Magisterio 62

MAGISTERIO 62 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Año 12

ABRIL - JUNIO 2013

3a. Época

MAGISTERIO Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido Directorio

1

Editorial

3

El sentido de la educación en el contexto actual Felipe de Jesús Guerrero Espinoza

6 Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Ma. Magdalena Durán Rosas Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL

8 12

Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Armando Escobar Rosas

Proyectos didácticos ¿solución universal?

Verónica Vilchis Lovera

Las matemáticas a través del juego en el nivel preescolar Santana Domínguez López

14

Enseñanza de matemáticas en situaciones adidácticas Esperanza Tovar Lira

19

Influencia familiar en la obesidad juvenil

24

Obra plástica

28

Cuento

30

Yo soy mexiquense

Presidente J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez Vicepresidente José Luis Pérez Tovar

El maestro y la escuela rural mexicana

Guadalupe Díaz Salazar

Ecos de una tradición colonial.

Museo de Arte Sacro en el ex convento de la Merced

Alberto Sebastián Barragán

Ma. Magdalena Durán Rosas

34 Sobre la certeza: Ludwig Wittgenstein (Reflexión sobre el texto) Dalila Espejel Sánchez

36 La familia como institución Vicente Mario González Gallegos

Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación

Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 12. Núm. 62, Abril - Junio de 2013.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/21/13.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso.

Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México.

C. P. 50080.

Tel. y Fax (722) 2 14 45 35.

E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

38

En los zapatos del maestro Verónica Gómez Maya

42 El aprendizaje acelerado como una estrategia didáctica en la educación actual Liliana Ríos Vázquez

46 Comunidades de práctica, una opción para el aprendizaje continuo del docente Francisco Octavio Colín Plata

Editorial

Una de las características del pensamiento educativo es la pluralidad de sus expresiones. En el marco de cualquier escuela, corriente o tendencia de moda, las ideas de los teóricos difieren, no pocas veces en lo fundamental, al abordar situaciones y problemas específicos.

Mientras que los especialistas se sienten llamados a explorar las profundidades de la investigación y la filosofía en búsqueda de nuevas soluciones para los problemas que plantea la función de educar, los maestros en servicio buscan alternativas para resolver problemas cotidianos que surgen en el salón de clases.

Los docentes, por lo general, no intentan acceder a una cultura enciclopédica, pero al interiorizarse en el estudio de temas y autores recomendados, tratan de extraer ideas y conocimientos que puedan aplicar a su labor cotidiana.

De esa manera, aunque los programas de estudio marcan lineamientos y sugerencias precisos, a la luz de determinado modelo educativo, la formación del docente termina siendo ecléctica, plural, diversa, en función de su búsqueda personal, que no en todos los casos sigue la orientación de los programas oficiales.

Por esta razón es necesario que los cursos, seminarios y talleres de actualización, en lugar de partir de un planteamiento monolítico basado en corrientes didácticas predeterminadas, se basen en la recuperación de los problemas cotidianos de la enseñanza, propuestos por los propios docentes y a partir de su experiencia personal.

Esta nueva orientación de la educación continua podría ir eliminando diferencias e identificando coincidencias a partir de lo que realmente buscan los profesores, en función de sus problemas individuales, en un campo de conocimientos cada vez más amplio y diversificado.

La pretensión podría consistir no en formar una nueva generación de expertos y eruditos en cuestiones educativas, sino de profesores debidamente capacitados y actualizados para resolver, en su salón de clases, los problemas de cada día.

El sentido de la educación en el contexto actual Felipe de Jesús Guerrero Espinoza Escuela Secundaria Técnica Industrial y Comercial No. 53 “Vicente Súarez” Tultepec, Estado de México

Buscar el sentido de algo es delimitar su orientación, su valor intrínseco y su significado para la comunidad.

La pregunta por el sentido de la educación no se refiere únicamente a ¿qué es la educación?, sino, más bien, a ¿qué queremos de la educación? y hasta ¿qué deberíamos pedirle a la educación? Desde luego, no basta con enseñar a los neófitos unas cuantas habilidades simbólicas o prepararlos para desempeñar un oficio; ni mucho menos inculcarles hábitos de obediencia y respeto, ni siquiera fermentos de inconformismo (Savater, 2001).

E

l sentido existencial de la educación es su esencia, es el aspecto valioso de la educación que se otorga a los sujetos, lo cual permite intervenir en la concreción del sentido humano con referencia a un determinado contexto socio-histórico, ello rompe con un quietismo al que aparentemente se nos condena en una sociedad que, contraria a su dinámica compleja, se nos presenta como un sistema determinista y meramente reproduccionista.

Savater (2001) en su libro El valor de educar habla del valor de la educación en dos sentidos, primero, como acción valiosa, como intervención para modelar a los sujetos y potenciar sus posibilidades colocándolos en situaciones propicias para alcanzar su desarrollo, en ello radica su valor como práctica, porque al potenciar determinadas posibilidades, no cierra un círculo, sino que impulsa hacia una espiral que conforme avanza crea su propia trayectoria, expande y crea sus posibilidades, en esencia, su propia libertad. En segundo lugar, la educación tiene valor en sí misma porque muestra esencia potencialmente humana, se concreta por medio de la enseñanza, y es que no sólo aprendemos, sino

que también enseñamos, voluntaria e involuntariamente y si bien es cierto que el aprendizaje desarrolla ciertas habilidades cognitivas, afectivas, etc., no es menos que la enseñanza tiene los mismos efectos, porque los seres humanos somos también enseñantes. Lo valioso de enseñar a otros no radica en la mera trasmisión de la información, sino en los matices que le agrega el que enseña. De manera velada, el que aprende, aprende también a matizar con elementos personales la información recibida encontrando en ello la realización de sus potencialidades y la postura personal que implica su forma de ver las cosas, de manera que su visión y forma de pensar se ven modificadas por lo que conoce; así, entonces, la educación adquiere valor porque transforma, pero no es una transformación azarosa o inercial, sino intencional, planeada, que intenta formar al hombre de la mejor manera posible y con lo mejor que se tiene de acuerdo con lo que su contexto y realidad cultural le reclaman; además de las relaciones socio-culturales que implican.

De tal manera que la educación (sea formal o informal) se convierte en el principal apoyo del hombre para construir el sentido de su existencia y no solamente por sus aspectos culturizantes y socializantes, sino, sobre todo, por su valor formativo.

El sentido existencial no le es dado al sujeto; es construido por él al asumir con responsabilidad la historia presente y la tarea de participar en la construcción del futuro histórico deseable […] Existir como ser humano es existir como proyecto, no como plenitud. Aceptar esta condición y mantenerse en un proceso formativo permanente es vivir auténticamente […] (Yurén, 2000).

En su libro citado anteriormente, Savater le llama “vivir bien” a lo que en la cita anterior se le denomina “vivir auténticamente” y, en verdad, los seres humanos de todas las épocas hemos procurado alcanzar este propósito pero no en solitario, siempre con y para los demás; finalmente, nadie nace siendo responsable, lo aprendemos, aunque nos sea difícil, de manera particular quienes vivimos en esta época no somos la excepción, y de la misma manera, es la educación el mejor medio para lograrlo.

La educación es, entonces, el mejor medio para desarrollar actitudes, aptitudes, valores, competencias, etc. que potencialmente existen en el hombre y que por medio de ella se ponen en juego posibilitando en el sujeto una relación más acorde con su contexto sociohistórico. El logro de esta relación permite vivir de mejor manera, lo cual implica el dominio de ciertas prácticas, el conocimiento y la comprensión de principios; para ello es necesario aprender una gran cantidad de cosas diferentes; así, la educación propicia el sentido y valor de nuestra existencia, conflictuándonos al acercarnos a nuevos conocimientos, pero, sobre todo, se convierte en un apoyo real y valioso para poder plantear alternativas de solución ante los conflictos que se presenten.

Contrariamente a lo que pudiera pensarse, en esta época la necesidad de educación es mayor, la cantidad de información circula por diferentes medios, así como la diversidad de posibilidades para acceder a ella requiere de los sujetos el desarrollo de esquemas conceptuales, cognitivos de razonamiento, actitudinales, etc. diferentes; pero, como se ha señalado anteriormente, es necesaria la intervención, vía la acción educativa (particularmente dentro de las escuelas) para propiciar la adquisición de los mismos; no podemos perder la oportunidad de formar a los hombres de nuestra sociedad presente y

futura delegando la responsabilidad de educarlos en otras formas de intervención que no sean la educativa.

La escuela como institución a pesar de la crisis que enfrenta hoy al igual que todas las instituciones creadas en el contexto de la modernidad (llámese familia, iglesia, Estado o cualquier otra) se sigue resistiendo a aceptar la complejidad en la que viven la mayoría de los alumnos invadidos por el contexto posmoderno, se requiere encontrar las estrategias adecuadas a los nuevos sujetos y elementos históricos del presente.

La parte esencial de la educación en nuestra sociedad actual y que le da sentido a la misma es precisamente una formación humana que posibilite el despliegue potencial de nuestra humanidad y que, a su vez, desarrolle una conciencia de posibilidades en el sujeto para que pueda realizar dicha intervención.

El aspecto importante de la formación es que el hombre no sólo se socializa y se apropia de la cultura que lo rodea, sino que también es capaz de crear para producir cultura e instituciones o para transformar lo ya existente; de esta manera, cultura y sociedad se humanizan, y a su vez humanizan al hombre propiciando la objetivación de éste y su potencialidad humana; la formación incluye necesariamente una praxis, así como la capacidad de autocriticarla para corregirla.

El sentido humano de la educación en el contexto actual consiste en aprender a conquistar una serie de valores que conllevan a un aprendizaje tanto individual como social y que propician una verdadera formación humana.

La formación humana como elemento esencial de la educación no es una cuestión impuesta por la moda o por la añoranza, o que esté reñida con el uso de las nue-

vas tecnologías en la educación. Definitivamente este sentido de la educación tiene que ver con el tiempo y el espacio que conforman un determinado contexto en el cual a manera de suelo fértil el hombre desarrolla y adquiere potencial humano para sí y, consecuentemente, para los demás, y además dicho potencial no está programado, sino que es una posibilidad, y ésta se realiza por medio de educación y la intervención pedagógica, con sentido humano propio en el contexto actual.

Es necesario propiciar la conformación de nuevas estructuras a través de una educación más flexible, abierta y ágil, que fomente la adquisición de estos procesos y estructuras menos lineales, más allá de la lógica casual, las cuales son requeridas para la comprensión de nuestro contexto actual, igualmente complejo, menos ordenado del que tradicionalmente se nos ha enseñado. La educación y más concretamente la escuela, se ha concentrado en las funciones socializadoras y enculturizadoras y ha descuidado el aspecto formativo que cobra singular importancia en el contexto actual.

Bibliografía Díaz, Esther (2000), Posmodernidad, Buenos Aires, Ed. Biblos.

Latapí Sarre, Pablo, Colab. Chávez Romo, Concepción (2003), El debate sobre los valores en la escuela mexicana, México, Ed. FCE. Lipovetsky, Guilles (2005), La era del vacío, España, Ed. Anagrama.

Morín, Edgar (1980), El método II. La vida de la vida, España, Ed. Cátedra-teorema.

Sartre, Jean Paul (1989), El existencialismo es un humanismo, Madrid, Ed. Edhasa.

Savater, Fernando (2001), El valor de educar, México, Ed. Ariel.

Soto Ramírez, Juan (2006), Psicología social y complejidad, México, Ed. UAM- Plaza y Valdés.

Yurén Camarena, María Teresa (2000), Formación y propuesta a distancia.

Su dimensión ética, México, Ed. Paidós.

Antecedentes ntes del movimiento armado de 1910, en México no se escuchaba hablar ni del problema rural ni de educación: dos tercios de la población equivalentes a 9 ó 10 millones de habitantes trabajaban de sol a sol, día tras día, como bestias, para medio subsistir y totalmente aislados del resto del país. ¡Al fin eran indios y campesinos miserables! He aquí la filosofía oficial que prevalecía antes de la Revolución.

Cuando el vendaval revolucionario azotó al país y sus demandas se propagaron por toda la nación, se empezó a escuchar un clamor que fue creciendo hasta convertirse en imperiosa demanda: redención de los indios y mestizos que vivían en áreas rurales, devolución de las propiedades rústicas, derecho inalienable a la instrucción, respeto a sus derechos como seres humanos, democracia y libertad de expresión.

Los primeros gobiernos posrevolucionarios se enfrentaron a graves problemas: agrario, político, social y educativo, entre los cuales destacaba este último.

En 1912, comenzó a aplicarse una ley que ordenaba la creación de las escuelas rudimentarias destinadas al campo, en las que solamente se enseñaba “a leer y escribir el idioma castellano y a ejecutar las operaciones básicas de la aritmética”. En este tiempo, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes no tenía jurisdicción sobre los estados, solamente en el Distrito Federal y en los territorios federales de entonces, que eran Baja California, Tepic y Quintana Roo. Esta ley se conoce como Ley Federal de Instrucción Primaria. Con el tiempo a esos planteles se les consideró inútiles, pues los poblados donde funcionaban seguían debatiéndose en la pobreza. Por ser socialmente inútiles empezaron a decaer y se extinguieron; sin embargo esas escuelas modestas, insignificantes hicieron una contribución importante al progreso cultural del país.

La educación inició un proceso de modernización

El maestro A y la escuela rural mexicana Armando Escobar Rosas Escuela Normal No. 1 de Toluca, Estado de México

después de la caída del régimen porfirista, debido a que la población campesina presentaba ciertas características socio–culturales: pobreza extrema, pésimas condiciones de salud, bajo estándar de vida, analfabetismo endémico, desintegración social y absoluta impreparación para el trabajo.

Estos antecedentes permitieron establecer el propósito esencial y único de la educación rural: “Transportar a la masa entera de la población rural, paulatina pero constantemente de las etapas inferiores de vida en que se encuentra, hacia planos superiores en que pueda disfrutar de una vida más satisfactoria y más completa”; es decir, “incorporar a la masa campesina, rezagada a la cultura moderna”.

La educación rural, para ser verdaderamente eficaz, debe atender todos los aspectos de la vida diaria e interesarse por todas aquellas cosas en que las comunidades están interesadas. Debido a ello, siendo la agricultura uno de los más grandes intereses de la vida campesina, la educación rural debe captar ese interés y volverse agrícola por naturaleza, enseñar la agricultura, la crianza de animales domésticos y los oficios e industrias rurales. La educación agrícola consiste en eso, pero también en capacitar a la gente campesina para hacer de la vida rural algo satisfactorio.

El maestro rural Para ser maestro rural, sólo se necesitaba saber leer, escribir y hacer cuentas; se le capacitaba durante el desarrollo de su labor en el arte de enseñar a niños y adultos y se les inculcaba un alto sentido de solidaridad.

Tenía que desarrollar un triple trabajo en donde prestaba sus servicios: educar a los niños, enseñar a los adultos, y mejorar la vida de la comunidad, para poder desarrollar eficazmente esta triple labor iba a vivir a la comunidad en que trabajaba.

Luego entonces, las características del maestro rural pueden resumirse del siguiente modo: saber leer y escribir, mostrar cierto dominio en el arte de enseñar, vivir en su lugar de trabajo, enseñar por la noche a los adultos y trabajar por el mejoramiento de la comunidad.

Problemas que enfrenta el maestro rural El maestro rural tiene que dividir su atención para atender simultáneamente varios grados escolares con alumnos de diferentes edades, carece de material didáctico, útiles escolares y equipo; tiene que luchar contra la irregular inasistencia de los alumnos y contra la apatía de los padres, la falta de hábitos higiénicos y la desnutrición.

La ausencia de recursos culturales como el cine, los museos, el teatro, las bibliotecas, etc., dificulta la obra educativa del maestro rural, la sociedad conservadora no coopera con la educación, todo conspira en contra de la bella obra de integración social que realiza. Para remover estos obstáculos se requieren grandes cualidades pero necesariamente un abnegado espíritu de servicio.

Como se puede ver, el maestro rural no sólo debía recibir una preparación cultural y profesional que lo capacitara para enseñar las asignaturas del programa tradicional, sino también prácticas agrícolas, crianza de animales y administración de industrias rurales.

Actualmente están desapareciendo los maestros rurales debido al desarrollo económico, de las comunicaciones, cultural y educativo; la preparación docente se ha elevado al rango de licenciatura y existe una buena cantidad de escuelas normales en la República.

La obra educativa, económica y social del maestro rural se ha extinguido, quizás por comodidad, pues un gran número de comunidades cuenta con transportación terrestre y los profesores prefieren regresar a su localidad aunque tarden hasta 3 ó 4 horas en volver a casa.

Ya no se apoya el progreso económico y cultural de las comunidades ni se convive con ellas a excepción de los festivales obligatorios marcados en el calendario escolar oficial.

Al debilitarse la relación con la comunidad, el liderazgo social se ha ido perdiendo en el transcurso del tiempo. En cada maestro está latente el deseo de recuperar la identidad de la profesión.

Bibliografía Diccionario Enciclopédico, Larousse (2008), 14 ed., Colombia.

Loyo, Engracia (1985), La Casa del pueblo y el maestro rural mexicano, México, SEP/ El Caballito.

Proyectos didácticos: solución universal?

Verónica Vilchis Lovera Escuela Secundaria Oficial No. 93 “José Marti” Atlacomulco, Estado de México

E

s un día como cualquier otro en el salón de clases, pero llama la atención que los estudiantes están expectantes, pues la maestra de ciencias les acaba de anunciar que participarán en un proyecto y, lo más importante, qué tema les interesaría desarrollar. Los chicos están entusiasmados, pues se trata de una de las pocas ocasiones en que los toman en cuenta para abordar un tema realmente novedoso. ¿Qué son los proyectos? Para comprender su importancia didáctica es necesario precisar en qué consisten, cuáles son sus características, qué ventajas representan y porqué en planes y programas de estudio 2006 se pone tanto énfasis en utilizarlos.

- Los proyectos son estrategias didácticas para organizar el trabajo escolar privilegiando la aplicación integrada de los aprendizajes (SEP, 2006: 48).

- Una estrategia didáctica en la que los alumnos, a partir de su curiosidad, intereses y repertorios culturales, integran sus conocimientos, habilidades y actitudes, avanzan en el desarrollo de su autonomía y dan sentido social y personal al conocimiento científico (Programa de Ciencias de Educación Secundaria, SEP, 2006:12).

- Sé define el trabajo por proyectos como un procedimiento didáctico para formar competencias en interacción con el contexto en donde los alumnos, organizados en grupos, aplican los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que han adquirido a lo largo del trabajo cotidiano en el salón de clases. (Curso básico de formación continua, Enfoque por competencias en la Educación Básica 2009, SEP, 2009: 34).

Por lo expuesto anteriormente nos damos cuenta de que el método de proyectos surge de una visión en la que alumnos asumen mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en la que aplican en proyectos escolares, las competencias y conocimientos adquiridos en el salón de clases, busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y utilizar todo lo que aprenden y conocen, para resolver problemas, proponer soluciones y mejorar su entorno.

Necesariamente este método será considerado como una estrategia didáctica que utilizará el maestro para el desarrollo del trabajo en el aula. Consideramos que este tipo de trabajo es uno de los más completos y ambiciosos, pues es el que logra de manera más eficiente el desarrollo de competencias para la vida: • Competencias de aprendizaje permanente • Competencias para el manejo de la información • Competencias para el manejo de situaciones

• Competencias para la convivencia • Competencias para la vida en sociedad (SEP, 2006: 11).

Características Las características principales de esta estrategia didáctica son: • La participación de maestros y alumnos será activa, el profesor será guía y los alumnos estarán comprometidos con el logro de sus propósitos.

• El papel del maestro será el de: motivador, guía, facilitador, apoyador en la resolución de dudas o problemas que surjan a lo largo del proyecto, cuando sea necesario perfilar temas, revisar cada fase del proyecto, provocar reflexiones en el desarrollo del trabajo, propiciar un clima agradable y buscar su actualización permanente porque la naturaleza de la estrategia así lo exige.

• La actitud del alumno será de curiosidad al plantear los problemas a resolver; de motivación cuando plantea, resuelve y dirige su propio proyecto, que lo convierte en un descubridor, integrador y presentador de ideas; que se muestra comunicativo, trabajador y responsable; que maneja las TIC; que organiza y trabaja en equipos con una actitud democrática y participativa; que toma decisiones con responsabilidad; que maneja información de diversas fuentes y se enfrenta a obstáculos concretos.

Ventajas • Permite reconocer y aprovechar el conocimiento, las experiencias y los intereses de los estudiantes.

• Ofrece oportunidad para preguntarse acerca del mundo en que viven los alumnos.

• Permite a los alumnos reflexionar sobre su realidad.

• Proporciona a los alumnos una experiencia de aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otros métodos de aprendizaje.

• Permite a los alumnos prevenir y resolver conflictos interpersonales.

• Genera un ambiente de apoyo donde los alumnos adquieren la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individua-les, preparándolos para la vida más allá de la escuela.

Las ventajas enunciadas nos permiten comprender y dimensionar todo lo que el trabajo por proyectos puede desarrollar en los alumnos, desde habilidades, actitudes, conocimientos, participación en equipos, hasta los propósitos concretos que se piden en el perfil de egreso de la educación secundaria.

Además, resumen las ventajas de utilizar los proyectos en el trabajo docente, pues conducen el desarrollo de competencias por los alumnos, la actitud que debe asumir el profesor, y la certeza de que su participación es determinante en el logro y culminación de los diversos proyectos que desarrollaran sus alumnos.

La clave del éxito Para un maestro que no está familiarizado con este tipo de trabajo, que no lo realiza actualmente, que no sabe cómo hacerlo, es necesario que se involucre e investigue todo lo relacionado con los proyectos.

Presentamos un acercamiento a la metodología propuesta en el manual “Desarrollo de competencias a 10

través de proyectos. Tercero de secundaria”, donde se plantea la realización de un proyecto cubriendo cuatro etapas: 1. PREPARACIÓN (planeación). Este paso es uno de los más importantes, pues es donde se expone el proyecto a realizar.

Una sugerencia es que se anote el tema del proyecto al centro del pizarrón y de ahí se des-prendan o irradien las preguntas o lo que se quiera conocer, utilizando las preguntas clave: ¿qué vamos a investigar?, ¿para qué?, ¿cómo lo vamos hacer?, ¿cuándo lo vamos a hacer? (Lacueva, A., 2008) No olvidar que la participación de los alumnos es lo más importante, no se trata de imponer lo que se va a desarrollar, sino que surja de los intereses de los propios alumnos.

2. EJECUCIÓN (desarrollo). En esta etapa se revisan fuentes bibliográficas, libros de texto, páginas de

Internet, revistas, etc., para conocer que se ha escrito del tema, se re-gistra lo que se relacione con el proyecto mediante fichas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc.

La investigación de campo permitirá hacer una recolección de datos utilizando guías de observación, encuestas, entrevistas, listas de cotejo, etc., de acuerdo con la temática y los propósitos que se persigan.

El análisis de resultados podrá tener un tratamiento estadístico y se podrán presentar gráficas o análisis cualitativos dependiendo de las técnicas utilizadas para llegar a obtener conclusiones.

3. APRECIACIÓN (comunicación). En esta fase se hace una breve presentación oral ante el grupo o una presentación más formal a nivel escolar, apoyándose con recursos de computadora, carteles, videos, grabaciones, trípticos, etc. El informe escrito puede ser una monografía que aborde los aspectos más importantes del trabajo.

4. EVALUACIÓN. Esta fase aunque la colocamos al final, en realidad se puede ir cubriendo cada día. Las rúbricas son de gran utilidad para calificar este tipo de trabajos, pues se consideran la autoevaluación (del propio alumno), la coevaluación (del grupo o equipo donde trabajó el alumno) y del maestro (Frade, 2009:387).

Podríamos decir que la clave del éxito no es sólo tener un referente teórico que nos permita aplicar esta estrategia, sino también la actitud que se adopte, su entusiasmo ante este tipo de trabajo y la forma de plantear el proyecto a los alumnos. Sí el maestro sabe cómo canalizar esa curiosidad, ese interés, ese espíritu emprendedor y que los alumnos confíen en lograr la culminación de su trabajo, se habrán logrado los propósitos de esta nueva propuesta didáctica. No es la llave mágica para resolver todos los problemas del trabajo didáctico cotidiano, sino una herramienta más que logrará hacer más novedoso e interesante el trabajo en el aula.

Bibliografía Frade, R. (2009), Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato, 2ª ed., México, D. F., Ed. Inteligencia Educativa.

Lacueva, A. (2008), Ciencia y tecnología en la escuela, México, D. F., SEP, Alejandría.

Secretaría de Educación Pública (2009), Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, Curso: El Enfoque por competencias en la Educación Básica. ____________ (2010), Curso: Planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010. ____________ (2006), Plan de Estudios 2006, Educación Básica, Secundaria. ____________ (2006), Programa de Estudios 2006, Educación Básica, Secundaria. Ciencias. ____________ (2006), Programa de Estudios 2006, Educación Básica, Secundaria. Formación Cívica y Ética. ____________ (2006) Programa de Estudios 2006, Educación Básica,Secundaria, Español. ____________ (2006) Programa de Estudios 2006, Educación Básica, Secundaria, Historia.

11

Las matemáticas a través del juego en el nivel preescolar Santana Domínguez López Supervisión Preescolar J144/12 Salitre Palmarillos, Amatepec, Estado de México

L

a educación es la base del desarrollo de un pueblo, porque a través de ella se prepara al ser humano para hacer frente a las exigencias de la sociedad; dicho proceso comienza desde el jardín de niños, en el cual, mediante el Programa de Educación Preescolar (PEP) 2004, se diseñan actividades para favorecer competencias en los niños y niñas. Uno de los campos formativos que integra el 12

PEP 2004 es el de Pensamiento Matemático, es por ello que los niños de hoy necesitan aprender matemáticas, pues los desafíos a los que se enfrentan en la sociedad contemporánea han provocado una crisis progresiva del nivel educativo.

El conocimiento matemático es una herramienta básica para la comprensión y manejo de la realidad en que vivimos, su aprendizaje además de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible, para que el niño se familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y deducir; esto se da a través de las experiencias que va viviendo en el medio donde se desenvuelve, poniendo en juego retos relacionados con el número, la forma, el espacio y la medida; favoreciendo conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan comprender, analizar y tomar decisiones frente a los problemas cotidianos.

El presente artículo tiene como finalidad analizar los procesos que siguen los niños en la adquisición de nociones matemáticas favoreciendo sus procesos, reconociendo las habilidades que poseen y cómo utilizan el juego como herramienta de aprendizaje, a fin de fortalecer el desenvolvimiento de sus potencialidades, y la intervención pedagógica de los docentes de preescolar.

Se sabe que los niños desde que son pequeños independientemente del ambiente natural y social en que se desarrollen, ya tienen experiencias espontáneas que los llevan a realizar actividades de conteo, las cuales son una herramienta básica del pensamiento matemático.

Los aprendizajes se dan de manera espontánea e informal y posteriormente de manera paulatina se van desarrollando el razonamiento y la contextualización de las matemáticas; es tarea de los docentes de preescolar propiciar espacios en donde el niño ponga en juego su observación, razonamiento, comprensión, entre otras capacidades, para lograr utilizarlos dentro de diferentes contextos, pues el aprendizaje matemático no implica acumular conocimientos, sino poder utilizarlos en la resolución de situaciones problemáticas, transfiriendo y resignificando lo aprendido. La conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento, es el punto de partida de la intervención educativa en este campo.

El juego es un factor clave para que los niños alcancen un óptimo desarrollo integral, se puede utilizar como estrategia básica para la formación personal del niño en sus primeros años, porque satisface la necesidad de expresión y reacción

espontánea, además de apropiarse de un sinfín de conceptos nuevos. Y como nos dice el PEP (2004) cuando los pequeños participan en diversas experiencias sociales, entre las que destaca el juego, adquieren conocimientos fundamentales y desarrollan competencias que les permiten actuar cada vez con mayor autonomía y continuar su propio y acelerado aprendizaje acerca del mundo que les rodea. El juego es el medio más natural para desarrollar la creatividad en el niño de preescolar, con el juego el niño aprende a captar las ideas y a relacionarse con sus compañeros. Sin embargo, todavía en las escuelas infantiles no se le concede el prestigio que le corresponde, como uno de los medios eficaces no sólo para desarrollar la creatividad, sino para educar al niño.

La teoría piagetiana sobre el juego dice: “el niño jugando elabora y desarrolla sus propias estructuras mentales”.

L. S. Vygotsky (1982) expone que el juego es una fuente de formación que amplía la “zona de desarrollo potencial”; es decir, a través del juego el niño intenta situarse por encima del nivel de su comportamiento habitual, en aquél que corresponde al desarrollo potencial.

El juego puede presentarse como actividad libre y dirigida. La educadora prepara un ambiente adecuado que predisponga al niño a jugar. El juego dirigido es utilizado casi siempre con fines educativos. Ya que es el que debe utilizar con sus alumnos; como anteriormente se menciona, deben tener objetivos predeterminados, por lo tanto, en este sentido la intervención del docente es fundamental.

Papel del educador en el juego: él propondrá la actividad. Todos sabemos que la presentación de un juego influye mucho en su realización.

- Dará información necesaria para que éste se pueda desarrollar sin obstáculos a la comprensión.

- Facilitará los medios y las condiciones materiales.

- Si es necesario, intervendrá en la distribución de las funciones del juego para incentivar a los más pasivos y reducir a papeles secundarios a los que tienden al protagonismo.

- Ordenará el juego y vigilará el cumplimiento de las reglas.

- Analizará con los niños el sentido del juego o estimulará el tratamiento de la habilidad que se quiera desarrollar.

Desde diversas perspectivas teóricas, se ha considerado que durante el desarrollo de juegos complejos las habilidades mentales de los niños y niñas se encuentran en un nivel comparable al de otras actividades de aprendizaje: uso del lenguaje, atención, imaginación, concentración, control de los impulsos,

curiosidad, estrategias para la solución de problemas, cooperación, empatía y participación grupal (PEP, 2004).

Es por esto que el juego dentro de las actividades matemáticas favorece un ambiente de confianza infundiéndoles a los alumnos la alegría por el conocimiento y la posibilidad de aprender con los otros, intercambiando puntos de vista y encontrando soluciones comunes.

Por otro lado González y Weinstein (1995) mencionan que los conocimientos matemáticos deberán enseñarse partiendo del planteo de situaciones problemáticas que le permitan al niño construir sus saberes.

La intervención pedagógica de los docentes juega un papel muy importante en el desarrollo de las competencias en sus alumnos; es por eso que al planear y llevar a cabo las actividades educativas, deben concebirse en términos de diseño de situaciones que permitan un grado óptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensión del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible establecer el equilibrio (Coll en González y Weinstein, 1995).

Los niños son capaces de utilizar diferentes objetos de su entorno inmediato para resolver cualquier situación que se les presente y son de gran utilidad en la práctica docente siempre y cuando se enfoquen hacia un propósito bien definido.

La principal función de la matemática es el desarrollar el pensamiento lógico, interpretar la realidad y la comprensión de una forma de lenguaje.

Ahora bien, no hay que perder de vista que el niño aprende a través del juego y si los docentes diseñan actividades que tomen en cuenta esto, lograrán resultados satisfactorios y la actividad será desarrollada con mayor facilidad, despertando el interés del alumno, ya que no será un receptor del conocimiento, sino un participante activo; con dichas actividades el niño utiliza el razonamiento, sus experiencias y creatividad para darle solución al problema que se le plantea, esto lo hace de manera autónoma dando cuenta de la capacidad que tiene para utilizar sus propias estrategias y saberes previos, ante diferentes contextos y situaciones que le apoyarán en su vida futura.

Bibliografía.

Fuenlabrada, Irma (2009), ¿Hasta el 100?... ¡No! ¿Y las cuentas?... ¡Tampoco!

Entonces… ¿Qué?, México, Ed. SEP. González, Adriana y Edith Weinstein (2008), ¿Cómo enseñar matemáticas en el Jardín? Argentina, Ed Colihue S. R. L. De Puig, Irene y Angélica Sátiro (2008), Jugar a pensar, México, Ed. SEP. SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, México, Ed. SEP.

13

Enseñanza de matemáticas en situaciones adidácticas Esperanza Tovar Lira Escuela Secundaria Oficial No. 543 Jardínes de Morelos, Ecatepec, Estado de México

“No existe ninguna tendencia importante del pensamiento de los estudiantes de la cual el profesor lúcido no detecte alguna huella en sus propios razonamientos… Sólo es necesario pasar a contextos más complejos. Si el profesor se interesa por los razonamientos de sus alumnos, hallará en los propios una rica fuente de inspiración”.

Laurence Viennot

E

n este artículo se plantea la necesidad de favorecer el aprendizaje de las matemáticas mediante situaciones adidácticas basadas en la Teoría de Guy Brousseau, desarrollando habilidades cognitivas propias de la asignatura en tercero de secundaria como elemento básico para generar competencias que permitan a los estudiantes desenvolverse exitosamente no sólo en el manejo y aplicación de los conocimientos matemáticos adquiridos en el aula, sino como un proceso de formación integral y para toda la vida.

Guy Brousseau

14

Teoría de Brousseau Durante décadas se consideró que aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, ya que, contextualmente dominaba el conductismo en las tareas educativas. Afortunadamente se realizaron estudios que demostraron que el aprendizaje conduce a un cambio en el significado de la experiencia. Independientemente de cuál sea la teoría de aprendizaje que prevalezca, la escuela es el lugar en que toma forma y genera continuas reformas curriculares en busca de mejores resultados.

Una alternativa diferente la ofrece el Diseño de Situaciones Didácticas, teoría que fundamenta Guy Brousseau, cuyo objetivo principal es que los alumnos empleen los

conocimientos adquiridos para resolver problemas de la vida y cuenten con herramientas para generalizar el conocimiento; propuesta que bien pudiera favorecer el estudio de las matemáticas en la escuela secundaria.

Significado de “competencia” La palabra “competencia” tiene varias acepciones: proviene del griego “agon, agonistes” que significa “ir al encuentro de otra cosa, rivalizar, salir victorioso”. En el siglo XVI, la palabra “competencia” se deriva del latín “competere”, refiriéndose a pertenecer o comprometerse con algo, idea adoptada en 1960 en el medio laboral de Estados Unidos a través de una investigación para saber qué características presentaban los buenos trabajadores, encontrando que eran aquellos que tenían conocimientos y manejaban habilidades y destrezas basadas en actitudes como resultado de sus creencias, valores, percepciones e intuiciones. Noam Chomsky, desde su teoría lingüística, define al lenguaje como una capacidad innata de los seres humanos que exhiben competencias específicas para crearlo, usarlo y transformarlo constantemente. A partir de esta idea, el término competencia se empezó a utilizar en el ámbito psicológico para definir una serie de capacidades que responden a ciertas funciones cerebrales o habilidades de cada tipo de inteligencia, y que fundamenta Howard Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples, señalando la existencia de al menos siete estilos diferentes: lingüística, matemática, cinética, gráfica, interpersonal, intrapersonal y musical. De ahí que “competencia” en psicología, a partir de esta teoría sea una capacidad específica que además de contar con habilidades propias responde a una función cerebral.

En 1998, la Comisión Europea concebía la competencia como la capacidad de emplear los conocimientos y destrezas, refiriendo las aportaciones hechas por Sternberg en 1997 sobre inteligencia práctica, en cuanto a la capacidad de desenvolverse en los contextos cotidianos sin necesidad de pensar o analizar mucho.

En los 90’s surge la idea de educar desarrollando para la vida, dándole un enfoque diferente a la competencia laboral y tomando como referencia el uso de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; por lo que la Unesco sugiere retomar en planes y programas para la educación básica cuatro competencias a las que denomina “pilares de la educación”: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.

En 1997, Phillipe Perrenoud señaló que la escuela debería formar alumnos capaces de trasladar los aprendizajes adquiridos a nuevas situaciones complejas; generando respuestas sin previa memorización; puntua-lizando en el 2000, el concepto de competencia

como “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación; capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”. En 2006, la Dra. en Educación Laura Frade Rubio, define a la competencia educativa como “saber pensar, para saber hacer y ser en beneficio de sí mismo y de los demás”, concepto que implica integrar la adquisición de conocimientos, habilidades del pensamiento y destrezas con una actitud adecuada a la sociedad y momento en que se vive, articulando los procesos cognitivos que implican el uso del pensamiento en la resolución de problemas y la transformación del medio ambiente a través de la elaboración de propuestas de acción.

Diagnóstico de habilidades Para llevar a cabo la propuesta, se requiere saber bajo qué condiciones se encuentra en la actualidad el desarrollo de habilidades cognitivas como base para la generación de competencias en alumnos que cursan el tercer grado de Matemáticas en secundaria, destacando la necesidad de establecer indicadores como referentes básicos del objeto de estudio a fin de poder analizarlo de una manera más completa, obteniendo como resultado el pensamiento crítico, es decir, pensar de manera consciente y emitiendo juicios en búsqueda de la verdad; solución de problemas como una habilidad desarrollada al enfrentarse a obstáculos para superarlos y resolverlos; construcción del conocimiento, a partir de la interacción con el entorno físico y social, mediante la aplicación y reajuste de los esquemas cognitivos y la aplicación de conocimientos, considerada como la información combinada con habilidad en su uso, situada en un contexto junto a su interpretación y reflexión. De ahí que se retome el concepto de competencia en términos de habilidades que ayuden al individuo a desenvolverse en una sociedad dinámica, combinando conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, en función de su desempeño. Sin embargo, los conocimientos que se imparten en la escuela son considerados por los alumnos más como una teoría que como elementos propios para su utilización en la solución de problemas, por lo que aunque están conscientes de que los pueden emplear en la vida cotidiana no cuentan con las habilidades necesarias para hacerlo.

Teoría de situaciones adidácticas Ángel Díaz Barriga (2006: 35) en su artículo: El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?, manifiesta: “…el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza.

15

Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar”. Y de observaciones como ésta es que se parte para recurrir a la Teoría de Guy Brousseau quien la fundamenta en el proceso de producción de conocimientos matemáticos a partir de la interacción del alumno con una problemática que ofrece cierto nivel de razonamiento para llegar a su solución, y la interacción del docente con el alumno durante esa actividad para lo que se requiere de un “medio” con intencionalidad didáctica. La interacción que se genera entre el alumno y dicho medio, se describe a partir de una “situación adidáctica” en el que se produce un conocimiento por parte del alumno independientemente de la mediación docente, es decir, se refiere al compromiso intelectual que el alumno tiene con el medio, dando lugar a la producción de conocimientos, en el que el docente no explicita los conocimientos que el alumno debe utilizar; de esta manera, la situación adidáctica provee el derecho a elegir entre varias estrategias, a las que Brousseau sus16

tenta en la necesidad de provocar un juego entre anticipaciones y decisiones a partir del cual el sistema de conocimientos empleados va modificando los esquemas del alumno y produciendo nuevo conocimiento por lo que para lograrlo, el profesor no debe inducir la solución del problema.

De esta manera, la situación adidáctica es el proceso en el que el profesor plantea al estudiante un problema de situaciones reales que podrá abordar a partir de conocimientos previos, que a su vez le permiten generar hipótesis y conjeturas a fin de validarlas sin la intervención directa del docente (competencias para aprender a conocer y aprender a hacer). Finalmente, en el momento en que los alumnos han construido su propio conocimiento, el docente debe retomar lo efectuado hasta el momento y formalizarlo, es decir, debe aportar observaciones y clarificar conceptos, presentando así los resultados, todo en orden y aquello que haya estado detrás de la construcción de ese conocimiento. Guy Brousseau denomina esta etapa como “institucionalización del saber”. Desde la perspectiva de Brousseau

la clase se piensa como un espacio de producción, en el que las interacciones sociales son condicionantes para que se den y elaboren los conocimientos matemáticos, así, el marco cultural de la clase impone restricciones que los condicionan mediante un “contrato didáctico” que se da de manera implícita, ya que, las prácticas cotidianas dentro del aula llevan al alumno a hacerse una representación interna sobre lo que está o no permitido, elaborando así, un conjunto de normas que monitorean su accionar en el sentido de que habilitan ciertas posibilidades e inhiben otras (competencias de aprender a vivir y aprender a ser).

Reflexión final La propuesta de esta teoría como método en la asignatura de Matemáticas plantea la ruptura de una enseñanza tradicional en la que el docente provee el conocimiento, proponiendo otra que explica situaciones dentro del salón de clase y potencia una adecuada interrelación entre el contenido, el profesor y el alumno, priorizando que sea este último quien asuma, integre, comprenda y reflexione sobre el conocimiento, aprendiendo a enfrentar de manera eficiente situaciones sin la intervención didáctica directa (desempeño). La situación adidáctica se retoma, como el proceso en el que el alumno se enfrenta a un problema incluso fuera del aula, en el que tenga que hacer uso de los conocimientos

necesarios para llegar a una solución mediante sus propias habilidades. Si lo consigue, quiere decir que es un individuo competente, que no solamente se concreta a aprender mecánicamente o a reproducir textualmente los contenidos. Es necesario pensar en la responsabilidad que implica una enseñanza que favorece la relación docente-alumno como instrumento de intercambio intelectual, en el que ambos permanecen siempre activos y generando conocimiento, a partir de lo que se espera, de lo que se sugiere, de lo que se intenta e incluso de lo que se calla, respondiendo así a la imperiosa necesidad de formar individuos con autonomía intelectual y capacidad crítica.

Bibliografía y sitios Web Díaz Barriga, Ángel (2006), El enfoque de competencias en la educación, ¿una alternativa o un disfraz de cambio?, Núm. III, vol. XXVIII, Perfiles Educativos.

Frade, Laura (2008), Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta secundaria, México, Ed. Inteligencia Educativa.

Tobón, Sergio (2006), Aspectos básicos de la formación basada en competencias, Proyecto Mesesup. Disponible en: http:// formacioncotinua.sep.gob.mx/sites/cursobasico09/ anexos/5-Sergio_Tobon.pdf

Mi fuerza es el trabaj o

/YoSoyMexiquense 17

18

Influencia familiar en la obesidad juvenil Guadalupe Díaz Salazar Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Toluca, Estado de México

A

lgunos estudios acerca de la obesidad en México revelan que más de la mitad de la población presenta sobrepeso y más del 15% padece obesidad, de tal forma que ocupamos el primer lugar mundial en niños y el segundo en adultos obesos; este problema ha sido relacionado con alteraciones demográficas, epidemiológicas y nutricionales que han generado cambios importantes en la cultura alimentaria con estilos de vida poco saludables y sedentarios y con acelerados procesos de urbanización.

La Encuesta Nacional de Salud y Nutrición de 2000 (ENSA-2000) revela que en mujeres entre 20 y 59 años, el problema de obesidad y sobrepeso alcanza el 36% y en los hombres del mismo grupo el 40% que comparado con el contexto internacional, se observó que la incidencia de sobrepeso y obesidad en las mujeres de nuestro país se encuentra entre las más elevadas del mundo, lo que es preocupante dada su estrecha relación que tiene con las enfermedades crónico-degenerativas.

Estadísticas del Centro de Investigación en Nutrición y Salud del Instituto Nacional de Salud Pública, revelan que el sobrepeso y la obesidad en niños en edad escolar (entre 5 y 11 años) de 1999 a 2006 pasaron del 18% al 26.2%; entre adolescentes se pasó de casi 9% a cerca de 31% y en adultos creció de 34% a cerca de 70%.

Aunado a lo anterior, las proyecciones de población realizadas por el Consejo Nacional de Población (Conapo), pronostican que para el año 2050, uno de cada cuatro mexicanos pertenecerá a la tercera edad modificando la oferta de recursos humanos y principalmente la demanda de bienes y servicios, en especial los relacionados con la salud, lo cual tendrá una incidencia definitiva en el desarrollo social y económico del país, es decir, que el pronóstico de enfermedades crónicas en personas adultas será de un porcentaje mayor, y provocará un gasto superior en el ramo de salud; por lo que es preciso aplicar estrategias de educación nutricional

destinadas a promover formas de vida saludables considerando la cultura alimentaria, así como su desarrollo social y económico.

El problema de obesidad se deriva de varios factores, como el proceso acelerado de desarrollo que experimenta el país y la incorporación a la comunidad económica internacional, que por un lado implica progreso hacia un status de desarrollo y modernidad y por el otro a lo negativo que reduce el bienestar alcanzado, el cual repercute en cambios en los patrones de alimentación, caracterizados por el alto consumo de alimentos ricos en colesterol, grasas saturadas, azúcares y sodio entre otros, que han favorecido la prevalencia de la obesidad en todos los ámbitos sociales y culturales.

Programas de orientación nutricional En los últimos años, el gobierno federal y estatal, así como diversas instituciones han instrumentado programas alimentarios, con el fin de combatir la obesidad y el sobrepeso y han destinado importantes recursos para promover hábitos alimenticios más saludables que ayuden a prevenir enfermedades y a incrementar la calidad de vida. Entre ellos están los siguientes: 1.Programa “5 Pasos”. Una de las acciones que la Secretaría de Salud ha puesto en marcha es el programa denominado “5 Pasos”, el cual tiene como objetivo revertir las tendencias del peligro epidemiológico y encaminar al país hacia la adopción de un estilo de vida saludable.

Estos cinco pasos son indispensables, tienen evidencia científica, son comprensibles y la población los puede llevar fácilmente a la práctica: 1. Muévete: 30 minutos diarios de actividad física 2. Toma agua: promover el consumo de agua pura como medio de hidratación óptimo.

3. Come verduras y frutas: mostrar a la población los beneficios de consumir una alimentación saludable y cómo llevarla a la práctica.

19

4. Mídete: informar del riesgo de la alta circunferencia de la cintura y promover la costumbre de medirla para tomar precauciones.

5. Comparte con familiares y amigos: fomentar la integración al programa, mediante la invitación a familiares y amigos.

2. Programa Nacional de Activación Física Escolar (PNAFE). El gobierno federal, pone en marcha este programa cuyo objetivo es lograr que diariamente los jóvenes y niños de las escuelas del país participen en rutinas diarias de activación física como parte de su jornada escolar, a fin de combatir estilos de vida sedentarios.

3. PREVENIMSS. Cartillas de salud y guías para el cuidado de la salud por grupo de edad e inicio de atención preventiva integrada. El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) participa de manera importante en el programa de atención y prevención de enfermedades derivadas de la obesidad y el sobrepeso, acciones permanentes que ofrece a la comunidad derechohabiente.

4. Vamos por un millón de kilos. Con este programa se logrará difundir el tema de sobrepeso y obesidad, alimentación sana y ejercicio sistemático en los hogares mexicanos en coordinación con la televisión privada, cuyas acciones están encaminadas a incrementar la promoción y la educación para la salud, fomentar que los escolares desayunen o coman antes de acudir a la escuela y consuman en el recreo un refrigerio saludable.

20

5. En enero de 2009, la Secretaría de Educación del Estado de México publicó el acuerdo por el que se expiden los Lineamientos para la Constitución y Funcionamiento de las Tiendas Escolares de las Escuelas Oficiales de Educación Básica y Normal, el cual, en su artículo 8, fracción I, establece que corresponde a la Secretaría de Educación: “Vigilar que los alimentos que se expendan a la comunidad escolar, sean consecuentes con las disposiciones de las autoridades de salud, respecto de la calidad y valor nutricional” cuyo objetivo es crear una cultura de alimentación que permita mejorar la calidad de vida actual y futura.

Estos programas se proyectan a largo plazo y mucho tendrá que ver la participación de la población (familias, escuelas e instituciones públicas y privadas) para lograr los resultados provistos; asimismo, se destaca que los esfuerzos han sido superiores a los progresos.

La obesidad es una enfermedad crónica, compleja y multifactorial que se puede prevenir y tratar. Es un proceso que suele iniciarse en la infancia y la adolescencia, que se establece por un desequilibrio entre la ingesta y el gasto energético.

Anteriormente se consideraba a la persona con sobrepeso como una persona que gozaba de buena salud, sin embargo ahora la obesidad tiene múltiples consecuencias que atentan contra la salud: no distingue color de piel, edad, nivel socioeconómico, sexo o situación geográfica.

Los adolescentes, por el peculiar comportamiento y los cambios físicos y psicológicos propios de esta etapa, tienen mayor riesgo a la enfermedad, ya que se vuelven independientes y comienzan a tomar decisiones sobre sus alimentos; muchos experimentan incremento en el apetito, tienden a comer en cantidad y no en calidad, fuera de casa con mayor frecuencia, además de que reciben mayor influencia del ambiente en el que se desenvuelven, por lo que necesitan consumir alimentos saludables.

En la mayoría de los casos la obesidad es originada por una mala alimentación o alimentación excesiva, en este caso se dice que la obesidad es exógena y cuando es causada por alguna alteración metabólica por mal funcionamiento de una glándula endócrina como la tiroides, la obesidad es endógena.

Existen diversas formas de precisar si una persona tiene sobrepeso u obesidad, una de ellas es a través del índice de masa corporal (IMC), que se conoce también como índice de Quetelet y que se obtiene haciendo un cálculo entre el peso y la talla del individuo, este último elevado al cuadrado. El resultado determinará el grado de masa corporal y el criterio a seguir para establecer un diagnóstico o una dieta; las personas que sufren obesidad o sobrepeso deben ser conscientes que más allá de lo estético, representa un problema de salud, que se debe atender, aún cuando se tenga un peso saludable o dentro de los rangos normales, es importante ingerir una alimentación adecuada para ayudarnos a prevenir enfermedades.

Otra forma para determinar el grado de obesidad y sobrepeso es la distribución de grasa corporal determinando el índice cintura / cadera. Se obtiene dividiendo la medida de la cintura en cm x 100 entre la medida de la cadera en cm.

MAGISTERIO

21 21

Existen factores que favorecen el desarrollo de la obesidad y el sobrepeso. En primer término se encuentra el factor genético o hereditario; se presenta cuando en la familia hay algún miembro obeso, quien a su vez puede heredar el sobrepeso. Asimismo, existen factores psicosociales que generalmente se originan en el ámbito familiar derivado de presiones, fracasos laborales y escolares, baja autoestima, dinámica familiar alterada, cuando los hijos pasan la mayor parte del tiempo fuera de la escuela solos, debido a que ambos padres trabajan.

Por otra parte, hay factores ambientales y sociales propiciados por la influencia de la comercialización de productos comestibles que invaden los mercados ofreciendo precios accesibles para estimular el consumo, pero que son de bajo valor nutricional, donde los malos hábitos y estilos de vida se ven apresuradamente modificados.

Es muy importante la identificación del adolescente con sobrepeso, debido a que puede ser exitoso un tratamiento temprano, centrado en la familia y basado en la conducta. El manejo efectivo de la obesidad requiere identificar no a individuos sino a familias, sensibilizarlas sobre los efectos de la obesidad y el manejo adecuado del comportamiento (hábitos alimentarios, actividad física y el tiempo pasado frente al televisor). Al final la prevención de la obesidad requiere muchas facetas y largas escalas de intervención.

Los escolares que padecen obesidad no controlada, tienen mayor posibilidad de convertirse en adolescentes y adultos obesos, agravar su condición de salud y estar propensos a desarrollar enfermedades crónico-degenerativas en el futuro.

La familia, como núcleo primario de educación, es el lugar donde se adquieren los hábitos y los valores. Los padres, como primeros educadores, tienen la responsabilidad de decidir qué quieren y qué esperan de sus hijos cuando éstos sean mayores, es por ello que desde los primeros años de vida deben preocuparse por crear los hábitos y fomentar valores y cuidar de su salud proporcionándoles una alimentación adecuada, acorde con su edad, para que crezcan sanos.

El niño aprende a hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, proteger a sus hermanos menores, compartir alimentos y respetar las reglas que se observan en casa; es primordial que los padres ayuden a sus hijos a adquirir hábitos alimenticios sanos evitando al máximo la ingesta de alimentos industrializados, altos en azúcares y harinas, embutidos (jamón, salchicha, etc.) y prefiriendo los alimentos preparados en casa sin usar demasiada grasa o sal.

Es una realidad que en la sociedad existe una mala orientación nutricional, principalmente en las madres, 22

que en la mayoría de los casos, son las encargadas de la preparación de los alimentos y que muchas veces no tienen información sobre los nutrientes que proporciona cada alimento ni sobre la importancia que tienen en el desarrollo de sus hijos, ya que en algunos casos preparan la comida sólo para satisfacer el apetito, lo cual es un error.

El hecho de que en muchos casos la mamá salga a trabajar, también provoca que no tenga tiempo suficiente para surtir y preparar los alimentos adecuados, situación que hace que se recurra a comer fuera de casa o que se consuman alimentos conocidos como “comida chatarra”, que son bajos en nutrientes.

Algunos estudiosos de la materia nos dan las siguientes recomendaciones que los padres de familia deben considerar para evitar que sus hijos desarrollen obesidad: - Los padres de familia deben predicar con el ejemplo: muchos niños y jóvenes están repitiendo los hábitos alimenticios que sus padres tienen, muchos de ellos son inadecuados y tienen también problema de obesidad; generalmente los hijos imitan a los padres y cometen los mismos errores. Para poder enseñar a los hijos, el primer punto es que los padres lleven una vida saludable y mantengan un peso adecuado.

- Enseñar a los hijos a no compensarse ni gratificarse con comida, que aprendan a no ver la comida o los dulces como premios a su buen comportamiento; es importante enseñarles que es necesario comer para vivir y no vivir sólo para comer.

- Procurar tener siempre en casa fruta o verdura, para que los hijos tengan fácil acceso a ella en el caso de sentir hambre; esto evitará que consuman alimentos chatarra entre comidas.

- Enseñarles a beber agua simple: evitar el consumo excesivo de refrescos o agua de sabor azucarada, crear conciencia de que nuestro organismo requiere de por lo menos ocho vasos de agua al día para favorecer una hidratación óptima y ayudar a tener una buena digestión.

- Motivarlos a desarrollar una actividad física: que practiquen de manera cotidiana y seria algún deporte, salir a caminar, correr, nadar etc.; de modo que el cuerpo consuma las calorías ingeridas durante el día, enseñarles a que preferentemente caminen para llegar a los distintos lugares que frecuentan y utilicen escaleras en lugar de ascensores.

- No prohibir los alimentos altos en calorías: se debe orientar a los hijos a que el consumo sea moderado y esporádico ya que si es frecuente causará obesidad. Es recomendable que los padres enseñen a sus hijos a revisar la lista de ingredientes de cada

producto comprado para darse cuenta del contenido calórico y hacerles ver que ingerirlo es responsabilidad de quien lo consume y no de quien lo produce.

- No obligar a los hijos a ponerse a dieta: darles a conocer los elementos nutricionales para que se convenzan por sí mismos, que sean capaces de tomar la decisión de evitar cierto tipo de alimentos.

Para estos casos es recomendable acudir al médico para que determine el tipo de dieta a seguir.

- Vigilar a los hijos para que no desarrollen otro tipo de actividad mientras están comiendo: por ejemplo, ver televisión, esto condiciona a asociar; que siempre que se vea televisión, necesariamente se deba comer algo. Se ha visto que en estos casos predomina la tendencia a comer más.

El papel de la escuela es básico, ya que ejerce una influencia positiva al difundir conocimientos para mejorar la salud de niños y jóvenes e incorporar programas relacionados con la alimentación.

Bibliografía y sitios Web Ballabriga A, Carrascosa (2001), Nutrición en la adolescencia, 2a. ed., México, Ergón.

Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2000 (ENSA-2000).

Fundación Mexicana para la Salud, A. C., Obesidad consenso, 2002.

González Barranco, Jorge (2005), Obesidad, McGraw-Hill, Interamericana Editores, S. A. de C. V. Higashida Hirose, Bertha Y. (2008), Educación para la salud, 3er ed., McGraw-Hill Interamericana Editores, S. A. de C. V. Peña, Manuel y Jorge Bacallao (2001), “La obesidad y sus tendencias en la región”; en Revista Panamericana de Salud Pública.

2º. Foro interinstitucional de “Nutrición y actividad física para disminuir el sobrepeso y la obesidad”, organizado por el periódico oficial, Gaceta de Gobierno, 14 de mayo de 2009. http://www.monografias.com/trabajos15/obesidad/obesidad.shtml http://www.insp.mx/portal/centros/ciss/nls/boletines/PME-14pdf http://www.insp.mx/portal/centros/ciss/nls/boletines/PME-14pdf

23

Ecos de una tradición colonial

Museo de Arte Sacro en el ex convento de La Merced

E

n el ex convento de La Merced, fundado por frailes franciscanos en el barrio del mismo nombre, fue instalado recientemente un museo que guarda el acervo de pinturas, libros y objetos de arte sacro acumulados a través del tiempo por los padres mercedarios.

Estas obras de arte, joyas bibliográficas y objetos de culto reflejan la evolución de las ideas y de los estilos artísticos durante el largo pasado colonial de Toluca, a partir de la influencia de maestros europeos que llegaban como misioneros procedentes de España.

El convento de La Merced, como es sabido, es uno de los más antiguos de la ciudad junto con el de El Carmen y el desaparecido convento de San Francisco, que estuvo ubicado en la calle Real (Independencia) sobre el terreno que actualmente ocupan los Portales, dentro de un complejo religioso al que sobreviven el templo de la Santa Veracruz, el tercer Orden, que eran capillas del convento, y la Sacristía de La Asunción, que es conocida como Capilla Exenta.

La exclaustración de los conventos de Toluca, a raíz de la promulgación de las leyes de Reforma, puso fin a la vida monacal de las diferentes órdenes religiosas, pero no impidió que los mercedarios ocultaran y protegieran, como auténtico tesoro, una colección de libros, cuadros y objetos religiosos, como cálices, custodias, candelabros, casullas, etc., que son parte de la más antigua tradición evangelizadora de Toluca.

En su mejor momento, el convento y templo de La Merced dieron nombre a un barrio que estaba separado de la ciudad, pero que a través de los años se unió a ella. Dentro de ese perímetro se localiza la Casa del Diezmo, una de las construcciones más antiguas de Toluca que actualmente ocupa la Biblioteca Pedagógica del Magisterio.

El museo está abierto al público y puede ser visitado con la respectiva autorización.

Ciclo del tiempo Mixta sobre papel

Candelabro de bronce Inicios del 900

24

Padre nuestro en espaĂąol

Epistolario

Libro con el escudo mercedario

Libro de FilosofĂ­a

25

Parte de la capa pluvial de Santo Tomás de los Plátanos

Casulla Perteneció a Ángel María Garibay

Cuadro de Silvestre de Saavedra

26

Cuadro de la Virgen de la Merced Siglo XIX

27

nencia; sobre todo, cuando son narrados: en la escuela, en familia, en las fiestas, en los pórticos, en el campo o en los patios y, porqué no, en las casonas antiguas; por la gente adulta, con mucha seriedad, ironía, suspicacia, orgullo, con cierto misterio y sarcasmo.

El gobernador actual ha señalado que en “educación no se gasta, se invierte”; además de que “la escuela es como la segunda casa de nuestros hijos, por eso debemos ofrecerles un espacio agradable que les motive a estudiar, pero también a cuidarla”; con la entrega, profesionalismo y compromiso de los maestros mexiquenses, quienes nos han dado la oportunidad de conocer e identificar las riquezas de nuestro estado.

Yo soy mexiquense y reconozco la loable labor artística de Sor Juana Inés de la Cruz, de José María Velasco y Luis Nishizawa paisajistas estos últimos, orgullosamente mexiquenses, quienes se han inspirado y han logrado captar, la belleza y el enorme colorido de nuestros paisajes.

Yo soy mexiquense y he visitado las localidades que aparecen en el programa turístico como “pueblos con encanto”, de los que se resalta el atractivo natural que les identifica e invita a conocer sus costumbres y tradiciones, sus dialectos y sus fiestas, así como su gastronomía.

Cerrar los ojos y dejar viajar la imaginación para recordar aquello que me hace sentirme mexiquense e identificarme con mi estado es algo maravilloso. El vuelo de la mariposa monarca, rumbo a Valle de Bravo, una magia hecha realidad a través de la cinta cinematográfica denominada “El vuelo de las mariposas” que en su recorrido dan a conocer parte de la entidad y la reserva natural en la que se encuentran, lo cual permitirá decir al unísono “yo soy orgullosamente mexiquense”.

Yo soy mexiquense porque me identifico con el gran colorido de nuestras artesanías, como la estructura y combinación de colores en los tapetes de Temoaya; los suéteres y gabanes de Gualupita; los rebozos que nos distinguen como mexicanos y que son elaborados en Tenancingo; las maravillas hechas de barro por los artesanos de Metepec, Tultepec y Temascalcingo; la madera labrada de Santa María Rayón, y más...

Yo me siento mexiquense, por la gran producción florícola y agrícola de la cual es dueño nuestro estado.

Yo soy mexiquense porque reconozco que en su territorio se han acentado distintos grupos prehispánicos y coloniales que han dejado en su arquitectura testimonio de estancia y un legado histórico a través del cual podemos recrearnos y hacer nuestro ese sentido de pertenencia, como son: la catedral de Toluca, iniciada en 1867 y concluida en 1978; la catedral de San Francisco, en Texcoco, con un impresionante estilo barroco; los famosos arcos del sitio de Tepozotlan; el sin igual Centro Ceremonial Otomí,

el cual da cuenta del pensamiento de este pueblo y permite tener un acercamiento con la naturaleza.

Una obra de arte de la cual se puede decir que es orgullosamente mexiquense, es el Cosmovitral, ubicado en el centro de la ciudad de Toluca, mismo que alberga a un sinnúmero de plantas traídas de todas partes del mundo y que hacen un lugar con encanto, colorido, con cierto misterio y místicismo, en el que se puede apreciar la llegada del equinoccio de primavera, y qué mejor, que amenizado por la Orquesta Sinfónica del Estado de México.

Y en ese cerrar de ojos, sería interminable señalar la labor pedagógica de los maestros en esta entidad, por la cual, todos hemos conocido y aprendido: nuestras regiones, las tradiciones, los dialectos, la cultura, las obras arquitectónicas; hemos identificado las reservas naturales y sido participes de excursiones al Nevado de Toluca, a las pirámides de Teotihuacán, de Malinalco y a parques recreativos como el Ocotal.

Yo soy mexiquense y me identifico con su historia y su pasado; con su presente por la evolución que ha tenido y por su futuro; porque la niñez y juventud de las distintas localidades son la generación que seguirán haciendo grande al Estado de México.

Bibliografía Erikson, E. H. (1971), Identidad, juventud y crisis, Buenos Aires, Ed. Paidós.

Melo, Jorge Orlando (1992), Etnia, región y nación. El fluctuante discurso de la identidad, Bogotá, Fundación Lola y Simón Guberek.

Gobierno del Estado de México/Asociación Mexiquense de Cronistas Municipales/Instituto Mexiquense de Cultura, Toluca, 1999.

Inédita. Massot.

M. I. (2003), Jóvenes entre culturas, la construcción social de la identidad en contextos multiculturales, España, Ed. Desclée Brouwer. S. A. Portal del Gobierno del Estado de México, Apartado 2, descripción del Estado de México.

Avila Villegas, Eruviel, Primer informe de gobierno 2012.

32

C

uento

Campanas al U amanecer Alberto Sebastian Barragán Escuela Secundaria Oficial No. 465 “Sor Juana Inés de la Cruz” San Pedro Pozohuacán, Tecámac, Estado de México

28

na sombra, que parecía surgida de la tierra, avanzaba hacia las alturas como si pretendiese subir a las estrellas, mientras el padre Miguel la contemplaba desde su ventana, todas las noches, antes de dormir.

Al siguiente día, muy de madrugada el padre Miguel se levantaba, entraba a la capilla, oraba y meditaba, leía y reflexionaba sobre la vida de sus feligreses. Después del desayuno, trabajaba en la huerta con Juan, el sacristán que llevaba muchos años con él ayudando en las labores de la iglesia. En los últimos días, Juan preguntaba detalles sobre lugares, oficios, el sacerdocio y la vida del padre Miguel, interrogantes que removían sus sueños recurrentes. − Oiga padre, ¿se puede saber, cómo supo usted que iba a ser sacerdote? − Mira Juan −respondía el padre Miguel− uno, desde que nace, es llamado a llevar una forma de vida, no todos llegan a este mundo a servir de la misma manera, pero todos llegamos con algún fin.

La plática continuaba sobre las semillas de las frutas, la utilidad de las verduras, la vida de los animales, el tiempo y otros temas que los entretenían mientras deshierbaban las plantas. Juan −huérfano de padres indígenas− pensaba que había nacido para ayudar en todo al padre Miguel, pero que no llegaría a ser sacerdote, sino sólo sacristán, un buen sacristán.

En cambio, el padre Miguel, pensaba en los sueños que desde niño había tenido. Con las preguntas de Juan, el padre Miguel recordó el tiempo en que entró al seminario y de algunos episodios de su juventud; su familia le había inculcado buenos hábitos y enseñado buenos modales; además, era un muchacho noble y trabajador. Desde niño se había soñado platicando con la gente, practicando acciones de caridad y trabajando juntos; así, se había convencido de que nada perdía con ayudar a quien lo necesitaba y esa razón fue muy importante para lograr su formación de sacerdote.

El padre buscó un lugar para sentarse, donde diera la sombra, y ahí se quedaba pensando, miraba fijamente hacia el fondo de la huerta y veía que la sombra de los árboles se movía conforme pasaba el tiempo, y pensaba en el tiempo, pensaba en lo que sucedió en su tiempo. Toda su vida había tenido sueños que se relacionaban con hechos cotidianos, pero los últimos meses había tenido un sueño diferente a los demás. En ese sueño, el padre caminaba por una montaña, y escuchaba una voz que pedía ayuda. Un hombre había caído a la barranca y se aferraba a una piedra, el padre lo asía de la mano y lo jalaba con fuerza. Caminaba uno, dos, tres pasos, pero el hombre pesaba mucho, y cuando volteaba a verla se percataba de que ese hombre traía otro agarrado de la mano, y luego venía otro y otro, y todos estaban agarrados y colgados de la mano, hasta que el padre Miguel despertaba asustado. Ese sueño lo había tenido en las últimas noches.

Cerraba los ojos y echaba la cara hacia atrás, pensando en lo que significaba ese sueño.

Juan clavó su machete en el suelo y fue a la entrada porque tocaban la puerta. Al cabo de unos segundos, regresó diciendo: − Le trajeron un sobre, me dijeron que se lo diera en las manos. − Sigue trabajando, llena una canasta de frutas maduras −dijo el padre Miguel.

Tomó el sobre y entró al estudio a leerlo, y después de un rato salió y le dijo a Juan: −Lleva esto a la casa de don Ignacio −le dio una carta− y te regresas rápido, cuida que no vean el sobre que llevas, escóndelo bien y camina con normalidad, “tú vas a dejar las frutas” −le reiteró−, ya cuando estés adentro de la casa de don Ignacio, le das la carta y te regresas.

Juan preparó la canasta de frutas, y salió a cumplir el encargo del padre. Mientras tanto, el padre Miguel fue a conseguir prestado un par de caballos y preparó lo necesario para salir varios días. El mensaje de la carta lo convocaba a cualquiera de dos lugares: la casa de don Miguel Domínguez, en Santiago de Querétaro, o la casa sacerdotal de Valladolid.

El padre Miguel decidió viajar a Querétaro y le encargó a Juan que llevara razón de él a Valladolid. Le advirtió al sacristán sobre la seguridad, le recomendó que si se encontraba en peligro se refugiara en cualquier iglesia.

El padre Miguel se fue a Querétaro y platicó con el señor Domínguez y su esposa, se reunieron con políticos, oficiales

y miembros de otras parroquias, que conversaban −a hurtadillas− algunas casas de Querétaro. Los oficiales conocían las dificultades que pasaba la Corona española: − “Desde hace dos años entraron los franceses al territorio español y no saben cómo se manejan las colonias” −les informaban a los demás. − “Nosotros apoyamos la idea de don Miguel, ya en Valladolid y Acámbaro dicen que a finales de noviembre es buena fecha para iniciar la lucha” −respondían otros.

La situación era cada vez más tensa y atemorizaba a todos, porque ya se hablaba de enfrentar al ejército real, y sabían que muchos perderían la vida; sin embargo, “¡Hay que correr el riesgo!” −afirmaban convencidos.

En medio de reuniones nerviosas y secretas, había muchos grupos que se comunicaban en todo el Bajío, se decía que la gente tenía que estar preparada, porque a finales de noviembre y principios de diciembre, se levantarían en armas. Durante esas noches, el último sueño del padre Miguel se repetía dos o tres veces cada vez que dormía. Una noche, soñó algo distinto. Soñó que no soportaba el peso de los hombres que jalaba y que caía al vacío con todos ellos, por lo que despertaba asustado, empapado en sudor. Esa fue una de las noches más difíciles para el buen sacerdote y para muchos otros.

El padre Miguel, después de varias juntas de conspiración en Querétaro, −la última de ellas descubierta−, regresó a su parroquia, y llegó gritando: “¡Juan, Juan, ve a buscar a don Ignacio, dile que llegó el momento! ¡Juan! ¿Qué, no me oyes? Juan estaba encarcelado. La reunión de Valladolid fue descubierta y encarcelaron a todos los que estaban en la casa parroquial −Juan uno de ellos−, y casi al mismo tiempo descubriendo las reuniones de la casa de Querétaro. La noche de la pesadilla y la noche que encarcelaron a la gente de Valladolid fueron una sola.

Así fue que el padre Miguel, acompañado por muchos hombres de la región regresó la madrugada de un domingo de septiembre a la parroquia, y a falta de Juan, agitó fuertemente las campanas de la iglesia para llamar a toda la gente.

La lucha comenzó con el tañer de cada badajo agitado en la cavidad de cada campana. La sombra de la tierra caminó por el cielo hasta esconderse detrás de las estrellas. Y las campanas, todavía, hacen eco en el corazón de mucha gente.

29

Ma. Magdalena Durán Rosas Dirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

“Nuestro presente es lo que el pasado nos ha legado para construir el futuro con los recursos que el propio pasado nos dejó”

30

P

orque la labor de enseñar en mi estado, se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad; la función docente que hoy conocemos, se ha convertido en una actividad fundamental para el Gobierno, responsable del funcionamiento del sistema educativo y de la identidad profesional de los maestros, que es validada por los conocimientos que adquieren a través de su labor cotidiana y de su superación personal ante los problemas inherentes a su profesión.

Al respecto Braslavsky (1999) señala que “Los procesos de transformación educativa están teniendo lugar en escenarios extremadamente complejos por la emergencia de la sociedad de la información y del conocimiento, la articulación a la economía mundial y la reapertura de la oportunidad de desarrollo democrático.

Una de las razones que induce esos procesos de transformación es la toma de conciencia de la potencialidad de la educación como factor de crecimiento económico, oportunidad de construcción de mayor equidad social y consolidación de la democracia”.

La educación en mi entidad, está en constante evolución, al igual que las herramientas y tecnologías necesarias para mantenerse al día en los nuevos conocimientos; yo soy mexiquense, porque la educación que el estado imparte a nivel estatal, está encaminada a cubrir las necesidades en educación básica, media superior

y superior, en la que se ha tenido la visión, de que ésta, debe ser permanente y sistemática, de ahí que se le ha denominado para toda la vida.

También, ha ido más allá de la capacitación y profesionalización permanente, ya que la educación para toda la vida debe permitir al individuo dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio físico, urbano y tecnológico, acompañado del fenómeno de la mundialización, tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el espacio y el tiempo.

Yo soy mexiquense, por que la labor de enseñar se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad, dado que la memoria, nos hace accesibles al pasado a través de recuerdos y experiencias, que son el resultado del correr del tiempo.

Por ello, es importante reconocer y sentirse identificado como mexiquense, porque los grupos humanos de nuestra entidad han desarrollado habilidades y procedimientos para mantener registros, no sólo en la memoria, sino a través de notas, poemas, historias, rituales, monumentos, museos; éstos, hacen posible que nos acerquemos a nuestro pasado, a la cultura, que nos reconozcamos al mismo tiempo como miembros de una religión, de un pueblo, de un grupo, de una clase social, de una profesión, de una colonia o de un barrio; que es lo que nos da un sentido de pertenencia a nuestro estado, lo que origina nuestra identidad estatal.

El psicólogo Erik Rikson describe a la identidad como: “un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensión activa, confiada y vigorizante de sostener lo que me es

propio; es una afirmación que manifiesta una unidad de identidad personal. También afirma que la identidad es producto de tres procesos: biológico, psicológico y social, los cuales interactúan continuamente y cada uno es dependiente de otros.

Para Massot (2003), la identidad personal se construye mediante procesos de identificación y desarrollo de pertenencia. Hay una necesidad inherente al ser humano de pertenecer a una comunidad social-cultural, que hace que éste necesite encontrar referentes que permitan dar sentido a su existencia dentro de la realidad que le rodea.

En el Estado de México se ha procurado el arraigo de los docentes, lo que ha generado que también despierten en sus alumnos, la identidad mexiquense al pertenecer a una entidad que es parte de los Estados Unidos Mexicanos; por lo que al llevar el nombre de la nación misma y de la capital nacional, generó polémicas en cuanto a su nombre, por ello en 1548 se denominó Provincia de México y desde el 2 de marzo de 1824 se le reconoce como Estado de México.

Barkley y Smith (1992) señalan que recordar implica “acceder a la información, como resultado de actividades cerebrales, por reconstruir el pasado en el presente con algunos propósitos y reconstruir el pasado a través del recuerdo colectivo de acontecimientos personales e históricos y del relato de historias”.

Yo soy mexiquense y me siento orgullosa porque, el Estado de México es rico en cuentos, relatos, mitos y leyendas; mismos que permiten tener sentido de perte31

33

Sobre la certeza: Ludwig Wittgenstein (Reflexión sobre el texto) Dalila Espejel Sánchez Preparatoria Oficial No. 79 San Jerónimo Amanalco, Texcoco, Estado de México

“No sólo hemos heredado de nuestros padres lo que existe de nuevo en nosotros, sino todo tipo de ideas muertas y todo tipo de viejas creencias muertas y cosas por el estilo” Henrik Ibsen

¿

Qué damos por hecho y por qué? es la razón que nos mueve y da significado: nuestras creencias están sustentadas en la fe y la convicción que se ve reflejada en el discurso. Siendo presuntuosos, podríamos decir, por ejemplo, que una prueba de lo que se sabe es la aplicación del saber; que las reglas de la matemática o de las ciencias experimentales son ciertas porque es posible verificarlas mediante la práctica, pero realmente no lo sabemos sino que aprendemos a creer en ello, como todo lo que aprendemos en la escuela, en la iglesia, en la casa y en todos los espacios en los que actuamos.

Los descubrimientos humanos son asumidos por la generalidad; el hombre se apropia de la experiencia de otros, suponiendo que lo que ellos dicen es cierto; así, el ser humano se atribuye la conquista del espacio porque un famoso astronauta llegó a la Luna; igual ocurre al contar la historia o tomar partido en ella, pues los acontecimien34

tos registrados en un tiempo y espacio determinado, son vividos de distinta manera según la óptica de quienes los mira.

Somos producto de lo que hemos aprendido en el momento y espacio en que vivimos; actuamos no de acuerdo con la verdad objetiva, sino con la verdad según la percibimos. En este juego de palabras, se encuentra implícita la manera en que estamos acostumbrados a ver las cosas; este condicionamiento tiene relación directa con la focalización de nuestra atención, pues aunque la realidad se expone completa ante nuestros ojos, percibimos únicamente aquello que nos interesa: el mecánico sólo ve autos y motores que reparar mientras

camina por las calles; el odontólogo ve dientes y muelas con caries mientras viaja en el transporte colectivo; el médico encuentra enfermos hasta en su familia y el niño juguetes en su derredor. Si en un juego de futbol la consigna es apoyar al equipo de México, el espectador pasará por alto la superioridad del contrario o tratará de exaltar sólo los aciertos de su equipo favorito, sólo porque cree que va a ganar. ¿Qué provoca entonces el sesgo en la investigación? Justamente, la conciencia de que podemos estar equivocados nos permite ampliar nuestra visión y construir proposiciones diversas, pues tan cambiante y dinámico es nuestro pensamiento como lo es el planeta y el universo; así lo señala Wittgenstein cuando afirma que “las proposiciones que fluyen se solidifican y las sólidas se fluidifican”, lo cual podemos aplicar literalmente a la estabilidad de las teorías y a la incertidumbre de la conjetura.

Las razones tanto para creer como para dudar están en el saber; esta afirmación de Wittgenstein subraya la importancia de la práctica como una forma de hacer que las reglas sean creíbles. No se puede dudar de la veracidad de cierta información a menos que se tenga evidencia de que contiene un equívoco. Llegar al punto en que se piensa poseer la verdad absoluta es francamente ridículo e inútil, pues incluso los “saberes probados” son refutados por nuevas teorías;

nuestra imagen del mundo se reduce a la confirmación de hechos realizada por otras personas, de manera que no descubrimos para saber, sino que aprendemos lo que los científicos, historiadores, políticos, médicos y maestros dicen que es cierto porque está sustentado en la experiencia; el discurso y los elementos deben ser convincentes para asegurar la creencia, pero ¿qué hay del interés por verificar la fiabilidad de las teorías? Asumimos sin debatir, no cuestionamos porque a todo se nos ha dado una respuesta, una justificación, un saber establecido; no obstante, aun contando con evidencias no es posible fiarnos por completo de lo que decimos en tanto que tales evidencias resultan válidas sólo bajo ciertas circunstancias.

Wittgenstein pone especial atención en la manera de definir las cosas, la forma de estructurar el discurso.

Regularmente tendemos a dar por ciertos eventos o fenómenos que no hemos presenciado, pero “nuestro hablar obtiene sentido de nuestra actuación”, de modo que decir “yo sé”, implica contar con razones y evidencias que confirmen la existencia de un saber “en mí”.

Por otro lado, comprender la existencia de las cosas implica hacer referencia a un espacio-tiempo determinado, situándonos en el momento histórico del autor; difícilmente puede entenderse el significado del matrimonio actual –por ejemplo–, ya que tanto la familia como la pareja han modificado sus características básicas. Giddens (2009) señala que “emparejarse y desparejarse” son ahora una mejor descripción de la situación personal en el matrimonio y en la familia. Es más importante para nosotros la pregunta ¿tienes una relación? que ¿estás casado?... en la década de los sesenta nadie hablaba de “relaciones”. Citar ejemplos de este tipo, cuyo contenido refiere un contexto histórico y social en particular, es sólo para mostrar una

de las grandes áreas de conocimiento humano en que las creencias entran en conflicto y se ven obligadas a transformarse. No obstante, saber está vinculado a la posibilidad de demostrar la verdad. En nuestro caso y para nuestro tiempo, podríamos iniciar la duda a partir del significado de “padres”, pues decir que “todos los hombres tienen padres”, puede hacer alusión incluso a la convivencia familiar en la que una pareja de homosexuales decide adoptar y educar niños. ¿Cómo demuestro que todos tenemos un padre y una madre y que ambos son responsables de nuestra procreación, cuando también existen familias modernas en las cuales puede convivir una pareja con hijos, pero no necesariamente biológicos.

Resulta peligroso, entonces, aferrarse a creencias sin sustento, lo cual ocurre a través de la persuasión.

Wittgenstein advierte que lo que creemos depende de lo que aprendemos; y aprendemos de otros o de lo que los demás saben o creen, se trata de un sistema que define lo que se debe creer y quien debe creerlo.

Los profesores están también sujetos a un sistema similar de controles, “hay un concepto de conocimiento que constituye aquello que han de enseñar los profesores y aprender los alumnos.

Este concepto de conocimiento está vertido en los textos, el currículo, los programas, los exámenes… Los niños son alimentados por porciones de conocimiento… se espera que lo digiera y que muestren la evidencia de ello en las respuestas de clase y en los exámenes” (Schön, 1998).

La propuesta de Wittgenstein es dudar de todo cuanto se propone como cierto y aún de nuestra propia existencia, ya que sólo sabemos que nos nombran de algún modo, pero no tenemos la certeza de ser la misma persona. Remitiéndonos a La naturaleza de los pronombres (Benveniste, 1979: 172-178), no sabemos a ciencia

cierta quién habla en nosotros, pues somos una historia en la que escribe el costo entero, las voces pueden ser del área dominante en el “yo”. En la edad temprana, cuando los niños comienzan a conocer su entorno y a adoptar el lenguaje común, suelen cuestionar todo aquello que pareciera lógico creer, pues todo el mundo lo hace, lo dice o lo ejecuta; de igual forma, los adultos nos sentimos obligados a dar respuesta inmediata a sus interrogantes, limitando con ello la imaginación y la capacidad de establecer nuevas conjeturas. Así, cuando un niño pregunta a su padre ¿por qué existe la gente pobre? Y éste se encuentra concentrado leyendo el periódico, seguramente le pedirá, molesto, que no lo interrumpa con semejante pregunta. El niño, lejos de sentirse motivado, perderá el interés por preguntar y se limitará a creer el discurso de los adultos.

Aprender a preguntar adquiere mayor importancia si tomamos en cuenta que la capacidad de asombro no es suficiente para formular cuestionamientos auténticos, en ello radica la diferencia entre una pregunta científica y otra común. El asunto medular es la necesidad de estimular el cuestionamiento; el método socrático sería el más idóneo para hacer de las nuevas generaciones sujetos más seguros al momento de plantear sus dudas. Para ello, es preciso un cambio estructural y una actitud distinta por parte del profesorado y de la comunidad adulta en general, ya que debe procurarse no resolver la duda de manera inmediata, sino ayudar a replantear la interrogante de mejor manera.

Bibliografía Benveniste, E. (1979), Problemas de lingüística general, Vol. I, México, Siglo XXI. Giddens, A. (2009), Un mundo desbocado.

Los efectos de la globalización en nuestras vidas, México, Taurus.

Schön D. (1998), El Profesional Reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, México, Paidós.

Wittgenstein, L. (2000), Sobre la certeza, Barcelona, Gedisa.

35

La familia como institución

L

a familia es el primer microuniverso de los niños y para ellos representa un espejo en el que empiezan a verse reflejados; por ello, la familia es la institución más importante durante los primeros años de vida.

La familia introduce a los niños al cultivo de las relaciones íntimas y personales y les proporciona sus primeras experiencias, una de las cuales, es la de ser tratados como individuos diferentes, niños y niñas.

Así, la familia es el primer grupo referencial del niño, el primer grupo cuyas normas y valores adopta como propio, y al cual se remite para emitir juicios sobre sí mismo. De este modo, el grupo familiar constituye la institución primaria más importante para niños y niñas, una institución con normas y valores propios, según Lourau (1975), aunque él la define desde la óptica del salario, considera 36

a la familia y al matrimonio como dos normas universales propias de nuestra sociedad, asociadas a múltiples normas, modelos y valores de comportamiento: • Con el régimen del salario están ligadas las nociones de oficio, fábrica, oficina, huelga, sindicato.

• El matrimonio se relaciona con las nociones de propiedad privada, familia, herencia, educación.

Por lo tanto, Lourau considera, a la familia como institución que origina otras. La compara con: una asociación, negocio, empresa, tipo de enseñanza, establecimiento médico, etc., y a todos les llama institución (en la antigüedad, se hablaba de instituir un niño, o sea, formarlo, o de instituir un pueblo, darle una constitución política).

Retomando la idea de Lourau, la familia es la relación de los individuos con la autoridad, que en los

Vicente Mario González Gallegos Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Toluca, Estado de México

tiempos modernos está prescrita por la índole del empleo y condiciona una cooperación duradera de las instituciones sociales a fin de producir y consolidar los tipos de carácter correspondientes. Esta actividad no se agota en las medidas conscientes tomadas por la iglesia, la escuela, las asociaciones deportivas y políticas, el teatro, la prensa y otras; se ejerce no tanto a través de actos dirigidos deliberadamente a la formación del hombre, sino como un medio de la influencia permanente de las mismas circunstancias dominantes, del poder modelador de la vida pública y privada, del modelo de personas que tienen importancia en el destino del individuo, en suma: sobre la base de procesos no controlados.

Por lo tanto y desde este punto de vista, la familia es una institución que constituye macrosistemas y subsistemas de la sociedad, que contiene una organización permeada por normas y valores y que ha evolucionado de acuerdo con diferentes momentos y espacios que contribuyen a mantenerla viva y a perpetuar el sistema social y cultural. La familia representa en sí misma la esencia y existencia de cualquier sociedad.

La familia es como un depósito de la herencia cultural que interioriza normas, usos, costumbres y valores sociales transmitiéndolos a sus descendientes. La familia es garante de la transmisión de la herencia cultural, de generación en generación, a través de un proceso sencillo: la socialización o aculturación. En suma, en la familia se produce la transmisión de valores, emociones, afectos, pensamientos, creencias, actitudes, usos, costumbres y tradiciones.

Sobre este tema, dice Helvétius (1785) que el hombre es: “...como alumno de todos los objetos que lo rodean, de todas las situaciones en que lo coloca el azar, en fin, de todos los acontecimientos que le suceden. Si el hambre y el miedo a caer en una existencia miserable obligan al individuo a trabajar, todas las potencias económicas y culturales deben, empero, realizar de nuevo su obra con cada generación a fin de habilitarla para este trabajo en sus formas respectivas. Ingenio y habilidad sólo son en los hombres el producto de sus deseos y de la especial situación en la que se hallen.

Y aún los deseos resultan configurados de una manera determinada por la situación social y por todas las diversas potencias formativas que operan en ella. Entre las relaciones que influyen decididamente en la modelación social y psicológica de la mayor parte de los individuos, tanto por medio de mecanismos conscientes como inconscientes. La familia posee una significación de primera magnitud. Los sucesos que ocurren en ella forman al niño desde su más tierna edad y cumplen un papel decisivo en el desarrollo de sus aptitudes.

Tal como se refleja la realidad en el ambiente de este círculo, el niño que crece en él experimenta su influencia.

La familia se ocupa en especial, como uno de los más importantes agentes educativos, de la reproducción de los caracteres humanos tal como los reclama la vida social”.

En los últimos 50 años, la función de la familia ha sufrido numerosos cambios; sin embargo, continúa representando un papel importante en la renovación

de los miembros de la comunidad y como institución social identificativa contribuye a los cambios operados en la sociedad. La familia tiene como principal función la de socializar a hijos de acuerdo con la cultura dominante y contribuir a lograr un cambio social: la modernidad.

El término familia, familia en sí, los papeles que ha desarrollado en la sociedad han sido diferentes de acuerdo con distintos momentos de la historia y diferentes corrientes de pensamiento.

En este trabajo, es necesario recurrir a esos momentos y corrientes para recuperar el papel de la familia y de algunos de sus integrantes que nos permita tener un panorama general y poder conceptuarlo y entenderlo. Por ejemplo, la indispensable capacidad para la conducta específicamente autoritaria, de la que en gran medida depende la existencia del orden burgués, o durante la Reforma y el Absolutismo, en donde la función de la familia fue especialmente realzada al adaptarla en ese nuevo mundo a la disciplina del trabajo.

El Cristianismo ha tenido mucho peso en los tipos de familia y su función, su ideología, así como sobre algunos de sus miembros al reconocer su tarea como educadora para asumir una conducta de mando en la sociedad. San Agustín enseña que la paz doméstica debe redundar en provecho de la paz cívica; es decir, que la ordenada concordia entre los que mandan y los que obedecen dentro de la casa debe reflejarse en la ordenada concordia entre los ciudadanos que mandan y los que obedecen.

La educación humanista del Renacimiento influyó, sobre todo, en provecho de los hijos de los príncipes italianos; tras el descubrimiento de la vía marítima hacia las Indias Orientales —principalmente Holanda e Inglaterra—, se dispensó a los niños una educación más severa y opresiva.

En la historia del desarrollo de la familia desde el periodo absolutista hasta el liberal se destaca siempre con mayor fuerza un nuevo momento en la educación de sometimiento a la autoridad. Ya no se exige directamente la obediencia, sino, por el contrario, el uso de la razón. Quien considere sensatamente el mundo comprenderá que el individuo debe someterse y subordinarse.

En el Protestantismo, el orden establecido es la finalidad principal de todas las organizaciones sociales. El padre de familia es el representante del derecho, el dueño incuestionable del poder, el amo, el padre espiritual y el sacerdote de su casa.

Bibliografía Horkheimer (1974), Teoría Crítica.

Amorrortu editores.

Lourau, René. (1975) El análisis institucional.

Amorrortu editores.

Leñero Otero, Luis (s/f), La Familia: Diversidad y cambio en las familias mexicanas. Documento Mimeografiado, México.

Bourdieu, Pierre (2004), Familias sin nombre, documento 10, París, Francia, Universidad de París, Facultad de Ciencias Sociales.

Téllez Atonal.María de los Ángeles, Los Hogares en el censo del 2000, INEGI, Censo de Población y Vivienda 2000.

37

En los zapatos del maestro Verónica Gómez Moya Secundaria Oficial No. 840 “Calmecac” Ecatepec, Estado de México

S

e dice que todo el mundo tiene derecho a opinar sobre lo que le rodea, y el magisterio no es la excepción. La mayoría de la gente se siente con derecho a juzgar, si los maestros funcionan o no en el país, si responden a las expectativas de los alumnos, de la economía y de la sociedad.

Los medios de comunicación buscando la nota llamativa, reafirman la noción de la escasa habilidad de los 38

maestros frente a su grupo y la carencia de conocimientos necesarios para aprobar un examen de selección.

Pero, la labor docente va mucho más allá de lo que la gente o los medios opinen, más allá de críticas y de nuestos, pero lo que sí es verdad es que el magisterio, como dice Latapi (2003) tiene al menos dos caras: la luminosa y la oscura, dualidad que trataré de abordar a continuación.

El lado oscuro Es conveniente empezar por el lado oscuro porque es la realidad que el gremio debe enfrentar y conocer mejor, un conjunto de condiciones a las que se enfrenta el maestro de manera individual para saber cómo actuar.

Latapi (2003) identifica las siguientes condiciones adversas: • Sueldo escaso. El maestro percibe un salario bajo, razón por la

cual resulta necesario conseguir una segunda plaza que cubra las necesidades mínimas, pero que, en la práctica, resta tiempo para planear, preparar la clase o actualizarse.

• Condiciones laborales poco estimulantes, instalaciones y muebles deteriorados y escasez de materiales para trabajar.

• Carencia de apoyos didácticos, si las instalaciones carecen de lo indispensable, los apoyos didácticos no forman parte de la vida escolar, aún cuando la escuela esté considerada como “escuela de calidad”.

• Presión constante por exceso de obligaciones burocráticas.

Hay maestros que están más preocupados por cumplir con la administración y le dedican tiempo que debería utilizarse en tareas didácticas.

• Problemas económicos de los alumnos que les dificultan aprender, y con frecuencia estimulan la indisciplina, la rebeldía o la altanería de algunos alumnos en el aula, la ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan.

El maestro ya no cuenta con la misma autoridad frente a la sociedad, por lo que es mayor el esfuerzo para demostrar lo que es capaz de hacer.

• Competencia desventajosa a la que se enfrenta el docente para atraer el interés de los alumnos y rivalizar con la televisión, los videos y las bandas.

Por otra parte Hargreaves (1996) habla de este lado oscuro que se ha intensificado a partir de la postmodernidad; explicando que ésta se origina en los años sesenta. Cuando la modernidad ya no representa la seguridad prometida, se rompen esquemas y surgen nuevas dudas que buscan tratar de explicar nue-

vas situaciones sociales, políticas, económicas. “La postmodernidad constituye una situación social en la que la vida económica, política, de organización e, incluso, personal se organiza en torno a principios muy diferentes a la modernidad” (Hargreaves, 1996: 36).

Desde el contexto postmoderno mexicano, Hargreaves (1996) explica que los docentes enfrentan el siguiente panorama: • Ante las presiones de la postmodernidad, el rol del profesor implica nuevos problemas y obligaciones. Por ejemplo, la situación que el maestro tiene que enfrentar con alumnos que provienen de familias disfuncionales, porque el padre se fue a Estados Unidos a trabajar, o de familias donde ambos padres tienen que trabajar y que dejan a sus hijos solos o a cargo de los abuelos que, aunque quieran, no ejercen la misma autoridad. El maestro tiene que, además de enseñar, ser el psicólogo que oriente al alumno, el terapeuta, mediador y el que resuelva problemas que van más allá de lo que ocurre en el aula.

• Las innovaciones se multiplican, se aceleran los cambios y la escuela se queda rezagada. Es muy frecuente que el alumno supere al maestro en cuanto al conocimiento de la tecnología; algunos maestros, para no sentirse expuestos prefieren negar o ignorar la tecnología en lugar de usarla.

• El colapso de ideas, metas, valores, certezas, misiones que pierden vigencia. Los jóvenes de esta generación tienen acceso a mucho más información, que, sin alguien que los oriente, los puede guiar a situaciones adversas. Por otro lado, dicho exceso de información mal interpretada puede llevar a creencias fugaces y poco significativas.

• Como Latapi, Hergreaves habla de los métodos y procedimientos aplicados por los docentes que carecen de legitimidad ante la sociedad, que son blanco de una crítica constante y de falta de credibilidad.

Torres y Serrano (2007) agregan uno más que es la idea de que el sistema es homogéneo y, como tal, las reformas aplicadas proponen soluciones estandarizadas para utilizarlas en situaciones particulares, que por las condiciones que les son propias no alcanzan el objetivo esperado, y son adaptadas en el mejor de los casos o simplemente ignoradas por su falta de operatividad.

Como se puede observar, estos factores, están fuera de la competencia del maestro, son cuestiones externas que si bien repercuten en el trabajo, el docente no puede dejarse llevar por la corriente.

Hay que especificar cuáles son las características que debe tener un maestro, las cuales llamaremos, como Latapi (2003) el lado luminoso del magisterio.

El lado luminoso Para pensar en un maestro dinámico, innovador, propositivo, etc., debemos pensar primero en una persona que tenga verdadera vocación, pues el interés personal activa la motivación para remover cualquier obstáculo.

Existen personas que, por diversos motivos, ejercen el magisterio sin convicción y ni vocación, que con el paso del tiempo se vuelven semiprofesionales “grupo de profesionales que no cumplen todas las características” (Imbernón, 1998) que con sus errores y diferencias degradan la función del maestro y afectan su credibilidad.

Por ello, el proceso de formación debe ayudar a construir un maestro profesional.

39

Al maestro profesional lo definimos como una persona autónoma dotada de habilidades específicas, especializadas, ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos, procedentes de la ciencia (legitimados por la academia), o de conocimientos explícitos surgidos de distintas prácticas (Paqua y Perrenoud, 2008: 36).

Sabemos que la formación inicial de un profesor puede ser la misma para un determinado grupo, pero la significación y el modo de proyectarla puede variar dependiendo del contexto de cada persona, que al final lo harán destacarse como individuo, lo que se conoce como habitus: 40

El conjunto de esquemas de pensamiento y de acción de que dispone un sujeto (o sea, el habitus) determinará las percepciones, las interpretaciones, los análisis y las decisiones de dicho sujeto, y, además, le permitirá enfrentarse a los problemas que se le presenten (Paquay y Perrenoud, 2008: 16).

El maestro profesional pondrá en juego todos los conocimientos con los que cuenta, tanto en su formación como en la vida y los aplicará en el aula. El éxito del docente dependerá de la reflexión, la objetividad y el dinamismo que aplique en su práctica diaria.

Pero no una práctica influida por la cotidianeidad sino con el aporte extra del profesor con fines determinados que guíen dicha práctica.

Ferry (1990) lo define como praxis y describe bien lo que quiere decir.

No siempre es la práctica por ella misma, fabricadora y operante, la que determina los fines, sino la práctica reflexiva, contextualizada en el complejo conjunto en el que acciona, lo que designa más justamente la palabra praxis (Ferry, 1990: 26).

Salirse de la cotidianeidad es muy complicado porque el maestro en un estado de confort, en donde uno considera que sabe lo que hace y cómo debe hacerlo. Mientras no

exista una evaluación objetiva, alguien que lo demande o la necesidad de cambiar algo que presiente que no está bien, las condiciones pueden ser siempre iguales.

Para no caer en la inercia de la cotidianeidad, el maestro necesita echar una mirada epistemológica, que le exigirá marcar una distancia objetiva entre lo que hace y lo que debe hacer en su práctica diaria Ferry (1990) lo explica así: Observar, constatar, analizar, comparar para explicar o interpretar (…) suponen una toma de distancia en relación con las situaciones y los comportamientos, la disociación de la práctica de la investigación y de la práctica educativa, la separación establecida (…) a través de lo cual se efectúa la objetivación y la posibilidad de una lectura diferente a la del actor sobre el lugar de su práctica (Ferry, 1990: 31).

El trabajo individual es ambicioso, pero también es necesario pensar en el papel que cumplen las autoridades para formar a los futuros docentes y a los que ya están en el sistema y buscan actualizarse.

Existen programas de actualización, el problema es que si se pregunta a cualquier maestro lo que ha significado el contenido de un curso de actualización para su función en el aula, la mayoría contesta que los cursos son requisito del sistema que, sirven para acumular puntos de escalafón, pero en el aula no tienen

repercusión significativa. López y Rodríguez (2004), hablando de los cursos de actualización, opinan: Habría que repensar la manera en que se está llevando a cabo la actualización de los maestros de secundaria en el país, al integrar y llevar a la práctica los planteamientos teóricos que se estimulan en cursos como los nacionales de actualización (López, Rodríguez y Bonilla, 2004: 716).

Si las autoridades no pueden cubrir las necesidades de los maestros, así como existen los cursos nacionales de actualización, que podrían no tener repercusión en el aula, también existe la posibilidad de buscar otro tipo de actividades que cada maestro, de acuerdo con sus necesidades acredite. Un punto a favor de la postmodernidad es que precisamente el exceso de información lo puede utilizar el docente para prepararse y aplicarlo en el aula. La tecnología puede ser un gran apoyo, en lugar de ignorarlo hay que explotarla en la medida de las posibilidades.

Depende del compromiso de cada quien con su escuela y de tener el reconocimiento, primero de los alumnos, que son a los que va dirigido el trabajo y después de los padres de familia. No se debe vivir buscando el reconocimiento; sin embargo, cuando un profesor se preocupa por innovar su clase, buscar alternativas y enfrenta los problemas con decisión, el reconocimiento llega por sí solo.

Para concluir, es necesario recordar que la función docente no es fácil, requiere convicción de lo que se quiere hacer, compromiso, amor a la profesión, a los alumnos, vocación de servicio, disposición, interés por buscar innovar y la esperanza de que siempre se puede mejorar. Así que cuando alguien se sienta con el derecho de opinar, criticar o desacreditar su esfuerzo, hay que invitarlo a que calce los zapatos del maestro.

Bibliografía Ferry, G. (1990), El trayecto de la formación.

El enseñante entre la teoría y la práctica, México, Paidós.

Hargreaves, A. (1996), Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Morata.

Imbernon, F. (1998), La formación y el desarrollo profesional del profesorado.

Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona, Grao.

Latapi, P. (2003), Cómo aprenden los maestros, Cuaderno No. 6, México, SEP. López y Mota, A. y Rodríguez, D. (2004), “Cambian los cursos de actualización las representaciones de la ciencia práctica docente”, en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, No. 22, Vol. IX, julio-septiembre, México.

Paquai, L. y Perrenoud, P. (2008), La formación profesional del maestro.

Estrategias y competencias, México, FCE. Torres, R. M. y J. A. Serrano (2007), “Políticas y prácticas de formación de los maestros de los colectivos docentes”, en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, No. 33, Vol. 12, abril-junio, México.

41

El aprendizaje acelerado como estrategia didáctica en la educación actual Liliana Ríos Vázquez Escuela Secundaria Oficial No. 439 “Aquiles Serdán” Ecatepec, Estado de México

42

M

ucho se ha especulado sobre la cientificidad que envuelve al aprendizaje acelerado; sin embargo, antes de ahondar en este tema cargado de incredulidades, miremos por un momento el origen y antecedentes de lo que hoy conocemos como tal.

El aprendizaje acelerado es resultado de un arduo trabajo de investigación de Georgi Lozanov, de trabajos inspirados por el doctor Howard Gardner, en los estudios de dos Premios Nobel: el neurólogo Roger Sperry y el neurobiólogo Gerald Edelma (Colín y Malcolm, 1999: 20) quiénes incorporan estudios del cerebro a las neurociencias y, por ende, al aprendizaje acelerado.

Schuster y Miele reportaron las actas y recomendaciones del grupo de trabajo de expertos internacionales en una conferencia sobre sugestología, llevada a cabo en Sofía, Bulgaria, del 11 al 17 de diciembre de 1978, como una metodología del aprendizaje, por considerarse un método de enseñanza superior en comparación con métodos tradicionales y que la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y el Ministerio de Educación de Bulgaria patrocinaron, resultando ser un método de aprendizaje probado y evaluado por la misma.

El aprendizaje acelerado tiene sus orígenes en la sugestión (influencia mental de una persona sobre sí misma o hacia otra para aceptar completamente una convicción que le lleve a realizar una acción o a imaginar una percepción) (Galván, 2005: 29), recurso que produjera un efecto de autoconfianza, cuyo creador fue el búlgaro Georgi Lozanov, médico y psiquiatra, quien en un primer momento aplica la sugestión al campo médico y psicoterapéutico para curar enfermedades y para dominar el dolor, reportando desde 1955 resultados asombrosos en sus experimentos, en

un segundo momento con fines políticos y de espionaje y finalmente para potenciar el aprendizaje basándose en la premisa de que la capacidad de aprender y recordar que posee el ser humano es prácticamente ilimitada, ya que se aprovechan las reservas de la mente (Kasuga, et al., 1999) y que más tarde el Ministerio de Educación Nacional trasladaría el resultado de esas investigaciones al ámbito educativo.

En 1972 aplica la sugestopedia (aplicación de la sugestología a la pedagogía) a la escuela primaria número 122 de Sofía con extraordinarios resultados que en 1976 extendería a otros países como Canadá, Suecia, Estados Unidos y al resto del mundo. Es así como la sugestopedia y la sugestología (Ciencia que estudia todos los fenómenos de la sugestión) sufren algunas transformaciones: En 1970 este método se enriquece con las aportaciones del PNL (Programación Neurolingüística) mediante diversas técnicas: inducción, calibración, anclaje de recursos y reencuadre, mapas mentales y lectura rápida.

En 1980, Sheila Ostrander y Lynn Schroeder, introducen al “Superaprendizaje” la visualización, los cassettes de ejercicios y música grabada; por considerarse una técnica de autoayuda.

En 1986, Donald Schuster y C. Gritton junto con su equipo en Estados Unidos, apoyados en la hipnosis de Milton Erickson, desarrollan dos corrientes en el mundo: la sociedad para el aprendizaje y la enseñanza acelerada (SALT) que en sus siglas en inglés significa: Sugestive Accelerative Learning Technics, apoyándose en una serie de recursos como: la creación de una atmósfera propicia para que se dé el aprendizaje, la presentación, la música, la relajación física y mental, los juegos, los descubrimientos, la expresión con palabras y rimas, la visualización, la sugestión positiva, la fijación de metas, autoestima, entre otras para lograr en los estudiantes un aprendizaje óptimo.

En 1994, se modificó el nombre de SALT por el de Internacional Alliance for Learning (IAL), el cual se ha visto enriquecido por el método MMOST, “Mind Mapping Organic Study Technique” que en español es “Técnica Orgánica de Estudio basada en Mapas Mentales”, creada por Tony Buzán, la fotolectura creada por Paul Scheele.

En 1998, se enriquece con las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y la Inteligencia Emocional de Daniel Goleman y con la Gimnasia Cerebral de los doctores Denisson y en México de Luz María Ibarra.

43

En 2005, Josefa Galván ha complementado el Método de Aprendizaje Acelerado con otras técnicas y herramientas articulándolas de manera secuencial, creando o redenominándo el “Método de Aprendizaje Integral”, dicha metodología potencia integralmente (mente consciente, mente inconsciente, sentidos, emociones y cuerpo) a través de la estimulación de los sentidos y la sincronización de los ritmos respiratorio y cardíaco cerebral.

Hasta denominarlo actualmente como Método del Aprendizaje Acelerado, que representa la versión occidental de la sugestopedia que incluye técnicas holísticas, la relajación física y mental, la imaginación, el arte, el mapeo, etcétera.

Existen varias definiciones del Aprendizaje Acelerado: Carolina Gutiérrez lo define como una estrategia de enseñanza y aprendizaje, basada en teorías de pedagogía, psicología y neurociencia, la cual considera al aprendizaje como un proceso activo. Toma en consideración aspectos ambientales, emocionales, de música y arte. Combina ejercicios de relajación física, concentración mental y principios sugestivos para fortalecer la autoestima del sujeto y ampliar las capacidades de su memoria, mientras se presenta el material para aprender en forma dinámica.

El Aprendizaje Acelerado recibe la influencia y potencialización de sus estrategias educativas, teorías y metodologías como la Gestal del doctor Fritz Perls, el Análisis Transaccional de Eric Berne, la Programación Neurolingüística de Richard Bandler y John Grinder, así como diversas técnicas de comunicación, de manejo de estrés y de relajación.

Gracias al gran impacto positivo de sus investigaciones, se ha aplicado en el estudio de lenguas extranjeras en el marco de una agradable atmós44

fera sugestiva, extendiéndose a todo tipo de materias de enseñanza, incrementando considerablemente el proceso de memorización y actualmente se ha visto que estimula la personalidad, los intereses, las percepciones, la creatividad y el desarrollo moral, etcétera.

En la actualidad, Lozanov apoyado en más de 40 años de experimentación, sostiene que mediante la Sugestopedia, frente a los métodos tradicionales de enseñanza, el aprendizaje puede ser al menos de tres a cinco veces más rápido, fácil y a nivel más profundo, con mayor libertad interior, gozo y motivación para aprender, aunado a un bienestar psicofisiológico.

Es así como el aprendizaje acelerado, representa un tema desconocido por muchos, sin embargo debiera ser una metodología de trabajo, retomada por los docentes, quiénes en su práctica pedagógica han dejado a un lado la sensibilidad, hacia lo que el alumno quiere y debe aprender, facilitándoles el conocimiento, considerando sus necesidades e intereses, habilidades, actitudes, inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje, así como sus estados de ánimo, pues de ello depende que el aprendizaje que adquieran sea significativo y permanente, ya que se ha comprobado la importancia que tienen las emociones en el aprendizaje, “para aprender cualquier cosa de manera rápida y efectiva, tiene que verlo, escucharlo y sentirlo” (Dryden, 2007).

El aprendizaje acelerado, es una metodología, que se apoya de diversas técnicas que lo enriquecen como son: las técnicas de respiración; la relajación para anular el estrés, preocupaciones o angustias que los alumnos tienen, ya que si ésta no se elimina, no puede haber aprendizaje; la gimnasia cerebral, que permite ejercitar al hemisferio izquierdo y al hemisferio derecho, de tal manera que se trabaje

integralmente con ambos hemisferios cerebrales, ayudando así, a mejorar una buena motricidad, lateralidad y como bien se ha dicho, también se “aprende, moviendo el cuerpo”; la musicoterapia, reduce el estrés, quita la ansiedad, aumenta la energía y mejora la memoria. La música hace que la gente sea más inteligente (Dryden, Grodon, Vos, 2007: 324), para lo cual se propone la música barroca, gregoriana, clásica e instrumental, según los objetivos de cada clase; los mapas mentales que apoyan la capacidad de síntesis, atención y memorización, lo cual ayuda a una mejor comprensión de lo que se estudia o lee, la fotolectura y la Programación Neurolingüística. Todas estas técnicas ofrecen grandes beneficios a la educación, pues permiten que el aprendizaje sea útil, eficaz y sobre todo significativo, además garantizan el desarrollo integral del ser humano, por lo que es recomendable para quienes deseen mejorar en su aprendizaje, disminuir la reprobación, elevar la autoestima, la autoconfianza, la seguridad, sus habilidades de atención, la concentración, la memorización y capacidad de síntesis y análisis. Representa hoy día, una gran ayuda a los niños con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad), niños con problemas de aprendizaje y de motricidad y para el profesor quien tiene en sus manos una gran diversidad de estudiantes, y más aun, que en las escuelas públicas se están incorporando a los alumnos con capacidades diferentes, disminuyendo así “la desigualdad social”, es por ello, que el docente debe estar preparado para enfrentar los nuevos retos y desafíos del siglo XXI, como líder de la educación, que tiene la obligación y el compromiso de preparar a los estudiantes de la mejor manera para que logren ser competentes en la vida cotidiana y laboral contribuyendo a la “igualdad de oportunidades para todos”.

Conclusiones El Método de Aprendizaje Acelerado, aporta y garantiza grandes beneficios tanto a los docentes como a los estudiantes, en su aprendizaje y en la adquisición de competencias: aprender de 3 a 5 veces más rápidamente, activar la memoria de largo plazo, despertar el interés e incrementar el deseo por aprender, generar la motivación para continuar, incrementar la autoestima, fomentar la creatividad, autodescubrir el enorme potencial escondido, provocar alegría al aprender, generar estados relajados y sin tensiones, retener en la memoria el 85% de la información, mejorar su inteligencia, entre otras.

Lo cual implica que el alumno tenga opciones para aprender en forma efectiva y práctica y en la vida diaria, propiciando una mejor calidad de vida, al mejorar la memoria, atención y concentración, desarrollando a la vez sus habilidades, destrezas y actitudes, evitando así, que el estudio, sea tedioso, que cause angustia

o desmotivación, sino al contrario, que sea interesante y gratificante que eleve la autoestima y la autoconfianza del alumno. Ahora se sabe que aprender es un placer y que mientras seamos capaces de sentir como propio lo que aprendemos, se torna agradable y la aventura de la escuela se vuelve maravillosa cuando encontramos la conexión entre ella (la escuela) y la vida (Sambrano, 2004: 19). El desarrollo de este método facilitará el aprendizaje, evitará la reprobación, elevará el coeficiente intelectual y desarrollará la inteligencia de los alumnos.

Bibliografía Colín Penfield, Rose y J. Nicholl Malcolm (1999), traducido por Pérez, Ana, Aprendizaje acelerado para el Siglo XXI: Un programa de seis pasos para poner su mente a punto, Barcelona, Omega.

Gordon, Dryden y Jeannette Vos (2007), La Revolución del Aprendizaje. Para cambiar la manera en que piensa el mundo, 3a ed., México, D. F., Grupo Editorial Tomo.

Galván, Josefa (2005), Aprendizaje integral, México, D. F., Grupo Editorial Tomo.

Kasuga, Linda, et. al. (1999), Aprendizaje acelerado. Estrategias para la potenciación del aprendizaje, México, D. F., Grupo Editorial Tomo.

Perrenoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, Traducida por Judith Anreu, México, GRAÓ.

Sambrano, Jazmín (2004), Superaprendizaje Transpersonal, 4ª reimpresión, Alfaomega, Grupo Editor, México.

Sancho Gargallo, Miguel Angel y Mercedes de Esteban Villar (directores) (2007), “Libertad, calidad y equidad en los sistemas educativos (buenas prácticas internacionales) encuentros sobre educación” en El Escorial.

Madrid, Comunidad de Madrid, Consejería de Educación.

45

Comunidades de práctica, una opción para el aprendizaje continuo del docente Francisco Octavio Colín Plata Preparatoria Oficial No. 109 de Acambay, Estado de México

L

a dinámica en la que está inmersa la sociedad actual, en la que el conocimiento crece exponencialmente en poco tiempo exige una nueva forma de aprender. Siemens (2004) menciona que actualmente nuestra habilidad para aprender lo que necesitaremos mañana, es más importante que lo que sabemos hoy, todo un reto para el docente.

Este artículo pretende definir qué son las comunidades de práctica y cómo éstas favorecen el aprendizaje continuo de los docentes, la potenciación que el uso de tecnología les aporta y aspectos a considerar al crear comunidades virtuales de aprendizaje.

Las comunidades de aprendizaje y práctica El aprendizaje es algo inherente al ser humano, siempre estamos aprendiendo algo y la mayoría de las personas se preocupan por aprender, lo que constituye la razón de ser de las escuelas. Pero, ¿solamente se aprende en la escuela? Frente a las teorías tradicionales de enseñanza: conductismo, cognitivismo y constructivismo, actualmente se habla de una nueva forma de ver el aprendizaje y la manera de enseñar: el 46

conectivismo (Downes, 2008). El conectivismo es la idea de que el conocimiento se distribuye a través de una red de conexiones y el aprendizaje consiste en la habilidad de construir a través de esas redes (Downes, 2007).

En ese marco de aprender relacionándose con los demás se encuentran las comunidades de aprendizaje y práctica. Las comunidades de aprendizaje parten de la idea de que las personas pueden generar procesos de cambio a través de la interacción, comunicación y dialogo entre las personas de la comunidad y se caracterizan por el aprendizaje dialógico igualitario entre ellos, en un esfuerzo por lograr la igualdad educativa. Son espacios educativos, un lugar de encuentro y desarrollo destinado a las personas, el trabajo en las comunidades de aprendizaje hace posible que se reduzcan las desigualdades educativas de los miembros de la comunidad (Elboj y Pérez, 2003).

Wenger (1998) incorpora por primera ocasión el término comunidad de práctica, cuyo propósito es hacer explícita la transferencia informal

de conocimiento ofreciendo una estructura formal que permite adquirir más conocimiento a través de las experiencias compartidas dentro del grupo. Las comunidades de práctica pueden ser presenciales o virtuales, pero no toda comunidad es una comunidad de práctica; ésta debe tener tres características: dominio, comunidad y práctica.

El papel de la tecnología en el desarrollo de las comunidades virtuales de aprendizaje Las tecnologías de información y comunicación (TIC) han revolucionado la manera de ver, utilizar, generar y trasmitir información. Las TIC tienen el potencial para la administración y favorecimiento del aprendizaje. De acuerdo a Starr (2001), el aprendizaje virtual incrementa la disponibilidad, accesibilidad y personalización del aprendizaje de manera mucho más rápida y económica.

Las redes tecnológicas de comunicación permiten hoy intercambiar información, debatir, planificar, tomar decisiones de manera mancomunada, pasar a la acción, coordinar esfuerzos, ilusiones, perspectivas y resultados (Yanes y Area, 1998; citado por Area, 2009), además las TIC facilitan la operación de redes sociales debido a que son la principal herramienta para llevar a cabo el trabajo colaborativo, el docente que desee participar en un foro, blog o chat deberá contar con un equipo de cómputo con acceso a Internet y teléfono, principalmente.

Estas herramientas permiten transformar y potenciar las posibilidades de las comunidades de práctica y aprendizaje, pues los límites tiempo y espacio se diseminan.

Gannon y Fontainha (2007), definen las comunidades virtuales de práctica como una red de individuos que

47

comparten el dominio de un tema de interés y se comunican acerca de él en línea.

Aspectos a considerar en el desarrollo de una comunidad virtual de aprendizaje En la creación de una comunidad virtual de aprendizaje se recomienda considerar los siguientes aspectos: s Diagnóstico: realizar un diagnóstico de infraestructura tecnológica en las instituciones participantes que permita tomar decisiones de adecuación o equipamiento para disponer de las TIC necesarias que den soporte a la comunidad virtual. Incluir en el diagnóstico el acopio de temas de interés sugeridos por la planta docente congruentes con la visión de las instituciones participantes. s Difusión: permear y dar a conocer las ventajas y desventajas de las comunidades de aprendizaje virtuales en el cuerpo docente de las instituciones participantes. s Capacitación: capacitar al cuerpo docente en el uso de las TIC que permitan incorporarlo a las comunidades virtuales de aprendizaje. s Soporte Tecnológico: la conformación de un departamento encargado de proporcionar y garantizar el servicio de asesoría y soporte necesario para el buen funcionamiento de los equipos de cómputo, conexión a Internet, así como la instalación, configuración y mantenimiento respectivo del software de interacción a utilizar en la comunidad virtual de aprendizaje. s Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA): la organización de la CVA requiere identificar a los componentes esenciales que la integran como son los participantes, el espacio de interacción y las actividades a desarrollar.

48

Las personas En la comunidad virtual de aprendizaje existen personas que tienen roles y funciones establecidas, de la siguiente manera que: a) El personal responsable de la organización administrativa de la CVA. b) El personal responsable del soporte tecnológico de la CVA. c) Los participantes a quien va dirigida la CVA, los profesores en activo de las instituciones participantes.

El espacio de interacción Es el punto de reunión y territorio de interacción de la comunidad virtual de aprendizaje, está ubicado en la dirección electrónica de un sitio Web; en este espacio se encontrarán los elementos de aprendizaje y servicios de apoyo para la interacción entre los participantes de la CVA. Las actividades El diseño de las actividades debe estar de acuerdo con los temas de interés común reportados en el diagnóstico, las actividades deberán llevar a la práctica los conceptos teóricos que se aborden, una vez que los docentes experimenten la práctica retornaran a la CVA para compartir y exponer sus experiencias.

Conclusiones La formación de comunidades virtuales de aprendizaje proporciona diversas ventajas: acorta distancias; evita desplazamientos; establece comunicación asincrónica; ahorra tiempo, dinero y esfuerzo; favorece el auto-aprendizaje y promueve la mejora educativa. En este sentido la formación de redes de colaboración en las instituciones educativas abre las puertas al aprendizaje, a compartir experiencias; a dar y solicitar ayuda; y favorece el intercambio de ideas y opiniones respecto de un tema de

interés común, lo que posibilita el aprendizaje continuo de los profesores en las áreas de su quehacer educativo.

O’Hear (2006), refiere que los docentes exploran las potencialidades del e-learning creando nuevas emociones y oportunidades de aprendizaje, para ellos y sus alumnos; sin embargo, no cree se haya obtenido todo el provecho, existen mayores posibilidades.

Bibliografía y sitios Web Area, M. (2009), Las redes sociales en Internet como espacios para la formación del profesorado.

Downes, S. (2007), What connectivism is. Half an Hour. Disponible en: http://halfanhour.blogspot. com/2007/02/what-connectivism-is.html [Accesado el 3 de marzo de 2011].

Downes, S. (2008), Types of knowledge and connective knowledge. Half and Hour. Disponible en: http://halfanhour.blogspot.com/2008/09/ types-of-knowledge-and-connective.html [Accesado el 4 de marzo de 2011].

Elboj, O. y Pérez, E. (2003), “Las comunidades de aprendizaje: Un modelo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento”, en Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado.

Gannon-Leary, P., Fontainha, E. (2007), Communities of Practice and virtual learning communities, benefits, barriers and success factors.

Disponible en: http://www.temoa.info [Accesado el 28 de marzo de 2011].

O’ Hear, S. (2006), E–learning 2.0: How Web technologies are shaping education. Recuperado Disponible en: http://www.readwriteWeb.com/ archives/e-learning_20.php [Accesado el 26 de marzo de 2011].

Siemens, G. (2004), Connectivism: A learning theory for the digital age. Disponible en: http://www.elearnspace.org/Articles/ connectivism.htm [Accesado el 13 de marzo de 2011].

Starr, T. (2001), Leading the education function into the future Benefits Quarterly; Fourth Quarter 2001; 17, 4; ABI/INFORM Global.

Wenger E. (1998) a. Communities of practice: Learning as a social system. Disponible en: http://www.co-I-l.com/coil/knowledgegarden/cop/lss.shtml [Accesado el 1 de Abril de 2011].