Magisterio 58 by Revista Magisterio

La paráfrasis: reformulación explicativa como divulgación del conocimiento (primera de dos partes)

Reflexiones en torno a la orientación educativa

ABRIL-JUNIO DE 2012

Una nueva cultura lectora

3a. Época

Año 11

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Diseño de portada y contraportada: Cinthia Leticia Rivero Morales

Contenido 58

Editorial

Activación cerebral en el aula como estrategia de aprendizaje René Xicoténcatl Muñoz Luna

Los mapas mentales y la autonomía cognitiva Esther Delgado Avilés

DIRECTORIO Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez

Miguel de la Peña Calvillo

Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Alberto Julián Díaz Argueta Diseño gráﬁco Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidente José Regino López Acosta Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

El juego de ajedrez (una opción lúdica para el desarrollo personal del alumno)

Una nueva cultura lectora María de Lourdes Mondragón Alanis

La paráfrasis: reformulación explicativa como divulgación del conocimiento (primera de dos partes) Edmundo Martínez García

Poesía

Obra Plástica

Lectura en voz alta para motivar a los niños

Pilares y saberes necesarios para la educación del futuro

Alberto Sebastián Barragán José Luis Arzate García

Raúl Mercado Salgado

Balka María Contreras Salazar

Azucena Cortés Balderas

Manual de inducción para alumnos de primer grado de educación secundaria Mónica Esquivel Nápoles

Reﬂexiones en torno a la orientación educativa

Cuidado del agua para una educación sustentable

Propuesta de lectura de divulgación cientíﬁca en el bachillerato

M agisteri o , órgano

de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Revista Electrónica. Año 11. Núm. 58, Abril - Junio de 2012. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/02/13 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reﬂejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no ﬁrmados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

Maribel Cruz Carmona

María del Carmen Vega Martínez

Andrés Ortiz Rubio

Tutoría: proceso indispensable en la formación integral de alumnos de educación básica Everardo Aguirre González Elsa Cruz Ruiz Norma Patricia Jiménez Yañéz Minerva Cruz García Consuelo Rubí González Piña Arturo Cruz Guzmán

Editorial La lectura es una habilidad del pensamiento que, una vez adquirida, tiende a extinguirse por falta de aplicación y conduce a un estado que los especialistas definen como “analfabetismo funcional”. El hombre, solía decir Pedro Salinas, es analfabeto por naturaleza, pero puede ser alfabetizado; sin embargo, si no aplica esa habilidad, vuelve gradualmente a su condición original. El ejemplo más próximo lo ofrecen las campañas de alfabetización que no se apoyan en una abundante producción de material de lectura para los recién alfabetizados que presente características de contenido y diseño similares a las empleadas durante el proceso de redención, pero sobre temas referidos a la realidad circundante de los neolectores. La difusión de la lectura, elemento indispensable para elevar el nivel educativo y cultural de los ciudadanos, depende en gran medida de un desarrollo paralelo de la industria editorial que, al producir libros apropiados, acerque a los lectores al conocimiento de las grandes obras literarias y de los textos indispensables para adquirir una cultura científica que los ubique en el mundo de hoy. En esta gran tarea destaca la participación de las instituciones promotoras de la cultura, cuyos programas editoriales deben orientarse a compensar las deficiencias del sector comercial de esa industria. En el Año Internacional de la Lectura, declarado así por la Unesco, es necesario impulsar grandes ediciones de libros a bajo costo, de autores clásicos y modernos, que, además del atractivo implícito en su presentación y contenido, ofrezcan la ventaja de ser adquiridos fácilmente por todos los sectores de la población. La escuela puede participar en esta gran cruzada organizando amenos y frecuentes programas de lectura. Únicamente así podrá conjurarse el riesgo, siempre latente, del “analfabetismo funcional”.

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Activación cerebral en el aula como estrategia de aprendizaje René Xicoténcatl Muñoz Luna Normal de Santiago Tianguistenco Estado de México

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a Activación Cerebral para el Aprendizaje es un conjunto de técnicas que se basan en movimientos coordinados y rítmicos, así como en formas visuales armónicas y posiciones equilibradas de las manos, las cuales son una fuente de estímulos sensoriales orientados a favorecer el aprendizaje. Algunos de los beneﬁcios de practicarla con regularidad son los siguientes: • Ayuda a mejorar la capacidad de concentración, elemento clave de todo aprendizaje. • Desarrolla la psicomotricidad ﬁna, la cual es necesaria para desarrollar una buena escritura. • Mejora la coordinación y movimientos de los ojos, con lo cual se realiza menor esfuerzo al leer (micro - movimientos oculares).

• Reduce el estrés, enemigo declarado del aprendizaje. • Brinda a quienes la practican una sensación de renovación de la energía mental (evita la fatiga). • Facilita el aprendizaje de habilidades complejas que requieren coordinación y concentración. Cada vez existen más estudios (Hannaford, 2008; Jensen, 2010) que ponen en evidencia la importancia del movimiento para el desarrollo de nuestras funciones cerebrales, sobre todo en lo referente a memoria, razonamiento, atención y solución de problemas (Medina, 2010). Esto se aplica no sólo a niños y adolescentes, sino también a recién nacidos y personas de la tercera edad. El número de horas que pasa actualmente un niño o un joven frente a

la computadora y a los videojuegos implica que se mueva menos y que exista menor interés de realizar actividades físicas en espacios abiertos. Si a ello le sumamos el consumo de alimentos “chatarra” y el estrés cotidiano, el resultado es que el cuerpo y el cerebro no siempre estarán debidamente sincronizados, (tal como surgieron de las fuerzas de la evolución y a lo largo de miles de años), y eso afecta, por supuesto, al aprendizaje. La Activación Cerebral para el Aprendizaje (ACPA) en sí misma no hace más inteligente a una persona, ya que la inteligencia sólo se desa-rrolla cuando interactuamos con el medio ambiente resolviendo pro-blemas esenciales para nuestra existencia. Sin embargo, practicar ACPA propicia que el cerebro

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esté en mejores condiciones para aprender, es decir, lo prepara para abordar el trabajo intelectual. Y esto se logra a través de la comunicación de los sentidos con el cerebro. ACPA no es más que un conjunto de estímulos altamente integrados para favorecer el aprendizaje. Propicia el movi-miento coordinado integrando los sentidos de vista, oído y tacto, pero también otros menos cotidianos: el equilibrio, que controla en gran parte la región vestibular del cerebro y el cerebelo; la propicepción, es decir, la percepción que se recibe a cada momento de los músculos debido a la postura del cuerpo, tensión muscular y la gravedad; y el ritmo, pues es sabido que el cerebro es sensible al movi-miento rítmico, e incluso este mismo órgano controla gran parte de nuestros ritmos biológicos. Las estrategias que se utilizan en Activación Cerebral son cuatro, principalmente: movimientos coordinados, mandalas (diseños circulares para centrar el pensamiento), mudras (posiciones de las manos) y música para el aprendizaje. Estas estrategias pueden combinarse, lo cual permite lograr mejores resultados. Los efectos inmediatos de practicar esta activación son: a) incremento en los períodos de atención, b) reducción del estrés, y c) disminución de actividad desorganizada. La aplicación de los ejercicios de movimiento coordinado de Activación Cerebral para el Aprendizaje debe hacerse en sesiones breves (de uno a tres minutos), continuas (de tres a ocho sesiones diarias) y en forma rítmica. De esta manera, tendrán mayor impacto. Asimismo, los mudras se aplican por lo general en sesiones breves (de uno a tres minutos).

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Para dirigir las técnicas de ACPA, en reciente aplicación se capacitó a 17 jóvenes normalistas en tres sesiones, con la idea de que las practicaran con niños de primaria, al menos tres ejercicios de movimientos coordinados, cinco mandalas y tres mudras. Los ejercicios se aplicaron en los 10 días que duraron sus prácticas en dos escuelas primarias, una ubicada en el municipio de San Mateo Atenco y otra en Metepec. Los grados que se atendieron fueron 1°, 2°, 5° y 6°, aproximadamente 740 niños. Asimismo, se diseñó material de apoyo que consistió en fichas de ejercicios dosificados, pistas de audio de metrónomo, una selección de obras de música clásica y tres presentaciones de diapositivas. Por último, se pensó en filmar un DVD que incluyera los movimientos coordinados y mudras más importantes. El metrónomo se calibró digitalmente a un ritmo de 2 x 2, con un compás entre 42 y 59 golpes por minuto, de tal forma que resultase matemáticamente exacto, es decir, con margen de error menor a una milésima de segundo. Las fichas de ejercicios dosificados se utilizaron para regular el grado de la dificultad de cada ejercicio de movimiento coordinado, dividiéndolo en fases preparatorias, de lo más sencillo a lo más complejo, de tal manera que resultasen fáciles de ejecutar por los niños, y progresivamente se fue aumentado el grado de dificultad. Es decir, cada ejercicio completo se subdividió en ejercicios más simples que incorporaran poco a poco los movimientos del ejercicio original. La música elegida fue de estilo barroco en ritmo lento (adagio, lento, largetto, largo, etc.), que se utilizó en sesiones de 10 a 15 minutos, al menos dos veces al día.

También se seleccionaron piezas musicales para acompañar los ejercicios, las cuales tenían como denominador común marcar un ritmo menor a 60 golpes por minuto. Se utilizaron diapositivas de PowerPoint cuyo contenido resumía los puntos básicos de las tres sesiones de capacitación, sobre todo la definición de lo que es la ACPA, cuáles son sus fundamentos, cómo se aplican los movimientos coordinados, mudras y mandalas en el aula y los errores más comunes que se deben evitar. Por otro lado, se diseñaron tres instrumentos de evaluación: un registro diario de actividades realizadas en grupo, una evaluación final del grupo, de su docente y de las técnicas, y una evaluación del propio alumno normalista acerca de los cambios que observó en el grupo a su cargo. Además, se realizaron observaciones en grupos no participantes escogidos al azar a lo largo de las jornadas de prácticas. No fue posible llevar a cabo una evaluación precisa de la fase de pilotaje del proyecto debido a que la cámara de video destinada a hacer los registros en los salones y grabar el DVD se averió; y no se logró conseguir un software de edición de video profesional que pudiese registrar con calidad los movimientos desde distintos ángulos y procesar el audio (sobre todo del metrónomo) con la precisión requerida por el video. A lo anterior se sumó una dificultad que no estaba contemplada al principio: muchos docentes en formación carecían de habilidad para monitorear los ejercicios correctamente frente a los niños, razón por la cual era urgente contar con un DVD que auxiliase en esta tarea, por lo que los resultados fueron desiguales

en los grupos, pues la mayoría no aplicaron correctamente la técnica de los movimientos coordinados. Los resultados permitieron detectar desde el principio que los niños mostraban aceptación de los ejercicios, ponían mayor atención y se disminuía la actividad desorganizada. También se reportó un bajo nivel de estrés (“estaban más tranquilos”). En registros realizados en video se observa que los ojos de los niños se focalizan y dejan de divagar, lo cual es señal de que hay un incremento de la atención; asimismo, es notorio que hacen un esfuerzo por planear los movimientos de sus manos, y eso implica actividad en la región motora de la corteza cerebral. En cuanto a los mandalas, todos los normalistas reportaron que fue una técnica de gran impacto en sus grupos, pues era notorio el cambio que existía en el nivel de atención y en el cese de la actividad desorganizada dentro del aula.

Bibliografía Hannaford, Carla (2008), Aprender moviendo el cuerpo. No todo el aprendizaje depende del cerebro, México, Ed. Pax. Jensen, Eric (2010), Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas, Madrid, Ed. Narcea. Medina, John (2010), Los 12 Principios del Cerebro, Bogotá, Colombia, Ed. Norma.

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L Los mapas mentales y la autonomía cognitiva Esther Delgado Avilés Escuela Primaria Isidro Fabela Valle de Chalco Solidaridad, Estado de México

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ograr la autonomía cognitiva el alumno es un propósito de la educación básica, pero necesita la orientación del profesor para explorar estrategias que le ayuden a lograr esa meta. Los mapas mentales ofrecen una práctica herramienta de desarrollo cognitivo, útil en todas las actividades de la vida diaria. El desarrollo de la autonomía cognitiva es uno de los mayores retos a los que se enfrenta la educación, por eso es importante que el docente se comprometa y fomente en sus alumnos la activación de los procesos cognitivos de manera individual y social, lo que implica la obtención y retención de la información necesaria para posteriormente aplicarla en situaciones de aprendizaje por medio de la motivación que le dará el profesor, que actuará como planificador y guía del alumno. El alumno a través del desarrollo de estrategias cognitivas para el fomento de la autonomía podrá ejecutar en términos de competencias, según Rodríguez (2006), las siguientes acciones: - Estimular la investigación personal. - Estimular el razonamiento divergente. - Fomentar el aprendizaje autodirigido y la autonomía con ayuda metacognitiva. - Adquirir herramientas cognitivas para aprender a aprender. - Desarrollar herramientas de comunicación. El profesor tendrá que asumir el rol de mediador en el desarrollo del proceso, observar y evaluar la aplicación de estrategias para el progreso del aprendizaje autónomo. Los niños necesitan espacios para lograr aprendizajes significativos, en los que el docente participe como guía que los propicie e invite al alumno a intervenir en forma activa puesto que: “La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, autonomía no es lo mismo que libertad total. La autonomía significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cuál es la mejor acción a seguir” (Kammi, 2006:2). Por lo tanto, el estudiante debe ser capaz de identificar sus necesidades y acudir a las fuentes de información para satisfacerlas, pero no lo va a conseguir solo, necesita la guía del maestro para planear sus propias estrategias de estudio. La palabra autonomía deriva del griego auto, que significa mismo, y nomos, que quiere decir norma; por lo que significa regirse por sus propias leyes. “Autonomía significa gobernarse a sí mismo. Es lo contrario de heteronomía, que significa ser gobernado por los demás” (Kamii, 2005). Algunos tipos de autonomía son:

• Autonomía moral: capacidad de actuar de acuerdo con ideales y principios morales construidos socialmente por cada individuo y compartidos por la comunidad. Actuar con libertad incluso en situaciones de presión que apuntan al sometimiento de factores no morales, tales como la opinión de la mayoría, los prejuicios y la autoridad tiránica. • Autonomía cognitiva: se refiere a actuar de manera responsable e inteligente para seleccionar datos y estrategias que sean significativos, que ayuden a crecer como persona y, sobre todo, destacar en el plano intelectual. Algunas capacidades necesarias para desarrollar la autonomía cognitiva son según Merce (2010), las siguientes: pensar, razonar, reflexionar, relacionar, deducir, hacer abstracciones. El desarrollo de la autonomía cognitiva del alumno nos remite a pensar que: “Es la fuente de adquisición y apropiación de nuevas estrategias, desarrollo de esquemas cognitivos, adquisición y retención del conocimiento y organización de informaciones de manera que se tenga fácil acceso a estas informaciones cuando sea necesario” (Abramovay, 2003:98) Para lograr esto tendremos que aplicar estrategias en las que se invite al alumno a desarrollar sus propias estrategias de estudio en la búsqueda de contenidos pertinentes al período escolar. Según Feurestein (1980), es muy importante la guía del profesor, ya que él puede ayudar a los niños con bajo rendimiento escolar a permanecer abiertos al cambio y a la innovación bajo la creencia absoluta de la modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable. Sólo hace falta provocar la interacción entre el individuo y las fuentes de estimulación. Feurestein se basa en que el desarrollo cognitivo no es simplemente el efecto del proceso de maduración del organismo ni de su proceso de interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos; sino “el resultado combinado de la exposición directa al mundo y a lo que llamamos experiencia de aprendizaje mediado” (Feurestein, 1980). La autonomía ayuda a fortalecer la autoestima y la autodeterminación del niño. En la primaria tenemos que buscar que los niños sean mejores y tengan aspiraciones a un promisorio futuro, para que sepan desempeñarse en lo profesional y en lo personal. Es, por tanto, necesario que dentro del trabajo de la escuela primaria se creen las condiciones necesarias para inducir al alumno a desarrollar su propia iniciativa. Porque “los niños suelen realizar las tareas u obedecer sólo por la recompensa o por miedo al castigo” (Boggino, 1997:103) y no sólo hay trabajo pendiente por la necesidad de aprender. MAGISTERIO

Los mapas mentales como estrategia para desarrollar la autonomía cognitiva “Un mapa mental es un método de análisis que permite organizar con facilidad los pensamientos y utilizar al máximo las capacidades mentales” (Buzan, 2004:26), con el cual se logra establecer un orden de las ideas centrales de un tema para ofrecer una explicación que indique sobre su comprensión y facilite una revisión clara y precisa de los apuntes registrados y desarrollados durante el periodo de estudio. “La técnica de los mapas mentales fue desarrollada por el británico Tony Buzan con el objeto de fortalecer las conexiones sinápticas que tienen lugar entre las neuronas de la corteza cerebral y que hacen posible prácticamente todas las actividades intelectuales del ser humano” (Sabi, 2009:1). Su organización se realiza con ramas que parten de una imagen central. Se pueden utilizar colores, símbolos, dibujos y palabras que se enlazan según un conjunto de reglas básicas. “Gracias a los mapas mentales puedes convertir una larga y aburrida lista de información en un diagrama brillante, fácil de recordar y altamente organizado, en sintonía con los procesos naturales de tu cerebro” (Buzan, 2004 :20). Las actividades cerebrales se realizan mediante cone-xiones electro-químicas llamadas también sinápticas. Así, las neuronas se comunican entre sí estableciendo una red de almacenamiento y procesamiento de información. Al añadir datos nuevos, las conexiones sinápticas forman “circuitos de enlace” por los que se ﬁltra la nueva información y se une con la preexistente. El cerebro asocia los nuevos contenidos con los ante-riores facilitando la incorporación y asimilación de datos nuevos a nuestros esquemas establecidos. Es muy importante que el alumno aprenda a elaborar sus propios mapas mentales, pero necesitará la guía del profesor para desarrollarlos, a base de supervisión y evaluación continuas. En la elaboración de mapas mentales se aplican los siguientes pasos y se usan los siguientes materiales: - Una hoja blanca de forma horizontal. - Plumones de punto medio. - Se escoge una imagen o frase relevante y se colocará en el centro de la hoja. - Del tema central se desprenden ramas, comenzando por la parte superior y siguiendo el curso de las manecillas del reloj. - Cada rama debe llevar a una palabra clave. - Las ramas pueden tener imágenes asociadas con el tema para que sea fácil recordarlo. - Se pueden relacionar las imágenes y las ramas unas con otras. 8

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Así como es fácil entender un concepto cuando lo “visualizamos” en el pensamiento por medio de la imaginación, el asumir una actitud abierta, creativa, frente a los objetos de nuestro conocimiento nos permite familiarizarnos con él más eﬁcazmente. Esto ocurre gracias a que la actividad lógica y racional controlada por el hemisferio izquierdo del cerebro se ve complementada con la capacidad creativa y la disposición emocional hacia los objetos regulados por el hemisferio derecho. Es muy importante que el alumno aprenda a realizar sus propios mapas mentales porque “se podría decir entonces, que es en el aprendizaje en donde el alumno construye sus conocimientos cuando asume una actitud verdaderamente protagonista, sin contar con la ayuda permanente de su maestro, quien en un momento determinado podría guiarlo en su proceso, e igualmente facilitarle los medios que sean necesarios” (Martínez, 2006:1).

Bibliograﬁa: Abramobay, M. (2002), Juventud, violencia y vulnerabilidad social en Amérca Látina, Brasilia, Unesco.

Historias hechas para ti

Boggino, Norberto A. (1997), Globalización, redes y transversalidad de los contenidos en el aula, 4° Ed. Buenos Aires, Homo Sapiens Ediciones. Buzan, Toni (2004), Cómo crear Mapas Mentales. El instrumento clave para desarrollar tus capacidades mentales que cambiará tu vida. México, Ed. Urano. Feurestein (1980). Una propuesta teórica y práctica al servicio del ser humano, Santiago de Chile. Kammi, Constance (2006). La Autonomía como ﬁnalidad de la educación, implicaciones de la Teoría de Piaget. Universidad de Illinois, Círculo de Chicago. Martínez, Carlos Arturo. (2006), Consideraciones sobre autonomía. Ética y valores organizacionales. Mercé, María (2010), Construir la autonomía personal. Una mirada desde la ecología emocional, Fundación Ambit. Consultado en http://www.fundacioambit.org/index.php?option=com_co ntent&view=article&id=514:construir-la-autonomia-personal-una-miradadesde-la-ecologia-emocional-maria-merce-angla&catid=9:articles- sobreecologia-emocional&Itemid=27 Rodríguez González, Raquel (2006), Diseño de entornos para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje. Universidad de Oviedo, España, Ed. Aula abierta.

Domingo 21:00 a 21:30 hrs. 1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca Radio Mexiquense radioteatro_relatos@yahoo.com

Sabi, Luis Christian (2009). Mapas mentales. Ihttp://luissabbi.blogspot. com/2009/05/mapas-mentales.html, consultado el 28 de abril de 2011.

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El juego de ajedrez (una opción lúdica para el desarrollo personal del alumno) Miguel de la Peña Calvillo Coordinación de Educación Física Villa Nicolas Romero, Estado de México

n la educación primaria es necesario proponer estrategias lúdicas en las que el alumno potencialice sus habilidades racionales, es decir, desarrolle en unión de sus compañeros, juegos en los que el resultado dependa de sí mismo, en el espacio apropiado. Una opción interesante es el juego de ajedrez en el que cada jugador mueve a su ejército. El objetivo es derrocar al rey (pieza más importante), para lo cual el alumno debe construir su propia estrategia, por medio de diversos movimientos que cambiarán de acuerdo con el desarrollo de la partida. El ajedrez no

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es un juego de azar, sino de reﬂexión, ya que cada jugador decide el movimiento de sus piezas en cada turno. El desarrollo del juego es tan complejo que ni siquiera los mejores jugadores (o los más potentes ordenadores existentes) pueden llegar a considerar todas las posibles combinaciones. Es un juego de guerra, donde el jugador controla un ejército y su oponente, controla otro. El destino de cada ejército depende de la habilidad con que se juegue. En el ajedrez no existe la suerte y es por eso que las victorias pueden dar mayores satisfacciones que en otros juegos (King, 2000).

En cada movimiento sobre el tablero, se debe prever tanto como sea posible la reacción del adversario. Al decidir sus jugadas, el alumno necesita emplear la razón, la memoria y la lógica combinadas con una mezcla de intuición e inspiración. Si enseñar a pensar es la ﬁnalidad básica de la pedagogía y de todos los buenos sistemas de enseñanza, es bueno saber, que el ajedrez es un medio apropiado para el logro de estos objetivos, es un entrenamiento noble del intelecto, un objeto cultural, una disciplina con innumerables facetas por descubrir, un instrumento eﬁcaz en la educación de la personalidad. El ajedrez tiene potencial educativo y formativo, puede actuar como catalizador de un importante número de aspectos de carácter psicológico y de formación de la personalidad. En el momento de mover las piezas, el alumno comienza a pensar. La práctica del ajedrez apoya considerablemente el proceso evolutivo y mental del alumno, aumenta la capacidad de cálculo, desarrolla el razonamiento lógico, estimula la imaginación creadora, favorece la concentración mental. Contribuye a la formación del espíritu de investigación y de inventiva, activa el dinamismo de la memoria, despierta y agudiza el sentido crítico, crea hábitos

positivos en la esfera del pensamiento: disciplina mental, razonamiento, memoria, investigación, síntesis. Muchas investigaciones demuestran que el juego de ajedrez mejora la creatividad, el éxito académico, la resolución de problemas, ayuda al enriquecimiento cultural, incrementa el coeficiente intelectual y es un factor importante en la formación de la voluntad infantil. Impone al alumno una disciplina atractiva y agradable, en la que descubre su capacidad para resolver por sí mismo una determinada situación en el tablero, adquiere un sentimiento de confianza en su esfuerzo. Le ayuda a asumir actitudes propias y le enseña a controlar sus impulsos, a no tomar decisiones apresuradas, le ayuda a pensar antes de hacer las cosas, a sentirse productivo sin importar si gana o pierde. Contribuye a entender los conceptos de voluntad y constancia, de ese modo la competencia se convierte en algo positivo, para la superación personal. También el ajedrez mejora la autoestima, y ayuda a superar posibles fracasos. Contribuye a enfocar la atención hacia el estudio y el duro trabajo mental, conduce a la mejora y al éxito. Enseña a ser más preciso en las autoevaluaciones y de esta manera permite controlar los propios avances y fijarse metas. Otro punto importante sobre el juego de ajedrez es la estimulación de la parte racional del cerebro (hemisferio izquierdo), construyendo mapas neuronales para encontrar respuestas ante diversas situaciones de juego que le permitirán al alumno desarrollar más velocidad en su destreza mental al contar con mayores canales de selección en el momento de enfrentar situaciones de juego más complejas. También al tener conocimiento de los movimientos de cada una de las piezas y contar con un número mayor de jugadas al realizar una partida, se

estimulan y se practican diversos valores, entre ellos: respeto, tolerancia, honestidad, por citar algunos. Consejos básicos para practicar En cualquier juego o deporte se requiere un entrenamiento constante para mejorar, el ajedrez, no es la excepción. El jugador debe prepararse para mejorar sus estrategias. Algunos consejos básicos para practicar son: 1) Ojos: observar la posición de las piezas detenidamente, prestando particular atención a la última jugada del oponente. 2) Cerebro: pensar cuál puede ser el siguiente movimiento. 3) Mano: sólo al estar completamente seguro de la jugada se debe tomar la pieza y moverla. Al practicar, tratar de no deshacer ninguna de las jugadas. Actividades extras: leer un libro de ajedrez básico, fragmentar el juego en ﬂancos, rotar el tablero de blancas a negras, participar en torneos. En conclusión, el juego de ajedrez debe ser adoptado en las escuelas como medio de esparcimiento de los alumnos y como estrategia lúdica para el fortalecimiento del

aprendizaje, como una buena herramienta del docente para desarrollar con mayor eﬁciencia sus clases, con estudiantes de mayor capacidad intelectual, que tengan trazadas las expectativas de su vida presente y futura.

Bibliografía Denier, Monique (2007), Las Competencias en la Educación, un balance, México, Ed. Fondo de Cultura Económica. Gómez, Raúl (2002), El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven, Buenos Aires, Ed. Stadium. King Daniel (2000), Ajedrez, México, Ed. Planeta. Schemelkes, Sylvia (2004) La formación de valores en la educación básica, México, SEP.

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Una nueva cultura lectora María de Lourdes Mondragón Alanís Escuela Telesecundaria José Marti Toluca, Estado de México

Que otros se precien de los libros que han escrito, yo me precio de los que he leído. Jorge Luis Borges

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no de los inventos más grandes del ser humano es la escritura, porque a partir de ella los conocimientos pueden ser compartidos con otras personas y traspasar las barreras de la distancia y el tiempo. Junto con la escritura nace la necesidad de descifrar las grafías y de comprender lo que expresan, así que lo anterior da origen a la lectura que es el complemento perfecto, indispensable para lograr que la cultura se preserve, transforme y adapte a cada época y a cada sociedad. Así como la ciencia y la tecnología han evolucionado, el proceso lector también lo ha hecho, es decir, durante ciertos periodos y momentos históricos. La lectura se ha concebido de distintas maneras de acuerdo con la teoría educativa que se viva en cada tiempo. Daniel Cassany (2006:23) lo expresa de esta forma “La lectura varía a lo largo de la historia, la geografía y de la actividad humana”. Desde esta perspectiva es necesario replantear los conceptos de lectura y comprensión lectora en aras de rescatar la potencialidad de esta habilidad, que, además de favorecer el trabajo en el aula, es una valiosa herramienta para adquirir conocimientos de la vida. Daniel Cassany hace la reﬂexión de que para ampliar la comprensión lectora se pueden abordar tres concepciones que no necesariamente representan tres formas de leer, sino de arribar a la comprensión: a) Concepción lingüística, la cual supone que el signiﬁcado está en el escrito. Leer implica conocer

el significado de las palabras, su relación semántica. Desde esta perspectiva, diferentes lectores deberían acceder al mismo significado, o bien una persona que lee el mismo texto en diferentes momentos debería encontrar siempre el mismo significado. b) Concepción psicolingüística, en la que el lector aporta elementos propios para comprender el texto y no sólo lo que está escrito, sino también lo que no se escribió. Es frecuente entender cosas que no fueron dichas. Desde esta perspectiva, el sentido del texto tiene relación con la semántica del contexto, es decir, es necesario no sólo conocer el significado de las palabras sino también aportar elementos culturales para descifrar lo escrito. El significado no está en las palabras ni es uno solo, se aloja en la mente del lector quien aporta conocimientos previos y éstos son diferentes en cada persona. Así de un grupo de lectores que leen el mismo texto cada uno obtiene distintos significados, si una persona lee el mismo texto en diferentes momentos, extrae diversos significados. c) Concepción sociocultural, que reconoce el sentido de las palabras y el valor de los conocimientos previos, pero el énfasis recae en otros aspectos como son el origen social del conocimiento y la intencionalidad del escrito. Lo anterior supone que además de conocer el valor semántico de las palabras y de aportar los conocimientos previos al texto es necesario contextualizarlo e identificar la procedencia del mismo para tener un mayor acercamiento al significado (Casanny, 2006:25-34). Esto nos da la oportunidad de saber con quién estamos dialogando y de conocer su manera de ver el mundo. En la escuela la lectura se ve, y de hecho así es, como una actividad obligada, carente de sentido, muchas veces insulsa; esto, aunque parezca violento, así es y no es necesario que los alumnos lo digan, sus actos y sus dichos lo confirman. Juan Domingo Argüelles (2003:26) da cuenta de ello cuando señala algunas expresiones de la gente: “Para tener éxito profesional, ser aceptado socialmente y ganar bien no es necesario leer libros”. Otro dato que puede dar cuenta del poco valor que se confiere a la lectura se observa en las filas que se forman para hacer alguna operación en un banco, en la fila de los servicios universitarios o en la de tramites magisteriales: la gente prefiere pasar 30 ó 40 minutos de espera observando el techo, dirigiendo la mirada de un lado y otro que leyendo mientras espera turno. Quizá lo anterior tenga su origen en la tan discutida “obligatoriedad” de la lectura, pero otra opción indica que: “fomentar este hábito es en gran medida un proceso de contagio del entusiasmo que se reafirma después con la persuasión cuando la gente ya tiene al menos una noción del valor de la lectura” (Argüelles, 2003:40).

La lectura en la escuela tiene dos grandes espacios de desarrollo, uno es la clase de Español, donde se explicitan los procesos lectores, se dan estrategias de comprensión, se leen textos literarios, se realiza el análisis de distintas obras, entre otras actividades, donde el texto es el objeto del trabajo; el otro, en las demás asignaturas como historia, ciencias, matemáticas, donde también se lee, pero con diferente propósito; en esos espacios lo importante es extraer la información del texto, que el alumno conozca los conceptos, las leyes, los axiomas. Visto así el carácter de la lectura se bifurca, es necesario encontrar los puntos de conﬂuencia que permitan el acceso al disfrute, al diálogo, al intercambio de ideas y, sobre todo, a la generación de emociones que emergen de la lectura. Compartimos esta idea con Teresa Colomer (2005:22) porque la lectura puede llevarnos a “la creación de un lenguaje del que emerge la consolidación de una estructura mental, el cultivo del pensamiento, la lucha por recrear continuamente los principios de verdad, justicia, libertad, generosidad, todo eso enmarca el camino del progreso y la convivencia”. En conclusión, la lectura es un acto social, está vinculada en forma estrecha con las actividades del ser humano: estar informado, consultar datos, seguir un instructivo, consultar un sitio de Internet, leer mensajes de correo o de teléfono celular, entre muchas otras acciones; por tanto, las prácticas sociales de la lectura tiene diversos momentos, se experimentan diversas emociones con cada texto; si esto es aplicado en la escuela seguramente se formará una comunidad de lectores. Cierro esta reﬂexión con una frase de Juan Domingo Argüelles (2003:67) que sintetiza lo anteriormente expuesto: “La lectura trasciende los libros. Es más una actitud ante el mundo que una aptitud ante los signos del lenguaje escrito”.

Bibliografía Argüelles, J. D. (2003), ¿Qué leen los que no leen?, México, Croma Paidós. Cassany, D. (2006), Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea, España, Anagrama. Colomer, T. (2005), Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela, México, FCE. Petit, Michele (2001), Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura, México, FCE.

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La paráfrasis: reformulación explicativa como divulgación del conocimiento (Primera de dos partes) Edmundo Martínez García Escuela Primaria Laura Méndez de Cuenca Amecameca de Juárez, Estado de México

«Je ne veux pas que la paraphrase soit un simple calque, mais un combat d’émulation autour des mêmes idées» 1 QUINTILIEN. Livre X. Ch. V

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l primer problema que uno enfrenta al hablar de la paráfrasis es el de su propia definición. Comúnmente suele definirse como: “amplificación explicativa de un concepto o texto” o “decir lo mismo con otras palabras”. Los diccionarios, incluso los más técnicos, la conciben como “enunciado que describe el significado de otro enunciado”. Sin embargo, la vaguedad de tales definiciones obstaculiza una clara comprensión del vocablo. Ante este problema surgen serios cuestionamientos: ¿Se puede decir realmente “lo mismo” con otras palabras? ¿Se puede describir efectivamente el significado de otro enunciado sin que haya alteraciones en el contenido y en el sentido? Sin pretender iniciar un debate teórico alrededor del fenómeno parafrástico, estas preguntas sirven para abrir una breve discusión sobre este recurso retórico. Esta parte del trabajo tiene como punto de partida el libro Paraphrase et énonciation, de Catherine Fuchs. Esta obra analiza el fenómeno de la paráfrasis desde dos distintos enfoques,2 pero aquí sólo se tomará el que se refiere al tema de la paráfrasis en situación discursiva: el fenómeno parafrástico como reformulación. “Aborder la paraphrase comme activité de reformulation conduit opérations mises en jeu lors des processus d’interprétation de T, de transformation du contenu et de production de T”, a la lumière des différents paramètres constitutifs des situations discursives” (Fuchs, 1994:33).3 Destacan aquí tres aspectos importantes: interpretación de un texte source, transformación del contenido y producción de un nuevo texto. En situación discursiva, la paráfrasis no puede reducirse a un simple cambio de significante; en situación discursiva, la paráfrasis es interpretación, es transformación y es producción de un nuevo texto partiendo de un texto fuente.

No quiero que la paráfrasis sea una simple copia, sino la emulación de la lucha en torno a las mismas ideas. 2 En Paraphrase et énonciation, el análisis de la paráfrasis se hace desde dos enfoques básicos: como reformulación discursiva y como fenómeno lingüístico. 3 Abordar la paráfrasis como actividad de reformulación conduce por lo tanto a inscribirla en una perspectiva discursiva, es decir, a describir las operaciones puestas en juego en los procesos de interpretación de T, de transformación del contenido y de producción de T’, a la luz de diferentes parámetros constitutivos de las situaciones discursivas. 4 Todo objeto puede ser transformado, toda forma puede ser imitada. 5 El término “paráfrasis” nos viene del griego paraphrasis compuesto de para (al lado de, a lo largo “) y de phrasis (“palabra, discurso”), así mismo se vincula con el verbo phrazo (“entender por la palabra, explicar lo que signiﬁca...”); este término griego es tomado en latín, y la palabra paráfrasis apareció en francés hacia 1525, sin duda de la pluma de Lefevre d’Etaples. 1

La paráfrasis explicativa como actividad didácticapedagógica En Palimpsestes Genette asegura : “Tout objet peut être transformé, tout façon peut être imitée (…)” (Genette, 1982: 536).4 Esta máxima puede aplicarse muy bien a la paráfrasis: todo texto puede ser parafraseado. En Paraphrase et énonciation, Catherine Fuchs explica que “Le terme «paraphrase» nous vient du grec paraphrasis, composé de para («à côté de, le long de») et de phrasais (« parole, discours»), lui-même relié au verbe prhazo («faire comprendre par la parole, expliquer ce que signifie...»); ce terme grec a été repris en latin, et le mot paraphrase est apparu en français vers 1525, sans doute sous la plume de Lefèvre d’Etaples” (Fuchs, 1994: 3).5 Esta explicación es importante porque nos acerca de manera más clara a un concepto que suele manejarse superficialmente por los diccionarios. En el Diccionario de uso del español, María Moliner define la paráfrasis como “Parte añadida a un texto, con explicaciones o aclaraciones. Traducción libre en verso de cierto texto. Frase sinónima de una palabra o de otra frase” (Moliner, 2007: 2180). Ampliar, explicar o aclarar un texto son actividades que conllevan a una situación conflictual con respecto al contenido y al sentido del texto parafraseado. Este es el problema central de la definición de la paráfrasis: ¿Conserva o debe conservar su contenido y su sentido un texto cuando es parafraseado? Beristáin define a la paráfrasis como: Enunciado que describe el significado de otro enunciado, es decir, es un desarrollo explicativo, producto de la comprensión o interpretación; una especie de traducción de la lengua a la misma lengua, pues el significado es equivalente pero se manifiesta mediante un significante distinto, mediante un sinónimo, ya que la paráfrasis no agrega nada al contenido del enunciado que es su objeto (Beristáin, 1992:381). Se observa que la paráfrasis es definida en términos generales como: descripción, explicación, comprensión, interpretación, traducción y sinónimo. Sin embargo, Beristáin agrega que “el significado es equivalente pero se manifiesta mediante un significante distinto”. Aquí hay varios aspectos que sin duda son discutibles. Si se retoma la explicación de Fuchs sobre la definición de paráfrasis, vemos que significa “al lado de” o “a lo largo de” una palabra o discurso. Esta definición que tiene sus bases en la etimología del vocablo, no delimita el término a un simple cambio de significante o al uso de sinónimos. La raíz etimológica de la palabra nos proporciona MAGISTERIO

un concepto mucho más abierto. Aspectos como: describir, explicar, comprender, interpretar o traducir, implican cierta complejidad: se describe, se explica, se comprende y se interpreta, desde el horizonte cultural del autor de tales acciones. No es sólo describir, ni tampoco es únicamente interpretar: se trata de mecanismos mucho más complicados de lo que a simple vista parecen. “Le terme « paraphrase » a été utilisé par la tradition pour désigner une pratique langagière spécifique: la reformulation, dans une situation discursive donnée, d’un textesource6 de départ —reformulation effectuée à des fins essentiellement pédagogiques” (Fuchs, 1994: 3).7 En el diccionario de Moliner se define la reformulación como el acto de reformular y éste a su vez como “volver a formular algo de otro modo” (Moliner, 2007: 2523). Formular, a la vez, se conceptualiza como “Dar

forma a algo valiéndose del lenguaje hablado o escrito. Exponer, expresar” (Moliner, 2007:1387). La paráfrasis es entonces, reformulación a través del lenguaje. De la cita de Fuchs hay que destacar algunos aspectos importantes: primero: la paráfrasis —en la tradición— es una práctica lingüística especíﬁca, segundo: la reformulación se da en una situación discursiva dada, tercero: hay un texto-

fuente y cuarto: la reformulación se efectúa con fines pedagógicos. En una de las definiciones del Diccionario de retórica y poética, se lee: [La paráfrasis] Puede tener propósitos didácticos o literarios. En el primer caso, reduce los tropos, es decir los explica, vierte el sentido figurado de las expresiones a un sentido literal; traduce el

Fuchs utiliza la siguiente nomenclatura para referirse al texto-fuente y su derivación, el textoobjetivo: El primero es el texto de origen, el segundo es la paráfrasis de ese texto. La notación para el texto-fuente (texte-source) es T, para el texto-blanco o texto-meta (texte-cible) es T’. 7 El término “paráfrasis” se ha utilizado por la tradición para designar una práctica lingüística especíﬁca: la reformulación, en una situación discursiva dada, de un texto original de partida – reformulación efectuada con ﬁnes esencialmente pedagógicos. 6

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lenguaje connotativo a un lenguaje denotativo. En el segundo caso se trata de la recreación poética del mismo tema, por lo que los tropos del original pueden quedar como otros tropos en la paráfrasis (Beristáin, 1992:381). Si en la tradición la paráfrasis tiene fines pedagógicos y un diccionario tan prestigiado como el de Beristáin considera un tipo de paráfrasis como didáctica, podemos concluir el carácter formativo de este recurso. O, de otro modo, ¿qué sentido tendría leer, analizar e interpretar un texto sino es para lograr su comprensión? Se parafrasea un texto con la idea de aprender (o aprehender) algo, ya sea con fines individuales o para el uso colectivo (como en el caso de la práctica docente). En cualquiera caso, la paráfrasis es por naturaleza una experiencia de aprendizaje. Paráfrasis explicativa y sujeto parafraseador La acción de parafrasear implica en primer lugar la existencia de un objeto: el texto, en segundo lugar: un sujeto que se define como parafraseador. Éste se sitúa entre el texto y un receptor que no tiene acceso directo a la fuente o que no la comprende. Si retomamos el esquema de Jakobson, el sujeto parafraseador se ubicaría entre el mensaje y el receptor fungiendo como un decodificador de los sentidos del texto-fuente (T). Su función es descifrar un mensaje para aquellos que no están preparados en recibirlo; su función es explicar lo que no es inteligible para los demás. En la tradición la paráfrasis se practicó en la exégesis bíblica y como ejercicio preparatorio para abordar los estudios de retórica. El término exégesis que significa “guiar”, nos da la idea de que hay un guía: el sujeto parafraseador. Esto reafirma el papel del parafraseador y para la paráfrasis misma como actividad didáctica y pedagógica. Se parafrasea para interpretar, comprender y divulgar aquello que se ha entendido de un texto. Para Fuchs, la reformulación que llama explicativa está centrada precisamente en la interpretación de

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los sentidos de un texto. Esta actividad interpretativa recae en quien hace la paráfrasis. La reformulation à visée explicative est centrée sur l’interprétation de T, elle entend en restituer, en expliciter le sens pour un interlocuteur. Elle se rencontre dans divers types de situations discursives : non seulement l’exégèse de textes sacres par une autorité religieuse, mais plus généralement l’explicitation par un «spécialiste» de textes-sources dont le sens n’est pas immédiatement accessible a un public « non-spécialiste » (textes anciens, poétiques, scientiﬁques ou techniques,...). Dans tous ces cas, le sujet producteur de T’ se présente comme détenant la clé du message contenu dans T et comme capable de restituer ce message sous une forme intelligible par ses interlocuteurs; il se fait «l’interprète» du T-source et de son producteur d’origine, auprès des récepteurs du nouveau T’ qu’il produit comme «traduction » de T — il maitrise en quelque sorte deux codes, celui du producteur de T et celui des récepteurs de T’, a la manière d’un traducteur qui maîtrise deux langues, et il assure le passage entre deux situations d’énonciation, celle de T et celle de T’. C’est ainsi par exemple que le vulgarisateur (Fuchs, 1994: 8).8 La paráfrasis explicativa centra su atención en el texto-fuente (T) para hacer una interpretación de él. En tal situación, el sujeto parafraseador asume una función dinámica que le permite hacer una valoración de los contenidos de T para reformular un nuevo texto T’ (texto-blanco, texto-meta). Además, se destaca de esta cita la serie de adjetivos para deﬁnir al autor

La reformulación explicativa está centrada en la interpretación de T, con la intención de hacer explícito el sentido por medio de un interlocutor. Ella se encuentra en diversos tipos de situaciones discursivas: no solamente la exégesis de textos sacros por una autoridad religiosa, sino más generalmente la explicación por un “especialista” de textos-fuente donde el sentido no es inmediatamente accesible a un público “no especialista” (textos antiguos, poéticos, cientíﬁcos o técnicos…) En todos estos casos el sujeto productor de T’ se presenta como quien tiene la clave del mensaje contenido en T y como capaz de reproducir este mensaje en una forma inteligible a sus interlocutores; es el “intérprete” de Tfuente y su productor original con los receptores de nuevo T’ que él produce como traducción de T —él domina de alguna manera ambos códigos, el del productor de T y el de receptor de T’, a la 8

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de la paráfrasis: interlocutor, especialista, intérprete, traductor y divulgador. Dice Fuchs: “se présente comme détenant la clé du message”, y en tal circunstancia el sujeto parafraseador se concibe como un mensajero que va de T a T’, siendo este último el texto que llega a los receptores. Bajo esta concepción vemos que el parafraseador cumple una función social de primer orden: la de divulgar el conocimiento concentrado en los textos y la de hacer inteligibles los sentidos de un discurso escrito. Como especialista, es capaz de explicar aquello que resulta ininteligible para otros. Vemos que la base de la reformulación explicativa es la exégesis, necesaria para poder luego explicar el mensaje de un texto fuente. La exégesis es “guiar hacia afuera”. En tal situación, el autor de la paráfrasis, además de los calificativos arriba expuestos, es un guía que dirige a sus interlocutores hacia el contenido de un determinado texto. (…) le passage de T a T’opère du moins connu au plus connu (des termes techniques ou inconnus aux termes familiers), et du moins clair au plus clair (levée d’ambigüités, explicitation d’implicites, détection de significations cachées, dévoilement de significations allégoriques, etc.). La reformulation T’est souvent insérée elle- même dans un textemixte, où se trouvent réimportes, plus ou moins littéralement, certains passages du texte T, suivis de reformulations explicatives (Fuchs, 1994: 8-9).9 Familiarizar al receptor con los lenguajes técnicos o los términos desconocidos o de difícil comprensión, aclarar aquello que es ambiguo, desentrañar significados y explicar alegorías, son acciones realizadas por el parafraseador. Así se concretiza el paso de T a T’ dando como resultado un texto híbrido que conserva aspectos de uno y otro texto. El nuevo texto T’, es el que llegará al receptor. Sin embargo, todas estas actividades son producto de la interpretación que hace el autor de la paráfrasis. Es aquí donde se corre el riesgo de que haya cambios tanto de contenido como de significado; todo dependerá de las intenciones del autor de T’ e incluso de la naturaleza misma de los textos. Con respecto a la función del parafraseadordivulgador, J. Authier opina: (…) se représente dans les textes comme allant physiquement d’un lieu à l’autre, et jetant des ponts, médiateur ou «simple intermédiaire», fonction donnée comme ambiguë : (il) n’est énonciateur qu’en réponse a une demande (...), pour remplir un

«devoir», une «mission»; il se donne —entre l’originalité de l’auteur et la transparence du script or— un statut ambigu de commentatorcompilator, s’évertuant (...) à mettre les deux pôles en contact [Authier, 1982: 39].10 (Continuará)

(…) el pasaje de T a T’ opera de lo menos conocido a lo más conocido (de los términos técnicos o desconocidos a los términos familiares), y de lo menos claro a lo más claro (eliminación de las ambigüedades, explicitación de los implícitos, detección de signiﬁcados escondidos, desarrollo de signiﬁcaciones alegóricas, etc.). La reformulación T’ es insertada, en general, en un texto mixto, donde se encuentran recuperados, más o menos literalmente, algunos pasajes del texto T, seguidos de reformulaciones explicativas. 10 (…) se representa en los textos como físicamente de un lugar a otro, tendiendo puentes, como mediador o “ simple intermediario”, función dada como ambigua: (es) emisor en respuesta a 9

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y actualidad que brindan las instancias de la Secretaría de Educación y organizaciones no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

Miércoles 9:30 a 10:00 hrs. 1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense MAGISTERIO

Poesía Pétalos Alberto Sebastián Barragán

Desnuda, desde la última noche, busca las palabras que difuminan su piel, grafías que aparecen debajo de su ropa. Toca sus puertas, busca apellido al atrevimiento, quiere el nombre de quien escribe y sopla las epístolas rojas. Suspendida en aliento nocturno prorrumpe toda su piel: “Algo sucede cuando llenas el cielo y colmas mis callados ojos: una hoja sale de mis manos y se impregna de ti sin que nadie lo advierta… -Sí, alguna vez lo habré pensado, pero nunca hice tanto para que se convierta en realidad. Nos vemos pocas veces y nunca soy tan callado, entonces, parece ser que esos pétalos proceden de algún adulador de tu exquisita feminidad - lo reconozco, eres digna de admiración-, además, ¿Dónde conseguiría tantos pétalos de flor? “Nuestro aliento impulsa el ondulante camino hasta tu cuerpo cada pétalo seco que brota de mi palma izquierda se humedece contigo… -Recuerdo que una obra de teatro nos unió y los pétalos que flotaban entre nosotros bailaban la emanación de latidos. Pero esa nota me parece ajena, cualquiera la calificaría como parafemalia romanticista, y yo –como sabes bien- no soy partidario de la cursilería. 2200

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“Uno a uno se plasma en tu cuello en tu piel ruborizada en tu deliciosa figura versos en cada pétalo diferentes cada día… -Me resulta increíble lo que me cuentas, apenas nos conocemos y ya somos indispensables el uno para el otro, en realidad lo único que te he dicho es: “te ves bien” –y desde esa vez, te ves bien-, pero no creo tener palabras para ti. “Tus movimientos te redactan eres un poema distinto cuando te mueves llevas prendas de flor que colorean las ocasiones Ojeas horas frente al espejo mis palabras desgarradas que maceran tu cuerpo… -Sólo hay algo que me inquieta, me intriga el saber Que esas letras se parecen a las mías. Por eso estás aquí. No sé a qué vienes, a qué viene esa mirada conspiradora. Confieso que en noches de insomnio le cuento secretos a mis manos juntas. Confieso que he buscado la manera de decirte algo, pero no encuentro el momento. Siempre que lo pienso no hay más que librar el rodaje del lirismo –por extravagante que parezca-, ensanchar el margen de la posibilidad, tanto como tu ausencia permita y empezar a escribir el destino del desorden. “Un dia inusitado Nos veremos Y te leerè Poema desnudo, Toda la noche”. -Hoy es un día desacostumbrado, tal vez seas a quien espero, pero saldremos de dudas cuando liberes la sombra invisible de tu ropa. Silenciosamente se quitan su desnudez, desaparecen mientras un rosal impune crece en el Edén. MAGISTERIO

EN TU REGAZO José Luis Arzate García

En tu regazo, mami, acúname un momento como cuando era infante, cuéntame paso a paso la trama alegre de un cuento de magos y hadas, bajo el cielo raso. En tu regazo, mami, arrùllame un momento con una canción de cuna, peina mis cabellos con agua de la fuente y aceite perfumado. En tu regazo, mami, acaríciame la frente, mírame un instante para preservar tu imagen por la eternidad. En tu regazo, mami abrázame como antaño explícame la lección, porque tus conceptos los conservo aquí guardados en mi corazón. En tu regazo, mami, despídeme como entonces con un beso en la mejilla, como si fuera a la escuela, pues tengo mucho que leer en el libro de la vida.

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Raúl Mercado Salgado CREADOR DE QUIJOTES MAGISTERIO

aúl Mercado Salgado, nació el 12 de enero de 1963, en Zinacantepec, Estado de México y estudió en la Escuela de Artes Plásticas “José María Velasco” (1982-1985). Al transcurrir el tiempo se vislumbra como un artista nato, dando a conocer parte de su obra a partir del año 2002. Raúl se recrea y da vida al hierro soldado, a materiales reciclados tales como: lámina, piezas mecánicas, solera y alambrón, entre otros; crea objetos utilitarios y ornamentales, presentando al mundo real ﬁguras humanas en movimiento, y en ocasiones, alusivas a personajes históricos, literarios y bíblicos. El artista del metal se abre puertas, exponiendo una vez más en 2004 con su colección titulada “al AZAR”, llevada a cabo en el Instituto Mexiquense de Cultura de la ciudad de Toluca, y más tarde, en el Centro Cultural Regional de Atlacomulco y en la Casa de Cultura de Ixtlahuaca. En 2005, le es otorgado el Reconocimiento a la Excelencia Profesional por la Sociedad Hispanoamericana de Relaciones Públicas. Dos años después, en 2007, participa como expositor en la muestra gastronómica del Ayuntamiento de la ciudad de Morelia, Michoacán, con su obra “Don Quijote de la Mancha”; la cual, es en 2011, presentada en la ciudad de Querétaro recibiendo el reconocimiento del Círculo Hispanoamericano de Periodistas. Actualmente expone en distintos recintos, aprende, escucha y asume lo que comentan maestros y visitantes. Después de producir una vasta obra, es un artista en busca de consolidar su técnica, es un autodidacto consumado.

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Lectura en voz alta para motivar a los niños Balka María Contreras Salazar Dirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

uchas veces hemos escuchado como padres de familia que alguien dice: “léale a sus hijos”, o hemos sabido del “Programa de lectura de los niños” y, en años recientes, de los programas de las escuelas públicas estatales “Árbol lector” y “Padres lectores”, donde los docentes les piden a los padres que asistan a las escuelas y lean un libro frente al grupo en el que están sus hijos, todo esto en apoyo al Programa Nacional de Lectura que, indudablemente, es necesario para superar los bajos niveles de aprendizaje, de retención, pero, sobre todo, para terminar con el analfabetismo en el país. Actualmente, para la aplicación de estos programas los docentes cuentan con bibliotecas escolares y en la mayoría de los casos, con bibliotecas de aula, ambas conteniendo libros adecuados a la edad del alumno y al grado escolar; y que se ofrecen en calidad de préstamo (dentro y fuera de la escuela) a lo largo del ciclo escolar. No obstante, según las encuestas, seguimos en bajo nivel académico, cosa que, desde mi punto de vista, no es verdad, ya que sí existen docentes compro26

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metidos y organizados que llevan a término los programas y logran avances. ¿Qué pasa con la aplicación de los programas de lectura? Esto no es ningún misterio, simplemente cada docente los aplica según su carga de trabajo (además de aplicar los nuevos programas de asignatura, revisar tareas, etc.) y sin importar el número de alumnos que integre cada grupo, lo que vuelve casi épica la aplicación de actividades de lectura que exige llevar un control y seguimiento de los alumnos, del material, y del compromiso de los padres de ayudar a sus hijos, ya que en su formación no tuvo gran peso la lectura de comprensión, sino la de rapidez, lo que en ocasiones hace que los padres no tengan paciencia con sus hijos para cumplir las lecturas básicas de los libros de texto, menos cuando su hijo llega con “otro librito para leer”. Cabe mencionar que, algunos docentes eluden cumplir programas en los que deben participar los padres por lo que implica: localizarlos, hacerles entrega del material de lectura (porque pretextan no contar con libros para niños), no cuentan con hábitos de lectura y carecen de buena dicción; situación que en lugar de apoyar a los docentes en el cumplimiento de los objetivos, les causa retraso. A pesar de todo esto, debo compartir mi experiencia. Si bien, en mi trabajo soy una especie de cuenta-cuentos, ya que formo parte de los programas radiofónicos del área de Difusión de la Secretaría de Educación; nunca me acerqué a las escuelas, sino que comencé en casa, a leerles a mis hijos desde muy pequeños, pero, después, supe que en planteles de preescolar, los padres aducían miles de pretextos para no leerles a sus niños y los docentes, por tanto, no tenían apoyo familiar para el fomento de la lectura. Hecho que se vio reﬂejado al aplicar el programa “Árbol lector”, el cual exigía que los papas les leyeran libros en casa, pero más de la mitad del grupo sólo había leído un libro y los argumentos eran los mismos: no tener libros ni tiempo para leerlos, “eso era cosa de la escuela”, o que en realidad, no era importante y lo harían más tarde. Entonces, investigué un poco sobre los programas de lectura, las habilidades que se adquieren a través de ésta, y los beneﬁcios culturales y de adaptación social que reporta. Resolví inscribirme en el programa “Padres lectores” y cada dos meses leí un cuento a los niños del grupo de mi hija. Al principio, creí que lo hacía sólo para satisfacer mi deseo de ayudar a los niños de alguna manera, pero después me percaté de que, a diferencia de otros grupos, mejoraron su capacidad de retención y aprendieron a leer en menos tiempo, además de que ellos mismos tomaban los libros del salón para hojearlos en sus ratos libres y se los mostraban a sus padres. En la primaria, año con año me ofrecí a realizar el mismo ejercicio, y cabe mencionar que los docentes se sorprendie-

ron con mi deseo de colaborar, ya que nadie más lo hacia. A veces sólo pude leer tres libros por año, los resultados fueron bastante buenos. Aunque parezca mentira, presentarse frente a un grupo de niños y leer un cuento, es realmente satisfactorio, pero, leerles constantemente, y conforme va transcurriendo el año y ellos participan más en la lectura, es realmente gratificante, porque se les despierta el interés de leer, internarse en mundos desconocidos y ver que existen gran variedad de temas de lectura, temas de interés individual, puntos de vista diversos y aún más, diferentes formas de resolver problemas. Además, pierden el miedo a “leer un libro con muchas letras y pocos muñequitos”, o a “no comprender lo que dice el libro”. Al leerles, enfocan su atención en el desarrollo de la historia, en los detalles, se van imaginando todo y, finalmente, pueden deducirlo y cerrar el círculo de aprendizaje de un cuento, que es dejar un mensaje, pues aunque de momento no lo entiendan, tienen un punto de referencia y de conversación con sus compañeros y al comentar el cuento, deducen la trama y la secuencia de las ideas (esto en algunos casos de los niños que presentaban algún tipo de discapacidad motora y déficit de atención), logrando avances significativos en la comprensión de la lectura. Parece, en ocasiones, que, el hecho de que una mamá se pare frente a un grupo para sólo leerles un libro a los niños no es importante, pero en realidad es un reto, al elegir los libros apropiados para cada grado, responder preguntas y tratar de adecuar los temas de la lectura a conocimientos impartidos por los maestros. Es una experiencia especial, algo que debe vivirse, una forma de darles a los niños herramientas para la vida diaria, temas de conversación, conocimiento de un asunto para comentarlo con sus padres. Darles experiencias que pueden compartir con otros y que cada vez que lean, aunque sea el mismo libro, encuentren algo más. Creo que no es necesario aclarar que soy una apasionada de la lectura y que pienso en ella como una forma de conocer nuevos mundos y nuevas personas a través de los libros, aunque la lectura, es una experiencia de comprensión individual, leerles a los niños año tras año, me ha dado satisfacciones increíbles y la satisfacción de ayudar a formar nuevos lectores. Estas son algunas recomendaciones finales para los nuevos padres lectores: • Compre libros infantiles que usted conozca o acérquese a la biblioteca y lea esa clase de libros.

• Lea para los niños libros de personajes clásicos como: Caperucita Roja, Gulliver, La Sirenita o el cuento que usted recuerde, y deje que los niños conozcan lo que usted conoce, pues, aunque no lo crea, la literatura para niños ha cambiado mucho y los cuentos que us-ted recuerda, ellos no los conocen bien. • No deje que su hijo lea “lo que sea”, porque si él no comprende el tema, le hará preguntas, y si usted tampoco lo conoce, en lugar de apoyarlo le hará perder el interés. • Lea en voz alta y a solas el libro que piensa leerles, para modular su voz y adquirir seguridad. • Cuando llegue por primera vez a leer frente un grupo, haga ejercicios de atención, como contar colectivamente del 1 al 8 y a la inversa, en tres ocasiones, con el ﬁn de ﬁjar la atención de todos los niños. • Si se equivoca, corrija el error y siga leyendo. • Haga pausas para mostrar a los niños las ilustraciones del libro, lo que permitirá que imaginen el contenido de la lectura y mantengan el interés. • Por último, aunque crea que la primera vez no tuvo éxito, vuelva a intentarlo y verá que cuando ellos se enteren que va a contarles historias nuevas, lo recibirán con gusto.

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Pilares y saberes necesarios para la educación del futuro Azucena Cortés Balderas Jardín de Niños Agustín Yañez Ixtlahuaca, Estado de México

Jacques Delors

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Edgar Morin

os propuestas sobre las cuales es necesario reﬂexionar son los Cuatro Pilares de la Educación, de Jacques Delors y los Siete Saberes necesarios para la educación del futuro, de Edgar Morin. La escuela es un espacio donde se discuten diariamente temas que a veces no forman parte de los contenidos programáticos, es por ello que se tienen escasos elementos de lo que implica un trabajo especíﬁco en una área del conocimiento determinada, es necesario “retomar y actualizar el concepto de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une” (Delors, 1997:13). Considerar a la competencia como un estímulo para cumplir las metas trazadas, en

lugar de verla como adversaria, hacer de la cooperación un mecanismo de fortaleza para formar equipos de trabajo, coadyuvar a la solidaridad que une, hacer de las diferencias oportunidades para construir puntos de acuerdo. Los Cuatro Pilares de la Educación 1. Aprender a conocer “Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana” (Delors, 1997:92). Aprender a conocer como medio y finalidad de la vida humana es la ruta que ha de transitar el ser humano

en la búsqueda de su propia razón de ser, es adentrarse a lo desconocido en su propia vida para hallar los instrumentos necesarios con los cuales construir su propio camino tanto personal como profesional y vivir con dignidad, signiﬁca dar paso a la libertad del ser humano para la exploración de su propio intelecto y el surgimiento de una curiosidad basada en los saberes adquiridos en el transcurso de la vida guiado por la responsabilidad que implica formar parte de una sociedad. 2. Aprender a hacer Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en prácMAGISTERIO

tica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? (Delors, 1997:94). Aprender a hacer se hace difícil cuando sólo se ha transitado por la teoría, basada en la información de los textos y en el momento de querer hacer las cosas se tiene diﬁcultad para poner en práctica los conocimientos y, aún más, cuando la evolución exige hacer cosas diferentes a las que se suponía dominar con los elementos adquiridos durante un proceso de formación. 3. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos (Delors, 1997:99). Para poder entender a los otros es necesario que el individuo sepa quién es él para después situarse frente a los demás y entender las reacciones y diferencias que los hacen únicos. La empatía es una actitud social que se maniﬁesta en el transcurso de la vida. 4. Aprender a ser La educación debe de contribuir al desarrollo global de una persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad (Delors, 1997:100). La educación, es el instrumento que se tiene para contribuir de una u otra manera a los avances y retrocesos de la formación humana, es no sólo ahora sino desde siempre una área que abre grandes expectativas de contribuir al desarrollo de cuerpo, mente, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad a través del trabajo que el docente es capaz de desarrollar con sus alumnos. 30

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Los Siete Saberes necesarios para la educación del futuro La educación hoy más que nunca debe ser vista como la esperanza de un futuro sostenible en donde se empiecen a escribir historias que hagan la diferencia entre prácticas carentes de sentido y otras centradas en el conocimiento y el desarrollo humano. 1. Las cegueras del conocimiento. El error y la ilusión La educación debe mostrar que no existe conocimiento que no esté en algún grado amenazado por el error y la ilusión. Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del homo sapiens (Morin, 2001:21). Para que la educación pueda asumir esta convicción primero habrá que investigar si ella misma, dentro de sus estructuras tradicionales no se ha formado con estos dos elementos, error e ilusión, que pueden llevar sin intención, a cometer graves equivocaciones. 2. Los principios de un conocimiento pertinente La época actual debe situar todo lo que sabe en el contexto y la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo (Morin, 200:35). El conocimiento exige ser ubicado dentro de la complejidad misma del planeta, en el conocimiento que yace en el mundo y que hace surgir una necesidad por lo intelectual en un tiempo en el que se requiere ya no sólo contar con información, pues ahora es necesario articularla, organizarla y saberla transformar en conocimiento, conocimiento que aspira a reformar las formas de pensar para entender las partes de un todo, lo complejo del mundo. Para lograrlo se requiere de un cambio paradigmático que tienda a derribar viejas estructuras de pensamiento.

3. Enseñar la condición humana Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él «¿Quiénes somos?» es una pregunta inseparable de «¿Dónde estamos?» «¿De dónde venimos?» «¿Hacia dónde vamos?» (Morin, 2001:47). Si conocer lo humano implica situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él esto lleva a suponer que las respuestas para un “quiénes somos” deben de ser contestadas, al mismo tiempo que un “dónde estamos”, “de dónde venimos” y “hacia dónde vamos”. Son cuestiones que deben ser resueltas en esta época de deshumanización en que la educación ha quedado a deber mucho de lo que de ella se espera, ignorando las profundas cegueras que ha ocasionado con sus prácticas obsoletas. 4. Enseñar la identidad terrenal Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/ diversidad de la humana condición; un pensamiento policéntrico alimentado por las culturas del mundo. Educar para este pensamiento; esa es la ﬁnalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la

conciencia terrenal (Morin, 200:62). Entender que en cada una de las diferencias que marcan la ruta de las sociedades puede encontrarse la grandeza de la condición humana, lleva a la exigencia de cultivar un pensamiento crítico, avanzado, que conduzca a los seres humanos al entendimiento de su condición terrestre, como habitantes de un planeta conformado por diferentes culturas que, de una u otra manera, coexisten e interactúan. 5. Enfrentar las incertidumbres La civilización moderna ha vivido con la certeza del progreso histórico. La toma de conciencia de la incertidumbre histórica se hace hoy en día con el derrumbamiento del mito del progreso. El progreso es ciertamente posible, pero incierto (Morin, 2001:75). Las incertidumbres generadas

por la velocidad y la aceleración de los procesos complejos son difíciles de abarcar porque sobrepasan con mucho a las posibilidades que se tienen de poder derribar los grandes mitos que rodean al progreso que se pretende alcanzar, depositando las esperanzas en los seres humanos, quienes observan con diﬁcultad que el progreso puede ser una posibilidad de difícil entendimiento y explicación. 6. Enseñar la comprensión La comunicación triunfa; el planeta es atravesado por redes, faxes, teléfonos celulares, modems, Internet. Y, sin embargo, la incomprensión sigue siendo el mal común. Sin duda, hay grandes progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen ser aún más grandes (Morin, 200:89). Es una realidad innegable que las formas de comunicación se han incrementado y se han diversiﬁcado; ahora es más fácil comunicarse desde diferentes

lugares del planeta; sin embargo, la incomprensión ha ganado terreno en las comunidades. 7. La ética del género humano Desde ahora, una ética propiamente humana, es decir una antropoética debe considerarse como una ética del bucle de los términos individuo-sociedad-especie, de donde surgen nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente dicho. Es la base para enseñar la ética venidera (Morin, 2001:1001). Buscar una ética propiamente humana en un mundo en construcción, en culturas que se diversiﬁcan de acuerdo con sus propios intereses, en seres humanos que persiguen ﬁnes en sí mismos, contemplando al individuo, sociedad, especie, lugares donde surgen la conciencia y el espíritu propio de los seres humanos, orientados hacia la consolidación de una ética propia del género humano. Bibliografía Delors, Jacques (1997), La educación encierra un tesoro, México, Dower. Morin, Edgar (2001), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, México, El Correo de la UNESCO.

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Manual de inducción para alumnos de primer grado de educación secundaria Mónica Esquivel Nápoles Escuela Secundaria Licenciado Miguel Alemán Toluca, Estado de México

lgunos estudios han demostrado que los alumnos se sienten nerviosos cuando ingresan por primera vez a la escuela; les preocupan los resultados que obtendrán en su trabajo, se sienten en desventaja frente a los alumnos de grados superiores y les preocupa también la relación que tendrán con sus compañeros de clase. La inducción de los alumnos está dirigida a minimizar algunos problemas como: tensión, ansiedad y estrés en los primeros días de escuela. Es una etapa de integración, que implica proporcionar a los alumnos de nuevo ingreso la información necesaria para familiarizarlos e integrarlos al trabajo escolar facilitando su proceso de socialización. En sentido estricto no es posible determinar cuándo inicia y cuando termina la inducción del alumnado de nuevo ingreso; de hecho, se inicia desde el momento en que realiza la inscripción y se le proporciona la información inicial. Normalmente se considera terminada cuando el alumno ha tenido tiempo suficiente para digerir la información requerida y aplica con un grado de perfección razonable lo que ha estado aprendiendo. Por eso es importante que las escuelas de educación secundaria de nuestro estado cuenten con un manual de inducción que facilite el conocimiento de los alumnos y padres de familia sobre la dinámica escolar. ¿Qué es socialización? Según algunos autores: Kaminsky, G. (1990): “Es el aprendizaje de un repertorio de actitudes y respuestas codificadas que sirven para distintas circunstancias” Sánchez, R. (1996): “Es la forma en que el niño adquiere ciertas disposiciones morales, intelectuales y afectivas con unas formas y contenidos específicos, los cuales, mediante los roles que debe asumir, se va sensibilizando en los diferentes principios que operan en la sociedad”. A nivel escolar: Berger y Luckmann (1968), la definen como el momento en que el alumno ha llegado a un grado de internalización y se considera miembro de la escuela. En este sentido, el alumno de secundaria ingresa a un nuevo ambiente, a una escuela donde es necesaMAGISTERIO

dades que llamamos submundos, que tienen que ver con roles especíﬁcos, cada submundo maneja diferentes códigos (Berger y Luckmann, 1968).

rio conocer las pautas de comportamiento, y el rol que debe jugar en ese espacio social. Así, se evidencia un proceso de internalización en el que el niño comprende e incorpora el mundo del otro y lo hace parte de sí mismo, pero también de externalización, donde informa al otro acerca de su propio mundo y del significado que le ha otorgado al mundo externo y al del otro. La internalización se produce sólo cuando hay identificación. Si el alumno se identifica como integrante de la escuela, aceptará los roles y las normas escolares. Existen dos tipos de socialización: 1. Socialización primaria: se desarrolla en la niñez, y en la familia. El niño interioriza normas, costumbres, valores; un mundo que ya existía antes de que él naciera. Durante la socialización primaria vive circunstancias de gran carga emotiva y una adhesión sentimental a los otros significantes que le facilitan el aprendizaje. Por esta identificación el niño adquiere una identidad que le adjudica un lugar específico en el mundo (Berger y Luckmann, 1968). 2. Socialización secundaria: se efectúa en el contexto de una estructura social específica. Hay varias reali-

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Es necesario que el alumno se internalice en el submundo escolar. Si quiere ser parte de él, debe aprender el comportamiento en cada rol, el vocabulario específico, los comportamientos de rutina dentro de la escuela, etcétera. En la socialización primaria existe una carga emocional, no así en la secundaria donde se puede prescindir de ella y funcionar efectivamente. Pero hay que recordar que en la secundaria se trabaja con adolescentes y que el aspecto emotivo es muy importante. La socialización exitosa es la que lleva al establecimiento de un alto grado de simetría entre la realidad objetiva y la subjetiva. La socialización deficiente se produce cuando el individuo no hace lo que se espera de él, La socialización deficiente dentro de un submundo puede ir acompañada de un éxito en otro. Esto es, hay alumnos que tienen una socialización exitosa en la familia, pero no así en la escuela o viceversa. Lo importante es identificar la situación y apoyar el proceso (Berger y Luckmann, 1968). Una adecuada inducción a los alumnos de nuevo ingreso, dará a la institución un incremento en el proceso de socialización, una rápida adaptación a la escuela y a su organización en general. Alumnos con una socialización exitosa tendrán mayores expectativas de desarrollo y, por lo tanto, mejor desempeño académico y personal. La inducción se puede realizar, entre otras actividades a través del uso de un manual de inducción, que se puede entregar a los alumnos desde el momento de inscripción.

El manual contendrá básicamente lo siguiente: 1. Introducción 2. Bienvenida 3. Semblanza 4. Misión y visión 5. Organización de las actividades 6. Infraestructura escolar 7. Organigrama 8. Derechos y obligaciones 9. Mapa curricular 10. Horario de trabajo

Bibliografía Acosta, Romero (1981), Teoría general del Derecho Administrativo, México, Ed. Porrúa. Arias Galicia, Fernando (1975), Administración de recursos humanos, Biblioteca de ciencias de la administración, México, Ed. Trillas. Berger, Meter y Luckmann, Thomas (1968), La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu. Durkheimn, E. (1975), Educación y sociología, Barcelona, Península. Gadamer, Hans Georg (1991), Verdad y método, Salamanca, Sígueme. Gómez Ceja, Guillermo (1994), Planeación y organización de empresas, México, McGraw Hill. Keminsky, G. (1990), Socialización, México, Ed. Trillas.

La presentación que se le dé al manual dependerá de los apoyos con que cuente la escuela, pero es importante que los alumnos lo reciban al inicio del ciclo escolar, de ser posible en el momento de inscripción, porque existe un tiempo entre la inscripción y el inicio de clases que pueden aprovechar para leerlo y analizarlo.

Rojas, Tania, La institución en el proceso de socialización, México. Sánchez, R. (1996), Desarrollo humano y socialización, Manizales, Universidad de Caldas.

Páginas electrónicas http://www.elprisma.com/apuntes/administracion_de_ empresas/manualesadministrativos/ http://www.slideshare.net/mili19/manuales-deadministracion-presentation

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Reflexiones en torno a la orientaci贸n educativa Maribel Cruz Carmona Escuela Secundaria Josefa Ortiz de Dominguez Valle de Chalco Solidaridad, Estado de M茅xico

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l maestro es elemento clave de los procesos educativos, la sociedad deposita en él su conﬁanza, pero no le basta con poner en juego sus conocimientos, debe mantenerse en constante actualización e investigación para mejorar su desempeño en las aulas. En los últimos tiempos, el panorama y los resultados de la educación no han sido halagadores; por el contrario, en la medida que pasa el tiempo, los problemas se agudizan y las soluciones escasean, aunque pretender por eso culpar al sistema resulta absurdo; el nuevo siglo exige un profesor comprometido, actualizado en el conocimiento de su materia, de sus alumnos, de la problemática que enfrentan, preocupado, no sólo por descubrir al culpable, sino interesado en proponer soluciones, que no sean la panacea, pero que contribuyan al mejor desarrollo de sus alumnos y en consecuencia, de la sociedad. A esto puede contribuir la orientación educativa. Históricamente la orientación nació a principios del siglo XX en Estados Unidos como orientación vocacional y, en sus inicios, se entendía como una ayuda puntual en la transición de la escuela al trabajo; posteriormente fue ampliando su campo de operación hasta abarcar la totalidad de los esfuerzos del sistema educativo para ayudar al individuo a alcanzar el éxito personal mediante un mejor conocimiento de sí mismo y de las posibilidades del entorno en cuanto a estudios y profesiones. Su método comprendía tres pasos: autoanálisis, información profesional y ajuste de la persona a la tarea más apropiada (Bisquerra R. 1996). Se considera que fue G. A. Kelly quien utilizó por primera vez el término educational quidance “orientación educativa”, deﬁniéndola como: actividad educativa, de carácter procesal, dirigida a proporcionar ayuda al alumno, tanto en la elección de sus estudios como en la solución de problemas de ajuste o de adaptación a la escuela” (Rodríguez, 2003:5). En 1910, se creó en México por medio del Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, de la Secretaría de Instrucción (ahora SEP) la sección de Orientación Profesional. Por lo tanto, tiene cien años en la práctica educativa de

nuestro país y actualmente se encuentra en crisis pues no se le da el lugar relevante que merece. En el sistema educativo del Estado de México, especíﬁcamente en el Departamento de Secundarias Generales la orientación ha perdido el carácter de “proceso sistemático de ayuda, que se desempeña con la ﬁnalidad de desarrollar en los alumnos aquellas conductas que les

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preparen para la vida adulta, basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención social” (Álvarez 1995); para pasar a ser sólo una parte del sistema educativo, aunque se sabe que los adolescentes deben superar varios momentos de transición, pasar por la pubertad, abandonar la dirección exclusiva de la familia e identificarse con su grupo de iguales, ser imagen de la sociedad y reflejar sus problemas, experimentar gran inquietud por lo que les depara el futuro y por el lugar que ocuparán en el mundo. Su preparación es la base del desarrollo de la sociedad; aun así, a la orientación educativa se le ha negado un papel relevante, al considerarse innecesaria, y al orientador escolar se le maneja como “comodín escolar”, debido a que se le encargan tareas de tipo administrativo como: llenado de boletas, elaboración de estadísticas, registro de cárdex, expedición de credenciales, llenado de múltiples formatos, vigilancia del estado físico de las aulas, cuidado del mobiliario, realización de fotogramas, etc., dejando de lado la atención a las necesidades personales y sociales de los adolescentes, fundamentales para garantizar su éxito académico y social. La imagen del profesor-orientador se ha desvirtuado considerándola obsoleta, inútil. Las plazas de orientación educativa son ocupadas por personas de diversa preparación profesional: licenciados en historia, odontólogos, licenciados en educación primaria, etcétera. Frente a esta realidad, se vuelve prioritario promover el desarrollo de los estudiantes como personas sanas, competentes, cumpliendo objetivos principales como centrar la atención en los adolescentes, desarrollar proyectos y planes que modifiquen el concepto erróneo que se tiene de la práctica orientadora y del profesor-orientador. El docente debe realizar un trabajo dirigido a 38

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los alumnos, pero desde la perspectiva, como la palabra lo dice, de orientar, es decir, ayudar a los alumnos a descubrir, aprender, tomar decisiones, que faciliten su inserción en la sociedad, que les ayuden a construir su proyecto de vida a partir de sus competencias, dudas y necesidades, que los guíe en el proceso por el que atraviesan, la adolescencia que, como su palabra lo indica, “carece” de diversas habilidades e inteligencias que desarrolla con ayuda del orientador. Por todo esto conviene precisar el concepto de orientación, entendiéndola como: un proceso de ayuda dirigida a todas las personas en período formativo, de desempeño profesional y de tiempo libre, con la ﬁnalidad de desarrollar aquellas conductas vocacionales que les preparen para la vida adulta, mediante una intervención continuada y técnica, basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención social con la implicación de los agentes educativos y socioprofesionales (Álvarez, 1995). Álvarez también plantea, dentro de esta deﬁnición, que el objeto de la orientación educativa es ayudar a los alumnos en formación en la toma de decisiones y prepararlos para la vida. Alonso Tapia ha desarrollado la mejor propuesta para la práctica de la orientación educativa ya que sugiere aplicarla a partir de seis coordenadas que permiten establecer un diagnóstico adecuado e intervenir de manera profesional con el alumno. Las coordenadas son las siguientes:

1. Necesidad de apoyar a alumnos con diversidad 2. Objetivos generales de la actividad educativa 3. El papel activo del alumno en el aprendizaje 4. Características del curriculum 5. Características de la comunidad educativa 6. Marco legal Esta propuesta es idónea para fortalecer la práctica de la orientación educativa. Frente a ella, el profesor debe reﬂexionar sobre la práctica educativa que ha venido realizando, pero, sobre todo, emprender acciones de mejora.

Bibliografía Álvarez, M. (1995), Orientación profesional, Barcelona, Cedeos. Bisquerra, R. (1996), Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica, Madrid, Narcea. Rodríguez Moreno, María (2003), Orientación profesional: un proceso a lo largo de la vida, Ed. Dykinson.

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Cuidado del agua para una educación sustentable María del Carmen Vega Martínez Escuela Secundaria Sor Juana Inés de la Cruz Metepec , Estado de México

niciaremos este artículo con una pregunta: ¿para qué sirve la educación ambiental? Sería conveniente que cada quien diera una respuesta luego de analizar su entorno, comparando el antes y después, para darse cuenta de la destrucción y el deterioro de nuestro medio. “La educación ambiental es una evolución ética que se concreta como bien y valor necesario para la humanidad actual y para las generaciones que vienen detrás de nosotros” (Schopmeyer, C. S., 1999).

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Uno de los fines de la educación ambiental es la aplicación de una ética fortalecida por un sistema de valores y por la responsabilidad de todos los seres frente a los grandes problemas de la humanidad. “Está basada en una sustentabilidad, que permite mantener el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad para esta generación y las futuras” (Willan, R. L., 1991). Por tanto, desarrollo sustentable o sostenible es aquel que promueve el mantenimiento de los procesos ecológicos y la diversidad de los recursos biológicos y es compatible con la cultura y los valores de las personas que propician eficiencia económica y equidad en el curso de una generación. En síntesis, la educación ambiental no debería orientarse sólo a la adquisición de conocimientos, sino a generar actividades en beneficio de la naturaleza y al mismo tiempo a ser solidarios con ella y con la comunidad. “Para ello debemos auxiliarnos por las escuelas ya que la acción de ellas sobre el medio puede tener múltiples facetas y una de ellas es el compromiso para cambiar el ámbito cotidiano en el que se sitúa el trabajo pedagógico, es decir, enseñar con el ejemplo, buscar una práctica ambientalmente correcta y coherente y educar en ella a nuestros hijos y a nuestros alumnos. Es necesario crear espacios naturales multifuncionales que permitan una mayor diversidad de juegos y actividades, dichas actividades van a ir cambiando la escuela y ayudando a desarrollar un mayor aprecio por el medio” (Velázquez, J. M., 1996). Para iniciar con el cuidado del medio ambiente, es necesario buscar los puntos que consideremos más importantes. Uno de ellos es el cuidado del agua, puesto que es un recurso natural vital para todos los seres que habitan el planeta. Para ellos, el IMTA (Instituto

Mexicano de la Tecnología del Agua) en 1991 publicó un manual de 67 recomendaciones para ahorrar agua. En las empresas municipales y estatales de distribución del agua potable, en instituciones educativas y en organizaciones civiles de educación ambiental, el concepto cultural del agua abarca una serie de actividades que se han concentrado en la distribución y en la reafirmación de ideas relativas al ahorro y la no contaminación del recurso, lo que se puede llamar uso eficiente del agua a nivel doméstico. “Los medios masivos de comunicación desarrollan un ejercicio de información ambiental que se enfoca a tendencias conservacionistas o, en algunos casos, alarmista; que hacen denuncias mal informadas y parciales, limitándose a la presentación del hecho o problema sin señalar, causas, consecuencias y soluciones” (Arreguín, F. y Buenfil, M. 1990). En 1997 el IMTA se propuso lograr un acercamiento al problema desde la hipótesis de que el conocimiento de los hechos y fenómenos del agua da la posibilidad de encarar sus problemas de una manera ordenada, pues conduce de la preocupación a la observación, al análisis y a la toma de decisiones. Es necesario dotar a los niños con herramientas que refuercen el proceso de aprendizaje ya establecido en los programas de estudio. Se deben incluir en la metodología ejercicios guiados por el método científico de investigación, pues al tratar un tema (problema o fenómeno especifico) se hace observación del mismo, se describe, se recaba información, se reconstruye como parte de un proceso o ciclo, se formulan explicaciones e hipótesis y se prueban (por medio de la lógica o de la experimentación), se obtienen conclusiones y se relacionan con otros temas, es decir, “se prueba y demuestra racionalmente un nuevo conocimiento con fundamento en el sistema ya establecido con los conocimientos anteriores” (De Gortari, E., 1979). El proyecto debe asumir la definición de cultura como el conjunto de soluciones que una comunidad hereda, adopta o inventa para enfrentar los desafíos del ambiente. Esto es congruente con el concepto de cultura del agua, que la define como “el proceso de producción, actualización y transformación en la práctica colectiva e individual, de valores éticos, actitudes y conductas hacia el agua y que son socialmente aceptados e individualmente incorporados a la vida cotidiana” (C. Levi, 1998). Podríamos ampliar este trabajo, en posterior ocasión, haciendo una definición de sustentabilidad, ya que ésta se refiere al equilibrio que existe entre una comunidad que se propone satisfacer con los recursos del entorno las necesidades de la presente generación sin sacrificar las condiciones futuras.

No puede haber sustentabilidad en una sociedad cuando se están consumiendo y agotando los bienes de la naturaleza o cuando la riqueza de un segmento de población se logra a costa de la pobreza de otro. Hay recursos como el agua, la pesca y el suelo fértil que pueden ser sustentables o dejar de serlo si se cumple o no este objetivo. La sustentabilidad hay que garantizarla y para ello tiene que pasar una prueba de tiempo, de práctica, de apreciación social, de crítica. Por lo tanto, los seres humanos debemos poner en práctica el cuidado del agua, reciclarla en el mayor volumen posible y tratar de obtener los recursos naturales que necesitamos.

Bibliografía Alfonso, A. (2003), “La vivienda del siglo XXI, edificación sostenible” en Ambienta la Revista del Ministerio del Medio Ambiente, vol. 23, Junio, España. Arreguín, C y Buenfil (1990), 68 Recomendaciones para ahorrar agua en domicilio e industrias, Cuernavaca, México, Instituto Mexicano de Tecnología del Agua. Carlos Romon, Guía del Huerto escolar, Madrid, Ed. Popular. Claude, Aubert (1979), EL huerto biológico, Barcelona, Ed. Integral. Cortés, M. (1991), Uso eficiente del agua, Instituto Mexicano de Tecnología del Agua, Centro Panamericano de Ingeniería Sanitaria y Ciencias del Ambiente, Cuernavaca, México, CEPIS. Departamento del Distrito Federal (1990), Programa de uso eficiente del agua, Distrito Federal, México, Memoria. Disponible en: http//mma.es/publicación/ambiental/junio2003 23/ edificación sostenible junio 03.pdf. Ernesto Páramo Sureda (1992), 10 años de innovación educativa, Granada, Ed. Huerto Alegre. García, B. y Cortés, M. (1989), Evaluación del funcionamiento hidráulico de excusados de bajo consumo de fabricación extranjera, Cuernavaca, México, Instituto Mexicano de Tecnología de Agua. García, J. (1982), El reúso del agua y sus implicaciones, Transferencia Postgrado, Investigación y Extensión, Campus Monterrey. Ed 52. Hammer, M. (1987), Análisis de fugas de agua, Kontakt Und Stadium Band 229, Expert Velag 7031. Kestler, P. (2004), Uso, reuso y reciclaje del agua, Tesis, Universidad Rafael Landívar, Guatemala. Picazo González, A. (1992), El huerto escolar, Valencia, Dirección General de Centros y Promoción Educativa. Sánchez, L. y Sánchez, T. (2004), Uso eficiente del agua. International Water and Sanitation Centre ICR Instituto de Investigación y Desarrollo del Agua Potable, Saneamiento Básico y Conservación del Recurso Hídrico, CINARA. Victoria-Gastein, Gobierno Vasco (1993), Sugerencia para la elaboración de los Proyectos Educativos de Centro desde la Perspectiva de la educación ambiental, CEIDA: CEEP. Xose, M., Souto González y et al., ¿Cómo abordar los Problemas Ambientales y Sociales desde la Escuela?, España, Ed. Nau Libres.

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Propuesta de lectura de divulgación científica en el bachillerato Andrés Ortiz Rubio Escuela Preparatoria Oﬁcial No. 83 Teoloyucan, Estado de Méxixo

a lectura es una necesidad intelectual y, al mismo tiempo, representa uno de los retos más serios del sistema educativo nacional. Es común escuchar que la población de México tiene serios problemas para adquirir esta habilidad. En la Encuesta Nacional de Lectura 2006 se dice que el promedio lectura de los mexicanos es de 2.9 libros anuales, y en la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) aplicada en 2009 (prueba que se realiza cada tres años desde 2000), el país ocupa uno de los últimos lugares en el área de lectura. En este escenario, se han realizado esfuerzos para hacer frente a los retos; sin embargo, un punto tradicionalmente olvidado es la lectura de temas cientíﬁcos (o, para ser más precisos, la divulgación de la ciencia). En particular, a nivel bachillerato, los profesores de Comprensión Lectora generalmente trabajan con relatos cortos, cuento, poesía, novela, infor-

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mación periodística, pero rara vez con textos de divulgación científica. En ese sentido, la propuesta consiste en incluir libros científicos como recurso didáctico para apoyar esa asignatura. Divulgación de la ciencia Lectura y ciencia son acciones inseparables. Una lleva a la otra. Es necesario motivar al alumno a leer textos escritos por científicos. Estas lecturas le permitirán compren-

der fenómenos a partir de una explicación racional. La lectura de la ciencia le permitirá ver la vida en forma diferente. Tendrá una actitud inquisitiva e informada. Desarrollará habilidades relacionadas con el pensamiento científico. No se nos enseña a leer desde niños. Ni en las instituciones que deberían hacerlo, ni en los círculos familiares. Por tal motivo, hoy la tarea implica un mayor esfuerzo. Se necesita dar capacitación a los profesores de lenguaje y comunicación; coordinar el trabajo interdisciplinario entre los profesores encargados de la ciencia y los del lenguaje. Sólo así se puede garantizar un avance que permita actualizar el concepto de ciencia: la ciencia no es sólo un conocimiento enciclopédico. Hace falta emprender la alfabetización científica: cultivar la enseñanza y gusto por la ciencia (Ortiz, A., 20052006). Aunque promover la lectura es una de las tareas inherentes a la materia Comprensión Lectora, tradicionalmente a los temas científicos se le ha visto como algo diferente. Esto se adquiere en el tipo de lectura que se promueve al interior del curso: se recomiendan las obras literarias de autores consagrados como Gabriel García Márquez, José Emilio Pacheco, Carlos Fuentes, José Agustín, Elena Poniatowska, Jaime Sabines, Mario Benedetti, José Saramago. También se leen libros de superación personal y de la denominada literatura Light (Ortiz, A., 2006-2008). En ese sentido, la propuesta va encaminada a incluir libros de divulgación científica como recurso didáctico (por ejemplo, los textos de la colección “Leamos la ciencia para todos”). No se trata de olvidar o desechar las lecturas literarias (o cualquier otra), sino de adoptar una actitud de apertura para que la materia sea más dinámica e in-

cluyente y, en consecuencia, se enriquezcan las opciones de lectura del bachiller. En este caso se propone la lectura de El ábaco, la lira y la rosa (Díaz, J. L., 2002). La estrategia de lectura El papel de la materia Comprensión Lectora es justamente desarrollar la lecto-escritura en forma sistemática. En una sesión de práctica, para trabajar el texto El ábaco, la lira y la rosa, a los alumnos se les solicitó una reseña crítica. Para contextualizar la parte teórica, primero se realizó una lectura del texto La reseña crítica: algunas consideraciones (Quintana, B., 2003). Así se explicó qué es y qué elementos contiene una reseña. Posteriormente se desarrollaron las sugerencias del libro Cómo leer la ciencia para todos (Alegría, M., 2005) que coordina Margarita Alegría. En el texto, se proponen las siguientes actividades para realizar la lectura en forma efectiva: 1. Explorar el libro A. Observar la portada del libro.

- ¿Quién es el autor? - ¿Qué sugiere el título? B. Leer el prefacio: - ¿Cuál es el tema? - ¿Cuál es el propósito? - Originalmente, ¿dónde se publicaron los ensayos que contiene? - ¿Qué áreas del conocimiento trata de conciliar? ¿Por qué? - ¿Cuál es el signiﬁcado de El ábaco, la lira y la rosa? - ¿Cuál es la relación entre ciencia, arte y sabiduría? y ¿cuál es la importancia de la interacción entre las tres? - ¿En dónde y qué personaje ha desarrollado una interacción entre esta tríada? C. Leer la información de la contraportada. a. ¿Cuál es la preparación del autor? D. Realizar una lectura explorativa del índice. a. ¿Qué le sugiere los temas del índice? 2. Leer globalmente el texto MAGISTERIO

• Explique las diferencias entre el cultivo de la sabiduría y la filosofía académica. • ¿Cuál es la relación entre fe y razón? • ¿Cuál es la diferencia entre verdad filosófica y verdad de la fe? • ¿Qué se entiende por ciencia? • ¿Qué aportan al hombre la ciencia, la sabiduría y el arte? • ¿Cuál es el objeto de la sabiduría, el arte y la ciencia? • ¿Cuál es el punto de intersección entre la sabiduría, el arte y la ciencia? En forma paralela se revisó un ejemplo de reseña crítica. En este caso se retomó el texto “Alejandro Rossi: Memorialista escéptico” (González, A., 2005) Con estos elementos, los alumnos redactaron el trabajo escrito.

- Explicar brevemente los temas tratados por el autor. 3. Comprender el texto. • ¿Qué es el conocimiento y cuál es su función? • ¿Cuál es el papel de la epistemología? • ¿Cuál es la postura de los racionalistas? • ¿Cuál es la postura de los empiristas? • ¿Cuál es la propuesta de conciliación de ambas posturas? • Con la evolución de la vida, ¿qué gana el conocimiento? • ¿Qué se entiende por verdad? • Explique los tipos de conocimiento: perceptual, por consenso, aceptable, aprendido, operacional, almacenado, vivencial o disposicional. • Explique la verdad del conocimiento. • ¿Cuáles son los requerimientos del conocimiento cientíﬁco? • ¿Quién y cuándo se desa44

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rrollaron los primeros pasos del método científico? • ¿Cuál era el ideal de la ciencia? • ¿Qué es y en qué consiste el método científico vigente? • ¿Qué es el modelo? • ¿Para qué se utiliza el modelo en la ciencia? • Explique los elementos del modelo científico:  Objeto  Percepción del Objeto  Representación del objeto.  Artefacto. • Explique los modelos experimentales, figurativos y abstractos. • ¿Bajo qué teoría se podría estudiar a la ciencia? • Explique el vínculo entre literatura y ciencia. • Explique el vínculo entre las matemáticas y el arte. • ¿Qué papel ha jugado el mito en la sociedad? • ¿A qué rama del conocimiento le toca conjuntar arte, ciencia y sabiduría?

4. Evaluación a) El trabajo estaba programado para desarrollarse en el transcurso de dos meses. Y se desarrolló en el ciclo 2009-2010 en la materia de Comprensión Lectora y Redacción II. b) La evaluación tomó en cuenta la presentación del trabajo escrito, el contenido, la estructura, la ortografía y el comentario oral por parte del alumno.

Conclusiones Si en el bachillerato la lectura en general implica problemas, la lectura de temas cientíﬁcos presenta nuevos escollos a superar. Aquí mencionan sólo algunos: a) Los profesores de lenguaje y comunicación no tienen las bases conceptuales sobre temas de ciencia y tecnología. Para esto, se necesita hacer un trabajo

especial, un esfuerzo de indagación, reflexión y análisis. b) Existe un divorcio entre las materias de lenguaje y comunicación y las de ciencias. Hasta parecen ser mutuamente excluyentes, aunque evidentemente no lo son. c) La lectura para el procesamiento, el aprendizaje y el análisis de la información es una destreza que debemos adquirir. Las nuevas demandas generadas a partir de los cambios de orden económico, político y científicotecnológico, están exigiendo nuevas habilidades y estrategias para leer. Demandas más complejas requieren mejor entrenamiento para optimizar la eficiencia. Pero esto es sólo el inicio, el punto de partida.

Bibliografía Alegría, M. (2005), Cómo leer La ciencia para todos, géneros discursivos, México, FCE. Díaz, J. L. (2002), El ábaco, la lira y la rosa: Las regiones del conocimiento, México, FCE. Encuesta Nacional de Lectura: Informes y Evaluaciones (2006). México, UNAM-Conaculta. González, A. (2005), “Alejando Rossi: Memorialista escéptico”, en Confabulario, No. 65, Suplemento de Cultura de El Universal, 16 de julio. Información sobre México en PISA 2009. en http://www.inee.edu.mx/ (Consultado el 20 de junio de 2011.) Ortiz A., La Lectura y Las regiones del conocimiento, Primer Lugar en el X Concurso Nacional y II Iberoamericano “Leamos la Ciencia para Todos 2006-2008”, en la categoría Ensayo Didáctico. Ortiz, A., Lectura y Ciencia: Máthema y el arte del Conocimiento, Segundo Lugar en el IX Concurso Nacional y I Iberoamericano “Leamos la Ciencia para Todos “2005-2006”, en la categoría Ensayo Didáctico. Quintana, B. (2003), La reseña crítica: algunas consideraciones, Español 302, en http://www.unm.edu/~bquint/notas/ resenacritica.pdf. (Consultado el 20 de junio de 2006).

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Tutoría: proceso indispensable en la formación integral de alumnos de educación básica Everardo Aguirre González Elisa Cruz Ruiz Norma Patricia Jiménez Yáñez Minerva Cruz García Consuelo Rubí González Piña Arturo Cruz Guzmán Toluca, Estado de México.

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¿Qué es la tutoría? a tutoría es un proceso dinámico de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, tendiente a mejorar su rendimiento académico e integral, lograr los perﬁles de egreso y desarrollar hábitos de estudio y de trabajo, que se aplica de manera periódica y sistemática. Dicho acompañamiento se desarrolla mediante la atención personalizada a un estudiante o a un grupo de estudiantes por parte de profesores, que para tal ﬁn han sido capacitados y asignados.

¿Por qué practicar la tutoría en educación básica? En el contexto del siglo XXI, la educación debe favorecer en los estudiantes el desarrollo de competencias necesarias para incorporarse con éxito a la sociedad del conocimiento, lo que significa estimular sus capacidades de pensamiento, lenguaje y relaciones interpersonales, entre otras. Por consiguiente, y en palabras de Morin, “El profesor del siglo XXI habrá de situarse como una persona con credibilidad, mediador intelectual, animador de la comunidad educativa, de la ley democrática y conductor de la cultura de nuestro país y del mundo”. Una opción para adentrarse en el proceso formativo integral de cada estudiante, es la tutoría vista como un programa alterno, porque constituye un proceso de acompañamiento socio-afectivo, dentro de un marco preventivo, con el fin de potenciar el desarrollo humano. Por tanto, debe presentar matices distintos según el nivel educativo que se atiende: en la educación preescolar y primaria, se centrará en la incorporación y adaptación del niño a la vida escolar en conjunción con la eventualidad de dificultades de aprendizaje de la relación escuela-familia. En la escuela secundaria se propiciará que el estudiante se encuentre en condiciones de reflexionar sobre los hechos de su vida, potencie sus aprendizajes, sus procesos de afirmación personal, su capacidad de establecer vínculos positivos y de ser partícipe de una convivencia democrática y ciudadana que, al término de su educación básica, representará un proyecto de vida. Asimismo es un proceso que ofrece la oportunidad de plantear formas innovadoras y creativas que nos permitan rescatar las prácticas exitosas de cada una de las escuelas, cuya operación, seguimiento y evaluación, son esenciales. Por ello, independientemente de la existencia o no de su nombramiento, es necesario que el docente se reconozca como tutor, asuma el papel y adquiera, la conciencia del efecto que puede tener el proceso de

acompañamiento e intervención educativa durante la formación en los aspectos del área personal–social, académica, vocacional, de salud corporal y mental de cada estudiante que atiende durante sus años de servicio. Desde el momento en que nacemos, y a lo largo de la vida, necesitamos un soporte emocional y oportunidades educativas para el desarrollo socio-afectivo, cognitivo y físico acordes con nuestra edad y necesidades, por lo cual la relación tutor-estudiante deberá contar con un tiempo considerable de atención, escucha, orientación y asesoramiento, con especial atención para aquellos estudiantes con rezago o desorientación escolar, con pautas de crianza y referentes familiares negativos en su desarrollo socio-afectivo, mismos que al experimentar una relación de confianza, afecto y respeto, en la que se sientan aceptados y con posibilidades de desarrollo que les permita reconocer su identidad, su autonomía y la posibilidad de convertirse en formadores de su historia de vida. En este sentido, la participación del docente (tutor) tendrá que incorporar a los padres de familia e integrantes de la comunidad escolar para desarrollar efectiva y eficientemente las acciones necesarias desde adaptaciones curriculares e integración de su grupo-clase hasta el seguimiento de los logros alcanzados por cada tutorado o grupo reducido, como ocurre en secundaria, para estar en posibilidades de ofrecer respuestas oportunas y apoyos específicos. Para alcanzar mayor eficacia en el programa de acción tutorial es necesario preparar la aplicación, que será el marco que especifique criterios y procedimientos para organizar y coordinar acciones efectivas en los procesos de aprendizaje, considerando también las líneas que el tutor desarrolla con el alumnado y las familias, así como con el equipo de docentes correspondiente; con la finalidad de favorecer la integración y participación de los alumnos y realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje, para facilitar la toma de decisiones respecto de su futuro personal, académico y socio-familiar, lo cual implica tomar en cuenta ciertos aspectos teóricos y metodológicos. Esta herramienta provee medidas que permiten mantener una comunicación fluida con todos los sujetos que intervienen en los procesos de acompañamiento, con el fin de intercambiar información sobre los aspectos relevantes para mejorar el desempeño en los procesos, orientar y promover la participación, las acciones que pretendan asegurar la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones de los distintos profesores (como es el caso de la educación secundaria) que permitan tomar acuerdos que han de ponerse en marcha MAGISTERIO

para dar respuesta a las necesidades detectadas; incluye también las que se realiza con el grupo en la sesión de tutoría y las que estén previstas para atender individualmente a los alumnos que lo requieran. Es indispensable que este programa alternativo se desarrolle desde preescolar y en educación primaria donde el docente-tutor, al observar en los estudiantes alteraciones importantes en su conducta habitual experimente “cambios en su rendimiento académico (falta de atención, errores significativos en lo que se hace dentro y fuera del aula, bajas calificaciones), hipersensibilidad emocional (se irrita o se deprime con relativa facilidad ante algún señalamiento del docente o de sus compañeros) y también en cambios en la socialización (aislamiento, extroversión), que a través de una secuencia de actividades pueda intervenir para orientar esas conductas a un mejor aprovechamiento escolar y social. La acción tutorial tendrá que estar encaminada a realizar procesos más vivenciales, puesto que a un infante se guía más con ejemplos que con consejos o sugerencias que lo lleven a la reflexión. Los docentes de secundaria habrán de reconocer que formalmente existe un Programa de Orientación y Tutoría, desarrollado en la mayoría de los casos, por el orientador educativo; sin embargo, es responsabilidad de todos los docentes contribuir al rendimiento integral de los estudiantes, partiendo de considerarlos como seres humanos que pasan por un período en que la interacción con los adultos se vuelve un tanto difícil en todos los ámbitos. Además de los cambios en su estructura corporal y caracteres sexuales que le ocasionan ansiedad, al tutor le corresponde emprender acción, es que contribuyan a la correcta transferencia sobre el paso de la infancia a la adolescencia, considerando que los adolescentes se encuentran en un desarrollo cognitivo que les permite establecer hipótesis, y buscan probar su interpretación de lo que pasa en su mundo circundante. Todo sujeto, es un ser individual y gran parte de su formación es producto de la experiencia familiar, por que el ambiente familiar es la circunstancia que más influye en la evolución del sujeto tanto en su mundo de relación, como en su actuación escolar. En todos los niveles educativos es innegable la colaboración entre la familia y la escuela partiendo de una estrecha comunicación; el flujo de información permitirá tener una visión completa de los estudiantes. Mediante la tutoría, la escuela se adapta a los escolares y no a la inversa. Es absurdo hablar del proceso educativo como una continuidad si no existe un acercamiento tutorial que contribuya a lograr la personalización educativa, el aprendizaje funcional, la madurez 48

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personal, la prevención y asistencia ante las diﬁcultades de aprendizaje, dar continuidad del proceso educativo, mejorar la relación armónica entre los miembros de la comunidad educativa y, ﬁnalmente, como un proceso de innovación educativa en aras de asegurar a los estudiantes una educación de calidad, y reducir la posibilidad de deserción escolar. Integrar la tutoría como proceso dinámico dentro de la estructura organizacional de las escuelas para que apoye los procesos de aprendizaje de los estudiantes, promueve el trabajo interdisciplinario dentro de la institución.

Bibliografía Ayala Aguirre, Francisco (1999), La función del profesor como asesor, Ed. Trillas. México. Meece, Judith L. Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, Biblioteca para la actualización del maestro.

Calendario Cívico 2012

Abril

. 1789 l , o i r e Vica ición d a n d o e ra e Le to d la prime . n e i . 1812 e acim o de 1695 10 N iversari acional, exiquens la Cruz, n N 11 A strador iodista M a Inés de olmiztli c r n Ilu e el P eta A r Jua Día d e de So l Rey Po 2. uert o de 17 M acimient yotl, 140 có N 28 ezahual N

Mayo

1 D í 6 M a del Tra uert bajo 8 N e acim de José iento Vice Co 15 D stilla, 17 de Mig nte Villa uel H 5 d 21 N ía del Ma 3. idalg a, 1904 . estro acim oy 1895 iento d . e Lá . zaro Cárd enas del R ío,

Junio

l. iona a c a arí na N Mari Ángel M a l ía de o de 92. 1 D cimient tana, 18 ldama, a in A 18 N aribay K Ignacio G e de a, uert M ldam no A n 20 a a 1811. e de Ju e y Mari t r d e n lle Mu a, 26 abel cio A 811. F a n o g r 1 I d nez, e Isi Jimé iento d im Nac 29 . 1882