Magisterio 59

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La relación Yo-Tú y Yo-Ello en la educación Democracia y equidad de género en la Escuela Normal

Formación continua para desarrollar programas de superación profesional

JULIO-SEPTIEMBRE DE 2012

3a. Época

Año 11

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Diseño de portada y contraportada: Cinthia Leticia Rivero Morales

Contenido 59

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Editorial

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La mejora de la práctica docente Omar R. Jiménez Huerta

DIRECTORIO Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Alberto Julián Díaz Argueta Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidente José Regino López Acosta Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica

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Democracia y equidad de género en la Escuela Normal María Antonieta Guerrero Soto

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Educación para la recepción crítica Marco Antonio Hernández Gómez

Evaluación como actividad crítica del desempeño docente Miriam Margarita Hernández Gómez

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La paráfrasis: reformulación explicativa como divulgación del conocimiento (segunda de dos partes) Edmundo Martínez García

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La calidad de la educación en México

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Obra Plástica

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Poesía

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Analfabetismo tecnológico, obstáculo de la educación actual

Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

María Elena Martínez Sánchez

Victor Betancourt López

Alma Delia Fuentes Nogales Consuelo Cardona Estrada

Bertha Vázquez Rodríguez

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La relación Yo–Tú y Yo–Ello en la educación Mireya Benítez López

39 Formación continua para desarrollar programas de superación profesional Samuel García Duarte

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de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Revista Electrónica. Año 11. Núm. 59, Julio - Septiembre de 2012.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/03/13 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso.

Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México.

C. P. 50080.

Tel. y Fax (722) 2 14 45 35.

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42 Aspectos esenciales para que exista calidad educativa en las escuelas Irma Rocio Orihuela Arce

45 Sistema Automatizado de Escalafón

Editorial A raíz de las evaluaciones que se han hecho para conocer las condiciones en que viene funcionando el sistema educativo nacional, desde el punto de vista de las instituciones, los profesores y los estudiantes, la calidad educativa se coloca nuevamente en el centro del debate y de la reflexión sistemática. Tanto los especialistas como los profesores y la sociedad en su conjunto esperan que la nueva cultura de la evaluación genere importantes progresos en la educación, particularmente los aspectos que se relacionan con la calidad.

Durante mucho tiempo, el interés por resolver el problema de cobertura, a fin de garantizar el acceso a la educación en los términos previstos por el artículo 3º. Constitucional hizo prevalecer en las evaluaciones el criterio cuantitativo, que, aunque no soslayaba los aspectos de calidad, tampoco los privilegiaba.

Sin embargo, en el constante devenir de las reformas e innovaciones educativas, ambos criterios se fueron empatando hasta el grado de formar conciencia de que el compromiso no sólo consistía en crear oportunidades para todos, sino que la educación ofrecida tuviera estándares de calidad semejantes a los que existen en otras regiones del mundo, a fin de lograr que los egresados de las instituciones educativas pudieran competir en igualdad de circunstancias con los de otras naciones, y de esa manera conseguir que el país fuera tan eficaz en materia de desarrollo como la suma de la eficacia de sus individuos.

Ahora que el reto de la cobertura no ha desaparecido, puesto que existe el compromiso de seguir atendiendo las necesidades de la educación básica y, de manera adicional, instrumentar en el corto plazo educación preparatoria para todos, el interés por la calidad no ha desaparecido, sino que hoy se considera requisito indispensable de cualquier esfuerzo educativo que se emprenda, es decir, debe ir al frente en un orden de prioridades.

En este número de Magisterio se reflexiona nuevamente acerca de la calidad de diferentes niveles educativos.

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La mejora de la práctica docente

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Omar R. Jiménez Huerta Escuela de Bellas Artes Toluca, Estado de México

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a educación es un fenómeno social muy complejo que ha sido abordado desde distintas ópticas y teorías curriculares, a partir de las cuales se analizan problemas y conflictos que aquejan al docente, llevándolo en ocasiones a hacer de su práctica un objeto de reflexión con el fin último de transformarla y, como dice P. McLaren (1994), “…la tradición educativa crítica ha suministrado a los maestros formas de reflexión autocrítica mediante las cuales pueden hacer la transición de considerar lo que ellos hacen en el aula como cuestiones aisladas e individuales”.

Ante este panorama aparece la didáctica y es posible partir de ella como una disciplina que, en versión de Mattos: “…posee un carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, la técnica de incentivar y orientar eficazmente al alumnado en su aprendizaje” (Zufiaurre, 2000:24). Es decir, estudia el proceso de enseñanza y de aprendizaje que implica problemas como el dominio de contenidos, la adquisición de habilidades básicas, busqueda de estrategias, etc. los cuales adquieren significado pleno dentro de un contexto determinado. Además, Elvia Marbella Villalobos Pérez-Cortés (2002) menciona que la didáctica debe: “…Ofrecer los medios para que el educando, con la libertad responsable, quiera ser capaz de desarrollar y conducir su aprendizaje y formación, y por parte del docente, guiar, mediatizar los mejores resultados en sus procesos”. Como podemos observar, la didáctica como concepto se ve enriquecida con los análisis que sobre ella realizan los estudiosos, pero ¿qué pasa con el implicado principal, que es el profesor? Sucede que la formación recibida en el nivel básico y la que recibimos de las escuelas normales, se ofreció de manera tradicionalista, es decir: “bajo una línea transmisionista en donde el niño no sabe, por tanto, hay que enseñarle; y el maestro quien es el poseedor del conocimiento lo transmite en un acto de benevolencia…” (Palacios, 1980:17). Bajo este contexto cuando nos enfrentamos a la realidad educativa dentro de las aulas surge el problema de la enseñanza esperando que se nos diga cómo resolver las contingencias

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problemáticas que presentan los alumnos. Ahora bien, al plantearse las reformas educativas y ante la confrontación con nuevas propuestas, al profesor le resulta muy complicado aceptarlas y, sobre todo, aplicarlas con sus alumnos abandonando estrategias que, por años, les han sido útiles.

No podemos olvidar que en la práctica docente entendida como: “una praxis social, objetiva, intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso (maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia), así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro” el maestro recibe una propuesta pedagógica que comprende: ¿Qué enseñar?, es decir los contenidos curriculares; ¿cómo enseñar? que alude a la metodología o sistema de trabajo del maestro; ¿para qué enseñar? haciendo referencia a los objetivos; ¿con qué? es decir, los medios; ¿dónde? refiriéndose al espacio y ¿cuándo? que se deriva de la organización de los calendarios escolares que prevén fechas para las evaluaciones y metas que deben ser alcanzadas en determinados tiempos dándonos cuenta que la didáctica es normativa, puesto que en los programas escolares se establece una enseñanza sistematizada, intencionada, e institucional por lo que el maestro queda así reducido a un ejecutor programado: “El maestro reproduce una buena parte del todo social —contenidos temáticos; ciertas formas de relacionarse con el saber, con la autoridad, con la política, etcétera.— pero también reproduce de manera más específica diversos modelos de maestro…” (Becerril, 1999:31-32).

En realidad, el maestro debe tomar en cuenta todo lo anterior y, además, poner en juego su epistemología educativa particular, es decir, la forma en que concibe la educación y cómo puede manejar su propia personalidad para llevar a cabo el acto educativo.

De esta manera, las opiniones ajenas permiten, por un lado, examinar cuál ha sido nuestra práctica pedagógica y, por otro, cuál quisiéramos que fuera el rumbo que tomará el trabajo docente.

Pero, ¿qué sucede cuando, indagando en la historia de nuestro ejercicio profesional, descubrimos que fuimos formados para un momento histórico determinado, un periodo en donde las necesidades económicas, culturales y sociales del país se encargaban (como hasta ahora) de establecer ciertos programas con alguna metodología y fundamento dispuesto para un fin, es decir, la manera en que aprendimos y aquella con la que nos enseñaron a enseñar, reflejan como lo hace ahora nuestra propia práctica, un paradigma y corriente epis-

temológica específica en donde maestro, alumno, objetivos, contenidos, metodología, aprendizaje y enseñanza tienen su propio significado?

En la actualidad observamos cómo estamos desarrollando nuestra labor adentrándonos en el fenómeno de la disolución entre teoría y práctica y lo grave es que, como profesores, no seamos capaces de reconocer la corriente, enfoque o paradigma en el cual podemos fundamentar nuestro quehacer; por eso, el hecho de que el maestro pueda definir sus sustentos, habla de que reconoce la importancia de su labor y que debe seguir un estilo definido para no caer en eclecticismos infundados.

Ahora bien, retomando la idea de nuestra formación inicial y ubicándonos en que el nuevo paradigma consiste en aceptar lo común y lo propio de cada uno de los paradigmas emanados de las teorías anteriores y a partir de esto formular uno nuevo.

Los puntos de controversia entre estas teorías no son tan graves como para llevarnos a pensar que son excluyentes, pero podemos darnos cuenta de que construir lo cotidiano no es una tarea fácil, ya que implica la construcción de conocimientos; mismos que se desarrollan gracias a la pregunta, la curiosidad y el asombro, que como profesores estamos comprometidos a desarrollar en los alumnos.

Considerar las características, intereses y necesidades de los estudiantes, como elementos primordiales, no resulta fácil, puesto que existen en los contextos reales una serie de aspectos que nos limitan tales como: número de alumnos, carga administrativa, falta de tiempo, etc., por lo que puede retomarse la siguiente idea “…La escuela debe convertirse en una comunidad de vida y la educación debe concebirse como una continua reconstrucción de la experiencia (Bernstein)…” (Pérez, 1998:31) donde las aulas son vistas como “…un escenario vivo de interacciones donde se intercambian explícita o tácitamente ideas, valores e intereses diferentes y a menudo enfrentados…”

(Pérez, 1998:24) que permitan la interacción, comunicación y socialización de los alumnos.

Es necesario reconocer nuestra práctica, para poder intervenir en ella de manera consciente y oportuna atendiendo los diversos factores que la afectan y por lo cual es preciso: Comprender que la labor del maestro está rodeada por factores que alteran su forma propia, por lo tanto, además de adaptarnos a las circunstancias del medio, debemos evitar que nos absorban y ser capaces de apoyar a los otros compañeros en la búsqueda y comprensión de los fundamentos de lo que hacen con sus alumnos. Ubicarnos dentro de un enfoque epistemológico y tratar de abordarlo en todo lo que implique, haciéndole MAGISTERIO

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adaptaciones cuando la comunidad o el contexto así lo requieran. Olvidar modelos establecidos sobre la forma de enseñar y comprender, que ésta incluye también la personalidad del maestro, por lo que cada quien puede crear su propia forma a partir de los objetivos que pretenda lograr con sus alumnos. Plantear situaciones didácticas interesantes y novedosas para complementar de manera global el desarrollo del alumno. Realizar un análisis más profundo de lo que plantean los programas con el fin de poder identificar de manera más clara su fundamento epistemológico que es la base del trabajo en el aula. Inmiscuir continuamente a los padres de familia en las actividades que realizan los alumnos para que el trabajo en casa se realice en forma planeada y resulte un verdadero apoyo para el docente y no una complicación: “El desarrollo encuentra su origen en el entorno social pues el funcionamiento cognoscitivo utiliza primero los recursos del medio ambiente social y, bajo la influencia de la historia cultural, por la interacción con los padres, los maestros, los demás miembros de su entorno, las acciones de los individuos se interiorizan” (Amigues y Zerbato, 2001:67-81). Reconocer nuestros errores como maestros, tratando de entenderlos y mejorarlos con apoyo de lo que establece la teoría, buscando la relación con lo que se hace cotidianamente en el aula. Abordar los contenidos de manera atractiva para los niños permitiéndoles que reflexionen e indaguen.1 Son muchas las cosas que podemos hacer para mejorar nuestra práctica, pero una de las principales es continuar con la preparación y actualización que nos permite tener un panorama distinto al que nos hemos ido formando con las experiencias pasadas y reconocer que todo lo establecido tiene su fundamento teórico y que la enseñanza implica encontrar soluciones en donde parece no haberlas, a partir de nuestra creatividad, permitiendo que los alumnos participen, indaguen y descubran por sí mismos los fenómenos y respetando su autonomía en todos los aspectos (intelectual, moral, etc.)

Se debe propiciar a través de situaciones desafiantes, el uso y la movilización de las competencias cognitivas de los alumnos para promover interpretaciones cada vez más ricas, en amplitud y profundidad, de los contenidos escolares de que se trate. Se debe orientar los procesos de reconstrucción que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares.

Se deberá aportar a los alumnos toda la información que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva en los alumnos.

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Bibliografía Amigues, René y Zerbato-Poudou, Marie-Thérese (2001), Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación, México-España, FCE. Becerril Calderón, Sergio René (1999), Comprender la Práctica Docente, México, Plaza y Valdés Editores.

Hernández Rojas, Gerardo (2000), Paradigmas en psicología de la educación, México, Paidós Educador.

McLaren, P. (1994), “Cáp. I Pedagogía crítica: construcción de un arco de sueño social y de una entrada a la esperanza” en Pedagogía crítica, resistencia cultural y la reproducción del deseo, Argentina, Aiqué.

Palacios, Jesús (1980), La cuestión escolar, Barcelona, LAIA. Pérez, A. (1998), “Cap. V. La cultura académica” en Pérez, A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, España, Ed. Morata.

Villalobos Pérez-Cortés, Elvia Marbella (2002), Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje, México, Ed. Trillas.

Zufiaurre, Benjamín (2000), Didáctica para maestras, Madrid, Ed. CCS.

Democracia y equidad de género en la Escuela Normal María Antonieta Guerrero Soto Escuela Normal de Tlalnepantla Tlalnepantla, Estado de México

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n este documento se aborda someramente la vinculación entre género y democracia partiendo de dos supuestos: el primero, que la perspectiva de género puede enriquecer la formación inicial de docentes; el segundo, que el impacto de una formación institucionalizada con esos elementos puede contribuir a resolver problemas sociales como la violencia.

Los temas de género y democracia en el ámbito educativo, aparecen al final del siglo pasado, si se considera que mundialmente la equidad es reconocida como una necesidad educativa a partir de la plataforma para la acción diseñada en la cumbre de Beijin (1995).

A partir de la necesidad de que los seres humanos vivan en armonía, México firma acuerdos internacionales que van generando avances importantes en materia de equidad de género. Inicialmente el interés se centra en regular los mecanismos de exclusión y/o discriminación que por razones de sexo existen en el acceso a la educación, logrando que actualmente la cobertura en educación básica atienda en forma paritaria a niños y niñas (Informe de Gobierno, 2008). Superado este reto inicial, el foco de interés se centra en la calidad y modalidades de la enseñanza, es decir, en el curriculum formal expresado en los programas y en el curriculum implícito de las prácticas educativas.

Este interés por develar los elementos más sutiles de la discriminación de género en la educación hace necesario revisar la formación de docentes

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en ese ámbito de responsabilidad profesional e instrumentar propuestas alternativas. Una que ya se ha implementado es el mainstreaming1 o transversalización, lo cual implica que las acciones afirmativas para la igualdad sean conscientes, planificadas y revisadas sin modificar la estructura central ya establecida. Otra forma de hacerlo es la política pública formal. En México, la más reciente se encuentra en la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres y el consecuente Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres 2008-2012 que propone en el objetivo estratégico 5, estrategia 5.2.4: “…incorporar materias de género y educación en la currícula básica de las escuelas normales”. Dicho programa aún necesita tiempo para su operativización, por lo que es urgente empezar a introducir la cultura de equidad de género.

La oportunidad de iniciar acciones en ese sentido se basa en la instrumentación de una cultura de indagación y reflexión para formar profesionistas que se interesen por su propio desarrollo, de modo que la integración de habilidades y competencias docentes deriva de la capacidad de cuestionamiento. El interés por la reflexión en la práctica del docente parte del supuesto de que las acciones acontecen en escenarios complejos formados por vínculos personales y significados particulares que se ubican en la subjetividad, sustentados en las representaciones sociales de la profesión y del rol que cada sujeto juega en cada escenario. Integrar la categoría relacional de género en el análisis y la reflexión de las prácticas educativas implica desde aquí, asirse a una herramienta que transita de un plano concreto a uno abstracto, es decir, de lo observable en las acciones a

Mainstreaming gender: término adoptado en la Plataforma de Acción Mundial en la Conferencia de Beijing en 1995.

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los significados personales vividos como pensamientos y sentires que inducen al autoanálisis.

Al introducir la perspectiva de género en el análisis, se identifican situaciones, procesos e interacciones que se producen cotidianamente en el espacio escolar, e implica igualmente, abordar una dimensión ética que necesariamente lleva a la revisión de los valores implícitos en las prácticas educativas, entre los cuales destaca la democracia, por su trascendencia en la vida social.

La consolidación de un sistema democrático en cualquier ámbito de relaciones interpersonales, depende de manera decisiva del aprendizaje y puesta en práctica del valor mismo, educar para la democracia obliga a actuar en un ambiente de igualdad y respeto a las diferencias, mediante un sistema integrado por tres elementos: género–reflexión–democracia.

La necesidad de configurar un sistema de formación de docentes que recupere estos tres elementos se justifica por el impacto que el proceso de socialización vivido en la escuela tiene en los estudiantes.

Los efectos del proceso socializador son especialmente determinantes en la etapa infantil y adolescente, a través de mecanismos de imitación e identificación en los que se imitan comportamientos y a la vez se identifica a las personas que los asumen. En este sentido, los docentes tienen una influencia trascendental al convertirse en modelo de convivencia cotidiana traducida en acciones organizativas de la experiencia escolar que muestran formas de relación cargadas de simbolismo de los seres humanos. En este proceso se incorporan también normas y expectativas de desarrollo personal que se integran al autoconcepto. Así, mensajes diferentes harán la diferencia entre las personas. La desigualdad y la jerarquización que tienen como base la diferencia sexual, señalarán con esos contenidos, rutas distintas para hombres y mujeres, así como deberes y prohibiciones comunes.

Esa forma de organización social que ubica bipolarmente a la humanidad, conocida primero en la familia y después en la escuela, genera desequilibrio en el desarrollo de las personas y en las sociedades, porque la desigualdad sin respeto y tolerancia se constituye en motivo, que no en razón, de diferentes formas de violencia. Aún cuando algunas encuentran explicación en variables no relacionadas con género, es posible analizarlas desde esta construcción social que se hace de la diferencia entre mujeres y hombres. Kaufman (Larrauri, 2007), menciona el vínculo que existe entre la violencia de los hombres contra las mujeres, y la dirigida contra otros hombres como expresiones derivadas de la construcción e interiorización de las masculinidades dominantes en la

sociedad, en las definiciones de estereotipos e identidades que tienen sustento en las relaciones cotidianas.

Rotker (2006:18) precisa que “Hay vacíos estructurales, vacíos políticos; pero la violencia está allí, incrustada en el cuerpo mismo. En el cuerpo expuesto a la violencia se escribe una nueva condición ciudadana: la de víctima en potencia”. Esta nota pone en el centro del debate un hecho social que preocupa e invoca los contenidos con que las instancias socializadoras de los seres humanos plantean las relaciones interpersonales y las formas de convivencia, evidenciando que quizá permiten y legitiman la violencia cultural, que como significado y sentido está presente en la discriminación o dominación humana que detona otras formas de violencia social.

La violencia como fenómeno cimentado en las características culturales del contexto social, abre la posibilidad de su transformación en la existencia de sociedades más igualitarias, lo que implica que familia y escuela requieren trabajar en la equidad, es decir, que quienes detentan el poder en estos espacios tomen decisiones tendientes a promover acciones que equilibren el desarrollo de las personas, lo cual implica de alguna manera, plantear relaciones democráticas, concebidas y puestas en práctica en el entorno inmediato o próximo.

La democracia concebida más allá de una opción de organización política, como un sistema de participación activa en la toma de decisiones que impactan en lo personal, finalmente, impactará el ámbito público como consecuencia de las primeras formas de participación social.

La escuela desde aquí y específicamente los docentes hombres y mujeres, precisan un cambio de actitud respecto a una realidad limitante de los seres humanos que no se puede garantizar desde la legislación; aun cuando sea relevante organizar y regular la convivencia desde el espacio político, es imprescindible la intervención educativa intencionalmente dirigida a promover formas de relación más equitativas, porque la ciudadanía democrática se construye en lo cotidiano.

La educación en este sentido tiene como tarea principal la de identificar y transformar las prácticas institucionales y las actitudes que generan y legitiman comportamientos discriminatorios por cuestiones de género, sobre todo cuando esas formas de relación se concretan en representaciones de la realidad social y en valoraciones que regulan la convivencia humana.

La construcción de una democracia cotidiana como intención formativa en la escuela, es la apertura hacia nuevos conocimientos derivados de formas de autoconciencia logrados a través de la reflexión sobre la experiencia, y al mismo tiempo es un campo para lograr transformaciones sociales y culturales profundas.

Uno de los elementos de formación profesional de los docentes considera que la práctica supervisada en el futuro campo laboral es imprescindible, esa reflexión sobre la experiencia al tener como contenido la autoconciencia sobre las formas en que nos relacionamos hombres y mujeres, es una metodología de entrenamiento en el análisis de la realidad, constru yendo un sistema de pensamiento y de valores con apertura intelectual y responsabilidad colectiva, que en otras palabras está considerada en el perfil de egreso de licenciados y licenciadas en educación.

Es necesario revisar en la educación formal de docentes la promoción de estereotipos sobre maestras y maestros, sus expectativas profesionales, pero, sobre todo, las formas de interacción que establecen con alumnas y alumnos para la construcción del conocimiento científico y la toma de decisiones. Analizar los fundamentos estructurales y culturales que sostienen las relaciones de género en las escuelas normales, es el inicio y la posibilidad de transformación de la escuela básica. Especialmente relevante es el análisis de las condicionantes que justifican relaciones desiguales e, incluso, violentas.

Finalmente es importante mencionar que el proceso educativo tiene continuidad fuera de la escuela si se aprenden formas alternativas de leer la realidad que llevarán de manera inherente a instrumentar un razonamiento que interpele las estructuras ideológicas que pretendan imponerse.

Bibliografía Belausteguigoitia M. y A. Mingo (1999), Géneros prófugos: feminismo y educación. México: UNAM - Colegio de las Vizcaínas.

Instituto Nacional de las Mujeres (2008), Programa Nacional para la Igualdad entre mujeres y hombres. México. ___________________________ (2008), Ley General para la Igualdad entre mujeres y hombres. México. ___________________________ (2008), Ley General de acceso de las mujeres a una vida libre de violencia. México.

Lamas, M. (2000), El género, la construcción cultural de la diferencia sexual, México, UNAM: Miguel Ángel Porrúa.

Larrauri E. (2007), Criminología crítica y violencia de género, España, Ed. Trotta.

Rotker S. (2006), “Ciudadanías del miedo” en Antología, Módulo X: Género, violencia y derechos humanos, México, PUEG. UNAM. Páginas electrónicas http:/w.w.w.eméxico.gob.mx/wb2/eMex/eMex.Anuies http://www.unesco.cl/pdf/actyeven/ppe/boletin/artesp/21-2.pdf http://www.efa.unesco.cl/doc_esp/centro1.php?titu1=4 http://www.oei.es/genero.htm

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Educación para la recepción crítica Marco Antonio Hernández Gómez Escuela Preparatoria Anexa a la Normal de Capulhuac Capulhuac, Estado de México

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esús Martín-Barbero1 encabeza un movimiento que ubica el estudio de los medios en las redes de comunicación cotidiana. Para él, hablar de comunicación es introducirse en las tramas de la cultura; y la recepción no es, un momento único o una etapa de la comunicación; es más bien, un espacio desde el cual es posible repensar el proceso completo, hablar de recepción es hablar de receptores y emisores, mensajes y medios. El espacio de la recepción es para Barbero un espacio de conflictos entre modernidades y tradiciones, entre imposiciones y apropiaciones. Entiende la recepción como un fenómeno colectivo, donde influyen los medios, los géneros, las formas.

Por otra parte, menciona que las mediaciones son los lugares a partir de los cuales se produce y reproduce el sentido de la comunicación. Son los lugares de donde provienen las construcciones que delimitan y configuran la materialidad social y la expresividad cultural de los medios. Además, explica que los hábitos de clase atraviesan sus usos y se hacen manifiestos en la organización del tiempo y del espacio cotidiano. El acceso a esos usos se tiene que dar inevitablemente por observación de la gente y por los relatos e historias de vida que dan cuenta de ellos.

Valerio Fuenzalida trabaja en las experiencias del Programa Especializado en Recepción Activa de Televisión, en Ceneca (Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística). La actividad de educación para la recepción desarrollada por ésta, obedece a una inquietud creciente ante la influencia cada vez más grande de los intereses comerciales en los medios chilenos. El trabajo de Fuenzalida se ubica en la preocupación por los efectos de la televisión.

El objetivo a corto plazo del proceso de educación para la recepción es amplificar y potenciar las capacidades socioculturales de semantizar activamente la televisión.

Su programa de recepción activa pretende estimular la constitución de un actor social capaz de demandar activamente una orientación y una programación adecuada a sus intereses, necesidades y motivaciones.

En su libro De los medios a las mediaciones realiza un análisis profundo de la función que los medios han desempeñado en la vida económica, política y cultural de América Latina. Introduce el concepto de mediaciones para referirse, no a los medios, sino a la práctica social que hace que la cultura de masas se transforme y redimensione en nuevas identidades.

Realiza un esfuerzo de abstracción diametralmente opuesto a otros estudios, puesto que la mayor parte de los trabajos de comunicación están encaminados a explicar la naturaleza de los medios como instrumentos de influencia ideológica. Por el contrario, Barbero, se plantea el estudio de las mediaciones a través de las cuales los medios adquieren materialidad institucional y espesor cultural, es decir, comprende que las masas son capaces de expresarse y manifestarse a través de sus prácticas cotidianas y no tan sólo bajo el influjo de los medios de comunicación.

En la sociedad existen “modos” de apropiación y reconocimiento que las masas hacen a través de ellos y por ellos mismos, lo que implica que la sociedad no es una receptora anónima y pasiva de los medios y tecnologías de la información a través de su interacción social.

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La educación para la recepción es vista como una forma de valorar las experiencias concretas y la propia significación de los grupos ante la TV. El objetivo no es dar información acerca de ella, sino robustecer una actitud activa frente al medio, esta actitud será el resultado de un proceso acumulativo a lo largo de un periodo de actividades. Apunta a una estrategia curricular que permita abordar inmediatamente las necesidades y motivaciones emergentes de los destinatarios Guillermo Orozco Gómez2 explora los procesos de cómo ver televisión, a esto lo llama televidencia, también recorre los estudios de la recepción televisiva. Su perspectiva de análisis es el Modelo de Múltiples Mediaciones que retoma de los planteamientos de Barbero. Su enfoque de investigación consiste en dirigir los esfuerzos hacia la intervención sobre la televidencia.

Desde su formación como comunicador y educador, el trabajo de Orozco trata de rescatar los medios para las audiencias a través de la educación para la recepción, lo que implica instrumentar gradualmente una estrategia múltiple, tendiente a lograr una creciente participación cada vez más informada y efectiva de distintos segmentos sociales. En su trabajo se destaca la idea de que la televisión debe de proveer elementos útiles para formular políticas públicas de comunicación que tiendan a fomentar la participación democrática.

Considera que la investigación de la recepción es un esfuerzo cognoscitivo que busca entender por una parte, qué hacen los miembros de la audiencia con los medios de información y con sus mensajes, con los que interactúan, y por otra, comprender el papel que juegan la cultura y las instituciones sociales en la mediación de los procesos de recepción.

Y se refiere, en sentido más estricto, al estudio sistemático de los procesos de percepción, negociación, apropiación, resistencia y producción comunicativa que

Sin embargo, es importante aclarar que pocos son los trabajos de aplicación de las mediaciones en el terreno educativo. Quizá, los más representativos y de cuantos la investigación tiene conocimiento son los realizados por Guillermo Orozco Gómez y Mercedes Charles, quienes exploran los procesos de ver televisión, a esto lo llaman televidencia, también recorren los estudios de la recepción televisiva.

Su perspectiva de análisis en el Modelo de Múltiples Mediaciones que retoma de los planteamientos de Jesús Martín Barbero. Su enfoque de investigación consiste en dirigir los esfuerzos hacia la intervención sobre la televidencia. Es oportuno mencionar que también Orozco ha profundizado en el análisis de las mediaciones aunque desarrolladas principalmente en el marco de la recepción televisiva. Considera que la mediación se origina en varias fuentes: en la cultura, en la política, en la clase social, en el género, en la edad, en la etnicidad, en los medios, en las condiciones situacionales y contextuales, en las instituciones y en los movimientos sociales, también se originan en la mente del sujeto, en sus emociones y experiencias, es decir, las prácticas sociales, no son el resultado de la influencia directa de un solo elemento en particular, sino de múltiples influencias, a las que llama “multimediación”.

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realizan distintos segmentos de la audiencia al poner y contraponer referentes y condicionamientos con aquellos proporcionados por los medios y al estructurar y ser estructurados por diversas mediaciones.

Para Orozco, el receptor se va constituyendo como tal debido a la mediación ejercida por los mismos medios y mensajes sobre sus procesos de recepción, así como a sus múltiples aprendizajes en otros procesos sociales, experiencias y condicionamientos contextuales y estructurales. Esta condición redunda en que no hay una sola manera de ser radioescucha, televidente o lector, sino muchas. El receptor no nace, se hace. Esto significa que los receptores no son sujetos estáticos, sino que cambian, le van dando sentido a su mundo y a su vida. Los receptores se van haciendo en su interacción con el mundo.

En el desarrollo de la investigación, es importante conocer a los receptores de los programas televisivos; por tanto, es conveniente hacer un análisis sobre el tema de la recepción y sus interpretaciones en este proceso. Al abordar el estudio de la recepción, se plantea una pregunta que articula su propio desarrollo, esta es: ¿quién recibe los mensajes transmitidos por la televisión? La pregunta implica una reflexión centrada en cómo se ha entendido y se entiende dicho término. Las características propias de los receptores han ido cambiando con el tiempo. Anteriormente, los principales medios que difundían, esparcían o divertían, eran el teatro y la ópera. Las cosas tenían un comportamiento institucional; además, estaban determinadas por su propia naturaleza espacial y temporal.

En cambio, con la irrupción de los medios de comunicación, ya no existe una determinación espacial ni temporal, los receptores se distancian, se da una pérdida de localización. Esta última condición afecta de manera directa el estudio de la recepción, ya que las audiencias han modificado su comportamiento.

Ahora bien, existen diferentes conceptos sobre la recepción. Algunos que serán útiles para el estudio son: “La recepción se considera como un proceso múltiple y contradictorio, donde está en juego una variedad de mediaciones determinadas tanto por las relaciones sociales en las que está inserto el sujeto, como por su posición social, cultural e histórica.

El proceso de recepción [...] es un proceso creativo de interpretación y valoración, en el cual el significado de una forma simbólica se constituye y reconstituye activamente. Los individuos no absorben con pasividad las formas simbólicas, sino que les dan un sentido activa y creativamente y, MAGISTERIO

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en consecuencia, producen un significado en el proceso mismo de recepción” (Charles y Orozco, 1992:22).

Estos autores ofrecen definiciones sobre la recepción que permiten reconocer y comprender el sitio donde se ubica. Para Guillermo Orozco, el estudio de la recepción implica un proceso, considerado dentro de las prácticas cotidianas de las audiencias, donde se realizan negociaciones entre los significados y los sentidos, lo que conduce finalmente a la apropiación o rechazo del mensaje.

Para Orozco, la recepción es un proceso que está condicionado por diversas mediaciones existentes en el propio sujeto, la mediación es una forma de interacción.

Si bien el sujeto se expone a algún medio como la televisión (condición necesaria, pero no suficiente), también se entiende al sujeto como un agente social, que no está determinado a ser una víctima del medio ni a ser el mismo receptor durante toda su vida.

Las mediaciones se constituyen principalmente por las condiciones y la estructuración de la historia personal, social, política y cultural de la vida del sujeto, todo esto va conformando su propia manera de entender e interpretar la realidad y su actuación en el medio ambiente en que se desenvuelve, influyendo en las interacciones de su vida cotidiana.

La mediación ha sido estudiada principalmente desde el campo de la comunicación y la cultura: los investigadores que se han dado a la tarea de profundizar en este tema, han sido principalmente Jesús Martín Barbero y Guillermo Orozco Gómez. Para el primero, la mediación es el lugar donde se produce el sentido de la interacción social. Es a partir de dicha conceptualización como Guillermo Orozco ha continuado reflexionando sobre el tema y ha avanzado hasta llegar a construir el estudio de la Múltiple Mediación. En palabras del propio autor menciona: “explorar la ritualidad y la tecnicidad en los términos en que dejó su teorización Jesús Martín Barbero era muy complicado: era necesario bajar el nivel para —en términos empíricos— poder captar estas mediaciones” (Orozco, 1986:116).

A partir de ello, propone que el individuo no está sujeto exclusivamente a una mediación, sino más bien, a varios tipos que pueden ser culturales, cognitivos, escolares, etc., que van formando la manera como los sujetos sociales interactúan, conocen y se apropian de los contenidos para darles sentido. La mediación es un tratamiento que da el sujeto a determinado contenido para producir un sentido o significado.

En el modelo de Múltiple Mediación, de acuerdo con Orozco, los sujetos se enfrentan al proceso de recepción 10

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televisiva, espacio en el que entran en juego diferentes categorías de mediación, como las siguientes: •La mediación situacional. Esta mediación hace referencia al momento particular de “ver televisión”, es decir, la situación específica en donde entran en juego los escenarios sociales como el hogar (si se está solo o acompañado en el momento de ver televisión y también se refiere al lugar donde se localiza el televisor). En todos estos escenarios el proceso de ver televisión está mediado tanto por las nuevas situaciones como por los agentes e instituciones involucrados. Se reconocen, asimismo, otros espacios de socialización que favorecen el proceso.

•La mediación institucional. En esta mediación la audiencia se considera como partícipe de diversas instituciones. Cada una permite tener espacios de interacción donde se dan situaciones específicas de recepción televisiva ya sea en forma individual o en grupo. Las instituciones reconocidas principalmente son la familia y la escuela, aunque existen otros espacios de socialización institucionales. El televidente es considerado miembro de una familia, vive en un vecindario, forma parte de un grupo, ha pasado por la escuela o está en ella, pertenece a alguna religión, “[...] en todas estas instituciones sociales, el sujeto interactúa, recibe, intercambia, y produce sentidos y significados: se comunica. Los mensajes de cada institución social son interrelacionados por el sujeto debido a su simultánea pertenencia a varias instituciones [...] cada institución social tiene un espacio propio y es productora de sentidos y significados” (Orozco, 1991:35).

Cada una de estas instituciones sociales tiene una influencia propia, lo cual constituye una forma de mediación durante el proceso de recepción televisiva.

•La mediación videotecnológica. Se refiere al proceso de utilización de diversos géneros televisivos o a las estructuras de sus textos —a esto Guillermo Orozco los ha denominado como guión—. Estos son productos culturales con fuertes cargas de verosimilitud que permiten reforzar ciertos sentidos y significados. Dado que la televisión tiene una particular importancia en la constitución de la audiencias, se entiende que como medio técnico y como institución social productora de significados, está definida históricamente y como tal condicionada por factores de orden de tipo social, político y cultural.

La televisión como medio técnico de información posee un alto grado de representacionalismo, lo que le per-

mite la “reproducción” de la realidad y, por lo tanto, provoca sensaciones en la audiencia. El tipo de provocación en la audiencia va a depender del manejo que hacen de la representación los productores y emisores de la programación, más que del representacionalismo en sí.

Pero las cualidades y recursos técnicos están determinados culturalmente, son construcciones culturales que se elaboran de acuerdo con efectos específicos del lenguaje audiovisual, el producto es un discurso electrónico. El lenguaje de la televisión es altamente denotativo, lo cual le faculta para producir un discurso creíble.

Este aparato no sólo representa la realidad sino que la hace viable a las audiencias. “Los diversos mecanismos de significación de la realidad posibilitan el que la televisión pueda mediar la presentación de esa realidad al sujeto receptor. La mediación videotecnológica consiste fundamentalmente en una naturalización de la significación de la realidad” (Orozco, 1991:37).

Para aumentar su legitimación utiliza otros recursos como son la “apelación” a las emociones, la “producción” de noticias y la “construcción” de la verosimilitud.

El lenguaje de la televisión es altamente denotativo, lo cual le faculta para producir un discurso verídico. La TV no sólo “representa” la realidad sino que la hace creíble al espectador. [...] técnicamente, el grado de verosimilitud se alcanza cuando un medio permite una alta fidelidad en la reproducción y transmisión de signos y significados. Sin embargo, esta alta fidelidad no sólo responde a una articulación mecánica o neutral de los diversos elementos que la conforman, sino a una intencionalidad específica de los productores del contenido televisivo. La apariencia de verdad que caracteriza mucho de ese contenido constituye entonces otra forma de mediar al sujeto receptor lo que se presenta en la pantalla (Orozco, 1991:36).

No obstante, a pesar de todos los recursos que pueda utilizar la televisión y que está definida como institución social y su posible influencia en las audiencias, esta mediación no es única ni totalizadora. Orozco afirma su concepción de una audiencia activa frente a la programación. Sostiene que las audiencias no procesan automáticamente la información que se transmite a través de la pantalla, sino que esto involucra un proceso socio-cultural, donde se desarrollan procesos mentales complejos.

Guillermo Orozco también menciona las mediaciones familiares y escolares. Afirma que de acuerdo con la edad de los jóvenes, surgen gran parte de las mediaciones que se llevan a cabo en su socialización, tiene que ver directamente con el hogar y la escuela, debido a que son lugares en donde interactúan socialmente. Veamos la escolar:

a) La mediación se encuentra en la forma en que se socializa. Esto es, que si la enseñanza emplea un método autoritario que enseña a obedecer y respetar, la credibilidad ante la televisión puede ser mayor a aquella enseñanza que se dedica a crear líderes y que tendrá muy poca legitimidad entre ellos, lo mismo que sucede con la televisión. b) La mediación se da gracias al método pedagógico. Si el método es activo y se preocupa por la argumentación y negociación, dará como resultado una actitud del joven activa y crítica. c) La información que el joven posee contribuirá a la apropiación de los mensajes. d) La mediación consiste en la posibilidad de discusión en el salón de clase sobre lo que se ve en televisión, lo cual da lugar a la apropiación de los mensajes. e) El maestro es un factor de la mediación, pues se involucra en las opiniones de los jóvenes; esta acción es decisiva para su aprendizaje, no sólo en cuanto a la televisión, sino también en otro tipo de cuestiones. f) La mediación se relaciona con la opinión que tiene el profesor con respecto a lo que se trae al salón de clase, si el profesor opina que lo que sucede con los medios no debe mezclarse con lo que sucede en la clase o, mejor aun, de los que piensan que lo que sucede con los medios repercutirá en la enseñanza y habrá que comentarlo para sancionarlo o aprovecharlo.

En este tipo de mediaciones habrá que considerar varios factores como el nivel socioeconómico, la cultura, el nivel educativo de los padres; la filosofía educativa, la orientación pedagógica de la escuela, así como las actitudes que se adopten frente a la televisión y a los medios de comunicación en general.

Bibliografía Charles, Mercedes y Orozco Gómez, Guillermo (1990), Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México, Trillas. ______________________ (1992), Educación para los medios. Una propuesta integral para maestros, padres y niños, México, ILCE/Unesco.

Martín-Barbero, Jesús (1987), De los medios a las mediaciones, México, Ed. Gustavo Gilli.

Orozco Gómez, Guillermo (1986), La investigación en comunicación desde la perspectiva cualitativa. Periodismo y comunicación social, México. UNLP. ______________________ (1991), Recepción televisiva: tres aproximaciones y una razón para su estudio, México, Universidad Iberoamericana. ______________________ (1996), Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo, Madrid, Universidad Iberoamericana Ediciones de la Torre.

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La evaluación como actividad crítica del desempeño docente Miriam Margarita Hernández Gómez

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ara elevar la calidad en la educación media superior se ha hecho necesaria la implantación de una reforma integral (RIEMS) con el planteamiento del Marco Curricular Común (MCC) que define las competencias genéricas a desarrollar.

Desde la experiencia laboral en el nivel medio superior, la calidad educativa se mide por la pertinencia entre lo que se enseña y se aprende en la escuela y lo que necesita la sociedad. De tal forma, evaluar el desempeño docente bajo un enfoque de competencias básicas, es una actividad crítica sumamente necesaria para tomar rumbo hacia la calidad educativa que pretende lograr la RIEMS. Los docentes de educación media superior enfrentan nuevos retos, muchos de los cuales dependen de sus propias metacompetencias, es decir, de la capacidad que tengan de analizar un mundo cambiante e identificar lo que necesitan aprender para desempeñarse como buenos docentes. Desgraciadamente, la adaptación al cambio, es todo un reto en este nivel educativo; si consideramos que es el más conservador y menos dispuesto al cambio, por diferentes razones como el perfil de formación de los profesores, las necesidades económicas, la falta de capacitación, etc., y por naturaleza tiende a conservar los hábitos y rutinas de la educación tradicional y terminan enseñando como a ellos les enseñaron.

Un problema significativo en la actualidad es que el docente, al recibir nombramiento como tal, se enfrenta a 12

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algo más difícil de lo que se imaginaba, cuando se le pide que aplique más de lo aprendido o de lo que sabe; lo que implica una construcción mayor. Esto se convierte en un problema y espera que los demás lo resuelvan porque la culpa no es suya, sino de los alumnos, que no aprenden… Solicita recetas de cocina. Cuando se le pide que estudie la teoría pedagógica se niega y dice que no sirve para nada, que lo importante es el hacer. Esto es un falso supuesto, porque precisamente lo que construye la posibilidad de resolver problemas es el conocimiento que permite elaborar propuestas de solución sobre lo que ya existe. La diferencia, entre saber y hacer, se encuentra en poder construir, innovar, crear, a partir de lo que se sabe, “proceso que implica necesariamente el desarrollo de las metacompetencias docentes, o sea, la capacidad de analizar qué se necesita aprender para saber hacer, dónde se encuentra y cómo se puede aplicar con cierta seguridad de estar en un proceso correcto” (Frade, 2006).

El maestro como pieza fundamental de la educación, requiere de una preparación que pretende optimizar el comportamiento con una intención integradora para que el estudiante actúe sobre su entorno en forma competente y adecuada a las necesidades de la sociedad actual. Esto implica, adaptar y precisar una evaluación del desempeño docente que considere de manera integral la variedad de aspectos en los que incide su actuación y, sobre todo, las opciones metodológicas de enseñanza que sustentan su acción educativa como lo indica la “Reforma Integral de Educación Media Superior”, con las 8 competencias que expresan el perfil docente.

La aproximación metodológica al proceso de enseñanza-aprendizaje deberá fomentar la curiosidad, la capacidad de abstracción, el juicio crítico y la flexibilidad interpretativa, capacidad de relación, análisis y síntesis, resolución de problemas, toma de decisiones, aprender a aprender, adaptación al cambio, capacidad de gestión del tiempo, creatividad, etc. En el afán de desplegar las competencias directivas y de los docentes que marca la RIEMS, y deberán considerarse como referencia para tomarlas como base de la evaluación del desempeño docente.

Bajo un paradigma de enseñanza, juzgamos a nuestros colegas comparándolos entre sí. Los criterios de calidad son definidos en términos de medición de insumos y procesos (si es titulado, con maestría o doctorado, si viste bien, etc.); pero, como lo dijo Guskin, “estamos tan cansados con la definición de calidad basada en los recursos, que encontramos extremadamente difícil tratar con los resultados de nuestro trabajo, esto es, el aprendizaje de los alumnos”.

En el paradigma de aprendizaje necesariamente se in-

corpora la perspectiva del movimiento de evaluación que, a pesar de que ha estado en marcha durante varias décadas, no ha llegado muy lejos en la práctica organizativa normal del paradigma de enseñanza.

La calidad de un docente en servicio se manifiesta cada día en su capacidad de adaptación a personas y situaciones. Como educador, ésta es la primera consigna que recibe en su ejercicio profesional. Las situaciones pueden ser tan diversas, tanto en lo intelectual como en lo espiritual, que sólo si demuestra tacto y competencia profesional será capaz de brindar una buena formación humana. La personalidad del docente debe ser ejemplar para sus alumnos: profesionalismo en su labor, compromiso, honestidad, puntualidad, eficiencia, congruencia entre lo que dice y hace, justicia en sus acciones, respeto a las diferencias, tolerancia, solidaridad, colaboración, estudio y actualización, orgullo de ser docente, exhibir un estilo de vida sano, respetar el trabajo de los compañeros, observar discreción con la información de los alumnos. El docente de calidad debe conducirse bajo las premisas “Los valores sin valor, no valen” y “Nadie puede pedir lo que no es capaz de dar”.

Es necesario renunciar a la búsqueda del logro académico como valor en sí, e identificarlo con el éxito de los resultados; para tratar de alcanzar también un avance educativo que trascienda los estrechos márgenes de la enseñanza media superior en donde hay mucha diversidad de formación docente y el ritmo de aprendizaje por competencias depende de la capacidad del docente para aprender. El docente aprende dándole oportunidad de mostrar su propio proceso; podemos darnos cuenta en profundidad del camino que sigue y podremos ayudarle en lo que le falta por hacer.

El error, en ésta dinámica de evaluación del desempeño docente con enfoque de competencias, deja de ser motivo de penalización para convertirse en factor de aprendizaje de competencias. Superarlo es competencia de los maestros, de los alumnos, de los directivos. Pero si, sobre lo que el docente pueda decir o hacer, pende continuamente la amenaza de la nota o calificación recibida, inteligentemente optará por callar, porque al mismo tiempo habrá aprendido que lo importante es aprobar, aunque no signifique aprendizaje, ya que en la evaluación se valoran otras cosas; es por ello, que en cualquier evaluación que se realice, el juicio crítico debe girar en torno al trabajo que hace el docente mientras aprende, informar de manera puntual y constructiva, no sólo en qué falla, sino por qué y de qué modo puede superar la deficiencia.

Cuando al maestro se le ayuda a romper con el miedo a no saber, y se le reconoce el derecho a equivocarse, se

le abre la posibilidad de desarrollar sus capacidades y, por ende, sus competencias docentes, en un clima apropiado de seguridad y confianza, que implica una evaluación a su desempeño que contribuya a estimular su creatividad y superar sus limitaciones.

El docente aprende mucho más en la práctica y en el ejercicio docente que resolviendo un examen de conocimientos para ver si es apto o no para la docencia. El hecho de utilizar una sola herramienta de evaluación o considerar sólo los documentos que acrediten su formación profesional, son acciones que no garantizan que es un buen docente. Más bien, esto puede descubrirse a través de la aplicación de todo un proceso de evaluación del desempeño bajo el enfoque de competencias, en donde el docente puede apreciar habilidades y valores, retroalimentar, corregir, descubrir lo que ignoraba o no sabía hacer.

La evaluación del desempeño docente bajo el enfoque de competencias debe ser considerada como instrumento de ayuda al docente para que conozca y supere sus propios errores y deficiencias y confirme sus competencias y puntos de vista acertados. Comprender la noción de error y corrección como algo totalmente diferente a la simple nota/calificación es aceptar la dinamicidad del pensamiento y es ponerse en camino hacia la evaluación que forma. Como dice Stenhouse (1984), para evaluar hay que comprender. La amenaza de una nota crea coacción, miedo, sumisión, y crea también los cauces para inventar las trampas necesarias para salir airoso de tal empeño. La tarea prioritaria e inevitable del docente es enseñar y asegurar que aquello que los estudiantes aprendan tenga valor y merezca ser aprendido.

Es importante pensar que la evaluación no debe ser un instrumento de castigo o represión para controlar el comportamiento de un docente, sino un proceso que ofrezca una medición y una calificación justa; pero para corregir, estimular y con toda la información significativa que brinda este proceso, apoyar al docente a mejorar su desempeño.

Bibliografía Barr Robert B. y Tagg, John (1995), From Teaching to Learning. A New Paradigm for Undergraduate Education, Revista Change, Vol 27, Núm 6.

Frade Rubio, Laura (2006), Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta secundaria. México, Calidad Educativa Consultores S. C. Perrenoud, Ph. (2000), Diez nuevas competencias para enseñar, Porto Alegre, Brasil, Artmed Editora. ____________ (1994), Prácticas pedagógicas, Profesión docente y formación: perspectivas sociológicas, Lisboa, Don. Quixote

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La paráfrasis: reformulación explicativa como divulgación del conocimiento (Segunda de dos partes) Edmundo Martínez García Escuela Primaria Laura Méndez de Cuenca Amecameca de Juárez, Estado de México

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n la concepción de Authier, el parafraseador funge como mediador, emisor, comentarista y compilador. Pero va más allá: el parafraseador “qu’en réponse a une demande (...), pour remplir un «devoir», une «mission”. Como se observa, hay una demanda que evidentemente es social. El sujeto parafraseador resulta de importancia capital: “tiende puentes” entre el conocimiento y la sociedad: compila, parafrasea y divulga.

Su deber y su misión le son delegados socialmente: poner en contacto el colectivo de una comunidad con un conocimiento determinado.

Une intense activité de reformulation caractérise la diffusion des connaissances scientifiques (...). Loin de voir dans ce déploiement d’expressions «équivalentes» des approximations ou des appauvrissements sémantiques, on peut au contraire souligner qu’elle manifeste, au niveau pragmatique, une adaptation nécessaire du discours à ses destinataires (...). La reformulation devient stratégique discursive pour populariser un procédé ou un objet technique, pour informer, intéresser ou distraire, ou pour enseigner à l’autre ce qu’on voit [Moirand, 1994: 1-2]. 1 Aquí hay una definición pragmática de la paráfrasis y del parafraseador.

En esta idea se asume que la paráfrasis es una estrategia discursiva que sirve al sujeto parafraseador para popularizar el conocimiento con miras a informar, distraer o enseñar. Esta concepción reafirma tanto el papel de la paráfrasis como el del parafraseador. Sin embargo, el tema se vuelve delicado cuando Moirand formula la frase: “une adaptation nécessaire du discours à ses destinataires.” Y más aún, cuando expresa: “enseigner à l’autre ce qu’on voit”. Tanto la adaptación del discurso como “enseñar a los otros lo que uno ve”, puede, en situaciones extremas, ser algo muy subjetivo.

Il s’approprie la pensée de l’auteur en vue de la soumettre à un tiers dont il connaît ou postule les capacités d’entendement (...)

On comprend alors que l’activité de résumé soit une adaptation (...), une véritable transposition c’est-à-dire le passage d’un langage dans un autre. Il faut avouer (...) qu’on connaît mal les processus qui sont en jeu à ce niveau précis d’adaptation d’une pensée à une autre ainsi que le rôle précis joue par l’adaptateur.

N’est-il qu’un simple réducteur ou ne profite-t-il pas de la pensée d’autrui pour subrepticement imposer la sienne? [Agnoletti y Defferrard, 1992: 246.].2 El sujeto parafraseador se apropia del pensamiento del autor del textofuente para comprenderlo y expresarlo; tiene una actividad adaptadora, él hace posible el paso de un texto a otro (T a T’), el paso de un pensamiento a otro. Adapta una idea a otra y su actividad no es sólo la de un amplificador o de un reductor de textos como suele pensarse.

Una intensa actividad de reformulación caracteriza la difusión del conocimiento científico (...). Lejos de ver en este despliegue de expresiones “equivalentes” aproximaciones o agotamientos semánticos, hacemos hincapié en que puede manifestarse en el lugar del plano pragmático, una adaptación necesaria de su discurso a sus destinatarios (...). La reformulación del discurso se convierte en estratégica para popularizar un método o una materia técnica, para informar, entretener o interesar, o para enseñar a los demás lo que uno ve.

2 Él se apropia de los pensamientos del autor para someterlo a un tercero cuyas capacidades de entendimiento conoce o postula (...) Ahora, se entiende que la actividad de resumir sea una adaptación (... ), una real transposición, es decir la transición de un lenguaje a otro. (...) Hay que reconocer que sabe acerca de los procesos que están involucrados en este nivel concreto de la adaptación de un pensamiento a otro y el papel exacto desempeñado por el adaptador. No es un simple reductor o ¿no goza del pensamiento de los demás para imponer subrepticiamente el suyo?

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El proceso de describir, explicar, comprender, interpretar o traducir que definen en términos generales a la paráfrasis, podemos resumirlo en los tres momentos de la hermenéutica que señala Gadamer en Verdad y método: subtilitas intelligendi (la com prensión), subtilitas explicando (la interpretación) y subtilitas applicandi (la aplicación). “Estos tres momentos debían caracterizar a la realización de la comprensión. Es significativo que los tres reciban el nombre de subtilitas, esto es que se comprendan menos que como un método disponible que como un saber hacer que requiere una particular finura de espíritu” [Gadamer, 2005: 378]. En este sentido, el sujeto parafrasea-dor se vuelve un hermeneuta. La idea de Fuchs de que “La reformulation à visée explicative est centrée sur l’interprétation de T”, nos fundamenta esta creencia. Pero además, “Tout comme l’exégète ou le vulgarisateur, le résumer joue le rôle d’un «entredeux» — selon l’expression anglaise «go-between» désignant I’ «messager»” [Fuchs, 1994: 10-11].3 El trabajo del parafraseador es interpretar los textos, tal como hacían los de la tradición exegética y llevar el mensaje, a la manera de Hermes, a quien así lo requiera. “Pero aún hoy día el trabajo del intérprete no es simplemente reproducir lo que dice en realidad el interlocutor al que interpreta, sino que tiene que hacer valer su opinión de la manera que le parezca necesaria teniendo en cuenta cómo es auténticamente la situación dialógica en la que sólo él se encuentra como conocedor del lenguaje de las dos partes” [Gadamer, 2005: 379]. Como se ve, la actividad del sujeto parafraseador “N’est-il qu’un simple réducteur”, en el caso del resumen parafrástico. La actividad del parafraseador-intérprete no es una acción mecánica. Parafrasear-interpretar implica una parte subjetiva.

Esto tuvo como consecuencia que durante el siglo XVIII la paráfrasis cayera en el descrédito como afirma Catherine Fuchs: Pour les uns, un texte d’auteur n’est, par essence, pas reproductible, dans la mesure où il semble présenter une sorte de point lie perfection, d’adéquation quasi-miraculeuse entre le contenu et I’expression: c’est, irréductiblement, un «original» unique que toute reformulation — surtout par un élève malhabile — ne saurait qu’altérer (affaiblir, affadir, ternir) au plan de l’expression. Cette position se conforte bien entendu de la notion de texte «littéraire ». II est intéressant de noter à ce propos que le XVIIIe siècle, qui verra se développer les connotations péjoratives autour de la notion de «paraphrase» (cf. supra), marque également la naissance du discrédit jeté sur les autres pratiques de reformulation de textes d’auteurs que sont la parodie, le pastiche et le plagiat [Fuchs, 1994: 23-24].4

Al igual que el exégeta o el divulgador, el resumen juega el rol de un “entre dos” — como dice “”la frase “go-between” que significa “mensajero”.

4 Para algunos, el texto de autor no es, en esencia, reproducible, en la medida en que parece representar una especie de punto de perfección, de adecuación casi milagroso entre el contenido y la expresión: es irreductiblemente, un “original” único que toda reformulación — en particular por un estudiante poco hábil— no puede alterar (débil, insípido, aburrido) al plan de expresión. Esta posición, por supuesto, se desprende de la noción de texto “literario”. Es interesante notar aquí que el siglo XVIII, que verá cómo se desarrollan connotaciones peyorativas alrededor del término “paráfrasis”, también marca el nacimiento del descrédito de las otras prácticas de reformulación de los textos de autores que son la parodia, el pastiche y el plagio 3

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Esta consideración tuvo repercusiones en cuanto a la forma de concebir al sujeto parafraseador: se le trató de plagiario y de parásito. D. Sangsue asegura :“Celui qui s’adonne à ces pratiques est considéré comme un voleur, ou du moins comme un parasite qui se nourrit aux dépens des créateurs originaux (...). Derrière cette réprobation se profilent le culte naissant du génie et la conscience, elle aussi nouvelle, de la propriété littéraire” [D. Sangsue, 1994: 8].5 Ahora bien, ¿qué requiere el sujeto parafraseador para construir un texto-meta (T’)? El texto-meta se construye comúnmente a través de un acto de amplificación o condensación que suele hacerse de un determinado texto para ser explicado. Es el sujeto parafraseador quien decide, de acuerdo con sus expectativas y de acuerdo con su interpretación, cómo amplifica o cómo reduce el texto-fuente (T) para convertirlo en el texto-meta (T’).

La reformulation explicative, telle qu’elle vient d’être caractérisée, tend à développer le texte-source, conformément a la conception rhétorique traditionnelle qui y voit une forme d’amplification. Mais il ne faut pas oublier qu’aux antipodes de l’amplification se situe la condensation de texte, pratiquée par exemple dans le résume. Bien qu’elle n’ait guère été prise en compte par la tradition, la condensation de texte participe de plein droit de l’activité de reformulation. La visée

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du résume professionnel —je ne parle pas ici du résume scolaire— est, sinon explicative stricto sensu, du moins informative : le résumer construit a partir de 1’interprétation qu’il a de T un nouveau texte T’ plus court, aux fins de transmettre a l’interlocuteur les informations «essentielles» contenues dans T. La encore, il y a donc bien passage entre la situation d’énonciation de T et celle de T’, et «traduction » en direction d’un interlocuteur vise [Fuchs, 1994: 10].6

Cualquiera que se dedique a estas prácticas es considerado un ladrón, o al menos como un parásito que se alimenta de los creadores originales (...). Detrás de esta condena se perfilan el culto incipiente de genio y de conciencia, también nueva, de la propiedad literaria.

6 La reformulación explicativa, tal como la acabamos de caracterizar, tiende a desarrollar el texto fuente, de acuerdo con la concepción retórica tradicional que ve en ella una forma de amplificación. Pero no se debe olvidar que en las antípodas de la amplificación se sitúa la condensación de un texto, practicada, por ejemplo, en el resumen. Si bien no ha sido tomada en cuenta por la tradición, la condensación de un texto forma parte con todo derecho de la actividad de reformulación. La intención del resumen profesional – no hablo aquí del resumen escolar- es, si no explicativa stricto sensu, al menos informativa: el que resume construye a partir de la interpretación que tiene de T un nuevo texto T’ más corto, con el fin de transmitir al interlocutor las informaciones “esenciales” contenidas en T. También ahí existe, por lo tanto, un pasaje entre la situación de enunciación de T y aquella de T’, y “traducción” en dirección a un interlocutor.

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En esencia el texto-meta, producto de la explicación parafrástica es un texto mixto que lleva las marcas tanto de T como de T’. La decisión del sujeto parafraseador a la hora de la interpretación de T es importante porque determina la forma en que amplificará o reducirá el texto-fuente. Se supone que en ese ejercicio deberá conservar el contenido y el sentido del texto de origen. “(…) la reformulation explicative est alors tolérée comme auxiliaire ponctuel au service du commentaire de texte : elle aide à la maîtrise du sens du texte à commenter, et concerne l’interprétation de T” [Fuchs, 1994: 15].7 Creo que esta cita es definitoria respecto del quehacer de la paráfrasis con intención explicativa: ayuda a dominar el sentido del texto. Pero, en cuanto se dice que “concierne a la interpretación de T”, nos volvemos a plantear la duda de la conservación del sentido y del contenido del texto original. ¿Cómo saber si la interpretación del sentido de un texto ha sido correcta? Esta situación puede ser determinada en última instancia por las siguientes razones: la naturaleza del texto y las intenciones pedagógicas, estéticas o ideológicas del sujeto parafraseador. Con toda razón Fuchs afirma que: Les choix effectues par le sujet lors de la transformation du contenu sont évidemment fonction de l’ensemble des paramètres constitutifs de l’activité discursive : ils dépendent de l’objectif poursuivi par le sujet reformulant (selon le type de tache langagière dans laquelle il est engage), de ses connaissances du monde, de contraintes d’ordre situationnel (selon la représentation qu’il a de la situation d’énonciation du T-source et de sa propre situation de reformulation : visée de son interlocuteur, image de lui-même, etc.), ainsi que, en dernière instance, de préférences subjectives [Fuchs, 1994: 31-32].8 A la hora de elegir qué aumenta, qué suprime o qué modifica de un texto-fuente, el parafraseador depende de sus intuiciones y de sus intenciones. Del mismo modo serán determinantes en esta selección sus conocimien-

(…) la reformulación explicativa es, entonces, tolerada como auxiliar puntual al servicio del comentario del texto: ella ayuda a dominar el sentido del texto a comentar, y concierne a la interpretación de T. 8 Las elecciones efectuadas por el sujeto cuando hace la transformación del contenido son realizadas, evidentemente, en función del conjunto de los parámetros constitutivos de la actividad discursiva: dependen del objetivo perseguido por el sujeto que reformula (según el tipo de tarea del lenguaje a la que se ha comprometido), de su conocimiento del mundo, de condicionamientos de orden situacional (según la representación que tiene de la situación de enunciación de T fuente y de su propia situación de reformulación: intención de su interlocutor, imagen de sí mismo, etc. ) de la misma forma que, en última instancia, de preferencias subjetivas.

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tos, sus valores y su circunstancia histórica. También deberá tomar en cuenta las necesidades de quiénes requieren el texto-meta (parafraseado) o de las necesidades sociales en general, y en última instancia, como asegura Fuchs, “de préférences subjectives”. Aun cuando se estima que debe haber cierto respeto por los contenidos y significados del texto-fuente, no dejan de reconocerse como determinantes los factores extralingüísticos existentes alrededor del fenómeno parafrástico.

Esto reafirma lo que se ha venido planteando a lo largo de esta exposición: el horizonte de expectativas del sujeto parafraseador juega un papel importante a la hora de enfrentar al texto-fuente, lo que determina en última instancia la reformulación de T en T’.

Concluyendo, podemos decir que el parafraseador asume un rol de suma importancia dentro de la sociedad. Primero, porque es él quien decide, de acuerdo con sus expectativas, qué cambia y qué no de un textofuente. Segundo, porque hace posible la popularización del conocimiento. Su actividad la podemos observar en la educación, en la literatura, en la difusión de la ciencia, en la historia y otras prácticas culturales en general.

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y actualidad que brindan las instancias de la Secretaría de Educación y organizaciones no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

Miércoles 9:30 a 10:00 hrs.

1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense MAGISTERIO

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La calidad de la educación en México María Elena Martínez Sánchez Escuela Primaria Francisco I. Madero

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os tiempos actuales, la globalización, los avances tecnológicos y los cambios económicos, políticos y sociales indican que es urgente hacer una revaloración del modelo educativo; si pretendemos lograr el desarrollo del país, frente a otros países, es indispensable que la educación adopte una nueva filosofía que forme individuos con todas sus capacidades y potencialidades, ciudadanos productivos, responsables y solidarios que contribuyan al desarrollo de la sociedad a través de la superación económica, política y cultural.

México está luchando contra la desigualdad y la pobreza, y uno de los caminos para lograrlo es elevar el nivel de la calidad educativa, esto no se refiere sólo a la expansión, sino a la profundidad, para elevar la cantidad, y la calidad.

Aspiramos a lograr un verdadero desarrollo en todos los aspectos: libertad, justicia, solidaridad y subsidiariedad, para ello es necesario adquirir un conocimiento integral del hombre que nos garantice el des-arrollo de sus capacidades, el desenvolvimiento de su potencial.

Elevar el nivel de la educación requiere de aplicar criterios de cantidad, y de calidad, tanto de los contenidos como de los procesos que propician los aprendizajes.

Hoy día, las habilidades de pensamiento son más necesarias que en épocas anteriores. El mundo es cada vez más complejo y cambiante, lo cual representa un reto para adaptarse a él. Ante este reto, es necesario ser activos para poder manejar y responder a los cambios y las innovaciones, por lo que es necesario adquirir mayores conocimientos y habilidad de pensar eficaz y eficientemente para aplicarlos con éxito.

Nuestra labor como profesores consiste en revisar los modelos educativos, generar metodologías, desarrollar nuevos modelos de organización académica y pedagógica, innovar y proponer actividades educativas y, sobre todo, conocer los procesos de aprendizaje de los alumnos, por lo que el papel del docente, su actitud y compromiso son fundamentales para que la enseñanza no se quede a nivel de simple transmisión de conocimientos, sino llegue hasta la adquisición de aprendizajes significativos.

Para ello se deben considerar los factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje, es decir, en la medida que sea capaz de aprovechar los factores a favor y minimizar los adversos, se conseguirá que el proceso de enseñanza se lleve a cabo de manera eficaz.

México se encuentra en una etapa en la que el número debe apoyarse en la calidad educativa, si queremos

hacerle frente a la competencia internacional debemos entender que la calidad es un proceso.

La necesidad de tener un modelo educativo es porque en él se fijan las pautas, los fines, los sujetos y los medios que participan en el proceso, así como el procedimiento para alcanzar las metas propuestas.

La calidad tiene que ver con el des arrollo de los programas, así como con el contenido educativo, saberes, valores, actitudes y destrezas.

El sistema y las políticas educativas adquieren relevancia al constituir un aparato institucional capaz de implementar un conjunto de acciones: conocimiento de la realidad para modificarla (ciencia y tecnología), las habilidades (capacidades) y, sobre todo, las actitudes (el carácter) y la congruencia con los valores universales, que impacte el desempeño y el perfil educativo.

En todo proceso educativo, la enseñanza juega un papel muy importante y por mucho tiempo se ha pensado que tiene la responsabilidad total del aprendizaje. Anteriormente, la acción de enseñar se concebía unida a la de aprender; sin embargo, ahora se presentan como dos procesos separados debido a que el hecho de que se enseñe no necesariamente significa que se aprenda y viceversa, el aprendizaje no se presenta siempre como resultado de un proceso de enseñanza.

Es nuestra obligación contar con los conocimientos teórico-metodológicos para emplear las teorías acerca de los estilos de aprendizaje como herramientas para promover aprendizajes significativos. Y dado que todos aprendemos de manera diferente, es necesario el empleo de estrategias de aprendizaje acordes con el estilo personal de aprender, con lo cual el proceso de aprendizaje se presentara con mayor eficacia, eficiencia y facilidad.

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A diferencia de épocas anteriores, el concepto de aprendizaje hoy no sólo se refiere a la adquisición de conocimientos, sino al modo de integrarlos para que su organización nos permita resolver problemas o situaciones específicas y crear nuevos conocimientos. Esto es lo que se llama aprendizaje significativo.

La globalización de la economía y la cultura exigen profesionales de calidad internacional, personal capaz de manejar tecnología de punta, ya que al incrementarse los convenios de colaboración con Estados Unidos y Canadá debe existir competitividad.

El TLC ha propiciado que los grupos empresariales ocupen un papel importantísimo y tengan mayor relación con las universidades, las cuales dan mucha importancia al trabajo académico (docencia e investigación). Dice Ballesteros “En la cultura moderna la eficacia proviene de la competitividad, el poder y la información, en la postmodernidad viene de la colaboración y el servicio”.

Es imprescindible que la educación incorpore tanto la investigación científica como la tecnológica. Los países que cuentan con altos niveles en estas áreas, son los que han alcanzado mayor desarrollo económico y social.

Los retos planteados tienen dos dimensiones: la externa, para que México entre en el plano mundial y los procesos globales, y la interna, para resolver la crisis económica del país, la cual proviene del descalabro económico, de la falta de recursos internos y de la poca credibilidad en la instrumentación de acciones eficaces para revertir a corto plazo el proceso de deterioro.

El objetivo es alcanzar la competitividad a través de los contenidos educativos (saberes, valores, actitudes y destrezas), y de los procesos que los hacen posibles a corto plazo (porque está determinada por los costos de producción: mano de obra poco calificada y barata) y a largo plazo, estando así, más vinculada al desarrollo de la ciencia y la tecnología.

La globalización ha influido en la posición que los países ocupan en la nueva división internacional. Esta ubicación depende más del talento con que cuentan y menos de sus recursos naturales o de su riqueza material.

Carlos Fuentes señala que la globalización se sustenta en información y la información, a su vez, en educación.

El conocimiento es el soporte para la información de modo que se ha convertido junto con ésta, en la base para la generación de riqueza y prosperidad.

El mundo ha entrado en una época de verdadera revolución de la información, ya que ésta se utiliza como palanca de desarrollo. Los procesos de producción, la organización del trabajo, la provisión de servicios y otras actividades, cada vez más giran en torno al manejo de la información.

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La apertura y la globalización han provocado una revisión reflexiva y crítica acerca de la estructura y orientación del sistema educativo, sobre todo en México. Los retos de la globalización exigen individuos cada vez más capaces, mejor preparados, con una actitud de participación social, más productivos. Para lograrlo, se requiere actualizar la educación.

Nos hemos quedado en la preparación de mano de obra calificada, a eso no podemos llamarle desarrollo educativo, el verdadero desarrollo lo alcanzaremos cuando crezca el nivel de progreso tecnológico y científico.

El aumento de productividad da a los países poder sobre los demás, entendiendo como productividad no la mano de obra calificada, sino el uso y desarrollo de la ciencia y la tecnología; los países que se han preocupado por alcanzar este desarrollo se encuentran en un nivel económico más alto, lo cual se observa por la cantidad de bienes que consumen y por la calidad de los mismos.

Hace falta en México un sistema de investigación científica en todos los campos y una verdadera actualización docente. Urge empezar a crear ambientes que despierten en los alumnos el interés por la investigación, los profesores deben reflexionar sobre nuestro papel como facilitadores, la preocupación principal debe ser que el alumno se apropie del conocimiento.

Es compromiso del profesor actualizar los contenidos, innovar métodos y conocer procesos de aprendizaje, entender la necesidad de mejorar el sistema educativo, encontrar la manera de lograr esta mejora y no perder de vista la importancia de alcanzar el nivel de los países desarrollados.

En esta época de apertura comercial, es impostergable emprender un análisis que nos conduzca a elevar la calidad de la educación, pues los países con los que México ha firmado tratados son países desarrollados y nosotros no estamos en condiciones de competir con ellos.

En México hace falta el conocimiento y desarrollo de nuevas tecnologías, si pretendemos lograr un avance social y cultural, debemos preocuparnos por formar individuos responsables, políticamente activos, productivos y creativos en todas las actividades humanas.

A medida que los procesos de globalización se van extendiendo e imponiendo, el cambiante mundo de la economía y el trabajo pone énfasis en elevar la calidad de la producción y de las mercancías, lo cual exige aumentar la productividad de los recursos humanos. Una consecuencia de esto es el debate acerca de los mecanismos con que las instituciones educativas forman sus recursos y la necesidad de plantear modificaciones en su organización, en los contenidos y en los métodos de enseñanza.

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Víctor BETANCOURT LÓPEZ Artista plástico de inspiración irrepetible

T

riunfador en tres ocasiones de los Juegos Culturales del magisterio, en la rama de artes plásticas, Víctor Betancourt López es originario de la ciudad de Toluca (1969) y ha exhibido con éxito sus cuadros en casi la totalidad del territorio estatal.

Después de estudiar parte de la carrera de planeación urbana y regional, encontró su verdadera vocación en la pintura e ingresó a la Escuela de Bellas Artes para adquirir la técnica y las habilidades de un artista profesional.

Su trayectoria artística ha sido exitosa, pero ha estado subordinada a una rigurosa disciplina de formación y actualización, pues en diferentes años ha sido becario del Fondo para la Cultura y las Artes del Estado de México, en dos oportunidades, y del Ayuntamiento de Toluca, también en dos años consecutivos.

El hombre y su dios Óleo sobre tela 80 x 122 cm.

2009

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Entre hormonas y neuronas Óleo sobre lino 80 x 139 cm.

2010

Heroinas revolucionarias mexicanas Óleo sobre lino 140 x 92 cm.

2011

Sus obras premiadas en los juegos magisteriales (2010, 2011 y 2012) han sido: Entre hormonas y neuronas, Escudo nacional y Fiesta mazahua.

Ha participado en las casas de cultura del Estado de México con 30 exposiciones colectivas y 20 individuales. Además, ha expuesto en el Museo “José María Velasco” y en el centro cultural “Casa de las Diligencias” de la Universidad Autónoma del Estado de México. En abril de este año, presentó una exposición. Individual en la Feria del Libro del Estado de México, que fue inaugurada por el doctor Edgar Hernández Muñoz, director del Instituto Cultural Mexiquense.

La singularidad de este artista consiste en que el tema casi exclusivo de su pintura es la carne de pollo, en cuya blancura y textura encuentra múltiples significados e implicaciones que excitan su sensibilidad de artista.

Como experiencia personal, tiene la de haber practicado durante la mayor parte de su vida una actividad comercial relacionada con los pollos que aparecen en todos sus cuadros, como las manzanas en la obra de la pintora mexicana Martha Chapa.

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Poesía Óleo sobre lino 200 x 1400 cm.

2004

Esencias Óleo sobre lino 146 x 96 cm.

2007

Metamorfosis revolucionaria Óleo sobre lino y tela 47 x 120 cm.

2010

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Lúdicas pasiones Mixta sobre tela 80 x 122 cm.

2008

Sombras que maduran Óleo sobre lino 96 x 150 cm.

2009

Laberinto de los perros perdidos Óleo sobre lino 146 x 98 cm.

2007

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Bébeme Soy agua de rocío que baja de los ojos, que recorre tu cuello, que rodea los senos, que surca un sendero, que moja la piel.

Soy gota de sudor, producto de un acto excitado, del deseo saciado, del placer agotado.

Bébeme, soy gota de tu néctar que cálida remonta en tu costado, que viaja por el vientre y se deposita en el cáliz, presta a satisfacerse con el hecho consumado.

Soy gota de tu sangre en la comunión de nuestras vidas, soy gota de saliva ante las verdades de nuestros intercambios.

Bébeme, tómame, sáciate de mí, haz de nosotros un solo ser, un solo sentir, un solo vibrar.

Bébeme, tómame hasta consumarme, Hasta entregarme tu esencia, Hasta llevarte mi conciencia.

Alma Delia

Fuentes Nogales

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Bébeme, tómame, haz de mí parte de ti bébeme, tómame, hazlo por siempre, para siempre.

Al despuntar de la alborada Te contemplo, amado mío, surcando el amanecer. ¡Larga ha sido la espera! entre noches tormentosas, entre sábanas solteras, entre habitaciones impregnadas de melancolías, de llanto, de desesperanza.

Te observo a la orilla de nuestro lecho, la inmensidad de tu espalda, la fiereza de tu pecho, la firmeza entre tus piernas, tu mirar decidido, tus labios, humedecidos.

Te miro al mirarme, al recorrerme, al seducir de tus ojos cargados de lujuria, de pecado, de fantasía.

Tiemblo cuando tu fino tacto seduce mi cintura, recorre mi latir, separando perfectamente cada pliegue de mi ser, tomando entre tus dáctiles las coronas de mis curvas, introduciendo tus finas palabras a mi impenetrable sentir.

Te observo, amado mío, preso del éxtasis que consume mi corazón, víctima de la sensualidad que encubre nuestras pieles, náufrago de nuestros sudores, de nuestros vestigios.

Y cuando, finalmente, fiel caballero, has librado las batallas de estos cuerpos, de estas mentes, de estas almas, plácido regresas a mi regazo, contemplando el despuntar de la alborada, que cubre nuestros cuerpos desnudos, que arrulla nuestros suspiros agitados, nuestros gritos asfixiados entre sonrisas, entre sollozos.

Te observo así, con tu cabeza en mi pecho, con tu mano en la mía, con tu ser inmenso, extraviado en el mío.

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Consuelo Cardona Estrada

Buscando razones para amarte Te amo, aun cuando lo inverso nos coloca en el filo de nuestras verdades, donde la crueldad de la mudez viste tu cuerpo viajero insensible al roce de otros somas.

Me tienes, aun cuando nuestros pensamientos son disímiles.

Te amo, aun cuando callas y te refugias en el vicio de crear, restando tiempo a nuestro tiempo en tanto que en demasía produzco versos y derramo caricias por un beso.

Me llevas, aun cuando crees amarme desde nuestras utopías.

Te amo, aun cuando tus largas ausencias cubren con silencio mis labios y busco razones para amarte.

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Penumbra No quiero morir en la penumbra del silencio hostil que envuelve mi cuerpo esta noche, con el miedo prendido a mi piel y las manos palidecidas.

Fantasmas surgen de la nada conjugándose con los tres tiempos de mi existencia, me envuelven entre estas cuatro murallas, en donde respiro el olvido de otros y mi exhalación cesa. ¿Dónde están todos?

Esos, a quienes amé y me amaron, o acaso son ellos los que regresan.

Cuando más quiero bullicio y risas, el tiempo tardío se torna efímero y el transitar de la mariposa termina.

Petrificada, soy hurgada por la muerte.

En silencio contemplo el murmullo de los que dejo y una lluvia florida cubre mi cuerpo, polinizando la tierra de la cual, tal vez, crecerán verdes prados y el olvido absoluto de quien hoy solloza.

No quiero morir en la penumbra del silencio hostil que envuelve mi cuerpo esta noche.

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La base de la educaci贸n actual debe estar en la tecnolog铆a.

An贸nimo 32

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"Analfabetismo tecnológico¨ obstáculo de la educación actual Bertha Vázquez Rodríguez

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a palabra analfabeta nos ha-ce pensar inmediatamente en personas mayores de quince años que por diversas razones, no adquirieron el dominio de la lecto-escritura, pero con el progreso de la ciencia y la tecnología la mayoría de los docentes que no están al tanto de los avances pasan a formar parte del grupo de analfabetos en el ámbito de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); por tal motivo, esta reflexión va dirigida a los docentes que trabajan frente a grupo, o bien, que son multiplicadores de la formación continua para que adquieran los elementos de actualización requeridos en mejora de la calidad de la educación, sin perder de vista que pertenecen a una comunidad, que les exige renovación de aptitudes y actitudes, es decir, innovación.

Es necesario alfabetizar a los docentes en temas de tecnología, pero no de una tecnología orientada al entretenimiento pues de eso ya hay bastante, sino rescatar la tecnología del poder de la elite y llevarla a niveles participativos y democráticos. Cuando la tecnología sea parte del proceso educativo y no un patrimonio de minorías, vislumbraremos un futuro mejor.

Los alumnos pasan actualmente la mayor parte de su tiempo empleando la tecnología: de tres a cuatro horas diarias conectados a Internet y la otra parte de este utilizando el Ipod, videojuegos, celulares; el uso de estos en espacios educativos, hablando en el caso especifico de los celulares, resulta ser motivo de amenaza siendo decomisado por el maestro en ves de buscar otra vía de manejo y comprensión del contexto actual.

Por este motivo, la sociedad necesita docentes que estén altamente capacitados en el uso de nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

Quién no esté capacitado para el uso de estos recursos evidentemente tendrá dificultades metodológicas.

Una cosa es el consumo de información como mercancía y otra utilizar la red para lograr una mejora de la calidad educativa y de las interacciones humanas.

En el futuro inmediato, aquellos ciudadanos que no asimilen la cultura digital de manera inteligente, no podrán acceder a la sociedad de la información. Por ello, será necesario articular medidas que favorezcan el aprendizaje y uso de las TIC. Este problema no se resuelve con la sola incorporación de las tecnologías a las aulas como recursos de enseñanza. La búsqueda de soluciones consiste también en reflexionar y discutir sobre la formación que queremos potenciar en los alumnos y cómo lograremos que la transfieran a la vida cotidiana.

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Las TIC adquieren importancia en un doble proceso formativo: por un lado, se reconoce a la computación como herramienta y recurso pedagógico que facilita el proceso de enseñanza–aprendizaje, y por otro, es imperioso reconocer que dicho proceso se encuentra determinado por un contenido imprescindible en estos tiempos que conduce a importantes y profundos cambios en el aspecto educativo.

“Las próximas generaciones de maestros deben ser formadas en el uso de las tecnologías de la educación y la información en la educación” (Levis y Feiner, 2000:106).

Algunas alternativas de caEl reto del futuro está en que los centros educativos innoven no sólo su tecnología, sino también sus concepciones y prácticas pedagógicas, lo que significa modificar el modelo de enseñanza en su totalidad.

El manejo integral de los programas educativos requiere de un aprendizaje integral, que se genera en concepciones diferentes. Para los jóvenes, navegar en Internet o utilizar los programas, puede constituirse en un juego o una rutina. Ellos se adaptan con más facilidad a los cambios culturales que un adulto, avizora de manera distinta; su primer conflicto es llegar a resolver su ubicación espacial: los límites están definidos entre el teclado y el monitor, sus miedos son justificados: borrar un programa, equivocarse con frecuencia, hacer el ridículo por no saber manejar el mouse; en definitiva, castigarse de antemano por no aprender con facilidad las funciones elementales, y ante la falta de tiempo, y de paciencia, asumir una postura negativa hasta llegar a la frustración. Esta situación puede ser subsanada por medio de un aprendizaje continuo hasta establecer una relación entre el equipo y la persona. Este proceso requiere tiempo y esfuerzo, para aprender a operar el sistema.

Para que este saber propicie una verdadera transformación, debe ser significativo, es decir, debe atribuir significados al nuevo contenido adquirido. Para lograr este propósito, es fundamental el desarrollo de una nueva estructura mental, la cual requiere de dos procesos simultáneos: por un lado, incorporar contenidos nuevos a la estructura significativa, es decir, integrarlos a lo que ya se sabe, y por el otro, adaptarse a los nuevos conocimientos (reconstrucción de la estructura cognitiva).

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pacitación pueden ser:  Docente autodidacta: muchos profesores pueden conducir su propio aprendizaje, este autoaprendizaje es valioso, en tanto y en cuanto mantiene actualizados los conocimientos de un tema o materia, en este caso la informática.  Docente capacitado en la institución educativa: la capacitación que se realiza en la misma institución no siempre considera los aspectos pedagógicos, se basa exclusivamente en lo computacional.  Capacitación en institutos privados: su objetivo es el entrenamiento en computación (educación informática) más que en la capacitación en informática educativa.  Capacitación en institutos superiores de formación docente: ofrecen cursos, talleres y seminarios para aprender a utilizar la computadora como medio didáctico; algunos otorgan puntaje. Suele ser en períodos cortos y modulares.  La Capacitación en institutos superiores de formación en informática educativa para docentes: en la actualidad, hay carreras de especialización más profunda (maestría en nuevas tecnologías aplicadas a la educación), en las cuales, la capacitación es sistemática, incluyendo lo pedagógico y lo computacional; proporcionan un puntaje reconocido por las autoridades educativas y otorgan títulos oficiales, los cuales habilitan profesionalmente en la especialidad.

En este último tipo de formación, los conocimientos son integrales y comprenden los siguientes aspectos: • Aprehender el significado y la profunda influencia que ejercen las nuevas tecnologías en la sociedad.

• Estudiar los procesos de aprendizaje significativo en la construcción del conocimiento.

• Analizar el fenómeno de la incorporación de las nuevas tecnologías en las actividades educativas, así como también el “analfabetismo tecnológico”.

• Estudiar los recursos técnicos para el uso educativo de la computación, como eje transversal que abarca todas las áreas del conocimiento.

• La enseñanza está secuenciada en módulos, a fin de permitir al docente alcanzar nuevos objetivos que se vayan integrando y retroalimentando con el tiempo.

• El aprendizaje es permanente, ya que las tecnologías se superan en forma vertiginosa y obligan a una constante capacitación y actualización del conocimiento.

La formación en informática educativa para docentes, tiene un efecto multiplicador, es decir, propicia la “formación de formadores” con miras a lograr la preparación y motivación de los futuros ciudadanos con una formación integral y fortaleciendo la idea de que un taller de computación no es sinónimo de entretenimiento, ni tampoco un recurso para desarrollar unas actividades escolares distintas. El docente tiene que saber que la computación es una herramienta útil y que el aprendizaje potencial que genera es aprovechado por el alumno. En consecuencia, la tecnología se convierte en una poderosa herramienta de innovación.

El docente que se someta a este cambio, deberá tener la certeza de que cuesta mucho esfuerzo lograr el equilibrio, y también acostumbrarse a pensar en las funciones de un programa hasta cruzar las barreras del miedo y la inseguridad.

Está en el propio docente formular una propuesta que estimule a todos en el logro de metas que transformen su realidad.

Es una realidad que las TIC han provocado un cambio sustancial en nuestro diario vivir, que debemos adaptarnos a los cambios, que nuestros hábitos y costumbres se han modificado notablemente. Pensemos que hace algunos años era imperioso conocer el manejo de una máquina de escribir, y hoy, lo imprescindible, es tener en nuestro haber un conocimiento integral de la computación.

Si no se aplica una estrategia educativa acorde con esta situación, muchas personas adquirirán la condición de “analfabetos tecnológicos”.

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La relación yo-tú y yo-ello en la educación Mireya Benítez López Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, Estado de México

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a educación como sabemos, es un cosmos, en el cual surge la necesidad primigenia de que el educador reflexione sobre la influencia de sus formas de pensamiento y actuación en el aula y ponga en juego acciones dialógicas, responsables y honestas.

El diálogo trasciende la realidad de las personas, que ya no se presenta como única, sino con alto grado de complejidad; por lo tanto el aprendizaje no puede ser lineal, mecánico, o aislado de su contexto social.

El diálogo permite reconocer a los otros (los alumnos) como un fin en sí mismos, es decir, como seres humanos, con los cuales se puede dialogar y mejorar la relación entre profesor-alumno y alumno-alumno para impulsar valores y principios priorizando el razonamiento crítico sobre la fragmentada educación que suele impartirse.

Es indispensable que esté muy claro el tipo de comunicación que deseamos entablar con nuestros alumnos, a partir de que las personas autónomas, responsables, solidarias, con actitud dialógica siempre hacen ver un mundo más armónico y humano.

La relación yo-tú y yo-ello Buber rescata en su obra la posición que establecemos, de manera consciente o inconsciente con el mundo que nos rodea y en los que nos desempeñamos. En este caso nos enfo36

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caremos al aspecto educativo, donde se origina la siguiente interrogante: ¿de qué manera la postura filosófica de Martín Buber nos conduce a la búsqueda de la forma de relación del profesor con el otro en el aula?

La relación es una de las categorías fundamentales de Martín Buber, que retomo por la afinidad con el tema a tratar; éste considera que: “para el ser humano el mundo es dual, según su propia doble actitud ante él. Una palabra básica es el par yo-tú. Por eso también el yo del ser humano es doble, pues el yo de la expresión básica yo-tú es distinto del de la expresión yo-ello”.

Es importante entender, considerando lo anterior, que las palabras básicas no expresan algo que estuviera fuera de ellas, sino que pronunciadas, fundan un modo de existencia porque no existe ningún yo en sí, sino el yo de la palabra básica yo-tú y el yo de la palabra básica yo-ello. Quien dice una palabra básica entra en ella y se instala.

Al relacionarnos con el mundo podemos hacerlo de dos maneras; como personas o como el hombre arbitrario que es el que sin lugar a dudas suele predominar en nuestros días, que no cree y no encuentra, no conoce la compenetración, sólo conoce el mundo sin sentido del exterior y su vacío deseo de usarlo. Cuando él dice tú, piensa: “tú, mi posible uso”; y lo que llama su atención es solamente adorno y sanción de su poder usar.

La enorme energía del ser humano arbitrario menciona nuestro autor,

no puede experimentar otra cosa que desconfiaza y autoridad, establecer propósitos y maquinar medios. Y aun con toda su soberbia, está anclado irremediablemente en lo irreal; y él lo sabe tan pronto como piensa sobre sí mismo, por eso emplea la mejor parte de su espiritualidad para eludir la reflexión o encubrirla; por lo tanto, hay que pensar en el impacto personal y social que conlleva esta forma de relación, en el ámbito educativo.

Al adentrarse en su episteme Buber enfatiza el hecho de no pretender debilitar el sentido de la relación: relación es reciprocidad. Cuando el profesor está ante un ser humano y pronuncia la palabra básica yo-tú, el otro (alumno) no es una cosa entre cosas sino una persona y se sitúa en la rela-ción de mismidad humana y sale a su encuentro.

La palabra básica yo-tú funda el mundo de la relación a través de tres esferas: 1ª La virtud con la naturaleza. Allí la relación oscila en la oscuridad y por debajo del nivel lingüístico. Las criaturas se mueven ante nosotros, pero no pueden llegar hasta nosotros, y nuestro decirles-tú se queda en el umbral del lenguaje.

2ª La vida con el ser humano. Allí la relación es clara y lingüística. Podemos dar y aceptar el tú.

3ª La vida con los seres espirituales. Allí la relación está envuelta en nubes, pero manifestándose, sin lenguaje aunque generando lenguaje.

No percibimos ningún tú, y, sin embargo, nos sentimos interpelados y respondemos imaginando, pensando, actuando: decimos con nuestro ser la palabra básica sin poder decir tú con nuestros labios (Buber, 1998: 14).

En este sentido haré énfasis en la segunda esfera, la vida con el ser humano; porque es allí donde la relación es vivida en reciprocidad e igualdad, por medio de la palabra, porque el ser humano como tal, vive en la comunicación, en la relación del yo-tú, en el cara a cara.

El diálogo logra trascender la vida cotidiana de los seres humanos; el yo y el tú no sólo están en relación, sino también en firme “lealtad”. El amor por ejemplo, no se adhiere al yo como si tuviese al tú sólo como contenido, como objeto, sino que está entre el yo y el tú. El tú me afecta a mí como yo le afecto a él. Nuestros alumnos nos enseñan, nuestras obras nos edifican.

Quien ve un ser en su totalidad y ha de rechazarlo ya no está en el reino del odio, sino en el de la humana limitación del poder decir tú, entrar-en-relación.

La relación yo-tú (manifestada en el diálogo) y yo-ello (contenidos tematizados, experiencias y saberes) están vivas y unidas en los momentos dialógicos del aula, la primera tiene su origen en lo humano y la segunda en el objeto. La relación yo-ello no es perjudicial o negativa, pero en las relaciones con los alumnos no debemos limitarnos a ella.

La vida en el proceso educativo no puede, como tampoco la persona misma, renunciar al mundo del ello.

Habermas, menciona que la argumentación es el tipo de habla en que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempeñarlas o de recusarlas por medio de argumentos.

Una argumentación contiene razones que están conectadas de forma sistemática con la pretensión de validez de la manifestación o emisión problematizada. La fuerza de una argumentación se mide en un contexto dado por la pertinencia de las razones Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social, 2005: 37.

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La voluntad de aprovechamiento y de poder del ser humano, actúan de forma natural y legítima en tanto van ligadas a la voluntad relacional y sostenidas por ella.

En el aula la palabra del profesor y del alumno ha de volverse vida, una y otra vez, en la enseñanza. El desarrollo de la función experimentadora y utilizadora se produce sobre todo por disminución de la capacidad relacional del ser humano. De ahí que la pregunta por dicha capacidad se plantee de la siguiente manera: ¿Cómo puede trascender el profesor la tematización, el discurso y la relación sujeto-objeto?, ¿Cuál es el papel del diálogo en el aula?

Habermas en su libro “Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social, menciona: La racionalidad comunicativa posee connotaciones que en última instancia se remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa1 en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones racionalmente motivada se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas (1998:27).

La cita anterior, nos permite rescatar que la racionalidad comunicativa o dialógica, de acuerdo con lo que menciona Habermas aparece como una práctica comunicativa ejercitada que contiene ambos momentos: voluntad y conciencia. El sujeto con racionalidad comunicativa no sale del momento del supremo encuentro (diálogo) siendo el mismo que había entrado en él. El ser humano recibe, y no recibe un contenido, sino una presencia, una

presencia como fuerza, lo cual no se ignora, pero se trata de encubrir en el aula por la prioridad que se da en ocasiones a los aspectos administrativos o técnico-pedagógicos.

Cuando el profesor está frente al alumno y vive en la racionalidad comunicativa, la relación es vivida en la reciprocidad e igualdad humana, con el otro por medio de la palabra, porque el ser humano como tal, se vivencia en el lenguaje y habla a partir de él.

El docente con racionalidad comunicativa, reconoce a la persona (individuo o colectivo) porque busca mejorar sus relaciones en el aula. Además, sabe que por medio del diálogo puede posibilitar en sus alumnos la reflexión y la crítica.

Es aquel profesor que ha comprendido entre otras cosas: • No tener toda la verdad.

• Expresar sus ideas y escuchar las de los demás con respeto.

• Confíar en su verdad, pero también en la del otro.

Por lo anterior, la racionalidad comunicativa o dialógica y la relación yotú invitan al profesor a relacionarse a través del diálogo con su discípulo, a fin de poder ayudarlo a desplazar sus capacidades.

El maestro ha de considerarle como esta determinada persona en su potencialidad y en su actualidad, o, más exactamente, conocerle no como una simple suma de propiedades, esfuerzos y reprimendas; si no otro yo (una totalidad) y afirmarle en esta su totalidad (Buber, 1998:113).

El diálogo coloca al profesor dentro del aula no como el límite del alumno, sino como su complemento que le ayudará a desarrollarse en un ambiente armónico y de respeto. En ésta el profesor puede relacionarse con sus alumnos, a través del poder (violencia simbólica o no simbólica), o bien; por medio del diálogo, que debe irse potenciando como vivencia relacional MAGISTERIO

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en el encuentro de dos personas que desempeñan un rol preestablecido, pero que se mueven en un proceso de superación de sus circunstancias particulares entre ellas y el mundo; donde queda claro que el diálogo es una posibilidad de crecimiento para ambos.

Las impresiones y emociones elementales que se despiertan en el ser humano “natural” son las que proceden de acontecimientos y situaciones relacionales; donde el profesor manifiesta disponibilidad, para realizar el encuentro con el otro, lo acepta como su interlocutor, en una relación de mismidad humana. Pero ¿Cómo propiciar el encuentro con el otro a través de los acontecimientos relacionales?

El encuentro dialógico En la relación yo-tú Buber nos deja entrever que la tendencia relacional es lo primero (el tú innato es el a priori de la relación), lo segundo es la relación; en este sentido el tú innato ha de entenderse en este caso como: “Una forma previa del decir tú aún no verbal, el instinto de contacto; primariamente instinto de “roce” táctil, luego óptico, con otro ser” (Buber, 1998:30).

Al comienzo está la relación como categoría del ser, como disposición y capacidad personal de relación previa de apertura; porque en ocasiones pensamos que la realidad es que los otros no desean tener ningún tipo de vínculo con nosotros, cuando tal vez sea el yo quien está propiciando esa conducta. Es decir, el otro no se manifiesta en mí más que en la medida en que yo consiento en dejarlo ofrecerse a mí en toda su alteridad y en su dinamismo.

El encuentro es, en la teoría buberiana acción, dejarse afectar, dar paso a lo que tal vez modificará mi forma de ser, sin que me sea posible prever en qué sentido, es decir, conceder al otro el derecho y la posibilidad de llegar a mí, situación que en algunas ocasiones olvidamos los maestros, porque 38

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ignoramos los acontecimientos y las situaciones relacionales.

Buber menciona que: “En el acontecimiento relacional, sólo existen dos compañeros en su plena actualidad, el ser humano y lo que le confronta y como el mundo desde siempre siente su yo (tengo hambre, sed, etc.)”. Por lo cual logra interiorizar al tú como la mismidad de su yo (una yoidad implícita) que se revela en el poder de la acción recíproca de mi interlocutor; en este sentido profesor y alumno están en el aula indudablemente prometidos, donde el primero no es límite sino el complemento del segundo.

En la escuela y el aula (escenario compartido por personas que viven triunfos, fracasos, problemas, tiempo, espacios físicos, sueños, entre otros) se hace necesaria la convicción del profesor para llevar adelante cualquier proyecto que exija para su realización tiempo y esfuerzo. Para dirigirnos en una dirección, para construir algo valioso en forma personal y social, necesitamos de una convicción relacional, es decir, pensada, reflexionada, humana y/o personificada. No se trata sólo de que los alumnos vayan escuchando respuestas razonadas, sino acordes con la realidad social, atendiendo, eso sí, al talento del receptor y al saber del emisor, pero con la confianza de que, si la convicción que pretende transmitirse es racional y la autoridad con que se transmite ha sido ganada a pulso, es posible llegar a un entendimiento en profundidad desde la realidad en que nos movemos.

En la escuela está presente la necesidad de una comunicación con el ser, rescatando la persona humana de la marginalidad a la que se le había condenado en la educación por enfoques metodológicos donde el alumno es visualizado como objeto, como un contenido a tematizar, donde el conocimiento y el tiempo son objetivados como otros que existen independientes de mí como profesor.

Este autor nos permite ver que el trabajo del aula no es únicamente objetivación, asimilación del ser y de lo otro, sino un encuentro entre personas que se proyectan más allá, en instantes eternos.

La educación está constituida por un junto de actores e interacciones, como un mundo social autónomo, con sus propias reglas de juego y producto de interpretaciones, construcciones, incluso negociaciones, acuerdos y desacuerdos de los sujetos interactuantes. Comprendiendo que en esta ardua labor es necesario tener presente que las posturas críticas son personales y que por lo tanto cada quien es responsable de su juicio ético en los contextos concretos de acción, lo cual no implica relativismo ni subjetivismo, sino respeto a las particularidades de la realidad concreta y a la indeclinable responsabilidad personal.

El eje de todo el proceso son las acciones comunicativas y dialógicas, las cuales enfatizan que el crecimiento humano es una empresa que dista bastante de ser unidireccional e individualista. Una auténtica educación ha de tener en cuenta la dimensión dialógica de la persona, la cual se vivencia en la relación yo-tú.

Bibliografía Buber, Martín (1998), Yo y tú, Madrid, Caparrós.

Habermas, J. (1987), Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social, Madrid, Taurus.

-------------- (1987), Teoría de la acción comunicativa II. Crítica de la razón funcionalista, Madrid, Taurus.

Santos Guerra, Miguel Ángel (2002), La escuela que aprende, Madrid, Morata.

Formación continua para desarrollar programas de superación profesional Samuel García Duarte Departamento de Capacitaciçon y Actualizaciçon Docente Toluca, Estado de México

U

no de los problemas de la formación continúa, es que sigue patrones tradicionalistas. Se le da suma relevancia al discurso curricular, sin embargo, la interpretación que generalmente se hace por parte de quienes se encargan de difundirlo, es desde la experiencia de quien lo difunde, es decir, la lectura que se efectúa del discurso depende de la óptica de los docentes responsables de aplicarlo. Es cierto que, antes de que llegue a los docentes de grupo, pasa por grupos de académicos, conforme a una lógica tradicional que consiste en promover que se asimile el discurso. Luego, se propone una estrategia para hacerlo llegar a los docentes, en procesos de información y así, sucesivamente. Esto provoca que se hagan diversas interpretaciones de él y que se acomode a lo que el docente sabe hacer.

El docente puede analizar el discurso, hacer de él una apropiación compleja; puede, inclusive, armar proyectos de trabajo para hacerlo llegar a otros docentes: sin embargo, queda siempre de lado la parte práctica, didáctica.

De una o de otra manera se produce un divorcio, pues por un lado se maneja la parte teórica y se deja de lado lo práctico: la experiencia del docente. Este divorcio provoca que la forma de planear actividades prácticas, se haga de manera fragmentaria y se programen actividades que no se corresponden entre si. Un ejemplo son los cursos y talleres que se organizan.

Por otro lado, hacer el seguimiento y la evaluación de estos procesos se vuelve complicado e incierto. De ahí que resulte impostergable adoptar una metodología que permita articular el discurso con la práctica, que sea susceptible de evaluar el impacto que produce en los docentes.

Redes nucleares Ante la eventualidad de articular los procesos de formación continua, entendiéndola como un factor en el que intervienen diversos actores y responsables, se propone trabajar en la perspectiva de redes nucleares.

Las redes nucleares consisten en un encadenamiento vertical y horizontal de diversos núcleos. Armar un entramado de grupos de profesionales que tienen relación con otros grupos en forma directa e indirecta, que son capaces de generar información y de servir como medio para difundirla esto es, son generadores y filtros de información. Cada agrupación tiene relación con otra y así, sucesivamente.

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La información que se genera y que se filtra es producto del análisis y la reflexión de los diferentes grupos; por lo tanto, está en constante construcción y conceptualización. Cada fuente de información es un elemento de análisis y de trabajo reflexivo. Las agrupaciones abren espacios de discusión con otros grupos, valoran y ponderan los logros y se proponen nuevos desafíos, que comparten entre sí, de ahí que sea un proceso de construcción constante.

Los procesos desde esta perspectiva, se comparten y cada grupo se convierte en ámbito problematizador.

Metodología La investigación-acción es una metodología que puede facilitar los procesos de reflexión, de análisis, de construcción y de comunicación entre los grupos. Uno de sus ejes centrales de desarrollo es la experimen-tación, a la que se le hace un seguimiento directo, y los resultados que se van obteniendo, se vuelven motivo de análisis y reflexión.

Es importante considerar esta metodología como una oportunidad para que los docentes, en un primer momento, sistematicen su práctica, pongan en juego su creatividad y hagan seguimientos de lo que hacen.

Es necesario verla como un procedimiento interactivo, en el que prevalecen el diálogo, la discusión y, en su caso, el debate. La elaboración de un proyecto, desde esta perspectiva, será producto de la participación de varios actores que interactúan entre si y de grupo a grupo. Los proyectos de análisis pueden ser varios: uno por grupo o, en el mismo grupo, varios; lo interesante es que cada uno de los miembros participa y está enterado de cada proyecto porque interviene en su cons-trucción. Actuar 40

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en foros, para presentar los proyectos o sus bosquejos, es un ámbito en donde se discute su conformación. Estos foros permiten que los proyectos se vayan fortaleciendo en muchos sentidos: conceptualización, procedimiento metodológico, procesos de seguimiento y elaboración. Precisamente los foros, son oportunidades de hacer seguimiento de resultados y es donde se tiene la posibilidad de reorientarlos y, en su caso, modificarlos.

Uno de los principios de esta metodología, es consi-derar que el momento para desencadenar los procesos de análisis se encuentra en la puesta sobre la mesa de discusión las preocupaciones básicas de los docentes respecto de sus vivencias con los estudiantes. Se rescatan las que atañen a la mayoría, se puntualiza sobre situaciones que, desde el punto de vista de los integrantes del grupo, impiden el logro de aprendizajes escolares. En las primeras discusiones se suele discutir desde los criterios y experiencia de los integrantes del grupo y, pudiera suceder, los argumentos del grupo, basten para pensar que el problema está resuelto y, lo peor, se convenzan de ello; sin embargo, se hace necesario asumir una actitud crítica. Este es uno de los momentos importantes, cada uno de los integrantes del grupo debe tomar distancia sobre el hecho y tratar de no verlo como algo simple, sino como un acontecimiento que requiere de un análisis más profundo. En esto tiene que ver la puesta en juego de actitudes problematizadoras; esto quiere decir que es necesario promover acciones y espacios para que el grupo vaya desarrollando capacidades para construir problemas y generar actitudes de reflexión crítica.

La concreción de problemas es consecuencia de las discusiones analíticas. El problema, como producto de la reflexión, ha implicado la puesta en juego de referentes empíricos y, de cierta forma, teóricos. Llegar a este punto abre la necesidad de plantear un proyecto de intervención. Para fortalecer la perspectiva de un proyecto se hace necesario trabajar en una serie de foros de discusión para centrar los ejes del problema que pueden ser procesos a través de un proyecto. Los foros se hacen grupalmente y con otros grupos, esa apertura permite conformar procesos de seguimiento, pero no un seguimiento administrativo, sino para conocer el recorrido que se sigue durante el desarrollo del proyecto y tener esto como referencias para analizar problemas de otros grupos.

La construcción del proyecto se integra con varios componentes básicos: la delimitación del problema, lo que fundamenta su presencia, justificar la relevancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, elaboración de propuestas experimentales, conceptos básicos con los que se define teórica y empíricamente la articulación de propuestas, procesos de seguimiento, cronograma de foros de análisis de resultados, replanteamiento de acciones, integración de resultados, foro de análisis de resultados y planteamiento de nuevos objetos de análisis.

Los sujetos Existen diversas teorías que definen al sujeto desde perspectivas diferentes; por ejemplo, lo definen como el ente pensante que asimila y construye mentalmente una visión del mundo; otras hablan de un ente que construye su sentido de pertenencia, que es capaz de interactuar con los demás, que comparte creencias, ideologías y costumbres culturales con otros; una visión antropológica lo define como un ente con historia cultural y personal, se identifica con otros por cuestiones étnicas y culturales, se reconoce y relaciona por circunstancias contextuales, temporales y geográficas. La posición en esta propuesta, implica todos los elementos descritos: un ente que piensa, que se reco-noce con los demás, que comparte visiones culturales del mundo, que se asume como sujeto con historia cultural y personal y, sobre todo, que es capaz de interactuar.

Es importante considerar la perspectiva de la interacción y su sentido, si se entiende el sentido como aquella forma de sistematizar la interacción. El proceso de sistematización exige disciplina reflexiva y centrada en objetos de estudio delimitados; es decir, configurar realidades. La interacción implica la búsqueda de la comprensión y/o entendimiento de la realidad; pero la realidad propia de los sujetos.

La tarea del sujeto, es analizar la realidad donde cultiva sus relaciones escolares, percibir los inconvenientes de los procesos de enseñanza y plantearlos como problemas; construir estrategias para intentar resolverlos. Las posibles propuestas, serán producto del análisis teórico y, sobre todo, de la plena conciencia crítica del problema: un adecuado diagnóstico. En este diagnóstico los sujetos, alumnos y docentes, revelan los niveles de conocimiento y capacidades que se tienen para aprender determinados contenidos de cierta manera. Esto nos coloca en el umbral de nuevas posibilidades; precisamente, es, a partir de ellas, como se hacen propuestas diferentes.

Un buen diagnóstico implica la toma de conciencia de diversos factores, internos y externos, que están presentes en las dificultades para enseñar y aprender, es en lo que se tiene que trabajar.

Planeación a partir de problemas Lo descrito en párrafos anteriores, abre la posibilidad de desarrollar procesos de planeación adecuados a cada proyecto. El punto de partida son situaciones reales, fundamentadas con referentes que detonan la presencia de problemas.

Cuando se habla de problema se alude a perspectivas concretas, que se refieren a situaciones cognoscitivas (preocupaciones personales), situaciones sociales (en donde se busca colectivamente una solución para mejora social) y las referidas a la naturaleza (necesidad de conocer determinadas fenomenologías naturales); estos aspectos no se aíslan, suelen aparecer encadenados, es decir, lo cognitivo puede estar vinculado a lo social y a la naturaleza; una preocupación personal, puede ser motivo de preocupación de otras personas, como por ejemplo explicar un problema de lógica matemática: ¿por qué dos por dos son cuatro? Este planteamiento es motivo de preocupación muy concreta que implica razonamientos personales, quizá con apoyos externos, pero muy específicos. En cambio, en un problema social convergen varios criterios. En los problemas de conocimiento de la naturaleza, es necesario utilizar métodos que facilitan la observación y el análisis, en esto se busca dar explicaciones que aporten novedades sobre un asunto que han tratado otros.

Un problema tiene diversas expresiones: por un lado se explica a través de necesidades que los sujetos tienen para conocer y entender algo; por otro, la necesidad de resolver contingencias derivadas de sus relaciones socioafectivas y; la necesidad y curiosidad por entender cómo está constituida la naturaleza. En estas acepciones aparece un concepto central, la necesidad. Las necesidades pueden generarse por la propia naturaleza de las cosas o se pueden presentar en las relaciones sociales. De una u otra forma, un problema, es una contingencia o eventualidad a la que los sujetos, se enfrentan, que se ubica en un espacio, contexto y tiempo determinados. Generalmente las eventualidades rompen los ritmos normales tanto personales como en las relaciones sociales, o bien, eventualidades naturales que tienen que ver con la convivencia de los seres humanos.

La eventualidad o contingencia exige respuestas; sin embargo, para darlas es necesario tener claridad de los elementos centrales que conforman el problema, es decir, del marco de relaciones en que se encuentra inmerso.

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Aspectos esenciales para que exista calidad educativa en las escuelas Irma Rocio Orihuela Arce Jardín de niños Eva Sámano de López Mateos Toluca, Estado de Méxixo

P

ara que exista calidad educativa en las escuelas es importante clarificar el concepto, conocer los factores que la determinan y las características que deben reunir las escuelas.

En las últimas décadas, la escolarización y la cobertura de la educación han ido en aumento en todo el mundo, por lo que también ha crecido la preocupación por la calidad de la educación, esto nos dice que cantidad (matrícula, cobertura, egresados, gasto nacional y mundial) no significa calidad.

Para dejar clara esta idea, es importante analizar el concepto de calidad educativa: • Educación de calidad es aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarios para equiparlos para la vida adulta” (Giné, 2002).

• Educación de calidad “es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emociona42

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les, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados”.

• Desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para: - Ser accesible a todos los ciudadanos.

- Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades que promuevan su progreso académico y personal.

- Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que se conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado).

- Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de valores donde todos se sientan respetados como personas.

- Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad.

- Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales de la institución.

Después de conocer algunas definiciones es primordial saber ¿Qué entendemos por calidad educativa?

El objetivo que la escuela debe fijarse, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los educandos y, por ende, de la sociedad en la que se encuentra inmersa. Para ello, es necesario que la institución conozca las necesidades, intereses, expectativas, preocupaciones e insatisfacciones con respecto al servicio que presta a la comunidad para mejorarlo y responder a las demandas.

Calidad educativa significa, entonces, estar atentos a las necesidades que plantea la demanda. Por ello, es indispensable que la escuela busque mejorar la calidad de los servicios que presta, para que los alumnos tengan bases que les permitan acceder al nivel educativo superior en donde adquieran conocimientos que les permi-

tan conseguir un “status” económico y social y una categoría que vaya de acuerdo con su nivel cultural.

Por eso es importante conocer algunos factores que determinan la calidad educativa como son: • Infraestructura: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario.

• Competencia de los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo alumnos y profesor, tiempo de dedicación a la instrucción, los servicios y las actuaciones que realizan las personas y que determinan la calidad de toda organización.

• Dirección y gestión administrativa y académica: planeación, labor directiva, organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinación y control.

• Aspectos pedagógicos: PETE y PAT, evaluación inicial de los alumnos, adecuación de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica • Actitudes, concepción de la enseñanza y actuación del profesorado: considerar los principios pedagógicos, atención a los aprendizajes de los estudiantes y a su interés por la asignatura, establecimiento de estímulos para promover su participación, disponibilidad para ser orientados, buena comunicación y, evaluación adecuada.

• Competencia del profesorado: uno de los factores más importante en la determinación de la calidad de los resultados educativos es la calidad del docente. Dicha calidad, no se refiere solamente a sus conocimientos disciplinarios y pedagógicos, ni a sus habilidades didácticas. Se refiere a una calidad integral, que hace

referencia al docente como persona, y que incluye, los aspectos cognoscitivos y afectivos, así como actitud hacia la docencia, hacia sus alumnos, hacia la comunidad en que trabaja.

• Plan de estudios, contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los estudiantes y a las demandas sociales de los correspondientes perfiles profesionales.

• Organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de los estudiantes entre los grupos, adecuación de horarios...

• Evaluación de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir mejorando.

• Transparencia informativa en la institución, que facilite la compartición del conocimiento y genere confianza.

• Participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal.

La calidad de la enseñanza impartida a los alumnos y la cantidad de

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exiquens

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conocimientos adquiridos pueden influir decisivamente en la duración de su escolaridad y en su asistencia a la escuela.

La función educativa consiste en ayudar a los alumnos a alcanzar sus propios objetivos económicos, sociales, culturales y contribuir al logro de una sociedad mejor organizada, educada y gobernada. La escolaridad permite a los estudiantes desarrollar sus facultades creativas, emocionales y adquirir los conocimientos, competencias, valores y actitudes necesarios para convertirse en ciudadanos responsables, activos y productivos.

Si existen factores determinantes de la calidad educativa, también existen características de las escuelas que son efectivas: • Compromiso con normas y metas, compartidas y claras.

• Búsqueda y reconocimiento de valores propios.

• Liderazgo profesional de la dirección.

• Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal.

• Currículo bien planeado y estructurado.

• Clima de aprendizaje.

• Profesionalidad de la docencia.

• Expectativas elevadas sobre los alumnos.

• Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes.

• Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres.

• Apoyo activo y sustancial de la administración educativa.

Por lo mismo, un sistema educativo puede considerarse de buena calidad si cubre las siguientes condiciones: • Pertinencia. La cual establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos.

• Relevancia. Referente a las necesidades de la sociedad.

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• Eficacia interna. Que logra la más alta proporción de destinatarios para acceder a la escuela y permanezca en ella hasta el final del trayecto.

• Eficacia externa. Visualiza que el alumno egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en los tiempos previstos.

• Impacto. El cual consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en comportamientos sustentados en valores individuales y sociales, con que la educación será fructífera para la sociedad y el propio individuo.

• Equidad. La cual tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, comunidades y escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes.

En conclusión, para tener una educación de calidad es imprescindible conocer el contexto cultural, social y económico en el cual opera el sistema escolar; con qué tipo de población trabaja; cómo se insertan en él colectivos sociales diferentes y desiguales y, cómo se articula en la sociedad, para entonces poder actuar con contribuciones válidas basadas en evaluaciones científicas.

Una buena escuela será aquella en las que los destinatarios del servicio educativo están conformes con el servicio recibido. Esta conformidad puede medirse en encuestas de satisfacción que la escuela realice al término del ciclo escolar como una forma de autoevaluación, y así, la satisfacción del padre de familia se reflejará en su participación dentro del proceso educativo.

Bibliografía Conferencia presentada en el tercer Simposium de Ciencias de la Educación, Proceso de Formación y Actualización de Profesionales de la Educación.

Daghilian, Jacobb (1997), Educación para la Calidad y Calidad para la Educación, Noviembre– Diciembre, Vol. 4 Núm. 2.

Giné, Climent (2002), “Desde la esfera de los valores”, en revista de Blanquerna, núm.7. URL. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (1998), Para elevar la calidad educativa.

Sammons Hillman, Mortimore (1998), Características clave de las escuelas efectivas, México, Secretaría de Educación Pública y otros.

Guía de acceso para servidores públicos

Sistema Automatizado de Escalafón

Sistema Automatizado de Escalafón Como parte de las acciones permanentes para transparentar el proceso escalafonario, se ha puesto en marcha un nuevo mecanismo para que, por medio de internet, los servidores públicos generales tengan la oportunidad de concursar por las plazas vacantes.

Es mediante el sistema de información automatizado, como los servidores públicos

hoy tienen la opción de consultar plazas vacantes y, en su caso, registrarse en línea para participar en los concursos escalafonarios que son de su interés y en los que cumplen con los requisitos correspondientes. Este servicio facilita al personal conocer con oportunidad las opciones que se tienen para aspirar a una mejor remuneración salarial y, sobre todo, a un desarrollo profesional.

Recomendación antes de iniciar Deshabilita el bloqueo de ventanas emergentes del navegador de internet en: Herramientas > Bloqueador de elementos emergentes > Desactivar

Para ingresar y registrarse debes seguir los siguientes pasos:

1

Ingresa al portal del Gobierno del Estado de México en: www.edomex.gob.mx Selecciona la opción “Gobierno” Da click en “Intranet del Gobierno (g2g)” Registra tus datos personales de servidor público

3 A continuación, aparece otra ventana, oprimir la opción convocatorias y seleccionar una.

2

Ingresa al Sistema de Escalafón por medio del botón:

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Del siguiente listado, identifica la plaza por la que deseas concursar. Asegurate de cumplir con los requisitos que te soliciten.

Oprime únicamente el número de la plaza por la que deseas concursar.

Las demás quedarán deshabilitadas.

6

7

Revisa los datos de la Cédula de Opción a Concurso Escalafonario, y da click en siguiente.

Completa la información correspondiente. La veracidad de la información queda bajo tu responsabilidad. Da click en siguiente.

8

En caso de ser aceptado, imprime y entrega los documentos correspondientes para continuar en la delegación administrativa o equivalente con el trámite. De no ser aceptado, notifica a la Coordinación o a la Subdirección de Escalafón, por conducto de tu Delegación Administrativa.

Documentos que te solicitará la Coordinación Administrativa o el Secretariado Técnico de Escalafón:  Último talón de pago.  Certificado de estudios y/o título.  Constancias de cursos de los últimos 2 años.  Diplomados o especializaciones.  Formato Único de Movimientos de Personal (FUMP).  Evaluaciones de desempeño.  Gafete credencial de servidor público actualizada.

Factores para el puntaje del Sistema Escalafonario:  Antiguedad (más de 6 meses en el puesto).  Preparación académica y capacitación.  Evaluación del desempeño.  Examen.

Informes: Subdirección de Escalafón, Andador Constitución núm. 104, despacho 202, col. Centro, Toluca, Estado de México, C.P. 50000, Teléfonos: (722) 2 14 06 48 y 2 15 19 48.

Correo electrónico: escalafon.gob@gmail.com y escalafon_7@yahoo.com.mx

Dirección General de Personal Dirección de Política Salarial Subdirección de Escalafón

Calendario Cívico 2012 .

840 co, 1 s a l a Ve Marí 1872. é s z, 79. e Jo to d ito Juáre Millán, 18 n e i 59.

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