Magisterio 61

MAGISTERIO 61 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Desarrollo de competencias en la educación infantil Año 12

ENERO-MARZO 2013

3a. Época

MAGISTERIO Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido Directorio

1

Editorial

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Retos de la maestría en Educación Primaria a través de la práctica de sus egresados Araceli Lera López

Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Alberto Julián Díaz Argueta Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

6

Georgina Ma. Trinidad Casillas Vences

8

Presidente J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez

10 Programas de prevención antidrogas para alumnos de primaria Rebeca Pérez Álvarez

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Retos actuales de la educación secundaria desde el análisis existencial Jorge Alfredo Salinas Romero

Cómo enseñar valores Aida Vicencio Gómez

26 Obra plástica

Leonardo Nierman

30 Poesía

David Rosales Leticia Carranza Peña

Vicepresidente José Luis Pérez Tovar Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Desarrollo de competencias en la educación infantil Irán Rodríguez Gómez

22 COMITÉ EDITORIAL

Adquisición de competencias en el estudio del lenguaje

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Cuento

Francisco Javier Rangel Ortega

34 Papel de la educadora frente al déficit de atención

Oliva Morales Hernández

Magisterio,

revista electrónica de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 12. Núm. 61, Enero - Marzo de 2013.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/20/13.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

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36

Uso del tiempo en el salón de clases

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Capacitación y actualización docente desde el enfoque de competencias

Angélica Yolanda Hinojosa Escamilla

Gisela Avilés Andrés

40 El desarrollo del pensamiento crítico mediante Enciclomedia en la escuela primaria Viviana Gómez Ledezma

46 Desarrollo de habilidades para la investigación Rubén Sóstenes Vences Domínguez

Editorial

Los problemas que ocupan la atención de los maestros dentro del salón de clases forman parte de una realidad que se pretende modificar para dar paso a una reforma educativa que ya está en marcha y que esta vez tiene un carácter no administrativo, sino constitucional.

A raíz de una propuesta presentada por el Poder Ejecutivo Federal, el Congreso de la Unión aprobó una serie de cambios a las estructuras educativas que después pasaron por la mayoría de los congresos estatales y por el Senado de la República, lo cual le da una amplia y consistente base legal.

Detrás de lo jurídico, viene lo técnico. El programa general de la reforma deberá comprender todos los aspectos sustantivos y adjetivos que tendrán, que cambiar para dar paso a una nueva realidad educativa. No sólo es necesario que los maestros pasen por un proceso de evaluación para acreditar su aptitud profesional y delinear con claridad su perfil docente. La reforma sólo alcanzará el éxito deseado si tiene en cuenta las condiciones generales de las escuelas y de las comunidades en las que desarrollan su acción cotidiana.

Ningún proceso educativo se realiza en un espacio vacío. Sus probabilidades de éxito dependen, en gran parte, de las condiciones del entorno y de los recursos que los educadores tienen a su disposición para desempeñar su trabajo, así como del nivel de compromiso contraído por los organismos de apoyo y por los padres de familia, actores principales, al lado de los maestros, de la educación recibida por sus hijos.

El éxito de la reforma educativa es responsabilidad común de las escuelas, los profesores y la administración pública, es decir, del Estado, pero no puede estar desvinculada de la participación social en las acciones para generar un sistema educativo eficiente y en la actitud vigilante que exige el escrutinio público de sus resultados.

E Retos de la maestría en Educación Primaria a través de la práctica de sus egresados

l presente artículo expone de manera sucinta, algunas reflexiones acerca de la maestría en Educación Primaria, principalmente con información recabada y a través de la experiencia en la puesta en marcha de este programa educativo. Es un análisis relativo a su comprensión y conformación del papel que cumplen los posgrados en educación en el Estado de México. Es la valoración de su pertinencia y factibilidad en una época de cambios vertiginosos en la ciencia y la tecnología para contar con profesores con la capacidad necesaria.

Se manejan la descripción, el análisis y la explicación, con una visión de crítica constructiva para proponer cambios a corto, mediano y largo plazos que posibiliten revisiones, creaciones y consolidaciones de los posgrados. Se analizan posturas para avanzar en la construcción de nuevas políticas educativas porque está fuera de discusión la importancia de los posgrados. Lo importante es debatir su operatividad, traducciones a la práctica e impacto que tiene en el servicio educativo.

Araceli Lera López Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan Los Reyes la Paz, Estado de México

Contexto actual del posgrado

La educación superior se constituye por los estudios de licenciatura y posgrado. Los programas de posgrado son especializaciones, maestrías y doctorados. En la diversidad de la oferta existen concepciones, modalidades y propósitos en su organización y establecen finalidades propias cada uno. Como posgrados, su fundamento se basa en el aporte que representan para el desarrollo del país en la producción de conocimientos y, en consecuencia, del desarrollo profesional de los egresados. Flores (2008) analiza que independientemente del contexto donde se desarrollan los posgrados, algunas instituciones ofrecen valiosas y pertinentes acciones educativas encaminadas a fomentar el aprendizaje.

Nuevas exigencias de la educación Los estudios de maestría en educación, por su connotación, tienen la posibilidad de garantizar la producción de conocimiento avanzado en el ámbito profesional y en el de investigación, que no pueden estar disociados.

El ámbito profesional se enfoca a lo práctico y aplicado; el ámbito de la investigación se enfoca al análisis de los fenómenos y problemas propios de las diferentes ciencias de la educación.

Los estudios de maestría son un medio para consolidar la planta académica, donde se reconocen y legitiman el saber y las habilidades adquiridas en la experiencia laboral, tanto en el ejercicio profesional docente como en la investigación, para alcanzar los

propósitos establecidos. Matus (2008) analiza los elementos considerados para poder acercarse a la calidad de la educación; enuncia los desafíos de los posgrados y explica cómo cada elemento es básico para el proceso; entre ellos está el papel de la investigación.

Una maestría se consolida cuando existen condiciones que involucran al sistema, a las instituciones, a los docentes y estudiantes. Son condiciones mínimas que deben ofrecer el sistema, la institución y los futuros egresados porque no es remedial, complaciente y de baja calidad. Es un proceso formativo importante, con espacios escolares serios y estimulantes porque existe en ellos un rigor que prioriza el mantenimiento de la más alta calidad en los profesionales de la docencia. Es un esquema de responsabilidades compartidas o distribuidas: corresponsabilidad.

El ámbito profesional es básico. En la visión de la orientación profesional, permite al estudiante-egresado ampliar sus conocimientos en una especialidad, campo o disciplina y habilidad para la aplicación innovadora del conocimiento científico o técnico. Durante el proceso de formación, los estudiantes participan en proyectos de carácter profesional y docente porque es importante continuar con la profesionalización, habilitar al docente para las labores de enseñanza.

Es la posibilidad de incrementar el ámbito teórico y el de la experiencia; la perspectiva de acercarse al conocimiento y la comprensión de la profesión, de la docencia y sus necesidades pedagógicas; con una concepción del trabajo docente, caracterizada por su diseño, la puesta en práctica, la evaluación y el ajuste permanente de acciones necesarias para la enseñanza de contenidos específicos a sujetos concretos en contextos socioculturales y educativos determinados.

El enfoque se relaciona con una estrategia de profesionalización hacia el proceso de reconocimiento de la docencia como una actividad profesional, con la acreditación de mayores niveles de escolarización y la obtención de un grado. Es una manera directa en las formas y calidad con que los profesores ejercen su práctica docente en las aulas, en la gestión, administración, evaluación, formador de formadores; con saberes teóricos y prácticos que le permitan sustentar las decisiones que permanentemente debe tomar en el aula, procedimientos metódicos que le sirvan para reflexionar sobre decisiones, ponerlas en cuestión, evaluar sus éxitos y sus dificultades, modificar sus cursos de acción. Serra (2011) analiza que por medio de la docencia se pueden formar investigadores de primera línea, cuyos enfoques sean apli

cables a las tendencias actuales en educación.

Los docentes aprenden a generar iniciativas, a trabajar con independencia, a escoger marcos de referencia apropiados, a dar una mirada crítica a sus propios procesos de aprendizaje; adquieren la capacidad de descubrir las oportunidades y los límites asociados a sus propios esquemas conceptuales, a la forma en que éstos condicionan su pensamiento y, perciben los valores y la acción que consideren posible ejecutar. Es la adquisición de los conocimientos necesarios y las destrezas propias de dicho ámbito; se enfoca a los problemas desde la intervención educativa para la aplicación del saber a la solución de situaciones especificas de acuerdo con la experiencia previa en el aula con los educandos, con el conocimiento vivencial del funcionamiento de la institución educativa y la dinámica de su comunidad, con el enriquecimiento de la visión y la acción académicas, tal es el caso de la Maestría en Educación Primaria.

Competencias de la maestría Una vía para avanzar en la calidad de la maestría es transferir las habilidades y destrezas centrales en la sociedad del conocimiento. Son espacios reales para la transformación, el desarrollo de destrezas transferibles, aprendizajes significativos, capacidades de comprensión y reflexión. Son importantes para el desarrollo de funciones intelectuales superiores, capacidad de síntesis, visiones a más largo plazo, una capacidad intuitiva superior para generar hipótesis alternativas, desarrollar las habilidades intelectuales de los estudiantes, establecer una actitud de permanente duda, capacidad de buscar información actualizada, formular respuestas rigurosas y fundamentadas sobre diversos tópicos, sostener actitudes científicas y de investigación.

Las competencias están presentes cuando el estudiante fortalece su capacidad de trabajo independiente y de pensamiento crítico; su perspectiva se enfoca a aprender significativamente, aprender para toda la vida, aprender a ser, a convivir, y aprender a aprender. Es estar pendiente de cuáles son los cambios necesarios, sobre cuáles fortalezas apoyarse, superar las deficiencias y llevar a cabo el proceso de mejoramiento; ese el desafío de la calidad en la educación del posgrado. Hirsch (2011) analiza la importancia de las competencias cognitivas, éticas, sociales, afectivas y emocionales, en los posgrados.

La trascendencia de un esfuerzo estructural Los estudiantes son uno de los pilares para avanzar en la calidad de los posgrados porque se requiere del desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; con la destreza para buscar, obtener, criticar y sintetizar información actualizada, relevante y confiable; con un dominio instrumental de Internet y la habilidad para navegar por la red, acceder a bancos de datos; buscar material, leer, estudiar, observar, hacer y escribir. En ellos debe existir la capacidad y voluntad para integrarse a un posgrado porque en el ámbito de las competencias es importante vislumbrar la perspectiva de los conocimientos, las habilidades cognitivas y los valores que ya deben poseer porque si se pudieran enunciar jerárquicamente, no son los conocimientos, sino las habilidades cognitivas y las actitudes lo trascendente. Los conocimientos se pueden ir subsanando; las habilidades cognitivas y las disposiciones adecuadas llevan un mayor tiempo en su desarrollo.

Las posibilidades de las instituciones, a través de un plan y programas, una infraestructura completa y un cuerpo de académicos capacitados son básicas para una formación de vanguardia. La planta académica es estratégica para avanzar en la investigación y la formación.

Bibliografía y sitios Web

Consideraciones finales

Álvarez, G. (2002), La calidad y la innovación en los posgrados, en revista de Educación Superior, núm. 124, diciembre, México, ANUIES.

Se avanza en la calidad de la maestría en Educación Primaria y de la educación primaria en general sólo con profesores actualizados en sus disciplinas, niveles educativos, en docencia y, por supuesto en investigación; cuando los estudiantes cuentan con conocimientos, competencias comunicativas, cognitivas y actitudes pertinentes en el marco de la complejidad, totalidad, globalidad, reconocimiento del contexto y cuidado del otro; porque son vectores de acción que influyen significativamente en la educación a través de intervenciones educativas, situaciones didácticas y otros elementos acordes con el enfoque del plan y los programas de estudios.

Cabello, V. (2003), “El desarrollo científico y tecnológico y los estudios de posgrado. Elemento para una reflexión sobre educación superior”, en Contraste, revista trimestral de la UPN, año VI, núm. 17, México. Ponencia presentada en el Seminario Taller Regional “Experiencias, tendencias y alternativas en el desarrollo de los estudios de posgrado y la investigación”, organizado por ANUIES/UNAM/MGA/CSUCA, en Managua, Nicaragua, noviembre de 2001.

Campos, G. (2009), “La evaluación de los docentes en educación superior; asunto en manos de los happy few”, en revista Iberoamericana de Educación, núm. 49/5, mayo, 2009, edita: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

DGN-SEP (2002), Situación actual de los estudios de posgrado dirigidos a la formación de profesores y directivos de educación básica y normal, documento de trabajo, México.

Flores, P. (2008), Calidad y credibilidad en las universidades, México, Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación.

Hirsch, A. (2009), “Competencias y rasgos de ética profesional en estudiantes y profesores de posgrado de la UNAM”, en revista electrónica Sinética (en línea) 2009, (citado 2011-01-31). Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/sre/ inicio/ArtpdfRed.jspiCve=998121410003. ISSN 1665_109X Matus, T. (2008), “Los desafíos de los posgrados en ciencias sociales en Chile”, en revista del Consejo Superior de Educación: Calidad de la educación, núm. 28, julio 2008. Chile. Editado por el Consejo Superior de Educación.

Robledo, A. (2000), “Diálogo sobre la formación de estudiantes críticos”, en revista Latinoamericana de Administración, Colombia, Universidad de los Andes.

Rodríguez, R. (2001), “El posgrado en México”, en revista Educación 2001, núm. 74, México, Perspectiva Digital.

Serra, M. (2010), “Los posgrados en Antropología”, revista Antropología (en línea). Fecha de consulta: 31 de enero de 2011. Disponible en: http:// redalyc.uaemex.mx/redalyc/yc/src/inicio/AutPdRiCve=15903509 ISSN 0185_0636.

Wuest, T. (1990), El posgrado en México, México, UNAM.

Adquisición de competencias en el estudio del lenguaje Georgina Ma. Trinidad Casillas Vences Escuela Primaria “Licenciado Benito Juárez” Amatepec, Estado de México

L

eer no es decodificar, significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. Escribir no es trazar letras, sino organizar el contenido del pensamiento en un texto para que otros comprendan nuestro mensaje. Leemos lo que ha sido escrito por otros o lo que nosotros mismos hemos escrito.

Escribimos lo que queremos que otros lean o aquello que nosotros mismos queremos leer posteriormente.

Es por ello que la RIEB (Reforma Integral de la Educación Básica) 2009 menciona que el propósito principal de la enseñanza del español en la educación básica consiste en que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales más comunes de la escuela, la familia y la sociedad. La sociedad actual exige individuos capaces de movilizar los conocimientos que adquieren en la escuela, lo cual implica ser competente para afrontar con éxito los problemas del entorno.

“Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes); en otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se utiliza el concepto movilizar conocimientos (Perrenoud, 1999)”.

Las estrategias usadas para propiciar ambientes favorables en el proceso de adquisición de la lectura y escritura por los alumnos de primer grado, en la mayoría de los docentes siguen centradas en la decodificación de

letras y símbolos; no propician ambientes que favorezcan el gusto por el desarrollo de estas habilidades, lo cual repercute en la baja calidad de competencia lectora y como evidencia están los resultados de Enlace (Evaluación Nacional del Logro Académico de los Centros Escolares) a nivel nacional en nuestro país. Y con la experiencia docente que se tiene, se puede asegurar que cuando se hace la revisión de dicho examen, y es el maestro quien da lectura a las diferentes cuestiones, los alumnos contestan correctamente; entonces, cabe preguntarnos: ¿dónde está el problema? La respuesta es obvia: en la comprensión. Y es triste verificar que los alumnos están completamente alejados de uno de los rasgos del perfil de egreso: “Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e inte-ractuar en distintos contextos sociales y culturales.

La enseñanza del español en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que la necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lingüísticos y comunicativos de los individuos” (Programas de estudio 2009).

En relación con el lenguaje, Piaget estaba interesado en la función o papel que éste juega tanto en la vida del niño como en la del adulto, ya que cómo él mismo lo indica en su obra El lenguaje y el pensamiento del niño: el lenguaje le sirve al individuo para comunicar su pensamiento. Pero las cosas no son tan sencillas. En primer lugar, el adulto trata, con su palabra de comunicar modos del pensamiento. Su lenguaje sirve para aprobar hechos: las palabras forman parte de reflexiones objetivas, informan y permanecen ligadas al conocimiento.

Por el contrario, a veces el lenguaje comunica órdenes o deseos, sirve para criticar, para amenazar; en una palabra, para despertar sentimientos y provocar actos (Piaget, 1968:17).

A su vez el Programa de Estudio (2009) reconoce que tanto alumnos como maestros se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente a ideas diferentes sobre lo que significa enseñar y aprender.

En el proceso de apropiación de la lengua escrita, es fundamental partir del contexto sociocultural, donde el niño y la niña están inmersos, ya que éste es el medio en que interactúan y se relacionan con los demás. En ese contexto, mediante diferentes formas expresivas (gestos, palabras…) el niño y la niña expresan lo que sienten y piensan. Lo cual constituye un aspecto importante del proceso, en la medida que el alumno adquiriere la necesidad de comunicarse, descubrir su mundo y socializar con los demás.

Emilia Ferreiro (1997) indica que los procesos de leer y escribir son construcciones sociales, donde cada circunstancia histórica encierra nuevos sentidos y la madurez para la lectoescritura, dependerá mucho más de las oportunidades sociales que les permitan al niño y la niña, comprender cognitivamente la información que reciben de los demás.

La adquisición de la lengua escrita es vista como un proceso que los alumnos construyen mediante la interacción con su entorno y las experiencias concretas y significativas.

Bibliografía Ferreiro, Emilia (1997), Alfabetización teoría y práctica, México, Siglo XXI. Perrenoud, Phillipe (2006), Construir Competencias en la Escuela, México, Ediciones Noreste.

Piaget, Jean (1968), El lenguaje y pensamiento del niño, Buenos Aires, Ed. Guadalupe.

Secretaría de Educación Pública, Programa de Estudio 2009, México, Primer grado, Educación Básica.

Desarrollo de competencias en la educación infantil Irán Rodríguez Gómez Supervisión Escolar J148 Tejupilco, Estado de México

E

n nuestra sociedad, la formación educativa de las personas más jóvenes se desarrolla principalmente en la escuela. El sistema escolar es el encargado de organizar una serie de actividades planificadas y dirigidas intencionalmente a facilitar los aprendizajes que se consideran básicos para el desarrollo del ser humano.

Si bien la educación de niños y niñas menores de 6 años ha correspondido tradicionalmente a la familia; actualmente, el proceso de transformación del medio familiar, la incorporación de la mujer al mundo laboral y las condiciones de vida hacen necesaria la colaboración de instituciones que participan con las familias en el proceso de educación de los hijos más pequeños.

La educación tiende a desarrollar en ellos capacidades y competencias necesarias para su inserción activa en la sociedad. Este desarrollo no es un simple despliegue de posibilidades predeterminadas por la herencia biológica. Se produce básicamente, como resultado del aprendizaje que tiene lugar a través de la continua interacción con el medio, en la que la función educativa adquiere un papel relevante.

La educación infantil supone una contribución al desarrollo y al aprendizaje de los niños desde sus primeros años de vida. La intención general de la acción educativa se orienta en esta etapa, hacia la creación de un ambiente y un marco de relaciones que posibiliten y potencien el crecimiento sano de los niños y niñas; la cooperación con las familias y con la comunidad en general en la promoción del desarrollo armónico en sus diferentes ámbitos: motor, cognitivo, lingüístico, de relaciones interpersonales, de actuación e inserción social y de equilibrio personal; la adquisición por parte de los niños de aprendizajes significativos y adaptados a sus necesidades y motivaciones, y la compensación de las desigualdades de origen social y económico.

La visión comunicativa del proceso pone de manifiesto la conveniencia de crear ambientes que favorezcan la interacción de profesores y alumnos en la actividad del aula.

Una red de relaciones comunicativas ricas y diversas (como la que hay que crear en el aula) no debería circunscribirse a los aspectos informativos y formales, sino incorporar también aquellos más socioafectivos e informales que se generan en la acción educativa, pues, como lo menciona Ríos (1993:185): “Esta dimensión comunicativa será fundamental para favorecer el desarrollo de los aprendizajes y el que los alumnos establezcan vínculos positivos con los contenidos culturales trabajados en el aula”.

Aunque importante en todas las etapas, los aspectos relacionales y afectivos cobran un relieve especial en educación infantil. Las características de los niños en esa etapa hacen imprescindible que encuentren en la escuela un ambiente cálido, acogedor y seguro que ayude a la construcción de una autoimagen ajustada y positiva. En educación preescolar, la configuración de un ambiente como el que hemos descrito no es sólo un factor que contribuye al crecimiento personal sino una condición necesaria para que éste pueda realizarse.

La existencia de un ambiente cálido y de una relación personal afectuosa y transmisora de seguridad emocional no se opone a la existencia de normas, de retos y exigencias. Por el contrario, adquieren un valor educativo positivo cuando se dan en un contexto de consideración y afecto para el niño y; están adaptados a sus posibilidades, siendo manejadas por parte del maestro de manera consistente y flexible. Además, el niño tiene ocasión de participar en la elaboración de las normas que rigen el funcionamiento del grupo, así, el valor educativo es todavía mayor.

El papel del docente en la educación infantil es quizás uno de los elementos más determinantes de todo el proceso educativo, ya que es él, en última instancia, quien va a guiar en forma directa el aprendizaje de un grupo de alumnos. El maestro no sólo pasa gran parte del tiempo con el niño, sino que, sus relaciones con él tienen un carácter marcadamente educativo. Él organiza el tiempo, el espacio y su propia relación con el niño en

función de los objetivos educativos que desea lograr.

Es por ello que las características personales de cada educador, sus vivencias, la forma peculiar de interactuar con los niños, marcarán en forma singular todo el entramado de relaciones que se establezcan en el grupo.

Además, el educador es para los niños, dice Merino (1989:193), “un modelo significativo, que junto con sus padres y otros adultos relevantes en sus vidas, contribuyen a forjar una imagen adulta que, en buena medida, va a incidir en su desarrollo”. Como trabaja con niños que se encuentran en la etapa más temprana de la vida, en la cual la influencia que se ejerce sobre ellos tiene un particular impacto en las subsiguientes fases de aprendizaje, la formación del educador infantil es un asunto complejo y difícil de dilucidar.

El carácter técnico que durante tantos años tuvo la formación del educador infantil produjo un deterioro en su calificación social. Inclusive, algunas instituciones aún contratan a personas no graduadas en educación infantil o pedagogía y les dan una responsabilidad para lo cual no se han preparado.

Ante esta situación, surgen múltiples interrogantes: ¿Cómo se percibe a sí mismo el educador preescolar?

Como una persona que le gustan los niños; pero ¿es esto suficiente?; ¿cómo lo perciben los demás? Como una persona que cuida a los pequeños y que estudia para ser docente porque es una carrera fácil y no puede con otras disciplinas. ¿Son reales estas apreciaciones?, ¿cómo deben ser los educadores preescolares? Personas íntegras que trabajan con profesionalismo por y para la educación infantil, con una actitud de permanente crecimiento. ¿Así son?, ¿cuál es el reto? Sin lugar a dudas: se debe dignificar y cualificar socialmente este rol.

Las respuestas indican que no bastan las buenas intenciones. El docente infantil debe estar bien preparado para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos para el preescolar, sino también el compromiso de afianzar en los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.

Por ello, el docente debe trabajar por cambiar muchos factores que afectan su labor formadora, debe revaluar los viejos modelos de escuela que lo señalan como autoridad omnipotente en el aula y único poseedor del conocimiento. Asimismo, debe reconocer que asistir a talleres de actualización no es suficiente; es preciso que reflexione de manera permanente acerca de los procesos que tienen lugar en el aula

y asuma un compromiso de cambio continuo, ya que su formación es un proceso que nunca termina.

El maestro debe interactuar con las instituciones y con los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del niño. En muchas instituciones, con el apoyo de los padres, o inducidos por éstos, se da mayor importancia a la instrucción formal que a espacios para el desarrollo de la creatividad y el juego; los niños son sometidos a presiones excesivas, porque se cree que deben leer a los 3 años o intentar aprender una segunda lengua antes de usar correctamente la lengua materna.

Se cree que así se aprende, es decir, atiborrando al niño de conocimientos, sin considerar los criterios de socialización y desarrollo integral y, sobre todo, sin tener en cuenta la vivencia cotidiana del educador con los niños.

Con el propósito de cambiar esta visión, el educador debe trabajar para lograr competencias en el niño en las cuales se respete su individualidad, su etapa infantil y su paso por el nivel preescolar como una experiencia agradable y placentera. Ser docente de preescolar es tener la oportunidad de destapar cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, una pregunta difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio académico una labor gratificante y un reto permanente.

Bibliografía Merino Díaz, Belén (1989), Logopedia y educación infantil, Madrid, Ed. Cátedra.

Ríos Hernández, Mercedes (1993), El juego y la diversidad, España, Ed. Cepe.

Programas de prevención antidrogas para alumnos de primaria

Rebeca Pérez Álvarez USAER No. 6 Escuela Primaria “Flor de María Reyes de Molina” Toluca, Estado de México

E

l abuso y dependencia del alcohol y de otro tipo de sustancias se ha convertido en un problema de salud pública en México, particularmente el caso del alcohol, que tiene el primer lugar de consumo en nuestro país. Dadas estas condiciones, es fundamental la realización de programas de prevención en las escuelas con el fin de promover la Psicoeducación y prevenir la adicción temprana.

10

Introducción En nuestro país, el abuso y dependencia del alcohol es un problema cada vez más grave, incluso en niños y adolescentes. Su incidencia tiene relación con el contexto cultural pasado y presente. Como resultado del nivel ascendente del número de casos detectados, así como del costo que implica para los servicios de salud pública, en México y en otros países se están implementando modelos de prevención en las escuelas de enseñanza media y superior con el fin de disminuir el abuso de dichas sustancias.

En el presente artículo se hace una descripción de algunos modelos de prevención como propuesta para su adopción por las escuelas de educación básica con el fin de promover la Psicoeducación y brindar información oportuna a los niños como una manera de intervención temprana para prevenir este problema que padece la sociedad.

De acuerdo con la Encuesta Nacional de Adicciones (2008), se sabe lo siguiente: la proporción de habitantes que presenta abuso/dependencia del alcohol es muy elevada. Poco más de cuatro millones de mexicanos (4 168 063) para este trastorno; de éstos, tres y medio millones (3 497 946) son hombres y poco más de medio millón (670 117) son mujeres como se muestra en la siguiente grafica:

En cuanto al uso de drogas, la encuesta reporta lo siguiente:

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Como se muestra en la gráfica, durante los últimos cinco años ha aumentado de manera considerable el consumo de estupefacientes. Las dos sustancias de mayor consumo son la mariguana y la cocaína. Es interesante observar como la demanda de crack y otros estimulantes aumentan en forma considerable.

La edad de inicio que se advierte en la gráfica es de 12 años, la cual corresponde a niños de la escuela primaria, que constituye a la población de riesgo.

Método Se comienza por describir los principios aplicables a la prevención del uso de sustancias dirigido a padres de familia y maestros con el fin de que puedan ponderarse, analizarse e introducirse dentro del ámbito escolar. Dichos principios sugeridos por NIDA (The National Institute on Drug Abuse, 2009) son los siguientes: Principio 1. Los programas de prevención deben mejorar los factores de prevención y revertir o reducir los factores de riesgo.

Principio 2. Los programas de prevención deben dirigirse a todas las formas de uso y abuso de drogas, por separado o en conjunto, incluyendo el consumo de drogas legales (el tabaco y el alcohol) por menores de edad; el uso de drogas ilegales (la mariguana y heroína) y el uso inapropiado de sustancias obtenidas legalmente: los inhalantes, medicamentos de prescripción o aquellos que no requieren prescripción.

Principio 3. Los programas de prevención deben dirigirse al tipo de problema de abuso de drogas identificado en la comunidad local, escoger los factores de riesgo que se pueden modificar y fortalecer los factores de protección que se conocen.

Particularmente para la escuela, pueden considerarse los siguientes principios (NIDA, 2009): Principio 4. Se pueden diseñar los programas de prevención para una intervención tan temprana como en los años preescolares que se enfoquen a los factores de riesgo tales como el comportamiento agresivo, conducta social negativa y dificultades académicas.

Principio 5. Los programas de prevención para los niños de la primaria deben estar dirigidos al mejoramiento del aprendizaje académico y socio-emotivo para tratar factores de riesgo como la agresión temprana, el fracaso escolar y la deserción de los estudios. La educación debe enfocarse en las siguientes habilidades: • Auto-control • Conciencia emocional • Comunicación 12

• Solución de los problemas sociales • Apoyo académico, especialmente en la lectura Principio 6. Los programas de prevención para los estudiantes de la escuela secundaria deben aumentar la competencia académica y social con las siguientes habilidades: • Hábitos de estudio y apoyo académico • Comunicación • Relaciones con los compañeros • Auto-eficacia y reafirmación personal • Habilidades para rechazar las drogas • Refuerzo de las actitudes anti-drogas • Fortalecimiento del compromiso personal contra el abuso de las drogas En cuanto al papel de las escuelas, el Manual de Prevención del Uso Indebido de Drogas (2004:14) dice que: “Las escuelas pueden muy bien influir en el comportamiento por lo que se refiere al empleo de drogas y es de esperar que lo hagan. Ahora bien, la función principal de las escuelas es enseñar a conseguir aptitudes, impartir conocimientos y establecer una base de valores sólidos en relación con la salud y el consumo de drogas, y no modificar comportamientos que quizá estén determinados por factores que escapan a la influencia de la escuela”.

Así, el rol de la escuela es de suma importancia para la prevención, con sus limitantes en cuanto a las situaciones que están fuera de su control.

Por otra parte, las decisiones acerca de la información que ha de seleccionarse y presentarse deben basarse en: • Lo que los estudiantes ya saben acerca de las drogas y lo que necesitan saber • Los valores, las actitudes y las percepciones de los estudiantes • Cuáles son las aptitudes que los estudiantes ya dominan y cuáles son las que necesitan desarrollar • La necesidad de conseguir un equilibrio de conocimientos, valores, actitudes y aptitudes • La necesidad de establecer vínculos entre los conocimientos, las actitudes, los valores y las aptitudes • En el programa deben incluirse informaciones sobre las drogas que causan más perjuicio a las personas y/o a la sociedad A continuación se presentan algunos programas que han sido implementados en otros países como Estados Unidos; los cuales con algunas adecuaciones que pueden ser útiles en México.

Programa comunitario “La escuela que se preocupa” (Caring School Community Program) anteriormente conocido como el Proyecto del Desarrollo Infantil o Child Development Project. Este es un programa universal para la familia y la escuela dirigido a reducir el riesgo

y fortalecer los factores de protección en los niños de primaria. El programa se concentra en fortalecer “el sentido de comunidad” de los estudiantes o su conexión con la escuela. Las investigaciones han mostrado que este sentido de comunidad es clave para reducir el uso de drogas, la violencia y los problemas de salud mental, y en cambio promueve la motivación y el rendimiento académico.

Intervenciones centradas en las aulas e intervenciones de sociedades familia-escuela (ClassroomCentered [CC] and Family-School Partnership [FSP] Intervention). Las intervenciones CC y FSP son intervenciones universales para el primer grado dirigidas a reducir el inicio de la violencia y la conducta agresiva en el futuro y mejorar el rendimiento académico. Las estrategias del programa incluyen guías para la organización y el manejo de la clase; un currículo que incluye lectura y matemáticas, comunicación padre-maestro y manejo de la conducta del niño en la casa.

Programa de entrenamiento en las habilidades para la vida (Life Skills Training Program [LST]). El LST es un programa universal para los estudiantes de la escuela media diseñado para tratar un amplio rango de factores de riesgo y de protección, enseñando habilidades personales y sociales en general, conjuntamente con las habilidades para resistir las drogas y la educación sobre las mismas. Recientemente se desarrolló una versión para la escuela primaria y el programa LST de refuerzo para estudiantes de la secundaria ayuda a mantener las ganancias del programa de la escuela media.

El Proyecto STAR (Project STAR). El Proyecto STAR es un programa comunitario integral de prevención en el abuso de drogas para ser usado por las escuelas, los padres, las organizaciones comunitarias, los medios de comunicación y los encargados de formular las políticas de la salud. La porción para la escuela media enfoca la influencia social y está incluida en la instrucción que 13

profesores entrenados imparten en sus clases durante un período de dos años. El programa para padres les ayuda a trabajar con sus hijos en las tareas, a adquirir habilidades para la comunicación familiar y a involucrarse en la acción comunitaria.

Promoción de estrategias para el pensamiento alternativo (Promoting Alternative Thinking Strategies [PATHS]). PATHS es un programa integral para la promoción de las habilidades sociales y de salud emocional.

El programa también está dirigido a reducir la agresión y los problemas de conducta en los niños de primaria, al mismo tiempo que mejora el proceso educativo.

Habilidades, Oportunidad, y Reconocimiento (Skills, Opportunity, And Recognition [SOAR], anteriormente, el Seattle Social Development Program).

Esta intervención universal basada en la escuela que abarca los grados de primero al sexto, busca reducir los riesgos de la delincuencia y el abuso de drogas en la niñez mejorando los factores de protección. Con múltiples componentes, esta intervención combina el entrenamiento para los profesores, los padres y los niños durante la etapa de la primaria para promover la formación de los lazos de los niños con la escuela, comportamiento positivo en la escuela, y alto rendimiento académico.

El Programa para Fortalecer a las Familias (Strengthening the Families Program [SFP]). Es un programa preventivo, universal y selectivo; con varios componentes; enfocado en la familia; proporciona apoyo a las familias con niños de 6 a 11 años. El programa, que comenzó como un esfuerzo para ayudar a los padres con drogodependencias, a mejorar sus habilidades para la crianza y reducir el riesgo de los problemas subsiguientes para sus hijos, ha demostrado tener éxito en las escuelas primarias y las comunidades.

Discusión Existen diversos programas que pueden ser adaptados e implementados en los programas de Educación Básica y que están dando buenos resultados en otras regiones. Se considera que en nuestro país se tienen los recursos necesarios para aplicar este tipo de programas tomando en cuenta el compromiso de las familias en los casos donde sea factible. De la misma manera, el beneficio a largo plazo es sumamente importante considerando los factores protectores que pueden brindarse a los niños. Asímismo, resulta sumamente significativo el trabajo conjunto entre padres de familia, maestros, directivos y personal de apoyo que labora en las escuelas para formar un equipo de trabajo a favor de la prevención del uso y abuso de sustancias toxicas en los niños de educación primaria.

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En un estudio realizado en la Republica Checa (Prieto, 2009), son sumamente interesantes los resultados en cuanto a que la empatía por parte de los profesores y el gusto por ir a la escuela, se presentaron como factores protectores a niños de primaria contra el uso de drogas.

Al respecto, los autores afirman que: “Al analizar la relación que existe entre la empatía que despierta un maestro en sus alumnos y el gusto de ellos por asistir a la escuela, se retoma el valor primordial del profesor en la labor formativa del niño” (Prieto, 2009:72).

De la misma manera concluyen que: “El rol de maestro, sobre todo en la escuela primaria (niños y niñas entre 7 y 12 años), se hace imprescindible teniendo en cuenta las características físicas, emocionales, psicológicas de los niños en estas edades, etapa de desarrollo que los va a marcar definitivamente en su futuro como adolescentes y adultos; que después de sus padres, las personas más cercanas a ellos son los maestros; que van a registrar todo lo positivo pero también lo negativo que se les imparta en relación con su persona y con el medio, todo esto representado en conceptos de currículo y educación en valores” (Prieto, 2009:72).

Es por lo anterior que la tarea del profesor en la escuela primaria, de manera particular para este tipo de problemas vigentes en nuestra sociedad, es de primordial importancia, labor que se enriquece formando un vínculo de apoyo con padres de familia, directivos y personal de apoyo dentro del contexto educativo.

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E Retos actuales de la educación secundaria desde el análisis existencial Jorge Alfredo Salinas Romero Escuela Secundaria “Sor Juana Inés de la Cruz” Zinacantepec, Estado de México

n toda cultura existen realidades que mantienen a la persona en situación infrahumana, y que interpelan la acción educativa. Son aspectos de la vida y de la condición juvenil que la educación debe considerar, en su lucha contra la deshumanización, la ignorancia de los valores y el vacío existencial (Lukangakye, 2005). En nuestro país dichas condiciones son palpables, el sistema educativo no facilita el desarrollo de potencialidades de docentes y discentes. De cara a ese panorama y con el interés de no ser fatalistas debe admitirse que existen perspectivas teóricas que ofrecen alternativas que podrían generar cambio de paradigma, como lo es particularmente el sistema de Frankl, el cual se desarrolló a lo largo del tiempo como un método de intervención terapéutica llamado Logoterapia; y en una perspectiva de investigación del hombre designada como Análisis Existencial (Peter, 1998).

Para comprender mejor este sistema debemos partir de su definición. Noblejas (2000:13) define Logoterapia como “una corriente de psicoterapia y de orientación que se centra en la respuesta a la pregunta sobre el sentido de la vida de un ser humano y está basada en una imagen analítico-existencial del hombre y del mundo”; mientras que Benigno (2002b:101) refiere que: “es un método de psicoterapia que se distingue por emprender su posición médica desde la dimensión espiritual del hombre y servirse de la fuerza de lo espiritual en una acción terapéutica, acción que se desarrolla habitualmente, según un procedimiento diagonal con el objetivo de situar al paciente frente a la búsqueda del sentido de su existencia individual y concreta”.

Por las anteriores definiciones se puede considerar que la Logoterapia es una técnica terapéutica que busca ser el apoyo que requiere el individuo para encontrar su propósito de vida y que se sustenta en una imagen del mundo y del hombre conocida como Análisis Existencial el cual se establece como una tendencia de investigación de la existencia del hombre (Bazzi y Fizzotti, 1989).

Por tanto, se entiende que la Logoterapia es una terapia específica para aquellos casos de disfunción originados por un vacío existencial, una pérdida del sentido de vida o un conflicto de valores; en cambio el Análisis Existencial es la base de investigación que se orienta a la dimensión espiritual para explicar la libertad, responsabilidad, autodistanciamiento y autotrascendencia del hombre, de ahí su universalidad y aplicación en el desarrollo humano, educación, teología, ciencias y disciplinas en general (Brito, 1998).

Para profundizar en este rubro el Análisis Existencial considera que la educación es uno de los principales medios disponibles para fomentar el desarrollo humano, 17

pues, como refiere Lukangakye (2005) más que un proceso de instrucción escolástica, es la actividad formativa orientada a determinar roles particulares: padres, médicos, docentes, sacerdotes, etc.; roles que surgen del interés de responder las exigencias vitales de cierto contexto geográfico, histórico, social, político, económico, cultural, religioso… en el que vive el individuo.

Desde esta concepción los fines de la educación no se dirigen a transmitir conocimientos, nociones, ni dar nuevas informaciones, sino a orientar la responsabilidad, autonomía, valores y sentido de la vida; es decir, su interés es afinar la conciencia, de manera que el hombre pueda percibir los valores en las situaciones concretas de su vida. Con base en dichas tesituras iniciaremos el análisis sobre la libertad y posteriormente la responsabilidad para concluir con sus divergencias y la utilidad de ambas en los Retos actuales de la educación.

Libertad La libertad en el transcurso de la historia ha sido un anhelo y un factor en la organización que los hombres han dado a los sistemas sociales, donde su concepción y forma de vivirla ha sido elemento central. Un ejemplo de ello es la división estructural que se presentó entre hombres libres y esclavos que marcó las relaciones humanas y disputas entre los grupos de diferentes épocas y contextos; contiendas que se presentaron por reprimir la libertad de los esclavos y la inquietud de estos por manifestar su manera de concebir la libertad; circunstancias que no sólo dirigieron al hombre a procurar ser libre y a modificar sus formas de vida, sino también a cambiar su idea de libertad a través del tiempo (Noblejas, 2000).

Es la libertad una palabra mágica, ideal y fascinación, destrucción y fuerza, meta que alcanzar y carga para llevar, reto cotidiano y decepción continua; que hoy en día el hombre ha reducido a un simple bien de consumo por medio de la publicidad, enseñando que ésta sólo se logra utilizando un shampoo, unos jeans, adquiriendo un automóvil, tomando red bull, ingiriendo bebidas alcohólicas; enseñanzas sin objetivo alguno. Pero ¿qué se entiende por libertad?, ¿el ser humano es realmente libre? y sí lo es ¿qué tipo de libertad tiene?, ¿es una libertad de algo, es decir, dirigida por imposiciones, alienaciones, persecuciones, o es una libertad para algo, que manifieste actitud, decisión, un proyecto en sí? (Fizzotti, 1994).

Para aclarar las incógnitas Frankl (2001b:19) refiere lo siguiente: “el hombre no está libre de condicionamientos, sean biológicos, psicológicos o de naturaleza sociológica. Pero el hombre es y sigue siendo libre de tomar posiciones con respecto a estos condicionamientos; siempre conserva la libertad de decidir su actitud para con ellos”.

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Esta concepción resuelve las tres primeras interrogantes, ya que se entiende que la libertad es la capacidad del hombre para asumir una actitud frente a los condicionamientos biológicos, psicológicos o sociales; por lo tanto, el ser humano no es libre de condicionamientos sino que es libre respecto de su actitud, por lo que éstos lo condicionan pero no lo determinan (Etcheverry, 1999).

En lo que respecta a la última incógnita Frankl (1992b:48) refiere que “la libertad posee también un doble aspecto; ‘positivo y negativo’. Desde el punto de vista positivo es libre para…; en el sentido negativo se halla libre de…”; la libertad se constituye gracias al sentido y los valores, en ellos el hombre se manifiesta como un ser libre que le permite encontrar un para qué vivir.

Por su parte, la acepción negativa presenta omnipotencia y arbitrariedad, situación que impide responsabilizar al hombre de sus actos; sin embargo, el ser humano no puede hacer todo, ya que debe partir de lo que tiene y desde ello decidir hacia dónde se dirige su realidad personal y colectiva; el hombre no es un personaje pasivo del mundo sino un actor libre y responsable capaz de desarrollar una obra con sentido para él y los demás (Noblejas, 2000).

Frankl (1992a) puntualiza que la libertad humana se contrapone al destino, refiriendo como destino lo que sustrae esencialmente a la libertad del hombre, lo que no se halla en su poder; sin embargo, la libertad se contrapone a tres tipos de condicionamientos: frente a los instintos, la herencia y el medio ambiente.

La Logoterapia es una de las posibilidades terapéuticas de rescatar y recuperar áreas neuróticas, fosilizadas y estancadas; es decir, para el ejercicio de la libertad responsable y consciente; es claro, sin embargo, que este camino es arduo, doloroso y muchas veces prolongado.

Nacemos potencialmente libres y estamos llamados a potenciar esa libertad, pero nos la tenemos que ganar a cada instante con responsabilidad (Unikel, 2000).

Responsabilidad Como se ha observado, el hombre es libre para ser responsable, dicho de otra manera puede ser responsable porque es libre; pero ¿qué es la responsabilidad?; Noblejas (2000:42) menciona que “es la capacidad de responder libremente a las preguntas que ofrece la vida, en cada situación en que nos encontramos, así como de asumir las consecuencias o efectos de nuestras elecciones”.

Esta definición induce a concebir al individuo como un ser capaz de dar respuesta a problemas y tareas que se presentan en el transcurso de la vida, que le permiten vivir; un vivir que refiere Fizzotti (2004:76) “significa asumir la responsabilidad de encontrar la respuesta

correcta a los problemas que ello plantea y cumplir con las tareas que la vida le asigna continuamente”.

Frankl (1992:85) menciona que “de la misma manera que la libertad humana no es omnipotente, así también la responsabilidad humana es finita, de manera que el hombre no es omnisciente, sino que más bien tiene que decidirse según su mejor saber o conciencia”.

Frankl (1999c:19) menciona que “la responsabilidad de nuestro ser no lo es solamente en la acción, sino que tiene que serlo forzosamente en el aquí y ahora, en la concreción de ésta o aquella persona y de ésta o aquella situación suya en cada caso”; situación que refleja que la existencia humana es transitoria y si el hombre fuera inmortal, estaría justificado para posponer sus actividades; no habría necesidad alguna de hacer ahora nada correcto, asimismo presenta la esencia de la existencia humana en la responsabilidad de ante qué y de qué.

Continuando con estas ideas, Frankl (1999:105) refería que “hoy más que nunca la educación es una educación a la responsabilidad”; desde esta perspectiva de formación donde el individuo no sólo se forja sino que también busca ser dador de su propia salud mental, es importante retomar las palabras de Frankl (1999b:182) donde refiere que “tal vez pueda yo ver también la paja en el ojo ajeno, porque me he visto forzado a sacar la viga del propio”; al respecto Noblejas (2000:44) menciona que “puede ser mucho más cómodo responsabilizar a algo o alguien externo de aquello que nosotros hacemos”.

Los planteamientos anteriores conciben que la responsabilidad es un factor importante para el desarrollo educativo y la salud mental del hombre; ideas que no sólo son base fundamental de la Logoterapia, sino también son confirmadas por Díaz Guerrero (2000:242) al referir: “es necesario impulsar nuestro interés y el trabajo de los investigadores, así como, los dineros de la investigación, en un primer momento al estudio de todos aquellos procesos que puedan enseñarnos cómo incrementar la responsabilidad personal consigo mismo y con los demás: la pareja, la familia, la comunidad, la ecología, la sociedad, la progenie y la humanidad”.

Es de esta forma que sólo hay que estimular el sentido humano de la responsabilidad, ya que el hombre debe vivir como si fuera la segunda vez que lo hace y como si la primera vez que lo hizo ya hubiera obrado equivocadamente como en este momento está a punto de actuar; esta máxima del análisis existencial induce a imaginar que el presente ya es pasado, pero a pesar de ello se puede modificar y corregir (Frankl, 1999a); es decir, la responsabilidad no es solamente acción, sino también es presencia en el aquí y en el ahora, en la consecución de esta o aquella persona o situación (Frankl, 1999c).

El único que puede hacer algo frente a una problemática, es el mismo individuo; ya que nadie puede vivir, y mucho menos resolver, el problema del otro.

Cuando éste se responsabiliza, adquiere poder para hacer algo con su problema; cuando no, todo el poder está puesto en el exterior, en los padres, amigos, profesores y en la vida que lo ha tratado mal, en Dios que castiga... todo ello puede ser cierto desde la percepción del individuo; pero si, a pesar de lo injusto de la situación reconoce que sólo él puede hacerle frente al problema, recuperará la actitud que lo posibilitará para operar cambios. Responsabilizarse significa en este caso, asumir voluntaria y conscientemente el problema (Unikel, 2000).

Si el ser humano se compromete en forma constante y educativamente válida, para manifestar no sólo la libertad interior, sino, sobre todo, su capacidad de responder a las grandes interrogantes que le plantean la sociedad, cultura y religión; consideraciones para el mundo, y con ello la vida, y cada vida, puedan manifestar su belleza y su insustituible carga de sentido y de esperanza (Fizzotti, 2004).

Conclusiones Es importante mencionar que si desde cualquier asignatura, desde cualquier cambio del saber abarcar al estudiante en su totalidad, promoviendo y facilitando en él sus diferentes instancias y capacidades, no solamente el ámbito intelectual importa, sino también sus potenciales de criticidad, desarrollo de su creatividad, libertad, responsabilidad, afectividad, solidaridad y su apertura transcendente, olvidándose así de las prácticas educativas que pretende un ser humano manojo de conocimientos y disociado de sus emociones (López, 1998).

Es loable que los estudiantes deseen destacar profesionalmente, que aspiren a vivir bien gracias al ejercicio de su profesión, es más deseable y necesario que evidencien y creen cosas que mejoren el terreno de su especialidad, pero la tarea más importante del ser humano, la obra por excelencia que toda persona está obligada a cumplir con cabalidad, es la construcción de su propia vida y hacer de esta una obra de arte que pueda dar fe de haber encontrado su sitio dentro de un mundo de expansión y transformación, siendo algo más que una simple pieza en el engranaje de una máquina.

En la vida hay dos clases de personas: aquellas que dicen sí a la vida, a pesar de los reveses que conlleva y las que dicen no, pese a las cosas buenas que les suceden. La gente que dice sí, se siente usualmente satisfecha y feliz; los que siempre dicen no, por lo general están enajenados, frustrados y vacíos (Fabry, 2003); en este sentido una buena educación ayuda al joven a decir sí a la vida, encontrando no sólo una misión que le da sentido a su vida, sino las 19

herramientas que le permitan que dicha misión propósito no se edifique en un conformismo o totalitarismo, es decir, que no desee hacer lo que otras personas hacen o que realice lo que otras personas quieren que haga (Frankl, 2001b); ya lo mencionaba Frankl (1999:105) “hoy más que nunca la educación es una educación para la responsabilidad”; que tan importantes resultan las palabras de Díaz (2000:242) al referir que “es necesario impulsar nuestro interés y el trabajo… en aquellos procesos que puedan enseñarnos cómo incrementar la responsabilidad personal consigo mismo y con los demás: la pareja, la familia, la comunidad, la ecología, la sociedad, la progenie y la humanidad”. ¿Qué tan inexcusable será la capacidad de presentarse como un ser libre de medios de publicidad que sólo enseñan que está se logra utilizando un shampoo, unos jeans y tomando red bull?, ¿qué tan importante será ser libre, en todo lo posible, de fantasmas, ya sean síntomas psicosomáticos o psicológicos, y no vernos forzados a repetir hábitos torturantes aprendidos?; pero, sobre todo ¿qué tan necesario es ayudar a la gente a hacerse libre para tener conciencia de sus posibilidades?, y con ello, ¿qué tan substancial es la terapia como un medio para lograr la libertad del individuo? (May,1988).

Cada uno de estos cuestionamientos tiene una respuesta que se puede globalizar: para Meyer, lo fundamental no es vivir y dejar vivir, sino ayudar a vivir (Bretones, 1998); respecto a Frankl (1991a:28) “no es la felicidad en sí misma, lo que requiere el hombre, sino una razón, un motivo para ser feliz” que se sustente en las capacidades existenciales y personales para desarrollar dicho propósito, es decir, cuando el hombre esté llamado a hacer el mejor uso de cada momento y a elegir correctamente en cada ocasión y reconozca saber qué hacer, a quién amar o cómo sufrir ofrecerá una respuesta a su existencia misma (Frankl, 2001b); en este sentido menciona Fizzotti (2004:60) “pareciera ser que cuanto más surja en el corazón y en la mente de cada hombre la voluntad de esforzarse a encontrar un sentido… tanto más la humanidad estará en grado de alcanzar una situación de paz fundada sobre el respeto y sobre el reconocimiento de la dignidad de cada persona en particular”.

Se considera que si concebimos al estudiante como lo que es, sólo lo enfocaremos desde sus limitantes y no desde lo que puede hacer (Frankl,1999).

Porque los jóvenes no son vasos que llenar, sino lámparas que encender; educar hoy es ayudar al joven a amar a sí mismo a las personas que le rodean: sus compañeros de clase, pareja, familia, comunidad, sociedad y la humanidad;

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ya que él es un agente de cambio que auxilie en un trabajo multidisciplinarlo para erradicar la violencia, pobreza, deforestación, adicciones, ignorancia… todos aquellos males que se presentan en la humanidad.

Y algún día como refiere Schweitzer (citado en Guttmann, 1998:45) cuando miré hacia su pasado observara que “logró el éxito en la vida cuando había vivido bien y se había reído mucho; había ganado el respeto de los sabios, la confianza de los pobres y la atracción de los niños; había dejado tras de sí un mundo mejor que el que había encontrado; había perseguido el bien en todos sus dominios y daba lo mejor de sí mismo a las causas que servia”; pero, sobre todo, se concibió como un ser de luz porque pasó por todo eso y no perdió la esperanza de ser mejor de lo que era (Coelho, 2000).

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MAGISTERIO

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Cómo enseñar valores Aida Vicencio Gómez Subdirección de Escuelas de Calidad Toluca, Estado de México

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E

ducar en valores no es sólo socializar. El mundo requiere ciudadanos con capacidad para comprender críticamente la realidad, razonar éticamente, sentir moralmente, elaborar criterios personales en forma autónoma y actuar de acuerdo con ello, en el marco de un modelo de aprendizaje ético que promueva la transformación de nuestro entorno.

Los valores concuerdan con las concepciones que se tienen de la vida y de los seres humanos, es así que no existen en abstracto ni son absolutos; están ligados a la historia, a la cultura, a los diferentes grupos humanos, a los individuos y a las diversas circunstancias que enfrentan. Los valores influyen en la forma de pensar, en el comportamiento y en los sentimientos; se manifiestan a través de las actitudes y las acciones ante personas y situaciones.

Una comunidad que aspira a regirse por principios de libertad y justicia exige que sus miembros participen en la valoración de esos principios y que su adopción constituya la base de una sociedad armónica, en la que los individuos que la integran puedan resolver sus conflictos de interés y sus diferencias en función del respeto y de valores que comparten.

Por lo anterior, uno de los propósitos fundamentales de la educación básica en México, es desarrollar en la niñez y en la adolescencia valores y principios que garanticen una formación ética apropiada y la construcción de una ciudadanía más participativa y comprometida con el cambio.

En el informe de la Comisión sobre la Educación para el Siglo XXI de la Unesco, se describe que “… En general, se observa que el crecimiento económico, científico y tecnológico no es equiparable con el avance hacia condiciones de equidad, de respeto a la condición humana y del capital natural que se debe transmitir en buenas condiciones a las generaciones del futuro… El panorama educativo mundial invita a revalorar los aspectos éticos y culturales de la educación”, declaraciones que se reafirman en el Foro Mundial de Dakar 2000 donde se reconoce que aún falta mucho por hacer en lo que a la enseñanza de valores se refiere, por lo que es necesario “aplicar programas educativos que fomenten el entendimiento mutuo, la paz y la tolerancia y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos; aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre los géneros en materia de educación, basadas en el reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prácticas”.

De este modo, es necesario que en nuestro país, como en el resto del mundo, se identifiquen los criterios que deben orientar el desarrollo de la educación y aclarar los

fines que persigue, los cuales deben contemplar la formación de un individuo integral, con conocimientos, habilidades y, sobre todo, “que asuma con actitudes y valores aquellos principios que la humanidad y la nación han consagrado” (Artículo 3˚Constitucional, 27); que tiene que ver con la convivencia humana, el respeto por la dignidad de las personas, y la vigencia de los ideales de fraternidad e igualdad de derechos.

En México, el Programa Nacional de Educación 20012006 contempla esta educación en valores en diversos apartados, especialmente cuando se refiere a impulsar la formación ciudadana y el desarrollo de una cultura de la legalidad en el aula y en la escuela: “Desarrollar formas pertinentes de educación en valores que orienten al educando a descubrir autónomamente el respeto a la dignidad de la persona, incluyendo a los diferentes, es un valor fundamental”; “promover la transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas con el fin de establecer practicas educativas en el aula y en la escuela congruentes con los propósitos fundamentales de la educación básica y los principios de la convivencia democrática; el respeto a la dignidad de las personas; el derecho a la participación en la toma de decisiones; la valoración de la diversidad; la tolerancia y la cultura de la legalidad” (Programa Nacional de Educación, 142).

Sin embargo, los hechos, la historia, las evidencias nos hablan de que esta formación en valores sólo se contempla o es abordada por los docentes en la asignatura de Educación Cívica, a la cual dentro del currículo se le asigna solamente una hora de trabajo a la semana.

En este sentido, es fundamental que los docentes reconozcan que las actividades para la formación de valores no son solamente las específicas de una asignatura, sino que se pueden trabajar en otras y en diversos momentos, sin concentrarla en Educación Cívica. Que enseñar o desarrollar una formación valoral en los alumnos no es sólo conceptualizar, no se trata de teorizar; es indispensable llegar a lo funcional; no se trata de enseñar definiciones, sino de desarrollar capacidades para la convivencia, el respeto, la tolerancia… Enseñar con el ejemplo, llamar la atención sobre el actuar en todo momento y en cualquier situación. El maestro que durante la clase regaña a un alumno por no comprender la diferencia entre la basura orgánica e inorgánica, pero que al salir de la clase tira una cáscara de plátano en el bote de basura inorgánica, seguro no está desarrollando valores en sus alumnos.

A pesar de que los docentes reconocen la importancia de la formación valoral y afirman realizar actividades que apuntan en ese sentido, encontramos que 23

su intervención en las aulas se reduce al aspecto cognitivo, especialmente en lo referente a los conceptos de los valores y argumentos para llevarlos a cabo; sin embargo, las contradicciones entre lo que los docentes exponen en el aula y las actitudes que asumen en la cotidianeidad, distan mucho entre sí.

La pregunta que surge es: los valores, ¿cómo se enseñan? A veces, los profesores aplican procedimientos o técnicas concretas de educación en valores; otras, por el contrario, parten de un marco más general de conducta.

En todos los casos se detecta la persistente necesidad de orientación en este ámbito de la enseñanza.

Los valores no se pueden enseñar. Se pueden vivir, cultivar. Pero no se pueden enseñar en el sentido clásico, como se enseña matemáticas, español o ciencias. Lo que queremos es que los jóvenes no sólo reciten de memoria ciertos contenidos sobre valores, sino que ellos cultiven los valores desde su interior, a partir de la imitación e identificación de las personas que viven de acuerdo con esos valores.

En ese sentido, es un error creer que los valores son algo cuya existencia dependerá de que su tratamiento se incluya en una asignatura escolar. Si bien, es cierto que puede existir una asignatura para centrar la atención en este tema, para enseñarlos es necesario vivir los valores. Los valores no pueden reducirse a conocer solamente su concepto, es conveniente aplicarlos en toda oportunidad, a través de experiencias que permitan al alumno entrar en contacto con ellos.

Los valores se viven, no se enseñan. Los valores se aprenden en la vida cotidiana, no en el libro y la pizarra.

Enseñemos valores de manera indirecta; sabemos por experiencia propia que no se logra hacer de alguien una buena persona repitiéndole miles de veces que es bueno ser bueno. Los valores se enseñan creando una atmosfera de espontaneidad y libertad, dejando que el deseo de las personas se abra camino en una situación en la que las formas de vivir puedan replantearse y recrearse constantemente. Se forman personas con valores si se les ayuda a desplegar su sensibilidad y su deseo, no se les somete al imperio del deber.

Para vivir los valores lo primero que se necesita es estar consciente de ellos y saber que son vitales y que pueden transformar verdaderamente a una persona, familia o nación. Así, entonces, debemos incidir en eso, que en los conceptos.

Se deben centrar los esfuerzos en lograr que el alumno analice claramente qué valores son la base de la vida; los que ya tiene y los que debe adquirir; que medite detenidamente sobre cuáles son aquellos principios, normas y comportamientos que necesita para ser y vivir mejor.

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Debemos concentrar el trabajo educativo en que aprendan que no se vive con apego a los valores sólo por el hecho de no causar daño a los demás, sino que estén conscientes de que se incumple con los valores; por ejemplo, al no saludar con amabilidad, arrojar basura fuera de los depósitos, conducir con exceso de velocidad, con la consiguiente falta de respeto al derecho de circulación de otros, utilizar un lenguaje inapropiado, ser impuntuales, interrumpir frecuentemente las conversaciones, no cuidar los buenos modales al comer, caminar atropelladamente para alcanzar mejor lugar.

Hablar de los valores es una cosa y vivirlos es otra. ¿Realmente es tan difícil enseñar valores? La respuesta es no. Requiere cierto esfuerzo, concentración y perseverancia, pero no es tan difícil enseñar valores. En esta idea es necesario entonces que el docente sea dotado con materiales de apoyo que le permitan aplicar diversas estrategias con los alumnos (teoría y practica). Darle la importancia que en la actualidad tiene que fomentar el conocimiento de valores en la escuela y, sobre todo, llevar su conocimiento al terreno de la práctica para fortalecerlos e impactar en la conducta.

Por ultimo, es insustituible el papel que juega la escuela en la formación de valores, al ser considerada la encargada de dar respuesta a las necesidades de la sociedad en el desarrollo de la personalidad de los alumnos, constituida por actitudes y valores que hacen crecer y conforman. De esta forma, el aprendizaje de los valores debe ser significativo e inherente a las actividades cotidianas y la escuela debe desarrollar en el educando las capacidades que le permitan reconocer y valorar el significado de situaciones concretas para tomas de decisiones atinadas.

Se requiere que el carácter global de la formación cívica tenga orientaciones claras y un referente organizado.

Bibliografía y sitios Web

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Carreras, Ll., et al. (2003), Como educar en valores, España, Ed. Narcea.

Fierro, María Cecilia y Carbajal Patricia (2004), Mirar la practica docente desde los valores, México, Ed. Gedisa.

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Programa Nacional de Educacion 2001-2006. Disponible en www.sep.gob.mx.

Schmelkes, Silvia (2004), La formación de valores en la educación primaria, México, SEP. SEP (1993), Plan y programas educativos, México.

Unesco, Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (de 10 de septiembre de 2006). Disponible en: http:unesdoc.org./ images/0012/001203/1203595.pdf

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Leonardo Nierman Imagen, luz y color del

“expresionismo mágico”

L

eonardo Nierman es un artista plástico que ha recorrido el mundo para dar a conocer su obra que se materializa en tapices, pinturas, murales, esculturas y vitrales. Sus trabajos pueden encontrarse lo mismo en museos y galerías de México que en Italia, Israel, Australia, España y Japón. Por su estilo, se le relaciona con el “expresionismo mágico”, pero sus constantes innovaciones le han permitido crear obras con un sello muy personal.

Nacido en 1932 en la ciudad de México, Nierman es en la actualidad uno de los más sólidos pilares de la plástica mexicana y ha sido objeto de múltiples reconocimientos.

En 1964, recibió el galardón del Museo de la Acuarela y en 1972 montó una exposición en el Museo de Arte Moderno de la ciudad de México. A partir de entonces, su fama se ha extendido a diversos países del mundo, además de los ya mencionados, como son Panamá, Costa Rica, Suecia, Tailandia, Colombia y Estados Unidos, pues logró reconocimientos y distinciones en el exterior antes de que su obra fuera valorada en México.

En estas páginas ofrecemos una breve muestra de la obra de este excelente artista que el año pasado ofreció una exposición en Toluca, en la Escuela Normal para Profesores, en ocasión de celebrarse el 130 aniversario de la educación normal en el Estado de México.

Influencia lunar Acrílico sobre masonite 40x30cm.

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CosmogonĂ­a AcrĂ­lico sobre masonite 40x30cm.

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Explosión cósmica Acrílico sobre masonite 40x30cm.

Primavera Acrílico sobre masonite 60x40cm.

Sueño de una noche de verano Acrílico sobre masonite 40x30cm.

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Ilusión de verano Acrílico sobre masonite 40x30cm.

Capricho Acrílico sobre masonite 40x30cm.

Viento Acrílico sobre masonite 40x30cm.

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Poesía D AVID

R OSALES

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Oda a mis manos Mis manos son palomas: vuelan lentas, ligeras.

Pausadas, transitan entre árboles, llueven como hojas, caen.

Guardan lenguajes, secretos del viento, se detienen cargadas de rumores, duermen.

Mis manos saben a noche, a sueños bordados por sirenas, se visten de tarde, ruedan guijarros, se abren cual olas, bañan, besan tu espalda.

Mis manos se tornan arrecifes, son coral, mástil, puerto, se desnudan sin demora, asaltan, recorren tus orillas, cimas, planicies.

Mis manos calcinan, arden al derribar todo resquicio, rompen diques, astillan maderos, fluyen suspiros, llamaradas de placer, de aliento.

Mis manos son palabras, palabras que tienden su red de estrellas, se multiplican como pan, peces, ríos sedientos de ti.

L ETICIA

C ARRANZA P EÑA

A la vida al filo de la muerte Hoy la vida está al filo de la muerte, débil, lacerada y amenazada, tambaleante: la escena del mundo asusta y compromete a la vez a apostar por la esperanza de un mañana luminoso.

“Que se conserve la vida”, gritan voces en el mundo, si el hombre es hijo de las estrellas que las estrellas iluminen el alma bestial del que mata, alma insensible, taladrada por intereses vanos; dominada por voluntades carentes de amor.

Hoy la vida está al filo de la muerte y reposa ante el asombro visceral de la tragedia, la humanidad asiste a un espectáculo doloroso que la luz de la hermandad ofrece en la vida cotidiana, en todo rincón la conciencia ha despertado, los sujetos envueltos en su esencia histórica recobran el espacio universal de la palabra no escuchada.

Hoy la vida está al borde de la muerte pero sigue brillando el sol, el ave canta y hay quien la interpreta, seremos custodios de la magia ancestral de la existencia aunque el juez del mundo arriesgue esta gran historia.

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Cuento LIDIA U

Francisco Javier Rangel Ortega

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n eclipse apareció de repente en la mirada de aquella pequeña; sus ojos negro intenso comenzaron a oscurecer aun más haciendo un juego caprichoso con el color de su desaliñada cabellera, la cual le llegaba hasta la cintura. Sólo una lágrima saltó al vacío, rodando por la agrietada mejilla, surcando un nuevo espacio sobre la piel, abriendo brecha para huir de prisa y no escuchar más la carcajada estrepitosa que, durante siglos, había venido escuchando.

No podía más: prefirió el suicidio. Las otras, contenidas por el fuerte apretón de dientes y la vergüenza de saberse descubiertas por un público infantil, que gozaba con el espectáculo, muerto de risa, carcajeándose hasta enronquecer sus gargantas: niñas y niños, todos por igual, en un solo coro estrepitoso, un tormentoso ruido, una burla colectiva. − ¡Es una zorra, es una zorra!, coreaba el grupo, divertido, irónicamente melodioso. − ¡No es cierto, no es cierto!, con desesperación enloquecía, gemía ella. − ¡Es una zorra, es una zorra! Le tapaba los oídos el alboroto de los escuincles agitando sus manos y envolviéndola en un eco atronador. − Lidia no podría comprender el significado de aquellas palabras, no entendía el mensaje que le arrojaban a la cara, no sabía cómo explicárselo a su tierno corazón de ocho años; lo único que podía entender era que, en las escuelas en donde había estado, dos o tres por año, sufría la misma agresión y nadie hacía algo por defenderla; su madre torcía la boca y exclamaba: − ¡Hijos de su pin…!

Su maestro se limitaba a decir, con tono indulgente, burlón… − ¡No les hagas caso, ya ves como son… les gusta jugar.

Pero a Lidia también le gustaba jugar; sin embargo, no entendía ese código, no sabía cuál era el juego que entretenía a todos y que la tenía en el centro del círculo toda la vida, llorando, al principio; después, peleando, jalándose los pelos con las otras y dándose puntapiés con los otros.

Las otras y los otros, eran sus rivales de recreo, de entrada y salida de la escuela, ellos eran su pesadilla con su corito infantil ensayando por todos lados, en todas las escuelas. El himno de la vergüenza, la sinfonía del llanto. ¿Acaso no me lo enseñaron a mí?, ¿por qué tengo que ser yo quien vaya siempre al centro?

Ingenua, trataba de ignorar los comentarios y desoír los murmullos fantasmales, que entre pasillos se hacían las maestras, las risitas burlonas, que los maestros soltaban.

Los dedos señalándola a lo lejos, acusadores sin razón, injustificados. Miradas sentenciadoras de las madres de sus compañeros de clase, los ojos saltones y libidinosos del despachador de la tienda escolar, las indirectas del velador. Todos, todos conspirados en su contra, tratando de empujarla, de arrojarla a cualquier lado, de sacarla de quicio… de la escuela: señalada con un estigma, marcada de por vida. − Ya déjenla, ¿no ven que es la burra del salón? − Claro, con esa madre, quien no va a serlo. ¿Cuál madre?, ¿acaso las madres no son iguales en todo el mundo?; y nosotros, ¿no somos iguales?; entonces, ¿acaso los hijos que tienen no son iguales en todas partes?, ¿no nace-mos todos con los mismos derechos?, ¿no nacemos iguales? − Pensaba para sí, presa de enajenación al centro del círculo.

Eran las dudas que atormentaban a Lidia, dándole vueltas en la cabeza sin parar, sin dejar tiempo ni espacio para pensar en otras cosas, en la tarea, por ejemplo; trivialidades ante un conflicto existencial, ante una definición del ser. ¿Los exámenes? Tampoco importaban, nada importaba para ella más que darle respuesta a sus dudas, a las interrogantes que la crucificaban sin magdalenas a su lado. El martirio de llevar clavada la cruz, hundida en la frente y en el pecho, con el gran estigma de la burla, en un mundo que debería de ser de fantasía y de imaginación para ella; se había convertido desde su ingreso a la escuela, en un paraíso infernal, alejada de todos, menos a la hora en que empezaba la función, donde

ella era la única marioneta del centro, y donde el mundo perverso la convertía en su presa favorita. − Lidia, ven acá, quiero que le digas a tu madre que la espero a las 8:00 y que sea puntual, que no llegue tarde; si no, mañana no te dejo entrar, ¿entendiste? − Si, maestro, ¿hice algo mal, va a acusarme por el tache que me puso?, preguntaba, nerviosa, esperando encontrar un poco de compasión, de atención. Sólo la llamaba para decirle lo mismo otra vez, una o dos veces por semana, a veces se tardaba un poco, pero los días quince y treinta, eran seguros. Fuera de eso, el resto del día no le dirigía la palabra, ni siquiera se molestaba en revisar sus tareas, sus libros, o preguntarle la clase como lo hacía con lo demás; ni una mirada furtiva, aquella que olvidada pudiera llegar hasta ella, sólo una gran indiferencia, un exilio de su presencia y un silencio solitario. Al llamado, una y otra vez esperaba reconocer en aquel rostro maduro un ligero rasgo de sonrisa que iluminara su vida y que le diera sentido para regresar al día siguiente una mueca graciosa, un asomo de vida en ese rostro tétrico, inanimado: muerto. − No, niña, no es para eso. A las ocho de la noche, entonces, donde ya sabes − respondió el maestro.

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Papel de la educadora frente al déficit de atención Oliva Morales Hernández Jardín de Niños “Josefa Ortíz de Domínguez” Ixtapaluca, Estado de México

“S

aber organizar la propia formación continua no podría perjudicar” (Perrenoud, 2007).

Es una frase que toda educadora con compromiso, conocimiento, reflexión, percepción del futuro y, sobre todo, vocación y ética profesional, debería aplicar permanentemente en su práctica docente.

La actual “intervención educativa” (SEP, 2004) de la educadora demanda fortalecer sus competencias docentes en cuanto a conocimiento de los factores, diversidad y procesos de aprendizaje de sus alumnos.

Un medio para potenciar esas competencias es el trabajo colegiado a través de un proceso formativo en el cual exponga su práctica docente con argumentos que le permitan clarificar sus dudas respecto de los planes y programas de estudio vigentes.

De este modo, la profesora de educación preescolar podría “organizar y animar situaciones de aprendizaje” (Perrenoud, 2007) que le permitan observar indicadores y dar cuenta de la evolución del proceso de aprendizaje de sus alumnos.

La información que adquieran las educadoras sobre el “aprendizaje fisiológico y pedagógico” (Azcoaga, 1987) les permitirá descartar diagnósticos equivocados con respecto al déficit de atención dado que en este nivel aún no se puede formular un diagnóstico debido a la corta edad (Manual DSMI-V/APA, 1994).

Los conceptos “aprendizaje y atención” deben estar presentes en todas las situaciones de aprendizaje que generen las educadoras con sus alumnos; entendiendo por atención, “la capacidad de concentrar, dirigir o limitar la actividad psíquica en una tarea determinada” (Benassini, 2002) y por aprendizaje un “proceso por el que la experiencia produce un cambio permanente en el conocimiento o la conducta” (Woolfolk, 1995); estos ejercicios de actividad mental deben ser estimulados desde la edad temprana.

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Considerando que la educación preescolar es un espacio donde el niño de tres, cuatro o cinco años reafirma su identidad personal, socializa sus aprendizajes y da un paso más para integrarse a la sociedad, las educadoras deben preparar ambientes de trabajo que estimulen los procesos mentales que permitan a los alumnos adquirir nuevos y futuros aprendizajes convencionales.

Una de las dificultades a las que se enfrenta la educadora es el estado de ánimo de los niños; muchas veces sus conductas llevan a reflejar sólo “creencias” y encuentran justificantes ante determinadas actitudes variables.

De ahí la importancia de detectar que pueden existir prerrecurrentes del déficit de atención que no precisamente obedecen a trastornos neurológicos como muchas veces se supone.

Un niño que no es estimulado en las competencias cognitivas, emocionales, físicas y sociales puede ver perturbado su aprovechamiento escolar.

La atención juega diversos roles en la percepción, memorización y aprendizaje; lo que provoca que si desde el nivel preescolar el niño no es estimulado, puede tener dificultades emocionales y de aprovechamiento escolar.

De ahí la importancia de que las educadoras dispongan de herramientas pedagógicas apropiadas para favorecer este proceso mental.

Existen diversas líneas de investigación que apoyan a profesores interesados en fortalecer sus saberes con respecto a la estimulación de la atención desde edad temprana, como es el caso de la línea de investigación colombiana “Urdimbre”.

Líneas de investigación como ésta sirven de apoyo técnico para esclarecer que el déficit de atención no es un trastorno neurológico que deba persistir en el jardín de niños.

Que este problema sea erradicado depende del compromiso y responsabilidad de la educadora.

No puede dejar de existir déficit de atención en el nivel preescolar si no hay comprensión del tema por parte de la educadora aun cuando los padres de familia tengan la disposición de apoyar a sus hijos y colaborar con ella.

Así, pues, la función de la educadora es de gran importancia para estimular la atención como una herramienta que permite al niño tener acceso a la información, retenerla y aplicarla en el momento que desarrolle nuevos aprendizajes.

Un niño desatento, no estimulado, tendrá serias consecuencias en su aprovechamiento escolar y en su vida social.

Las dificultades que se le presenten en su rutina diaria no podrá superarlas, mostrará desinterés por aprender, nunca terminará lo que comienza y tendrá una vida inestable.

En la medida que las educadoras se involucren en la calidad del proceso de aprendizaje facilitarán logros de sus alumnos. De la calidad del tiempo invertido en el aula dependerán los beneficios en tiempo de vida tanto para los preescolares como para la propia educadora.

Por lo tanto, la formación docente es un hecho educativo en el que todos los actores deben participar con responsabilidad y compromiso.

Bibliografía Azcoaga, Juan E. (1987), Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico, Buenos Aires, Argentina, Ed. El Ateneo.

Benassini Felix, Oscar (2002), Trastornos de la atención, México, Ed. Trillas.

Boujon, Christophe y Quaireau, Christophe (2004), Atención, aprendizaje y rendimiento escolar, España, Ed. Narcea.

SEP (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, México, SEP. Santiago, Julio, et al (2001), Procesos psicológicos básicos, España, Ed. Mc Graw Hill.

Woolfolk, Anita (1999), Psicología Educativa, 7ª ed, México, Ed. Pearson.

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Uso del tiempo en el salón de clases Angélica Yolanda Hinojosa Escamilla Escuela Normal de Atlacomulco, Estado de México

L

a identidad profesional es la fuerza interior que nos lleva a realizar con responsabilidad y pasión aquello que hemos decidido ser… ¡maestros por convicción!

Un docente identificado con su profesión tiene claras las metas a las que pretende llegar, trata de no fallar, evita la improvisación y la simulación, cuida su ecuanimidad, acepta sus errores, trabaja con entusiasmo, no comete injusticias, evita las inasistencias, llega puntualmente al salón de clases y no se da el lujo de desaprovechar el tiempo destinado al aprendizaje; porque sabe que a mayor trabajo docente, mayor será el aprovechamiento de sus alumnos; y porque cuando eligió ser maestro, decidió servir al otro, ser apoyo, guía y, porqué no, ejemplo a seguir.

La identidad profesional y el uso del tiempo están íntimamente relacionados; porque un docente aprende a 36

amar lo que hace y cuando se ama no se daña, porque desperdiciar el tiempo académico es dañar a niños, adolescentes o jóvenes de un grupo escolar.

El tiempo se concibe en varias dimensiones por diversos autores, pero puede decirse que es una unidad de medida que puede ser administrada, calculada, programada e incluso usada como forma de poder; por lo tanto, el tiempo puede ser objetivo cuando es marcado por las manecillas del reloj y también subjetivo, porque depende de la percepción de cada sujeto y de su forma de emplearlo.

La identidad es uno de los aspectos más importantes de la docencia, pues de ella depende nuestro actuar, pero no menos importante es saber lo mejor que debe hacerse para aprovechar el tiempo, y así tenemos las aportaciones de Héller, Stallings, Tobin, Husti, Hargreaves, Antúnez y Gimeno Sacristán por mencionar sólo algunos de los teóricos del tiempo escolar.

Para Héller, el tiempo escolar tiene tres momentos específicos: el tiempo del maestro, que se asocia con su estilo de enseñanza, pues la importancia de cada actividad que se realiza al interior del aula es distinta para cada profesor; el segundo momento es el tiempo del alumno, que resulta ser producto de una constante negociación entre maestro–alumno, en la que éste lucha por ganar tiempo para él, aunque no necesariamente sea para aprender; y el tercer momento es el tiempo del grupo, donde el docente debe involucrar al estudiante en el aprendizaje sin apoderarse de la palabra, la asignación de tareas se hace de manera precisa donde el alumno debe rendir cuentas. Héller hace mención de un gran atributo del tiempo, “la puntualidad” donde toda

actividad corresponde a un momento oportuno, preciso, de este modo se aprovecha de mejor manera el tiempo en el aula.

Para Hargreaves, el tiempo obedece a otra clasificación, a través de cuatro dimensiones. La primera de ellas es el tiempo técnico–racional, que se usa para alcanzar un fin educativo que va desde la planificación del curso hasta la asistencia a los cursos; luego viene el tiempo micro político, es decir, las formas razonadas y previstas técnicamente para distribuir de manera eficiente el tiempo de acuerdo con las necesidades educativas; el tiempo fenomenológico se mide de acuerdo con cada persona y; por último, el tiempo sociopolítico, entendido como forma de poder, pues debe acatarse un horario establecido, que es una forma de control.

Aniko Husti clasifica el tiempo en dos, uno que es el tiempo de la institución y otro que es el tiempo del aula, y hace las puntualizaciones necesarias para que ninguno interfiera al otro.

Para Gimeno Sacristán, existe el tiempo del alumno y su ritmo de aprendizaje;1 cuando este no coincide se desaprovecha el esfuerzo de tal manera que resulta inadecuada la sincronía entre el tiempo personal y el tiempo escolar, pues si un alumno es rápido, el ritmo de la clase le hace perder tiempo.

El tiempo de aprendizaje académico se relaciona estrechamente con el tiempo programado y el tiempo real de trabajo académico ya que sólo una parte de ese tiempo se dedica a los contenidos temáticos;2 estos, a su vez, son los que generan índices altos o bajos de aprendizaje, nos hace ver Berliner, que entre más tiempo se dedique al aprendizaje mayor será el aprovechamiento del alumno.

Resulta por demás interesante la distribución que propone Stallings: del total del tiempo de la sesión asigna alrededor de un 15% para organizar la clase; un 50% para la instrucción interactiva que contempla orientación, explicación, discusión, revisión del trabajo, lectura, ejercicios, práctica, etc.; y un 35% para comprobar lo aprendido a través del trabajo escrito o en una lectura silenciosa, para evitar que el tiempo destinado a la clase se utilice en la interacción social que muchas veces se convierte en pérdida de tiempo.

Finalmente, Antúnez apuesta a la autonomía y responsabilidad de los estudiantes y a la capacidad de los docentes, dejando de lado la rigidez del tiempo de aprendizaje y adoptando como principio la diversidad; estudiando con asignaturas completas para evitar la fragmentación del conocimiento, trabajando por centros de interés con mayor significado para los alumnos; y organizando actividades con tiempos diferentes a los convencionales, modificando de manera racional los tiempos que se han hecho costumbre.

Para Héller es el tiempo del maestro, para Hargreaves es el tiempo fenomenológico; para Stallings establecer tiempos específicos; para Antúnez es la libertad del tiempo utilizada con responsabilidad; el hecho es que el maestro del siglo XXI debe saber organizar su tiempo para hacer un seguimiento de cada uno de sus alumnos; y además, de darse tiempo para planear el contenido que maneja, diseñar actividades didácticas con la finalidad de gestionar aprendizajes, evaluar de acuerdo con el enfoque de desarrollo de competencias en los estudiantes; todo ello resulta difícil de lograr si el profesional no se encuentra identificado con su profesión y comprometido con sus alumnos.

Bibliografía Beillerot, Jacky (1998), La Formación de Formadores, Argentina, Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

Brophy, Jere (2001), La enseñanza, Academia Internacional de Educación, México, UNESCO-SEP. Davis, Gary A. y Thomás, Margaret A. (1999), Escuelas eficaces y profesores eficientes, Madrid, Aula Abierta.

Domenéch, Joan y Viñas Jesús (2007), La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barcelona, España, Biblioteca de aula.

Frade, Laura (2007), Desarrollo de Competencias: Desde preescolar hasta secundaria, México, Ed. Tonalli-TPGmorelia.

Gadotti, Moacir (1998), Historia de las Ideas Pedagógicas, México, Siglo XXI. Gimeno Sacristán J. y Pérez, Gómez A. I. (2005), Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Ediciones Morata.

Hargreaves, A. (2005), Profesorado, cultura y postmodernidad.

Ediciones Morata.

Héller, A. (1999), Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península.

Como apunta Gimeno Sacristán (2003:177), Si el tiempo que se asigna para una determinada tarea, al estudiante no le es suficiente por ser más lento puede quedarse rezagado, mientras que si un alumno es más rápido entonces será calificado como adelantado, en ambos casos se puede apreciar que el tiempo es mal utilizado.

2 El tiempo de aprendizaje académico (TAA) “es el tiempo ocupado en materiales o en actividades relacionadas con el sistema de medición de resultados donde el alumno experimenta un alto nivel de éxito” en “Los profesores eficientes” por Davis (1999).

1

Perrenoud, Philips (2003), Construir competencias desde la escuela, Chile, LOM ediciones.

Saint-Onge, Michel (2000), Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, México, Enlace editorial.

Tomlinson, Carol Ann (2003), El aula diversificada, Barcelona, Ediciones Octaedro.

Woolfolk, Anita E. (1999), Psicología Educativa, México. Prentice Hall.

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Capacitación y actualización docente desde el enfoque de competencias Gisela Avilés Andrés Escuela Primaria “Licenciado Adolfo López Mateos" Tlatlaya, Estado de México

M

e parece interesante partir del siguiente planteamiento: ¿Qué se entiende por capacitación y actualización docente? Una respuesta apropiada nos la ofrece Millán: “son aquellos espacios de trabajo académico que permiten a los profesores recuperar sus saberes y prácticas, ponerse en contacto con los de otros y conocer o reconocer nuevos aspectos de la práctica docente con los cuales están en posibilidades de desarrollar más eficazmente su labor”. Sólo de esta manera es posible contar con profesionales comprometidos que tengan la preparación necesaria para desarrollar eficientemente el proceso formativo. De ahí la importancia del nivel de capacitación y actualización que posean, ya que por comentarios formulados por alumnos, compañeros docentes y padres de familia, se advierte un estancamiento en el trabajo rutinario del aula, que está basado en estrategias que les dan seguridad pero no efectividad. Acercándose a lo nuevo o reciente, pueden dar un giro diferente y positivo a su labor.

Por tanto, es indispensable saber cómo se realiza la labor del maestro frente a su grupo, en la forma de ejercer la docencia y en la de favorecer los procesos de formación de los alumnos.

Todo profesional de la educación tiene la obligación de actualizarse permanentemente para estar al tanto de las nuevas corrientes pedagógicas y de avances científicos y tecnológicos. El tema despierta interés en la sociedad porque existe un sentir generalizado de que el maestro no tiene la preparación suficiente para desempeñar su labor. Los malos resultados obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones han provocado en los últimos tiempos una verdadera arremetida contra el magisterio, considerándolo culpable casi exclusivo de las bajas calificaciones de los estudiantes, lo cual nos remite a revisar un tema de carácter profesional sobre el que Paulo Freire afirma: “Una cuestión previa –que el maestro debe saber– es saberse formador.

Desde que alguien está estudiando para ser maestro, debe asumirse como sujeto de la producción del 38

saber. Debe estar convencido definitivamente que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear condiciones para su producción y construcción”.

Desde esta perspectiva, si se reconoce el carácter profesional de la docencia, todas las acciones mediante las cuales se desarrolla la formación continua deben ser vistas en el marco del desarrollo profesional, y no solamente como formas de “capacitación” para llenar vacíos en la formación inicial, ya que los profesores egresados de las escuelas normales adquirían en el pasado una preparación alejada de los conocimientos y habilidades necesarias para afrontar las tareas de la enseñanza con eficiencia y calidad.

Las acciones de actualización emprendidas durante ese tiempo estaban poco estructuradas y, en su mayoría, se orientaron hacia aspectos alejados del quehacer docente y del fortalecimiento de las competencias que debe exhibir el profesor en sus tareas cotidianas.

Desde luego adoptar el enfoque por competencias compromete a los docentes a hacer un cambio profundo en su formación y en su práctica, buscando asegurar el aprendizaje de sus estudiantes y dejar de lado lo memorístico y repetitivo. Es en este punto donde los maestros ofrecen mayores resistencias, dado que, a su parecer, no encuentran razón de cambiar todo aquello que durante años les ha dado resultado. sin percatarse de que lo que ha cambiado son los estudiantes y la sociedad.

Pero ¿en qué consiste el enfoque por competencias? Se puede afirmar que es una nueva forma de ver y pensar la educación. Es un concepto que involucra en el individuo la práctica conjunta e interrelacionada de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores para ejecutar tareas; resolver problemas específicos de la vida, sea en los ámbitos personal, laboral o público.

Quizá sea esta la preocupación más recurrente de los docentes, pues implica una resistencia natural al cambio que les impide estudiar y reflexionar con seriedad, reflexionar sobre su propia práctica y reconocer que no todo lo que han hecho es malo, sino que corresponde a paradigmas y estudiantes diferentes.

Una reflexión profunda sobre el enfoque por competencias les permitirá a los docentes establecer las diferencias de fondo para su formación y actualización como gestores de la calidad del aprendizaje de sus alumnos, actuando como facilitadores y mediadores del conocimiento. Sin embargo, esto no basta, ya que será necesario que su paradigma de evaluadores del aprendizaje se oriente hacia nuevas formas que le permitan ejecutar prácticas de evaluación del aprendizaje mediante criterios construidos en colectivo, con instrumentos y técnicas acordes con el enfoque por competencias: rúbricas, portafolios y demás. Es decir, la propuesta desde un particular punto de vista es señalar la urgente necesidad de que en las jornadas de capacitación y actualización docente, se incluya una revisión minuciosa de las competencias docentes, porque en la actualidad es sumamente importante que el maestro esté enterado del mundo que le rodea para ayudar de manera realista a navegar en diferentes corrientes a sus alumnos sin temor de conducirlos a un naufragio.

Estamos ante un reto permanente de cambio y, por lo tanto, las competencias también ofrecen una pauta para un mundo desconocido, quizás poco explorado, pero aquí cabe la posibilidad de comenzar un nuevo aprendizaje que nos lleve al éxito y que nos permita dotar a nuestros alumnos de satisfacciones cuando vean que ellos también pueden conquistar grandes éxitos y construir un mundo mejor.

Las competencias son aceptadas a nivel mundial y México no puede permanecer al margen porque caería en la incultura.

La responsabilidad de conducir a un grupo de alumnos a nuestro cargo; llevar un programa de la materia que impartimos; darle un seguimiento de acuerdo con una planeación con apoyo institucional; llevar un registro de evaluación donde se verifique constantemente si las competencias se han alcanzado o no por los alumnos ¿qué dificultades se presentan?, ¿se han canalizado de manera correcta?

Hoy se requiere de un maestro con mentalidad flexible, comprometido consigo mismo, disciplinado, capacitado, investigador innato, cualidades que deben transformar no sólo a los alumnos, sino al maestro mismo.

Bibliografía y sitios Web Millán Vega, F. R. (s/f), La capacitación y actualización de docentes: un proceso permanente. Disponible en: http://www.latarea. com.mx/articu/articu7/millan7.htm.

Freire, Paulo (1997), Pedagogía de la autonomía.

Saberes necesarios para la práctica educativa, Sao Paulo, Brasil, Paz y Tierra.

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El desarrollo del pensamiento crítico mediante Enciclomedia en la escuela primaria Viviana Gómez Ledezma Escuela Primaria “Doctor Héctor Pérez Martínez” San Juan Teotihuacán, Estado de México

E

nciclomedia es un programa a través del cual se logra la incorporación y el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación primaria. Su característica principal es la digitalización de los libros de texto gratuitos en formato hipermedia. Aunque al principio se plantearon objetivos muy ambiciosos sobre su aplicación a los procesos de enseñanza aprendizaje, en realidad no se han podido alcanzar esas metas. Es difícil establecer indicadores de logro asociados al funcionamiento de este programa; aunque ofrece una plataforma dinámica y novedosa para abordar el trabajo educativo, en términos generales, su estructura técnica no parece proporcionar un entorno propicio para que los alumnos puedan alcanzar un propósito planteado como prioritario: el desarrollo del pensamiento crítico y los procesos cognitivos superiores. Ante ese panorama se requiere hacer un análisis del trabajo que se realiza en el aula y el mejor escenario es una escuela que cuenta con este equipo.

40

Una de las primeras instituciones beneficiadas con este programa fue la escuela primaria de Teotihuacán, pues al iniciar el ciclo escolar 2005 –2006 se instalaron 8 equipos de Enciclomedia en las aulas de 5° y 6° grado. En cada una se instaló un equipo de cómputo, bocinas, impresora, cañón y pizarrón electrónico.

Sin embargo, a seis años de funcionar no se ha logrado desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico; ejemplo de ello son los resultados arrojados por la prueba Enlace y las observaciones realizadas por el equipo de evaluación del programa que realizó una visita de inspección, por tal motivo resulta interesante realizar un diagnóstico al interior de la escuela y preguntar: ¿Cómo aprovechar el potencial educativo de este recurso para promover el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos? Buena parte de la respuesta se encuentra en el contexto de aprendizaje específico y en la forma de usar Enciclomedia, en donde los supuestos que orientan el trabajo son: a) organizar actividades en las que los alumnos apliquen los conocimientos previos que poseen; b) promover y coordinar la discusión de las ideas que tienen los alumnos acerca de las situaciones que viven mediante preguntas que les permitan conocer el sentido de sus respuestas; c) diversificar la forma en que se organizan las actividades y proponer situaciones que contradigan las hipótesis de los alumnos, para favorecer la reflexión y búsqueda de nuevas explicaciones; d) analizar el planteamiento y la forma en que se resuelven los problemas, y e) diseñar y emplear diversos instrumentos de evaluación que den cuenta de

los conocimientos adquiridos, pero que también sirvan de parámetros para observar el avance logrado entre una evaluación y otra.

Conocimientos previos y Enciclomedia Los marcos teóricos que fundamentan el programa de Enciclomedia muestran una serie de nuevos conceptos, que tienen en común su pertenencia a corrientes de pensa-

Los responsables de Enciclomedia (SEP-ILCECONACyT) afirman que los sustentos teóricos y pedagógicos pertenecen a corrientes de pensamientos socioculturales y constructivistas.

1

miento socioculturales (Vigotsky) y constructivistas (Piaget)1 los cuales afirman a favor de las TIC que éstas posibilitan la puesta en práctica de principios pedagógicos que sostienen que el estudiante es el principal actor en la construcción de sus conocimientos, y que el maestro lo apoya diseñando y construyendo situaciones que le ayudan a aprender significativamente mediante acciones colaborativas asistidas por las TIC. Desde la perspectiva socioconstructivista, el aprendizaje asistido por computadora estaría

centrado en el escenario virtual que adquiere matices de “zona de desarrollo potencial” para un tipo de aprendizaje tecnológicamente enriquecido por Enciclomedia que permite al alumno interactuar con los contenidos de su libro de texto digitalizado, llegando de esta forma a construir una comprensión del mundo a partir de los objetos que manipula y sobre los cuales reflexiona.

Estos modelos de aprendizaje enfatizan que el desarrollo del conocimiento nuevo en los alumnos, es un proceso de construcción activa, 41

ya que vinculan el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, en lugar de recibir la información de manera pasiva le dan sentido y la relacionan con lo que ya conocen respecto del tema. Por lo tanto, todo aprendizaje desde este enfoque supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, y que los factores externos, en este caso el uso de Enciclomedia, resultan ser un medio más que un fin que proporciona al alumno diferentes alternativas para generar su propio conocimiento.

Todo aprendizaje constructivo conlleva un proceso mental a través de la adquisición de un conocimiento nuevo, ello permite el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, al reconocer que lo importante del proceso es que los conocimientos adquiridos tengan sentido de aplicación

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en situaciones nuevas, es aquí donde el profesor juega un papel fundamental, al respecto Díaz (2002) menciona que el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: • Enseñarle a pensar: desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

• Enseñarle sobre el pensar: animar a los alumnos a adquirir conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

• Enseñarle sobre la base del pensar: quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

Enciclomedia: fuente de preguntas en clase Las preguntas a partir del uso de Enciclomedia pueden ser introducidas a la clase como una estrategia didáctica, pueden servir como pautas de atención para poner énfasis en determinada información o para mostrar una inferencia o deducción del alumno. Al formular preguntas, el maestro puede explicar mejor la lección; el preguntar y dar pauta a que los alumnos pregunten le ayuda a captar su atención y desarrollar en ellos el pensamiento crítico al poner en juego diversas habilidades cognoscitivas para contestar.

Pozo (1994) menciona que el modo en que el docente plantea una pregunta genera en el alumno un determinado proceso en términos inmediatos, mismo que demanda la comprensión, discriminación y abstracción de información, en el esfuerzo por entender, significar y responder el cuestionamiento.

El planteamiento de las preguntas se puede hacer antes de usar la Enciclomedia, en paralelo durante el curso de la lección, o se puede formular al concluir la actividad. Cabe subrayar que con este recurso los alumnos tienen la posibilidad de realizar la búsqueda de información en otras fuentes distintas al libro de texto, ya que pueden emplear los hipervínculos que contienen: imágenes, fotos, registros de audio y la enciclopedia En-

carta, que les permite desarrollar habilidades de búsqueda y acceso a la información en un marco ilimitado de posibilidades.

Aunque Enciclomedia está diseñada como un recurso para ser utilizada más por el profesor que por los estudiantes, es posible lograr que su destinatario principal sea el alumno; a pesar de que encierra un universo amplio de información, no es en función de la cantidad de su potencial educativo, sino en el sentido de que puede favorecer el desarrollo de la clase. Las preguntas planteadas por el maestro durante la lección juegan un papel de gran importancia, al grado que pueden ser consideradas como el hilo conductor de los estudios.

Por su parte, Cabero (1999) establece que, dependiendo de las características de las preguntas que el profesor formula, se da lugar a seis tipos de respuesta que, evidentemente, pueden presentarse de manera combinada: 1. Definiciones específicas: demandan una respuesta de definición literal con descripciones concisas.

2. Información complementaria: rescatar información adicional para poner el acento en nuevos

El programa de Enciclomedia está respaldado por los acervos tecnológicos, nacionales y regionales con que ya cuenta el país: la videoteca digital, la Red Satelital de Televisión Educativa, la Red Escolar, las bibliotecas escolares, Sepiensa, Biblioteca Digital, Sec 21, Enseñanza de la Física con Tecnologías (EFIT), Enseñanza de las Matemáticas con Tecnologías (EMAT) y Biblioteca del Aula.

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datos.

3. Vincular aprendizajes previos: al recordar nombres, conceptos y definiciones.

4. Interpretación: respuestas basadas en procesos de interpretación de los alumnos. Favorecen el razonamiento crítico de ideas y juicios, además de que fortalecen el trabajo colectivo.

5. Contextualización: se relaciona la información que se presenta con rasgos o cuestiones particulares del contexto sociocultural al cual se refiere.

6. Inferencias y deducciones: favorecen el proceso de comunicación entre profesor y alumnos ya que están orientadas a producir significados compartidos.

La organización de actividades de Enciclomedia La incorporación de recursos tecnológicos al diseño de una práctica educativa formal conlleva siempre, de forma más o menos explícita, una serie de procedimientos y normas de uso de estos recursos para el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. Estos procedimientos y normas, junto con el potencial educativo de los diferentes sistemas de representación de la información o lenguajes asociados a los recursos tecnológicos, pueden condicionar, e incluso forzar en ocasiones, la adopción de determinadas formas de organización de la actividad conjunta de los participantes. Sin embargo, al igual que sucede con el resto de

las prácticas educativas, también en este caso los participantes recrean la potencialidad; los procedimientos y normas “teóricas” de uso de los recursos tecnológicos a partir de su historia personal, sus conocimientos previos, el contexto institucional y socioinstitucional en el que tiene lugar el proceso formativo y; muy especialmente, la propia dinámica interna de la actividad conjunta que despliegan en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es, en esta recreación donde las TIC acaban tomando cuerpo como instrumentos psicológicos (una vez más en el sentido vigotskiano de la expresión), posibilitando nuevas formas de organización de la actividad conjunta y mediando, a través de ellas, en los procesos de aprendizaje y de construcción del conocimiento por los estudiantes.

Las asignaturas de Educación Primaria que forman parte del currículo de quinto y sexto grado son: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Educación Cívica, Lengua Adicional, Educación Física y Educación Artística. El programa ha digitalizado e hipervinculado los contenidos de las cinco primeras materias, y para el caso de Geografía se priorizó el tratamiento de un Atlas del mundo.

Con Enciclomedia, el docente cuenta con novedosas rutas de acceso a la información, entre las cuales se encuentran: la enciclopedia Encarta, imágenes, fotos, archivos de audio, diccionario, interactivos, visitas virtuales, videos y mapas;2 por lo que es pertinente seleccionar las actividades que le permitan 43

favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, considerando lo que menciona Orozco (1995) cuando se les pide realizar una actividad, los alumnos ponen en juego competencias de diverso tipo, entre las que se encuentran: sus recursos internos (conocimientos, saber, saber-hacer, saber-ser, recursos emocionales, culturales, valores); los recursos externos (bases de datos, redes, estructura, materiales); un contexto profesional educativoescolar (organización del trabajo, margen de iniciativas, valorización), y las expectativas de la actividad en la cual se desempeña (resultados esperados, necesidades a satisfacer, criterios de desempeño y logros predeterminados).

Tedesco (2000) distingue cuatro exigencias indispensables para la elección de actividades en las escuelas, las cuales son: considerar el estilo de aprendizaje de los alumnos y los factores que despiertan su motivación; hacer que el estudiante sea un agente participativo en las dinámicas de trabajo; promover actividades bajo un esquema de colaboración entre los alumnos y organizar tareas que sean significativas para los alumnos sobre fenómenos y situaciones reales.

La resolución de problemas en la escuela primaria Una de las actividades a la que recurren con más frecuencia los docentes en la escuela primaria es la resolución de problemas, ya que con ella se pretende desarrollar en el alumno el pensamiento crítico que 44

se puede concebir como una habilidad que demanda competencias para debatir, intuir, sustentar, opinar, decidir y discutir. En Enciclomedia se encuentran una gran variedad de actividades interactivas que implican la resolución de problemas, además del uso de pizarrón digital; con lo cual se abre un espacio de retroalimentación que permite conocer los diversos procedimientos que se emplearon, así como también las áreas de conocimiento a reforzar.

Es fundamental que los problemas que se presentan a los alumnos posean ciertas características, ya que no todos cumplen con las condiciones intrínsecas para poder desarrollar las habilidades que se buscan.

Al respecto, Duch (1992) indica que las características que deben reunir los problemas son: ser claros; estar relacionados con algún objetivo de enseñanza; reflejar alguna situación de la vida real; llevar a los alumnos a tomar decisiones basadas en hechos y motivar a la búsqueda de información.

Evaluación continua Un aspecto esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje es la evaluación, ya que por este medio el maestro puede observar en forma organizada y continua el aprovechamiento de sus alumnos; identificar si las estrategias didácticas, las TIC y los recursos utilizados, fueron los más adecuados; y además, detectar aquellos factores que interfirieron en el logro de los propósitos.

Stufflebeam (1993) afirma que la evaluación es un proceso que facilita la identificación, recolección e interpretación de informaciones útiles a los encargados de tomar decisiones.

Al trabajar con Enciclomedia se propone aplicar una evaluación continua que se pueda llevar a cabo en distintos momentos de la clase: al iniciar la lección se pueden sugerir algunas preguntas a partir de un hipervinculo con la intención de explorar las ideas previas que los alumnos poseen en relación con el tema; durante el desarrollo de la clase para decidir si se avanza en el desarrollo del contenido como lo propone el libro o si resulta necesario hacer algunas modificaciones o ajustes en la planeación; y, finalmente, al concluir la sesión para apreciar el avance logrado por los alumnos en comparación con lo que conocían y sabían antes de iniciar.

Conclusión La implantación del programa Enciclomedia se desarrolla como una propuesta de incorporar la tecnología a la escuela primaria, lo cual implica realizar cambios significativos tanto en los métodos de enseñanza como en la forma de concebir el aprendizaje, donde cada vez más es el propio alumno quien toma el control del proceso, mientras que los materiales y recursos se adaptan a sus necesidades.

Las TIC han modificado el lugar que los recursos didácticos ocupaban en el proceso educativo. Durante mucho tiempo, los recursos se habían considerado como uno de los aspectos finales a tomar en cuenta en el proceso de diseño de las acciones formativas. Sin embargo, los beneficios que ofrece el programa Enciclomedia, hacen que en la actualidad, los maestros de educación primaria utilicen la gran cantidad de herramientas que ofrece con el propósito de desarrollar en sus alumnos aprendizajes significativos.

Por otra parte, no hay que considerar que la sola presencia de las TIC en el proceso de enseñanza es garantía de aprendizaje y que con sólo proporcionarle al alumno un video, un recurso multimedia o un audio va a adquirir nuevos conocimientos. Es necesaria la mediación tanto pedagógica como tecnológica del docente para lograr el desarrollo del pensamiento crítico ante la información que se transmite por estos medios, lo cual se logra a partir de: a) Considerar los conocimientos previos aprovechando los recursos que propone el programa de Enciclomedia para abordar los contenidos, de tal manera que el alumno pueda vincular el nuevo conocimiento con el anterior y encuentre un sentido de aplicación, lo que le permitirá hacer conciencia de sus propios procesos y estrategias de aprendizaje.

b) Plantear preguntas en clase como una estrategia didáctica para desarrollar en el alumno habilidades de búsqueda, discriminación y abstracción de información al tratar de entender, significar y responder el cuestionamiento. c) Posibilitar nuevas formas de organizar las actividades mediante el uso de Enciclomedia tomando en cuenta el estilo de aprendizaje de los alumnos, la motivación, sociabilización de los conocimientos, las habilidades y competencias que pondrán en juego al realizarlas. d) Resolver los problemas que se plantean en las actividades interactivas y abrir un espacio de retroalimentación donde se compartan los diversos procedimientos que se emplearon y que; además, el alumno tenga la posibilidad de reconocer los contenidos que debe reforzar. e) Realizar una evaluación continua a partir de diversos instrumentos que permitan reconocer los conocimientos adquiridos por los alumnos, pero que también sirva de indicador para decidir si se avanza en el desarrollo de un contenido o si es necesario hacer modificaciones.

Finalmente, los principales actores del proceso educativo continúan siendo el docente y el alumno, por lo que todos los recursos tecnológicos que lleguen a la escuela servirán sólo de apoyo para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes siempre que sean empleados correctamente.

Bibliografía Cabero, J. (1999), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Madrid, Síntesis.

Díaz, F. (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista, México, Mc Graw Hill.

Duch, G. (1992), Bases psicológicas del aprendizaje basado en problemas: desafíos y tendencias, Módulo 4. AFACIMERA. Orozco, M. (1995), La tecnología y los ambientes de aprendizaje, México, ILCE.

Plan y programas de estudio de Educación Básica Primaria (2009), México, SEP. Pozo, M. (1994), Teorías cognitivas del aprendizaje, España, Morata.

Secretaria de Educación Pública (2001), Programa Nacional de Educación, México, SEP. Secretaria de Educación Pública (2001), Programa Nacional de Desarrollo, México, SEP. Stufflebeam, R. (1993), La evaluación, Washington, Banco Interamericano de Desarrollo.

Tedesco, J. (2000), Ponencia sobre las nuevas tecnologías de información, México, UNAM.

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Desarrollo de habilidades para la investigación Rubén Sóstenes Vences Domínguez Escuela Normal de Tejupilco, Estado de México

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l desarrollo de habilidades para la investigación constituye una demanda urgente en el proceso formativo de los estudiantes, especialmente de educación superior. La sociedad del conocimiento exige nuevos perfiles a los profesores, ya que se ha visto que durante los últimos veinte años la investigación se ha desarrollado precariamente, con carencias teóricas y metodológicas importantes, que impactan negativamente en la formación académica de los educandos.

Por ello, es necesario preguntarse: ¿cuál es el perfil de egreso que debe mostrar el maestro que hoy comienza a formarse como tal para educar y enseñar de acuerdo con los desafíos sociales? La línea de investigación de Monereo (1998:34) sobre estrategias de aprendizaje en la universidad, aporta una posible respuesta a esta interrogante: “El perfil de un profesor que asume los desafíos que le plantean los cambios sociales debe ser el de un profesional estratégico”.

Para Moreno (2005:65), la formación para la investigación es entendida “como un proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los

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conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación”.

Desde esta perspectiva, se podría pensar que la investigación es tarea de expertos, y se comparte la idea de estos autores porque en la actualidad es necesario contribuir a la superación personal a través de estrategias a nivel pedagógico, curricular y didáctico.

Por lo tanto, nos hace falta consolidar ciertos rasgos profesionales que tienen que ver con la capacidad de exponer ideas con claridad y consistencia, asimismo, ser un sujeto que se interroga por las situaciones del entorno; que realiza comentarios que evidencian su dominio científico a través de fuentes novedosas; que hace propuestas para la transformación de los fenómenos, que sintetiza a través de conclusiones y se convierte así en un experto de su especialidad para emitir juicios

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respecto a la validez o no de una innovación.

Entonces: ¿cuáles son las habilidades para la investigación que debemos desarrollar? Desde un punto de vista académico, las principales habilidades de los docentes permiten buscar, analizar y emplear fuentes documentales para adquirir la capacidad de:  Reconocer las necesidades de información y, determinar la naturaleza y cantidad de la información requerida.  Acceder de manera eficiente a la información. Saber dónde y cómo buscarla.  Evaluar en forma crítica la información y las fuentes de donde procede, para integrarlas a las investigaciones y lograr que ofrezca la oportunidad de construir conocimientos.  Usar la información de manera eficiente con miras a alcanzar objetivos concretos, tanto individualmente como dentro de un equipo.  Comprender y aplicar las consideraciones metodológicas para citar información y construir fichas bibliográficas.

Estos parámetros pareciera que se dirigen a los estudiantes, porque son la base para el desarrollo de la investigación; sin embargo, en la actualidad son los maestros quienes no saben investigar y deben entrar a una cultura donde estén familiarizados con las fuentes documentales para saberlas utilizar dentro de la investigación y con sus palabras explicar los conceptos revisados, resolver y esquematizar problemas de acuerdo con los objetivos previos que se plantearon, en su caso reformarlos, sintetizar la información de diversas fuentes y adquirir un discurso propio acerca del tema investigado.

Para ello, Rodríguez (2001:21) describe cuatro fases de este proceso en esquema que puede ser útil: Primera fase: preparación de la investigación.

1. Elaboración de objetivos y delimitación del tema: qué investigar, para qué y hasta qué límite. El equipo, junto con los profesores, determinan cuáles son las metas que pretenden alcanzar en su investigación.

2. Planeación del trabajo: cómo alcanzar los objetivos.

Una vez determinados los objetivos y los límites, el siguiente paso es proyectar el trabajo necesario para alcanzar los fines.

3. Primeras búsquedas. Una vez que se tienen claros los objetivos, los límites y las formas de la investigación, se puede comenzar a buscar fuentes de información que, incluso, pueden ser compendios bibliográficos; es decir, listados con fichas de fuentes ya revisadas por otros autores, que normalmente incluyen descripciones o resúmenes de contenido y

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cuyos temas versan sobre aspectos afines.

Segunda fase: búsqueda de información.

Esta fase es muy sencilla cuando se tienen claros todos los elementos de la etapa anterior; entonces, la búsqueda se realiza por temas y objetivos.

Se recomienda elaborar fichas de trabajo para cada fuente, que resuman e incluyan la información más relevante de acuerdo con la planeación, los temas y los objetivos.

Tercera fase: integración.

Esta fase apunta hacia la reunión de toda la información hallada de acuerdo con los temas y objetivos pretendidos. Con ella puede comenzarse a redactar esquemas para el artículo, así como a detectar qué datos faltan, cuáles no son necesarios, en cuáles hay que profundizar, cuáles deben ser explicados con mayor amplitud, etcétera.

Cuarta fase: redacción.

De inicio podría parecer la fase más complicada, pero si se realizan satisfactoriamente los pasos anteriores, la composición escrita resulta la consecuencia de todo el trabajo previo.

Bibliografía Monereo, Carles, et al. (1998), Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Barcelona, Ed. Grao.

Moreno, María Guadalupe (2005), Potenciar la educación. Un currículum transversal de formación para la investigación, España, Ed. Morata.

Rodríguez, J., et al. (2001), Los profesores en contextos de investigación e innovación, España, Ed. Morata.