Magisterio 57 by Revista Magisterio

Factores de bajo rendimiento escolar en matemáticas

2012, año del bicentenario del Ilustrador Nacional

Año 11 3a. Época

La creatividad en la escuela

ENERO-MARZO DE 2012

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Diseño de portada y contraportada: Cinthia Leticia Rivero Morales

Contenido

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Editorial

El modelo educativo de la Escuela Activa en México María de Lourdes Guadarrama Pérez

DIRECTORIO 8 Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez

Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

Guillermina Ortiz Fuentes

12 La enseñanza de las matemáticas en el nivel medio superior María Elena Pérez Gutiérrez

Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Alberto Julián Díaz Argueta

La creatividad en la escuela

Factores de bajo rendimiento escolar en matemáticas Beatriz García Cruz

Poesía Jesse Zhomeg Victoria Rosa Zaragoza Lisle

Obra Plástica Hacedora de sueños Malena Díaz

COMITÉ EDITORIAL Presidente José Regino López Acosta

Alfonso Domínguez Quiroz

Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Organización y conducción de bandas juveniles de marcha

¿Qué son y qué ofrecen las escuelas del deporte?

Sedentarismo, factor de riesgo en la protección de la salud

Gerardo Arauz Guadarrama

Rocío Zarco Reyes

Estrategias para la formación de valores desde la orientación educativa Mónica Ivonne Córdoba Camargo

M agisteri o , órgano

de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Revista Electrónica. Año 11. Núm. 57, Enero - Marzo de 2012. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/01/13 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

La comunicación y los rumores Abigail Candy Salazar González

42 ABP en la enseñanza de la geografía: a favor de la sustentabilidad Mc Ihozune Galeana Ayala

46 2012, año del bicentenario del Ilustrador Nacional

Editorial El bicentenario de la aparición del “Ilustrador Nacional” en la antigua Provincia de la Plata, Sultepec, ha sido motivo de importantes celebraciones en el medio oﬁcial y en el gremio periodístico, debido a que se trata, como es sabido, del primer órgano de la insurgencia publicado en el Estado de México y segundo a nivel nacional. Aunque en aquel tiempo, nuestra entidad no existía como tal, Sultepec es actualmente cabecera de un distrito mexiquense. El primer número del periódico está fechado el 11 de abril de 1812, pero la Legislatura actual decretó que todo el año se dedique a conmemorar la proeza editorial del “Ilustrador” —impreso con tipos de madera toscamente labrados a mano y usando añil en vez de tinta— y para el caso dispuso que todas las oﬁcinas públicas utilicen en su correspondencia y publicaciones ese lema. El sector educativo está involucrado también en el estudio de aquellos hechos como parte de la educación de los niños en las asignaturas de Historia de México y Civismo. Además de su indiscutible trascendencia histórica, el “Ilustrador Nacional”, dirigido por el clérigo zacatecano José María Cos, es ejemplo de periodismo comprometido con la verdad, pues aunque fue creado para servir a una causa, la independencia nacional, las noticias de la guerra que publicó corresponden a la realidad de los hechos y los comentarios y puntos de vista que las complementan están inspirados en el propósito de guiar el pensamiento de los lectores hacia los ideales de libertad y autonomía concebidos en una nación americana ocupada durante tres siglos por una potencia europea. Cada época o momento crítico de nuestra historia ha tenido personajes representativos en las páginas de los periódicos independientes: José María Cos y Andrés Quintana Roo en la guerra de emancipación; Ignacio Ramírez y Francisco Zarco durante la Reforma y las guerras fratricidas; Vicente Riva Palacio en la guerra contra Francia y los hermanos Flores Magón y Filomeno Mata en el movimiento revolucionario de 1910. Estos y otros periodistas de actitud no menos vertical quedan comprendidos en esa lucha permanente por la libertad representada en los doscientos años del “Ilustrador Nacional”.

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El modelo educativo de la Escuela Activa en México María de Lourdes Guadarrama Pérez ISCEEM Toluca, Estado de México.

l modelo educativo de Escuela Activa tiene su origen en Europa, y después se difunde en varias regiones del mundo; a propósito de ello, en el presente artículo se sigue la pista de su llegada a México.1 La Escuela Activa fue el referente para el desarrollo de las prácticas escolares que caracterizaron a la primaria experimental anexa a la Escuela Normal del Estado de México (ENEM), de 1967 a 1975.2 La reseña se presenta en tres aspectos: la Escuela Activa; Experiencias de escuelas activas en México —privadas—; y Procesos de escuela activa en escuelas normales y sus primarias anexas en México, esto con la intención de identificar cambios, continuidades, rupturas en cada momento; así como a sus actores sociales; de manera específica, identificar las técnicas recuperadas en cada momento; lo que llevará a la comprensión en particular de la forma en que se desarrolló en Toluca. El análisis se realiza desde el modelo analítico que Antonio Viñao (1995), sugiere para el estudio histórico de la escuela; asimismo, se consideran elementos orientadores como: espacio y tiempo escolar, adaptación y técnicas. Desde esta perspectiva, la Escuela Activa no se puede comprender sin mirarla en un contexto amplio que favorezca su comprensión como una tendencia educativa que rebasó fronteras y trascendió los límites de su nacimiento; lo que lleva a que el modelo que propuso Freinet para su aplicación en las escuelas rurales de Francia, a principios del siglo XX subsista —con modificaciones— en varios países entre los que se cuenta México. La Escuela Activa se ubica en el movimiento conocido como Escuela Nueva, que constituye un horizonte de renovación educativa que sacudió el mundo a finales del siglo XIX y principios del XX y que dio lugar a las escuelas Montessori, de la Acción, de Dewey; la Moderna, de Francisco Ferrer Guardia; el Método de Proyectos, de Kilpatrick y, desde luego, a la Escuela Activa creada por Célestin Freinet.

La ubicación del modelo educativo desde sus orígenes, es un elemento importante en la integración de la investigación “La Escuela Activa en Toluca: sus huellas en la primaria experimental anexa a la Normal del Estado de México (ENEM), 1967-1975”, que se desarrolla en el ISCEEM. 2 Investigación que dio pauta a la realización del presente escrito. 1

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Célestin Freinet

En el contexto de la aparición de la Escuela Nueva y en los años posteriores a la Primera Guerra Mundial, surge en Francia el pensamiento y obra educativa de Célestin Freinet;3 reconocido por las técnicas que incorpora al trabajo diario de la escuela, entre las que destacan la imprenta y los textos libres; también cuenta con una obra escrita, crítica en la que desarrolla elementos como la educación popular, la libre expresión, la cooperación y el tanteo experimental. Célestin Freinet conoció el pensamiento de autores como: Rabelais, Montaigne, Pestalozzi, Rousseau, entre otros. Leyó a Marx, Engels y Lenin, que inspiraron las directrices de su Escuela Activa y las técnicas correspondientes que puso en práctica en la enseñanza pública; durante ese tiempo creó la mayoría de las técnicas de la Escuela Activa. Fue un crítico de la educación de su tiempo, rechazó el dogmatismo, el verbalismo y propuso una escuela en que la educación debiera tener como base el respeto a la naturaleza del niño. Se propuso diseñar las formas que permitieran guiar al niño en su aprendizaje utilizando sus propias motivaciones. La escuela propuesta por Freinet exalta la capacidad creadora de los niños e intenta ayudarles a triunfar y a tener plena conciencia de sus posibilidades. Está centrada en el desarrollo del niño, en este modelo el maestro promueve una función de guía que colabora con el niño, para contribuir así al desarrollo de sus capacidades. La escuela de Freinet se caracteriza por la práctica de técnicas activas que buscan otorgar la palabra al niño; es renovadora, activa, popular, natural, cooperativa; está centrada en la transformación del ambiente escolar, en la naturaleza del niño y en su contexto. Su proceso de aprendizaje se basa en momentos especíﬁcos como observación, experimentación y acción. Alrededor de 1930, en España había maestros interesados en el estudio de nuevas estrategias educativas, entre los que destacan Jesús Sanz y Herminio Almendros, quienes al lado de profesores como Patricio Redondo y José de Tapia, realizaron pruebas con la imprenta escolar. Constituyeron la Cooperativa Española de la Técnica Freinet, la cual tenía como principales objetivos el intercambio de propuestas educativas, la correspondencia inter-escolar, además de la creación y difusión de material didáctico. El maestro Almendros publicó en 1932 el primer libro en español sobre Freinet titulado La imprenta en la escuela. Con el inicio de la Guerra Civil Española en 1936, este movimiento magisterial se dispersó, algunos de sus integrantes murieron y otros se exiliaron hacia diferentes países.

Célestin Freinet fue un profesor francés, de escuela rural; nació en Francia, en 1896. Le preocupaba la transformación de un mundo injusto, tenía como reto el trabajar con los niños del campo, los más humildes. 3

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Las técnicas de la Escuela Activa Entre los objetivos que persiguen estas técnicas destacan el desarrollo del juicio crítico del niño; propiciar su socialización; desarrollar su expresión oral y escrita; ejercitar la funcionalidad del lenguaje; fomentar el trabajo en equipo y favorecer el proceso de comunicación. Una de las principales tareas de las técnicas es crear una atmósfera de trabajo favorable, para que, al aplicarlas, experimentarlas y difundirlas se propicie una posibilidad de transformación de la educación, en donde el trabajo sea productivo y formativo. Las técnicas Freinet introducen la actitud investigadora en los niños, la curiosidad por lo que les rodea, el respeto por las propias realizaciones y las de los demás, el adecuado uso de los materiales; además posibilitan un ambiente propicio al aprendizaje. La técnica que caracteriza a la Escuela Activa es la imprenta escolar. Escuelas Activas en México La escuela de Freinet fue conocida a través de una red de educadores en diversos países. En España, debido a la Guerra Civil, muchos de los maestros se exiliaron a otros países, en gran medida éste fue el motivo de su expansión en Latinoamérica. La mayoría de los exiliados se establecieron en Francia y México, que llegó a recibir alrededor de 20 mil exiliados (Hernández Díaz, José María y José Luis Hernández Huerta; 2007). El modelo educativo referido no llegó a México directamente de Francia, arribó a través de los inmigrantes españoles y de ello dan cuenta las primeras escuelas activas que se fundaron en nuestro país, así como la identidad de sus maestros fundadores. La Escuela Activa de Freinet llegó a México alrededor de 1940, cuando ﬁnalizaba el gobierno del presidente Lázaro Cárdenas y comenzaba el sexenio del presidente Manuel Ávila Camacho. Los pioneros en México, fueron profesores exiliados, quienes continuaron aquí una obra que habían comenzado en España. Los maestros Patricio Redondo Moreno, José de Tapia Bujalance y Ramón Costa Jou se establecieron en México, donde continuaron trabajando con este modelo educativo; fundaron escuelas e impulsaron el movimiento de Escuela Activa en nuestro país.

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Esta innovación no llegó a México de manera uniforme ni bajo un proyecto de amplias dimensiones, por lo que su impacto y desarrollo es más visible en algunas regiones del país, aquí se hace referencia a dos de estas escuelas, que por su signiﬁcado se toman como referentes, aun cuando se reconoce que no fueron únicas. La escuela experimental de San Andrés Tuxtla El maestro Patricio Redondo llegó a Coatzacoalcos, México, en 1940, conoció el poblado de San Andrés Tuxtla, Veracruz, donde se estableció. Comenzó a dar clases y fundó la Escuela Experimental Freinet, en noviembre de 1940. La escuela del maestro Redondo puso en práctica las técnicas Freinet, como una institución mixta, única en su tipo en México al momento de su creación, que se caracterizó por contar con el apoyo de las secretarías de Educación federal y estatal (Sandoval). El maestro Patricio Redondo se ocupó de la formación profesional de un grupo de maestros de la región, a quienes apoyó para que concluyeran sus estudios. La escuela experimental abrió sus puertas para recibir a becarios egresados de la Normal de Xalapa, que la visitaron con la intención de observar y practicar el trabajo escolar ahí desarrollado, para que a su vez pudieran difundirlo en otras escuelas. Redondo estableció comunicación con Freinet en 1947; además, realizó un intercambio de documentos educativos. La escuela

experimental de San Andrés Tuxtla, representa un proceso educativo donde se han logrado cumplir en su particular dimensión los postulados básicos de una tendencia educativa renovadora. La primaria Manuel Bartolomé Cossío: una Escuela Activa pionera en el D.F. El fundador de la escuela Manuel Bartolomé Cossío fue el maestro José de Tapia Bujalance,4 quien en coincidencia con el maestro Patricio Redondo, fue un exiliado español que llegó a México en busca de refugio, de un sitio donde establecerse y continuar con el desarrollo del proyecto educativo que había iniciado en España. De Tapia llegó a México en 1948; sin embargo, fue hasta 1964 cuando fundó la escuela en Tlalpan, ciudad de México, una escuela que tiene como base el modelo educativo de Escuela Activa, inspirada desde la particular perspectiva de Freinet. La escuela Bartolomé Cossío se caracteriza por ser una escuela activa pionera en México, en donde se desarrolla una metodología abierta, que tiene como principio básico el respeto a la personalidad del niño; fomenta el humanismo de manera paralela al cumplimiento de los lineamientos académicos oﬁciales. En la Bartolomé Cossío —como cariñosamente llaman a la escuela sus alumnos— se da apertura a la espontaneidad, se construyen clases a partir de los intereses de los niños; el trabajo cotidiano no se encasilla en estándares, no es rígido; lo fundamental en él, es la creatividad. En 1968 los Tapia participaron en la realización del primer Congreso Nacional de Escuelas Activas en México, que reunió a escuelas que se consideraban activas o que se regían desde esta óptica educativa; el congreso se realizó cada dos años. Las escuelas fundadas por Patricio Redondo y José de Tapia se consolidaron en gran medida por el esfuerzo de sus fundadores y el apoyo de la comunidad, ya que no recibieron ningún subsidio. La escuela experimental Freinet y la Bartolomé Cossío son escuelas privadas que además de orientarse por la perspectiva educativa de Escuela Activa coincidieron en la forma de mirar la educación de Freinet. ¿Escuela Activa en las primarias públicas? Es posible distinguir que la implantación del modelo no fue exclusivo de escuelas privadas —sin embargo, sí fueron mayoría—; ya que también fue implantado en algunas escuelas primarias públicas, de las que ahora se toman como referentes dos: la primaria práctica anexa a la

Normal Veracruzana y la experimental anexa a la ENEM; precisamente en ésta última se centra nuestra atención. La primaria práctica anexa a la Normal Veracruzana, se inauguró el 8 de noviembre de 1886 y en estos primeros años, como dependiente de la Escuela Normal, el director de ésta era también el de la Primaria Anexa; sin embargo, el trabajo escolar se vio impactado e interrumpido durante algunos lapsos, debido a circunstancias diversas como cambios del ediﬁcio escolar, lo que lleva a que en 1934 fueran suprimidas las escuelas anexas, por tal motivo las prácticas escolares de los normalistas se realizaron en otras escuelas de Xalapa hasta 1941. En 1964, la primaria práctica anexa a la Normal Veracruzana impulsa un proyecto educativo paralelo al diseño, construcción e inauguración del actual ediﬁcio escolar.5 La dirección de la primaria anexa a la Normal Veracruzana estaba a cargo de la maestra Liliana Fernández de Lucero y al frente de la Normal Veracruzana se encontraba el maestro José Acosta Lucero, director de 1964 a 1968; es precisamente a partir de 1964 que da inicio un trabajo que lleva a la implantación de prácticas escolares con tendencia a la Escuela Activa de Freinet, tanto en la Normal Veracruzana como en su primaria práctica anexa. Aquí es importante destacar la simultaneidad de tiempos en relación con la primaria Manuel Bartolomé Cossío, ya que dicha escuela se funda en 1964; mismo año en que algo similar sucede en Xalapa. El maestro José de Tapia nació en 1896 en España, murió en México en 1989. Vivió en campos de concentración en Francia y luchó en la resistencia contra los alemanes. 5 Información proporcionada por la Maestra Liliana Fernández De Lucero, profesora actualmente jubilada y quien fue directora de la primaria práctica anexa a la Normal Veracruzana, de 1964 a 1974. 4

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Historias hechas para ti

Domingo 21:00 a 21:30 hrs. 1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca Radio Mexiquense

La práctica de la “técnica Freinet” en la primaria práctica anexa, llegó más allá de lo que se tenía previsto, ya que en un primer momento se pretendía que los alumnos de la Normal conocieran las diferentes formas didácticas que había para desarrollar en la escuela; sin embargo, las prácticas trascendieron ya que se detectaron algunas deﬁciencias en el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura, especialmente en el tercer grado, por lo que fue en este grado inicialmente donde se implantó la “técnica Freinet”. La “técnica Freinet” llegó a la Normal Veracruzana y a su primaria anexa, por inﬂuencia del maestro Patricio Redondo y su escuela de Los Tuxtlas, desde dos vías, en primer lugar por el impulso y relaciones del maestro Acosta Lucero, quien estaba muy apegado al “método natural”, además de que conocía personalmente al maestro Redondo, quien a su vez tuvo contacto directo con Freinet, en Francia. La otra vía de acceso fue algo novedoso, que tiene que ver con los maestros antes referidos; se trató de un proceso en el que los alumnos mas destacados egresados de la Normal, eran incorporados a una “…forma de beca, especialización o posgrado…”,6 que implicaba, que asistieran a recibir asesorías del maestro Redondo a su escuela para practicar la “técnica Freinet”, para que al terminar se incorporaran al trabajo e implementarán los aprendizajes obtenidos. El año de 1964 fue trascendente para la primaria práctica anexa a la Normal Veracruzana, porque implicó un proyecto a largo plazo en donde el apoyo y sustento político fue fundamental, ya que el entonces gobernador del estado de Veracruz,

radioteatro_relatos@yahoo.com Información proporcionada por la Maestra Liliana Fernández De Lucero. 6

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licenciado Fernando López Arias, brindó apoyo al proyecto educativo que se implantaría de manera simultánea a la inauguración del nuevo edificio escolar de la escuela Normal y de la primaria práctica anexa.7 En ese contexto, la primaria anexa se caracterizó por ser innovadora y de manera simultánea a la implantación de la “técnica Freinet”; en los grados superiores de quinto y sexto se implementó un horario universitario; además, se desarrollaron proyectos complementarios como el de escuelas unitarias y rurales. Existe una cercanía temporal entre la primaria práctica anexa a la Normal Veracruzana y la primaria experimental anexa a la ENEM ya que el edificio de la primera se inauguró en 1964 y sólo tres años después, en 1967, se inaugura el de la escuela de Toluca; además, con características físicas similares. Reflexiones finales Ubicar el modelo educativo de Escuela Activa desde sus orígenes en Europa representa un elemento que enriquece la investigación, ya que en su ubicación y recorrido hacia México es posible distinguir lo que se pierde y lo que continúa del desarrollo de dicho modelo, aún con el paso de los años y su desarrollo en diferentes espacios geográficos; asimismo es posible inferir que en cada uno de esos momentos y espacios se desarrolló un proceso de adaptación del modelo educativo, de acuerdo con particulares circunstancias. Se cuenta así con un antecedente que favorece la comprensión de lo que sucedió en Francia, España y México, en particular en la primaria práctica anexa a la Normal Veracruzana; pero,

sobre todo, de lo que sucedió en la primaria experimental anexa a la ENEM, la forma como se apropió del modelo de la Escuela Activa, sus procesos y prácticas. Una aportación importante en la investigación que se desarrolla, es que el modelo educativo de Escuela Activa —de origen francés— arribó a México de manera natural, sin formar parte de un proyecto nacional, en gran medida por ello la distancia en los espacios y tiempos en que aparece en nuestro país. Resalta también que las prácticas educativas desde este modelo no tienen exclusividad con el sistema privado o público, ya que en escuelas de ambos sistemas se ha desarrollado alguna experiencia. Asimismo, es posible señalar que la primaria experimental anexa de manera similar a otras escuelas, pasó por un proceso de adaptación de la Escuela Activa, que la tomó con ese nombre, pero que resultó singular por la forma en que se captó y desarrolló cotidianamente. El recorrido de la Escuela Activa en México permite contar con elementos de comparación para distinguir en uno y otro momento sus características y tener referentes que permitan la comprensión de cómo fue asumida y apropiada la Escuela Activa en la primaria experimental anexa a la ENEM, así como las prácticas que le caracterizaron.

Bibliografía Hernández Díaz, José María y José Luis Hernández Huerta (2007), Bosquejo histórico del movimiento Freinet en España, 1926-1939. Jiménez Mier y Terán (1985), Freinet Una pedagogía de sentido común, Ediciones El caballito, SEP. México. Sandoval Montaño, Rosa María. La escuela experimental Freinet. Historia y vigencia de unos saberes y prácticas pedagógicas en: http://www. comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/ at09/PRE1178922656.pdf Viñao Frago, Antonio (1995), “Historia de la educación y historia cultural. Posibilidades, problemas, cuestiones”, en Revista Brasileira de Educacao. Páginas electrónicas http://www.benv.edu.mx/main/index.php/ pracnexa.html http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/ v9/ponencias/at09/PRE1178922656.pdf Testimonio Maestra Liliana Fernández De Lucero (2009-2010)

Información proporcionada por la Maestra Liliana Fernández De Lucero. 7

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La creatividad en la escuela Guillermina Ortiz Fuentes Escuela Secundaria No. 2 Lic. Adolfo López Mateos Toluca, Estado de México

l ser humano, como ente social, tiene sueños, satisfacciones, insatisfacciones, necesidad de logro, intereses personales y profesionales y por ello se atreve a crear, inventar, innovar o solucionar. Para ser creativos es importante considerar: el tiempo para sentir esa necesidad de ser creativos, descubrir el potencial creativo que tenemos, desarrollar las habilidades creativas fortaleciéndolas al máximo y tiempo para cambiar y poner manos a la obra; porque los escenarios de la sociedad del futuro están sufriendo continuos cambios y los maestros también están afectados por esta tendencia universal, las competencias del docente han cambiado. No basta con ser maestro, hay que ser, además, creativo. Ser creativo no es sólo descubrir algo diferente en donde otros ven todo igual, es encontrar lo mejor dentro de lo peor, es descubrir la solución a los problemas dentro de si mismo, es construir con los demás algo que los identifique a todos. Ser creativo no significa ser inventor o una persona con mucho ingenio, no significa convertirse en una persona famosa, sino ir más allá. Significa destacar con ingenio en las situaciones difíciles. La creatividad de una persona nunca será igual a la de otra. La manera de vivir las circunstancias o situaciones, va a depender de factores internos o externos de cada ser individual, de su cultura, creencias, gustos, destrezas, fortalezas, debilidades, actitudes y aptitudes. En la creatividad intervienen factores cognitivos y factores afectivos, los afectivos están ligados a intereses, actitudes, valores, factores de personalidad, y motivación de cada persona así como a la valoración de lo que hace. La creatividad es una habilidad que puede desarrollarse en cualquier momento, y en cualquier persona mientras realiza actividades personales, académicas o profesionales. Según Sousa (2002), en su libro Cómo aprende el cerebro, el proceso creativo se lleva a cabo de la siguiente manera: • El hemisferio izquierdo del cerebro ordena, clasifica y analiza la información lógica, causal y racional. • El hemisferio derecho procesa ideas en su origen, sentimientos, intenciones; en este hemisferio surgen las inquietudes del creativo, surgen las ideas potenciales. • Estas ideas potenciales deben ser procesadas y organizadas por el hemisferio izquierdo, de lo contrario quedarán sólo en ideas potenciales. Por su parte, Paredes Aguirre menciona que la creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una solución se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella y obtener resultados favorables. 8

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Con base en estas deﬁniciones podemos decir que una persona creativa es aquella que logra establecer una relación entre las ideas y las acciones, entre el conocimiento y la intuición, entre lo esperado y lo inesperado. La idea creativa es un intercambio de experiencias, una relación entre los dos hemisferios cerebrales. Además, es necesaria una serie de habilidades y actitudes para ejercerla, ya que es un proceso que se da en cualquier medio: familiar, social, escolar o profesional. Es importante destacar cómo los maestros contribuyen a desarrollar en los estudiantes la creatividad, de manera que la utilicen como una fuerza en su desarrollo personal y escolar.

Cualidades de la persona creativa Se debe aclarar que no existe ningún estereotipo del sujeto creativo, si bien todos presentan rasgos similares. Algunos de ellos se indican a continuación: • Maniﬁestan una gran curiosidad intelectual. • Disciernen y observan de manera diferenciada. • Tienen en sus mentes amplia información que pueden combinar, elegir y extrapolar para resolver problemas. • Demuestran empatía hacia la gente y las ideas divergentes. • En su mayoría presentan rasgos introvertidos. • No están pendientes de lo que los otros piensan sobre ellos y se hallan bastante liberados de restricciones e inhibiciones convencionales. • No son conformistas, pero tampoco anticonformistas. Son más bien, auténticamente independientes. • Poseen capacidad de análisis y síntesis. • Poseen capacidad de redeﬁnición, es decir, para reacomodar ideas, conceptos, gente y cosas, para trasponer las funciones de los objetos y utilizarlas de forma diferente.

Condiciones para estimular la creatividad individual y grupal Es importante tener en cuenta que la preparación de estas condiciones puede potenciar el ejercicio de la creatividad de los educandos, ya sea de manera individual o grupal con lo cual se fortalece su interacción y desarrollo con sus semejantes. Algunas de esas condiciones son: • Preparación-reﬂexión previa sobre la experiencia en torno al problema. • Disposición de ánimo-actitud mental y psíquica adecuadas. • Apertura , liberación de prejuicios o concepciones previas. • Receptividad, capacidad de una persona para recibir estímulos exteriores. • Entusiasmo, motivación, goce de la creación. • Estimulación, incitación mental y emocional. • Concentración, que permite crear y aprender; constituyen las dos tareas más duras de la existencia humana. • Expresión, desarrollo de la habilidad y capacidad artística para lograr una óptima expresión de los pensamientos. La práctica hace más fácil la expresión y la creatividad, por lo que cada nuevo invento o trozo de creación se origina en otra cosa. La creación consiste generalmente en trasladar los atributos de una cosa a otra. En otras palabras, le damos a la cosa con la que estamos trabajando, alguna nueva cualidad o característica o atributo hasta entonces aplicado a alguna otra cosa. Cómo debe ser el profesor creativo El siglo XXI necesita maestros creativos que sepan liberar en sus alumnos todo el potencial interior que poseen, por lo cual el profesor debe de considerar las condiciones y cualidades de su creatividad para: MAGISTERIO

• Ser capaz de realizar un trabajo continuo e intensivo. • Ser ﬂexible y abierto con gran valor y seguridad en sí mismo. • Capaz de organizar, sintetizar, modiﬁcar y actuar. • Dar amplias oportunidades a los alumnos para emplear lo que aprenden como instrumento para discurrir y resolver problemas. • Mostrar interés por lo que aprenden.

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• Crear una atmósfera de atención receptiva. • Alentar a realizar proyectos personales. • Respetar las diferencias individuales. • Mostrar entusiasmo por las ideas del alumno. Así, ya sea como alumno o como docente, la persona creativa es un ser que tiene fe, que posee la capacidad de creer, de sentir pasión por la vida

y por lo que hace. Es perseverante, y frente a las frustraciones encuentra el camino para seguir adelante; busca el sentido de las cosas, el aprendizaje que dejan, ya sea positivo o negativo. Cree en la vida y en la trascendencia. Se preocupa y ocupa de su ser y de los demás; tiene un sentido de vida. Es un ser que aprovecha su potencial y su energía para vivir y crear; toma conciencia del tiempo, del aquí y el ahora y del compromiso que tiene consigo mismo y con los demás, ya que la persona creativa está en actitud de alerta frente a lo nuevo; tal y como lo describe Sternberg en sus tres categorías generales, que son: 1. Características cognoscitivas. Se basan en el conocimiento. 2. Personalidad y cualidades motivacionales. Se basan en los talentos. 3. Acontecimientos o experiencias especiales durante el desarrollo. Se basan en el medio social, cultural, económico y religioso. Los investigadores en creatividad aseveran que existen personas muy creativas en matemáticas y no creativas en poesía. Esto quiere decir que dominan un área más que la otra y se basan en el conocimiento de su dominio para generar nuevas ideas. Una de las características más comunes de las personas creativas es el deseo de confrontar adversidades y asumir riesgos intelectuales, así como cultivar la perseverancia, la curiosidad y la actitud inquisitiva, que equivalen a estar abierto a nuevas experiencias. Son personas disciplinadas y comprometidas, tienen una motivación elevada, están centradas en su tarea, tienen una cierta libertad de espíritu que no acepta los límites impuestos por otros, un alto grado de autoorganización, necesidad de competencia y retos; son reﬂexivas y se preocupan. Se dice que los individuos creativos ejercen inﬂuencia en la gente que los rodea. Las personas

creativas, entonces, tienen una capacidad de cognición emocional y características peculiares de desarrollo. Al investigar la actitud creativa, Maslow observa que la persona creativa en la fase de inspiración pierde su pasado y su futuro y vive sólo el momento. El individuo está ahí completo, inmerso, absorto y fascinado en el presente, con lo que ocurre en el aquí y ahora. Esta habilidad de “perderse en el presente” es un signo de todo proceso de creatividad. Tiene que ver con la habilidad de convertirse en un ser atemporal, autónomo, fuera de espacio, de la sociedad, de la historia. Es importante que como profesores, se considere y respete la creatividad que los alumnos maniﬁestan al realizar sus actividades escolares, impulsar su iniciativa, escuchar sus propuestas encaminándolas hacia líneas de desarrollo integral que les permitan ser participativos, seguros, innovadores y, sobre todo, capaces de valorar cada meta alcanzada.

Bibliografía Martínez, Rodolfo (2006), Reforma Integral de la Educación Secundaria, México, Dirección General de Formación de Docentes en Servicio, GEM. Waisburd, G. (1996), Creatividad y transformaciones, México, Ed. Trillas. Páginas electrónicas Creatividad y escuela, artículo disponible en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/ educar.html; consultado en junio 2011. Desarrollo de la creatividad, ¿quiénes y cómo la deben promover?, artículo disponible en: http://sardis.upeu.edu.pe/~alfpa/creatividad2. htm; consultado en junio 2011. El docente creativo, texto disponible en: www. sistenet.com/futuro/documentos/56.htm; consultado en junio 2011. Las barreras a la creatividad, artículo disponible en: http://www.tuobra.unam.mx/ publicadas/041001; consultado en junio 2011.

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L a en s e ñ a nza de las m a t e m á t i c as en el nivel m e d i o s u p erior María Elena Pérez Gutíerrez Preparatoria Oﬁcial No. 44 Temoaya, Estado de México

no de los problemas que enfrenta la enseñanza de las matemáticas en todos los niveles educativos, desde el básico hasta el superior, es la forma de impartirla, principalmente cuando el profesor actúa de manera rutinaria, descontextualizada y coercitiva1 (Shulman, 1986; Mark, 1991), lo cual orilla a los estudiantes a verla como algo carente de sentido, alejado de su realidad y de su entorno cotidiano. Este tipo de enseñanza, que estimula conductas imitativas, produce, entre otras cosas, interpretaciones erróneas de los conceptos matemáticos2 (Coxford, 1994). Tanto estudiantes como profesores, cuando se les propone resolver un problema no rutinario o cuya solución no obedece al esquema que se enseñó en clase, aplican los algoritmos de manera mecánica y arriban a soluciones equivocadas y, ante la obvia contradicción de la solución con el problema propuesto, no son capaces de enmendar o corregir.

En el sentido en el que prácticamente se obliga al alumno a reproducir en los exámenes el proceso empleado por el profesor. 2 El desarrollo de las clases se da a través del esquema: concepto-ejemplo-ejercicio, siendo este último la aplicación rutinaria, repetitiva y mecánica de los algoritmos (Godino, 1991). 1

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Esta situación se agudiza en el nivel medio superior debido a que la mayoría de los profesores que laboran en él no han sido formados para la docencia, sino que en un alto porcentaje son profesionistas que encuentran cerradas las puertas del campo laboral de su especialidad, y la tendencia que prevalece en su práctica docente consiste en enseñar con una fuerte carga operativa, en deterioro de la parte conceptual (Amit y Vinner, 1990; Oaks, 1987; Schoenfeid, 1985; Hiebert, 1986). Es frecuente encontrar en la clase de matemáticas a un profesor que desarrolla complicados ejercicios en el pizarrón, mismos que previamente ya resolvió en forma personal y cuyo resultado es correcto, pero sólo para él. Y entonces, mientras los procedimientos algorítmicos se aprenden, mecanizan o memorizan, más o menos bien, los conceptuales carecen de signiﬁcado, lo que conduce a un conocimiento procedimental sin sentido, o lo que se denomina (Skemp, 1976) “reglas sin sentido”. Puede ilustrarse lo anterior con el trabajo desarrollado en un grupo de 26 profesores de matemáticas, durante la impartición del diplomado “La enseñanza de matemáticas en el nivel Medio Superior” en el municipio de San Vicente Chicoloapán, Estado de México.

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Los asistentes mostraron una fuerte resistencia al método de trabajo que se les propuso, pues esperaban que las sesiones se desarrollaran en forma expositiva y que su participación consistiera en “tomar nota” de los ejercicios realizados por el profesor en el pizarrón y de su reproducción en un examen que determinaría su calificación.3 Prevalecía en ellos, primordialmente, una concepción tradicionalista de la enseñanza de las matemáticas (Gascon, 1994), en la que predomina el criterio instrumentalista que plantea solamente aquellos ejercicios que sirven para llegar a dominar los procesos algorítmicos y su aplicación mecánica en problemas descontextualizados, sugiriendo con ello, una apología por el dominio de las técnicas, especialmente de las algorítmicas que son las más visibles y excluyendo las estrategias no algorítmicas, a través de la realización de ejercicios que sirven solamente para dominarlas como objetivo último del proceso de aprendizaje (Santos, 1997). Ante tal resistencia, y con la intención de mostrarles a los profesores una forma diferente de abordar los contenidos sin olvidar algunas características básicas de los problemas (Guzmán, 1993), que tienen que ver con la dificultad principal que consiste en elegir las opciones adecuadas para plantear estrategias de solución por medio de cuestionamientos, indagaciones, exploraciones, dudas, ensayos, conjeturas, etc., se les planteó el siguiente problema: Juan compra un caballo en $10,000.00, lo vende en 12,000.00, lo vuelve a comprar en 14,000.00 y finalmente lo vende en 16,000.00 ¿Gana, pierde o sale “tablas”? El planeamiento del problema se hizo con la intención de mostrarles la necesidad de experimentar una forma diferente de la conducción del curso, de que los participantes se percataran de la importancia de emplear un enfoque de solución de problemas, propiciando el aprendizaje cooperativo y fomentando la discusión y participación de todos con la finalidad de orientar al profesor de matemáticas hacia un estilo docente más creativo, en el que cada encuentro con los alumnos representa nuevos retos, pero a la vez brinda nuevos aprendizajes; y en diversas situaciones, centrando

Indistintamente del nivel en que se trabaje, la problemática es la misma, paradójicamente, se presenta con mayor frecuencia en los cursos de actualización que se imparten a profesores de matemáticas del nivel Medio Superior. 3

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su atención en los problemas del mundo real en donde los estudiantes han de hacer frente a una serie de situaciones al ir de compras, viajar, cocinar, ocuparse de su economía domestica, valorar cuestiones políticas, etc., en las que el empleo de un razonamiento cuantitativo o espacial, u otras capacidades matemáticas, permitirá aclarar, formular o resolver los problemas que se les planteen (Santos, 1991). Algunos de los resultados obtenidos al resolver este problema fueron: - 20 de los 26 profesores argumentaron que Juan ganó $2,000.00. - 5 profesores argumentaron que quedó “tablas”. - Sólo un profesor encontró la respuesta correcta: Juan ganó $4,000.00. - 25 profesores asumieron haber aplicado los algoritmos de la suma y la resta sin reﬂexionar en el problema. - 4 profesores recurrieron a la representación y manipulación de ﬁchas (caballos) para quedar convencidos del resultado. Después de esto, las sesiones se desarrollaron en forma de curso-taller, en donde la discusión, las conjeturas, el trabajo colaborativo y la resolución de problemas fueron los procedimientos de trabajo.

Bibliografía Astolﬁ, Jean Pierre (2004), El error, un medio para enseña, México, SEP. Biblioteca para la actualización del maestro. Balbuena, Hugo (2006), El desarrollo de competencias matemáticas en la educación media superior, México. Block, David (2001), Notas sobre el papel de la noción de razón en la construcción de las fracciones en la escuela, México, Cinvestav. Bútikov, E., Bíkov, A. y Kondrátiev, A. (1989), Las matemáticas en ejemplos y problemas, Moscú, Mir. Caillot, M. y Dumas-Carré, A. (1987), Prophy: un enseignement d’une méthodologie de resolution de problèmes en mathématiques et en physique, Rapports de Recherches. Casanova, María Antonia (1998), La evaluación educativa, México, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro. Chevallard, Yves, et al. (1998), Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje, México, SEP, Biblioteca del Normalismo. Clark, David (2002), Evaluación constructiva en matemáticas, Pasos prácticos para profesores, México, Grupo Editorial Iberoamérica. Martínez-Aznar, M. N. y Varela Nieto, P. (1996), De la resolución de problemas al campo conceptual. Investigación en la escuela. Martínez Pons, J. A. (1995), “Cinemática”, en Revista Zeus, No. 24. Perrenoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro. Nava Álvarez, R. y Díaz Chávez, M. Graﬁcación sin cálculo I, México, Normal Superior del Estado de México. Varela, P. y Martínez Aznar, M. M. (1997), “Investigar y aprender resolviendo problemas abiertos de matemáticas”, en Revista Española de Física.

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F a c tores de bajo r e n dimiento escolar e n matemáticas Beatriz García Cruz Escuela Primaria Jaime Torres Bodet Toluca, Estado de México.

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egún la Real Academia de la Lengua Española (2010), factor signiﬁca “elemento, con causa”. Pues bien, los factores son la causa, los que originan situaciones en particular de ahí que se han realizado investigaciones sobre los factores que determinan un bajo aprovechamiento en el nivel básico de educación, en particular en la asignatura de matemáticas. Algunas de estas investigaciones como la realizada por Muñoz y Rodríguez, Factores determinantes de los niveles de rendimiento escolar, ofrecen los siguientes resultados: El tamaño del grupo no es causa de un bajo o alto aprovechamiento a diferencia del tamaño de la escuela, ya que las escuelas con organización completa, es decir, las que tienen director, subdirector y suﬁciente personal de apoyo, logran mejor aprovechamiento en los alumnos, pues hay más personas que los apoyan; otro aspecto importante es que en las escuelas con doble turno, existe un buen aprovechamiento en el turno matutino mientras que en el vespertino es menor, débase a que los alumnos que asisten por la tarde trabajan por la mañana o a que el mismo sistema escolar envía a los estudiantes con problemas al turno vespertino, en detrimento del nivel de aprovechamiento de la escuela.

La infraestructura también ayuda a elevar el nivel de aprovechamiento de los alumnos, pero no es factor determinante, aunque los materiales educativos sí tienen relevancia, pues según la investigación mencionada, los alumnos que tienen acceso a material educativo como libros de texto y de ejercicios así como a diversos materiales manipulables y audiovisuales, logran un mejor desempeño académico. Otro factor importante es la escolaridad del docente, pues a mayor preparación y años de servicio de su parte se observa una mejoría en el nivel de aprovechamiento de los alumnos, así como por la cercanía del lugar de residencia del maestro a la escuela. Las expectativas que tiene el maestro de su grupo inﬂuyen en el avance de los alumnos, pues “los profesores tienden a favorecer a aquellos que perciben como alumnos de alto desempeño, poniendo en clara desventaja a los que generan en el docente expectativas bajas” (Díaz Barriga, 2010). El tiempo que se emplea en la enseñanza-aprendizaje, la asignación de tareas y las escuelas activas son factores que también se asocian con el alto rendimiento.

El que un alumno haya repetido algún grado escolar también va unido al bajo rendimiento, pues es uno de los problemas motivacionales que presenta: el de la “desesperanza aprendida” (Díaz Barriga, 2010). Este concepto se reﬁere a que no importa lo que el niño o joven haga, pues estará condenado al fracaso. Esta actitud es muy frecuente en los alumnos de bajo rendimiento, pues llega el momento en que ya no realizan sus tareas con entusiasmo y esfuerzo. El nivel socioeconómico también cuenta, pues hay quienes tienen libre acceso a libros, y tecnologías modernas para el desarrollo de su aprendizaje, mientras que otros no tienen posibilidad de usar esos medios. Basándonos en la psicología asociacionista del psicólogo E. L. Thorndike, a quien se considera como el “padre fundador de la psicología de la enseñanza matemática”, tenemos que todo conocimiento, aún el más complejo, está formado por relaciones sencillas y vínculos entre estímulo y respuesta, de modo que los estímulos son los sucesos exteriores a la persona y la respuesta es la reacción interior que producen. De igual manera se entiende que si se recompensa oportunamente la respuesta, la relación entre estímulo y respuesta será cada vez más fuerte. MAGISTERIO

Sin embargo, no toda la aritmética se puede traducir al mecanismo de estímulo-respuesta con tanta facilidad, algunos aspectos requieren de operaciones largas y complejas llamadas “Sistema organizado cooperativo de vínculos” (Ford, 1998). Esto nos lleva al método de ejercicios en el cual ofrece diversos ejemplos de problemas y ejercicios concretos. Hay teorías contrarias a la de Thorndike, como la de Brownell (Ford, 1998) que centra su interés en el aprendizaje significativo sobre las respuestas automáticas. Swenson compara tres métodos de enseñanza: 1. El método de los ejercicios, que se aplicó con ejercicios variados e interesantes (Teoría de Thorndike). 2. El método de la generalización, que animaba a los niños a aplicar lo que ya sabían a la solución de problemas nuevos en cada etapa y utilizar estos procedimientos en problemas de la vida diaria, encontrando un significado (Teoría de Brownell). 3. El método de ejercicios de la práctica ampliada, que combinaba los ejercicios de práctica con instrucción de sentido práctico. Los resultados obtenidos fueron contundentes: el método de los ejercicios de la práctica ampliada fue el que tuvo mayor éxito, fue un potencializador del aprendizaje. La práctica debe ser organizada y determinar qué problemas se deben abordar primero y cuáles después, en qué momento, en cuál darse por terminados, y cuándo se debe avanzar a otro grado de mayor dificultad. También debemos considerar “que la práctica repartida es más eficiente que la práctica concentrada” (Ford, 1998),

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esto quiere decir que se aborde un asunto en particular en varias sesiones aunque sean cortas y no en una sesión larga, pues la repetición en la práctica de ese tema hará que el individuo recuerde y haga suyo el conocimiento. Por lo general, la información que se pierde es la que lleva más tiempo sin usarse, la práctica permite retener la información en la memoria a corto plazo, una forma de aumentar la capacidad de la memoria de trabajo, o sea, la memoria que se está usando en la resolución matemática consiste en realizar algunos procesos en forma automática y no dedicarles una atención directa, así quedará libre más espacio de la memoria de trabajo para los procesamientos que sí requieren de ese tipo de atención. En la aritmética existen dos tareas principales, que son: 1. Propiedades de los números, que es la combinación de números que nos da pauta para hacer cálculos. 2. Los algoritmos, que son la secuencia de las operaciones para llegar a la solución de problemas más complejos. “Los ejercicios y la práctica pueden tener éxito sólo en la medida en que cubran necesidades evidentes, que se presenten de forma agradable y que se puedan relacionar en forma convincente con el contenido más amplio de las matemáticas” (Ford, 1998). Según el Consejo Nacional de Profesores de Matemá-ticas “es esencial desarrollar en todos los estudiantes la capacidad de resolver problemas” (Socas, 2000). Un problema es una situación que el individuo necesita resolver y que no tiene a la mano el camino rápido y directo para hacerlo.

Hay diferencia entre un problema y un ejercicio, pues el problema va a significar una serie de dificultades para ser resuelto y el ejercicio ya no presenta esas dificultades, ésta diferencia va a depender de la persona o grupo de personas que lo enfrenten y de los conocimientos y experiencias anteriores que se tengan. Un problema puede ser resuelto por una o varias personas y el tiempo que se emplee en su resolución es variable. A través del tiempo se ha pensado erróneamente que las matemáticas sólo sirven y se estudian en la escuela, pero si somos observadores nos daremos cuenta de que en todo momento de nuestra vida, es decir, en nuestra vida cotidiana usamos las matemáticas, cuando vamos de compras, cuando viajamos, cuando planeamos los gastos que haremos, así que desde niños estamos usando las matemáticas. Se dice que ahora hay más facilidad de aprender las matemáticas por los adelantos tecnológicos. “Si deseamos enseñar matemáticas a los niños y niñas de manera que todos sean numéricamente competentes en el mundo de hoy tenemos que saber más sobre cómo aprenden matemáticas y cómo interviene el aprendizaje de las matemáticas en su manera de razonar” (Nunes, 1997). La Unesco (2000) describe la competencia como: “El conjunto de comportamientos socio-afectivos, y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un

desempeño, una función, una actividad o una tarea”, es aquí en donde cada uno de nosotros nos debemos sentir partícipes en la enseñanza de la competencia numérica, claro que no somos los únicos que intervenimos en este proceso, es una tríada, pues participan alumnos y padres de familia también.

Bibliografía Díaz Barriga, Frida (2010), Estrategias docentes para un aprendizaje signiﬁcativo, México, Ed. Mc Graw Hill. Ford, Lauren B., Resnick y W., Wendy (1998), La enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos, Barcelona, España, Ed. Paidós. Nunes, Terezinha y Bryant, Peter (1997), Las matemáticas y su aplicación: la perspectiva del niño, México, Ed. Siglo XXI. Real Academia Española (2010), Diccionario de la Lengua, recuperado el 11 de diciembre de 2010, de http://rae.es Socas Robayna, Martín M. y Hernández Domínguez, Josefa (2000), Resolución de Problemas de Matemáticas en la Educación Primaria, Canarias, Consejería de Educación de Canarias. Unesco (2000), Marco de Acción de Dakar, Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal.

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y actualidad que brindan las instancias de la Secretaría de Educación y organizaciones no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

Miércoles 9:30 a 10:00 hrs. 1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

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Poesía

Jesse Zhomeg

Dejà vu (Lo ya visto) Déjà vu de cada noche Envuelto en erótica simbología Con premoniciones de melancolía Y augurios de un despertar Prisión de este sentimiento Entre el trasfondo emocional Psicoanalítico de mi libre subconsciente Y sus confesiones de libertad Inmortal silueta tatuada En esta noche entintada de pasión Frenesí de necesidades atormentadas Que anuncian al desamor Karma de más de mil deudas Traes contigo el ocaso del corazón Y arrastras los daños y cenizas De mis heridas sin compasión

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Sanctuario eterno Existe un lugar más allá de la vida y de los sueños, donde florece lo maravilloso y pasa lo inimaginable. Ahí tomamos el té de la mano de Adonis y nos hacemos acompañar del caballo alado. No hay tiempo ni edad y el ave Fénix nos engalana en el momento en que lo necesitamos; al tiempo que revolotea el colibrí escarlata, se hace presente el más hermoso de los grifos. Las gárgolas nos llevan a dar un tour por nuestro epitafio, y miro a través de sus ojos todo lo que he vivido, mientras sus alas se extienden conquistando fortaleza y libertad. Un minotauro nos espera para abrirnos la gran puerta; Valentín está radiante jugando cartas con Pedro, esperan ansiosos el dos de corazones, que ha viajado en mi bolso a través de los tiempos. Poseidón nos prepara una fiesta desde las profundidades, pero el padre tiempo está apresurando las cosas, mientras nos revela el día de su nacimiento, el verbo está por conjugarse. Afrodita pierde a su amante más fiel y Sophia nos confiesa el secreto de la perfección del Universo, aunque ya no halla frutos en el manzano, no culpen a Eva quien no los ha tocado, tal vez bajo la costilla de alguien más. Tengo conmigo una cajita musical, pero Pandora está celosa, adentro se vislumbra el anillo del mundo, la estrella eternamente fugaz y la esfera de cristal del amor imperecedero. El cangrejo busca amar intensamente, tal como lo hacen el toro y el escorpión, de tu pecho cuelga la llave de los 4 diamantes, que abre la puerta en el ojo que te ve, este lugar lleva tu nombre, sabes bien como llegar, te escoltará mi fiel Cancerbero, después del tornasol que emana desde tu interior. La luna de boca hacia arriba es mi fuente de poder, me complementa como ella, un sello sagrado más, a lo lejos una inmensa luz blanca, se filtra como alfiler al cascabel, caigo entre las manecillas del reloj de arena, intactas mis alas ante la cascada y la niebla espesa, sonrío a la obscura noche, y las puertas que imponen como en el pie de Notre Dame.

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Victoria Rosa Zaragoza Lisle A la luz de tus ojos A la luz de tus ojos mi diosa se despierta, al calor de tu cuerpo se vivifica toda y la miel de tus besos la vuelve amor entero. El Pegaso de mi ser sólo a tu voz atiende, es dócil y manso al calor de tu manos y reconoce al tuyo. Por tu sutil perfume el Pegaso que soy identifica al tuyo, ambos corren por el campo, y disfrutan de las flores, los árboles, las nubes, el cielo de vientos azulosos, y ese nuestro sol, tan franco y amarillo que a ambos nos envuelve y en dioses del amor nos convierte. Diosa y Pegaso, amor, tan sólo tú despiertas porque eres emisario del milagro de amar, mágico amor de hoy, de ayer y de siempre.

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Para cantarle al amor Para cantarle al amor he de mirar tus ojos, golondrina, que persiguen el alma por las nubes y construyen su nido en tu sonrisa. Para cantarle al amor he de escuchar tu risa que emerge con la brisa del mar y tu fulgor. Para cantarle al amor he de amarte con toda la esperanza del momento presente que nuestras vidas visten. Para cantarle al amor he de sentir tus manos palpitantes de colores y cantos, de paisajes errantes y caricias de sol. Para al amor cantarle he de cantarte a ti, milagroso universo que en amor te conviertes y me transformas cuando estás junto a mí.

Pintor de tierra y agua Maravilloso pintor de tierra, de hadas y diosas que estremecen el corazón, el espíritu, el alma. Tus manos águilas, tus ojos buscadores de misterios y colores le arrebatan el candor a las ﬂores, el viento a los cabellos, la tersura a la piel, el misterio a la noche, el palpitar al verde, al maíz la ternura, el oro a los camellos, a los rostros el llanto, a la pregunta encierras en pensativo ojo vigilante.

Conviertes en rito circular de la diosa de tierra los recuerdos que tu alma lloraba ensangrentada con la fuerza del mar. Pintor volcán, pintor de tierra y agua que transformas raíces en albas caricias del misterio de ser. Pintor de trazo ﬁno, de niños que recuerdan el candor y la fe, pintor naturaleza, pintor ternura y viento, pintor lagos y ríos, pintor de corazón abierto, ojala que mis versos den un beso a tu espíritu y arranquen tu promesa, promesa inquebrantable, de transformar al mundo en el mágico espacio de lienzos palpitantes, de formas subyugantes y colores que gritan la fuerza de tu ser y el dejo sutil de tu ternura a través de tu privilegiado pincel. MM AGISTERI OO 2 233 AGISTERI

Obra Plástica

Malena Díaz

Hacedora de sueños

sta frase de Miller, me da pie para hablar un poco de la vida de Malena Díaz, porque siempre he pensado que la vida y el arte se entremezclan, por lo que entender el existir del artista facilita la comprensión de la obra o la revalora. A partir del 2005, la vida de Malena Díaz da un giro con el nacimiento de su hija. Con la idea de hacerle un primer regalo realiza lo que será su primera muñeca. De ahí surge la creación de muñecas como arte objeto. Piezas nunca repetidas por ser de material reciclado, recuperado de las calles, mercados de pulgas y antigüedades de Toulouse, Francia, donde vivió 8 años; en la actualidad, también utiliza aplicaciones compradas en los mercados de la ciudad de México y en las mercerías de Uruguay. Es así como empieza esta faceta que alterna con el arte objeto de muebles también recuperados de la calle y decorados en papel maché con muñecas de plástico. Las muñecas son una representación de su estado de ánimo y de sus vivencias personales. Su primera serie es muy maternal: consta de muñecas embarazadas, pariendo

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o cargando bebés. Esta serie fue totalmente inspirada por su alumbramiento en casa. Una de las muñecas emblemáticas es una mujer colgada de la luna azul pariendo en cuclillas. No es coincidencia que ella haya parido en la misma forma y que su hija se llame Luna Azul. Sus vivencias y encuentros hacen que las muñecas sean más que simples objetos decorativos, también son motivos de reﬂexión sobre el mundo que la rodea. Ejemplo de esto es “Ni una más” muñeca que realizó con la pintora Adriana Banda, en homenaje a las madres de Ciudad Juárez en la busqueda de sus hijas y la lucha por esclarecer los asesinatos. Así como “Ruega por nosotras” que es sobre la prostitución y la trata de personas. “La virgen de los mojados” es un homenaje a los migrantes que están representados por mariposas Monarca que de igual forma cruzan fronteras y corren toda suerte de peligros para llegar a su destino. “El made in China” es un llamado a la sociedad para detener la esclavitud que viven los obreros en ese país.

Malena Díaz decide en enero del año 2000 hacer un viaje a Europa, que la lleva a radicar en Toulouse, Francia, sin saber hablar francés y sólo con la mochila al hombro y 100 dólares en el bolso, pero, eso si, con muchos deseos de tomar fotografías y vivir la vida como se fuera presentando. Este viaje la lleva a convivir con gente de la calle y con indocumentados, vive en refugios y come en fondas colectivas. Lo que podría ser dramático para otras personas, para ella es una de las mejores situaciones que ha vivido, ya que le permitió documentar fotográficamente su viaje y adentrarse en el medio solidario de la calle. Llega a la casa ocupada Mix’Art Myrys, donde vive y comparte espacio creativo con cerca de 300 artistas durante dos años. Su trabajo fotográfico fue reconocido por el fotógrafo de “Magnum Photos” Iraní Abbas y el madrileño Alberto García Alix. No nos resulta difícil creer que después de convivir con todo tipo de personas y artistas de varias disciplinas, haya logrado hacer toda clase de muñecas. Inspirada en la obra “La danza de la realidad”, de Alejandro Jodorowsky, sobre el contexto del arte como sanación, Malena Díaz realiza una serie de autorretratos y permanece encerrada en su habitación durante ocho días. Este trabajo sólo es aceptado en México por las revistas Generación y Cuartoscuro, las demás la censuran por el fuerte contenido de las imágenes. Sin embargo, en Francia es recibido con críticas alentadoras por el periódico Libération. Malena Díaz tiene en su haber más de 45 exposiciones en Francia, España y México, ha sido becada en su natal Tlaxcala como artista con trayectoria, ha participado con su obra fotográfica en Photo España, con su libro de artista en el Centro de la imagen de la ciudad de México y sus muñecas han sido expuestas en galerías, castillos, clínicas psiquiátricas en Francia y recientemente estuvieron expuestas en la vitrinas laterales del sistema de transporte colectivo Metro estación Pino Suárez de la ciudad de México. Su próxima exposición será en la galería “La Passionaria” en Montevideo, Uruguay. Jean Pierre Lacabe

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Organización y conducción de bandas juveniles de marcha Alfonso Domínguez Quiroz Escuela Normal No. 1 de Toluca, Estado de México

e presentan aquí algunas reflexiones que nacen de la elaboración del Manual para la Organización y Conducción de las Bandas Juveniles de Marcha de las Instituciones Formadoras de Docentes, cuyo propósito es orientar y fortalecer el trabajo del personal asignado a esos grupos musicales. En este artículo se asume que la función del docente encargado de conducir la formación de bandas se desarrolla a partir de su autoformación y se nutre con una serie de aportaciones que la experiencia propia y compartida con sus colaboradores le sugieren. La consulta hecha a los docentes y las observaciones realizadas durante el desarrollo de las sesiones de trabajo, permitieron entrar en un mundo que en apariencia era conocido, pero qué en realidad partía de supuestos, ya que la distancia abismal que existe entre las apreciaciones y los acontecimientos reales permitió mirar al otro con ojos de investigador y no de conocedor de la materia. La aventura transitó hacia escenarios imprevistos, uno de ellos permitió cuestionar la función personal que durante más de 30 años se ha desarrollado. Este hecho invitó a mirar el desempeño de los docentes y alumnos desde la prudente distancia que requiere evaluar sus éxitos y fracasos y no sólo verlos en un marco frío y riguroso que impidiera valorar sus alcances. Al mirarlos como personas apasionadas por su trabajo y con apertura para aprender surge la idea de rescatar su creatividad silenciada por el anonimato. La investigación partió del principio de reconocer la estructura mínima necesaria e ideal de cualquier banda juvenil de marcha, para lo cual fue necesario definir las tareas específicas que delimitan el actuar de los docentes y alumnos. Así se llegó a precisar que son tres las secciones reconocidas como columna vertebral de una banda: • Instrumentistas • Alegorías • Mayor de tambores La sección de instrumentistas exige un dominio mínimo en la ejecución de un instrumento musical y, por lo menos, conocimiento de tesituras. La realidad dista mucho de este ideal, los aspirantes a instrumentistas gozan de formación mínima en educación musical (lectura de las notas musicales básicas) y ausencia del dominio de algún instrumento musical (trompeta, trombón, corneta, bugle, melófono, tuba, flauta, flautín, clarinete, saxofón, lira de campanas, tambor, bombo, pandereta, triángulo y platillos).

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La sección de alegorías la integran, jóvenes reconocidos por ser la alegría del grupo y ejercer dominio en el manejo de implementos como: listones, pompones, banderas, bastones, rifles. Poseen el entusiasmo y deseo de animar a la banda, pero carecen de formación en danza o baile, lo cual obliga al desarrollo de habilidades más concretas. El mayor de tambores es líder de un grupo de jóvenes entusiastas que ha encontrado en la banda un espacio de identificación personal y colectiva y que constantemente se enfrenta a situaciones que requieren un juicio valorativo para tomar las decisiones acertadas. Además debe ser poseedor de conocimientos de teoría musical y el dominio de un instrumento para poder interpretar las melodías que serán seleccionadas en la banda; conocedor del repertorio de obras para poder diseñar los movimientos coreográficos de acuerdo con la estructura musical de la melodía que interpreta, pudiendo dirigirla correctamente de acuerdo con el compás marcado; asimismo, es indispensable el dominio y práctica de los conocimientos básicos de marcha para poder transmitirlos correctamente y hacer de la banda un grupo con buena técnica. La realidad es que las bandas juveniles de marcha en la entidad, se nutren del deseo de seguir adelante, del entusiasmo con que jóvenes estudiantes llenan de júbilo los eventos artísticos y culturales en que participan. Frente a éste escenario nace el proyecto de proponer un manual que oriente las actividades básicas de los integrantes de una banda, y que a su vez, recupere los esfuerzos que personajes como el profesor Genaro Escobar Camacho (docente jubilado) y los docentes encargados de la Banda Juvenil de Marcha de la Escuela Normal No. 1 de Toluca han realizado.

Por entrevistas y observaciones hechas en las sesiones de trabajo de los docentes se llega a la conclusión de que éstas, en el caso de los instrumentistas, deben pasar por tres fases: inicio, desarrollo y cierre. En cada una, existen momentos que conducen al desarrollo congruente y consecuente de tareas específicas de cada tipo de instrumento. En la fase de inicio se sugiere que se aborde el armado de los instrumentos y se detalle la forma correcta de colocar las piezas. La segunda fase señala el proceso a seguir con cada instrumento musical, éste podría iniciar con la socialización de particellas, solfeo, carácter de la melodía, ejecución de la melodía por el docente, ejecución de la melodía por el alumno, hasta llegar al seguimiento del trabajo del alumno. La tercera fase, que es el cierre, ha de conducir al trabajo del docente hacia la evaluación del desempeño de los alumnos desde un enfoque formativo, por lo que el uso de rúbricas ha de dar cuenta de los aspectos básicos a considerar en el estudiante, pero a su vez, posibilita la detección de los que hay que potencien el proceso formativo de los alumnos. Las rúbricas con las que se propone evaluar a los estudiantes se han diseñado a partir de la precisión de procesos evolutivos en los cuales se detecte el nivel real de desempeño y se propicie el aprovechamiento óptimo de los estudiantes. La incorporación de nuevos integrantes a la banda, no puede dejarse al simple proceso de adaptación del aspirante, por lo que, en el manual se afirma que es el momento trascendente en la continuidad del trabajo de los docentes seccionales. Para ello en el manual se hacen algunas sugerencias que bien podrían eficientar la adaptación del nuevo estudiante a la dinámica de la banda. Bibliografía Domínguez, Alfonso (2011), Manual para la organización y conducción de bandas juveniles de marcha de las instituciones formadoras de docentes (Obra pedagógica, período sabático 2010), México.

El rumbo de los niños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal; además, fomenta la participación de los niños en el medio de comunicación.

Martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs. 1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense

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Qué son y qué ofrecen las escuelas del deporte?

Gerardo Arauz Guadarrama Dirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo Toluca, Estado de México

l proyecto de creación de las escuelas del deporte, se aprobó en septiembre de 1970, siendo gobernador del Estado de México el profesor Carlos Hank González, director de Educación Pública el Profesor Agripín García Estrada y jefe del Departamento de Educación Física el profesor Javier Garciamoreno Requénez, quienes comprendieron la falta de educación deportiva para los alumnos de las escuelas primarias, y dieron lugar a la creación de la Escuela del Deporte de Toluca. Al no contar con la infraestructura necesaria, el trabajo de entrenadores y alumnos se inició en las canchas y campos de varias escuelas de educación básica de la ciudad, ofreciendo programas de ajedrez, basquetbol, béisbol, gimnasia, atletismo, fútbol, natación y voleibol. Al ver los progresos logrados por los alumnos, otros municipios empezaron a hacer gestiones para crear escuelas del deporte, las cuales no funcionaron como tales, sino como centros de educación a distancia y 30

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con el tiempo se fueron consolidando como planteles oficiales. El objetivo de estas instalaciones es contribuir al desarrollo de capacidades físicas coordinativas y condicionales, las que actualmente se llaman competencias, a través de una práctica deportiva que permita fortalecer valores y hábitos tanto en lo cognitivo como en lo social de los educandos. Es importante destacar que en la actualidad existen 40 escuelas del deporte oficialmente reconocidas en el Estado de México, que ofrecen servicios en turnos matutino y vespertino a un total de 12,700 alumnos en las diferentes disciplinas deportivas como: ajedrez, atletismo, básquetbol, béisbol, fútbol, gimnasia, natación, karate, tae kwon do, y lucha grecorromana. Trece de las 40 son patrocinadas por organizaciones sociales que han logrado una disminución del consumo de drogas y del alcoholismo, pues están ubicadas en zonas donde existen riesgos delictivos y población de bajos recursos. El perfil profesional del personal que labora en esas escuelas es de: maestría en Educación, maestría en Administración, licenciatura en Pedagogía, licenciatura en Ciencias So-

ciales, Médico Cirujano, licenciatura en Entrenamiento Deportivo, licenciatura en Educación Física y profesor de Educación Primaria. ¿Quiénes trabajan en una Escuela del Deporte? La estructura administrativa consiste en una dirección, una subdirección técnica y una secretaria escolar, estas figuras sólo existen en un 2% del total de las escuelas, principalmente por sus condiciones operativas y falta de recursos; sin embargo, el 98 % no cuenta con infraestructura propia, pero sí con un director y docentes (entrenadores deportivos), los cuales ofrecen servicios de calidad en centros a distancia que operan en instalaciones provisionales, pero que cuentan con personal docente altamente calificado, responsable y con un gran compromiso profesional. El beneficio que reciben los alumnos es el desarrollo de sus capacidades físicas, coordinativas, sociales y cognitivas (competencias) mediante actividades predeportivas y deportivas, que incrementa su seguridad personal al participar en los diferentes eventos deportivos. En su mayoría son planteles que funcionan en instalaciones deporti-

vas de escuelas de educación básica y en unidades deportivas cedidas en préstamo por los ayuntamientos donde están ubicadas. Los municipios que cuentan actualmente con escuelas del deporte son: El Oro, Jilotepec, Ixtlahuaca, Toluca (dos turnos), Ixtapan de la Sal (dos turnos), Tenancingo, Tejupilco, Capulhuac, Metepec, Valle de Bravo, San Simón de Guerrero, Atizapán, Cuautitlán, Coacalco, Ecatepec, Naucalpan, Tlalnepantla, Tultitlán, Acolman, Tecamac, Amecameca, Chalco, Chicoloapan (dos turnos), Ixtapaluca I, Ixtapaluca II, Ixtapaluca III, Valle de Chalco, Nezahualcóyotl, Los Reyes, Chimalhuacán I, Chimalhuacán II, Cocotitlán, Texcoco y La Paz. Otro servicio que ofrecen son: cursos de verano los cuales tienen mayor impacto en el periodo vacacional de los alumnos ya que los padres de familia aprovechan ese descanso para que sus hijos asistan a recrearse y, sobre todo, para formarles una cultura físico-deportiva, social y cultural. Los campamentos recreativos y deportivos, se ofrecen en la mayoría de las escuelas ya que los consideran como una actividad fundamental para que los alumnos puedan tener contacto con distintos ambientes, lo cual les permite desarrollar otro tipo de competencias. En los Juegos Deportivos Regionales y Estatales, podemos decir que participan todas las

escuelas del deporte desde la etapa inter-escuela que es donde se eliminan para seleccionar a sus equipos y atletas representativos para la etapa regional, la cual se realiza en cuatro regiones, dos en Valle de México y dos en valle de Toluca, en la que solo pasan los primeros lugares de cada deporte de conjunto y los tres primeros lugares de los deportes individuales, a la etapa estatal la cual se realiza en cualquiera de los dos valles. Esta actividad despierta gran impacto debido a que los alumnos participantes obtienen reconocimientos deportivos, pero, sobre todo, adquieren una experiencia deportiva que deja huella en su vida, y a los padres de familia les agrada ver que sus hijos participan con gran entusiasmo. Otro servicio que se ofrece es el de ligas deportivas escolares y municipales, que se reﬁere a la oportunidad

de equipos de una misma institución y de los centros a distancia, así como invitados de otras localidades cercanas de participar en torneos cortos o largos de acuerdo con el número de equipos participantes y el tipo de competencia de que se trate. Los alumnos de algunas escuelas del deporte también participan en ligas municipales con el propósito de poner a prueba sus competencias y prepararse para los juegos infantiles y juveniles, convocados por el Instituto de Cultura Física y Deporte (IMCUFIDE).

Bibliografía Bautista, Manual de Educación Física y Deporte, Toluca, enero 2006.

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Sedentarismo, factor de riesgo en la protección de la salud Rocio Zarco Reyes Departamento de Apoyo a la Educación Toluca, Estado de México

vances de la tecnología, inseguridad, integración de las madres de familia a la vida laboral, espacios reducidos en las zonas habitacionales, son estilos de vida que tienden a que los seres humanos seamos más sedentarios, lo que incide directamente en la salud; un estudio de la OMS (Organización Mundial de la Salud) sobre los factores de riesgo, sitúa al sedentarismo entre las diez principales causas de mortalidad y discapacidad en el mundo. Para combatir el sedentarismo es necesario realizar actividad física por lo menos tres veces a la semana, mantener integras nuestras capacidades, que se deterioran por la falta de actividad sistemática; y si deseamos mejorar nuestra condición física es indispensable hacer ejercicio por lo menos cuatro veces por semana, recordando que sólo tenemos un cuerpo y que cada uno es responsable de lo que suceda en él. La inﬂuencia de los estilos de vida es responsable de que la gente sea 32

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cada vez más sedentaria o de que no pueda o quiera realizar actividad física ni deporte. Para que el ejercicio surta el efecto deseado, se debe practicar de manera sistemática (organizada racionalmente), fundada (sustentada en el conocimiento cientíﬁco), oportuna (aplicada en la fase sensible), justa (componentes de la carga: intensidad, volumen y frecuencia), personiﬁcada (adecuada a cada individuo), diferenciada (diferencia de sexo), saludable (efectos del presente y proyección al futuro). La actividad física y el deporte se encuentran estrechamente relacionados con el concepto de salud y, a su vez, este concepto se asocia a otros que engloban el estado integral de todo individuo. Hoy más que nunca, después de saber que nuestro país ocupa el primer lugar en el mundo en obesidad infantil y segundo en la población adulta, se considera importante recordar aquella máxima griega propuesta por Platón: “Mente sana en cuerpo sano”, a la que se asocia el concepto de salud propuesto por la OMS (1948) del completo estado de bienestar físico, mental y social. La mente como el cuerpo debe cultivarse, pero también es necesario

preservar y conservar el entorno socioambiental en el que se desarrollan ese cuerpo y esa mente. A partir de esto se rompe con el modelo y la concepción que anteriormente ha prevalecido y que establece que la salud es la simple ausencia de enfermedad. Se abre con esta nueva perspectiva un nuevo enfoque para deﬁnir a la salud, que hace énfasis en que el bienestar y la prevención son parte de nuestro sistema de valores y comportamientos, así como los agentes socioambientales y no exclusivamente de elementos patógenos. Medina (2003) considera que la actividad física y el deporte son relevantes para la salud, y para que estas actividades surtan efecto deben realizarse no sólo en forma regular sino bajo una serie de reglas de actuación, ya que en caso contrario pueden sufrirse consecuencias lesivas. En este sentido, se parte de la idea de que la actividad física y el deporte pertenecen al ámbito integral de la conducta humana, tienen una estrecha relación con la salud y con la calidad de vida, pues se consideran temas que no pueden separarse, como el propio organismo que es un todo que demanda atención integral. Esto es, el ser humano se fortalece en el hábito del esfuerzo, en la for-

mación del carácter, en el principio del respeto a sí mismo y a los demás, en la instauración de una moral que arranque de un pacto propio y con las propias energías corporales. Como lo señala Gil Mandrona (2008), “la sociedad plantea como problema de salud el excesivo sedentarismo, es necesario que se respete la necesidad de movimiento y se consoliden los hábitos de actividad física desde los primeros años de vida”. Con la actividad física y el deporte, no se pretende reivindicar sólo el aspecto físico, sino el ser humano completo, es decir, como ente holístico. Se considera a la actividad física como un comportamiento complejo de difícil definición, que engloba actividades de baja intensidad como subir o bajar escaleras, jugar y pasear, hasta otras tan extenuantes como un maratón. Caspersen (Serra, 2006), menciona que implica todo movimiento corporal capaz de producir un gasto energético por encima del metabolismo basal. Para facilitar el estudio o catalogación de la misma, la actividad física se suele definir según el ámbito en que se realice: en el trabajo, en el tiempo libre, en los desplazamientos y en casa (cuidado de la casa, atención a los niños, ancianos, etc.). El ejercicio físico y el deporte se han englobado dentro de la actividad física en el tiempo libre, y cada uno tiene un significado diferente. El ejercicio físico es toda actividad planificada y estructurada que se realiza con la intención de mejorar o mantener uno o varios aspectos de la condición física. Entendemos por condición física el desarrollo o adquisición de las capacidades físicas básicas, es decir, resistencia cardiovascular, flexibilidad, fuerza muscular, equilibrio, coordinación y composición corporal (Serra, 2006). Al realizar la actividad física de una manera consciente, sistemática, oportuna e intencionada el individuo alcanza una condición física óptima.

Él estima también que al efectuarse una evaluación de los niveles de actividad física en una población, deben considerarse al menos cuatro de sus atributos: • Tipo o modo de actividad física: se refiere a los diversos tipos de actividades que pueden realizarse a lo largo del día, que son: leve, moderado y vigoroso. • Frecuencia: relativa al número de sesiones de actividad física que se realizan por unidad de tiempo, es decir, día, semana, mes o año. • Duración: el registro de la duración de la actividad física, junto con su frecuencia e intensidad, posibilita calcular el gasto energético asociado diario. • Intensidad: se expresa en términos absolutos o relativos, o con el volumen total de actividad física o el gasto energético asociado a la misma, en un período de tiempo determinado. Es recomendable que la duración de la sesión de ejercicio físico sea de 40 a 90 minutos, lo que depende del nivel de condición física, ya que se hace referencia a la salud y no al alto rendimiento; en principiantes o personas de baja condición física; se estima que deben realizarse sesiones de 40 a 60 minutos, en las que el ejercicio cardiovascular ocupe un mínimo de 20 a 30 minutos con una ejecución mínima de 3 sesiones a la semana para mantener la condición física y más de 4 veces a la semana para mejorarla. Se reporta de Godin y Shepard (Jiménez y Montil, 2006) que encontraron que la percepción de la actividad paterna tenía poca influencia sobre los hábitos de actividad física en adolescentes y que los amigos podían ser mejor influencia, con lo que se infiere que la actitud y comportamiento de los amigos se relacionan como influencias relevantes para el comportamiento de salud de los menores y se ha sugerido que la influencia del grupo de amigos funciona de diversas maneras:

Prince y sus colaboradores (Jiménez y Montil, 2006) mencionan “niños inﬂuyéndose mutuamente para realizar actividades físicas, un niño animando a su mejor amigo a participar en éstas y, por último, una amistad iniciada durante la práctica de actividades físicas que ayudará a asegurar una continuidad en la práctica”. En tanto que deporte es toda aquella actividad física que tiene un conjunto de reglas y costumbres asociadas a la competitividad con uno mismo y con los demás. Como se estableció al principio de este artículo, no puede separarse el concepto de salud del concepto de la actividad física y deporte. Se estima que la obesidad es uno de los trastornos nutricionales más frecuentes y aunque se ha discutido mucho acerca de él, resulta evidente que los factores ambientales son determinantes en el aumento de la incidencia de la enfermedad, por lo que la actividad física, junto con la dieta, es un elemento decisivo (Serra et al., 2006). Algunos autores consideran que el sedentarismo junto con la incorrecta alimentación y el tabaquismo, son el factor de riesgo más importante en la incidencia de enfermedades crónicas. Jiménez y Montil (Blair et al., 1989; Paffenbarger et al., 1986; y Salleras y Serra, 1991) revelan que diversos estudios han demostrado que quienes desarrollan actividad física regularmente presentan una mortalidad menor a las personas sedentarias; además de que dicha actividad es útil para el mejoramiento del estado de salud en enfer-

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medades como cardiopatía isquémica, hipertensión, obesidad, diabetes mellitus tipo 2, osteoporosis, salud mental y funciones intelectuales. La práctica de la actividad física constituye uno de los principales triunfos de un estilo de vida saludable y de una verdadera protección y promoción de la salud. Los resultados de numerosas investigaciones indican que la actividad física regular asegura a las personas de todas las edades, tanto hombres como mujeres, unos beneficios evidentes para su salud física, social y mental, así como para su bienestar general. La transformación de las enfermedades, la elevada población joven y el aumento de la longevidad a nivel mundial precisan el desarrollo de estrategias simples orientadas a la promoción de la salud; estrategias eficaces, seguras y económicas, como la práctica de la actividad física. En 1997 se consideró una de las principales prioridades para la promoción de la salud pública y uno de los desafíos futuros más importantes. Por primera vez, la “Actividad Física para la Salud” se incluyó como un objetivo prioritario del programa de conferencias internacionales de promoción de la salud. Este objetivo caracteriza uno de los principales determinantes de la salud en el mundo y, más especialmente, en Europa (Hartijan, 2000, citada en Jiménez y Montil, 2006). Además, el sobrepeso y la obesidad pueden generar otros padecimientos como hipertensión, enfermedad isquémica del miocardio, enfermedad vascular, hipertrigliceridemia, hipercolesterolemia e hiperuricemia, entre otras (Secretaría de Salud, 2006). Se ha pensado también en cómo podrían atenuarse las consecuencias de las enfermedades que han producido sufrimiento a la humanidad e implican el empleo de amplios recursos, que aún así resultan insuficientes, sí se posibilita involucrar a la mayor parte 34

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de la población, a partir de los más jóvenes, en una actividad física sana y programada (Cilia, 1993, citado en Jiménez y Montil, 2006), sin olvidar que ésta debe ser consciente, sistemática, intencionada y oportuna. El sedentarismo y la obesidad son problemas que el gobierno ha tomado muy en serio y que son de su interés, mismo que se ve reﬂejado en la Gaceta de Gobierno No. 84 del 6 de mayo de 2011 en la Ley de Educación del Estado de México, Artículo 17, fracción XIX que a la letra dice “Contribuir al desarrollo de una cultura de la salud, promoviendo la educación física, la práctica del deporte, los hábitos de higiene y la sana alimentación, así como la educación sexual y la prevención de adicciones”. Cada ser humano es responsable de lo que pasa en su cuerpo, y todo lo malo que sucede en él es porque no le hemos dado el cuidado necesario a través del ejercicio y la alimentación. Bibliografía Abbagnano, N. (2000), Historia de la pedagogía, México, Fondo de Cultura Económica. Amigo, I., R., Herrero, J. y Fernández, C. (2008), Actividad física, ocio sedentario, falta de sueño y sobrepeso infantil. Psicothema 20. 004. 516-520. Recuperado el 12 de junio de 2010, de http://redalyc.uaemex Andere, E. (2007), ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países, México, Santillana. Andere, E. (2008), El poder de aprender: escuelas que piensan, México, eduardoandere.org. Asociación Americana de Psicología (2002), Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Associatio, 2ª. ed., México, Manual Moderno. Ballesteros, J., Dal Re, M., Pérez, N. y Villar, C. (2007), “La estrategia para la nutrición, actividad física y prevención de la obesidad (estrategia NAOS)”, en Revista Española de Salud Pública, septiembre-octubre, 81, 5, 443-449. Recuperado el 20 de julio de 2010, de http:// www.aesa.msc,es/aesa.web Blázquez, A., Gutiérrez, J. y Ruiz, E. (2009), “La ﬁgura profesional de la actividad físico-deportiva como miembro de los equipos de atención socio sanitaria en Extremadura”, E-Bm.com, en Revista de Ciencias del Deporte, 5, 1, 19-31. Recuperado el 20 de julio de 2010, de www. cexfod.es/img/a16/na76_articulo_ coordinacian_sociosanitaria.pdf Casas, M. y Fraile, A. (2007), Un estudio sobre la actividad física en personas mayores, Tiempo de Educar, 8, 015 141-176. Recuperado el 22 de julio de 2010 de redalyc. uaemex.mx/redalyc/pdf/311/31181506.pdf

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Estrategias para la formación de valores desde la orientación educativa Mónica Ivonne Córdoba Camargo Preparatoria Oﬁcial No. 137 Coacalco, Estado de México

partir de las nuevas necesidades que se presentaron en las Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México (EPOEM) debido a la aplicación de la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS), los diferentes actores del proceso educativo tuvieron que revisar a profundidad tanto los supuestos teóricos en que se apoyaba el nuevo modelo curricular como las demandas de preparación que implicaba. En particular, para los orientadores educativos, la reforma significó un replanteamiento de sus funciones y de sus alcances, a la vez que vino a crear un vínculo entre su labor y el logro de un perfil de egreso basado en desarrollo de competencias genéricas y disciplinares (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008). A pesar de que algunas prevenciones iniciales sobre la orientación educativa apuntaban hacia su eventual desaparición en el bachillerato, lo que sucedió realmente fue que su grado de interacción y sus desafíos se diversificaron y adquirieron nueva dimensión. El planteamiento que aquí presentamos, parte de reconocer que la educación basada en competencias exige conocimientos especializados y pertinentes para su puesta en marcha, pero también precisa de la ponderación equilibrada que debe hacerse de los diferentes tipos de conocimientos que intervienen en su consecución. En este sentido, los componentes actitudinales y MAGISTERIO

valorales que están presentes en las competencias genéricas son fácilmente abordables desde la orientación educativa. Este factor actitudinal-valoral de las competencias genéricas puede ser atendido a partir de enfoques que comprenden diversos niveles y características de la formación educativa. La formación de orientadores educativos para atender de manera intencional y sistemática lo valoral, así como su abordaje metodológico y su evaluación son los tópicos fundamentales que se tratan en el presente trabajo. Formación docente El logro de los objetivos formativos para el nivel medio superior requiere atender a las necesidades formativas de docentes y orientadores educativos, a partir de las siguientes consideraciones:  La formación de sujetos integrales es un propósito alcanzable por medio de una educación que incorpore intencionalmente procesos que atiendan a todas las áreas de formación del ser humano.  Los procesos de formación serán más significativos para el alumno cuando la totalidad de los docentes estén involucrados y busquen darle elementos para desarrollar todas sus potencialidades.  Los docentes y orientadores educativos requieren de una capacitación que les permita participar en procesos de trabajo colaborativo, ofreciendo alternativas para el desarrollo integral de los propios docentes, sensibilizándolos para realizar un trabajo más humano e integral con sus alumnos. Un docente u orientador educativo que forma a otros en valores ha de ser un sujeto consciente de su propio esquema valoral y de cómo se refleja en la cotidianeidad de las relaciones maestro-alumno. Además, ha de ser un crítico reflexivo de su ser y de su hacer, capaz de respetarse y respetar a otros, de superarse, de tener metas personales y profesionales.1 Los talleres de formación valoral para profesores y orientadores educativos deberán ofrecerles oportunidades de formación humana integral, procurando que el impacto de su presencia en la vida escolar sea completo e incluyente. 36

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Enfoques teóricos para la formación valoral: sus aportaciones a la orientación educativa, su metodología y estrategias de evaluación Los temas de la formación moral o valoral han cambiado y nos obligan a abrir los ojos hacia la búsqueda de nuevas estrategias para abordar la realidad social de los estudiantes desde las aulas. La atención de los valores desde el espacio de la orientación educativa también debe replantearse, para lo cual se ha de tener claridad no sólo respecto a las posturas teóricas que sustentan a la formación en valores, sino a cuáles son la metodología y las estrategias de evaluación pertinentes para el trabajo escolar, ante jóvenes que demandan ser vistos como sujetos reflexivos y agentes de cambio en sus comunidades. A continuación se hace una breve descripción de tres enfoques que han demostrado ser pertinentes para la enseñanza de los contenidos valorales con adolescentes; dichos enfoques son factibles de relacionarse con alguna metodología específica, así como con estrategias de evaluación, las cuales –por la brevedad de este artículo– se muestran en un cuadro sinóptico. El primer enfoque a describir se denomina clarificativo, pues apunta hacia el conocimiento de la propia identidad, además de buscar la conformación de un ideario personal en torno a los valores que se consideran relevantes, así como las situaciones en las que se jerarquizan de manera diferente. Las actividades y técnicas de este enfoque pretenden que el sujeto, inicialmente, abunde respecto al conocimiento de sí mismo, la clarificación de la propia postura y la construcción del yo (Buxarrais, 1997); y permiten tener mayor claridad respecto de los valores que pondera como más importantes en su vida y en función de los cuales debería regular su conducta. El enfoque clarificativo es un primer acercamiento que ofrece al estudiante la oportunidad de clarificar para sí su escala personal de valores y contrastarla con su actuar cotidiano. El enfoque reflexivo-dialógico introduce situaciones problemáticas en las que la escala personal de valores entra en conflicto (Buxarrais, 1997; Hersh, Reimer y Paolitto, 2002); asimismo, pretende que los sujetos tengan espacios de reflexión, intercambio y discusión en grupo, de tal forma que las apreciaciones personales puedan contrastarse con las de sus compañeros y compañeras, logrando modificarlas, afianzarlas o sustentarlas. Con las estrategias de enseñanza de este enfoque se busca desarrollar las habilidades para el diálogo, el respeto a la diversidad y la tolerancia, bases del logro de ambientes democráticos de participación. La discusión de dilemas Al respecto de los contenidos requeridos para la formación de docentes sobre lo valoral, pueden consultarse las propuestas de la Subsecretaría de Educación Media Superior (2008). 1

morales favorece el desarrollo moral del alumno, basándose en la reflexión personal y la discusión grupal. Para el orientador educativo, estas técnicas permiten no sólo poner en juego las opiniones del grupo escolar, sino también identificar tendencias valorales y conductuales, liderazgos y tipos de razonamiento de los jóvenes, pues a pesar de hipotetizar sobre situaciones –reales o ficticias– presentadas en los dilemas o en los diagnósticos, en las discusiones grupales se identifican las razones que explican las conductas que suelen seguir cuando se enfrentan problemas escolares: las reflexiones, razonamientos y argumentos vertidos en la aplicación de estas técnicas permiten entenderlos (además de la comprensión que de sí y sus compañeros adquieren), ayudarlos a generar niveles de reflexión más complejos. El enfoque vivencial introduce aspectos fundamentales para la modificación de las conductas, tales como el manejo de la empatía y la autorregulación. Se exige al educando no sólo la intelectualización de lo moral, sino poner en juego sus emociones, sentimientos, afectos, capacidades, intereses, para atender situaciones reales que demandan una moral más autónoma y con compromisos concretos consigo mismos y con sus compañeros y compañeras. Una de las intenciones de este enfoque es acercar al alumno a experiencias reales que reclaman acciones congruentes entre lo que se piensa, dice y hace.2 Para el orientador educativo el enfoque vivencial puede ser una herramienta para atender conflictos dentro de

los grupos escolares, para apoyar el desarrollo integral de los estudiantes, para generar reﬂexiones en torno a la elección de carrera y la incorporación al mundo laboral y para vincular los aprendizajes escolares con las necesidades sociales. El conocimiento de los enfoques teóricos de la formación valoral, así como la capacitación para el manejo de sus estrategias con los estudiantes, aunado a la aplicación de herramientas propias que permitan evaluar los resultados alcanzados, es una alternativa que puede dar consistencia y sentido a la labor orientadora dentro de la Reforma Integral, pero que también permite rescatar parte de la labor propia de la orientación educativa: la de acompañamiento de los estudiantes en su tránsito por el nivel medio superior.

Bibliografía Buxarrais, Ma. Rosa (1997), La formación del profesorado en Educacion en valores. Propuesta y materiales, Bilbao, Desclée de Brouwer. Hersh, Richard, Reimer, Joseph y Paolitto, Diana (2002), El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg, Madrid, Nancea. Páginas electrónicas “Futuras perspectivas de la educación moral”, en Revista Iberoamericana de Educación. No. 8 Educación y democracia, mayo-agosto 2005. http://www. rieoei.org/oeivirt/rie08.htm, recuperado el 17 de febrero de 2009). La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/reforma_integral_de_ la_educacion_media_superior.pdf. México, recuperado el 25 de agosto de 2008 y de Jacques Delors (1997) La educación encierra un tesoro, México, Correo de la UNESCO.

Enfoques teóricos para la formación valoral Principio básico

Propuesta didáctica

Crítica principal

Clariﬁcativo

Se trata de una técnica para facilitar que los jóvenes tomen conciencia de cuáles son sus valores e intercambien opiniones, esclareciendo sus valores reales.

Selección de los valores. Apreciación de los valores elegidos. Actuación de acuerdo con la elección.

No rebasa la subjetividad y puede llevar al relativismo. Se excluye la ejercitación práctica de los valores clariﬁcados.

Reﬂexivodialógico

La formación del juicio moral transita por 3 niveles y 6 estadios (evolución del desarrollo moral): 1. Nivel premoral o convencional (0 a 9 años). Estadios a) Castigo y obediencia, b) instrumentalrelativista. 2. Nivel convencional (9 a 16 años). Estadios a) Concordia interpersonal, b) orden social. 3. Nivel posconvencional (16 años en adelante). Estadios a) Contrato social, b) principios éticos.

Reﬂexionar sobre los problemas morales, dialogar y discutir en torno a ellos. Mayéutica. Role-playing. Experimentar en la escuela los valores superiores.

Ausencia de sustento empírico en la teoría. Racionalismo excesivo.

Es la práctica cotidiana de los valores lo que cuenta para formarlos.

Concebir a la escuela como una microsociedad en la que deben ejercitarse connaturalmente los valores deseables (énfasis en las relaciones interpersonales).

Falta de estructuración teórica. Diﬁcultades para su puesta en práctica (requiere de la gestión escolar).

Vivencial

Al respecto Fritz Oser afirma que “Sabemos por la historia que la única cosa que cuenta en la vida es el acto moral. El proceso por el cual se llega al acto moral incluye una reflexión sobre distintas alternativas, una decisión, llevar a cabo el acto, y una evaluación del resultado inmediato y de las consecuencias reflexivas”. 2

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La comunicación nicación y los rumores Abigail Candy Salazar González Dirección General de Educación Básica Toluca, Estado de México

n las instituciones debería estar superada ya la creencia de que la burocracia es la forma más eficaz de organizar el trabajo. Correspondería poner el acento en las actitudes y valores que vinculan a sus integrantes, así como en los flujos de comunicación y de cooperación que utilizan. Y es que uno de los elementos básicos para que una organización funcione es la comunicación, ya que es la herramienta que facilita la interacción, agiliza la transmisión de mensajes y propicia la retroalimentación para alcanzar metas. Es por ello que este artículo aborda el tema de la comunicación y el proceso que sigue para ser eficaz, ya 38

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que si se producen mensajes vagos o confusos ello indica que existen fuentes de distorsión como los muy populares rumores. En ocasiones, la información que circula de boca en boca sufre alteraciones que afectan la comunicación; por esta razón aquí se hablará de rumores a los cuales es necesario no darles crédito ni contribuir a propagarlos. El proceso de comunicación Fernández Collado (1997) define la comunicación organizacional como “el conjunto de técnicas y actividades encaminadas a facilitar y agilizar el flujo de mensajes que se da entre los miembros de la organización, entre la organización y su medio; o bien para influir en las opiniones, actitudes y conductas de los públicos internos y externos de la organización”.

Es importante señalar que la primera condición para que exista un proceso de comunicación es la participación de un emisor y de un receptor, además de otros elementos. Para hacer más claro el concepto, el modelo de Shannon-Wiener es útil, ya que desde ﬁnales de los años cuarenta demostró ser eﬁcaz en el proceso de comunicación. El emisor puede ser cualquier individuo, interno o externo a una organización, que desea transmitir un pensamiento a otro o a otros. Podría tratarse del jefe, la secretaria, el mensajero, el usuario, alguien que tenga necesidad de transmitir una información relacionada con servicios, sucesos, funciones, etcétera. El código es la forma en que se estructura el mensaje, de acuerdo con la habilidad, la actitud, los conocimientos y el sistema sociocultural. El éxito de una persona depende de su habilidad para hablar, escribir, escuchar y razonar. Tenemos ideas preconcebidas sobre temas diversos y esas actitudes afectan nuestra co-

municación. Se tiene que tomar en cuenta que no se puede comunicar lo que no se sabe y aunque el individuo (emisor) lo sepa, es posible que el receptor no lo entienda. El mensaje es el producto real de la fuente codiﬁcadora. Es toda la información que se transmite y también todo lo que capte el receptor. El canal es el medio a través del cual viaja el mensaje. En una organización y en cualquier situación es muy importante seleccionar el medio más adecuado para transmitir la información la cual dependerá del tipo de información, de quienes deberán recibirla y de las condiciones que se requieren para su cabal entendimiento. Tradicionalmente los mensajes siguen la red de autoridad de una organización y lo más adecuado es utilizar un canal formal (a través de encuentros, reuniones y entrevistas). Otras formas de mensaje como los sociales o personales siguen canales informales (encuentros casuales) sin seguir las vías jerárquicas formales. El receptor es la persona a quien se dirige el mensaje, sólo que antes de que lo comprenda debe ser decodiﬁcado, lo cual requiere de las habilidades y conocimientos propios del receptor. El elemento que indica si hubo éxito o no en el proceso, es la retroalimentación o feedback. En una organización se sabrá si una información llegó correctamente a su destino sólo si se recupera una respuesta apropiada. ¿Qué pasa si no ocurre? Si en una organización se obtienen respuestas vagas e imprecisas se debe a que en el proceso existen fuentes de distorsión como las siguientes:

La codiﬁcación se realizó en forma incorrecta. Hubo selección limitada de símbolos. Hubo errores en el mensaje. Se escogió un canal inadecuado. Nivel de ruido alto. Poca atención y cuidado en el proceso de decodiﬁcación. Barreras como prejuicios, conocimientos y habilidades de percepción del receptor limitadas.

Estos y otros factores pueden provocar que el mensaje se interprete de manera diferente a la esperada por el emisor, y debemos ser conscientes de que existen grupos de personas que distorsionan la comunicación y dan pie a rumores. Sin duda la transmisión de información es habitual en las organizaciones. Los mensajes se distorsionan al pasar de una persona a otra en forma tal, que al ﬁnal todos los miembros de la cadena contribuyen a crear una nueva “información”: el rumor. Sabemos desde niños, desde que jugábamos al teléfono descompuesto, que cuando un mensaje se repite de boca en boca, se distorsiona tanto que llega a ser irreconocible. Pero, lo más interesante es observar cómo cada persona que participa en el rumor no soló modiﬁca o elimina, sino también produce información. Existen diferentes investigaciones (Allport y Postman; Transmisión de rumores) donde se demuestra que la transmisión de la información es una experiencia de grupo en la que se crean los rumores y se distorsiona la realidad a través de testimonios sucesivos. Las alteraciones de la información siguen diferentes leyes: Ley de empobrecimiento o de nivelación A medida que una información circula, tiende a hacerse más breve, más concisa, más fácil de comprender y de contar, omitiendo detalles. Esta es la forma de distorsión más conocida. Se suprimen detalles y se recorta el mensaje original, pero no siempre son las informaciones menos relevantes las que desaparecen. Se observa, por ejemplo, que el exceso de datos numéricos distrae la atención de focos más importantes. Ejemplo: “Conduces un autobús con 50 plazas que sale vacío del retiro. En la primera parada suben 5 niños. En la parada siguiente baja un niño y suben 10 adultos. En la parada siguiente bajan un niño, dos adultos y suben 8 adultos más. En la parada siguiente baja un niño y bajan la mitad de los adultos. En la parada siguiente bajan un niño y 7 adultos. ¿Cuántos años tiene el conductor del autobús?” El exceso de información obstruye la comunicación y oscurece el dato más importante del texto.

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Ley de acentuación o de agudización Es la percepción, retención y reproducción de un número limitado de detalles que provienen de un contexto más amplio. Este mecanismo provoca la retención selectiva de palabras extrañas o llamativas, modifica la dimensión relativa de los objetos descritos, produce cambios en los movimientos incluidos en el relato, etc. Consiste, por ejemplo, en relatar una conversación pasada acentuando alguna palabra o frase que nos ha parecido atractiva, o en alterar la línea de la conversación en función de nuestras convicciones. Ejemplo: En la cena que la dirección de la empresa ofrecía a todos sus empleados en Navidad, el director general acostumbraba a cerrar el evento con un discurso. Empezaba por expresar la alegría de estar todos reunidos, seguía con las felicitaciones por haber superado los objetivos y, tal vez, por esta tendencia que tienen los oradores de no saber cómo terminar, seguía con “simples recomendaciones sin importancia” como apagar las luces del edificio al salir, “porque la luz es dinero y varias veces la encuentro encendida”, o bien, algo similar. Al día siguiente, cuando un empleado comentaba la cena con algún compañero ausente, algún proveedor o cliente de confianza, resumía así el evento. “Bueno nos ha pagado una buena comida para echarnos mejor el rollo de las luces encendidas, todo lo demás se había perdido”.

Ley de la asimilación Conserva y reorganiza la información alrededor de ciertos motivos o detalles centrales. Asimilación del tema central: contamos las cosas tal como las creemos. Cuando varios elementos del relato parecen carecer de coherencia, no dudamos, aunque sin darnos cuenta, en añadir información para hacerlo más lógico. Es una gran fuente de creatividad, normalmente inconsciente e involuntaria. Se produce porque el cerebro humano es capaz de establecer puentes entre informaciones desconexas, lo cual es la base del razonamiento deductivo. Sin embargo, a veces, esta capacidad nos hace jugarretas, es un motivo frecuente de rumores infundados. Asimilación por condensación: consiste en hacer que se confundan dos detalles, en lugar de mantenerlos separados. Ejemplo: Pedro informó a su atareadísimo jefe de que no había podido recibir la mercancía porque había sufrido un fuerte atasco en el camino. Al ver que no podría llegar a tiempo para despachar en aduanas, había ido a esperar a un familiar en el aeropuerto. La sorpresa se produjo cuando escuchó decir a la secretaria del jefe, por teléfono, que los envíos habían llegado por avión y estaban en el aeropuerto. El jefe había mezclado dos informaciones y fabricado una nueva. Es un fenómeno relativamente habitual que mezcla dos informaciones sin relación entre sí. Asimilación por participación: algunos detalles de la información adquieren un signiﬁcado acorde con los pensamientos o convicciones de aquel que los transmite. Antonio G. estaba sorprendido por el brillante éxito conseguido por una tienda del centro de la cuidad, llamémosla X, tanto que no paraba de augurar problemas de toda clase: no podrán aguantar, tienen demasiados gastos, el mercado se cansará, etc. Un día oyó cómo familiares, relatando sus actividades de la mañana comentaban: “y quisimos pasar por la tienda X, pero había un cartel dónde anunciaban que estaba cerrada”. Antonio cogió el teléfono y llamó a su hermano para “informarle” que la tienda X ya había cerrado. “Ves cómo yo tenía razón, que no podría aguantar”. El único problema es que Antonio no prestó la debida atención al relato. La tienda estaba cerrada, por horario, pero abrió más tarde.

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Recomendaciones Para lograr una comunicación efectiva es necesario que:

Piense

cuidadosamente antes de hablar. Precise los objetivos que pretende lograr y escoja las mejores estrategias. Adecue lo que quiere decir al receptor y a la situación. Seleccione el momento, el lugar y el canal adecuados para comunicarse. Evite usar expresiones que puedan dificultar el razonamiento y provocar posiciones defensivas. Obtenga cierta “retroalimentación” del receptor, para cerciorarse de que el mensaje es comprendido y aceptado. Mantenga una actitud de “escucha activa”, centre la atención en lo fundamental de lo que se dice, sea empático, trate de identificar sentimientos. Muéstrele al interlocutor que tiene interés en lo que dice. Sea flexible, adapte su expresión y estilo a la situación imperante en el diálogo. Establezca congruencia entre lenguaje verbal y no verbal. Utilice una expresión social franca, actitud relajada, tono de voz firme y un espacio interpersonal adecuado.

Los rumores no son más que rumores, pero impiden que el proceso de comunicación cumpla con su propósito, por ello es importante no provocar especulaciones ni permitir que se propaguen.

Las tres cribas de Sócrates Alguien se acercó una vez a Sócrates para comunicarle el último rumor: — Voy a contarte la última noticia que circula en Atenas sobre nuestro amigo X. — Antes de contármela, dime ¿lo averiguaste tú mismo o te lo han contado? — Me lo han contado, pero lo dan por cierto. — O sea, que no puedes estar totalmente seguro porque no lo has podido averiguar por ti mismo. Sólo piensas que es cierto ¿exacto? — Efectivamente, así es. — Y dime, la transmisión de esta “noticia” ¿va a beneficiar a nuestro amigo? — No exactamente. De hecho, podría… perjudicarle. — Una última cosa, para terminar, ¿escucharlo me resultará provechoso en algo, me aportará algo de lo que carezco ahora? — La verdad es que no. No es más que una noticia. — Sí. Y por lo que entiendo, una noticia que ni puedes certificar que es cierta, ni va a beneficiar a nuestro amigo, ni me va a proporcionar algo útil. Así que si no es cierta, ni bondadosa ni útil, no me comentes esa noticia y permíteme que te recomiende que tú mismo la olvides. Ya se sabe, los rumores no son más que rumores, pero se propagan a una velocidad mucho mayor que la de añadir leña al fuego. Es recomendable hacer como Sócrates, pasar los rumores por las 3 cribas y si no las cumplen: ¡olvidarlos!

Bibliografía Escudero Yerena, Ma. Teresa, La comunicación en la enseñanza, México, Ed. Trillas. Fernández Collado, Carlos (1997), La comunicación en las organizaciones, México, Ed. Trillas. Hybels, Saundra y L. Weaver, Richard II, La comunicación, México, Logos Consorcio Editorial, S.A. Paoli J., Antonio, Comunicación e información, México, Ed. Trillas. Página electrónica wikilearningbyemagister.com. Comunidades de wikis libres y para aprender. Artículo escrito por Dr. Michel Henric-Coll y José Enrique García. http://www.gestiopolis.com/canales/derrhh/articulos/63/rumor.html

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ABP en la enseñanza de la Geografía: a favor de la sustentabilidad Mc Ihozune Galeana Ayala Escuela Secundaria Leonardo da Vinci Chicoloapan, Estado de México

uestro planeta alberga a siete mil millones de habitantes. Está formado por múltiples espacios geográﬁcos, como consecuencia de la relación entre los diversos escenarios naturales y las sociedades que se asientan en ellos y les provocan alteraciones que hoy en día se han convertido en motivo de alarma y preocupación. Esta situación pone de evidencia la necesidad de trabajar en el campo de la educación de manera emergente dado que es necesario seguir un modelo educativo diferente, uno que incorpore las necesidades del desarrollo sustentable. Esta aspiración contribuye al logro de los propósitos de la educación secundaria, por tal razón, es necesario que la Geografía, como asignatura, asuma un papel protagónico para proporcionar los medios que permitan enfrentar riesgos inminentes, porque el mundo está cambiando: la Tierra está amenazada por el deterioro ambiental, existen cada día más especies animales y vegetales en peligro de extinción, el agua potable escasea, el incremento paulatino de la temperatura atmosférica, la explosión demográﬁca, la disipación de la capa de ozono en la troposfera, hay eliminación constante de cobertura forestal, la alteración o destrucción de los ecosistemas naturales provoca desaparición de hábitats, fragmentación, invasión de especies introducidas, sobreex-

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plotación de recursos y contaminación; nuevos espacios geográﬁcos se delimitan como consecuencia de organizaciones económicas, como son el TLC (Tratado de Libre Comercio) y la Cuenca del Pacíﬁco en las que México tiene importante participación.

Trascendencia de la enseñanza de la geografía en el mundo actual La educación, en cualquier lugar del mundo, debe tener un perfil que evoque el tema filosófico que plantea los límites y alcances de la acción humana sobre los recursos naturales que le dan sustento. Hoy día, los cambios vertiginosos que experimenta la sociedad exigen a las instituciones educativas formar alumnos analíticos ante los acontecimientos que suceden en su entorno; que tengan la capacidad de tomar y defender sus propias decisiones. Una educación capaz de promover un diálogo verdadero entre educandos y educadores para fomentar una educación crítica y reflexiva entre los seres humanos (Barraza, 2001): “Plantear y resolver problemas que se presentan en la vida práctica en relación con el cuidado, protección y mejoramiento del medio ambiente a partir del contacto directo con la naturaleza, las transformaciones económico-sociales del país natal y el conocimiento del marco jurídico medioambiental expresado en la Constitución de la República y el sistema de leyes como vía para manifestar una actitud consecuente de respeto hacia el medio ambiente”. Uno de los retos que la sociedad enfrenta en el nuevo milenio es hacer compatible en la formación de los jóvenes el uso de las nuevas tecnologías con la práctica de los valores. Armonizar ciencia, técnica y humanismo contribuye a la formación de ciudadanos responsables y conscientes de sus derechos y obligaciones ante la sociedad. El aprendizaje basado en problemas es una estrategia que exige a los estudiantes resolver un problema genuino, de la “vida real” a partir de la indagación y el pensamiento reflexivo. Los docentes facilitan este proceso poniendo a prueba, cuestionando y desafiando creativamente a sus estudiantes para lograr niveles más elevados de comprensión. El ABP (aprendizaje basado en problemas), como organiza-

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dor del currículo y como estrategia de enseñanza abre un espacio para la construcción del conocimiento fundamentado en el desarrollo de las disciplinas de manera integrada y relacionada con la vida cotidiana (Albanese y Mirchell, 1993). Por lo que se refiere a la enseñanza de la Geografía, como una de las asignaturas del currículo de secundaria, cabe mencionar que se ha impartido como ciencia que estudia la realidad humana y social desde una configuración general e integradora; sin embargo, sólo se ha limitado su enseñanza a describir la organización y el funcionamiento de las sociedades humanas provocando que los alumnos se cierren a la recepción de los conocimientos científicos. Hay que tener muy presente esta perspectiva, pues a pesar de la existencia de la reforma del 2006, aún se mantiene en las escuelas, sobre todo porque, como en 1993, “no se preparó a las escuelas y maestros para atender a esta nueva demanda de jóvenes con experiencias familiares, referentes culturales, ritmos, intereses y motivaciones muy heterogéneos” (SEP, 2002). No obstante, ante ello es urgente considerar desde la perspectiva escolar que México es uno de los países con enorme diversidad cultural y biológica, dato significativo, ya que una de las vertientes de trabajo a la que se dirige la enseñanza de la geografía en la educación superior está vinculada a la educación secundaria. Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y de desarrollo en la globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999; Duarte, 2006), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta (Novo, 2006); a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representan tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute. Es necesario considerar la relevancia que tiene la Geografía en la Escuela Secundaria, ya que a partir de su enseñanza, el alumno dimen-

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siona la gravedad de los problemas actuales y reconoce, además, en qué grado la intervención humana puede provocar alteraciones irreversibles en los tiempos actuales y futuros. En segundo grado de Educación Secundaria es indispensable que el alumno reconozca que la Geografía le permite mejorar las relaciones que se establecen entre los seres humanos y la naturaleza, logrando sensibilizarse para poder salvar a esta última. Los adolescentes saben que aprender Geografía es necesario, pero el verdadero signiﬁcado lo van redescubriendo en el momento de problematizar su realidad. Es importante recordar las aportaciones que hace Barry K. Beyer, en su libro Una nueva estrategia para la enseñanza de las ciencias sociales: la indagación. Menciona que es necesario ayudar a los alumnos a interesarse por aplicar lo que aprenden. La Escuela Secundaria ya no sólo tiene que enfocarse a brindar a los adolescentes un conjunto de conocimientos y/o hechos sin utilidad ni función. “Debemos preparar a nuestra juventud para que pueda vivir satisfactoriamente en un mundo cambiante” (Beyer, 1974:8), a partir de problematizar su realidad mediante los contenidos, para que tengan una idea más clara de lo que ocurre en su vida cotidiana y así logren entender y enfrentar la realidad de su medio.

Bibliografía Arámbula-Greenﬁeld, T. (1996), Implementing problembased learning in a college science class: Testing problem-solving methodology as a viable alternative to traditional science-teaching techniques, Journal of College Science Teaching. Barraza, L. (2001), Environmental education in Mexican schools: A review at primary level. Journal of Environmental Education. Freire, Paulo (1970), Pedagogía del oprimido, España, Ed. Siglo XXI. Gijselaers, W. H. (1996), “Connecting problem-based learning with educational theory” en L. Wilkerson y W. H. Gijselaers (eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass. Linda Trop y Sara Sage (1999), El Aprendizaje basado en problemas, México, Ed. Amorrortu. Ministerio de Educación (2001), Geografía: programas, Secundaria Básica, Cuba, Ed. Pueblo y Educación. Seltzer, S., Hilbert, S., Maceli, J., Robinson, E., y Schwartz, D. (1996), “An active approach to calculus” en L. Wilkerson y W. H. Gijselaers (eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass. SEP (2006), Programa de Estudio de Educación Básica. Secundaria, México, SEP. Wilkerson, L. (1996), “Tutors and small groups in problem-based learning, Lessons from the literature” en L. Wilkerson y W. H. Gijselaers (eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass.

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2012, AÑO DEL BICENTENARIO DEL ILUSTRADOR NACIONAL

Aparición de la prensa insurgente

n la América hispana el uso de la imprenta posibilitó la difusión de las ideas liberales de los ﬁlósofos franceses del siglo XVIII que inﬂuyeron en los movimientos de emancipación de las Colonias. En México, el cura del pueblo de Dolores, Miguel Hidalgo y Costilla, promovió la Independencia mediante la lucha armada, pero también concibió crear un periódico que difundiera el ideal libertario; por ello, el 20 de diciembre de 1810, se publicó en Guadalajara El Despertador Americano, considerado como el primer periódico independentista en México. De este periódico se editaron siete números ordinarios y dos extraordinarios, el último de los cuales se publicó el 17 de enero de 1811.

El Ilustrador Nacional Con el ﬁn de difundir las ideas libertarias y divulgar las acciones y el pensamiento del movimiento emancipatorio, el 11 de abril de 1812, en la villa minera de Sultepec (hoy municipio del Estado de México) José María Cos y Pérez editó 46

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el primer número del Ilustrador Nacional, publicación elaborada artesanalmente con una imprenta rústica que funcionaba con caracteres de madera hechos a mano y aplicaciones de añil (pigmento usado por los artesanos locales para teñir las ﬁbras empleadas en la confección de rebozos) en lugar de tinta. La acción de Cos, quien era un religioso partidario de la Independencia, tuvo su mérito debido a la diﬁcultad que representaba editar un medio informativo impreso en la clandestinidad con el riesgo de ser denunciado. Sin embargo, esta hazaña fue aplaudida por la sociedad secreta de liberales llamada “Los Guadalupes” que apoyó la lucha enviando tipos de imprenta metálicos, tinta y personal técnico hasta la región montañosa de Sultepec. Para que lo anterior fuera posible, un grupo de insurgentes junto con sus esposas aparentaron ir de paseo a San Ángel, en la Ciudad de México. La imprenta desarmada fue metida en huacales de fruta y conducida a Tenango del Valle desde donde Ignacio López Rayón la envió a Sultepec. Con este material en sus manos, Cos multiplicó el tiraje del Ilustrador Nacional y pudo llegar a más mexicanos ansiosos de noticias de la guerra. Este periódico libertario se imprimió en ocho ocasiones, la última el 30 de mayo de 1812.

La Imprenta de la Nación Después del Ilustrador Nacional aparecieron otras dos publicaciones periódicas que siguieron imprimiéndose en Sultepec, en el mismo lugar que los insurgentes dieron en llamar Imprenta de la Nación, estos medios fueron el Ilustrador Americano y el Semanario Patriótico Americano.

José María Cos y Pérez Nació en 1774 en la ciudad de Zacatecas. En el Colegio Real de San Luis Gonzaga realizó sus primeros estudios y después consiguió una beca para ingresar al Seminario Tridentino de Guadalajara, donde se graduó como doctor de teología en 1798. Después de recibir las órdenes sacerdotales, inició su carrera eclesiástica y sirvió como cura de las parroquias del Mineral de la Yesca, en Nayarit, y del Burgo de San Cosme, en Zacatecas. Al poco tiempo de haber iniciado el movimiento de Independencia fue apresado por los insurgentes al ser considerado espía del virrey Francisco Javier Venegas; una vez aclarada la confusión, Cos recibió el nombramiento de vicario castrense por parte de la Junta de Zitácuaro que era dirigida por Ignacio López Rayón. Posteriormente, con las tropas independentistas Cos marchó hacia el Real de Sultepec, en donde editó el periódico insurgente Ilustrador Nacional. En septiembre de 1813 fue diputado al Congreso de Chilpancingo y el 24 de octubre del año siguiente, al Congreso de Anáhuac, que se había instalado en Apatzingán, expidió el Decreto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana. Poco después, junto con José María Morelos y José María Liceaga, Cos y Pérez fue nombrado integrante del Poder Ejecutivo. Murió el 17 de noviembre de 1819 en Pátzcuaro, Michoacán.

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Andrés Quintana Roo

Para la publicación del Ilustrador Americano, José María Cos contó con el invaluable apoyo de Andrés Quintana Roo e Ignacio López Rayón; se imprimieron 36 números ordinarios y tres extraordinarios, los primeros 20 fueron dirigidos por Cos y los 16 restantes por Francisco Lorenzo Velasco. Cabe señalar que los primeros números del Ilustrador Americano se tiraron en Sultepec, en la imprenta de la Nación, pero a partir del 17 de octubre del mismo año se tiraron en Tlalpujahua, hoy Michoacán. En lo que concierne al Semanario Patriótico Americano, fue fundado por Andrés Quintana Roo y publicado del 19 de julio al 11 de octubre de 1812 en Sultepec y del 18 de octubre de 1812 al 24 de enero del año siguiente también en Tlalpujahua. De este periódico se conocen 28 números, en los cuales Quintana Roo recordaba al pueblo que la nación oprimida luchaba por obtener su libertad de la Corona española y que su causa no sólo era justa, sino necesaria, conveniente y heroica. Así, la Imprenta de la Nación vio nacer tres periódicos insurgentes que se encargaron de dar a conocer los planes y las proclamas de los jefes independentistas, los partes de guerra, las cartas, los avisos y los relatos de los triunfos y penas de las tropas libertarias. En contraparte, el gobierno virreinal intentó desacreditar el movimiento emancipatorio a través de sus publicaciones oﬁciales como la Gaceta del Gobierno de México, El Telégrafo de Guadalajara, El Centinela contra los Seductores y El Español.

Fuente Coordinación General de Comunicación Social. Gobierno del Estado de México.

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Calendario Cívico 2012 74. a, 17 e la m a Ald ión d Juan mulgac e d Pro nto imie io de la 5. c a dez 3 N niversar a de 191 Fernán ri 9. uan 6 A y Agra , 176 de J e o d t Le n n lle ie a, acim n, 1901. gnacio A az Prad N á I B rr e 10 o Alba iento d Gustav m e i Nac iento d 21 im Nac 31 . 1894

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