la educación ya no permite asumir posiciones pasivas y quietistas; la educación a través del lenguaje debe percibirse como un instrumento dialéctico, pues toda enseñanza es un acto de comunicación, con intención de producir determinado aprendizaje en el alumno, y toda comunicación requiere de algún tipo de codificación de los mensajes, utilizando signos que representan cosas, objetos, principios, relaciones, etcétera... el otorgar la palabra al otro permite construir nuevos mundos y realidades” (Fernández, 1994:265) al dejar de considerarla como un modelo lineal donde la recepción de información se pondera, otorgando una forma impersonal de desarrollar un pensamiento, que privilegia la enseñanza descriptiva, pero no

comprensiva con base en una realidad contextual, es decir, en muchas de las sesiones que se desarrollan en contextos educativos, la comunicación se remite a la transferencia de información, el profesor explica (trata de explicar) y los alumnos deben desplegar enormes esfuerzos para empatar los parámetros o terrenos expuestos; muchos docentes olvidan todos aquellos elementos que están presentes durante el ejercicio monológico; el saber docente se encuentra inmerso en un letargo, en donde la importancia radica en la regla, repetición, memorización y verificación constante de un conocimiento carente de comprensión, ya que sólo “a partir del concepto de razón comunicativa, las funciones de la educación pueden reformularse en los siguientes términos: La educación ha de servir a: 1) la reproducción y apropiación crítica de la tradición cultural (del saber); 2) a la realización de procesos de integración social no coactivos; y 3) a la formación de individuos libres y plenos. Se trata de una acción educativa que sea capaz de combatir y superar la lógica sistémica de lo social y sus estructuras tecnoburocráticas de reproducción del saber, sus formas impositivas de integración social y los mecanismos de fragmentación y enajenación de la personalidad” (Ramírez, 2000:193). Conversar es ponerse de acuerdo sobre algo, es acceder a un sentido que nos trasciende, nos conduce y enseña. Gadamer (1997:76), afirma que “la verdadera conversación si cabe precisar, es un medio de conocimiento, un proceso que apunta a algo que esta más allá y a lo que los dialogantes buscan acceder”, lo anterior busca, más que la función instrumental del lenguaje, el

medio por el cual la práctica docente se articula y conceptualiza para dar paso a una interpretación analógica, situándonos en el entendido que “lo que sucede en el aula de clase es realidad inmediata, pero también producto de un pasado y de una intencionalidad que tiende hacia el futuro” (Primero, 1999: 53). A la luz de estos argumentos, se hace necesario acercar la práctica docente a terrenos propios de la hermenéutica, desatar todo lo analógico que propone el Dr. Mauricio Beuchot, ya que ésta pudiera dar respuesta para su abordaje, aludiendo a los siguientes puntos: a) La teoría hermenéutica nos permite, de manera brillante, adentrarnos al punto medular de nuestro objeto de estudio, permitiéndonos interpretar, comprender y significar nuestro texto a estudiar. b) Es una teoría que puede ser tratada como ciencia y como arte, permitiendo con ello establecer diversas formas de abordaje. c) Cuenta con una metodología que nos permite encontrar la sutileza y la phronesis, tan olvidadas en el ámbito educativo. d) La teoría hermenéutica-analógica nos permite alejarnos de la univocidad y equivocidad con miras a un acercamiento a la analogía. e) Nos permite situarnos no en la disyuntiva entre elementos de corte cualitativo y cuantitativo sino en el rescate de las potencialidades de ambas posturas, enriqueciendo con ello el texto a develar. f) Es una teoría que prepondera la dialogicidad y la otredad.

g) Rescata aspectos ontológicos, antropológicos, filosóficos, sociales, entre otros. h) Es una teoría que no se establece como absolutista, única y totalizadora. i) Es un modelo diacrónico, es decir, se retoma su historicidad a manera de entender y conocer el contexto. j) Contiene conceptos y metodología propicia para la investigación social. k) Se adopta como eje neurálgico la dialogicidad, privilegiando la argumentación.

Bibliografía Beuchot, Mauricio (2000), Hermenéutica Analógica y Ciencias Humanas, México, UNAM. Conde Gaxiola, Napoleón (2005), Hermenéutica Analógica y formación Docente, México, Torres Asociados. Fernández Pérez, Miguel (1994), Las tareas de la profesión de enseñar, España, Editorial Siglo XXI. Gadamer, Hans-Georg (1997), Verdad y Método, Salamanca, Ediciones Sígueme. Primero Rivas, L. (1999), Emergencia de la Pedagogía de lo Cotidiano, México, Editores. Ramírez, Teodoro Mario (2000), “De la Razón a la Praxis”, México, UNAM. Thompon, John (2002), Ideología y cultura: teoría crítica social en la era de la comunicación de las masas, México, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.

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RAFAEL HUERTA CARREÓN Paisajista del Estado de México El maestro Rafael Huerta Carreón nació en la ciudad de México el 8 de enero de 1948, en una casa ubicada en la calle de Platería número 134, Colonia del Rastro. Fueron sus padres don Miguel Huerta Vázquez y doña Guadalupe Carreón Juárez. Desde muy pequeño, manifestó habilidades para el dibujo y la pintura, mostrando gran destreza a los trece años, siempre autodidacto. En 1967 inicia estudios de fotografía y logra consolidarse como fotógrafo profesional al dominar las técnicas de laboratorio en blanco y negro, foto-estudio y fotografía comercial.

El regreso, Estado de México Óleo sobre tela 60 X 120 cm

Rafael, como sus hermanos: Miguel, Salvador, Rubén y Moisés, pertenecen a una dinastía de artistas, pues su padre, quien fue un aficionado de la fiesta brava por más de 60 años, tuvo la oportunidad de conocer en ese ambiente al gran pintor y cartelista taurino de Alicante, España, Carlos Ruano Llopis (1878-1950) con quien llegó a entablar una extraordinaria amistad, y posteriormente, don Carlos fue su maestro en el arte de la pintura taurina. A lo largo de su trayectoria, Rafael ha expuesto su trabajo en más de 160 espacios nacionales y extranjeros; su obra ha sido publicada desde 1980 en revistas y libros especializados como 50 Joyas Pictóricas, Colección Ocasa; en el Diccionario Biográfico Enciclopédico de la Pintura Mexicana, ganador del premio “Juan Pablos”; en el Catálogo de Pintores del Grupo Galerías Hermes en sus tomos I y II; en revistas como: Expo Art, Legislación Mexiquense, 24

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Nevado, Estado de México Óleo sobre tela 150 X 250 cm

Parque Sierra Morelos, Estado de México Óleo sobre tela 80 X 60 cm

Magisterio, Reconocer, Sociedad y Cultura, Impacto, así como en diarios de circulación nacional e internacional. A partir de 2004 es designado Director del Museo “José María Velasco”, dependiente del Instituto Mexiquense de Cultura, hoy en día el museo de pintura más importante del Estado de México, dedicado a honrar la memoria del más grande paisajista de México del siglo XIX, y también en ese año es nombrado Vocal de la Comisión Estatal de Consejos Ciudadanos para el Desarrollo Cultural Municipal y representante de la Comunidad Artístico-Cultural del Estado de México. En el campo de la enseñanza, desde el año 2000 imparte en el museo que dirige talleres de dibujo y pintura al óleo en las disciplinas de paisaje, bodegón y retrato que gozan de excelente aceptación y en los que participan alumnos de 15 a 75 años. Rafael Huerta Carreón, paisajista del Estado de México, representa la vanguardia de los artistas contemporáneos quienes expresan a través de su pintura la riqueza de paisajes de nuestra nación.

Ocaso, Estado de México Óleo sobre tela 50 X 60 cm

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Poesía MARCO AURELIO C. LEYVA La eterna locura de sembrar ideas Muchas veces le he preguntado al viento genésico el significado de ser maestro. . . y siempre he encontrado en mi interior voces multicolores que quisieran tener la virtud de pincelar una imagen eternamente inacabada, en la infinita búsqueda de la perfección. En el intento de describir ese retrato. . . recuerdo que con los brazos llenos de ignorancia y el aroma fresco de la juventud, me acerqué con temor, aún sin el ánimo suficiente para pretender ser un sembrador de ideas, a uno de los robledales de don Ignacio Manuel Altamirano. . . sin embargo, con mustia timidez levanté la mano con la ilusión de atrapar una oportunidad.

Llegué a las aulas normalistas acompañado por los pícaros bostezos de la luna y los alegres gritos del sol. . . fue una exhausta pero divertida incursión en la extensa cordillera de la ciencia pedagógica. . . travesía que me ocupara cinco años como recolector de las más selectas semillas, para poder aspirar a labrar algún día el fértil campo de la esperanza. . . Al finalizar el viaje, los maestros con minucia calibraron la clase de simiente que cargaba en las alforjas, para iniciarme como novel artesano del saber. . . De aquella vieja mochila, saltaron gustosas la sensibilidad y la solidaridad para saborear el pan con quien tiene en las manos tan sólo la angustia de saber que no se tiene nada. . .

La bondad y el respeto hacían el intento de alcanzar la boca de la bolsa, con la avidez de fecundar la personalidad de una nueva generación de hombres enteros y comprometidos, con la construcción de un verdadero civismo republicano. Al fondo, la imaginación y la creatividad coqueteaban sin descanso jugando a las escondidas con la confianza y la libertad. Los acordes de la marcha Zacatecas fueron las notas con las que marchaban la disciplina, la lealtad y la justicia. . . en los ojos de las tres sonreía la incesante necesidad de educar. . . formar y crear.

Sí. . . el verdadero maestro es el incansable fogonero del arte y la ciencia, cuya misión radica en evitar la extinción del fuego de la fe por construir una sociedad fincada en el humanismo a partir del razonamiento. . . sin duda, esa es la gran utopía de la escuela y de sus moradores. Han pasado muchos años. . . y junto con ellos se han ido sus correspondientes ciclos agrícolas. . . En ese intenso devenir, el inquieto labrador, sin querer, dejó escapar pedazos de juventud por las múltiples roturas de su ropaje. . . Sin embargo. . . inexplicablemente el deshilado morral aún se encuentra colmado de pródigas semillas.

Sólo quedaban tres muestras para la infatigable siembra. . . con mesura, salieron una tras de otra: el tesón, la humildad y la fe. . . Sí. . . un auténtico sembrador de ideas, es el que tira la simiente en el surco sin cansancio y con la suficiente humildad tejida por aquél que no necesitó de aulas para avivar sus enseñanzas. . . o del antigüo filósofo que se atrevió a reconocer que su único conocimiento era saber que no sabía nada.

Tepoztlán, Morelos Rafael Huerta Carreón Óleo sobre tela 50 X 70 cm

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Playa Azul, Michoacán Rafael Huerta Carreón Óleo sobre tela 50 X 70 cm

El Bardo y el Nigromante Fue una noche demasiado fría cuando ocurrióseme invitar a casa al Bardo y al Nigromante del barrio de mi pueblo. Era propicia la ocasión para acompañar la agonía de un año, con las siempre elocuentes palabras que resbalaban casi ebrias por la boca del Bardo, al calor del néctar divino de Baco. Quise también recibir un año nuevo con las profecías sofocantes de aquel que jugaba con la virtud de evocar e invocar a los muertos, para develar las formas siempre inquietantes del incierto porvenir. . .

Ahogado por un plenilunio azul que tocaba el portón de la locura, preparé una mesa. . . la más modesta para departir con personalidades que guardaban afinidad con la mía . . . Ellos llegaron juntos. . . como si hubieran acordado aparecer a la misma hora y brindar por la felicidad, el amor, la mujer, la salud, la fama y la fortuna . . . El primero de ellos dejó escapar versos polícromos y filosofales, todos muy ceñidos al infortunio de vivir en el paraje de los que se encuentran condenados a morir. . . como lo hacen con resignación todos los años. . . todos los hombres. . . Al Bardo le pregunté si él era un poeta, pero su expresión de enojo se expresó como negativa y dijo que tan sólo era un cuasi brujo de las palabras, alquimista de la más sensible expresión humana y gambusino del arcoíris de la vida.

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Aún más agregó: el poeta genuino no es el que dice que lo es, sino aquel que simplemente evidencia su saber en letras que tienen la virtud de derrotar una y otra vez a la muerte, a pesar de ser victima de la misma. Sin querer, habíamos abierto la cripta en la que reposaba tranquila la osamenta intelectual del Nigromante. . . de aquel que poseía la clave para dialogar con los muertos y conocer sin temor el devenir. Eran instantes en los que atestiguábamos los estertores de un moribundo y la llegada de una nueva oportunidad para labrar la tierra de la vida. En una escena sobrecargada de sombras, el Nigromante dijo que la muerte es solamente infinita somnolencia. . . el reencuentro con nuestra esencia etérea. . . existencia intangible, insensible e indescriptible. . . Con los ojos hundidos en la impecable belleza lunar, relató la sonámbula nostalgia de los muertos. . . la tragedia en la que sobrevive la humanidad en brutal búsqueda de riquezas. . . sin encontrar para este mal remedio.

para esculpirse como un auténtico homo intelectus. . . como aquel estadista que tildan de loco, tan sólo por luchar infatigable por atender las necesidades básicas de sus hermanos. Tristemente el día de mañana, a pesar de los esfuerzos de unos cuantos continuará el intenso reinado de la ambición y la injusticia hasta significarse en monumental epitafio que a la letra rece: He aquí a aquel que quiso alguna vez ser como Dios. . . sin duda. . . el tiempo tarda en llegar, pero siempre inclemente. . . coloca todo en su lugar. . . Era ya la madrugada del primer día de algún año del siglo XXI, cuando el dios Baco por el rincón de un bostezo estelar escapó a la morada de Morfeo. . . y detrás de él siempre delirantes, salieron de casa mis dos elocuentes amigos. . . el Bardo y el Nigromante.

Aún más sentenció: el mundo logra moverse por algunos cuantos que logran conservar intacta la capacidad de llorar y que logran traspasar las fronteras del animal brutal,

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HÉCTOR SOMMARUGA

Tus artes Tarde de lluvia, fría y nostálgica, por primera vez vi ese rostro tuyo que tan bien escondiste durante noches de aquelarre. Mi sustancial referencia impulsiva navegó más allá de la Vía Láctea, en celebración inusitada de deseos ayer inalcanzables. Palpé, humedecí, me introduje penosa y felizmente en tus adentros insondables. ¿Acaso merezco tal sortilegio de alucinógenas palpitaciones? Como sea, recobré en ti la esperanza y el deseo. Ahora música y poesía me impregnan, remontándome al amoroso útero que en tiempos inmemoriales me cobijó. Y además danzas, rítmica y frenética. Te impulsas en mí. Capitulo ante ti. Esa tu imagen combina una escultura de Miguel Ángel, con tonos impresionistas e imperfecciones psicodélicas del deseo. El simple “gracias” es poca cosa ante tus artes... Cuánto lamento no hilvanar tan siquiera otra frase.

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Espacios Ningún encanto como tus espacios, vueltas y revueltas de ímpetu amoroso. Qué ínfimos se toman los océanos cuando recorro brazada tras brazada en labios húmedos la inmensidad de tu espalda, el sabor de cada tramo. Atravieso tus piernas remando cada muslo sin tregua, respirando tu esencia, buscando el mágico norte en el horizonte florido y palpitante que emana rayos de tu magma.

Y te palpo cada espacio, y me explotas cada molécula. . . caigo en la maraña de tus cabellos. Cierro los ojos entreabro los labios sobre tu hombro, respiro tu calor en quimera dionisíaca de mi existencia.

Y pierdo y descanso mis sentidos, y gozo y me tragan tus entrañas, una y mil veces en éxtasis. Paradójico incansable, exprimo latidos que golpean incesantes mi turbulento pecho en infinita cadencia.

Viñedos, Temecula, California, U. S. A. Rafael Huerta Carreón Óleo sobre tela 50 X 60 cm

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Volcanes, México Rafael Huerta Carreón Óleo sobre tela 30 X 40 cm

Posdata por Benedetti ... el mundo que respiro tiene quejas de mártires mensajes de suicidas explosiones de júbilo y no obstante no obstante vivo porque respiro Mario Benedetti

Y respiro porque estás aunque sea aquí en este centrífugo corazón aliento de mi alma efímera palpitando en mi cuerpo tránsfuga y vagabundo de lunas y soles olvidos y mutaciones

Mi metáfora Había un mar embravecido entre tímidas lunas y soles. Y una playa con gaviotas exhaustas mirando fijamente hacia la espuma tornasolada de marrones que llegaban una y otra vez escupidas por la brama salada del océano. Ahí, solitarias arenas empapadas en medios círculos de borra transatlántica. Y entre las olas, salpicados por esos efluvios de furia, tus ojos cafés, medianos, decantados entre suaves ojeras, pestañas apenas crecientes, y esas perfectas y variables cejas delimitantes de tu alma. Había en el ambiente el aroma del jazmín que siempre confundiste con gardenias. El mismo perfume que en tantas estaciones de disímbolas temperaturas, Se mezcló irremediablemente con tu fragancia, la misma que empapó nuestras sábanas. Había un palpar en la sal marítima que me trasladó al paraíso en que mi lengua recorrió tu bajo vientre, tu ombligo y pezones, en línea ascendente por tu cuello hasta naufragar en la cálida humedad de tu boca. Cómo recrear el sentido faltante, cuando el tacto requiere de la frágil memoria para recordar cada centímetro cúbico de tu piel. y sin embargo, te recuerdo. Puedo cerrar los ojos y sentirte. Mojar mis labios con la lengua y refrescarme porque tu saliva es mi líquido vital. Hundir mi cabeza en la almohada y dormir enredado en tus cabellos. Había una vez una metáfora, siempre inquisidora en lo literal de mis sentimientos. Y a pesar de tus objeciones, esa metáfora eres tú.

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Evaluación del aprendizaje en el modelo basado en competencias: aplicación de matrices de valoración o rúbricas Armando Colín Reza Escuela Normal de Valle de Bravo, Estado de México

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Qué es una competencia?, ¿cuándo se empezó a hablar en México de competencias?, ¿cómo se ejerce la docencia en un modelo educativo basado en éstas?, de acuerdo con lo anterior ¿cómo se evalúan la enseñanza y el aprendizaje?, los planes de estudio, ¿realmente están diseñados para su aplicación en ese modelo educativo? Estas preguntas circulan, permean, penetran y se confunden en pasillos, aulas y otros espacios escolares en pueblos y ciudades. Organizadas en profesores y alumnos, las dudas llegan, asaltan e inquietan a todos; sin embargo, son pocas las respuestas y menos los resultados. Es importante clarificar conceptos, presentar con nitidez la información, ofrecer alternativas prácticas, especialmente para los docentes y para los alumnos sobre lo que se debe hacer para educar en, por y para las competencias; algo aparentemente novedoso en México, pero que en el contexto universal ya está superado y en permanente transformación. Veamos algunos datos significativos: la educación basada en competencias surgió en los Estados Unidos y Canadá durante la década de los años setenta. En forma paralela, se diseñó una manera innovadora de preparar a los estudiantes para un trabajo educativo que garantizara la calidad de la formación. Algunos países pioneros fueron Alemania, Australia, Canadá, Estados Unidos, Francia, Inglaterra, Italia, Nueva Zelanda y Japón. El objetivo principal de esta reforma era preparar mano de obra con un índice muy alto de calificación. En México, el intento inicial ocurre en la primera mitad de la década de 1990 (25 años después, aproximadamente). En el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) se hicieron los primeros contactos con modelos y metodologías basados en competencias procedentes de Canadá, Estados Unidos, Francia, Inglaterra y Australia. En 1994 se elaboró el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETYC) y se iniciaron las negociaciones para obtener financiamiento del Banco Mundial, a través del

crédito que se otorgaba a nuestro país. Un año después, una vez autorizado el préstamo, se creó el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) con representantes de los sectores públicos (gobierno federal), privado (empresarial) y social (sindical). La competencia se define como: - “Una estrategia educativa que evidencia el aprendizaje de conocimientos, las capacidades, actitudes y comportamientos, socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea” (Tinoco, 2000). - “Capacidad de desempeñar los conocimientos, comprensión, habilidades y destrezas necesarias para lograr los objetivos que una tal actividad supone. El trabajo competente incluye la movilización de atributos del trabajador como base para solucionar situaciones contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo. La competencia laboral puede ser establecida, identificada, medida y, por tanto evaluada” (Escuela Normal de Valle de Bravo, 2008:30). - El Grupo Lucasa-Cartco L. H. (2001) afirma que competencia “es cada vez más un concepto para señalar la capacidad real de alcanzar

objetivos (laborales u organizacionales) mediante la movilización de ciertas características (competencias, en plural), tales como aptitudes, habilidades, destrezas y comprensión”. - En 1999, la Unesco definió una competencia como “el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función una actividad o una tarea”.

- “Conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades, y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos” (SEP, 2004). - “Una competencia implica un saber hacer (habilidad) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)” (SEP, 2006).

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- Philippe Perrenoud describe a la competencia como “la aptitud para enfrentarse eficazmente a una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa múltiples recursos cognitivos: saberes de capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción de evaluación y de razonamiento”. Matrices de valoración o rúbricas Las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. Una matriz de valoración o rúbrica facilita la calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Componentes esenciales: • Criterios • Niveles de ejecución • Valores o puntuaciones, según escala

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En toda tarea que se les asigne a los alumnos deben de establecerse de forma clara y precisa los criterios que fundamentan los propósitos de enseñanza. Para ello es vital: Asegurar en forma precisa el nivel de aprendizaje que se espera de los estudiantes, así:

- Los maestros pueden mejorar la calidad de su enseñanza al enfatizar y precisar los detalles particulares

que consideren pertinentes para garantizar trabajos de excelencia hechos por sus alumnos. - Permite a los maestros obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de tareas. - Los estudiantes tienen una guía en forma explícita para realizar sus tareas de acuerdo con las expectativas de sus maestros.

- Facilita que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren las tareas asignadas. - Las rúbricas se utilizan en múltiples y variadas actividades de aprendizaje. Ejemplo de una rúbrica o matriz de valoración (cuadro 1).

Cuadro 1 RÚBRICA PARA AUTOEVALUACIÓN PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR NOMBRE DEL ALUMNO: __________________________________________________________ INSTRUCCIONES: SEÑALA EN CADA UNO DE LOS ASPECTOS EL AVANCE QUE CONSIDERES HABER LOGRADO. PUNTAJE OBTENIDO

PUNTAJE

ASPECTO/VALORACIÓN

5 PUNTOS

ASISTENCIA

FALTÉ MÁS DE 3 VECES (0 PUNTOS)

NO APLICA

FALTÉ 2 VECES (3 PUNTOS)

FALTÉ UNA VEZ (4 PUNTOS)

NUNCA FALTÉ (5 PUNTOS)

5 PUNTOS

PUNTUALIDAD

FUI IMPUNTUAL 3 O MÁS VECES (0 PUNTOS)

NO APLICA

FUI IMPUNTUAL 2 VECES (3 PUNTOS)

FUI IMPUNTUAL UNA VEZ (4 PUNTOS)

FUI SIEMPRE PUNTUAL (5 PUNTOS)

PARTICIPO SÓLO CUANDO ME LO PIDEN Y LO HAGO ALGUNAS VECES CON SUSTENTO EMPÍRICO Y OTRAS CON SUSTENTO TEÓRICO (1 PUNTO)

PARTICIPO ESPONTÁNEAMENTE ALGUNAS VECES CON SUSTENTO EMPÍRICO Y OTRAS CON SUSTENTO TEÓRICO (2 PUNTOS)

PARTICIPO VOLUNTARIAMENTE Y CASI SIEMPRE CON SUSTENTO EMPÍRICO Y TEÓRICO (3 PUNTOS)

PARTICIPO SIEMPRE EN FORMA EMPÍRICA Y TEÓRICA (4 PUNTOS)

4 PUNTOS

PARTICIPACIÓN

NO PARTICIPO (0 PUNTOS)

5 PUNTOS

TAREAS

MI HIZO FALTA ENTREGAR 3 O MAS TAREAS (0 PUNTOS)

ME HIZO FALTA ENTREGAR 2 TAREAS (1 PUNTO)

ME HIZO FALTA ENTREGAR 1 TAREA (2 PUNTOS)

NO APLICA

ENTREGUÉ TODAS LAS TAREAS (5 PUNTOS)

4 PUNTOS

CALIDAD DE LOS TRABAJOS ELABORADOS

LOS ENTREGO SIN LAS CARACTERÍSTICAS SOLICITADAS (0 PUNTOS)

NO APLICA

LOS ENTREGO ALGUNAS VECES CON POCAS DE LAS CARACTERÍSTICAS SOLICITADAS (2 PUNTOS)

LOS ENTREGO LA MAYORÍA DE LAS VECES CON LAS CARACTERISTICAS SOLICITADAS. (3 PUNTOS)

LOS ENTREGO SIEMPRE CON LAS CARACTERÍSTICAS SOLICITADAS (4 PUNTOS)

3 PUNTOS

TRABAJO EN EQUIPO

NO COLABORO (0 PUNTOS)

NO APLICA

SÓLO TRABAJO CON QUIEN ME CAE BIEN (1 PUNTO)

ME INTEGRO Y HAGO SÓLO LO QUE ME TOCA (2 PUNTOS)

PARTICIPO ACTIVAMENTE EN TODO MOMENTO (3 PUNTOS)

ACTITUDES

MIS ACTITUDES NO CORRESPONDEN AL PERFIL DE EGRESO (0 PUNTOS)

NO APLICA

ALGUNAS DE MIS ACTITUDES CORRESPONDEN AL PERFIL DE EGRESO ESPERADO (1 PUNTO)

LA MAYORÍA DE MIS ACTITUDES CORRESPONDEN AL PERFIL DE EGRESO (2 PUNTOS)

TODAS MIS ACTITUDES CORRESPONDEN AL PERFIL DE EGRESO ESPERADO (3 PUNTOS)

3 PUNTOS

SUMA DE PUNTOS

CALIFICACIÓN

Bibliografía Argüelles, Antonio (1996), Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de Competencia, México, Ed. Noriega. Casanova, Ma. Antonia (2000), Manual de Evaluación Educativa, España, Ed. La Muralla. Escuela Normal de Valle de Bravo (2008), Manual de Formación: Planeación Didáctica y Diseño de Situaciones de Aprendizaje, México, D. F., Valle de Bravo. Grupo Lucasa-Cartco L. H. (2001), Competencias Laborales y Profesionales, documento de Trabajo, Escuela Normal de Valle de Bravo. Perrenoud, Philippe (2005), Diez nuevas competencias para enseñar (Biblioteca del aula núm. 196), Barcelona, Ed. Graó. Secretaría de Educación Pública (2004), Plan de estudios 2004 de Educación Preescolar, México, SEP. Secretaría de Educación Pública (2006), Plan de estudios 2006 de Básica Secundaria, México, SEP. Tinoco Margarita (2000), “Educación basada en competencias en el ámbito de la educación superior “ en Revista didáctica núm. 37, México, Centro de Desarrollo Educativo, Univercidad Iberoamericana. Zabala Vidiella, Antoni (2000), La Práctica Educativa. Cómo Enseñar, Barcelona, Ed. Graó. Zabala, Miguel Ángel (2003), Competencias Docentes del Profesorado Universitario. Calidad y Desarrollo Profesional, México, D. F., Ed. Narcea.

Un reto polisémico: la evaluación educativa Gladys Yadira Piedra Benítez Escuela Telesecundaria Oficial “José Clemente Orozco” Las Anonas, Tejupilco, Estado de México

a evaluación constituye un campo de conocimiento cuya importancia ha alcanzado en los últimos años niveles insospechados. Su protagonismo en la educación la ha llevado a convertirse en el centro de atención, análisis, reflexión y debate pedagógico y psicopedagógico. Este fenómeno responde a un sinúmero de razones, entre los cuales está, que la evaluación constituye uno de los espacios educativos de mayor controversia por las dudas y contradicciones que se generan por las decisiones asociadas a su aplicación. Asumiendo la importancia de la evaluación como proceso inherente a la actividad educativa, ésta aporta elementos que permiten fundamentar la toma de decisiones para mejorar los procesos escolares. El dominio conceptual y práctico de los aspectos inherentes a la evaluación es fundamental para el ejercicio de la acción educativa, en cuanto arroja datos que pueden repercutir en la toma de decisiones para mejorar los procesos escolares. Desde hace tiempo se ha ido extendiendo una ola pedagógica sobre las estrategias de acción y cambio en las escuelas; de ella nace el pensamiento oficial, de está hablan los documentos de los especialistas y sobre ella inciden los cursos de formación… ¡Claro!, se

trata del paradigma de la evaluación educativa. Este paradigma que lleva a la ruptura de la colectividad y hacia el individualismo. Parece extraño, pero la nueva realidad exige un contexto que permita crear condiciones de trabajo que faciliten su desarrollo y motivaciones que actúen, sobre los profesionales evaluadores, para que sus convicciones no se vuelvan contra ellos mismos y se conviertan en una contradicción.

Proponer que los centros educativos articulen su vida sobreproyectos compartidos exige tiempo, motivos, estrategias, espacios y dinámicas de participación individual y no colectiva, ya que los contextos para la evaluación son únicos e irrepetibles. Pudiera pensarse que la evaluación y las situaciones evaluadoras están estandarizadas y se repiten siempre, pero, por el contrario, existe una gama MAGISTERIO

muy extensa de factores que nos dicen que no basta un discurso convincente, hablando desde la colectividad. Lo fundamental del proceso no es hacer la evaluación, ni siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempeña, la función que cumple, saber quién se beneficia y quién no; saber, en definitiva, qué nos propone y qué nos ofrece. Respecto al concepto, el término evaluación acepta varias acepciones que suelen identificarse con fines diversos: “valorar, enjuiciar, comparar, controlar, calificar, fiscalizar, etcétera”. Pero, algunas veces estas acciones se asumen como algo impuesto al evaluador y que determinan, por ejemplo, si un trabajo está bien o mal ejecutado o si una persona tiene o no un caudal suficiente de conocimientos sobre un tema en particular. Si bien es cierto que a veces la evaluación es eso y nada más, también lo es que desde una perspectiva técnica se constituye en un instrumento imprescindible de ayuda. Puede poner en relieve lo que está ocurriendo y por qué, además de que aporta datos válidos (no siempre reales, pero válidos) de algunas situaciones y los hechos de los cuales se requiere información. En términos generales, el enfoque y las perspectivas que se adoptan en el presente artículo suponen considerar la evaluación como un proceso de análisis estructurado y reflexivo que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre él, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa. Se entiende por “proceso de análisis estructurado” aquel que se basa en la planificación previa de lo que se quiere evaluar, el desarrollo instrumentado y sistemático de la recolección de datos y el posterior análisis de la información obtenida. Esta información, en última instancia, 40

queda explícita en el correspondiente informe de evaluación. Este enfoque está lejos de la medida y de la exactitud: “….ha ido generando en los profesionales de la educación una mayor preocupación por utilizar instrumentos más elaborados internamente, con mayor consistencia, funcionalidad y métodos de recolección y análisis de datos capaces de reducir a mínimos aceptables los riesgos de distorsión subjetiva o coyuntural del valor real de los comportamientos y situaciones evaluadas” (Zabalza, 1988). Respecto de cómo evaluar y qué aspectos tomar en cuenta, el planteamiento que se hace del proceso evaluativo intenta superar los fuertes contrastes que se dan entre los partidarios de un enfoque cuantitativo y de los que están casados con una indagación cualitativa. El trabajo evaluativo se aborda desde una mezcla de estilos, utilizando las aportaciones de los dos enfoques dentro de un marco científico; mantener las condiciones de fiabilidad y validez de los resultados en los límites precisos para que la evaluación sea correcta y exacta o, por lo menos, equitativa. En torno a la cuestión de para quién se evalúa, es evidente que la evaluación debe tener una proyección eminentemente pública. Es necesario plantearse si se evalúa solamente para los responsables y organizadores de un programa o actividad, o también para los profesionales evaluadores implicados, y por extensión para todos aquellos a quienes pudiera interesarles conocer la información evaluativa. Por lo tanto, la evaluación debe hacer posible: • Conocer cómo se planifica y realiza la formación del alumnado y cuáles son los resultados obtenidos.

• Comprender la dinámica interna que se genera durante el desarrollo de un programa o de cualquier tipo de actividad. • Conocer el contexto donde se desarrolla el programa. • Tomar decisiones a partir de la información aportada por la evaluación para poder ajustar los programas con base en criterios contrastados. La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa en el aula. La evaluación como sistema de investigación del valor o mérito de algún objeto, obliga a preguntarse sobre qué es exactamente el mérito o valor. Lo que verdaderamente se suele evaluar es el cúmulo de conocimientos adquiridos en determinado contexto y en determinado tiempo. No es tan fácil valorar funciones intelectuales como la crítica, el análisis, la síntesis, la opinión, la creación, etcétera. Si esto no es fácil y menos lo es evaluar evaluar las actitudes, los hábitos, la disposición, los motivos, etc. “…..respecto a la evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas está contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a tales fines. Que hay diferentes versiones de lo valioso es indudablemente cierto. Es uno de los factores que hace a la educación mas compleja que la medicina….” (Eisner, 1985). Si se entiende la evaluación como una simple comprobación de conocimientos adquiridos, se está reduciendo la ambición del proceso. La evaluación puede tener diversas funciones: • Formativa: para valorar el aprovechamiento.

• Sumativa: para la selección, la certificación y la responsabilidad social. • Psicológica: para buscar la motivación e incrementar el conocimiento. • Administrativa: para ejercer la autoridad. Por lo tanto, se evalúa para el alumno, con el fin último de darle a conocer información sobre su aprendizaje; se evalúa para el profesor, para que conozca los resultados de su acción y, por último, se evalúa para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos. “…se evalúa para comprender la naturaleza de los programas, para mejorar a través del análisis y de los resultados de lo que se hace y de lo que se pretende hacer y para generar y reforzar teorías interpretativas de la realidad. La evaluación que se propone no tiene solamente la pretensión de etiquetar un programa como bueno o malo, ni siquiera la de facilitar la toma racional de las decisiones sobre otros programas o la continuidad o mejora del que se ha evaluado, sino que se convierte en un instrumento, en un proceso permanente entre la racionalidad teórica y la racionalidad practica” (Santos Guerra, 1990). En síntesis, se podría decir que se evalúa porque es necesario conocer los resultados que se derivan de una determinada acción, así como el proceso a través del cual se desarrolla. Desde este punto de vista, la evaluación servirá para comprender la realidad educativa de una manera objetiva, pero al mismo tiempo, de manera subjetiva.

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La investigación cualitativa: un paradigma alternativo José Blás Mejía Mata Instituto Superior de Ciencias de la Educación Toluca, Estado de México

uien decide involucrarse en el amplio campo de la investigación educativa, ya sea para innovar o producir conocimientos, necesita formarse previamente en las diversas posibilidades metodológicas de la investigación; así, cuando se elige alguno, se debe tener certidumbre sobre sus principios, alcances y limitaciones, para dar respuesta, entre otras, a las preguntas siguientes: • ¿Es lo mismo un paradigma que un modelo de investigación? • ¿Bajo qué razonamientos teóricometodológicos y conceptuales se piensa realizar el proceso de búsqueda? 42

• ¿Existen modelos apropiados? y si los hay, ¿cuáles son? • ¿Qué es un modelo? Un modelo, según el diccionario, se define como: • Ejemplar que uno mismo se propone y sigue en la ejecución de una obra y tarea. • Ejemplar que por su perfección se debe seguir o imitar. • Representación en pequeño de alguna cosa. • Figura de barro, yeso o cera que se ha de reproducir en madera mármol o metal. • Maniquí. • Persona que posa para una es-

cultura, pintura, etc. (Diccionario de la Lengua Española, 1979: 472). Dentro del ámbito de la investigación científica, un modelo puede ser descrito como un paradigma, un conjunto de supuestos elaborados por diferentes comunidades de científicos, ya sean físicos, biólogos, psicólogos, pedagogos, entre otros. El paradigma es un concepto compartido por un conjunto de personas que se identifican con un interés y una posición comunes respecto a lo que es posible y a los límites de lo aceptable en la investigación y la producción científica; establece las reglas y las normas para su práctica, la que constituye la lógica de su actividad científica; para su desarrollo se reconocen fundamental-

mente las cuatro funciones siguientes: Coordinadora: dirige los esfuerzos de sus seguidores para explorar la realidad, favoreciendo el establecimiento de “líneas” y “escuelas” de pensamiento. Estabilizadora: trata de conservarlo y mantenerlo inmutable; es responsable de la actitud dogmática que adoptan los “especialistas” cercando la entrada a nuevas ideas o corrientes de pensamiento que contradigan o amenacen sus supuestos básicos. Integradora: crea un marco conceptual, un lenguaje o “argot”, que facilita a sus seguidores identificarse como afiliados a un mismo paradigma. Organizadora: facilita el establecimiento de criterios y normas para elegir los temas o problemas a investigar, diseñar y seleccionar los métodos, las técnicas y los instrumentos adecuados para arribar a la interpretación de los resultados (Merino, 1995:34)

Durante el desarrollo de la investigación; han estado en pugna dos paradigmas metodológicos: el cuantitativo y el cualitativo. Ambos sostienen que poseen los elementos suficientes para tener un acercamiento pleno con la realidad, hay investigadores que sostienen que es posible realizar una investigación combinando ambos paradigmas; sin embargo: Ambas metodologías son como el agua y el aceite, no se mezclan. Intentarlo es adulterarlas, porque tienen sus raíces en diferentes ontologías (supuestos sobre lo que es posible o no conocer) y en diferentes epistemologías (teorías del conocimiento) (Merino, 1995:51).

Historias hechas para ti.

La investigación educativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables (asociada frecuentemente al método deductivo). La investigación

Domingo 20:00 a 20:30 hr hrs.s. 1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense

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cualitativa evita la cuantificación (método inductivo). Es importante señalar que la elección de un paradigma cuantitativo o cualitativo no descansa solamente en decidir sobre los métodos, procedimientos y técnicas a emplear ya que, además de ello, compromete al investigador con una forma de mirar y representar al mundo. El paradigma cualitativo en México En México, el interés por desarrollar la investigación cualitativa en cualquiera de sus enfoques, comienza a desarrollarse a partir de la década de los setenta, cuando el boom de la tecnología educativa como modelo de enseñanza oficial comenzó a declinar. A partir de esa década, la investigación cualitativa merece la atención de un amplio número de investigadores, quienes ven en ella una posibilidad metodológica para acercarse de manera significativa a la realidad, a los ámbitos y a los sujetos que en ella se interrelacionan, la ven como una respuesta a la desilusión que les representa el paradigma cuantitativo.

Sin embargo, en algunos investigadores noveles surge el temor de emplearla para escudriñar en sus objetos de estudio, entre otras causas, por los escasos referentes que tienen respecto de las opiniones de quienes dicen que es mejor investigar desde los métodos cuantitativos; algunos de estos investigadores, durante el desarrollo de la investigación y al momento de presentar los resultados obtenidos, incluyen elementos cuantitativos sin considerar su pertinencia, realizan un eclecticismo poco afortunado, dada su inexperiencia en el uso de la metodología cualitativa. Sin embargo, al paso del tiempo y a la ejercitación que tienen en este sentido, reconocen la importancia de ver a los otros como sujetos y no como objetos de estudio. El paradigma cualitativo, a pesar de su reciente incursión en el mundo académico, tiene en realidad varias décadas de ser utilizado por gran número de investigadores espontáneos y a últimas fechas por los docentes de diferentes instituciones y diversos niveles educativos, lo que ha hecho posible identificar varias características que lo distinguen del paradigma cuantitativo; una de ellas, quizás la principal, es la de

considerar al ser humano con emociones, pasiones y razones, es decir, se le ve como un sujeto con historia y no como objeto de investigación. […] se fundamenta en un Relativismo Ontológico, éste afirma que los seres humanos y los objetos materiales existen en el mundo exterior, pero su conocimiento no puede darse de una manera plenamente acabada y objetiva, porque es mediatizado por la cognición humana. La realidad se percibe y aprehende selectivamente y se interpreta de acuerdo al sentido que tiene para el sujeto cognoscente, sentido que es reconocido en el marco de su contexto y de su historia, así como de los factores internos, estructurantes del pensamiento que constituyen su “fondo u horizonte previo” (Merino, 1995:51). En este paradigma, el ser humano es el centro de la investigación, pero no como el objeto que se piensa analizar, conocer o describir, para que posteriormente se le diga cómo es y cómo debe ser.

La investigación cualitativa considera que los seres humanos: • No son recipientes inertes para recibir los deseos de quien los investiga. • No son receptores pasivos de los estímulos provenientes del medio ambiente. • Son agentes activos que poseen intencionalidades en estrecha relación con el medio físico y social. Para dar explicaciones hace uso de la lógica inductiva, busca encontrar el significado, el significante y lo significativo de los hechos desde el punto de vista de los sujetos del ámbito de estudio, evita imponer supuestos o afirmaciones, o probar hipótesis o actos a partir de expectativas previas. Con base en el análisis inductivo, identifica los aspectos esenciales y las singularidades de un fenómeno determinado. La estrategia para lograrlo consiste en observar y registrar lo que sucede en el mundo empírico, a partir de lo cual se identifican los aspectos esenciales y las singularidades del fenómeno estudiado; así, en la medida en que se van levantando registros, también van surgiendo paulatinamente expresiones corporales, lenguajes verbales o es-

critos, formas de mirar, reflexionar y representar al mundo, interrelaciones entre los sujetos que son parte del ámbito de estudio; de ésta surge una cantidad indeterminada de indicadores que configuran, dan funcionalidad y sentido a la construcción de la tesis, los indicadores se van agrupando con base en la lógica y la orientación que comparten, a partir de ello se establecen categorías que orientan la investigación y posteriormente dan cuerpo a la tesis. Quinn Patton (1987) considera que gracias al sentido que une a las configuraciones en lo interno y en lo externo, éstas se organizan dinámicamente y pueden poseer una vida corta (pero trascendente); de acuerdo con las circunstancias pueden tener cierta permanencia, observable longitudinalmente. González Rey define a esas configuraciones como: las integraciones de múltiples elementos dinámicos en torno a un sentido psicológico específico que les es dado en un primer momento, por los propios sujetos estudiados, en un segundo momento, por la interpretación que de ellas hace el investigador

de acuerdo a sus marcos referenciales. (Merino, 1995:32). En la investigación cualitativa, las estrategias, técnicas e instrumentos que utiliza son naturalistas, en el sentido de que no pretende hacer manipulación alguna del fenómeno que estudia; su empleo y aplicación está orientada al descubrimiento, a la construcción con base en lo encontrado, es decir, el objeto se construye, no está dado. Es naturalista porque no hace nada para crear condiciones especiales que dirijan la obtención de resultados, tampoco manipula variables, sean éstas dependientes o independientes, es decir, no existen reglas ni pasos secuenciados para levantar información, no hay recetas ni fórmulas mágicas e infalibles a seguir. Por esta razón, decimos que la investigación cualitativa más que una ciencia, es un arte, un ejercicio donde se crea y recrea la imaginación. Para lograr mejores resultados con base en la investigación cualitativa, es indispensable que se describa y se comprenda el entorno social, cultural y político en dónde está ubicado el individuo y la colectividad de estudio. Desde esta posibilidad metodológica,

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el investigador busca el sentido de los datos, tal y como se encuentran en la realidad estudiada, por ello, realizar una investigación cualitativa que busca comprender el fenómeno en su totalidad, complejidad y contexto, no es tarea fácil o sencilla; por lo tanto, no se excluye la posibilidad de analizar por separado algunos de los hallazgos, tratándolos como unidades de sentido que en sí mismos son complejos, porque cada uno en su particularidad está representado y representa el todo. La perspectiva cualitativa es una alternativa holista, natura46

lista, que hace énfasis en las metas, finalidades y valores que detenta y persigue el investigador […] La investigación cualitativa no puede buscar constituirse en un modelo, de hacerse así se entraría en contradicción con su esencia […]. La investigación cualitativa concibe sus métodos y objetos de estudio como sistemas abiertos, intenta estudiar la realidad, tal como es interpretada por los sujetos que participan en ella y que defienden la libertad y creatividad de los investigadores (Merino, 1995:32-36).

Los métodos cualitativos están sustentados en la perspectiva holista, la que pretende comprender en su totalidad un fenómeno bajo estudio; a la vez es un sistema abierto que gradualmente va configurando diferentes componentes, estructuras y procesos en organizaciones dinámicas como pueden ser la percepción, cognición, valores, metas, motivos e intereses. Magnusson, enumera seis principios en los que se sustenta el holismo: a) Multideterminación. b) Interdependencia. c) Reciprocidad: en la relación entre los elementos de la per-

sonalidad y entre ésta y su medio circundante. d) No linealidad: que es diferente en todos los individuos, lo que hace crucial el elegir métodos adecuados en el estudio de las diferencias individuales. e) Temporalidad de los procesos: que se caracteriza por un flujo continuo de hechos interdependientes e interrelacionados (movimiento, ritmo, periocidad e historicidad), e f) Integración: de las partes del proceso que se coordinan al servicio del sistema al que pertene-

cen. La integración se da en diversos niveles, entre subsistemas y en general, tomando en cuenta que el todo es diferente a la suma de las partes (Merino, 1995:32). El investigador que asume una posición holista, durante el proceso de investigación va encontrando las regularidades e irregularidades de los elementos del objeto de estudio; con base en ellos va creando una síntesis que conjuga sus puntos de vista y la de los sujetos del ámbito de estudio, configurando con ello nuevos niveles de MAGISTERIO

comprensión que superan el contenido específico de cada una de sus partes. Posición del investigador en la investigación cualitativa

El rumbo de los niños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal; además, fomenta la participación de los niños en medios de comunicación.

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Quien se ubica en la posibilidad metodológica de la investigación cualitativa, se coloca en un camino poco recorrido en México; sin embargo, poco a poco se dará cuenta de los elementos teórico-metodológicos que la caracterizan y que la diferencian de la investigación cuantitativa, esclareciendo para sí, lo excluyente o complementario de ambas. El investigador cualitativo, reconoce que los fenómenos humanos se desarrollan dentro de situaciones complejas, dinámicas y cambiantes, por lo tanto, debe considerar que la investigación requiere de un planteamiento flexible, que le permita completa libertad de observar los hechos, sus procesos, impactos, consecuencias, levantar registros lo más apegados a la realidad y conservar una orientación dinámica en el proceso de investigación, alejándose de controles preestablecidos que soslayen las situaciones o cambios que surjan durante el proceso de investigación. El papel que juega en la investigación es altamente creativo, porque de su habilidad, intuición, competencia e imaginación y disciplina depende que se reconozca la validez de sus hallazgos, que se le vea menos subjetivo, que es un investigador que levanta e interpreta información a partir del contacto, empatía, buena relación con las personas y situaciones del ámbito de estudio, de forma que esto le da plena libertad en sus acciones, por lo tanto no requiere construir instrumentos que forzosamente sean mensurables y estandarizados.

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Alternativas de vida Cerca de 95,000 trasplantes de órganos e incontables de tejidos y células se realizan al año en el mundo, ello da una idea de que ya no se trata de técnicas extraordinaria, sino de algo cada vez más frecuente y que afecta a un sector más amplio de la sociedad. Nuestro país muestra un crecimiento gradual de padecimientos crónico-degenerativos, cuyas consecuencias son insuficiencias cardiacas, renales, respiratorias, pancreáticas y enfermedades malignas como las leucemias, entre otras, las cuales son tratadas con un trasplante, palabra que resulta ser más familiar ahora. Actualmente el trasplante de órganos se ha convertido en una alternativa de vida que ofrece grandes beneficios a las personas, disminuye los costos de atención médica y, sobre todo, posibilita la integración de las personas al ámbito familiar y laboral. Uno de los grandes logros de la medicina moderna, es sin duda, el trasplante de órganos y tejidos, sueño de la antigüedad hecho realidad en el mundo actual. El beneficio social y económico del trasplante es evidente para todos los países a pesar de que cada uno se esfuerza por conseguir un número suficiente de donadores de órganos para satisfacer la demanda creciente en la lista de espera nacional. La donación de órganos para trasplante continúa generando un gran impacto emocional en el que miedos, ideas obsoletas y tabúes frenan este gran regalo de vida. La amplia difusión del trasplante se observa en casi 100 países del mundo que tienen programas alusivos. Por ejemplo, los países de América del Sur han sido testigos de una explosión en el número de pacientes que requieren diálisis y trasplante debido a que el número de pacientes con insuficiencia renal crónica se ha incrementado de 20 por millón de habitantes a más de 300 en el breve lapso de 20 años. Desde el primer trasplante efectuado en México, se han realizado una gran cantidad de esfuerzos para incrementar el número de donaciones y trasplantes, en cada Institución de salud. El Centro Estatal de Trasplantes del Estado de México, inicia sus funciones en el año 2003, y tiene como objetivo consolidar un Sistema Estatal de Trasplantes que permita ofrecer una esperanza de vida o una mejor calidad de la misma a los pacientes en espera de órganos y tejidos, así como el de fortalecer la cultura de la donación. Lo cual ha incrementado las actividades de donación, procuración y trasplante, en el marco de la Ley General de Salud, que en su Titulo Decimocuarto refiere el proceso de donación y trasplante, posicionándose en el cuarto lugar a nivel nacional, y con esto contribuyendo a disminuir la lista de espera nacional que actualmente tiene un registro de 11,400 personas que requieren un trasplante. Del año 2003 a la fecha se han realizado 2,583 trasplantes en la entidad. Para llevar a cabo estas actividades hospitales en el Estado de México cuentan con licencia para realizar procuración y trasplante de órganos. Es importante mencionar que el Gobernador de Estado inauguró el Banco de Tejidos, en el Centro Médico Lic. “Adolfo López Mateos”, primer banco en su tipo a nivel nacional porque pertenece al estado y tiene una variedad de tejidos como hueso, membrana amniótica, parches de piel humana y córneas. Su principal función es la de procurar, procesar, almacenar y distribuir tejidos a instituciones públicas y privadas para su aplicación en los diferentes padecimientos que lo requieren.

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