Magisterio 60

Creación de situaciones didácticas en aulas normalistas

Perspectiva internacional de la educación para la salud

3a. Época

La aspiración pedagógica ayer y hoy

Año 12

60

OCTUBRE-DICIEMBRE DE 2012

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Diseño de portada y contraportada: Consuelo Cardona Estrada

Contenido 60

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Editorial

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Perspectiva Internacional de la educación para la salud Silvia Armeaga Gómez

DIRECTORIO Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Alberto Julián Díaz Argueta Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidente José Regino López Acosta Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

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Educación de la sexualidad en México: una necesidad impostergable María Guadalupe de Haro Cruz

10 ¿Y los derechos de los discapacitados?

Elizabeth Muñoz Rodríguez

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Estrés del niño: factor de riesgo en el aprendizaje Jesús María Martínez Vilchis

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La aspiración pedagógica ayer y hoy

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Preámbulo a la reflexión sobre la práctica docente

Rosalío Vicente Alfaro

Maria del Carmen Rosas Ortiz

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Obra Plástica

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Poesía

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Creación de situaciones didácticas en aulas normalistas

Guadalupe Peredo Ramírez José Luis Arzate García

Onelda Margarita Pérez Valencia

34 Los saberes docentes en el trabajo con grupos multigrado Pedro Atilano Morales

39 Certificación de calidad de servicios en las escuelas normales

María de las Mercedes Avendaño León

42 El desafío de la lectura: condiciones de acceso a la cultura escrita

M agisteri o , órgano

de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Revista Electrónica. Año 11. Núm. 60, Octubre - Diciembre de 2012.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/04/13 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso.

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Florencia Patricia Ortega Cortez

48 Convocatoria “Sor Juana Inés de la Cruz”

Editorial

Los temas que despiertan mayor interés entre los maestros son producto de una gran diversidad de problemas y experiencias que rebasan los términos de cualquier evaluación; pero que deben ser tomados en cuenta porque reflejan situaciones reales.

El salón de clases es el mejor laboratorio que existe para detectar elementos favorables y adversos a cualquier modelo educativo, es decir, fortalezas y debilidades a partir de resultados concretos.

Cuando se planea una reforma suele pensarse en lo que requiere el sistema escolar para funcionar con éxito: surgen, entonces, las necesidades, pero en voz de profesores que laboran frente a grupo y que, por lo mismo, detectan en forma cotidiana las necesidades y limitaciones, así como los aspectos positivos del currículo, entendido como la totalidad de los recursos disponibles para educar a la población.

Los educadores hablan con frecuencia de su práctica docente y las situaciones didácticas que la hacen posible; de los derechos de alumnos discapacitados, del estrés estudiantil, de las necesidades de las escuelas multigrado, de la lectura, de la educación sexual, de la educación para la salud y de otros tópicos educativos, colocando en el centro de la reflexión, como elemento generador de posibles soluciones, a la investigación educativa.

La idea que prevalece es que el profesor debe tomar conciencia de los escollos que se interponen entre su trabajo cotidiano y el éxito, expresado éste en un bien supremo que se ha dado en llamar calidad educativa.

La mejor reforma educativa será aquella que parta de la realidad de las escuelas, que proporcione a los maestros elementos para mejorar su práctica cotidiana y que vaya al encuentro de las grandes necesidades, o bien, dicho en este caso con toda propiedad, de las asignaturas pendientes.

Los colaboradores de la revista Magisterio exponen en este número sus ideas sobre el particular y dan cuenta de las observaciones realizadas y de las nuevas experiencias adquiridas en su labor permanente dentro del aula.

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Perspectiva internacional de la educaci贸n para la salud Silvia Armeaga G贸mez Doctorante del ISCEEM Toluca, Estado de M茅xico

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os escolares tienen muchas y variadas experiencias relacionadas con la salud, tanto dentro como fuera de la escuela, que contribuyen a su educación sanitaria.

Las experiencias escolares y las extraescolares tales como las recomendaciones y cuidados en el hogar, las enfermedades de algún miembro de la familia, las visitas al médico o al dentista, las lecturas de los periódicos o revistas, los programas de radio o televisión, pueden ser favorables o no, según el grado o nivel de educación para la salud (EPS) de la comunidad.

La EPS propicia un ambiente escolar saludable que contribuye a desarrollar hábitos, actitudes y aptitudes favorables para la salud (OPS, 1995:37).

En el panorama internacional, encontramos que la EPS tiene referentes precisos a través de la historia, la cual marca su transformación hasta nuestros días; para su comprensión es importante hacer un recorrido a través del tiempo.

La educación para la salud como todos los acontecimientos y manifestaciones sociales, no puede ser explicada fuera del contexto histórico y social donde se produce.

Devenir de la educación para la salud.

Antecedentes históricos Las referencias de que el ser humano está en constante búsqueda de la salud pueden ubicarse en los pueblos más antiguos y primitivos en los cuales encontramos una coexistencia entre sus conocimientos de higiene y su vida cotidiana.

Los egipcios, tal como los describe Herodoto, tenían un sentido profundo de la limpieza personal, conocían numerosas fórmulas farmacéuticas y construían canales de desagüe para las aguas residuales.

Los hebreos incluyeron en la ley mosaica lo que se considera el primer código de higiene escrito. En el Levítico (1500 a.C.), se menciona una extensa variedad de deberes personales y comunitarios como la limpieza del cuerpo, desinfección de viviendas después de una enfermedad, la eliminación de las materias fecales, la protección del agua y los alimentos (Rosen, en Salleras, 1990:30).

La educación para la salud de los griegos y los romanos La civilización griega ya concebía a la EPS a través de Higia, deidad que simbolizaba la vida sana en un medio agradable, el ideal de mens sana in corpore sano, la identificaban sólo con la salud y no tenía nada que ver con el tratamiento de la enfermedad, a ésta en sí, la consideraban como un proceso natural y como una variable dependiente del medio ambiente.

La palabra higiene proviene del culto a Higia, diosa que velaba por la salud de Atenas, el cual permitió establecer un patrón de vida griego con reglas de conducta, que se convirtieron en acciones, para adaptarse al medio ambiente y a las necesidades fisiológicas y emocionales del ser humano (Dubos, 1975:146-147).

Hipócrates elabora el primer documento que relaciona a la salud de la población como dependiente del medio ambiente, porque consideraba a la enfermedad como resultado de la violación de las leyes naturales, predicaba que el hombre tenía mayores posibilidades de no enfermarse si viviera razonablemente en armonía con su medio ambiente (Dubos, 1975:158).

En Roma a Higia se le concebía como Salus, divinidad del bienestar en general. Al imperio romano se le reconoce por la higiene personal y la ingeniería sanitaria, construyó baños públicos y acueductos (algunos aún están en uso y han sido incorporados a las redes de abastecimiento que actualmente utiliza la ciudad).

La educación para la salud en el Medievo Los eventos bélicos (expansión árabe) o bélico-religiosos (las Cruzadas) y los contactos comerciales, provocaron grandes movimientos de masas en el Medievo; situaciones aunadas, a las malas condiciones socioeconómicas de la población y a la carencia de alimentos, entre otras, fueron causantes que las enfermedades transmisibles se diseminaran con facilidad y se produjeran epidemias mortales como la lepra, la peste bubónica y la viruela. En la llamada edad oscura, se descuidó el saneamiento básico de las ciudades y se dejó acumular desperdicios y excretas cerca de las viviendas, las aguas residuales se arrojaban por las ventanas.

En el Renacimiento, no renace la educación para la salud En comparación con el Medievo, el panorama comenzó a cambiar y la salud como valor empezó a mejorar, pero se consolidó más el conocimiento de las enfermedades que la forma de combatirlas, dejando a un lado la prevención.

El florecimiento de las ciencias y las artes en el Renacimiento no produjo el despertar de la conciencia sanitaria y debieron pasar varios siglos más para que el hombre civilizado comprendiera el valor de la salud y desde una perspectiva de la prevención a través de la educación.

Qué fue de la educación para la salud en los siglos XVIII y XIX Los antecedentes del inicio de acciones preventivas para mantener la salud individual y colectiva vuelven a tomar fuerza en dos vertientes, la primera con el alemán Johann Peter Frank investigador y escritor (1779-1817) quien escribe sobre las acciones para proteger la salud MAGISTERIO

y en el año 1798 cuando el investigador inglés Edwar Jenner descubre, a través del método científico, la vacuna contra la viruela.

La segunda vertiente se relaciona con los denominados informes de Chadwick, abogado que en 1842 señala la relación entre la pobreza y la enfermedad y afirma que la salud de Inglaterra depende del saneamiento ambiental y las condiciones socioeconómicas; el informe del norteamericano polifacético (historiador, librero, sociólogo, estadista y legislador) Lemuel Shattuk (1850), quien finca las bases de la salud pública en Norteamérica (Salleras, 1990:30-34).

Como consecuencia de los anteriores informes y de otros más; los gobiernos de algunos países de Europa y América del Norte establecieron por primera vez servicios de salud pública, con el objetivo de dar protección a la población, mediante acciones de gobierno dirigidas al medio ambiente y a la colectividad.

Las acciones de los investigadores, plantean la necesidad y formalizan los principios del fomento a la salud a través de medidas preventivas de control individual y colectivo; lo anterior es el referente histórico que demarca el inicio de la promoción de la salud a través de la educación de la población.

El siglo XIX y sus estrategias de educación para la salud A mediados del siglo XIX se pone de manifiesto tanto en Europa como en EEUU el efecto que las condiciones medio-ambientales tienen sobre la salud de las poblaciones; y la preocupación por los habitantes urbanos se remonta al año 1844, pues en Europa los pobres vivían en condiciones poco saludables y, según Ashton, el proyecto de ciudades saludables se concibe como una aplicación concreta del programa de promoción de la salud (Frías, 2000:93).

La ley de salud pública de 1848,

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generó condiciones favorables para mejorar la vida de la población, gravemente deteriorada como resultado de la Revolución Industrial; en 1865 Von Petenkofer funda en Alemania el primer Instituto de Higiene, que pugna por la salud social (Frenk, 2003:41-42).

En esta época se pone énfasis en la repercusión que el medio ambiente y los estilos de vida ejercen sobre la salud individual y colectiva.

Siglo XX: La indudable época de la prevención y de la educación para la salud En el siglo XX (década de los 70), comenzó a criticarse la terapéutica vigente, se reconocían los avances de la medicina científica que había proporcionado beneficios enormes para millones de personas; pero la cuestión que se planteó era cómo bajar la tasa de mortalidad con acciones diferentes de medicina curativa, es así como aparecen varias figuras influyentes.

Los más destacados en este debate fueron: Milton Terris, en EEUU, llegó a la conclusión de que las medidas más adecuadas para reducir el número de muertes, se relacionaban con la modificación del comportamiento de las personas y las acciones sobre el medio ambiente.

Tomas Mckeown demostró en un estudio, que los niveles de salud, no se debieron tanto a las acciones curativas y asistenciales como a la mejora de las condiciones económicas, laborales, de vivienda, nutrición e higiene.

Mac Lalonde, quien fue Ministro de Salud de Canadá, estableció las bases para reorientar el sistema de asistencia sanitaria hacia la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad (Frías, 2000:50-53).

Como consecuencia de lo anterior, por un lado, hay una repercusión en el mundo y entonces se empieza a cuestionar el papel de la

medicina curativa y de los servicios sanitarios, y a finales del siglo XX se le da más importancia a las medidas preventivas encaminadas a mejorar el medio ambiente y a favorecer el desarrollo de los estilos de vida saludables, a través de la educación para la salud.

Por otro lado, se hace referencia a las conferencias de corte internacional que indudablemente repercutieron en la promoción de la salud.

La de Alma Ata (1978), donde se acordó adoptar el lema de: “Salud para todos” en el año 2000 y se hizo énfasis en actividades educativas para el fomento de la salud.

Las conferencias de Ottawa de 1986; Adelaide, 1988; Sundsvall, 1991 y Yakarta 1997, de Promoción de la Salud; examinaron los temas más destacados, tratados en la “Carta de Ottawa” sobre políticas públicas y entornos saludables (Nutbeam, 1988:7).

Dichas conferencias han constituido una gran aportación a nuestra comprensión de la perspectiva de la promoción de la salud y a su aplicación práctica, y han tenido influencia en los países desarrollados y en vías de desarrollo como es el caso de México.

La perspectiva de la educación para la salud en el siglo XXI La EPS se ha hecho presente a través de los siglos, educando para la salud desde los pueblos primitivos, la edad de oro, el medievo, la época moderna y hasta nuestros días; en mayor o menor medida la humanidad ha recurrido a la aplicación de estrategias para mantener la salud.

Es necesario que en el siglo actual la EPS se haga presente en todos los ámbitos: el familiar, el escolar, el comunitario y el gubernamental para pugnar por una salud comunitaria que se logre con el esfuerzo conjunto de la colectividad.

La educación para la salud (EPS) en el ámbito educativo La EPS como término genérico se ha usado para describir casi cualquier esfuerzo de proporcionar información y conocimientos relativos al mantenimiento y promoción de la salud; por tanto, esto implica que tiene aspectos formales e informales.

La EPS está presente formalmente en el sistema educativo desde la educación básica hasta la media superior y superior; hoy día es una de las tareas fundamentales de los educadores en salud llámense docentes de grupo, promotor de educación para salud, higienista, médico, enfermera, etc; los tres últimos como muchos otros en ocasiones también hacen su labor en las instituciones educativas.

La salud está ligada al aprovechamiento escolar: al adquirir y construir conocimientos sobre la salud en la niñez y la juventud se adquieren valores, habilidades, destrezas y prácticas necesarias para la vida práctica (OPS, 1995:7).

Los programas encaminados a mejorar la salud individual o colectiva de la población que se operacionalizan en las instituciones educativas se basan como lo establece la OMS (Vargas, 1993:255), por lo regular en la medicina preventiva, es decir, se fundamentan únicamente en acciones para prevenir la enfermedad.

La educación para la salud (EPS) en el ámbito educativo nacional El Consejo de Contenidos y Métodos de Educación y la Dirección General de Higiene Escolar, en el año 1979, realizan el análisis y la evaluación de libros de texto; proponen contenidos, planes y programas de estudio, para contribuir a la salud de la población escolar, a través de la EPS. Puede calcularse la trascendencia social de esta tarea en la revisión de los libros de texto para la educación MAGISTERIO

primaria, normal y de adultos, que válidamente han sido designados como la herramienta de la educación básica del país. Esto es una medida inédita en la historia de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 1979:2-14).

La Educación para la Salud se hace presente como tal en el plan de estudios de las Escuelas Normales en 1985, con un tema muy a fin a los libros de texto gratuitos de la enseñanza básica (SEP, 1985).

A raíz de la reforma del plan de estudios de la licenciatura en Educación Primaria: programa para la transformación y el fortalecimiento académico de las Escuelas Normales en 1997 (de la SEP), desaparece la asignatura de EPS, para dar lugar a otra llamada Las Ciencias Naturales y su atención se centra en la forma de realizar el proceso de enseñanza y aprendizaje más que en el estudio teórico de los contenidos de esta área.

La EPS en planes y programas de estudio es vista actualmente desde un enfoque constructivista. El carácter procedimental de estos contenidos y, sobre todo, su elevada incidencia en lo competencial y lo actitudinal, requieren ir más allá del aprendizaje memorístico.

Las funciones de la promoción de la salud y autogestión de la salud, propias de los programas escolares y la acción social educativa, buscan trascender a las familias e instituciones para difundir información útil de protección de la salud y lograr una conciencia sanitaria en el país.

Educar a la niñez en salud debe ser una prioridad en los países en vías de desarrollo, como es el caso de México, no solamente desde el punto de vista de su importancia para mejorar la salud y crear una cultura en salud, sino también desde la perspectiva de fortalecer la educación de la niñez y posteriormente de la juventud.

La educación para la salud (EPS) en el ámbito educativo estatal La EPS en el Estado de México formalmente se hace presente en los planes y programas de estudio vigentes de los diferentes niveles educativos.

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La EPS ha sido considerada como uno de los campos de innovación de las Reformas Integrales de la Educación Básica, Media Superior y Superior como tema transversal, piénsese que la salud se inserta con mayor énfasis cada día, en el currículum (Palos, 1998:17) Cabe destacar que el Estado de México es uno de los pocos estados de la República Mexicana que en su organigrama de la Secretaría de Educación, integra una área de EPS, constituida por un grupo multidisciplinario (docentes, médicos, odontólogos, psicólogos, enfermeras, entre otros), denominados promotores de educación ambiental y salud, que realizan acciones educativo-preventivas, en los niveles de educación preescolar y primaria.

La EPS también se hace presente en el objetivo dos del Plan de Desarrollo Estatal 2011-2017, que establece como prioridad la prevención médica, instaurando programas de educación para la salud en todos los niveles e instituciones educativas.

En el Estado de México, el sistema educativo, en concordancia con los programas internacionales y nacionales, se da a la tarea de propiciar el aprendizaje significativo para fomentar el interés de los alumnos y que éstos sean capaces de participar activamente en el cuidado de su salud.

El ámbito educativo es uno de los más propicios para educar en salud, porque la época de estudiante abre la posibilidad a los educandos de ser influidos positiva o negativamente y para obtener mayor provecho de la receptividad del niño a la enseñanza debe de gozar de buena salud (San Martín 1992:467).

La educación para la salud en el ámbito escolar debe contribuir a la formación integral del educando, apoyada en los valores de solidaridad y respeto a la vida y a los derechos humanos, en un espacio de libertad para que pueda expresar sus experiencias, aplicar sus conocimientos, contribuyendo al cuidado de la salud personal, familiar, comunitaria y del ambiente.

La humanidad, es decir, todos nosotros, hemos vivido un largo proceso de acontecimientos históricos, sociales, culturales y económicos; donde va de por medio la salud; entonces, a partir de esta era, debemos avanzar en una perspectiva de protección de la salud y de prevalecer a través del tiempo, con una educación para la salud que nos permita fomentar y promover la salud individual y colectiva, con estilos de vida saludables, en armonía con nuestro ambiente para evitar la autodestrucción de la que somos objeto como sociedad y asegurar el desarrollo sustentable para las generaciones venideras.

Bibliografía Dubos, René (1975), El espejismo de la Salud, Trad. José Ramón Pérez Díaz, México, Fondo de Cultura Económica.

Frenk, Julio (2003), La Salud de la Población. Hacia una salud pública, México, Ed. Fondo de Cultura Económica.

Frías Osuna, Antonio (2000), Salud pública y educación para la salud, Barcelona, Ed. Masson.

Gobierno del Estado de México, Plan Nacional de Desarrollo 2011-2017.

Organización Mundial de la Salud OMS (1988), Promoción de la Salud, “Glosario” Nutbeam Don, del Centro Colaborador de Promoción de la Salud, Departamento de Salud Pública y Medicina Comunitaria, Universidad de Sydney, Australia. Tad. Gil Enrique., García Isabel., Merino B. Organización Panamericana de la Salud OPS (1995), Educación para la salud en el ámbito escolar, una perspectiva integral. Organización Panamericana de la Salud, Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la OMS, Serie HSS/SILOS Palos (1998), Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona, Ed. Hoursori.

San Martín, Hernán (1992), Salud y Enfermedad, México, Ed. La prensa médica mexicana.

Secretaría de Educación Pública SEP (1985), Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Primaria.

Secretaria de Educación Pública, SEP (1979), Dirección General de Higiene Escolar, Educación para la Salud, México.

Vargas Domínguez, A., Palacios Verónica (1993), Educación para la Salud.

México, Ed. McGraw Hill.

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Educación de la sexualidad en México: una necesidad impostergable María Guadalupe de Haro Cruz Escuela Preparatoria No. 22

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a sexualidad es una cualidad que está presente en todos y cada uno de los elementos que constituyen al ser humano, desde su conformación biológica hasta sus expresiones psicológicas y sociales más complejas y sofisticadas. En sentido estricto, todos los seres humanos, hombre o mujer, somos sexuados y la sexualidad forma parte indispensable de nuestra personalidad. Esta cualidad nos permite reproducirnos, obtener placer en el contacto corporal, sentir afecto, atracción, compasión y enamoramiento hacia otra persona (Higashida, 34-37).

Como toda realidad compleja, la sexualidad es aprendida y transmitida a través de las normas y valores que se asimilan durante el proceso de socialización de las personas. En ese contexto, la escuela forma parte del proceso, por lo que se fusiona como espacio transmisor de información básica de carácter científico y ámbito en el que se comunican, se enseñan y se aprenden hábitos y actitudes relacionados con la sexualidad.

Mucho se ha avanzado desde que se introdujeron, pese a ciertas resistencias, contenidos de educación sexual en los planes y programas oficiales de estudio. Sin embargo, falta todavía superar el sesgo ocasional y meramente informativo de la educación en la sexualidad para que deje de tratarse como una materia o tema específico y sea abordada de manera más libre y abierta, entendida como la posibilidad de mejorar formas de convivencia y relación cotidianas en un contexto más armónico y respetuoso.

Por ello, se debe considerar que la educación en la sexualidad será accesible a todos en la medida en que se promueva un clima de libertad en todos los espacios sociales (principalmente la familia y la escuela). Será también necesario que haya una actitud afectiva y observadora por parte de los maestros y los padres de familia, que se realicen actividades educativas formales y no formales que fomenten el aprendizaje con los otros y la expresión personal de cada quien y que todo ello se realice en un clima de respeto irrestricto a la individualidad y a los valores.

La sexualidad, presente en todos los seres humanos, está constituida por factores psicológicos, sociales y biológicos inherentes al ser sexual (Álvarez y Mazin, 1990). A diferencia de lo que sucede en la mayoría de las

especies animales no racionales, en el humano la sexualidad no es un instinto; se trata de un impulso, lo que la hace modificable, controlable e incluso susceptible de un proceso educativo en cuanto a su vivencia y ejercicio.

De ahí se desprende que exista una enorme diversidad de comportamientos, prácticas y valores en distintos estratos de una sociedad y de diferentes sociedades. Este hecho se refuerza si se considera que algunas personas, por razones diversas, son capaces de llevar una vida casta sin por ello sufrir daño físico o psicológico alguno, además de que el ser humano parece ser el único que experimenta deseo y actividad sexual en cualquier momento de su ciclo hormonal, sea mensual en la mujer o circadiano en el hombre. Por lo anterior se desprende que la sexualidad en el ser humano es susceptible de entrar en un proceso educativo.

La educación de la sexualidad incluye lo biológico, lo psicológico y lo social, por lo que puede manifestarse en dos categorías: la informal, que todos impartimos y recibimos en la cotidianidad, en el seno de la familia, por la influencia de los medios de información, etcétera, y la formal, que es el proceso de enseñanza-aprendizaje con una estructura, un programa, propósitos y contenidos, en la que existe una relación didáctica docente-educando.

De hecho, la primera se imparte, es recibida y asimilada por todas y todos, pero con características de que frecuentemente se basa en mitos, propicia prejuicios y refuerza roles o papeles de genero rígidos y estereotipados. La propuesta de la educación formal profesionalizada, en contraste con la informal, se basa en información científica, propicia el respeto a la diferencia y flexibiliza los roles de género e incluso busca eliminar estereotipos de género.

En México existe una controversia, que viene de tiempo atrás, respecto a la llamada “educación sexual” en el ámbito escolar. Grupos altamente conservadores sostienen que el hogar es el único sitio en el que puede y debe impartirse este tipo de educación. Por otra parte, grupos con mayor apertura consideran que la educación de la sexualidad es fundamental para diversos aspectos de la salud de los mexicanos, pues funciona como actitud preventiva de diversos problemas de salud, que van desde las enfermedades de transmisión sexual, las disfunciones sexuales y los problemas de pareja, hasta las violaciones, los abusos sexuales a infantes y los aspectos nocivos de los estereotipos de género, entre otros. La educación de la sexualidad impartida profesionalmente no interfiere con los valores familiares y, fundamentalmente, propicia valores como el respeto, la responsabilidad, el amor y la tolerancia.

México es un país de hondas y arraigadas tradiciones, y una de las más profundas sobre la que está cimentada prácticamente toda la estructura social y política es la familia nuclear, en la cual la mujer es el soporte. Además, dadas las diversas condiciones socioeconómicas, así como las influencias de las poderosas culturas vecinas, la vida tradicional de la mujer y la estructura familiar se han visto amenazadas y existe una tendencia al menosprecio hasta los problemas femeninos y causa la desintegración de familias y parejas.

La carencia generalizada de educación de la sexualidad ha perpetuado serios problemas tanto en el campo de la salud como en el social. Toda persona tiene derecho a recibir información y a considerar la relación sexual como fuente de placer y como medio de reproducción.

Una publicación de la Organización Panamericana de la Salud (2000) establece cinco metas generales para la región latinoamericana: • Promover la salud sexual, incluyendo la eliminación de barreras y prejuicios.

• Proporcionar una educación de la sexualidad dirigida a toda la población.

• Proporcionar educación, capacitación y apoyo a los profesionales que trabajan en el ámbito de la salud sexual y campos relacionados, incluyendo en este rubro promover la sexología como un campo/disciplina profesional.

• Desarrollar y proporcionar acceso a la población general a servicios de atención a la salud sexual.

• Impulsar y apoyar la investigación y la evaluación de la sexualidad y la salud sexual, así como promover la difusión del conocimiento derivado.

No es razonable seguir descuidando a los niños y jóvenes colocándolos, por ignorancia sexual, en situaciones de riesgo e incluso de muerte. La acción está en manos de las madres y padres de familia y de las instancias educativas.

Bibliografía Álvarez-Gayou J. L. y R. R. Mazin (1990), Educación sexual en facultades y escuelas de medicina en México.

Higashida, Bertha Yoshiko (2001), Ciencias de la Salud, México, Ed. McGraw-Hill.

Gobierno del Estado de Jalisco, 2001, Revista Educar, “Educación Sexual”, México. www.paho.org/noticias

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Elizabeth Muñoz Rodríguez Escuela Normal de Educación Especial Toluca, Estado de México

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os derechos de las personas con discapacidad han sido objeto de análisis, estudio y defensa en diferentes foros nacionales e internacionales, en los cuales los participantes coinciden en la importancia de reconocerlos y respetarlos, además de crear las condiciones necesarias para eliminar cualquier barrera que impida el desarrollo integral y la participación plena de esos seres en los ámbitos social, educativo, de salud, deportivo, religioso, etcétera.

En el plano internacional, México participó y firmó los acuerdos derivados de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Cidpd), entre los cuales se establece el derecho a que les asiste de recibir una educación que propicie su pleno desarrollo y eleve su calidad de vida.

La firma de acuerdos emanados de la convención compromete a México a tomar las medidas necesarias para modificar o derogar leyes, costumbres y prácticas

existentes que constituyan una forma de discriminación contra personas con discapacidad1 , así como a vigilar que autoridades e instituciones públicas actúen conforme a los principios orientadores de la convención; a saber: respeto a la dignidad humana, no discriminación, participación e inclusión plena y efectiva, igualdad de oportunidades, accesibilidad, igualdad entre hombres, mujeres y respeto a la evolución de las facultades de niños y niñas.

En el ámbito educativo, esta condición está fundamentada en el artículo 3º Constitucional que establece el derecho de todo mexicano de recibir la educación básica, y es responsabilidad del Estado ofrecer educación a todos los niños y niñas sin menoscabo de condiciones y características que los distinguen como personas: color, origen étnico, credo, etc. lo cual garantiza democracia, equidad y laicidad2 de nuestra educación; en consecuencia, todos los menores tienen el derecho a ser inscritos y permanecer sin condición alguna en las escuelas del sistema educativo nacional.

El cumplimiento de los compromisos adquiridos en la Cidpd sobre modificaciones legales, compete a las instancias gubernamentales, ya que una de las acciones que deben emprenderse, es la publicación de la Ley General de las Personas con Discapacidad, misma que en el apartado “De la Educación”, establece el compromiso de integrar a personas con discapacidad al sistema educativo nacional.3

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, define como discriminación a toda práctica de distinción, exclusión o restricción que tenga efecto en el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos en todos los ámbitos.

2 En el apartado de las garantías individuales, la Constitución Política Mexicana hace una amplia descripción del derecho a la educación que todo mexicano posee, asimismo pone especial énfasis en la NO discriminación por motivo alguno, inherente a la condición social o personal.

3 La Ley General de las Personas con Discapacidad en el Capítulo 3º De la educación, establece que el Gobierno Federal se compromete a promover la educación de las personas con discapacidad a través de acciones conducentes a la integración educativa, la accesibilidad de la información, la adquisición y manejo de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, así como a la capacitación y actualización docente.

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En contraparte, la modificación de las costumbres y prácticas discriminatorias que se constituyen en barreras, a veces infranqueables, así como la adopción de medidas conducentes a la cabal integración educativa de niños y adolescentes con discapacidad, es todavía un largo camino por recorrer.

Si bien es cierto que desde la década de los noventa se han reformulado leyes y normas educativas, se han reorientado los servicios de educación especial y se desarrollan permanentemente programas orientados a la sensibilización, información y capacitación de la población en general, entre otras acciones, desafortunadamente es común todavía encontrar testimonios de padres de niños con discapacidad que narran las vicisitudes que pasan para lograr el ingreso y permanencia de niños y adolescentes a las escuelas primarias y secundarias, en donde el derecho a la educación está permeado por argumentos y condicionamientos de los directores escolares, que dicen cosas como: -“Aquí, no contamos con el personal capacitado para ese tipo de niños”, “Le conviene más una escuela de educación especial”, “Le inscribimos a su hijo, siempre y cuando usted –padre o madre del menor- se comprometa a asistir y permanecer con él para que le ayude” (sic), etcétera.4 Estos testimonios implican la necesidad de lograr una mayor capacitación docente para la atención a personas con discapacidad; y por otro, evidencian una falta de compromiso con la educación a la que ellos los niños y adolescentes con discapacidad- tienen derecho, pues prefieren derivarlos hacia escuelas “especiales”, mismas que si bien son necesarias, no deberían constituir la primera y única opción para estos menores, o bien, depositar la responsabilidad educativa en los padres, quienes deben “ayudar” a sus hijos durante la jornada escolar.

Estas actitudes discriminatorias, en ocasiones se extienden a la escuela secundaria, donde algunos maestros desarrollan sus clases como si no existiera el estudiante con discapacidad, sin ofrecerle apoyo alguno, tal como se evidencia en la experiencia que comparte un joven a cuyo grupo asiste un alumno con sordera: -“Aprendimos señas, así lo que el maestro le quiere decir, nosotros se lo explicamos a “M”… Ningún maestro se expresa con señas, nada más nosotros –los estudiantes-..(sic)”

En casos extremos, y hay que decir extremos porque afortunadamente son escasos, pero existen, hay comentarios que vulneran la dignidad humana de los menores, como el caso de un director que al negar inscripción a un niño con discapacidad, sugirió a la madre: -“Enciérrelo en su casa. Si yo tuviera un hijo así, ni lo sacaba”,- o en el nivel secundario, en donde, los adolescentes escuchan comentarios humillantes de un profesor que dice al adolescente con discapacidad: -“Yo no sé a qué vienes, si ni aprendes nada”.

Las situaciones descritas dan cuenta de que si bien existe sustento filosófico, teórico y legal respecto al derecho inalienable de las personas con discapacidad, de recibir una educación que satisfaga sus necesidades y les permita desarrollarse integralmente, en el Estado de México, los programas orientados a abatir las barreras actitudinales son todavía insuficientes; por ende, los criterios orientados a la estructuración de normas que sustenten la inclusión educativa de las personas con discapacidad, deben ser asumidas por cada entidad.

Sin embargo, cabe señalar que si bien existen leyes en diversos ámbitos, es indispensable realizar un seguimiento sistemático del cabal cumplimiento de éstas en los espacios escolares por parte de maestros y directivos, ya que tal como se ha descrito, la intangibilidad de las actitudes, permite que las barreras se mantengan y atenten contra el derecho a la educación que tanto se ha ponderado en los espacios nacionales e internacionales descritos, y más aún contra la mejora en la calidad de vida a la que todos los seres humanos, sin excepción, tienen derecho.

Aunada a la necesidad planteada, se hace necesaria una campaña permanente para la difusión de los derechos de las personas con discapacidad, para que los padres de familia rechacen cualquier discriminación contra sus hijos en esa condición.

En conclusión, la sociedad del Estado de México está obligada a establecer los enlaces necesarios con otras entidades, que ya han desarrollado acciones exitosas en cuanto a inclusión, respeto a los derechos y mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad para retomar, adecuar y aplicar aquéllas que sean susceptibles de adaptarse al contexto estatal, crear las que sean necesarias, y, finalmente, evaluarlas para garantizar su completa aplicación.

Bibliografía

Las afirmaciones citadas son comentarios que provienen de los directores o maestros de las escuelas regulares hacia los padres de familia de niños con alguna discapacidad, y que fueron recabados en entrevistas realizadas por los docentes en formación de la Escuela Normal de Educación Especial, durante las jornadas de acercamiento a la práctica escolar en escuelas del Estado de México, en los municipios de Atizapán de Zaragoza, Cuautitlán Izcalli y Nicolás Romero.

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Estrés del niño: factor de riesgo en el aprendizaje Jesús María Martínez Vilchis Maestra jubilada Toluca, Estado de México

¿Qué es el estrés? usana Silvestre Boguña dice que el estrés no es más que una respuesta natural de nuestro cuerpo y nuestro cerebro ante una situación que exige concentración. Todos hemos pasado por situaciones de estrés y nos hemos sentido ansiosos: la entrevista para obtener un empleo, la primera vez que nos sentamos ante el volante, etc.

Es normal esta reacción e incluso podemos decir que es positiva porque nos ayuda a mantenernos vigilantes y activos en momentos difíciles o situaciones nuevas.

El problema surge cuando el estrés se prolonga, pues los estados de activación prolongados conllevan consecuencias negativas para nuestro organismo y es entonces cuando empezamos a hablar del estrés como un problema.

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Factores que producen estrés en el niño Cualquier cambio que acontezca en la vida y en el medio del niño puede provocarle estrés, si no existe un período de adaptación previo.

•Vivir en otro lugar (ciudad, estado o país) Muchas veces se piensa que los niños son los que menos sufren con un cambio imprevisto pero resulta todo lo contrario.

Ellos necesitan sentir que su entorno permanece estable, eso les da seguridad. Establecerse en otro lugar implica cambio de escuela, de centros de diversión, de amigos, etc. y no sólo eso, algunas veces, los padres, con los preparativos de la mudanza, descuidan la atención que deben tenerle al niño y quizás dejan de lado explicarles cómo le afectará el cambio.

•El nacimiento de un nuevo hermano puede originar una situación de rivalidad y celos.

•La hospitalización por todo lo que conlleva; separación de los padres y familiares, presencia de personas extrañas, ruptura de la rutina diaria, etc.

•Las experiencias traumáticas; accidentes de tránsito, acontecimientos políticos y sociales, es decir, situaciones que suponen un peligro real para la vida del niño.

Existen síntomas específicos de cada edad que generan estrés.

•En los niños de 0 a 6 años los síntomas están relacionados con el contexto familiar; la separación materna, abandono, abusos, etc.

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•De 7 a 12 años, la vida escolar es el entorno que genera mayor estrés, en situaciones tales como dificultades con el grupo, bajo rendimiento, relación conflictiva alumnomaestro.

•De 13 a 18 años, los aspectos relacionados con la apariencia física, nuevas y crecientes responsabilidades, inicio de las primeras relaciones de pareja, etc. son las situaciones estresantes más comunes en esta etapa del desarrollo.

Si el estado de estrés es constante, a través del tiempo repercute provocando en el niño: •Efectos sobre la salud física y psíquica: presencia de molestias estomacales, dolores de cabeza, excesiva tensión muscular, náuseas, manos sudorosas, disminución de las defensas del organismo, alteraciones de conducta, tales como; dificultades para dormir, disminución del apetito, inquietud motora, estado de ánimo decaído, agresividad, temores, pensamientos obsesivos, preocupación excesiva por las cosas, etcétera.

•Efectos sobre el rendimiento académico: dificultades con los estudios, falta de concentración, atención y en las relaciones interpersonales con la propia familia y los amigos. En casos más complejos y prolongados, puede desembocar en depresión.

El hecho de que los niños muestren alguno de estos síntomas no significa necesariamente que estén en situación de estrés. Tanto adultos como niños pasan etapas a lo largo de su vida más angustiados y preocupados que de costumbre. Deberemos observar si estos síntomas se prolongan y provocan comportamientos habituales.

La carga excesiva de actividades dentro y fuera de la escuela puede considerarse como factor que provoca estrés, por lo que es importante tomar en cuenta los intereses y necesidades del niño para no caer en ese error.

Las actividades extraescolares son tareas que el docente o los padres de familia le asignan al niño fuera del horario escolar; pueden englobar todo tipo de programas en los que la escuela se quiera involucrar: actividades deportivas tradicionales, juegos alternativos, teatro, música, actividades en contacto con la naturaleza, bailes y danzas, manualidades, diferentes talleres (lectura, cine, música, etc.). De todas ellas, el deporte ha sido y sigue siendo la actividad de más interés para los alumnos.

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El tiempo libre no sólo se dedica a jugar, a convivir en familia o a descansar, sino que también se puede aprovechar para educar y desarrollar la personalidad. Es importante tomar en cuenta la opinión y las preferencias del niño en el proceso de distribución del tiempo, pues de lo contrario se sentirá desmotivado. El uso del tiempo libre varía en función de la edad y el momento del curso escolar, ya que existen períodos en los que la carga de trabajo es mayor; por tanto, no se debe abusar de las actividades pues una sobresaturación le podría causar estrés emocional.

Con frecuencia, los padres de familia, en su deseo por ofrecer oportunidades para la formación de sus hijos, pretenden ocupar su tiempo libre en actividades extraescolares después de una jornada escolar intensa, lo que ocasiona una vida ajetreada en el niño, ignorando que necesita un ritmo de vida tranquilo, que le permita descansar, relajarse y decidir lo que desea hacer, preferentemente, bajo la supervisión de los mayores.

Las conductas, ante situaciones de vida que enfrentan sus padres, maestros, y todo aquel con quien se relaciona, suelen ser imitadas por él, ocasionando ansiedad o nerviosismo excesivo que, de repetirse, pueden ser aceptadas como formas válidas de afrontar los acontecimientos de la vida aún no siendo necesarias, por lo anterior, es importante considerar algunas características que debe cumplir una tarea extraescolar: 1. Graduada. Diseñada de acuerdo con la edad, madurez y escolaridad del niño.

2. Realizable. En el tiempo establecido adecuadamente por el docente.

3. En colaboración. De compañeros, amigos y familiares que favorezcan el surgimiento de actitudes de apoyo entre ellos.

4. Autoactividad. Debe impulsar al niño para que por sí mismo ejercite su autonomía.

5. Inducir a la investigación y la reflexión.

6. Propiciar conductas valiosas, que le permitan adquirir y fortalecer hábitos, habilidades y actitudes.

7. Debe ser complemento de la clase, permitiendo culminar una acción iniciada en el aula.

De acuerdo a lo anterior, el padre de familia debe participar en la realización de las actividades extraescolares:

•Proporcionando un lugar tranquilo, bien iluminado y con los materiales necesarios.

•Estableciendo un tiempo fijo para cada tarea.

•Orientando, pero sin descubrir la clave.

•Colaborando con el maestro, pues eso le demuestra al niño que escuela y familia forman equipo.

•Ayudando a determinar cuáles tareas son difíciles y cuáles son fáciles.

•Permitiendo que tome descansos breves si está teniendo dificultades para concentrarse.

•Recompensando el progreso en las tareas.

La colaboración de padres y profesores es un fenómeno muy rico que puede tener distintas manifestaciones, un aspecto esencial de la relación entre familia y escuela debe ser el sentido bidireccional de la comunicación en ambos contextos, no se trata sólo de que los profesores se enfoquen en transmitir a los padres información sobre objetivos, métodos y contenidos, sino propiciar acontecimientos como: visitas al aula, eventos sociales, deportivos, artísticos, musicales, etc. para que conozcan las instalaciones y se relacionen con el personal y con otros padres.

Por lo general, aquellos padres que muestran mayor participación en distintas actividades organizadas por la escuela, suelen mostrar un incremento en su interés por la educación de sus hijos, conocen mejor el programa educativo, presentan una mayor capacidad para tomar decisiones y se involucran con más frecuencia en actividades en casa en compañía de sus hijos; lectura de libros, juegos o actividades informales. Esto puede servir para acortar distancias entre el hogar y el aula, facilitando la adaptación escolar del niño.

Los padres que tienen mayor participación en las escuelas tienen hijos con mejor nivel de lenguaje, mejor desarrollo cognitivo y un rendimiento escolar más alto; también son padres de niños que registran menor ausentismo, menos problemas de conducta y mayor dedicación a las tareas escolares.

Las actividades extraescolares son útiles en la medida en que favorezcan el desarrollo personal del niño. Éste debe vivirlas como una experiencia lúdica, es decir, como un tiempo dedicado al juego, distinto a las clases convencionales. En unos casos se trata de complementar algunas facetas de la enseñanza escolar; en otros, el objetivo es estimular el desarrollo del niño y favorecer su relación con los demás.

A partir de estas consideraciones, es importante puntualizar que el logro de un aprendizaje significativo no depende de la cantidad de actividades, sino del uso adecuado del tiempo libre, del respeto a las decisiones del niño y de la participación activa y cooperativa de docentes y padres de familia.

Bibliografía Calderón Romero, José Monserrat (2003), Propuesta de innovación de acción docente Estrategias para propiciar el interés en los niños en la realización de sus tareas escolares, Chihuahua.

Diccionario de Ciencia de la Educación, Editorial Santillana.

Tomo 1 segunda edición.

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La aspiración M pedagógica ayer y hoy Rosalío Vicente Alfaro Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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ejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje ha sido la aspiración pedagógica de ayer y hoy, es decir, una aspiración depositada en el “eterno presente” de la práctica que desarrolla el maestro cada día.

En este sentido, Carlos Ornelas plantea que para mejorar la calidad de los procesos es necesario contar con “buenos maestros, sólo que, éstos o están cooptados o están marginados”. Si así fuera, entonces los que no caben en esa disyuntiva en la que están los malos, los regulares y los indiferentes, ceden ante la apatía y los aplastan la monotonía y el conformismo, o quizá son los que están en la posibilidad de mejorar, cambiar e innovar la práctica de su profesión y transitar hacia la aspiración de ser “buenos” maestros.

El reto es escabroso y la utopía desafiante, ambos enfrentan un predicamento, en virtud de que hoy por hoy, los juicios externos relacionados con el desempeño y logros académicos obtenidos por las escuelas, por maestros y alumnos de educación básica, son diversos, entre otros los que derivan de exámenes estandarizados, que, aunque no es su propósito esencial, “tipifican o clasifican” a escuelas, maestros y alumnos.

Ante estas circunstancias las escuelas y los maestros se sienten presionados por la autoridad educativa, por la sociedad y por los padres de familia. Tal presión recae con mayor fuerza en los docentes, razón por la cual ellos, como la mejor opción para “resolver” o remediar la situación, construyen un “currículum alterno” que consiste en privilegiar y centrar su atención en las demandas o exigencias externas a través de los exámenes estandarizados.

En el “currículum alterno” que el maestro desarrolla, deposita su preocupación de “enseñar” los contenidos que serán en un momento dado explorados o revisados en dichos exámenes: ciencias, español y matemáticas, mientras que las demás asignaturas del plan de estudios como: historia, geografía, educación artística, educación física, son marginadas o relegadas en su estudio, de modo que en el “currículum alterno” la situación se agrava al excluir esas áreas del conocimiento.

Cómo ver y leer este panorama, bajo qué racionalidad caminar y construir un sendero pedagógico orientado a escudriñar horizontes distintos; es preciso reconocer la existencia y relevancia de la oferta de formación continua que hace el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional para los Maestros de Educación Básica, que es el punto de partida en la búsqueda de posibilidades de transitar hacia la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es necesario recordar también, que en el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de 1989, se

sientan las bases para abrir procesos de formación continua, Desde entonces, estos programas han transitado por momentos de actualización y formación continua que hoy dan cuenta de la evolución y superación profesional de los maestros reflejadas en el desempeño de su práctica docente.

Las modalidades han sido múltiples y diversas: talleres, cursos, diplomados, asesorías, encuentros, foros, conferencias, trayectos formativos, etc., que han abordado y abordan temas relacionados con planes y programas de estudio de educación básica, enfoques, propósitos y metodologías de los programas y asignaturas; evaluación, planeación, gestión docente y directiva, asesoría, valores, equidad y género, química, biología, matemáticas, física, educación especial, etcétera.

Los docentes que tienen 15 ó 20 años de servicio han participado en múltiples cursos sobre temas relacionados con su labor cotidiana. ¿Qué ha sucedido con los aprendizajes logrados por los maestros en esos cursos? ¿Han mejorado la calidad de su práctica? ¿Por qué los resultados de los exámenes estandarizados dicen lo contrario? Entonces, ¿dónde queda, dónde se pierde, el entusiasmo, el interés, el encanto, la convicción, la iniciativa, la creatividad expresada en los colectivos docentes en que han participado? ¿Por qué esos aprendizajes no se consolidan en el horizonte pedagógico del maestro? ¿Por qué no llegan al salón de clases y mejoran el desempeño académico de los alumnos?

El despliegue de la imaginación, la iniciativa, la originalidad, la creatividad, el potencial constructivo del maestro se expresan sorprendentemente en las sesiones de colectivos docentes heterogéneos, sólo que entre mentes adultas. El despliegue del potencial intelectual del maestro en el salón de clases frente a los alumnos ocurre de manera distinta, en virtud de que se define en la idea de los niños que aprenden y el maestro que enseña, pero sobre todo, se establece una relación contraria en la lógica del pensamiento adulto del maestro y el pensamiento infantil del alumno.

En esta oposición se detectan diferencias que evidentemente influyen en los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje en el salón de clases. La mente adulta ejerce su poder, se faculta y busca ejercer autoridad sobre los otros, pero sobre todo, somete la mente infantil de los alumnos.

Desde esta perspectiva, establecer la relación de enseñar y aprender no es sencillo, sino complejo, muchas veces por la incompatibilidad de la lógica del pensamiento infantil y la del adulto en los procesos de la enseñanza y del aprendizaje de diferentes obje-

tos de conocimiento. La naturaleza y el desarrollo del pensamiento del alumno y del maestro son diferentes y exigen representaciones diferentes, en cuanto a percepciones, puntos de vista, opiniones, procesos mentales para construir juicios, para organizar ideas por escrito y oralmente, etc. Estos son los aspectos en los que se evidencia la incompatibilidad entre la mente del maestro y la del alumno, la incompatibilidad entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La incompatibilidad genera distancias. Es necesario, entonces, reconocer profesionalmente la existencia y relevancia de estas diferencias que abren distancia entre el maestro y el alumno y estar convencidos de que estas diferencias en ocasiones, alejan las necesidades, intereses y expectativas de los alumnos de las del maestro. Además, es necesario reconocer también que estas distancias entre la enseñanza y el aprendizaje, entre el maestro y el alumno, también abren distancia entre la disciplina y su enseñanza y, más aún, entre la disciplina, su enseñanza y su aprendizaje.

Aspirar a mejorar la calidad educativa del maestro, implica aglutinar en un espíritu global e integral los componentes básicos del desempeño profesional, la disciplina (contenidos curriculares), la enseñanza y el aprendizaje.

En este sentido, el docente está llamado a conocer los contenidos y el sentido y significado de estas distancias y de su correspondencia entre sí, es decir, requiere conocimiento pleno de la disciplina y de los fines de la enseñanza, así como del aprendizaje, esto es, transitar permanentemente por una doble vía de formación profesional: disciplinar y psicopedagógica.

La disciplinar (geografía, historia, español, matemáticas...) se encamina a nutrir y fortalecer cada vez más la idea del dominio general de la asignatura. “Para enseñar historia, hay que saber historia; para enseñar a leer, hay que saber leer; para enseñar matemáticas, hay que saber matemáticas; para enseñar civismo, hay que saber civismo; etc.” Estas expresiones significan que el maestro debe tener un dominio pleno de la asignatura o contenido curricular y que las fuentes que ofrecen esta posibilidad son múltiples y diversas, los límites son definidos sólo por la racionalidad profesional y convicción ética del propio maestro. Sin embargo, dominar y tener claridad sobre el campo de conocimiento disciplinar es muy importante, pero insuficiente.

La psicopedagogía está orientada al conocimiento y reconocimiento del ámbito propio del desempeño profesional, espacio en el que se sitúa y realiza la práctica del docente, en el que se desenvuelve y actúa el maestro conjugando dos procesos que por su naturaleza se complementan y se tornan inseparables: la enseñanza y el aprendizaje.

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Enfrentar la enseñanza y asumirla como razón vital para el desempeño de la profesión, implica recurrir permanentemente a la ciencia pedagógica, pues es la fuente que alimenta esta práctica, es decir, la enseñanza, que deberá sustentarse científicamente desde la pedagogía, una pedagogía progresista, activa, nutrida en principios de la escuela nueva. Esta ciencia le sugerirá, orientará y aconsejará al maestro sobre cómo lograr una enseñanza alternativa, innovadora, diferente y transformadora. Con las recomendaciones científicas de la pedagogía, al maestro le corresponde vislumbrar y concretar sus alcances y posibles aplicaciones prácticas en el salón de clases.

Hablar del aprendizaje significa referirse al alumno y exige conocimiento suficiente del tema, que implica apropiarse de los aportes de la psicología, pues acercarse a esta ciencia significa estar cada vez en mejor aptitud de respaldar científicamente el conocimiento del alumno, particularmente sobre la visión y convicción del maestro sobre lo que significa aprender, sobre cuáles son y cómo ocurren los procesos de aprendizaje o cognitivos en la construcción del conocimiento.

Mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje exige del maestro adquirir conciencia de la importancia de su formación científica y de su horizonte cultural, que será siempre su mejor respaldo y defensa en el manejo del contenido disciplinar y de los procesos didácticos en la escuela y en el salón de clases.

Incursionar en estas dos líneas de formación, la disciplinar y la psicopedagógica (psicología-pedagogía) con el suficiente dominio, consistencia y fortaleza de ambas, posibilita la creación de los dos pilares (el disciplinar y el psicopedagógico), que permitirán establecer enlaces, tender puentes, es decir, desplegarse y abrir grandes posibilidades de crear metodologías didácticas y advertir sus aplicaciones prácticas.

La construcción de estos puentes sustentados en “fuertes” pilares de formación (saber disciplinar, saber pedagógico y saber psicológico), permitirá elegir las metodologías didácticas y sus posibles aplicaciones prácticas, es decir, la aplicación del “recurso del método” o de la herramienta pedagógica esencial, sin la cual el maestro no puede edificar arquitectura docente.

Las metodologías didácticas y sus posibles aplicaciones prácticas, se construyen considerando siempre la naturaleza de la disciplina curricular y de su objeto de aprendizaje o estudio, la naturaleza del alumno como sujeto de aprendizaje y de formación y la naturaleza del maestro como profesional de la enseñanza y de mediación entre los contenidos del programa escolar y el niño, que de manera conjunta posibilitan la creación de los ambientes o climas que ayudan a construir aprendizajes y conocimientos.

Es necesario, entonces, que el maestro admita que en el aula suceden diversos y variados acontecimientos, en temas sugeridos por las relaciones e interacciones de los actores participantes, alumnos y maestros.

No obstante, es preciso reconocer que en la escuela y en el salón de clases predominan las relaciones unilaterales, de autoridad, en las que el docente dispone y el alumno acata. En menor proporción, existen aquellas en las que se caracterizan por abrir pequeños espacios de libertad, confianza, autonomía y trabajo colaborativo entre alumnos y maestros, es decir, en los que las relaciones de interacción encaminadas a la generación de procesos pedagógicos alternativos y constructivos dan cuenta de las posibilidades de acceder a prácticas pedagógicas transformadoras.

Para ello, es muy importante advertir que en esta diversidad de escenarios en los que se desempeña el docente, cualesquiera que sean, son escenarios de conocimientos, saberes y horizontes culturales pocas veces reconocidos conscientemente, pero que están presentes explícita e implícitamente. En este sentido, se enfatiza que en “todo” escenario pedagógico-áulico, en “toda” relación de enseñanza y aprendizaje en el aula, existen tres presencias o dimensiones de saberes o de conocimientos, a saber: los conocimientos del alumno, los conocimientos del maestro y los conocimientos científicos, todos importantes, que no se contraponen, sino que se complementan a través de un proceso de interacción.

La relevancia de las dimensiones de conocimientos radica en la posibilidad de generar entramados interactivos de relaciones entre saberes, reconocimiento de su existencia en el aula y sentido que se les puede dar a partir de la idea de interacción. En este entendido, para que los tres niveles de conocimientos se hagan presentes en la lógica de la interacción, es necesario crear o construir las metodologías didácticas y sus posibles aplicaciones prácticas que, mediante secuencias pedagógicas, promuevan la posibilidad de desatar relaciones interactivas entre las tres dimensiones.

La interacción es el factor que le otorga importancia a cada nivel de conocimiento, ya que el alumno, para transitar de un conocimiento menos elaborado a otro más complejo, requiere de un estado o clima que favorezca la interacción con su entorno, es decir, con el conocimiento de sus compañeros, del maestro y del científico.

Para que el conocimiento del alumno, como el del maestro y el del científico, logren avanzar de la construcción de un conocimiento menor a otro mayor se requiere de procesos sucesivos que les permitan aproximarse a tales construcciones. En este sentido, la construcción de las metodologías didácticas y sus posibles aplicaciones prácticas que el maestro aportará para promover la relación MAGISTERIO

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de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en el salón de clases, considerará en primer lugar la puesta en escena de los conocimientos o saberes del alumno respecto del asunto temático u objeto de aprendizaje correspondiente, de manera que tenga oportunidad de poner en juego sus aprendizajes o conocimientos previos “...de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante es lo que el alumno ya sabe, averígüese esto y enséñese en consecuencia...” (Ausubel: 2003) o sus experiencias de aprendizaje (Dewey: 1957).

Este es el punto de partida: el conocimiento previo del alumno será el que genere distintos niveles de interacción entre diferentes fuentes del conocimiento (los demás alumnos, el maestro y los saberes científicos), pues didácticamente entre más sean los niveles de interacción que se propicien entre las fuentes del saber, mayores serán las posibilidades de construcción de conocimientos nuevos, mejores, cada vez, más elaborados y de mayor complejidad.

El maestro es quien genera el segundo nivel de interacción, considerando las versiones de saber expresadas por los alumnos en el momento anterior, propiciando en los niños posibilidades de contrastación de sus planteamientos hasta este momento (las del alumno que participa con las de sus compañeros de grupo). Habiendo escuchado a los alumnos, el maestro establece vínculos entre lo planteado por ellos y lo que él les imparte dentro del tema motivo de estudio, procurando dimensionar lo que frecuentemente se dice en el medio pedagógico: “Hay que enseñar poniéndose al nivel de los alumnos”. El sentido de esta frase radica en que el maestro deberá asumir el esfuerzo y el compromiso pedagógico de establecer vínculos 20

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entre los niveles del conocimiento (previo) del alumno y el nivel del conocimiento del maestro en el abordaje del objeto de estudio.

Así, los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula siguen siendo guiados por el principio de interacción. El tercer nivel de este principio surge cuando se hace presente en el escenario pedagógico la versión del conocimiento científico. Esta versión puede adquirir diversas representaciones, mediante el libro de texto, un documental, la conferencia de algún experto, una revista especializada, una exposición, un museo, un video, una visita guiada, una película, una videoconferencia, etcétera. Ante esta aparición del conocimiento científico el alumno vive el proceso de construcción de su aprendizaje o conocimiento, ya que mediante la interacción y la contrastación va transitando de un conocimiento “menor” a otro “mayor”, comienza su transito cuando pone de manifiesto sus conocimientos previos con los de sus compañeros, luego los contrasta con los del maestro y posteriormente con los teórico-científicos.

En cada momento de este proceso de interacción y contrastación el alumno hace uso de una serie de herramientas cognitivas propias de su naturaleza, herramientas cognitivas fundamentales que le permiten cuestionar y cuestionarse, observar, discrepar, imaginar, maravillarse, sorprenderse, hipotetizar, intuir, duda, crear, analizar, reflexionar, sintetizar, deducir, inferir, abstraer, etc. Con el uso de estas herramientas cognitivas el alumno define sus propios tiempos que requieren sus propios procesos para construir sus propios aprendizajes o conocimientos, evidentemente esto es gradual y cada vez con mayor complejidad, es decir, él es capaz de ser autor de sus aprendizajes o conocimientos y na-

die los puede construir en su lugar.

La eterna aspiración de innovar, cambiar y mejorar la calidad de la práctica docente, de los procesos de enseñanza, de los aprendizajes y del crecimiento académico de los alumnos es uno de los desafíos permanentes de todos los actores pedagógicos, en el eterno presente del desempeño profesional del maestro.

El maestro es uno de los actores pedagógicos de la obra La vida en la escuela, pero un actor protagónico que debe asumir su papel en el escenario didáctico con un sentido estético, que su actuación maraville, que sienta y denote belleza en el desempeño de su labor, porque hay que hacer que la enseñanza y el aprendizaje adquieran un valor estético de algo que se quiere, que se asume y que, por lo mismo, vale la pena enseñar.

En este sentido, para mejorar la calidad de los procesos educativos se necesita que el maestro quiera, desee ser un docente innovador y progresista, que viva en un estado de conciencia pedagógica, con sensibilidad, que se asuma como un ser diferente, nuevo, reformado, alternativo y, a partir de ello, construir una docencia diferente, innovadora y alternativa.

Pudieran existir distintas opciones para que el maestro mejore y cambie su actividad profesional, las maneras de preparar su enseñanza y las formas de promover el aprendizaje del alumno, desde la perspectiva en la que se coloque.

Mejorar la calidad de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje ha sido aspiración permanente de los actores educativos, aspiración en la que se deposita un papel insustituible y de trascendental importancia en el maestro. Sin embargo, para avanzar en esta dirección, se concibe al maestro como aquel que vive y encarna la profesión docente, que desea pensar,

hacer y lograr cosas diferentes para él y para los alumnos.

Esto exige un maestro sensible e interesado por la información y el conocimiento, es decir, un maestro aficionado a la cultura, deseoso de ser cada día más culto y así, constituirse en un buen maestro, que hace del salón de clases con sus alumnos un escenario en el que circula y se recrea la cultura. ¿Qué aspiración tan elevada, verdad? Pues sí, quizás un ideal, un sueño, una utopía; no obstante, realizable y alcanzable si se reconoce que el maestro se debe a los alumnos, que ellos justifican cualquier esfuerzo, que son la razón de la profesión. Si esto es así, el maestro siempre debe estar desplegando su potencial creativo e imaginativo, su capacidad de construir propuestas alternativas e innovadoras que promuevan en los alumnos el gusto, el deseo por construir aprendizajes y conocimientos, nutridos de curiosidad, imaginación, reflexión crítica, creatividad, sorpresa, fantasía, en fin, de todos aquellos nutrientes cognitivos que poseen y, que descubran que aprender es una “maravillosa” virtud de la naturaleza humana.

El maestro con convicciones pedagógicas, convencido y comprometido, es el que persistirá en poner en práctica propuestas para transformar su actuación docente. Lo que se espera de él es abrir la posibilidad de construir una metodología didáctica y sus posibles aplicaciones prácticas, fundamentada en el principio de interacción y contrastación desde tres dimensiones de aprendizaje y conocimiento: los del alumno, los del maestro y los científicos. Para ello, el maestro debe poseer una formación rigurosa basada en el dominio pleno y suficiente de la disciplina como en el conocimiento de la ciencia psicopedagógica, es decir, lo que significa ser maestro (la enseñanza) y ser alumno (el aprendizaje).

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Preámbulo a la reflexión sobre la práctica docente María del Carmen Rosas Ortiz Maestra Jubilada Toluca, Estado de México

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as naciones demandan atención a los problemas que aquejan a sus habitantes.

Pobreza, marginación, falta de oportunidades, delincuencia, narcotráfico, medio ambiente, son algunos de los problemas que aquejan a las personas, sin importar su condición social o económica. Sus protestas se han manifestado en múltiples formas, para exigir cambios en la sociedad, y que cada quien asuma su responsabilidad, el rol que le corresponde para contribuir a la mejora de las condiciones de vida apostando a la educación, como alternativa para lograr el cambio de conductas. “…la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más próspero y que al mismo tiempo favorezca el progreso social, económico y cultural…” Unesco (2000).

Las reformas educativas se han centrado en estimular el desarrollo humano en las escuelas, haciendo que los estudiantes sean capaces de aplicar el conocimiento a situaciones reales, que habrán de enfrentar día a día y que obligan a utilizar los recursos disponibles (Zabala), para resolver problemas.

El diseño de la práctica docente emerge hoy como actividad fundamental entre las competencias del profesor. El eje de controversia en este momento es el profesional de la docencia. Su figura aparece como factor esencial de la tan deseada mejora educativa. Es responsable del acontecer educativo continuo.

Su actuación es la clave que deter22

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mina el flujo de los acontecimientos en el aula; de su forma de abordar la práctica dependen, por lo tanto, la calidad y desarrollo de los procesos de aprendizaje y el progreso de las nuevas generaciones.

En la formación inicial, se capacita al futuro profesor para asumir la tarea educativa de manera sistemática y consciente. En esta etapa educativa es de vital importancia generar una actitud que permita adecuar la función docente a las necesidades de los alumnos.

Estas consideraciones conducen a un replanteamiento de la imagen del profesor, un cambio de perspectiva, un cambio que trasciende el trabajo que se realiza hacia a un repertorio más amplio de competencias profesionales, entre ellas: diseño de la práctica docente, basado en el desarrollo de nuevas competencias y definición de un nuevo perfil profesional de los docentes egresados de las escuelas normales. Es importante considerar la naturaleza de la realidad y la actitud con la que el docente se aproxima a ella, con el fin de entender cómo, en qué sentido y medida pueden preverse, diseñarse o programarse acciones concretas en las instituciones formadoras de docentes, para elevar los niveles de rendimiento reflejados en las pruebas nacionales que evalúan el logro profesional.

La pregunta clave en este momento es la siguiente: ¿cuál es la actitud que debe asumir un profesor ante una práctica con tales características? El

docente, según Schön (1983), puede aproximarse a los problemas que plantea la intervención educativa de dos maneras distintas. Una es la racionalidad técnica, la cual considera al profesor como un técnico-especialista que aplica con rigor las reglas derivadas del conocimiento científico. La competencia profesional consistiría en este caso en la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la investigación sistemática a la solución de los problemas instrumentales de la práctica.

La segunda forma es la racionalidad práctica, que concibe al profesor como un práctico autónomo, un artista que reflexiona, toma decisiones y crea su propia intervención. No es ésta precisamente la actitud más común del docente que nosotros conocemos. Todos sabemos por experiencia que una práctica educativa se compone de situaciones complejas, inestables, inciertas y conflictivas.

El dilema, por tanto, es el siguiente: ¿es la naturaleza de la realidad la que determina los procedimientos, métodos y técnicas más apropiados para comprender la complejidad e intervenir sobre ella, o son los criterios del conocimiento científico los que deben prevalecer?

La educación es el eslabón que permite al ser humano mejorar su calidad de vida, sólo a través de la educación, se puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más próspero y al mismo tiempo favorece el progreso social, económico y cultural

(Unesco, 2000), por ello, los docentes debemos centrar la enseñanza escolar en desarrollar principalmente capacidades y habilidades cognitivas que nos permitan aprender, cultivando las capacidades de razonamiento, autoaprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento crítico, solución de problemas y creatividad, entre otras, acciones que refiere el plan y programa de estudios de la licenciatura en Educación Primaria.

Hoy en día es una necesidad básica del aprendizaje “aprender a pensar”, ya que esto llevaría a la educación a adoptar un nuevo enfoque, el cual va a lograr que exista un alto potencial de aprendizaje, permitiendo entonces que desarrollemos la habilidad de reflexionar, para poder mejorar cualquier ámbito, por lo que resulta de gran importancia comenzar por adueñarnos de esa habilidad reflexiva que nos impulse a la búsqueda de nuevas expectativas y perspectivas de la práctica educativa, generando cambios en la mejora de nuestra práctica educativa, con la capacidad de adoptar nuevas posturas de enseñanza, aprender nuevas técnicas, aplicar conocimientos innovadores, elegir acertadamente y valorar las alternativas de mejora, a fin de tomar decisiones correctas, desarrollando el espíritu de indagación y razonamiento;

esto requiere, por lo tanto, una nueva forma de pensamiento crítico (Nickerson, 1987).

Una de las habilidades complejas del pensamiento es la retrospección de la acciones, permitiendo que en este medio cognitivo se adquiera conocimiento, es por eso que cuando los profesores y los futuros profesores, aprendan a cuestionar su actuar docente, daran un paso decisivo en la mejora de su práctica educativa.

“Ser conscientes del error y reflexionar sobre el mismo, es el inicio de los aprendizajes verdaderos” (Falieres, 2003). Los docentes deben reivindicar su aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y estilos cognitivos que poseen, así como los puntos de apoyo que permiten avanzar, todo esto con la finalidad de aprender y mejorar su desempeño.

La condición para ejercer una buena docencia es la capacidad de tomar decisiones innovadoras y desarrollar la sensibilidad artística y las habilidades técnicas. En la actualidad, se atribuyen a los docentes mayores responsabilidades que exigen algo más que intuición, reacciones intuitivas o técnicas didácticas estipuladas de antemano.

Los maestros deben cuestionar lo que ocurre a su

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y actualidad que brindan las instancias de la Secretaría de Educación y organizaciones no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

Miércoles 9:30 a 10:00 hrs.

1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense MAGISTERIO

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alrededor, percibir con espíritu crítico y analítico cuáles son las opciones y basarlas en la decisión racional y consciente de perfeccionar su práctica como profesionales de la educación.

El estudio de muchos casos reales ilustra las experiencias y los desafíos más difíciles para los docentes y muestran las posibilidades de reflexión e investigación para comprender todas las facetas implicadas en los procesos de aprendizaje Desde la perspectiva del docente, el proceso de reflexionar sobre la propia experiencia es permanente, puesto que el proceso de aprender a enseñar no se adquiere sólo durante la época de formación docente, sino que debe perdurar durante toda la práctica educativa, con cada grupo que se atiende en cada año escolar.

A principios del siglo pasado, John Dewey estableció una importante definición entre acción humana reflexiva y rutinaria. La acción rutinaria está dirigida por el impulso, la tradición, la autoridad. Los maestros que no reflexionan sobre su acción docente aceptan la realidad cotidiana de las escuelas y pierden frecuentemente de vista los objetivos y metas hacia los cuales dirigen su trabajo convirtiéndose en meros agentes de terceros.

El desarrollo de la actitud reflexiva, supone una consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica. No consiste en un conjunto de pasos o procedimientos que tengan que seguir los profesores, sino en un proceso más amplio que incluye: * Apertura intelectual: para atender a más de un punto de vista, para reconocer errores aún de sus más arraigadas creencias. El docente reflexivo se pregunta constantemente por qué hace lo que hace en clase. *Actitud de responsabilidad: supone una consideración de las consecuencias a las que conduce la acción, con respecto a los efectos de la tarea docente en el desarrollo intelectual, social y emocional de los alumnos. *La sinceridad: implica que el docente reflexione en todo momento, y oriente su acción hacia la consecución de determinados fines. También implica reconocer las equivocaciones y ofrecer disculpas a quien corresponda bajándose del pedestal en el que se coloca muchas veces y que se convierte en una barrera muy difícil de franquear (Charles W. Case).

No se considera a la revisión de la práctica docente, como una actividad de mero análisis técnico, sino que se incorpora el compromiso ético y social para la búsqueda de buenas experiencias educativas aplicando en ellas el conocimiento pedagógico a las distintas situaciones áulicas por medio de la observación, la comprensión, el análisis y la interpretación para facilitar la correcta toma de decisiones.

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La propuesta de formación docente basada en el análisis de las participaciones en los umbrales de la práctica educativa profesional, influye notablemente en la apertura de espacios que permiten a los futuros profesionales encauzar orientaciones, basadas en el fortalecimiento retrospectivo de los roles docentes.

Un docente reflexivo, crítico e investigador de su práctica docente, deberá seguir formándose mientras enseña y su práctica será su campo de capacitación académica hasta transformarla en continua, permanente y sistemática, para producir un docente que se perfeccione en el conocimiento técnico y estratégico en el proceso enseñanza aprendizaje para el buen ejercicio de la profesión.

La condición para desarrollar una buena formación docente y fortalecer la buena práctica educativa, estará basada en una amplia capacidad para la toma de decisiones innovadoras y el desarrollo de habilidades, actitudes, y valores en el trabajo docente.

En la actualidad, se exige a los docentes que tengan más capacidad de participación social. Los docentes deben reflexionar sobre lo que ocurre, percibir con espíritu crítico y analítico cuáles son las opciones y basarlas en la decisión racional y consciente de perfeccionar siempre su práctica como profesionales de la educación.

Los estudios realizados muestran las experiencias y los desafíos más difíciles para los docentes y las posibilidades de reflexión e investigación para comprender todas las facetas implicadas en los procesos de aprendizaje.

Bibliografía.

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Charles W. Case; John Brubacher; Timothy G. Reagan, Cómo ser un docente reflexivo, México, Ed. Gedisa.

Czarny, Gabriela (2003), Las escuelas normales frente al cambio, Cuadernos de discusión, No. 16, México: SEP Falieres, Nancy, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Uruguay, Edit. Cadiex Internacional, tomo I. Márquez, Graells P. (2000), Los docentes, funciones, roles, competencias necesarias. Departamento de Pedagogía Aplicada, Bolivia.

Paredes, Meaño Zulema de, Hacia una profesionalización del docente, México, Editorial El Ateneo.

Postic, M. (1996), Observación y formación de los profesores, Madrid, Ediciones Morata.

Tenti, E. (1999), El arte del buen maestro, México, Editorial Pax. Unesco. (2000), Foro de consulta internacional sobre educación para todos, Dakar.

Zabala, Antonio, La enseñanza de las competencias. Innovación Educativa, Las competencias en la educación escolar, México.

G UADALUPE P EREDO R AMÍREZ

G

uadalupe Peredo Ramírez Biodata, artista plástica mexicana que ha expuesto individual y colectivamente en México y en el extranjero.

En su formación educativa realizó estudios de pintura y escultura en México (1975-1976) y restauración artística (19751978), estudios plásticos de pintura y dibujo en el extranjero, además de estudios de restauración de pintura mural y pintura de caballete en la Escuela de Bellas Artes de Perugia, Italia (1978), En 1985 egresó de la licenciatura en la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” del I.N.A.H. Combina su obra plástica explorando el género poético. Ha publicado dos poemarios.

Ciclo del tiempo Mixta sobre papel

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Frida Raíz Temple sobre papel Fusión…frida-carpa Temple sobre papel

Frida Sirena Temple sobre papel

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PlestecĂ­a en granada Acuarela y oro sobre papel

Secretos Temple sobre pergamino Obra-objeto

Fridas en azĂşl Temple sobre lino

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Poesía En tu núbil regazo, mami...

J OSÉ L UIS A RZATE G ARCÍA

En tu tibio regazo, mami, arrúllame un momento como cuando era infante, recítame paso a paso la trama grata de un cuento de duendes, magos y hadas, aquí bajo el cielo abierto.

En tu agradable regazo, mami, acúname un perdurable momento, con una alegre canción de cuna, por favor, peina mis francos cabellos con limpia agua de la clara fuente, y aceite de aromático olivo.

En tu sensible regazo, mami, acaricia mi rústica frente, con tus claros ojos, mírame un instante, he de preservar la aurora de tu imagen hasta que yo marche a la invicta eternidad.

En tu regazo tierno, mami, cíñeme hoy como entonces, entre tus afectivos brazos, y nuevamente, explícame la lección, porque tus ecuánimes conceptos, ahora más que nunca, los conservo aquí, lacrados en el corazón.

En tu suave regazo, mami, despídeme como en otros tiempos, con un mimo en la mejilla, como cuando iba a la escuela, pues tengo mucho que estudiar en el perpetuo colegio de la vida.

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Trova para una niña que no puede dormir Soy agua de rocío.

No llore más, mi pequeña niña, pues si usted llora se extinguirá la pulcra fuente de sus ojitos, y secaré la mar tibia y pura que se derrama por sus mejillas, con tersa fibra de mi cariño, y los afectos de la dulzura.

Cuando se duerma, mi muchachita, verá el espacio que es infinito el polvo de oro de los planetas, la rica fuente de las lunetas, y tocará con esos deditos la rubia cauda de los cometas.

No solloce, mi pequeñuela, porque si usted más y más solloza limpiaré el diluvio de sus ojitos, con suave trama de mi pañuelo, ya no gima, beba preciosa, que ahora la abrazo bajo el cobijo de mi rebozo.

No se queje, beba bonita, que yo la arrullo junto a mi pecho para que duerma muy calladita, no suspire, niña adorada, pues su mami entona trovas y afanosa prepara sopa, a la vez intercala coplas para que usted esté alimentada.

Duerma tranquila, mi consentida, que ya su mami lava su ropa, para instalarla en su tibia cuna, siempre muy cerca del ventanal, donde la mire la nueva luna, cerca del sol que le dé calor y la proteja de todo mal.

Cuando se duerma mi muchachita contemplará la rubia cauda de los planetas, la rica fuente de las lunetas, recogerá el polvo de oro de los cometas.

No se aflija, mi tierna niña, pues si hace frío, para abrigarla le pediremos al niño Dios, su blanco manto de rico armiño, y su bufanda plena de estrellas.

No haga pucheros, nena graciosa, si tiene hambre le daré arroz y pan tostado con dulce miel, para que crezca bien aliñada y luzca sana su blanca piel.

Cuando se duerma mi muchachita contemplará la rubia cauda de los planetas, la rica fuente de las lunetas, recogerá oro y diamantes de los cometas.

Si ya no llora, le daré brisa, multicolores lirios de sol, irisados peces marinos, mil hipocampos de tornasol, y coralinas perlas del mar.

Cuando se duerma mi muñequita verá la danza de los planetas, la rica fuente de las lunetas y observará, la nívea trenza de los cometas.

Cuando mi niña esté dormida arrullada con las piruetas del Arlequín terminaré con este cantar, cuando la noche quiera acampar con cascabeles y su ti-tin.

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Creación de situaciones didácticas en aulas normalistas Onelda Margarita Pérez Valencia Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Toluca, Estado de México

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ste artículo se basa en los resultados de una investigación denominada “Situaciones didácticas implementadas al interior del aula normalista durante el proceso de aprendizaje orientado al desarrollo de competencias”, cuya perspectiva teórico-metodológica fue construida en el desarrollo de los Seminarios de Investigación y Tesis por Campo de Conocimiento Formación de Docentes I, II, III y IV, impartidos en el marco del Programa de Maestría que ofrece el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), seminarios seriados cuyo objetivo general fue ofrecer a los estudiantes del programa de Maestría en Investigación de la Educación, promoción 2010-2012, las aportaciones epistemológicas, teóricas y metodológicas para elucidar, interpretar y analizar principalmente las situaciones didácticas y las competencias para la enseñanza que se suscitan en el aula normalista del Estado de México.

El objetivo de la investigación consistió en conocer situaciones didácticas organizadas al interior del aula orientadas al desarrollo de competencias y de qué manera éstas apoyan el logro del perfil de egreso considerado dentro de la formación inicial de los futuros licenciados en educación secundaria con especialidad en Matemáticas, a partir de las contribuciones disciplinarias de Philippe Perrenoud (2004).

El procedimiento para elucidar el objeto de estudio se diseñó a través de la estrategia propuesta por Zamora Calzada y García Millán (2011), quienes sustentándose en la hermenéutica social de Jürgen Habermas plantean una propuesta construida con las contribuciones de la tradición hermenéutica. Asimismo, tal perspectiva se complementó con las aportaciones que hace Briones (2002), sobre la comprensión e interpretación de las ciencias sociales.

El supuesto que guió el desarrollo de la investigación proponía lo siguiente: las situaciones didácticas implementadas al interior del aula normalista son un factor que influye de manera determinante en el desarrollo del proceso de aprendizaje que allí se realiza, basado en el logro de competencias, de acuerdo con las recomendaciones de Philippe Perrenoud.

El estudio se desarrolló en el nivel de educación superior, en una escuela normal, ubicada en Toluca. La población objeto se integró con 27 estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria, que se formaban en una Escuela Normal del Estado de México, durante el ciclo escolar 2011-2012. También participaron en el estudio nueve formadores de docentes.

Fundamento teórico-metodológico El fundamento teórico-metodológico para el estudio de las situaciones didácticas se sustenta en la perspectiva de Philippe Perrenoud, específicamente en su texto Diez nuevas competencias para enseñar (2004). En este sentido, se construyeron las principales categorías de la investigación, situación didáctica y competencias para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Sobre la primera categoría, se concluyó que la situación didáctica deberá ser entendida como un proceso que pretende movilizar los elementos cognitivos, subjetivos e instrumentales para el desarrollo de competencias. De acuerdo con Perrenoud (2004), el proceso de enseñanza y aprendizaje requiere de situaciones pensadas y diseñadas para el desarrollo de competencias.

En este sentido, para organizar situaciones didácticas, “es indispensable que el profesor controle los conocimientos, que tenga más de una lección de ventaja respecto a los alumnos y sea capaz de encontrar lo esencial bajo múltiples apariencias, en contextos variados” (Perrenoud, 2004; 18). Así, una competencia necesaria del docente actual es comprender y conocer los contenidos con la suficiente destreza y distancia para construirlos en situaciones didácticas.

Acerca de la segunda categoría, se señala que las competencias para enseñar se adquieren durante el proceso de formación, pero también con la reflexión de la práctica; en este último proceso, se ponen a prueba y se refuerzan las competencias docentes.

Las principales categorías de la investigación ayudaron a elucidar, mediante una estrategia interpretativa sustentada en las contribuciones de Zamora Calzada y García Millán (2011), quienes partiendo de la hermenéutica social de Jürgen Habermas plantean su propuesta.

Asimismo tal perspectiva se complementó con las contribuciones que efectúa Briones (2002), sobre la comprensión e interpretación de las ciencias sociales. Así, la interpretación de la realidad observada se logra con la captación, por parte del investigador, de los significados que los sujetos de la educación le dan a las situaciones en las cuales se desenvuelven, porque “los hechos no tienen significado por sí mismos, sino el que les confiere en un proceso de constante definición de la situación” (Briones, 2002:70). Estos referentes permiten reconocer que la investigación debe efectuarse a través de una interpretación de las acciones sociales. La estrategia interpretativa para investigar permite: El estudio de las acciones sociales al interior del aula [...] para evitar aproximaciones subjetivistas por medio de las descripciones y análisis causales MAGISTERIO

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sin recurrir a la comprensión y a la explicación, teniendo presente que en principio abordamos de una manera crítica los hallazgos para después interpretar expresiones que pertenecen a los juegos del lenguaje o a acciones que toman su sentido de las formas de vida, todo ello, plasmado en las acciones e interacciones sociales al interior de las aulas escolares (Zamora y García, 2011:110).

Las recomendaciones de dichos autores coinciden en la conveniencia de efectuar una traducción de las categorías teóricas para lograr la comprensión e interpretación de la evidencia empírica. Cabe señalar que esta estrategia interpretativa se considera como el método que permitirá interpretar las situaciones didácticas implementadas al interior del aula normalista durante el proceso de aprendizaje orientado al desarrollo de competencias.

Los principales hallazgos Los procesos de interpretación aplicados a la evidencia empírica, permitieron descubrir que en la implementación de una situación didáctica se privilegia el fundamento cognitivo, esto ocasiona que generalmente en las aulas normalistas se olvide la parte instrumental y subjetiva de la misma situación. Dicho escenario, obstaculiza el desarrollo de competencias profesionales en los docentes en formación, porque se separan los tres fundamentos que complementan una situación didáctica, llegando a “la exposición metódica” (Perrenoud, 2004:20) de los contenidos.

Asimismo, al interior del aula se considera que los alumnos tan sólo son perceptores y reproductores de un procedimiento matemático, incluso existen momentos en que son ignorados por el formador de docentes, porque éste establece monólogos en su exposición. Tal acción, expresa que únicamente es el fundamento cognitivo de las situaciones didácticas, el que se privilegia en su implementación al interior del aula normalista.

Al respecto, se considera que con este tipo de actitud difícilmente podrán diseñarse situaciones didácticas que favorezcan el desarrollo de competencias en los docentes en formación, pues se ignoran los procesos del diseño de la situación didáctica y la actitud que podrían asumir los sujetos de la educación. En la implementación completa de la situación didáctica, el docente debería “implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento” (Perrenoud, 2004:15).

Sin embargo, lograr la implicación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje exige prácticas docentes innovadoras que permitan atender los diversos escena32

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rios que se le presentan el aula. Por lo contrario, en este caso sólo existe el privilegio por lo cognitivo. Cuando llega a tomarse en cuenta a los alumnos sólo es un minoría –el profesor sólo considera tres estudiantes de la clase–, ignorando al resto del grupo, desconociendo qué pasa con aquellos alumnos que no participan y el por qué no lo hacen. A través de este proceso de interacción social, pareciera que el lenguaje que se maneja en el aula, sólo va dirigido a una minoría que comprende los conocimientos que se trasmiten.

Conforme avanzaban los procesos de interpretación de la evidencia empírica, se demuestra que en la implementación de una situación didáctica generalmente se privilegian el fundamento cognitivo y el instrumental, en la mayoría de las sesiones. De todas las observaciones realizadas surgió una asignatura donde en formador de docentes privilegiaba los tres componentes de la situación didáctica, originando que tal proceso se pusiera en marcha de manera integral.

La asignatura donde ocurrió lo anterior se denomina Observación y Práctica Docente I, en donde fue posible identificar un formador de docentes que implementa situaciones didácticas de manera integral, pues reconoce la parte subjetiva e instrumental de una situación didáctica para la construcción de nuevos conocimientos. Lo anterior, según Perrenoud, se aleja de ejercicios clásicos y se acerca a situaciones pensadas y diseñadas para guiar a los estudiantes normalistas hacia el desarrollo de competencias docentes. Al implementarse una situación didáctica de ésta manera, se descubrió que: • Los docentes en formación construyen conocimientos de acuerdo con sus necesidades e intereses, pues el fundamento subjetivo de la situación didáctica permite que la movilización de los saberes se presente en tiempo real.

• Cada situación didáctica es presentada por el formador de docentes de manera general, de tal forma que los estudiantes la retomen de acuerdo con sus conocimientos, habilidades, actitudes y competencias desarrolladas.

• Existe trabajo de equipo de manera colaborativa y no simulada, pues los sujetos de la educación trabajan por un bien común.

• Se fomenta el deseo por construir conocimientos al implicar a los docentes en formación con su trabajo.

En suma, el hecho de que en la mayoría de las sesiones observadas sólo diera prioridad al elemento cognitivo de la situación didáctica, parece obedecer a la preocupación de que los futuros profesores serán eva-

luados por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Cabe precisar, que los profesores parecen desconocer la importancia del diseño de situaciones didácticas para el desarrollo de competencias y sin saberlo sólo otorgan relevancia al fundamento cognitivo de ésta.

El hecho de haber identificado los sucesos antes señalados, permite expresar que al interior del aula normalista existe la implementación de situaciones didácticas durante el proceso de aprendizaje orientado al desarrollo de competencias; independientemente de que la mayoría de las sesiones privilegie sólo un componente de la misma.

Bibliografía Briones, Guillermo (2002), Epistemología de las ciencias sociales (Especialización en Teoría, métodos y técnicas de investigación social), Bogotá, Colombia, Editores LTDA. Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones.

Perrenoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, tr. del francés por Judith Anreu, 1ª ed., México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

Zamora Calzada, G. y Ma. de Jesús Araceli García Millán (2011), Estrategia interpretativa para investigar… en educación (compartiendo una lógica de interpretación en construcción), México, SUMAEM.

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Los saberes docentes en el trabajo con grupos multigrado Pedro Atilano Morales Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Toluca, Estado de México

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Introducción

n el presente artículo se describe la manera en que los maestros de escuelas multigrado1 enfrentan la enseñanza al atender varios grados al mismo tiempo, cómo aprenden a resolver los problemas que se les presentan en el ejercicio de su práctica, los saberes que construyen, y los materiales y recursos con los que se auxilian para llevar a cabo su quehacer cotidiano.

En México, según el estudio de Popoca (2006), el 55.8 por ciento de los planteles de educación primaria son multigrado. Es decir, de las 88 993 escuelas primarias en el país, 49 669 son multigrado.

Este tipo de escuelas se han tornado invisibles ante una política educativa que no ha contemplado propuestas que respondan a sus necesidades particulares; esto se ha expresado en una organización escolar basada en un modelo de acreditación por grados, el currículo que se ha diseñado para este tipo de escuelas es el mismo de las escuelas unigrado, los libros de texto gratuito están diseñados para cada grado, la enseñanza de los profesores se ha apegado a la organización por grado, incluso las tareas administrativas han sido pensadas para el trabajo en un solo grado. Por otro lado, la formación inicial de los maestros que laboran en escuelas multigrado también se ha centrado en una estructura escolar monogrado.

En México la educación primaria consta de seis grados. Las escuelas primarias multigrado son aquellas en donde los maestros atienden varios grados al mismo tiempo. Existen escuelas primarias multigrado donde un maestro atiende los seis grados y son llamadas unitarias. Hay otras que cuentan con dos maestros y cada uno de ellos atiende tres grados, éstas son llamadas bidocentes. Otras de esas escuelas son atendidas por tres maestros y son llamadas tridocentes, en éstas cada maestro atiende dos grados. Las escuelas primarias multigrado en donde hay cuatro son llamadas tetradocentes, en éstas dos de los maestros atienden dos grados y dos un solo grado.

En las escuelas primarias donde hay cinco maestros, uno de ellos atiende dos grados y los demás uno, éstas son llamadas pentadocentes.

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El problema de fondo es que los maestros de escuelas multigrado tienen que desarrollar un currículo que fue elaborado para trabajar por grados, con libros de texto por grados y con materiales de apoyo que también están diseñados para trabajar por grados, cuando la condición de estas escuelas es que los niños están juntos y no trabajan por grados ni por edades.

Características del estudio La investigación se apoyó en la etnografía como perspectiva metodológica. La etnografía es considerada como una “descripción densa” (Geertz, 2000:24), que permite analizar las estructuras de significación que los sujetos producen en un contexto de prácticas y concepciones que adquieren significado local. Metodológicamente este trabajo se adscribe a lo que señala Rockwell (1986), quien considera que el quehacer etnográfico es un ir y venir entre lo empírico y lo teórico; identifica que en toda investigación etnográfica se encuentran implícitas, o explícitas, conceptualizaciones del objeto de estudio que define cual de las múltiples descripciones posibles de la realidad estudiada es la que se hace.

El trabajo de campo se realizó durante el ciclo escolar2 2010-2011, en dos escuelas con grupos multigrado, ubicadas en dos diferentes poblaciones del municipio de Tejupilco, ubicado en la región sur del Estado de México. Una de esas escuelas es unitaria y la otra es bidocente. En esta última se observó al maestro que atendía los tres primeros grados. Los maestros del estudio tenían experiencia de 17 años atendiendo grupos multigrado y en el momento de la investigación eran directores comisionados.3 Las técnicas que se utilizaron fueron la observación, la entre36

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vista abierta y semiestructurada y la consulta de documentos. Las observaciones de clase que se realizaron fueron 29 de las cuales 21 se videograbaron con un promedio de duración de dos horas y media, las otras 8 se registraron en notas de campo. Posterior a la observación se elaboraron los registros ampliados.

Asimismo, se realizó un resumen del contenido de cada clase videograbada. Algunas clases se transcribieron completamente y, en algunos casos, fragmentos relevantes para el estudio.

Las entrevistas realizadas fueron 16, 9 al profesor unitario y 7 al profesor bidocente. Las entrevistas se audiograbaron y posteriormente se transcribieron.

Hubo diferentes momentos de análisis de la información recabada en el trabajo de campo. Se leyeron varias veces los registros y resúmenes de observación y las transcripciones de las entrevistas. El análisis de la información de cada maestro en particular y de ellas en su conjunto, permitió identificar regularidades como diferencias significativas entre cada uno al trabajar los contenidos escolares.

Principales hallazgos El análisis sobre el cuerpo de la información empírica, se organizó en varias categorías. Aquí se presentan algunas descripciones analíticas.

Una primera categoría se refiere a los saberes relativos a los procesos de anticipación de la enseñanza. En el estudio se encontró que los maestros prevén y anticipan, de diversas maneras, los contenidos a desarrollar y los materiales a observar En México el ciclo escolar inicia a mediados del mes de agosto y culmina en los primeros días de julio.

3 En México se llaman directores comisionados a los profesores que además de atender un grupo de niños son los encargados de atender la dirección de la escuela, sin tener un nombramiento de director de base.

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en dicha tarea. En concordancia con Mercado (2002), consideramos que la anticipación de la enseñanza es un proceso amplio y permanente y no un momento previo a la enseñanza, como lo señalan Clark y Peterson (1990). En el proceso de planeación, previsión, anticipación y toma de decisiones los maestros construyen y expresan los saberes docentes; la construcción de éstos no implica sólo procesos cognitivos o acciones individuales, sino que forman parte de un proceso histórico local de la relación cotidiana entre maestros y niños.

Los maestros del estudio realizaban una planeación escrita, semanal. La planeación era plasmada en formatos elaborados por ellos mismos, éstos contenían varias columnas donde anotaban el grado, la asignatura, el contenido, el objetivo y las actividades. Para los maestros del estudio no es indispensable planear detalladamente debido a que constantemente tienen que realizar ajustes o cambios en lo previsto; sin embargo, los maestros la consideran importante porque les permite guiar su práctica, ordenar, agrupar o correlacionar los contenidos que van trabajando. La planeación escrita también es vista como un requisito administrativo que se tiene que mostrar a la autoridad inmediata en estos casos al supervisor.

En este estudio, al igual que Mercado (2002), se encontró que además de planear sus clases escribiéndolas con una semana de anticipación, había otra forma de desarrollarlas, apegada a los sucesos cotidianos y que no estaban escritas, Mercado (2002) le llama “previsión de la enseñanza”. Es decir, refiere a los materiales, información o experiencias que los maestros encuentran y recuperan para trabajar algún contenido escolar. Los maestros del estudio mostraron algunos materiales encontrados en el

Internet, fotocopias, libros, revistas, entre otros, que sirvieron de apoyo en el trabajo de algunos contenidos curriculares.

Por otro lado, los maestros del estudio en algunos momentos improvisaban actividades para resolver algunas complicaciones en el abordaje de los contenidos. La improvisación no era azarosa, sino localizada, es decir los maestros al enfrentar contingencias o situaciones no previstas construían alternativas de solución o trabajo, recuperando experiencias del pasado, de sus compañeros, de algún libro o revista, en esos momentos es donde se mostró la construcción de saberes.

La segunda categoría alude al trabajo del maestro con los contenidos curriculares. En ésta se describe la organización de los alumnos en el aula y la manera en que los maestros desarrollaban los contenidos curriculares. En este proceso se identificaron tres modalidades: a) El trabajo de contenidos curriculares por grados. Bajo esta organización, los maestros, generalmente iniciaban sus clases proponiendo, a cada grado, el libro de texto gratuito, la asignatura y el contenido a abordar; posteriormente leían junto con los niños de cada grado y explicaban lo que tenían que realizar. En ocasiones, la explicación la daban en el pizarrón y presentaban diversos ejemplos antes de que los alumnos realizaran los ejercicios del libro de texto.

La intervención de los maestros dependía de la complejidad del contenido, evidenciada por la dificultad mostrada por los alumnos al realizar el trabajo, por lo que las explicaciones eran de diversa extensión.

Una segunda modalidad es: b) El trabajo de contenidos en colectivo (con todos los grados. Esta modalidad era desarrollada por el maestro bidocente quien, en ocasiones, organizaba a los alumnos ubicándo-

los en círculo. Los alumnos de 2º se alternaban con los de 3º, los de 1º permanecían ubicados en un mismo lugar. Con este acomodo el maestro trabajaba agrupando contenidos, de dos o más asignaturas y de dos o más grados, en torno a un tema. En este caso no sólo establecía la correspondencia entre contenidos de diferentes asignaturas, sino también establecía relación con los contenidos del otro grado (ya sea 2° o 3°). En esta forma de trabajo se propiciaba la colaboración, la integración a través de equipos o grupal más que la actividad individual. Esa forma de organizar las actividades producía lo que se podría llamar “el aprendizaje cooperativo”. Eso implicaba que el maestro colocara a un niño que se le dificultaba asimilar el contenido junto a uno que lo captaba pronto: un “lento” con un “aventajado”.

La tercera y cuarta modalidades fueron: c) El trabajo del mismo contenido en colectivo, con diferenciación en la complejidad de la actividad y en el producto; y d) El trabajo de contenidos en pares. En la enseñanza del maestro bidocente, las actividades comenzaban de manera conjunta o en pares, pero se terminaba trabajando por separado. La realización de actividades dependía del grado de dificultad del contenido y de las habilidades y destrezas de los niños. Regularmente los de 1º terminaban desarrollando actividades diferentes a los de 2º y 3º.

El profesor graduaba los contenidos “a partir de la manera como los alumnos los captasen”. Si un contenido resultaba difícil para los alumnos de 1°, disminuía la complejidad y viceversa: si el tema resultaba sencillo para los niños de 2° y 3°, los ejercicios cobraban mayor dificultad. El maestro se ubicaba en medio de la complejidad del contenido y la disminuía o le aumentaba, según el caso.

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Una de las ventajas de los grupos multigrado es que los niños, como están expuestos a trabajo y contenidos comunes, “adelantan” conocimientos, habilidades y destrezas.

Regularmente había niños que terminaban sus tareas “pronto”, es decir, antes que sus demás compañeros. Éstos alumnos apoyaban en la revisión de ejercicios al maestro cuando se veía demandado y saturado por los niños de los diferentes grados.

En la categoría adecuaciones de contenidos curriculares al contexto de los alumnos, en el momento de la enseñanza, los contenidos se modificaban al adaptarlos a los referentes contextuales e intereses de los alumnos.

Con respecto a “los saberes docentes en el uso de materiales y recurso para la enseñanza”, podemos decir que los maestros en la organización de su enseñanza, se apoyaban en recursos y materiales pedagógicos de manera significativa y cotidiana. Los materiales son de tres tipos: editados o propuestos por la SEP, de editoriales comerciales y los elaborados por los maestros. El empleo de los materiales para la enseñanza, según Arteaga (2009), tiene dos grandes propósitos. Por un lado, los maestros consultan algunos recursos pedagógicos para anticipar o prever los contenidos curriculares a presentar o trabajar en clase. Y, por otro lado, los maestros emplean materiales como apoyo o guía en el tratamiento de algún contenido curricular.

Con respecto a los libros de texto gratuito, éstos han sido, desde los años sesenta, un apoyo didáctico importante para la tarea de enseñar. En el contexto de las escuelas multigrado, los LTG han llegado a ocupar un lugar importante en el trabajo escolar y los maestros son los que definen en qué momento de la organización de la enseñanza los usan y cómo los aprovechan durante las clases.

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Básicamente, los maestros del estudio empleaban los libros de texto gratuito en la anticipación de la enseñanza, es decir, en la previsión y planeación de los contenidos y actividades a desarrollar, y después en el salón de clases.

Regularmente, los docentes proponen el trabajo a los alumnos, apoyándose en los LTG, en algunos momentos trabajan en equipo, en pares o de manera individual, pero siempre con referencia al libro de texto. Esto implica que los alumnos lean cuidadosamente para resolver los ejercicios del libro y que estos sean claros en la redacción, en las instrucciones y en la secuencia de la actividad.

Los libros de texto también son el referente del maestro para valorar el desempeño cotidiano del alumno o, como diría Luna (1997), para integrar el expediente cotidiano del alumno.

Un recurso más de apoyo a la enseñanza en los grados, quinto y sexto de las escuelas primarias es el programa Enciclomedia, aunque en el contexto de los grupos multigrado sólo ha sido utilizado como apoyo para el trabajo con otros grados.

En las clases desarrolladas con el programa Enciclomedia, en los grupos multigrado, todos los alumnos que comparten el espacio del aula están expuestos a los contenidos de quinto y sexto grados. Esta situación reporta ventajas con respecto a adelantar contenidos para los alumnos que no se encuentran en esos grados.

El programa Enciclomedia contiene ligas y vínculos que permiten ampliar la información de los contenidos curriculares, no sólo de quinto y sexto, sino para otros grados, además de ofrecer otras formas de trabajo a través de interactivos y simulaciones.

Los documentales, videos y películas, en ocasiones fueron utilizados

para atender algún contenido o ampliar la información y, en otras, para estimular el trabajo de los alumnos.

Sin embargo, para los maestros no contienen claridad didáctica para trabajarlos.

A manera de cierre En las escuelas multigrado, pese a sus condiciones, los maestros han enfrentado la enseñanza generando cotidianamente prácticas y saberes valiosos, apoyándose en diversos recursos, materiales y experiencias, muchas veces generados por ellos mismos. La escuela multigrado demanda mejores condiciones para la enseñanza; una mayor adecuación de estrategias, materiales y recursos de apoyo a la enseñanza; es necesaria la formación y capacitación de maestros. Las escuelas multigrado requieren de políticas educativas que fortalezcan su desarrollo, para que, a su vez, ofrezcan una educación de mayor calidad.

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Certificación de calidad de servicios en las escuelas normales

María de las Mercedes Avendaño León Maestra jubilada Toluca, Estado de México

H

ablar de calidad en la segunda década del siglo XXI es tema obligado para toda aquella actividad realizada por profesionales que requiera el reconocimiento de la sociedad.

El culto a la calidad nace como una evolución del control de calidad, que resultaba limitado y poco eficaz para prevenir la aparición de defectos. Para ello, se hizo necesario crear sistemas de calidad que incorporasen la prevención como acción rutinaria y que, en todo caso, sirvieran para eliminar los errores antes de cometerlos.

Un sistema de calidad garantiza que lo que ofrece una organización cumple con las especificaciones establecidas previamente con el cliente y asegura que la calidad se mantenga a lo largo del tiempo.

Con el fin de estandarizar los sistemas de calidad de distintas empresas y sectores, y con algunos antecedentes en la industria nuclear, militar y de autolocomoción, en 1987 se publicaron las normas ISO 9000, que son edi-

tadas y revisadas periódicamente por la Organización Internacional de Normalización (ISO) sobre el aseguramiento de la calidad de los procesos. De este modo, se consolida a nivel internacional el marco normativo de la gestión y control de la calidad.

La educación es un proceso social que ha evolucionado no sólo en cuanto a su función promotora del desarrollo personal y social de una persona, sino también en cuanto a las formas de llevarla a las comunidades.

Durante los dos primeros tercios de los noventas, fue una obligación casi exclusiva del Estado ofrecer a la niñez y la juventud de nuestro país una educación inicial que propiciara su capacitación para acceder a mejores formas de vida, e impulsar el desarrollo sostenido que México requería para estar a tono en su relación política y social con otros países del mundo.

Poco a poco fue creciendo, quizá motivado por la propia necesidad y la falta de cobertura, el sistema eduMAGISTERIO

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cativo privatizado, que absorbe a gran número de estudiantes que tienen la posibilidad de pagar. Con esta incursión se incrementaron los procesos de evaluación, antes aplicados sólo para conocer resultados en lo individual, ahora para certificar y promover la calidad de las escuelas que ocupan los primeros lugares e invitar a los padres a inscribir a sus hijos en escuelas que se preocupaban por ofrecer una educación de “calidad”.

Así las cosas y con el crecimiento desmesurado de la demanda de estos servicios, las escuelas públicas, principalmente en el nivel de educación superior, se han visto presionadas a incursionar en estos procesos, para asegurar su existencia y hasta evitar su extinción.

Un ejemplo claro y objetivo de lo antes expuesto, es el de las escuelas normales públicas de nuestro estado, que si bien en el periodo de los 70 se incrementaron notablemente, para satisfacer la demanda de maestros para atender a la educación básica, llegando a ser 38, de las cuales sobreviven 36, también es cierto que en la actualidad la demanda ha decrecido y no sólo por la aparición de instituciones particulares que ofrecen la licenciatura en educación, sino también por la disminución de la necesidad de docentes para trabajar en educación básica. Cabe aclarar que si bien no disminuyó el número de instituciones, cesó el crecimiento que año con año se venía observando.

En la actualidad existen dos necesidades primordiales para las instituciones normalistas, la primera es mantenerse vigentes a base de convencer a los estudiantes de la utilidad de sus servicios, y la segunda y quizá más importante, que tiene que ver con la formación eficiente y eficaz de los futuros maestros de los niños y los jóvenes; con lo cual se estará coadyuvando para que el país mantenga el desarrollo social y económico que el mundo globalizado exige.

Como resultado de la implantación de la Reforma Educativa de las escuelas normales en 1997, se impulsó un Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) el cual tenía, entre otros objetivos, el de hacer posibles los cambios de la reforma a través del mejoramiento de la gestión y de las condiciones físicas y materiales de los planteles, surgiendo así la necesidad o exigencia de presentar de un plan de desarrollo institucional y un programa anual de trabajo, a los que, de acuerdo con los proyectos aprobados, se les asignó un apoyo económico extraordinario. De esta manera, los cambios planteados por la reforma en los planes y programas de estudio se vieron apuntalados, buscando con ello proporcionar algunos elementos que propiciaran y facilitaran su desarrollo, Además, desde la instancia federal, se abrió una fase de capacitación para su puesta en marcha.

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La planeación estratégica derivada del PROMIN, realizada en los años 2002, 2003 y 2004 fue siempre sujeta de evaluación, no sólo a través de los informes y reportes que las escuelas entregaban, sino también por medio de la participación de instituciones externas, como son: la Universidad Metropolitana y la Universidad Iberoamericana. En uno de los aspectos importantes de dicha evaluación se detectó que las 36 escuelas normales elaboraban planeaciones con rumbos y objetivos diferentes, resaltándose la ausencia de un documento que les diera el rumbo y el sentido que como instituciones pertenecientes a un mismo subsistema deberían tener, surgiendo así la necesidad de elaborar un plan rector que organizará los esfuerzos de todas ellas, y las encaminara hacia la búsqueda y logro de los objetivos comunes, que eficientaran y consolidaran el servicio educativo de las escuelas normales, de esta manera surge lo que se denominó: el PROMIN mejorado y actualizado, que dio paso a la elaboración de un documento de planeación estatal denominado PEFEN (Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal), del cual se desprenderían dos planes complementarios, el ProGEN (Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal) y el ProFEN (Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal), el primero para ser diseñado por la instancia estatal encargada del control y funcionamiento de las escuelas normales (Departamento de Educación Normal), y el segundo por cada una de las instituciones normalistas. De esta manera se contó con un plan que contenía una visión generalizada de la educación normal y la existencia de políticas, objetivos, y estrategias generales; que daban pauta a las escuelas y orientaban el logro de las metas compromiso que académicamente conducirían a la educación normal hacia mejores resultados en su acción y a su consolidación en el plano de las instituciones de educación superior.

A manera de ejemplo y para los efectos del presente artículo se aborda una de las metas compromiso, surgida desde el PEFEN 2.0,1 que abarcó el periodo de planeación 2007-2008, en la que se contempla la certificación, bajo los preceptos de la norma internacional ISO 9001-2000, enfocada a los procesos administrativos de las escuelas normales, incluidos los referentes al área de control escolar.

En la evaluación realizada a la planeación estatal por la comisión nacional, establecida por la DGESPE (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación), se le dio atención especial a este ru-

El PEFEN 1 surge en el año 2005-2006, y en él se integra la planeación para dicho ciclo escolar y para el 2006-2007.

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bro, considerando una asignación económica significativa, lo que permitió realizar las acciones necesarias para dar paso a la certificación de los procesos del área antes referida, buscándose como un plus la certificación multisitio, con lo cual prácticamente se obligaba la participación de las 36 escuelas normales. Para esta primera experiencia se contrataron los servicios del Dr. José Antonio Luviano Lomelí, líder Internacional del ISO/IWA 2, quién fungió como consultor a lo largo del proceso de capacitación.

Para lograr el impacto que se pretendía fue necesario efectuar una serie de reuniones de construcción y análisis, pero al final se logró empatar los procedimientos en las 36 escuelas normales, después se procedió a solicitar la certificación misma que fue realizada por la empresa “EQA, certificación México”, quien efectuó las visitas de auditoría externa, y el día 20 de noviembre de 2008, entregó los resultados que indicarían uno de los más grandes logros de las escuelas normales en su conjunto: la primera certificación de un trabajo de calidad avalado por la norma ISO 9001-2000.

De esta manera se abrió la puerta para la participación de las normales en acciones que antes se pensaba estaban orientadas exclusivamente a otras instituciones de educación superior como las universidades, politécnicos y tecnológicos. Con actividades como ésta, las normales han empezado a incursionar en el ámbito de la IES (Instituciones de Educación Superior), buscando tanto el reconocimiento social como la calidad de los servicios que contribuyan a la formación de los docentes que la sociedad demanda, y a generar en sus habitantes mejores formas de vida a partir de una educación de calidad.

El Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal, se ha mantenido y ha evolucionado,2 logrando mejoras que impulsan significativamente sus resultados. Hoy, podemos observar que aquello que inició con la certificación de los procesos adjetivos

de las instituciones se extienden a los procesos financieros y humanos bajo la norma ISO 9001-2008. La certificación está a cargo de la empresa ATR (American Trust Register) y representa el reto de obtener la legitimación de las áreas administrativas con inclusión del departamento de recursos materiales y servicios generales.

Seguramente en el presente ciclo se cerrará el proceso de certificación, y con ello se dará paso a otras metas más ambiciosas, que propicien el ascenso de la educación normal en nuestro estado y en el país por la línea de la calidad, que coadyuve por medio de la educación a que México se mantenga en la búsqueda de formatos que lo integren de mejor manera al mundo de la globalización con lo que adquirirá mejores formas de vida para sus habitantes.

Bibliografía Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) 2007, 2008, 2009-2010, Guías para actualizar el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal, SEP, México.

Instituto Mexicano de Normalización y Certificación A.C. 2007 Gestión de la mejora continua ISO 10006:2003 COPAT/ISO10006-2003.NMX-CC-10006IMNC-2007.

En la actualidad se han elaborado el PEFEN 1.0 (2005-2007), el PEFEN 2.0 (2007-2008), el PEFEN 3.0 (2008-2009), el PEFEN 2009-2010, que fue bienal por lo que abarcó hasta el año 2011.

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El desafío de la lectura: condici E

xisten diferentes nociones, conceptos y definiciones en el campo de la lectura que son utilizados por historiadores, editores, educadores, bibliotecarios y psicólogos. Aunque todos hacen referencia a la lectura y a los lectores, el sentido del discurso identificado como “la crisis de lectores”, el “analfabetismo secundario”2 es cualitativamente diferente. La mayoría de estos discursos enfatiza la idea de “pocos lectores”, el análisis parte de concepciones de lectura, textos y lectores identificados con “la literatura y la lectura profesional, letrada y culta” que aterriza en conclusiones y estereotipos como: “en nuestro país se lee muy poco”. Sin embargo, existen

lectores, lecturas y textos que no son reconocidos o son comúnmente descartados desde la óptica de la lectura formal. Al respecto, Chartier señala; “...se ve en los estanquillos de las esquinas muchos objetos impresos que no son libros y que no corresponden a la definición literaria [profesional y letrada]”. (Chartier, en: Bertrán, 1996:18-19) La lectura de estos impresos implica otras prácticas de la cultura escrita que es necesario reconocer, pues esta relación con los impresos “alternos” se descalifica por el hecho de que no es la misma que casualmente mantienen los intelectuales con el texto y la lectura. Son prácticas que también han tenido un Este documento forma parte de un trabajo más amplio. Un estudio de caso desarrollado en una escuela primaria de Chalco: “La lectura en la escuela primaria. Un acercamiento a la apropiación de los textos literarios en el aula y el gusto por la lectura en el quinto grado”.

2 Se trata de un tipo de analfabetismo, también denominado iletrismo, característico de las sociedades alfabetizadas que hacen un escaso uso de la lectura y la escritura, porque tienen dificultades para relacionarse con lo escrito, teniendo cierto rechazo o incluso aversión. Se debe en parte a la carencia de las habilidades necesarias para utilizar la lectura y la escritura. Sobre esta idea véase a Antonio Viñao Frago, 1999:161,184-185.

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iones de acceso a la cultura escrita

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Florencia Patricia Ortega Cortez ISCEEM Chalco Chalco, Estado de México

papel central en el fomento de la lectura y de los hábitos del lector.

Es importante contextualizar estos discursos, que cambian el sentido, los argumentos y los datos, dependiendo de los actores y sus tiempos. Por ejemplo, el discurso de los editores y el de los educadores en relación con “pocos lectores” son significativamente distintos. El discurso actual de los editores se sustenta en el temor a los nuevos medios de comunicación y al texto electrónico en cuanto representan una amenaza a la producción tradicional de libros (Chartier, 1999:29).

En cambio, los discursos relacionados con los educadores, pedagogos y la escuela lamentan “un retroceso de las capacidades o de las prácticas de la lectura e intentan llevar acabo campañas de alfabetización no únicamente con los analfabetos, sino también con los alfabetizados para así reforzar las prácticas de lectura de gente que sabe leer, pero que no lee”. (Chartier, R. 1999)

Sobre los factores que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura, véase a Gómez Palacio, Margarita. et, al (1997). La lectura en la escuela. México: Secretaría de Educación Pública. Véase también a Colomer, Teresa. (1998). La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual.

Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

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El desafío de la escuela en la enseñanza de las prácticas de lectura El sentido de los discursos y las intenciones educativas también ha cambiado sustantivamente de acuerdo con los tiempos. Anteriormente, en México (de los años 1920 a los 1980), las propuestas educativas se centraban en la alfabetización y la circulación de libros. Actualmente, el discurso de los educadores sobre la crisis de la lectura se sustenta en la preocupación por los escasos hábitos y la calidad de la lectura. Por ejemplo, González y Chávez argumentan que la problemática de los “pocos lectores” está muy vinculada con el contexto escolar; “...al parecer, la relación que en la escuela –prácticamente la única vía de acceso– se forja, es más bien coactiva que gozosa, más bien utilitaria que imaginativa”. (González, Jorge y María Guadalupe Chávez, 1996) Esto ocasiona –según estos autores– que la lectura sea poco valorada por los estudiantes, quienes “...leen lo estrictamente necesario para cumplir con sus obligaciones escolares, pero no les gusta leer, pues lo encuentran aburrido”. (Román, 1989) Las reflexiones de estos trabajos enfatizan el papel determinante que tiene la escuela en la formación de hábitos de lectura, señalando que las deficiencias, limi-

taciones y actitudes poco favorables hacia la cultura escrita se vinculan con los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura y las prácticas de lectura que tienen lugar en la escuela.

Por otro lado, Gómez Palacios hace un planteamiento similar al advertir que el contexto alfabético escolar del nivel básico cumple un papel determinante en la formación de actitudes positivas y de “disposiciones favorables” a la lectura. Ella señala que, en México, los factores de selección de textos (determinados frecuentemente desde los programas educativos y por el docente), las formas metodológicas del uso del sistema de escritura, la no consideración de los intereses del alumno al predeterminar los contenidos y los textos, la escasa variedad de textos infantiles y juveniles, los textos mismos y su estructura, los ejercicios y las secuencias, la falta de desarrollo de las estrategias de lectura y aprendizaje, entre otros, fomentaron actitudes no favorables a la lectura.3 La autora plantea que la enseñanza y el aprendizaje de la lectura habían estado sustentados en un enfoque tradicional, que se había preocupado más por alfabetizar y crear hábitos de lectura que por buscar la interiorización de lo leído.

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A partir de esta postura, el problema central de los “pocos lectores” no sólo descansaba en la oferta educativa, sino también, en la tradición pedagógica que se consideraba caduca y que era necesario superar. Desde estas críticas hacia la escuela se han justificado los planes y programas educativos (SEP, 1993, 2000) mismos que tuvieron como meta la renovación de los métodos y concepciones de la lectura que se difunden en la escuela. Estas propuestas pretenden desde el discurso educativo formar lectores creativos y no pasivos, cuyas recepciones sean mucho más creativas y constructivas. Tal perspectiva se presenta más prometedora para la constitución de una sociedad lectora en nuestro país. Para ello se han reformulado una serie de contenidos y actividades vinculados con la formación de lectores. En particular se ha destacado el uso de la biblioteca como medio fundamental en el proceso de formación de lectores tanto en el nivel de primaria como en el de secundaria.

Algunos estudios de cultura desarrollados en México (González, y Chávez, 1996 y 2006) ofrecen datos

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sobre acercamientos a los lectores y la lectura, hábitos y comportamientos individuales; “sin embargo, estos estudios” impiden ver que leer y escribir no son conductas de individuos aislados sino prácticas sociales inseparables del acceso de los individuos y grupos sociales a la escolarización y a la participación social y económica. […] leer no es una práctica singular sino plural y diversa en materiales, fines, funciones y valoración social” (Hernández, 2006:205). En cierto modo, presentan una visión pesimista de la realidad en nuestro país, sustentada en una mirada más cuantitativa que cualitativa de la problemática. Son necesarios los acercamientos a las diferentes recepciones de la cultura escrita, que den cuenta de los ámbitos de lectura en forma más completa y que eviten descalificar e ignorar determinadas prácticas de lectura como pueden ser los de aquellos lectores que se encuentran en formación (lectores de educación básica).

Competencias lectoras en la escuela primaria: exigencias actuales ¿Por qué promover el desarrollo de una cultura escrita en los alumnos? El primer fenómeno que condiciona la promoción de la lectura y la escritura en la actualidad en los diversos ámbitos sociales, es que se ha “ampliado” el nivel de exigencia en

el dominio de la lectura y la escritura y los usos cotidianos que incluyen estas capacidades, sobre todo en el momento actual con el impacto de las nuevas tecnologías que plantean nuevas demandas para el lector. En este contexto, los datos que nos muestran los diferentes acercamientos al comportamiento de los lectores no son nada alentadores.

Entre los estudios destaca la Encuesta Nacional de Lectura que ofre-ce una mirada estadística del comportamiento lector de la población en el que se resaltan aspectos como: lugares de lectura, frecuencia, relaciones entre comportamiento lector y escolaridad, textos en cuatro modalidades (libros, periódicos, revistas e historietas), entre otros. Los datos muestran en esencia –como ya lo había señalado Roger Chartier– que: “la triple revolución en la cultura escrita nunca se ha dado de manera simultanea. La revolución en los modos de producir un texto, de hacerlos circular y de leerlos” (Citado por Goldin 2006:20). Con respecto al consumo de libros los datos muestran que hay una limitada demanda de parte de la población, que la escuela no está cumpliendo con su función formadora de lectores, que la lectura que se realiza por la mayoría de la población es coactiva y obligatoria y que tiene lugar, sobre todo, en la etapa escolar (6 a 22 años); después de esta etapa la lectura decrece considerablemente.

(Zaid, 2006:24) De igual forma, la Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura en las Escuelas de Educación Básica (2006) ofrece datos relevantes sobre el comportamiento lector en la escuela, con respecto a la existencia y uso de los materiales de lectura en el salón de clases de preescolar (Cendi, gene-ral e indígena), pri-

maria (general de organización completa, general multigrado, indígena de organización completa e indígena multigrado) y secundaria (general, técnica, telesecundaria de organización completa y telesecundaria multigrado); el informe ofrece un panorama global de las características y particularidades socioeducativas de la población, su comportamiento lector y sus relaciones con la variedad, existencia y uso de los materiales de lectura de aula y biblioteca. Entre otras cosas, se destaca la distribución desigual de los materiales de lectura en las aulas (dotaciones de rincón de lectura y bibliotecas de aula y escolar) y las limitadas prácticas de lectura y escritura que se desarrollan en los diferentes niveles sobresaliendo aquellas que poco exigen al lector y que se ven reflejadas en el débil desarrollo de las competencias lectoras. Al respecto Reimers se interroga: “¿por qué, pese al aumento en los niveles de escolaridad de la población en México, los niveles de comprensión lectora son relativamente estables entre distintos grupos de edad de la población? (Reimers, 2006:173). Respondiendo a la pregunta el autor señala que esto tiene que ver “con la insuficiente calidad educativa para aumentar los niveles de comprensión lectora”.

Por otro lado, Carrasco, López y Peredo (2008:156) señalan que existe una débil articulación entre el trayecto en formación del tipo de lector que se piensa formar y la lógica curricular progresiva desde educación básica hasta el bachillerato.

Las autoras muestran que en el caso mexicano “no hay tal articulación; por lo tanto, hasta cierto punto, hay un retroceso en el bachillerato con relación a la secundaria y un estancamiento en la primaria con relación al

preescolar”. Lo cual se ve reflejado en la falta de progresión y complejidad de habilidades lectoras y el nivel de comprensión en cada uno de los niveles educativos. Es decir, existe la necesidad inminente de atender esta progresión, pues las autoras muestran como incluso en los cuatro niveles (de preescolar a bachillerato) podemos encontrar coincidencia y repetición de actividades, prácticas de lectura y logros esperados incluso en los grados de cada nivel: “…en el bachillerato […] no existe una misma lógica de diseño curricular, los programas no se relacionan entre sí haciendo alguna referencia a los contenidos del programa anterior, los contenidos se repiten a lo largo de los niveles, y la progresión entre grados y niveles es muy tenue y, en el caso del bachillerato, se rompe definitivamente ya que más que una progresión propone actividades y contenidos propios de los primeros grados escolares” (Carrasco, et, al.

2008:103).

Lector y acceso social a la lectura Los estudios reseñados anteriormente han sido muy importantes para dar cuenta de los comportamientos lectores de la población y al mismo tiempo ofrecen elementos para reflexionar sobre la distancia entre los esfuerzos de las escuelas para desarrollar las capacidades lectoras en los alumnos de educación básica y la incorporación de hábitos de lectura permanentes en la población. Entre otras cosas, podemos destacar que la disponibilidad de los materiales de lectura en las aulas (especialmente de educación básica) y la disponibilidad de bibliotecas no es suficiente para asegurar hábitos de lectura permanentes.

Por ello, es necesario, además de estos acercamientos cuantitativos a gran escala, dar cuenta de los procesos y condiciones sociales que posibilitan o que limitan el acceso a la lectura. Sobre ello Gregorio Hernández (2006:204) comenta: “Pensar la lectura como un hábito o comportamiento individual es un reduccionismo que ha impedido ver que leer y escribir no son conductas de individuos aislados sino prácticas sociales inseparables del acceso de los individuos y grupos sociales a la escolarización y a la participación social y económica”.. Es decir, dar cuenta de la lectura en la población implica reconocer que las prácticas de lectura son prácticas sociales, por lo tanto están desigualmente distribuidas entre los grupos sociales de acuerdo con sus posibilidades de adquisición de libros.

Por otro lado, reconocer que existen diferentes propósitos de lectura y maneras de acceder a la lectura en diferentes espacios como son la escuela, la biblioteca o los de la vida cotidiana de un lector. Al respecto Delia Lerner (2001:29) señala que hay una serie de tensiones entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura. La lectura y la escritura en la escuela existen para ser enseñadas y aprendidas, tales propósitos didácticos no resultan tan “naturales” comparados con los propósitos comunicativos que se cumplen en la vida social tales como: “escribir para establecer o mantener el contacto con alguien distante, o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio

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desde una nueva perspectiva. [Es decir], la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades […] en la vida social.” Por lo tanto, el reto de la escuela tendría que contemplar la conciliación entre el ámbito escolar y social a fin de formar lectores y escritores como señala Lerner (2001:32): “… lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena –a pesar de las dificultades y contando con ellas– una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de estas prácticas.

Por lo tanto, la escuela no es la única instancia donde se tienen que promover estas capacidades, sino también hay otros contextos en los que se desenvuelve el ser humano, como la familia, la comunidad, y la biblioteca pública, entre otros. Es importante tener presentes estos ámbitos con la fina-lidad de unir esfuerzos y articular los espacios sociales de lectura, lo cual implicaría articular los propósitos didácticos y comunicativos con participación de diferentes espacios e instituciones mediadores de lectura que compartan respon-

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sabilidades y compromisos. Al respecto Colomer (2004) señala: “El concepto de alfabetización se ha ido ampliando progresivamente, de tal forma que nunca en la historia de la humanidad habían existido metas tan altas para las expectativas educativas […]. El esfuerzo que se pide ahora a la población requiere también de un gran intento social que implica la participación de múltiples instituciones [y agentes]. Esa es la novedad, puesto que esa participación conlleva la aparición de nuevos actores en las tareas de enseñanza y promoción lectora. [… La escuela debe establecer] ámbitos de colaboración social en las tareas de promoción de la lectura y de extensión educativa, o sea, la parte en que sus hilos deben entretejerse con otros hilos para que exista la tela”. Por lo tanto, se trata de promover la lectura y difundir los libros con la colaboración de múltiples instancias y mediadores.

Trayectoria lectora: un proceso a largo plazo Cada ámbito social de lectura contribuye a la trayectoria lectora de un sujeto. Dado que “las trayectorias de lectura se construyen a lo largo de la vida de los lectores” (Ortega, 2008:120), podemos ubicar diferentes momentos de la trayectoria relacionando etapas (la inserción a una etapa de crecimiento: infancia, adolescencia, juventud, o bien escolares: preescolar, primaria, etc.), con acontecimientos personales (la participación en una comunidad de lectura) y con situaciones circunstanciales (resolver una tarea escolar, visitar una biblioteca pública).

“La trayectoria entendida como un recorrido que hace el lector durante su vida puede cambiar y enriquecerse a partir de una serie de

oportunidades para acceder a diversas experiencias en las que los mediadores y las comunidades de lectura [de los diferentes ámbitos sociales] juegan un papel importante”. (Ortega, 2008:120) Por lo tanto, cada ámbito social, comunidad, mediador y experiencias de lectura contribuyen a nutrir la trayectoria de un lector.

Articular e integrar la labor de los diferentes espacios e instituciones de lectura sería una tarea necesaria, porque en la vida cotidiana encontramos instituciones con propósitos comunes pero totalmente ajenas unas a otras de lo que están haciendo. Es el caso de la escuela y la biblioteca pública, ambas pretenden fomentar la lectura y contribuir a la formación de hábitos de lectura, pero no existe articulación alguna entre ellas. (Cfr. Ortega, 2008) Lo ideal sería la posibilidad de articular esfuerzos en torno a la idea de que “la trayectoria lectora no es lineal, sino eminentemente móvil y cambiante de acuerdo con las experiencias e influencia de los diversos contextos de lectura.

Por ello, la trayectoria tiene la posibilidad de nutrirse paralelamente de diversos ámbitos de lectura como la escuela, la biblioteca y la familia principalmente, en la medida que estos ámbitos ofrezcan diversas oportunidades de participación en eventos de lectura y comunidades de lectura”. (Ortega, 2008:120) El acceso a la lectura y la escritura en la escuela En la vida cotidiana existe una gran variedad de caminos para llegar a la lectura. El acceso a la cultura escrita plantea considerar tanto la disponibilidad de la cultura escrita como las condiciones sociales para usarla y

apropiarse de ella. La “disponibilidad denota la presencia física de los materiales impresos y la infraestructura para su distribución (biblioteca, puntos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etcétera), mientras que el acceso se refiere a las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis-á-vis con otro lectores y escritores, así como las oportunidades y las modalidades para aprender a leer y escribir”. (Kalman, 2004:26) La escuela contempla una serie de propósitos didácticos para acceder al aprendizaje de la cultura escrita.

Sin embargo, como señala Lerner (2001:29) el reto de la escuela no sólo es “enseñar a leer y a escribir para que los alumnos aprendan a hacerlo”, sino que puedan aplicar y usar estos aprendizajes con fines comunicativos tal y como sucede en la vida social. Lo cual implica, participar en eventos comunicativos, en los cuales el leer y escribir sean prácticas fundamentales.

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