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Una posibilidad de enseñar la lengua a los niños hipoacúsicos Atenció n a l a d i v e r s i d a d en el ni v e l p r e e s c o l a r A l u mn o s m e c a ma t e m á t i c os e n l a e s c u e l a p r i m a ria

OCTUBRE-DICIEMBRE DE 2011

3a. Época

Recreo: un derecho escolar

56 Año 11

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Diseño de portada y contraportada: Cinthia Leticia Rivero Morales

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DIRECTORIO Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Alberto Julián Díaz Argueta Nadia Santín Macías Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL

Contenido 1

Editorial

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Filosofía del lenguaje, una reflexión necesaria

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Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Atención a la diversidad en el nivel preescolar María Cecilia Juárez Pineda

10 Una posibilidad de enseñar la lengua a los niños hipoacúsicos

Lizbeth Téllez Verdier

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Cuerpo académicos

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Alumnos mecamatemáticos en la escuela primaria

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La educación artística en el medio rural

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Obra Plástica

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Poesía

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La práctica reflexiva en la educación normalista: entre el discurso y la acción

Presidente José Regino López Acosta Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica

Noé Ríos Guzmán

Toribio Rodolfo Vilchis Huicochea

Alfredo Nava Rivera

María del Carmen Pedraza Sánchez

José Rosales Bruno Jose Luis Arzate García Francisco Cardona Estrada

Nidia María García de la Cadena Villanueva

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El tiempo también es un valor de la escuela Enriqueta Adela Lores Navarrete

46 Recreo: un derecho escolar Reina López González

48 Educar para la libertad

María Guadalupe Monroy Enríquez

M agisteri o , órgano

de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares.

Distribución gratuita. Año 11. Núm. 56, Octubre - Diciembre de 2011.

Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/05/04/12-03 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

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ditorial

Uno de los grandes retos de la escuela moderna, como institución social, consiste en ofrecer atención adecuada a niños y jóvenes que padecen algún tipo de discapacidad, atención que, según algunos, debe darse exclusivamente en grupos especiales, atendidos por expertos, y según otros debe mantenerse, dentro de lo posible, en grupos regulares.

Desde un ligero problema de audición disminuida hasta un agudo caso de autismo, pasando por una gama de diversidades (hiperactividad, conducta inestable, visión corta, síndrome de “niño índigo”, etc.) las necesidades educativas deben ser resueltas de manera individual y de acuerdo con la situación de cada niño, sin incurrir en generalizaciones absurdas y carentes de fundamento científico.

Ofrece mejores resultados, desde luego, la estrategia seguida en las escuelas de educación básica que apoyan sus decisiones en la experiencia de los padres y en el saber de profesionales especializados.

La intuición y los conocimientos del profesor que trabaja frente a grupo le permiten determinar si un niño con defectos físicos o facultades diferentes es capaz de aprender al mismo ritmo que sus compañeros, dentro de un grupo regular, o si es necesaria la intervención del especialista para saber si el proceso educativo puede continuar en esos términos o si el educando debe ser canalizado a un centro de educación especial, pero esta decisión no debe tomarse sólo por seguir la línea del menor esfuerzo y transferir problemas de una escuela a otra, sino porque exista la certeza de que esta solución favorece el interés de los niños diferentes.

Para lograr esto, el profesor debe adquirir el conocimiento necesario para detectar la situación real del educando, ponderar sus posibilidades de permanecer dentro del grupo hasta que un diagnóstico especializado le indique lo contrario. Y los padres de familia deben abandonar la idea de que su hijo sea eliminado del grupo regular, segregado, cuando, llegado el caso, puede tener mejor oportunidad de recibir una educación que vaya de acuerdo con el mundo real que lo rodea y en el que deberá pasar el resto de su vida.

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Filosofía del lenguaje, una reflexión necesaria Noé Ríos Guzmán Escuela Primaria Oficial Anexa a la Normal de San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso, Estado de México

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ivimos en el siglo del lenguaje y la comunicación. A través de los libros, el periódico, la radio, el televisor y el cine circulan mensajes por doquier.

Los actuales medios de comunicación nos permiten tener contacto con el pariente lejano, entablar comunicación con el amigo ausente, tomar cursos por correspondencia, saber lo que sucede en otras latitudes, escribirles a los artistas que nos deleitan en la pantalla y vibrar psicodélicamente con los ritmos juveniles de otras ciudades. Nuestros pensamientos y voces se unen por instantes, mientras se acortan las distancias.

Y, es que el hombre es un ser que piensa y habla, es decir, un ser pensante y parlante. Es un ser que, porque piensa, habla; y hablando expresa lo que piensa, convirtiendo así la palabra en signo de su pensamiento, de sus emociones, sentimientos y afecciones.

A raíz de ello, los hombres se han visto precisados a abrir una reflexión en torno al fenómeno lingüístico; en torno a su pensar y a su hablar, así como a la repercusión existencial de dichas acciones.

Merced a ello, surge la filosofía del lenguaje. Hablemos un poco de ella, pero de manera gradual, abordando las siguientes cuestiones: 1. ¿Qué es el lenguaje?

2. ¿Qué es filosofía?

3. ¿Qué podemos entender por Filosofía del Lenguaje?

4. ¿Cuáles son las causas primeras del lenguaje?

1. ¿Qué es lenguaje?

El lenguaje, algo tan sencillo y familiar para nosotros, es un hecho, un fenómeno que no podemos abordar sin caer en contradicción. Y es precisamente un conjunto de signos; de hecho, es un signo. Por éste hecho el signo lingüístico se halla enmarcado dentro de la categoría semiótica.

Podemos decir que el lenguaje es “el sistema de signos lingüísticos que se usan en la comunicación, entendida ésta como un acontecimiento semiótico o de significado” Beuchot, Mauricio, (1991:13).

Dentro de la filosofía tomista, el lenguaje es: “un sistema de signos, que se utiliza como instrumento para expresar el pensamiento, el cual es, a su vez, un medio de reflejar la realidad. Tiene una estructura, una sin-

taxis, un orden de coherencia, que es requisito para expresar significados.

El significado depende del uso, pero es controlado por el pensamiento y tiende a la realidad.

Desde Aristóteles, es un logos, tanto un logos apofantikós (sintaxis y semántica) como un logos semantikós (semántica y pragmática). Pero, sobre todo, el lenguaje es dinámico, enérgico y muy dado a las variaciones (analogía), pero también susceptible de ser sujetado por el formalismo (lógica). La filosofía del lenguaje de Aristóteles atiende a la materialidad del signo lingüístico, a su coordinación, a su significado, a su origen y a su comunicación como función social a la vez que lógica. En esto Aristóteles supera a sus predecesores. Y lo mismo hace, enriqueciendo este punto de vista hasta igualarse con las posturas contemporáneas, la filosofía tomista” (Beuchot, 1991:17).

Para la filosofía analítica contemporánea, el lenguaje es un sistema compuesto por signos. Ahora bien, estos signos forman, conforman, transforman y hasta deforman significados, por su estrecha sujeción a reglas determinadas, las cuales pueMAGISTERIO

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den ser reglas de coherencia, y así tenemos a la sintaxis, que se encarga de su estudio; reglas de correspondencia a lo designado, y así nos topamos con la semántica; y reglas de uso, de las cuales se encarga la pragmática.

Debe tenerse en cuenta que “este sistema de signos es elaborado por los usuarios, pero se mantiene como sistema más o menos fijo, según la estructura que configura su reglamentación” (Beuchot, 1991:16).

Esto es el lenguaje; hablemos ahora de filosofía que es otro concepto para clarificar la relación que existe entre uno y otra, para apreciar un poco mejor su fundamento y adecuación.

2. ¿Qué es filosofía? ¿Qué entendemos por filosofía?

Es una pregunta difícil y de complejos matices, debido a las concepciones disímiles y hasta contrapuestas que registra la historia; sin embargo, se precisa una definición, ya que de ella, dependerá en gran medida la relación que se establezca con el lenguaje.

La filosofía siempre ha sido la expresión de un continuo preguntar, posibilitado por la contemplación y el asombro ante los fenómenos más variados que se le presentan al hombre. Karl Jaspers observaba: “Qué sea la filosofía y cuál su valor, es cosa discutida. De ella se esperan revelaciones extraordinarias o bien se la deja indiferentemente a un lado como un pensar que no tiene objeto. Se la mira con respeto, como el importante quehacer de unos hombres insólitos o bien se la desprecia como el superfluo cavilar de unos soñadores. Se la tiene por una cosa que interesa a todos y que por tanto debe ser en el fondo simple y comprensible, o bien se la tiene por tan difícil que es una desesperación el ocuparse con ella. Lo que se pre4

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senta bajo el nombre de filosofía proporciona en realidad ejemplos justificativos de tan opuestas apreciaciones” (Jaspers; 2002:7).

Pues bien, para evitar confusiones aquí nos apegamos a una definición muy conocida dentro del campo de la filosofía actual. Y, según ésta, por filosofía debe entenderse: “El conocimiento de todas las cosas por sus razones últimas, adquirido con la sola luz de la razón natural” (Verneaux; 1989:15).

El objeto material de la filosofía no puede ser otro que el universo. Así como su objeto formal y específico lo constituye la búsqueda de las causas últimas o más profundas de la realidad que es objeto de estudio. “Esto significa que la filosofía se interesa por todo lo que es, pero en cuanto comprensible por sus causas supremas; estas últimas son, pues, su objeto propio y principal”.1 3. ¿Qué debemos entender por filosofía del lenguaje?

Como explica Erasmo Bautista, (2003:51), la filosofía del lenguaje, es “La ciencia que investiga la importancia y el significado del lenguaje para el hombre en cuanto hombre”.

Esta definición, nos permite apreciar la riqueza y amplitud de contenidos que se manejan dentro de la filosofía del lenguaje, y esto, porque el lenguaje es un fenómeno que nos toca analizar en cuanto seres humanos. Es decir, que el hecho de reflexionar en torno al lenguaje, posibilita una comprensión más clara de nuestra naturaleza.

Ahora bien, aquí se pone de manifiesto que se reflexiona en torno al lenguaje, pero no como el historiador avezado en cuestiones del pasado, o como el poeta “que busca metáforas en la infinitud de la imaginación”, o como el pragmático sofisticado que busca concatenar las

ideas con su aplicación más inmediata y práctica en diversos campos en que opera el hombre, y por los cuales se halla condicionado; sino más bien, como el filósofo que, haciendo uso de los sentidos y de la razón, se acerca a la realidad para estudiarla, comprenderla, contemplarla, transformarla y comunicarla espacio-temporalmente de una manera sintáctica, semántica, pragmática y lingüística a sus coetáneos que al

Santo Tomás decía que: “Sapientia est quaedam scientia, in quantum habet id quod est commune omnibus scientiis, ut scilicet ex principiis conclusiones demonsstret. Sed quia habet aliquid proprium supra alias scientias, in quantum scilicet de omnibus iudicat, et non solum quantum ad conclusiones, sed etiam quantum ad prima principia, ideo habet rationem perfectioris virtutis quam scientia” S. Th. I-II, q.57, a.2, ad. 1.

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igual que él están en contacto con la realidad, pero que, a diferencia de él, muchas veces sufren distracción por infinidad de cosas, que les impiden de alguna manera el detenerse a contemplar, a admirar y a reflexionar en torno a sí mismos y en torno a todo aquello que les rodea.

Hemos dicho que: “La filosofía del lenguaje, es la ciencia que investiga la importancia y el significado del lenguaje para el hombre en cuanto hombre”. Y con ello queremos poner de manifiesto que la filosofía estudia el lenguaje, pero de acuerdo con su propio método y punto de vista.

Por otra parte, es sabido que un buen número de ciencias centran su

reflexión en torno a él, háblese de lingüística, psicología, sociología, etcétera.

Entre el sinúmero de cuestiones que se plantean en torno al lenguaje habrá algunas que serán propias y peculiares de la filosofía del lenguaje, tanto por su extensión como por su contenido. Estas cuestiones sólo podrá resolverlas la filosofía.

Y esto es debido al nivel de abstracción en que se sitúan. Por ejemplo: ¿cómo explicar el fenómeno de la comunicación? Y, ¿a qué se debe que algunas notaciones sin significado adquieran significatividad para alguien, o para muchos? ¿Acaso es posible un acercamiento al fenómeno lingüístico a partir de sus causas consideradas como primeras y fundamentales, a saber, de su causa material, formal, eficiente y final?...

Así podemos decir que, una filosofía del lenguaje deberá indagar cuáles son las causas primeras del lenguaje, es decir, cuáles son sus causas material, formal, eficiente y final.

4. ¿Cuáles son las causas primeras del lenguaje?

Respecto de la causa material del lenguaje podemos decir que consiste en las notaciones fonéticas y gráficas que se vuelven significativas para nosotros. La sintaxis se encarga de su estudio.

Respecto de la causa formal, hallamos el fenómeno del significado, pero en su doble dimensión de sentido y referencia. Aquí es donde tenemos que habérnoslas con la semiótica.

La causa eficiente del lenguaje es el hombre, en cuanto que es él quien produce el lenguaje, dentro de una determinada comunidad de oyentes y hablantes, es decir, el lenguaje es también una institución social.

Como causa final del lenguaje podemos señalar que es la comu-

nicación, en cuanto que el lenguaje tiene como cometido la comunicación humana. Ahora bien esta dimensión del lenguaje es estudiada dentro de la pragmática, que es la parte de la semiótica que se encarga del estudio de los usos del lenguaje.

Y así vemos como la semiótica se halla en una relación estrecha con la semántica y la pragmática.

Conclusión En éste siglo del lenguaje y la comunicación, se hace cada vez más imperiosa la necesidad de hacer una reflexión consciente y madura del fenómeno lingüístico en todas sus facetas y manifestaciones, y por ello, hoy más que nunca es necesario conocer los aportes de esa ciencia maravillosa y subyugante que analiza el lenguaje y que requiere del lenguaje para hacer sus análisis: la filosofía del lenguaje.

Bibliografía Bautista, Lucas Erasmo (2003), Acceso histórico a la filosofía del lenguaje, en Ef Méx 20/61.

Beuchot, Mauricio (1991), Tópicos de Filosofía y lenguaje, Cuadernos del Instituto de Investigaciones Filológicas No.17, México, Ed. Universidad Nacional Autónoma de México.

Jaspers, Karl (2000), La filosofía desde el punto de vista de la existencia, Col. Breviarios No.77, México, Ed. Fondo de Cultura Económica. [trad. José Gaos de Einfuhrung in die Philosophie] Santo Tomás, Summa Theologiae. I-II, q.57, a.2, ad. 1.

Verneaux, Roger (1989), Introducción general y Lógica, Curso de Filosofía Tomista, No. 1, Barcelona, España, Ed. Herder. [trad. Josep A. Pombo de Introduction générale et Logique]

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la diverdidad en el nivel preescolar E

n un salón de clases de cualquier nivel educativo suelen convivir alumnos con características y necesidades diferentes: niños que aprenden rápidamente y niños que muestran dificultades para lograrlo o que demuestran otras capacidades, motivaciones y expectativas; los bien dotados y los que sufren algún tipo de discapacidad o que provienen de culturas o de entornos sociales y económicos diferentes.

Hablar de un grupo heterogéneo que presenta diferentes características es entender que existe tal diversidad y que los docentes tienen el deber de atenderla en la medida en que tengan claras y definidas las diferencias de sus alumnos para favorecer el desarrollo de sus capacidades.

El nivel preescolar, como primer eslabón de la educación básica, debe contribuir a la formación integral asumiendo que “el jardín de niños debe garantizar a los pequeños, su participación en experiencias educativas que le permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas.”(SEP, 2004:21) En documentos oficiales emitidos por la SEP, incluyendo el PEP’ 2004, el curso básico de formación continua y la Ley General de Educación se promueve la integración

María Cecilia Juárez Pineda Jardín de niños Fray Bartolomé de las Casas

de todos los niños y niñas a los centros escolares; sin embargo, la realidad educativa es diferente, ya que algunos docentes manifiestan inquietud e incertidumbre ante la exigencia de atender a los alumnos con rasgos heterogéneos y plantean la necesidad de buscar otras estrategias para su atención.

Ofrecer una educación de calidad que considere la diversidad, no es tarea fácil para el docente, pues representa un reto que debe ser enfrentado porque constituye un compromiso compartido y co-responsable de toda la comunidad educativa. Para lograrlo, es importante conocer algunos conceptos básicos de atención a la diversidad, particularmente en la educación preescolar.

En el Programa de Educación Preescolar 2004 se enuncian principios pedagógicos de diversidad y equidad y se alude principalmente a las diferencias individuales desde el punto de vista

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de las condiciones socioeconómicas y culturales de los alumnos. Por ello, se hace hincapié en el respeto a las múltiples culturas, a sus creencias, sus valores evitando que se generen y consoliden en la educación formas tempranas de discriminación y desigualdad cuyos efectos suelen proyectarse a lo largo de la vida.

Sin embargo, para Juan José Albericio, las disparidades no se circunscriben a las grandes diferencias de raza, religión, cultura o creencia, así como tampoco a la diversidad que presentan los individuos con grandes deficiencias físicas o psíquicas, pues él tiene la idea de que la diversidad de un individuo respecto a otro permite hacer de cada uno un ser original.

“Frente a las semejanzas entre los hombres se alza el cúmulo de sus diferencias personales; aquello por lo que cada uno es él mismo, único y diferente a los demás. A esto lo denominamos diversidad” (Alberico, 1998:24).

Sonia Silva Salinas (2004), considera que la diversidad del niño de educación infantil es el conjunto de características excepcionales que lo distinguen de los demás.

Dichas características pueden ser sociales, culturales, familiares, físicas, etc., y pueden requerir una educación especial o simplemente una programación de apoyo que le permita al niño alcanzar los mismos objetivos que sus compañeros.

La práctica docente debe enfocarse a considerar la diversidad en el aula, es decir, debe proporcionar los mecanismos necesarios para descubrir las dificultades de los niños, potenciar sus posibilidades educativas y contribuir al desarrollo de sus capacidades personales.

Además, es importante que los docentes desarrollen sus competencias de investigación y actualización constante para descubrir estrategias que les permitan cumplir con el compromiso de atender a la diversidad. En la actualidad existen varios autores cuyos trabajos están enfocados a realizar programas o que aportan ideas que permiten realizar un tra-

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bajo integrador en las aulas del nivel básico con la finalidad de incluir la diversidad de los alumnos.

Xilda Lobato Quesada (2001:71) es una autora que comparte la idea de la integración y atención a la diversidad en una escuela regular, por eso su propuesta está encaminada hacia lo que ella llama escuela inclusiva, con el fin de atender a la diversidad y evitar el aislamiento de algunos alumnos, por lo cual comenta que una escuela inclusiva va más allá de la integración escolar.

En primer lugar, esto se debe a que elimina la intención de acomodar a los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas, aulas y currículos existentes y en cambio, propone renovar de fondo la oferta educativa para que pueda proporcionar atención de calidad a todos los alumnos.

En segundo lugar, la escuela inclusiva plantea que la educación no es responsabilidad única de la escuela, sino de la comunidad en general y destaca la importancia de la cooperación entre escuela, familia y comunidad.

En tercer lugar, para la escuela inclusiva una de las tareas más importantes es la formación social de los alumnos en ámbitos tales como la cooperación, la celebración de la diversidad y el sentido de pertenencia a un grupo social.

Blanca Arteaga Ramírez hace mención de una serie de competencias que debe tener un profesor para atender la diversidad en el aula: • Motivar, animar y reforzar a todos los alumnos para que se involucren en el aprendizaje.

• Ayudar a los alumnos que piden o necesitan apoyo.

• Diagnosticar las dificultades de aprendizaje.

• Enseñar nuevos contenidos o reforzar contenidos anteriores.

• Corregir las actividades concluidas.

• Dar información al alumno sobre cómo ha realizado sus tareas y cómo ha progresado.

• Decidir y proporcionar nuevas actividades de refuerzo o ampliación.

• Supervisar y registrar el progreso individual y grupal de los alumnos.

• Elegir recursos didácticos para la consecución de los objetivos.

• Evaluar la consecución de objetivos y tomar las medidas oportunas en cada unidad programática.

Ante la preocupación de brindar una educación de calidad para todos los niños y niñas de educación básica, la Secretaría de Educación Pública, a través del cuso básico de formación continua titulado “Prioridades y retos de la educación básica”, hace mención al texto de Linda Darling-Hammond referente a lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores: • Comprender los contenidos de enseñanza a un nivel suficientemente exhaustivo • Precisar habilidades pedagógicas para hacer un uso flexible del conocimiento disciplinar.

• Saber elaborar breves investigaciones en un determinado ámbito del conocimiento.

• Dominar los conocimientos disponibles sobre el desarrollo evolutivo de los estudiantes: cómo piensan y cómo se comportan los niños; qué persiguen; qué es lo que ya saben.

• Saber como estimular el desarrollo social, físico y emocional, así como intelectual, de los alumnos.

• Tomar conciencia de las diferencias surgidas de la cultura, el lenguaje, la familia, la comunidad, el género y la experiencia escolar previa, entre otros factores.

• Desarrollar la capacidad de evaluar los conocimientos y estilos de aprendizaje, identificar las potencialidades y desventajas de los alumnos.

• Utilizar instrumentos par trabajar en el aula con aquellos alumnos que presentan determinadas dificultades o necesidades de aprendizaje.

Los docentes deben tener la capacidad de buscar estrategias para atender a los alumnos que tienen alguna necesidad educativa especial así como al resto del grupo.

importante, en primer lugar, tener un buen conocimiento del grupo a partir del diagnóstico inicial para lograr un primer acercamiento y conocimiento de las características individuales de los alumnos; posteriormente, elegir estrategias que permitan distinguir los estilos de aprendizaje para finalmente diseñar una serie de situaciones didácticas que estimulen el desarrollo de competencias en todos los alumnos de acuerdo con las capacidades de cada quien.

El nivel preescolar, como primer ciclo de la educación básica, tiene el gran desafío de incluir en sus aulas toda la diversidad de alumnos, tanto aquellos con capacidades diferentes como los sobresalientes.

Los profesores de este nivel deben elaborar estrategias que faciliten la convivencia y el apoyo mutuo entre compañeros y, sobre todo, inculcar valores de respeto los integrantes del grupo.

Bibliografía Alberico, Juan José (1988), Educar en la Diversidad. Madrid, Ed. Bruño.

Lobato, Quesada Xilda (2001), Diversidad y Educación. La escuela inclusiva y el fortalecimiento como estrategia de cambio, México, Ed. Paidós.

SEP (2008), Prioridades y retos de la Educación Básica, México, SEP. SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, México, SEP. Silvia Salinas, Sonia (2004), Atención a la diversidad en Educación infantil, México, Ed. Vigo.

Las tres posturas citadas permiten vislumbrar que existe una gama de posibilidades que tienen los docentes para la atención a la diversidad; es

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Una posibilidad de enseñar la lengua a los niños hipoacúsicos Lizbeth Téllez Verdier U.S.A.E.R. No. 3 adscrita a la Escuela Primaria Miguel Hidalgo y Costilla Santa Cruz Atzcapotzaltongo, Estado de México

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Presentación

os niños que presentan hipoacusia carecen de acceso al “código lingüístico sonoro” y, por lo tanto, no pueden desarrollar los mecanismos básicos del lenguaje oral, entenderlo y hablarlo. De este modo, la enseñanza de la lectoescritura a esa parte de la población escolar representa un enorme reto para los docentes de educación primaria regular y de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER), ya que uno de los principales problemas de los niños y niñas con hipoacusia es la gran dificultad que tienen para aprender a leer textos comprensivamente. Las metodologías tradicionales son poco motivadoras para los niños y exigen un gran esfuerzo de los especialistas para enseñarles a leer.

Es propósito de este artículo presentar a los maestros de educación primaria regular y a los docentes de USAER, una posibilidad de conducción del aprendizaje de los niños hipoacúsicos hacia la adquisición de la lengua española y la lectoescritura todo mediante estrategias de acción objeto imagen-representación

(ideogramas y palabras escritas) y la logogenia como estrategia para que los niños textualicen ideas, a partir de la aplicación de variadas formas de interacción y realización de actos de lectura y escritura. El artículo se compone de dos partes: la primera presenta un panorama sobre las características del niño hipoacúsico.

La segunda ofrece las posibilidades metodológicas existentes para conducir en él la adquisición de la lengua y la lectoescritura.

1. Aspectos cognitivos y su relación con el lenguaje del niño hipoacúsico.

Un niño hipoacúsico es una persona con potencialidades intelectuales, físicas y motoras normales, que se comunica principalmente a través de estímulos visuales y que como persona tiene sentimientos, emociones, habilidades, aptitudes y actitudes que se manifiestan, igual que en el oyente, dependiendo de las circunstancias. La deficiencia auditiva en un niño consiste en la “pérdida de la audición en algún grado, que altera la capacidad para la recepción, discriminación, asociación y comprensión de MAGISTERIO

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los sonidos tanto del medio ambiente como de la lengua oral” (Rendruello, 2002:127). Esta alteración de la capacidad auditiva, no afecta solamente la capacidad receptiva del niño sino que también afecta sus relaciones con los demás y consigo mismo. La afectación a sí mismo se da a nivel psicolingüístico al no poder capturar la base lingüística, semántica y pragmática de la lengua oral y, por tanto, no poder relacionarse oralmente con los demás y no captar de manera más accesible los productos del pensamiento humano.

1.1. El desarrollo cognitivo de los niños hipoacúsicos.

Los niños hipoacúsicos tienen una inteligencia semejante a la de los niños oyentes, por tanto, su desarrollo cognitivo pasa por las mismas etapas, aunque se puede observar algún retraso en la adquisición de algunas nociones. También se produce un desfase o retraso en la adquisición de las distintas destrezas o habilidades de cada etapa evolutiva, en comparación con los niños oyentes.

El hecho de que el niño hipoacúsico tenga retraso o dificultades en la adquisición del lenguaje escrito como la ausencia del artículo y de los marcadores de posesión, la reducción del sistema consonántico, la utilización de plurales, el manejo de frases simples, palabras yuxtapuestas, carentes de nexos, rellenando los espacios vacíos con sonidos indescifrables, dando la sensación de frases largas, así como la presencia de dificultad en la comprensión de las relaciones espaciotemporales, en repetición de palabras o estructuras lingüísticas no integradas, en la reproducción de frases, no indica que tenga una incapacidad en el desarrollo cognitivo, simplemente se puede considerar que encuentra ciertos obstáculos para dominar aspectos del desarrollo cognitivo relacionado con el lenguaje.

Independientemente de que las fun12

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ciones cognitivas del niño hipoacúsico no difieren mucho de las de los niños oyentes, en éstos existe un retraso en el lenguaje y concomitantemente un retraso en el aprendizaje escolar, el cual está relacionado con los conocimientos teóricos y científicos. El retraso se manifiesta de la siguiente manera: el niño presenta dificultad en la emisión de palabras. Los niños fracasan en la unión y uso de sustantivos y adjetivos, así como con el empleo de los posesivos, plurales deformados, u omitidos, es decir tienen una dificultad de comprensión en el empleo de los modificadores (adjetivos, adverbios) por enunciado y de las flexiones en verbos, nombres, etc. De aquí que nuestra posición en la intervención en el lenguaje del niño hipoacúsico se plantea no sólo como recuperación del lenguaje en sí mismo sino como medio de desarrollar las funciones cognitivas, optimizando al máximo los contextos de interacción. Es decir: “establecer la alteración que dificulta, destacar el eslabón funcional desintegrado, analizar las posibles vías de recuperación de las funciones psíquicas, elegir las de reestructuración del sistema funcional y designar los métodos con los que se podrá efectuar ese proceso”.

(Sinues, 2001:194) 2. Estrategias de enseñanza para la adquisición de la lectoescritura de los niños hipoacúsicos.

En el momento de ingreso a la escuela primaria, los hipoacúsicos no disponen del mismo bagaje lingüístico que los oyentes. Mientras que el oyente va a la escuela con una lengua para aprender a leer, el hipoacúsico va a la escuela para aprender una lengua. Por tanto, los niños con hipoacusia acumulan un importante retraso en el desarrollo gramatical (sintaxis y morfología). En este sentido el lenguaje que recibe el niño hipoacúsico en un medio escolar oralista no está guiado por intenciones co-

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municativas del entorno, como en el niño oyente, sino más bien por intenciones pedagógicas y didácticas de los padres y maestras dirigidas a enseñar la lengua al hipoacúsico.

El lenguaje signa do es una oportunidad para los hipoacúsicos integrados a una escuela primaria de hacerse de los medios necesarios para adquirir la representación del pensamiento humano, es decir, el lenguaje escrito y oral.

Por eso es necesario que los maestros, al enseñarle el lenguaje signado a los niños hipoacúsicos procuren que no sólo se aprendan los movimientos sino que vean e interpreten el movimiento y, además, disciernan patrones como “algo cayó”, “ése saltó”, “ella lo tomó”. “Los movimientos cuando se vuelven los principales símbolos de un lenguaje por señas, tienen una estructura sintáctica que puede representar esos patrones y muchos otros que se originen en ella”. (Stokoe, 2004:221) Es absolutamente necesario que el lenguaje por señas establezca distinciones claras.

Aprender la representación de las cosas a través de un lenguaje signado o manual no es suficiente para que el niño hipoacúsico textualice y se comunique con los demás. Es necesario que aprenda no sólo a traducir el lenguaje signado o manual al lenguaje escrito, sino también a coor14

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dinar y unir las palabras para formar oraciones con significados más estructurados y complejos. Es decir, el niño hipoacúsico debe aprender a estructurar sintáctica, morfológica y semánticamente el lenguaje escrito y manual. Por ello se precisa de una estrategia que permita al niño textualizar, leer y escribir.

La logogenia creada por la Dra. Radelli, se presenta como una estrategia que puede permitir al niño aprender a leer, escribir y textualizar.

Parte de dos principios fundamentales y complejos como son el principio de oposición y el principio de la centralidad de la sintaxis en las lenguas, y pone a funcionar esos dos grandes principios en una actividad “simple” como es la de dar órdenes por escrito a un niño hipoacúsico que sin haber tenido ninguna experiencia con la escritura y aún sin haber tenido experiencia de contacto con ninguna otra lengua, comienza a comprender esas órdenes a lo largo de una sesión de una hora y a partir de esto, entra en contacto con esa lengua escrita para adquirirla.

El uso del contraste, es una estrategia fundamental para evidenciar que un par de oraciones contienen información intrínseca independientemente de quien las escribe y las lee. En este sentido los pares mínimos (dos oraciones gramaticalmente correctas, que se distinguen entre sí por un solo elemento) son la unidad de trabajo de la logogenia, ya que permiten establecer contraste entre dos significados, y para facilitar su comprensión se presentan en forma de órdenes escritas. Las oposiciones se le muestran al niño hipoacúsico en forma de pares mínimos, oraciones de estructuras y elementos similares que se diferencian en un solo componente: un sustantivo, un verbo, un artículo, la preposición, el orden gramatical la puntuación y la forma de la palabra.

El método de la logogenia está estructurado de tal manera que se trabaje como sigue: “El primer instrumento de trabajo es el par de oraciones escritas, enteras, cortas, correctas, que se diferencian entre sí por un solo elemento, por un solo detalle. La unidad de trabajo es el par de oraciones, no una oración suelta, y menos aún un trocito de oración. El instrumento más concreto de trabajo, la pieza clave de todo el sistema, es de hecho el contraste entre dos significados, porque sólo por contraste se puede mostrar el significado de cada elemento particular de la

oración, y por ello de ese elemento que hacemos que difiera en el par de oraciones precisamente para ponerlo de relieve”. (Radelli, 2000:16) Se entrena al niño hipoacúsico en detectar la presencia o ausencia de una palabra (utilizando, acciones reales o fuentes gráficas de la vida cotidiana).

Por ejemplo: agarra el lápiz amarrillo con tu mano izquierda – con tu mano izquierda agarra el lápiz amarillo. Es recomendable que las órdenes que se trasmitan en las oraciones, todo lo extrañas que se quiera sean realizables. Por ejemplo, si se pide al niño hipoacúsico: «saca un conejo de la

bolsa», sin que haya conejo ni bolsa, naturalmente que no podrá hacerlo y no lo hará, tras lo cual no tendrá ningún medio para entender o hacerle entender que no ha ejecutado las órdenes porque no ha sabido interpretar la oración, o bien, simplemente porque no se puede ejecutar.

De manera general, se puede decirse que hay posibilidades reales y efectivas para hacer que un niño hipoacúsico conozca el lenguaje español en forma escrita y que haga de éste su instrumento de comunicación y de conocimiento del pensamiento humano.

El rumbo de los niños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal; además, fomenta la participación de los niños en el medio de comunicación.

Martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs.

1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense elrumbo2010@hotmail.com

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Cuerpos académicos Toribio Rodolfo Vilchis Huicochea Escuela Normal de Sultepec Sultepec, Estado de México

- Participan en la revisión de programas de enseñanza.

- Hacen seguimientos de estudiantes egresados.

L

os cuerpos académicos son grupos de profesores de tiempo completo que comparten una o varias líneas de trabajo, participan en temas disciplinarios o multidisciplinarios y se trazan metas comunes. Sus integrantes desarrollan programas educativos.

Las funciones que desempeñan son de gran importancia para la vida de las escuelas normales.

- Promueven el intercambio, la retroalimentación y la colaboración interinstitucional.

- Sus enfoques están centrados en el estudiante y en el aprendizaje.

- Trascienden la función de conferencistas o expositores.

- Desempeñan cada vez con más fuerte acento el papel de tutores.

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Importancia de su función: En las escuelas normales se han formado cuerpos académicos, como una acción de mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Profesores de tiempo completo, en colaboración con profesores de asignatura, tienen a su cargo dirigir el rumbo académico de la institución.

Las funciones colegiadas del cuerpo académico y la necesidad de vincular la generación y aplicación de conocimientos con el mundo exterior, obliga a los profesores a no funcionar como individuos aislados ni tampoco como una masa informe. Por ello, para desempeñar adecuadamente su labor, se congregan en cuerpos académicos que les permiten reflexionar y actuar con eficacia y rigor.

La importancia de los cuerpos académicos consolidados radica en que ellos: • Son la fuerza motriz del desarrollo institucional.

• Garantizan el cumplimiento de los objetivos institucionales tanto educativos como de generación y aplicación del conocimiento.

• Autorregulan el funcionamiento institucional.

• Enriquecen la vida académica con el intercambio de información con sus pares en otras instituciones.

• Propician ambientes académicos de gran riqueza intelectual.

• Le dan prestigio a la institución.

Es importante reconocer que la integración de los cuerpos académicos es un elemento fundamental para el buen funcionamiento de las escuelas normales. Ellos tienen la gran responsabilidad de conducir y mejorar la institución, al entrar en función atienden el desarrollo del proceso educativo con tendencias innovadoras.

Características La mayoría de sus integrantes tienen la habilitación académica necesaria para generar o aplicar innovadoramente el conocimiento de manera autónoma, cuentan con amplia experiencia docente y en formación de recursos humanos.

La mayoría cuenta con el perfil deseado, tiene un alto compromiso con la institución, colabora entre sí y produce resultados. Sus integrantes cuentan con productos académicos reconocidos por su calidad y consolidación.

Presentan, además otras características: - Comparten objetivos y líneas académicas enfocadas a la aplicación del conocimiento - Participan activamente en redes académicas con sus similares de otras instituciones y se vinculan con organismos aprovechan recursos humanos adicionales.

- Mantienen un alto compromiso institucional que se manifiesta en su relación y alta participación en la docencia y otras actividades propias de las instituciones.

- Su tamaño es variable, desde dos o tres profesores hasta el número que permita la comunicación e interacción eficaz y cotidiana de sus miembros.

- Tienen redes temáticas con instituciones afines.

Grado de consolidación Para atender las necesidades específicas de los CA se distinguen tres etapas o grados de consolidación: 1.- Cuerpos académicos consolidados.

2.- Cuerpos académicos en consolidación.

3.- Cuerpos académicos en formación.

Identificación Un CA se identifica por los siguientes elementos: • Un nombre que se refiere a las líneas de investigación que lo distingue de otro en la misma unidad académica o en una similar.

• Nombres de sus participantes.

• Nombre del líder o líderes académicos.

• Líneas que cultivan.

• Grado o etapa de consolidación Por otra parte los apoyos pretenden trascender a las estructuras y a los individuos, por ello buscan beneficiar a los grupos de trabajo presentes y futuros, un ejemplo son los profesores invitados, los equipos y las instalaciones que podrán ser mejoradas y aprovechadas para alcanzar una mejora en el proceso de aprendizaje.

Un compromiso de los cuerpos académicos es producir, hacerlo en conjunto, con los integrantes del grupo; sin embargo, los profesores pueden publicar de manera independiente, haciendo reuniones para conocer sus avances (elaboración de tesis, exposición de trabajos) y

hacer la crítica de los mismos, con sugerencias y análisis de los problemas.

Al cumplir con los puntos mencionados el profesor, estaría cumpliendo con las normas de un cuerpo académico mostrando como la evidencia una descripción de actividades y retomando la colegiada para publicar trabajos que sirvan a la presente generación.

En las escuelas normales se insiste en formar cuerpos académicos con la finalidad de elevar la calidad educativa de los profesores en formación, pero ha sido un tanto difícil lograrlo ya que se tiene poca información al respecto.

Es importante realizar un trabajo de equipo que haga que los docentes trabajen en redes con una expectativa vinculada a mejorar su institución, ya que el grupo tiene la facultad de determinar acciones y a la vez tomar decisiones que permitan mejorar los procesos educativos.

En realidad, no existen disciplinas que no se puedan trabajar en conjunto ni está prohibido el trabajo colectivo, existen talleres de creación literaria, de apreciación y crítica musical, donde participa en forma colegiada de un cuerpo académico.

En los cuerpos académicos puede haber docentes con licenciatura, pero sólo de manera provisional, ya que la idea es adquirir grados académicos para tener un nivel que responda a las necesidades del grupo. Por otro lado, puede haber maestros por horas clase o técnicos, sólo que estos tendrán categoría de participantes y a la vez puede haber estudiantes de posgrado, de servicio social y hasta voluntarios.

De manera general, se pretende dar funcionalidad a los procesos que se realizan al interior de una institución, buscar alternativas e implementar acciones de mejora y aplicar estrategias que cambien la vida de las escuelas.

Es deseable integrar cuerpos académicos en todas las normales.

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Alumnos mecamatemáticos en la escuela primaria Alfredo Nava Rivera Escuela Primaria Gustavo Díaz Ordaz Jocotitlán, México

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niciar con esta cita nos permite reflexionar acerca del estudio de las matemáticas en la escuela primaria, la importancia de su aprendizaje y su significado en la cotidianidad social y escolar; aunado a esto, el imperativo de cavilar sobre el saber a aprender, así como de los procesos de aprendizaje que prevalecen en este nivel educativo.

Los jóvenes que salen de las escuelas tienen la idea de que las matemáticas son “algo complicado, que se rige por reglas, según las cuales su aprendizaje depende en gran parte, de la memorización”. (Arteaga, 2005)

Por otra parte, frecuentemente se hacen comentarios sobre la esquematización tradicional de los procesos de aprendizaje que prevalecen en algunas instituciones educativas, nos referimos a aquellos procesos en los cuales el alumno repite e imita ejemplos que el profesor y el libro le proponen, imponiendo la simple mecanización de algoritmos matemáticos.

Para reforzar esta adquisición se conduce al alumno a la práctica, en ocasiones excesiva, de ejercicios hasta lograr cierta mecanización; dominio del procedimiento y rapidez con que se obtiene el resultado. Al estudiar matemáticas con esta metodología se forma el tipo de alumnos denominados mecamatemáticos. “Alumnos que pueden resolver mecanizaciones pero que no pueden dar respuestas propias ni soluciones creativas a situaciones que se les presenten”.

(Guerrero Cueva, 1993) En el plan y programas de estudio para la educación primaria (SEP, 1993) se puntualiza que el compromiso del maestro es diseñar ambientes y estrategias que promuevan en el alumno la construcción de conocimientos matemáticos a partir de experiencias concretas, dándole al estudio un sentido de aplicación, es

decir, que el alumno encuentre en el conocimiento matemático significatividad y funcionalidad y haga su traspolación, en tanto sea una herramienta que le permita reconocer, plantear y resolver problemas dentro de un contexto, así como explicarse determinados fenómenos sociales y materiales. Además, se sugiere considerar los conocimientos escolares y extraescolares que poseen los alumnos, los procesos que siguen para adquirir nuevos conocimientos y las complicaciones que presentan en su aprendizaje como punto de par-

“El que repite lo que no comprende no es superior a un asno cargado de libros” Jalil Gibran

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= 1 1 + 3 tida para la formalización del conocimiento matemático.

Dicha propuesta rebasa las perspectivas conductistas y tradicionales que aun prevalecen en algunas de las escuelas de educación primaria donde se cumplen objetivos estrictamente delimitados. Sin embargo, aunque el propósito esencial es adquirir una perspectiva teórico-metodológica acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, esto, no ha pasado de ser un tema de discusión.

Es preocupante observar que en la escuela primaria, la conducción del aprendizaje se da a través de la exposición verbal, la cual propicia pasividad en los alumnos, que se ven reducidos a “una variedad desconcertante de procedimientos que aprenden de memoria a fin de dominarlos. Casi siempre el aprendizaje es memorístico” (Morris, 1996) y se les confiere una mínima posibilidad de contribuir a la construcción de su propio conocimiento.

El trabajo escolar parte, entonces, de un esquema tradicional, donde el concepto de aprendizaje se limita a reproducir lo que el maestro dice en su explicación o escribe en la pizarra, proceso de enseñanza pasivo y memorístico, orientado al dominio de la mecanización de contenidos programáticos. El maestro al viciarse en los procesos de enseñanza tradi-

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cionales y manteniendo como práctica fundamental el verbalismo, reduce el trabajo escolar a una serie de explicaciones y a la realización de un sinúmero de ejercicios, de los cuales los alumnos deben asimilar contenidos para conformar su aprendizaje.

Es importante señalar que la acción del maestro genera la formación de alumnos mecamatemáticos, pues al encerrarse en un esquema anacrónico de enseñanza, el profesor es albacea del conocimiento y debe volcarlo en sus educandos, robándoles la oportunidad de ser protagonistas de sus propias actividades de aprendizaje. Los alumnos, entonces, se transforman en sujetos dependientes que minimizan su capacidad de reflexión y análisis, pues su participación está orientada a la obediencia y al acatamiento de órdenes o indicaciones precisas, lo cual forma individuos que sólo saben mecanizar fórmulas y procedimientos.

A pesar de esta situación, resulta innegable que la modernización educativa y sus principios han logrado cambiar la actitud de algunos maestros, quienes buscan una manera diferente de conducir los procesos de aprendizaje. En estos casos, muy aislados por cierto, se intenta recurrir al planteamiento de problemas; sin embargo, se advierte una serie de complicaciones tanto para plantear verdaderos problemas como para resolverlos, por la falta de comprensión de conceptos matemáticos, además de la dificultad implícita en la ruptura de esquemas ancestrales; al no remover con éxito los obstáculos la educación aterriza en lo acostumbrado, lo cotidiano y trivial.

Si bien, “todo buen maestro de matemáticas busca que sus alumnos le entiendan” (Santos Trigo, 1996), esta meta no es fácil de alcanzar.

Así, tenemos que el maestro articula en la práctica ideas para posibilitar la adaptación de una nueva propuesta, tomando en primera instancia un supuesto cambio en sus concepciones y ulteriormente en el aspecto técnico. En consecuencia, parece que el compromiso se acepta; sin embargo, no se asume totalmente.

A raíz de las exigencias sociales, para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se ha moldeado una propuesta metodológica que se sustenta en el “planteamiento y resolución de problemas”, como parte fundamental del proceso de construcción del conocimiento matemático.

La resolución de problemas es un “proceso en donde el individuo usa previamente el conocimiento adquirido, las habilidades y la comprensión, para satisfacer las condiciones de una situación habitual. Este proceso empieza con la confrontación esencial y concluye cuando se ha obtenido una respuesta de acuerdo con las condiciones iniciales”. (García Juárez, 1999) Es decir, el estudiante ha de sintetizar lo aprendido y aplicarlo a una situación nueva y diferente.

Sin embargo, esto, que es totalmente plausible, se enfrenta a una serie de dificultades metodológicas en la escuela primaria, debido a que, por décadas, la mecanización tanto de algoritmos como de problemas triviales ha sido norma de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

En efecto, como se ha venido afirmando, se observan todavía prácticas tradicionales en las que al final de la enseñanza de un concepto o algoritmo se le proponen al estudiante una serie de ejercicios denominados “problemas”.

El estudiante, al enfrentarse a problemas tradicionales, “casi no requiere de altos niveles de pensa-

3 4 = 1 1 X miento, porque sólo necesita evitar los errores mecánicos o de descuido” (García Juárez, 1999). Es decir, basta con que el niño elija la operación correcta, evite un error al resolverla y realice los ejercicios con rapidez.

En la práctica reiterada de estas formas de aprendizaje los problemas dejan de ser problemas y se convierten en simples ejercicios, lo cual no significa que deban de ser eliminados ni de los libros de texto ni del salón de clases, porque tienen una utilidad concreta, importante para el aprendizaje de las matemáticas, —el dominio de éstas—, además, la habilidad para resolver problemas se adquiere mediante la imitación y práctica, según, G. Polya (1999); pero la inconveniencia aparece cuando sólo se enfatiza este tipo de aprendizaje.

Como una característica de la didáctica tradicional, la actividad escolar con base en problemas rutinarios se observa en la escuela y para la escuela, es decir, por una parte el enfoque de las matemáticas plantea la premisa de mantener como estrategia fundamental en la clase de matemáticas el planteamiento y resolución de problemas retomando las experiencias previas del niño, el contexto en que se desenvuelve y sus propios intereses, de tal manera que el aprendizaje sustente la solución de una variedad de situaciones problemáticas que se le presenten y, por la otra, se utilizan problemas que poco o nada tienen que ver con sus necesidades e intereses. Esto evidencia la incongruencia didáctica de la práctica docente. Resulta evidente la inclinación por el modelo de antaño, donde se opta por lo más cómodo, es como hurtar en vez de trabajar honradamente.

En la reorientación realizada desde el movimiento de la modernización educativa, la enseñanza de las matemáticas exige de manera urgente un maestro nuevo, es decir, un

maestro con amplias posibilidades de adoptar la nueva metodología y la intención de evitar los fracasos de sus alumnos.

La enseñanza de las matemáticas en las escuelas primarias requiere de “profesores reflexivos, independientes y confiados en su conocimiento matemático, así como dispuestos a ampliar sus conocimientos” (Carraher, 1995). Asumir este reto no es una tarea sencilla, no hay caminos fáciles; pues si queremos disfrutar del panorama desde una montaña es preciso escalarla.

Bibliografía

Arteaga, Julio César (2005), “Estrategias utilizadas por alumnos de quinto grado para resolver problemas verbales de matemáticas”, en Educación Matemática, Vol. 17, No. 1, México, Santilana.

Carraher, Terezinha (1995), “En la vida diez”, en la escuela cero, México, S. XXI.

García Juárez, Marco Antonio (1999), Introducción a la resolución de problemas, México, Esfinge.

Guerrero Cueva, Rafael (1993), Ponencia: Alumnos matefóbicos, Querétaro, Qro; México.

Morris, Kline (1996), El fracaso de la matemática moderna, por qué Juanito no sabe sumar, México, S.XXI. Polya, G. (1999), Cómo plantear y resolver problemas, México, Trillas.

Santos Trigo, Luz Manuel (1996), Perpectivas en educación matemática, México, Iberoamérica.

Secretaría de Educación Pública (1993), Plan y programas de estudio, Educación básica, Primaria, México, SEP.

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La educación artística en el medio E

s importante reconocer que la labor que realizan los maestros en el medio rural implica un doble esfuerzo considerando el conjunto de necesidades que deben resolver: económicas, sociales y culturales, entre otras; que de una u otra manera están presentes en la escuela y en la comunidad a la que sirven.

El problema de fondo es que estas condiciones alteran el proceso enseñanza-aprendizaje.

Con frecuencia, el trabajo educativo en el medio rural se realiza en condiciones de aislamiento físico; además, la tarea pedagógica tiene que ajustarse a la realidad del entorno y la mayor parte de los maestros no cuentan con los elementos necesarios para conocer e interpretar esa realidad, ya que sus prácticas educativas se desarrollaron en un medio diferente, por lo que es posible afirmar que en el medio rural aprenden a ser maestros en la vida cotidiana. Los comentarios vertidos por los maestros aterrizan principalmente en la preocupación de sacar adelante a los alumnos en cualquier circunstancia, por lo cual los estilos de enseñanza dependen de cada docente, construyendo o implementando formas de enseñanza que tengan en cuenta su propia experiencia académica y su conocimiento del medio.

Dentro del aula, el trabajo de los niños se ve entorpecido por problemas de alimentación, salud, higiene, distancia de la escuela e inasistencias, condiciones que tal vez no son determinantes de que los niños adquieran habilidades necesarias en la educación artística, pero si condicionantes o limitantes que el maestro de primaria debe considerar para planear el proceso de enseñanzaaprendizaje. En este sentido es muy frecuente que a las escuelas del medio rural asistan muchos alumnos con necesidades de expresión corporal, es decir, que cuando se enfrentan a situaciones que tienen que ver con la educación artística (baile, teatro, música, plástica) muestran dificultades al realizar los ejercicios, tal vez porque aún existe de parte de algunos profesores la idea de no darle importancia a esta asignatura y verla como un simple pasatiempo bajo la exclusiva responsabilidad del promotor.

Otro factor que influye en el trabajo educativo es el grado de colaboración prestado por los padres de familia al desempeño de sus hijos; es evidente que existe 22

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escasa participación por las múltiples ocupaciones que tienen los padres o simplemente porque no saben leer ni escribir, y bloquean ese ambiente alfabetizador que el niño requiere en el hogar. De ahí que se considere al docente del medio rural como responsable de diversos retos que no se dan en otros ambientes.

Ante esta realidad, cabe esperar que el maestro rural inicie el diálogo como un primer acercamiento con los actores que forman parte de la dinámica de trabajo, para saber qué piensan, qué esperan de la escuela, del propio trabajo; con la finalidad de encontrar nuevos caminos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Este acercamiento puede ser el punto de partida para que el trabajo docente trascienda y le dé sentido a la tarea del maestro, que rompa el aislamiento que tanto afecta a los maestros.

Ante esa perspectiva es necesario que el maestro que labora en una escuela rural conozca la realidad sociocultural que lo rodea y tenga la oportunidad de interactuar con los integrantes de la comunidad para conocer su

rural

María del Carmen Pedraza Sánchez Coordinación de Área de Educación Artística Tejupilco, Estado de México

medio de vida y de ahí partir hacia el proceso de enseñanza aprendizaje.

A raíz de indagaciones realizadas en trabajo de campo queda claro que el niño del medio rural construye el proceso de aprendizaje de las manifestaciones artísticas con mayor éxito cuando aplica experiencias, saberes, intereses, esquemas de conocimiento, etc., que va acumulando desde su cotidianidad, es decir; todos esos conocimientos que obtiene al interactuar con la comunidad, colocando a su familia como el ámbito que le facilitan la adquisición de nuevos conocimientos; asimismo, el profesor y la sociedad en general forman parte de esas actividades que posibilitan entre otras cosas que el niño adquiera el gusto por la música, el baile y la representación teatral.

Por ejemplo en una comunidad los habitantes tienen manifestaciones costumbristas, como danzas regionales y bandas de música; ellos aprenden a tocar instrumentos por medio de la observación, el gusto y la práctica.

Los niños forman parte de bandas desde muy temprana

edad, es un conocimiento que se transmite de generación en generación, es decir, los abuelos se los transmiten a los padres, estos a los nietos y así sucesivamente. De ahí que se considere al arte como un proceso de construcción, en el que es fundamental la inclusión del conocimiento heredado por el alumno.

Es posible que, cuando este alumno tiene acceso a un espacio en el que imparte educación artística, exprese sus ideas de acuerdo con su particular concepción de la vida, del contexto en que se desenvuelve y de su mundo de significaciones heredadas entre las que se rescataron principalmente experiencias, intereses, habilidades, motivaciones, rutinas, sin dudar de que pueden existir otras; sin embargo, queda claro que cuando el alumno retoma estas experiencias previas puede apropiarse de las manifestaciones artísticas con mayor facilidad y el propio maestro propicia que el alumno utilice estos elementos.

Es necesario valorar la importancia que tiene el contexto. Los niños del medio rural, a pesar de sus múltiples carencias, ofrecen un mundo de conocimientos previos que son determinantes en los procesos de educación artística. En este sentido, la escuela puede enriquecer cualidades innatas de los niños. Si las escuelas emplean estrategias y materiales que se ajusten al desarrollo conceptual del niño, la apropiación de las expresiones artísticas puede desarrollarse de una manera fluida y natural.

En el interior del aula la capacidad del maestro es clave para crear un ambiente propicio a la imaginación y la creatividad en las actividades artísticas. El maestro se convierte en guía que despierta la curiosidad, la inventiva y la espontaneidad del alumno, estimula su deseo de experimentación y lo anima a descubrir e investigar sus posibilidades expresivas. Entonces, un punto de partida para el trabajo de educación artística puede comenzar con una reflexión sobre la experiencia tanto del niño como del maestro.

No es necesario que el maestro sea un especialista en artes. Basta con que participe en las actividades, que las disfrute junto con sus alumnos y esté dispuesto a buscar elementos que le permitan orientarlos adecuadamente.

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JOSÉ ROSALES BRUNO “Reinventar la vida”

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osé Rosales Bruno, originario de San Pedro Totoltepec, Estado de México (1950) goza de reconocimiento como artista plástico gracias a una amplia trayectoria en la que la preparación académica se combina con experiencia y autoformación, pero, sobre todo, con un enorme deseo de superación personal y perfeccionamiento técnico.

Como pintor, Rosales Bruno ha participado en once exposiciones individuales y cien colectivas. Ha expuesto su obra en la ciudad de México y en varias entidades del país. En el extranjero, se ha dado a conocer en varias ciudades, entre otras San Diego, California.

Acerca de su exposición “De tierra, mujer y puerta”, presentada en 2001 en la Universidad Autónoma del Estado de México, Augusto Isla escribió:

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“Esta hermosa serie, resultado de dos años de desvelos, deja entrever el alma de un artista dueño de sus recursos, libre, centrado en lo que quiere, decidido a apartarse de lo que le estorba, sereno, animado solamente por la voluntad de cumplir en cada lienzo la vocación de inventar y reinventar la vida, no para ornamentar el espacio de un muro, sino para desafiarnos a develar el misterio que esconden unos ojos y unas manos que exteriorizan en formas visibles lo innombrable”.

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Al margen de su actividad pictórica, Rosales Bruno se ha desempeñado como docente en diversas instituciones educativas.

Fue profesor de artes plásticas en el nivel medio básico (secundaria) de la Secretaría de Educación, impartió la materia de Pintura en la Escuela de Artes Plásticas, hoy Facultad de Arte, de la UAEM, ha sido profesor de Grabado en la licenciatura de Diseño Gráfico de la facultad de Arquitectura y Diseño de la propia Universidad, y desempeña otras labores docentes.

Ha colaborado también, como ilustrador, en la edición de libros, revistas y suplementos, así como cuadernos del Centro Toluqueño de Escritores y la plaqueta “La hoja murmurante”.

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Hoy nos sorprende con otra faceta de su rica personalidad artística: la de escultor, disciplina que no es ajena ni a su habilidad técnica ni a su indiscutible talento.

A manera de muestra, presentamos en las páginas de MAGISTERIO varias fotografías de una exposición reciente en la que pudo apreciarse la esbeltez, limpidez de formas y estilización de las figuras representadas.

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Poesía EN TU MEMORIA ( A mi admirado padre)

José Luis Arzate García Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal Toluca, México.

Falleció don Juan Arzate Dávila, y en lo insondable del océano, los heroicos y magníficos tritones silban sus vetustas caracolas, y emiten poderosas voces anunciando las exequias.

(Se marchó custodiando a la boreal aurora).

Murió don Juan Arzate Dávila, y en la inmensidad del bosque, las radiantes ninfas y proverbiales sátiros armonizan un canto sublime, tejen una danza luctuosa y en copas de dorados bordes catan suave vino.

(Se marchó custodiando a la boreal aurora).

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Feneció don Juan Arzate Dávila y los briosos corceles de la Inmaculada Reina, marcan el paso de la comitiva que porta su níveo féretro; quinientos bravos guerreros le acompañan, pues fue bizarro soldado de la vida.

Se extinguió don Juan Arzate Dávila, cien percherones adornados de luto, marchan al ritmo que les imponen sus jinetes vestidos de milicia, le acompañan en su final periplo sobre la fresca tierra.

Murió don Juan Arzate Dávila, y en las frías aguas nórdicas, las sirenas de ensambladas voces, cantan en acrisolado coro dolientes coplas en sus exequias.

Dejó de existir don Juan Arzate Dávila, un orfeón de elegantes niños ataviados con purpúreos ropajes, piden para él, que nada tuvo, una fracción de la bóveda celeste, un cálido fragmento del universo.

(Se marchó custodiando a la boreal aurora).

Ha muerto don Juan Arzate Dávila, cardenales y arzobispos bendicen la tierra que lo miró nacer y prematuro lo observó morir, ella lo recibe amorosa y tiernamente albergándolo en la eternidad.

Pereció don Juan Arzate Dávila, ahora los lebreles aullarán más fuerte, me acosarán en las noches invernales, más yo, en su memoria, los perseguiré para azotarlos y mellaré sus fauces.

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Francisco Cardona Estrada

POR UN BESO Por un beso me asomaría a tu talle para saltar entre tus sueños y separar la luz de las nubes sin temor a ser herido por el arcoiris que te sostiene, y te defiende.

Por un beso dormiría durante el día para buscar en la noche todas las estrellas del universo y así iluminaria un eterno romance y nunca te faltarían estelas que contar.

Me llenaría la boca de todas tus partes, aunque no lo creas.

Al humedecer mis labios con los tuyos, sabría los enigmas que brotan de esa gran fosa vital: hojas muertas que te sonríen entristecidas, recuerdos.

Todas frescas, más allá de tu vida y no más lejos de tus bordes.

Por un beso yo te daría un atardecer sin partir y así llenaría esa lenta muerte que busca a los que se aman.

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ME HE DADO CUENTA Me he dado cuenta de que tus ojos brillan aun más que las estrellas, que eres fruto ingenuo en un enorme bosque lleno de celajes rosas, como faro que ilumina mi espíritu ampliando las ondas serenas de la noche, ya que corres a mi alma angustiada, enraizada en la sombra de los árboles, pero valiente, vuelas: sobre las hojas de los cedros hasta el monte de los sueños –¡al reino del nunca jamás!–.

Con tus ojos, sueños, cantos, se alumbra el destierro de las espigas, que alguna vez nos apartara ya que los años pasan sin pisar la tierra, pero tu corazón quiero llenarlo de fe, del afán de triunfo necesario para conceder a la penumbra luz, y guiarte con el ave Fénix hacia los felices sueños, que tu alma guarda, pero aunque te sueltes de mi mano yo siempre estaré tocando la tuya, –¡tus huellas serán, si quieres, las mías!–.

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UN TROZO DE LUNA Busco todas las noches tras las nubes un trozo de luna para mi amada, no importa si no es grande, o si está hueco esa difusa sombra, quiero hurtarla, salto para tomar si bien un trozo y poder convidar a mí encantada, tan sólo tocarla podría darnos ¡fe!, avivar los mares de la esperanza y aliviar nuestra crónica fatiga –Dulce verdad que tienen mis dolores–, darle a nuestras vidas lo ya respirado y a los astros perímetros de tu piel, sangre de mi alma, luz para la poesía, dones para anegarnos en las estrellas y darte un beso situando mi mano sobre el corazón –chirriante noche– sólo para mi amor.

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SI FUERAS MÍA… Si fueras mía…

Te mantendría cubierta de besos, los pájaros llegarían por la tarde y les diría que te cantaran al oído: secretos, palabras dulces, versillos, claro que tocaría tus tallos, tus hojas Conservaría húmeda tu raíz, tu boca por el canal que asciende tu garganta.

Te cubriría por las noches con mi calor para evitar que se escarcharan tus labios y así tus pétalos cayeran –rojos– sobre la nada, encarnados, sin huellas, prometería no tocar tus espinas ya que tendrían que ser acariciadas por la luna noble que nos ama.

UNA DISCULPA Por haber escrito más de un verso Sobre el ópalo de las noches y no esconder todo lo que flotaba en mi almanaque verbal, además de rebasar la línea entre el tacto y la sexualidad de las palabras soñando algo más que un beso Pero, sediento, escondo mis labios del agua Para no evocar ese recuerdo.

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La práctica re f l e x i v a en la educación normalista: entre el discurso y la acción Nidia María García de la Cadena Villanueva.

Escuela Normal de Texcoco Texcoco, Estado de México.

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os retos que la sociedad del conocimiento impone como resultado del proceso de globalización, exigen al docente redimensionar su ser y hacer, su formación y sus expectativas como sujeto y como profesional;1 las políticas educativas vigentes pretenden que el maestro muestre un nivel óptimo de competencia para: “planear, guiar y evaluar situaciones auténticas de aprendizaje; participar en actividades de colaboración y trabajo institucional; tomar parte de manera comprometida y responsable en actividades sociales, colaborativas y comunitarias; realizar actividades de generación, uso y transferencia del conocimiento al campo educativo; construir, desarrollar, participar y evaluar proyectos de innovación educativa; actuar de manera intencional y con autonomía (cognitivo-motivacional-afectiva) en la solución de problemas educativos (sic); actuar con apego a normas éticas y de compromiso de la vocación docente y utilizar efectivamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el desempeño profesional” (SEP, 2009: 24-25).

El desarrollo de estas competencias exige por una parte, una sólida formación teórica y metodológica, y por otra, ejercicio sistemático de una práctica reflexiva que genere crítica, autonomía, responsabilidad, toma de decisiones, trabajo colaborativo y mejoramiento permanente del quehacer docente.

En este sentido cobra importancia el análisis de la manera en que se desarrolla la práctica reflexiva en las escuelas normales y, en particular, entre los académicos, considerada como competencia fundamental en la formación de profesionales de la educación y como actitud frente al mundo.

Los planes de estudio de la SEP, 1997 (para la licenciatura en educación primaria) y 1999 (para las licenciaturas en educación preescolar y secundaria), se orientan, entre otras cosas, a desarrollar en los futuros docentes su capacidad reflexiva; en las escuelas normales es común hablar de ello, en particular en las asignaturas del “área de acercamiento a la práctica”; porque dichas materias pretenden promover entre los futuros profesores de educación básica la capacidad de reflexionar sobre su práctica a fin de mejorar el desempeño docente, fortaleciendo la posibilidad de aprender de las experiencias vividas para fijarse nuevos retos, lo que a su vez irá conformando su propio estilo de trabajo; de hecho, el documento recepcional (ensayo) que elaboran los estudiantes como parte Factores como la expansión escolar, el carácter multicultural de las sociedades actuales y de las instituciones educativas, los cambios en la familia, la influencia de los medios de comunicación de masas y otras instituciones de socialización, cambios en el contexto organizativo e institucional del trabajo docente (mayor especialización y emergencia de colectivos docentes), el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la producción exponencial de información, etc., constituyen desafíos para cualquier sistema educativo.

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culminante de sus estudios de licenciatura, pretende ser un espacio en el que se plasman las reflexiones más significativas de los normalistas respecto a su futuro campo de acción.

Se ha procurado en las normales que los estudiantes de las licenciaturas en educación aprendan a desarrollar sistemáticamente un proceso de reflexión sobre la práctica a partir de la implementación de herramientas como el diario del docente en formación, los cuadernos circulantes de los niños y adolescentes, los registros de observación de la práctica por catedráticos de la escuela normal, etc.; asumiendo la importancia de triangular dicha información para abrir espacios de discusión y análisis que convoquen a la teoría para explicar lo que se hace y fundamentar lo que se propone.

Por lo menos todo ello forma parte de las orientaciones académicas del plan de estudios y de los programas del área de acercamiento a la práctica y trabajo docente de las licenciaturas en educación.

Sin embargo, ¿realmente ocurre en esa forma?, ¿los futuros docentes reflexionan críticamente sobre su práctica

para mejorarla? o ¿sólo “cumplen” con las exigencias que les hacen sus maestros?, ¿de qué manera se refleja en el desempeño de los estudiantes de la escuela normal el desarrollo de una práctica reflexiva? ¿cómo concebimos y ejercemos dicha práctica los docentes que trabajamos en la escuela normal?, ¿qué lugar le da-

mos a este proceso en las decisiones que tomamos o las posturas que asumimos?, ¿qué diferencias existen entre lo que discurrimos, pensamos y hacemos al respecto? y ¿cómo impactan en los estudiantes normalistas las congruencias o incongruencias de la práctica reflexiva que ejercemos en las escuelas normales?

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Es importante recordar que tradicionalmente la función docente en las escuelas normales del Estado de México ha estado “apegada a la norma”, priorizando el “deber ser”, muchas veces de manera acrítica o con escaso margen de acción debido a las políticas institucionales vigentes.

La exigencia de que las escuelas normales se reconozcan y asuman como instituciones de educación superior, así como la inminente reforma a la educación normal derivada de las demandas de la educación básica en la actualidad, reclaman de manera urgente el fortalecimiento de procesos reflexivos y críticos que permitan responder pertinentemente a las condiciones y circunstancias de nuestra realidad educativa.

Hablar de práctica reflexiva no es nuevo, Zeichner y Liston (1996) refieren que Dewey a principios del s. XX en Estados Unidos consideró a los maestros como profesionales reflexivos, planteando que el proceso reflexivo inicia cuando el maestro se enfrenta a una dificultad, ya que ante la sensación de incertidumbre, toma distancia para analizar sus experiencias ya sea durante la acción o después de ella al terminarla. La acción reflexiva, a diferencia de la acción rutinaria, implica el cuestionamiento de la realidad cotidiana, el reconocimiento de dificultades y limitaciones; así como la consideración de las razones que sostienen cualquier creencia o práctica, tomando en cuenta sus consecuencias de manera activa, persistente y cuidadosa.

Según estos autores, para desarrollar el proceso son necesarias tres actitudes básicas: mente abierta, responsabilidad y honestidad. La mente abierta permite estimular el deseo de escuchar puntos de vista diversos, prestar atención a las alternativas, reconocer la posibilidad de estar equivocado y de examinar las razones que fundamentan lo que se toma como natural, cuestionando aquello que se hace; ya que nuestro sistema de creencias tiene debilidades, por lo que es necesario confrontarlo con otros para enriquecerlo. ¿Los docentes que trabajan en las escuelas normales, tienen mente abierta o están enajenados con una dinámica de trabajo que los rebasa?, ¿hay tiempo para analizar diferentes puntos de vista y examinar las razones de lo que hacen?

La responsabilidad implica considerar las consecuencias de cada acción en el plano personal (como las secuelas de lo que se hace y dice en el autoconcepto del estudiante), académico (relacionado con el desarrollo intelectual del alumno), social y político (como efectos proyectados de sus enseñanzas en las oportunidades para varios estudiantes); preguntarse el por qué y para qué sirve lo que hace y reflexionar sobre los resultados esperados e inesperados: ¿son buenos los resultados?, ¿para quién?, ¿de qué manera?

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La honestidad se refiere al propio examen de las suposiciones y creencias; así como a la autoevaluación de los resultados de las acciones emprendidas, desde una postura autocrítica y constructiva para comprender la enseñanza que se brinda y su influencia en los estudiantes.

En los 80’s Donald Schön (1987) retomó algunas de las ideas del pensamiento de Dewey; enderezó una crítica contra la racionalidad técnica que permeaba la práctica profesional del docente, debido a la existencia de una separación cada vez más profunda entre la teoría y la práctica; y propuso el desarrollo de un proceso reflexivo sustentado teóricamente para orientar la acción y la formación de profesionales denominados por él como “prácticos reflexivos”.

Para Schön (1987), la reflexión es un proceso de encuadre, exploración y estructuración de problemas propio del contexto profesional; cuyas principales ca racterísticas son: su continuidad, sistematicidad, instrumentalidad y que no contiene soluciones prefabricadas.

Señala la existencia de dos tipos de reflexión asociada a la práctica: por una parte la reflexión en la acción, es decir, durante la práctica para realizar los ajustes pertinentes ante una situación inesperada; y por la otra, la reflexión sobre la acción, que se refiere a las previsiones que se tienen previas a la práctica (ámbito de la planeación) y a la revisión de sus resultados (ámbito de la evaluación), para mejorar el proceso.

Convendría en este sentido preguntarnos acerca de nuestras reacciones frente a las situaciones inesperadas que vivimos cotidianamente en nuestro trabajo frente a grupo; respecto a nuestra actitud sobre la planeación: ¿planeamos para cumplir con un requisito calificado por algunos como burocrático?, o ¿como una herramienta

Pierre Bourdieu define al habitus como un conjunto de esquemas que nos permiten desarrollar infinidad de prácticas que se adaptan a diferentes situaciones; se trata de un sistema de estructuras de pensamiento, percepción, evaluación y acción.

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flexible para organizar el trabajo, diseñar escenarios de aprendizaje y adecuar intencionadamente los propósitos de los programas al contexto real de nuestros estudiantes?; y cuestionarnos también, por el sentido y uso que hacemos de la evaluación, pero no sólo de los aprendizajes de los estudiantes sino de nuestra propia actuación.

Perrenoud señala que “la reflexión se sitúa entre un polo pragmático, que es un medio de actuar, y un polo de identidad, que es fuente de sentido y forma de ser en el mundo” (2007:40); de modo que para desarrollar una verdadera práctica reflexiva, es necesario que se convierta en una postura, en una especie de identidad o de habitus2 entre los docentes y no en una práctica esporádica.

La práctica reflexiva constituye una relación con el mundo, activa, crítica y autónoma, que contiene, además de cuestiones metodológicas y teóricas, elementos actitudinales básicos. De hecho la práctica reflexiva no se puede separar de la totalidad de la práctica profesional, ya que es una cualidad de la profesionalidad. Perrenoud (2007) explica que lo que distingue una profesión de un oficio, es precisamente la capacidad reflexiva de quien lo ejerce, los objetivos que guían la actividad, los conocimientos que posee el sujeto y que es capaz de movilizar para solucionar problemas; así como una postura ética frente a su hacer; ¿cómo vivimos la docencia en las escuelas normales, como una profesión o como un oficio?

Un docente reflexivo, según Perrenoud (2007), revisa constantemente sus objetivos, propuestas, evidencias y conocimientos, entrando en una espiral de perfeccionamiento al teorizar sobre su práctica solo o de manera colectiva; se plantea preguntas, intenta comprender sus fracasos y se proyecta en el futuro; posee capacidad de autorregulación y aprendizaje a partir de su propia experiencia y el diálogo con otros profesionales; desarrolla capacidades de auto-socio-construcción del habitus, del saber hacer, de las representaciones y conocimientos profesionales; y es capaz de gestar una postura de autobservación, autoanálisis y experimentación.

Desarrollar una postura y una práctica reflexiva permite el análisis metódico, regular, instrumentado, sereno, efectivo y fundamentado del quehacer docente; para lo cual se requiere de disposición y competencia que normalmente demanda un entrenamiento intensivo y voluntario, puesto que es necesario dominar los instrumentos generales de objetivación y análisis, desarrollar el pensamiento abstracto, el debate, el control de la subjetividad, el enunciado de hipótesis y la observación metódica; ¿qué tanto hemos desarrollado estas competencias como profesionales de la educación?, ¿qué tanto nos hemos formado como profesionales reflexivos?

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Una práctica reflexiva no se limita únicamente a la acción, también debe centrarse en sus finalidades y en los valores que la sustentan; por ello es necesario, además de preguntar el ¿cómo?, cuestionar el ¿por qué? y el ¿para qué? de lo que se hace; con lo que se estará fortaleciendo el desarrollo de una responsabilidad ética y política en los sujetos. Además, permite lanzar una mirada lúcida al propio funcionamiento y tomar distancia para analizar los fracasos y sus causas, contribuyendo a tomar

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en cuenta y ponderar las circunstancias caso por caso y asumiendo que la docencia es un oficio de lo humano donde existen cosas que dependen de la acción profesional y otras que escapan de ella.

Desarrollar una práctica reflexiva es condición necesaria para hacer frente a la creciente complejidad de las tareas inherentes a la docencia: la renovación de programas, las reformas curriculares, la incorporación de las TIC, las actitudes de los alumnos, la complejidad de las estructu-

ras, el sentido de la evaluación, el trabajo en equipo, etc. La reflexión permite transformar el malestar, los desórdenes y las decepciones en situaciones problemáticas que pueden atenderse y resolverse.

También proporciona los medios para que los docentes trabajen sobre ellos mismos; haciendo necesario primero que se asuman como fuente de un problema y agentes privilegiados de la solución. Se puede trabajar sobre sí mismo en soledad, pero es más recomendable hacerlo también

en colectivo, a partir de lo cual se fortalecen otros aspectos en el ámbito profesional. Reflexionar sobre la propia práctica implica reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las angustias y las obsesiones; en un intento por comprender de dónde provienen los factores que inciden en la interacción con los demás.

La práctica reflexiva favorece la cooperación entre compañeros, aún sabiendo que ningún funcionamiento colectivo es simple, pues todo grupo se ve amenazado por conflictos, divergencias, abusos de poder y desequilibrios entre las contribuciones y retribuciones de unos y otros, que generan sentimientos de injusticia, exclusión, humillación, saciedad, etc. La reflexión hace viable un proceso de comunicación abierto y claro, e incluso un tipo de metacomunicación que fortalece el autoconcepto del docente y sus interacciones, además de que la capacidad de reflexión de cada uno es un

Historias hechas para ti

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ingrediente para el análisis colectivo del funcionamiento del trabajo en equipo y una base fundamental en la regulación de las relaciones profesionales.

Por otro lado, la práctica reflexiva aumenta la capacidad de innovación, asumiendo que innovar consiste en transformar la propia práctica a partir del análisis de lo que se hace y de las razones que se identifican para cambiar o continuar. La innovación endógena se origina en la práctica reflexiva por ser motor de concienciación y del diseño de proyectos alternativos; en cuanto a las innovaciones propuestas por terceros, se retoman en tanto se realiza un análisis crítico de la propuesta y de su congruencia con las prácticas en vigor y las condiciones del contexto real.

A manera de conclusión, puede afirmarse que la práctica reflexiva permite crear sentido tanto del trabajo como de la escuela o de la vida misma, a partir de la toma de conciencia que implica. Es decir, lograr la comprensión del pensamiento, discurso y acción en contextos educativos específicos, se convierte en una estrategia formativa muy importante para favorecer el entendimiento de la labor profesional y la modificación de los esquemas conceptuales con que se enfocan las prácticas en el aula; de este modo se convierte en una competencia profesional fundamental.

Bibliografía Bárcena, Fernando (2005), La experiencia reflexiva en educación, Papeles de pedagogía. España, Paidós.

Hargreaves, A. (1998), “Las paradojas posmodernas”, en Profesorado, cultura y posmodernidad, Madrid, Morata.

Perrenoud, Philippe (2007), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, México, Graó.

Schön, Donald A.(1987), La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, España, Paidós.

SEP (1997), Plan de estudios de la licenciatura en educación primaria, México, SEP. ___ (1999), Plan de estudios de la licenciatura en educación secundaria, México, SEP. SEP–Dgespe (2009), Modelo integral para la formación profesional y el desarrollo de competencias del maestro de educación básica, Documento de Trabajo, México, SEP. Villar Angulo, Luis Miguel (Coord.) (1995), “Un ciclo de enseñanza reflexiva.

Estrategia para el diseño curricular”, en El mensajero, Bilbao.

Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”], “Historical roots of reflective teaching”, en Reflective teaching. An Introduction, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

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El H tiempo

ace mil quinientos años, Agustín, filósofo y sabio obispo de Hipona que después fue santo, preguntó: “¿Qué es el tiempo?”, y se respondió a sí mismo: “Si alguien me lo pregunta, sé lo que es. Pero si debo explicarlo, no puedo hacerlo”.

es también un valor de la escuela Enriqueta Adela Lores Navarrete Escuela Telesecundaria José Ma. Morelos y Pavón Acambay, Estado de México

El tiempo ha intrigado a los seres humanos desde la antigüedad y en un intento de entenderlo se le han atribuido diversos significados. Los griegos creían que el tiempo era cíclico y que cuando todos los cuerpos celestes volvieran a sus posiciones originales, todo sería como en el principio y comenzaría de nuevo la existencia. Los cristianos, en cambio, concebían el tiempo en forma lineal, con un principio y un final, consignados en su texto sagrado, la Biblia. En la era del racionalismo, el físico Isaac Newton dijo que el tiempo existía independientemente de la mente humana y de los objetos materiales, que fluía por sí mismo. El filósofo Emmanuel Kant, al contrario, propuso que el tiempo era una invención humana que se proyectaba sobre el universo.

Todos sabemos que el tiempo se percibe de manera subjetiva; por ejemplo, es muy distinto pasar un minuto bajo el agua que estar un minuto jugando con los amigos. El tiempo también se percibe a partir de los cambios manifestados en los objetos animados e inanimados. La observación del mundo externo permite advertir la sucesión de numerosos acontecimientos, algunos de tipo astronómico, como la salida y la puesta del Sol, la sucesión de las estaciones y otros como las posiciones sucesivas que adopta un cuerpo en su caída, un péndulo que oscila, o los cambios biológicos de los seres vivos.

Las distintas culturas han creado muchas maneras de medir el tiempo, valiéndose de tecnología específica –como son los cuadrantes solares, las clepsidras o los relojes–, o bien a partir de elaboraciones intelectuales basadas en la observación astronómica, como son los calendarios. La Historia se vale de estas convenciones para situar los sucesos en pasado, presente y futuro.

El tiempo didáctico es un elemento importante en las condiciones de trabajo de los profesores, igual que el número de alumnos por grupo, el programa y la materia o materias que imparten. Distribuir adecuadamente el tiempo en el aula significa crear la oportunidad de que los alumnos se apropien de los conocimientos.

El tiempo es percibido de diversa manera por directivos, docentes y alumnos; cada uno le otorga significados y valores distintos. A veces no se repara en la importancia que tiene para los alumnos, quienes pasan gran parte de su vida en la escuela. Tampoco se advierte que la distribución horaria

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que prescribe el currículo escolar no siempre coincide con la que contempla el docente en su planeación, y que ésta, a su vez, difiere de la distribución real que se hace en el aula. El tiempo es un factor potencialmente productivo en la escuela cuando el directivo, profesor y alumno lo invierten en cumplir las expectativas deseadas y alcanzar los objetivos propuestos. No obstante, existe un tiempo en la escuela que no tiene valor, porque se utiliza para realizar actividades no previstas pudiéndose llamar tiempo inerte, tiempo muerto, tiempo improductivo hasta cierto punto, porque su valor no beneficia a estas actividades de enseñanza.

El tiempo potencialmente productivo puede ser benéfico para los estudiantes y el profesor, pues también tiene valor en la escuela.

El tiempo inerte no es ni lo uno ni lo otro. Este tiempo se origina por el papeleo administrativo, las interrupciones, las presiones horarias y los trabajos adicionales.

Se puede considerar que el tiempo, es el recurso más importante del profesor en su búsqueda de eficacia y gratificación en el trabajo. El tiempo improductivo o inerte es costoso y puede originar frustración. Como cualquier otra categoría, tiene características propias que hacen más sólido su valor. Bennett cita a Zubiri quien somete a un análisis conceptual esa idea que todos tenemos del tiempo,

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estudiando sus rasgos generales o descriptivos, y los dirige dos tipos: propios e internos y otros sujetos a acontecimientos externos. Aquí se citan sus características en forma general: a) Continuidad: el tiempo es continuo porque el mismo momento es el último de la línea del pasado y el primero de la línea del futuro; así, la línea del tiempo es una sucesión de momentos. b) Infinito y finito: el tiempo, como fenómeno, no es ni abierto ni cerrado, porque hace posibles ambas interpretaciones. c) Irrepetibilidad y repetibilidad: el tiempo es irrepetible, tanto si se mira hacia el pasado como si se observa el futuro, pero como cada ciclo es equivalente al anterior, puede decirse que también es cíclico y recurrente.

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d) Dirección: el tiempo transita, de modo inexorable, desde un antes hacia el después. e) Medible: el tiempo es mensurable haciendo uso de la distancia temporal o intervalo. El tiempo se puede medir en segundos, minutos, horas, semanas, meses, años, siglos y milenios. Es lo que en términos generales se llama cronometría. f) Carece de sustantividad: el tiempo no tiene sustantividad, sin embargo, ello no significa que no exista, es decir, que sea mera construcción o concepto, es el ahora-presente, es el conjunto de momentos sin ser sustantivo por si mismo. g) Transcurrencia: el tiempo es transcurrente; consiste en que cada hora presente es en sí misma, pasado y futuro. Desde el presente analiza pasado y futuro, sin perder su esencia.

h) El tiempo tiene un cuando, ese cuando es el punto temporal en que algo acontece. (una fecha del calendario, una hora del reloj). i) Universalidad: el tiempo goza de estricta universalidad, precisamente por esa universalidad cósmica parece que fuera algo que envuelve al cosmos entero.

Con ello se amplía su valor. Un buen comienzo para aprovecharlo, para hacerlo productivo, es tener conciencia de que en ocasiones se despilfarra.

Una reflexión final: ¿y tú directivo, docente o alumno le das valor al tiempo?

Bibliografía Bennett N. (1986), “Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la investigación reciente de la enseñanza”, en Galton y Monnb (Eds): Cambiar la escuela, cambiar el currículo.

Martínez Roca. Barcelona.

Gary A. Davis et. al. (1999), Escuelas Eficaces y profesores eficientes, 2ª. ed. Madrid, Ed. La Muralla.

Millán Saúl, García Paola (2000), Lagunas del tiempo, México, Instituto Nacional de Antropología e Historia.

Página electrónica http://www.revistaesfinge.com (22- abril – 2009)

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y actualidad que brindan las instancias de la Secretaría de Educación y organizaciones no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

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Recreo: un derecho escolar Reina López González Escuela Primaria Belisario Domínguez Nezahualcóyotl, Estado de México

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lgunas personas recuerdan que en cierto momento de su vida, experimentaron la frustración de que el profesor o profesora les prohibiera salir al recreo, como forma de castigo por no haber cumplido en el salón de clase; de ese modo, se suprimía el descanso esperado durante las primeras horas de la mañana. La privación del recreo sigue estando vigente en escuelas primarias del estado, debido a diferentes motivos expuestos por los profesores, por ejemplo: si un alumno no cumple las tareas, si platica en clase, si toma cosas que no le pertenecen, si pelea con sus compañeros, etc., todo esto es razón suficiente para negarle el derecho a disfrutar de 30 minutos de relajación. (Foucault ,1976) “A las nuevas disciplinas no les ha costado trabajo alojarse en el interior de los esquemas antiguos”.

Esto deriva en prácticas de violencia que están siendo aplicadas en la escuela pública, que en el ejercicio de un poder absoluto dicta medidas como la supresión del recreo, aunque a veces el profesor no está al tanto de los motivos que llevan al niño a cometer determinados errores, pero tampoco el alumno es consciente de sus faltas y como resultado de ello, el docente aplica castigos ante la incapacidad de enfrentar de otro modo ese tipo de situaciones. Al respecto, una maestra de grupo opinó: Yo no sé si últimamente la situación ha cambiado o no, ¿de qué quiere que le hable?, ¿del recreo?, pues eso no ha cambiado, es un derecho de los niños que nosotros les quitamos porque lo usa46

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mos como instrumento de castigo.

Yo sé que el recreo es para que los niños lo disfruten, coman algún alimento, hagan lo que quieran hacer, pero aquí no se les deja hacer. Este hecho obliga a preguntarse ¿por qué el docente no busca otras formas de corregir la conducta del niño?, ¿qué significado tiene el recreo para él?

La mayoría de los maestros le dan un valor diferente. Algunos lo ven como pérdida de tiempo, pensando que el niño puede aprovechar esa media hora para terminar actividades pendientes; otros lo utilizan como amenaza o castigo.

El desconocimiento del reglamento escolar lleva al docente a tener una actuación pobre y limitada fincada en creencias y tradiciones que se enquistan a través de la rutina.

Se pretende ignorar la vigencia de un reglamento escolar de escuelas primarias que existe desde 1976 y que a la letra dice: “el tiempo de descanso o recreo será de 30 minutos y deberá ser utilizado en forma pedagógica, observando y valorando las actitudes de los alumnos en libertad, para cuyo fin el maestro estará invariablemente cerca del lugar donde se encuentren sus alumnos. Por ningún motivo se podrá suspender el recreo individual o colectivamente como recurso de castigo”.1 Esta disposición no es exclusiva del reglamento escolar, también la Convención Nacional de los Derechos del Niño (Organización de las Naciones Unidas, 1989) la establece a través del artículo 31 fracc. 1: “los estados reconocen el derecho del

Reglamento interno para las escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas (1976).

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niño al descanso y esparcimiento y a las actividades recreativas apropiadas para su edad, a participar libremente en la vida cultural y en las artes”.

El cansancio mental generado en un determinado tiempo de trabajo escolar exige un breve descanso para que el niño regrese al salón de clases relajado y ofrezca mayor rendimiento durante el resto de la jornada escolar.

El ejercicio del poder es más fuerte que el deber, las normas establecidas son soslayadas por el docente, que se rige por sus creencias, lo cual implica que no ha valorado las bondades del recreo, y, sólo actúa de acuerdo con lo que él considera correcto.

En la escuela primaria se gestan procesos de interacción social entre los alumnos en los que la imaginación invita a crear nuevos juegos, elegir compañeros, espacios de exploración y dominio; en la escuela los niños se muestran tal como son, conocen amigos y enemigos, incuban rencores y desafectos, pero también disfrutan triunfos y alegrías.

Cada alumno le da un sentido diferente al recreo, todos los días hay motivos diferentes para salir a jugar, no importa que el patio sea el mismo, la misma escuela y los mismos niños. El momento es diferente, lo que acontece tiene un significado tan importante como la vida misma.

Cuando el maestro niega el recreo a un alumno, se viene abajo todo lo planeado, su expresión facial y corporal denota enojo, tristeza, angustia, y no hay concentración en el trabajo impuesto por el maestro; además algunos protestan por algo que ellos piensan que es injusto.

Los niños en el recreo van formado su personalidad, su carácter, la seguridad que les permite enfrentar diversas situaciones. En ese espacio no están ni los hermanos, ni los papás ni los maestros para decirles lo que deben o no deben hacer, sólo enfrentan

situaciones que ellos mismos deben resolver.

Por otra parte, el docente, por desconocer el reglamento limita sus propias posibilidades de comprender, analizar y aplicar la importancia de tan valioso período de esparcimiento.

No importa la situación por la cual el maestro use el recreo como recurso de castigo, ¿en qué documento se dispone que el niño puede ser castigado en esa forma?

Se entiende que la interacción es la acción social que un sujeto lleva a cabo con otros y las expresiones que éstos realizan en diferentes contextos (mediáticos, personales, teóricos, prácticos, etc.); lo cual forma un entramado de relaciones sociales. El recreo es un tiempo en que los niños gozan de libertad para escoger qué hacer y con quién.

El recreo posee un sentido social, lúdico y educativo. Social porque facilita la interacción entre el individuo y el grupo y entre grupos de iguales. Lúdico porque tiene un sentido de entretenimiento y diversión que representa una actividad placentera. Y educativo porque estimula la formación de personas críticas, responsables, creativas, libres, preparadas para el ejercicio de la autonomía.

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Edu c a r p a r a l a l i b e r tad María Guadalupe Monroy Enríquez Escuela Primaria Anexa a la Normal de Ecatepec, Estado de México

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os hombres son seres sociales que viven una realidad en constante mutación al paso de las generaciones en un mundo deshumanizado, sin rumbo fijo, donde cada individuo se adapta al cambio como si se tratara de una moda pasajera. En la actualidad, muchas personas están inmersas en la incertidumbre, el miedo, la violencia y la corrupción. En las aulas se perciben miradas de esperanza y gritos silenciosos de auxilio de seres que reclaman respeto y una vida más digna, con libertad para expresarse, sentir y pensar.

Hemos visto que la educación está afectada por la perdida de valores, y lejos de formar estos y por consecuencia generar actitudes, se ha convertido en un instrumento más de la modernización y globalización de países en vías de desarrollo; no obstante, la sociedad no renuncia a la esperanza de recibir una educación de calidad que incluya valores, normas éticas y sociales y principios morales que orienten a los estudiantes, ya que “no puede haber formación valoral si el sistema educativo no es justo y equitativo”. (Schmelkes, 2004). Debemos aceptar que las instituciones tienen una decisiva influencia en la transmisión de valores, sin embargo, en los últimos años algunos educadores han convertido su labor en una situación rutinaria en la que han perdido el deseo de mejorar su vida emocional y actúan como simples transmisores de contenidos.

Pero lo importante y digno de aprecio en un ser humano es la forma en que se relaciona con los demás, su apego a la libertad y su responsabilidad; aunque lo que hay que subrayar es que la sociedad desea formar alumnos triunfadores, competitivos, y que México aspire a figurar en las listas de los países con mejor nivel educativo; si bien puede ser importante, pero no esencial, porque el conocimiento sólo es un bien que la sociedad entrega a los individuos para certificar cuánto saben.

La escuela es el espacio perfecto para socializar, interactuar y retroalimentar saberes, conductas y actitudes, pero las dos instituciones sociales más importantes, escuela y familia entran en confrontación cuando docentes y padres hacen cuestionamientos como ¿eso es lo que aprendes en la escuela?, o ¿es lo único que has aprendido en tu casa?, no han

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asimilado que la labor educativa no corresponde solamente a un núcleo, sino que es una acción compartida.

La formación de valores es un proceso que implica la utilización de numerosas estrategias tanto en el aula como en la casa; padres de familia y docentes nos enfrentamos con niños y adolescentes que van por la vida con tanta prisa que no se detienen a contemplar lo bueno que les ofrece. Por ello, deben revisar los métodos educativos y proporcionar a los padres de familia estrategias para entender, “apoyar y comprender los cambios propios del proceso de desarrollo por el cual están pasando sus hijos tanto en el ámbito emocional, afectivo, académico, como social”. Ese espacio de apoyo y soporte profesional lo ofrecen las escuelas para padres, una nueva alternativa que busca contribuir a mejorar la comunicación de la familia.

Por otra parte, la escuela asumirá su papel como resultado del proceso de enseñanzaaprendizaje, incentivando y motivando a los estudiantes hacia una forma de pensar positiva, placentera e interesante y la formación cívica y ética que proporcione, específicamente en la primaria, tendrá que “responder a los retos de una sociedad que demanda a sus integrantes capacidad para participar en el fortalecimiento de la convivencia y democracia” , además de contribuir a la socialización del individuo.

En esta búsqueda de la verdad y la esperanza los docentes deberán usar el mismo código de trabajo en la formación de actitudes y valores en las aulas, y darle continuidad, pues no seria útil hacerlo sólo una vez, debe ser labor permanente y cotidiana como el comer o dormir reconociendo que el valor de educar no consiste sólo en transmitir datos, cifras y ecuaciones ajenas al alumno, sino que es una manera de concientizarlo a través de la retroalimentación de valores de manera lúdica, atractiva, y significativa encaminada a observar una vida justa.

Si bien señalaba Pablo Latapí “el educador desempeña distintos roles; por una parte es funcionario del estado y observador del laicismo oficial, por otra es representante de los padres de familia y finalmente es una persona con su propia filosofía de vida”. (Latapí, 2006). Es una triada difícil de entender, ya

que los docentes no pueden dejar a un lado sus pensamientos e intereses y hasta la forma en que fueron educados; sin embargo, deben seguir adelante en el propósito de la enseñanza considerando que en un país como el nuestro, raíces, pensamientos, creencias y misticismos forman parte del intercambio cultural en las escuelas por lo que el docente debe ser neutral, reflexivo y analítico en la forma de guiar a sus estudiantes hacia formas de pensar positivas, sin olvidar el rol que cumplen en la sociedad.

Ante la necesidad de formar una sociedad más justa y equilibrada, es necesario reflexionar sobre el compromiso de una educación de calidad rescatando valores éticos, morales e intelectuales y es en la escuela donde se cimentan las bases para formar individuos honestos, coherentes con lo que hacen y dicen; respetuosos de la vida propia y de la ajena a través de una enseñanza más humanista que aspire a educar para la libertad, para esa libertad que implica responsabilidad y exige formas de comportamientos libres de prejuicios. Todo esto, persigue la finalidad de contribuir a la autonomía de los alumnos, lo cual quiere decir que, aún cuando la formación de valores es labor del maestro, el alumno es libre de asumir su propia ética, para lo cual requiere de una gran diversidad de valores y referencias que le den la capacidad de aceptar algo desde su propia convicción y no desde la del maestro. A eso se le llama responsabilidad y conciencia, lo cual tiene consecuencias favorables.

Bibliografía Schmelkes, Silvia (2004), La formación de valores en la Educación Básica, México, Biblioteca para la actualización del maestro.

Dirección General de Materiales Educativos, Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP (2007), Guía didáctica de formación Cívica y Ética para la Educación Primaria, Material de apoyo para el maestro, México, Dirección General de Materiales Educativos.

Latapí Sarre, Pablo (2006), Valores y educación (resumen conferencia).

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN