Magisterio 63

MAGISTERIO 63 Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Gimnasia cerebral: una herramienta para la comprensión de textos Año 12

JULIO - SEPTIEMBRE 2013

3a. Época

MAGISTERIO Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Contenido Directorio

1

Editorial

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El tutor humanista Javier Cruz Serrano

Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Ma. Magdalena Durán Rosas Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

4

La aborrecida escuela

6

Prioridades y retos de la formación inicial (Reflexiones en torno al cambio)

Germán Iván Martínez

Eduardo Mercado Cruz

12

La creatividad en la solución de problemas Noemí Leobarda Camacho Molina

16

Uso de las tecnologías de la información y la comunicación en educación Emigdio Alpízar Ugarte

18

Gimnasia cerebral: una herramienta para la comprensión de textos Elena Barroso Mendoza

22

El hombre y los valores

24

Obra plástica

28

Poesía

32

Atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes

COMITÉ EDITORIAL Presidente J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez Vicepresidenta María Isabel Bustos Martínez Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

María Montes de Oca Vences

María Teresa Dado González

Meliè

María Guadalupe Martín del Campo San Juan

36 Una mirada al déficit de atención con hiperactividad

Diana América García López

Magisterio,

revista electrónica de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 12. Núm. 63, Julio - Septiembre de 2013.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/22/13.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

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40 El uso de recursos informáticos en el aula Yesenia Alcalá García

42 La planeación estratégica una alternativa para la Educación Artística

José Sergio García Gutiérrez

46 Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB). Primera de tres partes

Editorial En este número, los colaboradores de Magisterio abordan diversos temas de su interés que forman parte de la actualidad educativa, ya que todos propenden hacia la formación profesional, la práctica y los retos que enfrenta el docente en su actividad cotidiana.

Los artículos que aparecen en las siguientes páginas analizan aspectos de investigación, formación inicial, solución de problemas, gimnasia cerebral, déficit de atención y recursos informáticos, por mencionar sólo algunos. En ellos está presente la intención de indagar, revisar, reflexionar y obtener conclusiones que permitan mejorar la comprensión de los grandes problemas educativos y alentar la búsqueda de posibles soluciones.

Los estudios se realizan lo mismo durante períodos sabáticos como dentro de la práctica docente, pero en ambos casos con el propósito de ampliar el acervo de conocimientos y los recursos disponibles para hacer de la enseñanza y el aprendizaje instrumentos reales de superación de los alumnos en el nuevo marco del sistema educativo nacional que busca continua mejora de calidad y optimización de recursos.

La actitud de los maestros revela que no están satisfechos con el logro actual de resultados y pretenden mejorarlos ampliando el horizonte de su formación profesional y permaneciendo atentos a las novedades que continuamente ofrece la investigación educativa y a las nuevas expresiones del pensamiento universal dentro de un campo de trabajo profesional que, como la docencia y la investigación educativa, dependen de la capacidad de innovación para no anquilosarse ni quedar rezagados en la carrera por la superación individual y colectiva que corresponde a una época de cambios y reformas como la que actualmente se vive.

Para tener una participación protagónica en la reforma educativa que se está realizando en nuestro país es preciso que los maestros hagan un diagnóstico de su situación personal, del papel que les corresponde desempeñar dentro del proceso y traten de superarse a partir de un mejor repertorio de conocimientos, mentalidad abierta al cambio y actitud favorable a la autocrítica.

El tutor humanista Javier Cruz Serrano Escuela Secundaria Técnica Industrial y Comercial No. 75 “Manuel Acuña” Ecatepec, Estado de México

“La gran responsabilidad que conlleva ser tutor, es recompensada al ver al tutorado alejarse con hombros erguidos y una sonrisa” R. Mauricio Aceves García.

E

l siglo XXI plantea retos educativos de tal magnitud que es impensable ejercer la función docente sin tener en cuenta la relevancia de la tutoría sobre adolescentes. En el seno de una sociedad cuya dinámica se sustenta esencialmente en el conocimiento, la educación secundaria requiere transformarse, sustentada en el aprendizaje permanente y significativo, así como en la formación integral del alumno desde una visión humanista, responsable y comprometida ante las necesidades y oportunidades del desarrollo.

Es preciso abrir espacios de reflexión y capacitación sobre el enfoque teórico/metodológico de la tutoría, ya que repercute en la labor de acompañamiento de la generación actual.

Se debe poner énfasis en el carácter humanístico del tutor, puesto que cada vez más se vive una deshumanización más acentuada que repercute directamente en el adolescente, unida a una serie de problemas sociales que enfrenta, como disfunción familiar, violencia intrafamiliar, desempleo, falta de oportunidades, drogadicción, entre otras.

La importancia de la labor tutorial va más allá de la labor de acompañamiento con los adolescentes para contribuir a su autorrealización, y más allá de una hora de clase a la semana frente a grupo Se interrelaciona e influye sobre los demás agentes que intervienen en el hecho educativo, según lo confirman Lázaro y Asensi (1989): “La figura del tutor adquiere una importancia decisiva, ya que se convierte en el eje que mueve, coordina y recoge las aportaciones y sugerencias de toda la comunidad escolar (profesores, padres de familia, alumnos, directivos y equipo orientado”.

El tutor en tanto ser humano debe cultivar diversa cualidad aspectos como personalidad, capacidad de comunicación y don de motivar, como aspectos esenciales de la labor que

desempeña. En materia de comunicación, por ejemplo, el simple hecho de mirar a los ojos a una persona que nos confía sus problemas es vital, o bien, una palmada en la espalda, como expresión de apoyo para no claudicar en sus esfuerzos. Estos son algunos signos de sensibilidad y acercamiento. A este respecto, Alonso (1999:69) señala: “El titular en cuanto orientador educativo al emprender esta tarea debe tener como herramientas constituidas ya como parte de su personalidad; la aceptación y la comprensión; y como habilidades bien desarrolladas; la capacidad de diagnosticar, comunicarse efectivamente y observar”. Estos son sólo algunos de los aspectos a considerar en el perfil de formación del tutor.

En la realidad educativa se observa que la labor tutorial se ha desvirtuado de tal forma que la interrelación tutoralumno se ha fracturado y continuamente se registran hechos de discrepancia y falta de acuerdos. El hecho de que algunos tutores no dimensionen la importancia de la función provoca que sólo se concrete al llenado de formas, kardex, boletas, hojas de seguimiento, integración de expedientes, impartir su hora de clase a la semana, que definitivamente no satisface al tutorado en la parte más sensible del ser, que es en su formación humana.

El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basado en la relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos, y con ello crear y fomentar un clima favorable para que la comunicación de la información académica y emocional sea exitosa.

A este respecto, Rogers (1974/1980), destaca como característica importante del maestro humanista que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los alumnos. El tutor debe diseñar y programar actividades y estrategias encaminadas al logro de que las actividades del alumno sean auto dirigidas fomentando el autodidactismo y la creatividad.

En virtud de lo anterior, y transfiriéndolo a la realidad de los educandos, estos deben percibir la necesidad de sobreponerse a situaciones familiares no óptimas, a problemas sociales, enfrentar y resolver problemas.

No debemos perder de vista que desde la óptica el punto de vista humanista, la educación se debe centrar en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren ser. La educación humanista tiene la idea de que los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás, es decir, que se asuma como ente social, pero al mismo tiempo como un individuo diferente e irrepetible, capaz de construir su vida con decisiones propias.

En el campo laboral es necesario definir o redefinir

las características personales y profesionales del tutor en el nivel de secundaria con sentido humanista, capaz de ver al educando como ser humano antes que como alumno. En tal sentido: •El tutor deberá tener una actitud positiva y profesional de contacto frecuente con alumnos, profesores de asignatura, padres de familia y superiores jerárquicos.

•El tutor deberá estar presente como una figura de autoridad, pero también de apoyo y acompañamiento para sus alumnos.

•El tutor deberá aceptar y comprender a sus alumnos, lo cual no significa que permita que traspasen límites.

•El tutor ejercerá su liderazgo en forma positiva y adecuada, propiciando en sus alumnos la capacidad de tomar decisiones, convivir con maestros y compañeros, e impulsarlos a externar sus inquietudes de manera adecuada.

•El tutor es un portavoz de las inquietudes y problemas de su grupo, y deberá saber encauzarlas adecuadamente.

•El tutor podrá dictar soluciones inmediatas a los problemas del grupo o dar a este la libertad de resolver los problemas que se presentan.

El diseño de rutas de capacitación y actualización permanente son acciones imprescindibles que dan seguimiento y evalúan la aplicación de lo aprendido o encomendado en cursos. Implementar la cultura de la evaluación y el seguimiento de las acciones y estrategias acordadas es un factor que no se debe omitir porque se ha observado que la repercusión de los cursos en la práctica laboral no es evidente.

Bibliografía Alonso, J. (1999), Manual de Orientación Educativa, México, Universidad La Salle.

Gordon, T. y Burch, N. (1979), Relaciones maestro-alumno: el eslabón perdido.

En: Maestros eficaz y técnicamente preparados. México, Diana.

Lafarga, J. y Gómez del Campo, J. (1992), Desarrollo del potencial humano, Aportaciones de una psicología humanista, Vol. 1, México, Trillas.

Lafarga, J. y Gómez del Campo, J. (1992), Desarrollo del potencial humano.

Aportaciones de una psicología humanista, Vol. 2,. México, Trillas.

Lázaro, A. y Asensi, J. (1989), Manual de orientación escolar y tutoría, Madrid, Narcea.

Mantovani, J. (1981), Educación y plenitud humana, Buenos Aires, El Ateneo.

Orientación y Tutoría III, Antología, Tercer Taller de actualización sobre los programas de estudio, 2006, S.E.P. Orientación y Tutoría III, Guía de Trabajo, Tercer Taller de actualización sobre los programas de estudio. 2006, S.E.P. Rogers, C. R. (1974/1980), “¿Puede el aprendizaje incluir tanto ideas como sentimientos”?, Didac, Boletín del centro de Didáctica, Serie Negra.

La aborrecida escuela Germán Iván Martínez Escuela Normal de Tenancingo, Estado de México

H

oy resulta difícil encontrar a alguien que sostenga que la educación no es importante. La gran mayoría de las personas piensa que ésta no sólo contribuye a la formación individual de los seres humanos sino también a la conformación de las sociedades, la cohesión de los pueblos e, incluso, a la afirmación de la identidad nacional y al desarrollo, progreso y transformación al que están destinados los Estados “civilizados”.

Pocos, históricamente, han sido los que han cuestionado el sistema educativo, sus fines e intenciones y, desde luego, los supuestos que en él prevalecen. Sin embargo, hoy son cada vez más quienes lo acusan de ser un sistema de exclusión que selecciona, discrimina y tristemente se olvida de las personas. Un sistema que disemina y reproduce simbólica y realmente los rasgos de una sociedad escindida, acrítica, fuertemente polarizada por ideas y creencias, escéptica en muchos casos y dogmática en otros; sociedad, en fin, profundamente contradictoria y compleja.

Actualmente se le critica al sistema educativo su marcada jerarquización y el desvinculo que existe entre éste y la vida. Y es que, al estar desvinculado de la realidad, al priorizar determinadas áreas

del conocimiento y privilegiar ciertas capacidades, este sistema se encuentra mal planteado. Varios autores afirman que pese a las teorías pedagógicas en boga, en la escuela aún prevalece el aburrimiento y el hastío; las materias siguen siendo estáticas, las clases intensamente verbalistas, los maestros se reducen a meros “transmisores” de un conocimiento que no producen; y los alumnos, movidos por un individualismo ciego, se dejan llevar por una educación orientada a la “competitividad”.

Paralelamente, vivimos tiempos que hacen evidente un hecho: es imposible saberlo todo. Hoy, el reto de la escuela es integrar el conocimiento que se ha parcializado y, lo que es esencial, recuperar la importancia de lo sentimental y lo afectivo sin sacrificar la innovación, la creatividad y la imaginación que durante tanto tiempo resultaron sospechosas y hasta perseguidas. Para lograr lo anterior, la escuela deberá ser entonces más académica que administrativa. Es decir, deberá propiciar el diálogo, la discusión libre de las ideas y la reflexión fundada. Deberá alentar el trabajo tras, inter y multidisciplinario, la formación de colectivos docentes sólidos, el trabajo colegiado, la creación de redes académicas, entre otras cosas.

Hoy estamos conscientes de que la escuela no es sinónimo de educación y que requerimos en estos tiempos de verdaderos educadores y no de simples enseñantes. Sabemos, gracias a la pedagogía y las ciencias de la educación, que el ser humano es un ser compelido a conocer, esto es, que propende al aprendizaje porque forma parte de su naturaleza pensar, preguntar, razonar, sentir, imaginar, soñar, curiosear, indagar, investigar…

Reconocemos igualmente que son

muchos los factores que intervienen para que la curiosidad y el deseo de aprender se pierdan, pero también asumimos que ahora es posible prescindir en alguna medida de la escuela. De hecho, lo hemos empezado a hacer ya. Y es que la asimilación de una cultura, esto es, de una manera de ver el mundo, nunca ha tenido lugar exclusivamente en una institución educativa. Han sido la familia, la religión, los partidos políticos, los medios de comunicación, los que nos han contagiado (o no) de cierta humanidad, porque la educación es eso: humanización.

Hoy la escuela tiene el reto de hacer del aprendizaje algo menos fastidioso. Jaume Trilla (2002) ha propuesto una pedagogía de la felicidad frente a la aborrecida escuela, esa a la que se liga el hastío de las prácticas, la tristeza emanada de los viejos edificios, el mobiliario y las tareas escolares, la hostilidad del ambiente, el castigo, la disciplina excesiva, el aislamiento, el aprendizaje mecánico y lo absurdo de muchos de sus procedimientos. Frente a esa escuela (que algunos llaman pedagogía) tradicional, hoy los maestros se enfrentan a la enorme tarea de enseñar a discernir en tiempos en que se confunde el enciclopedismo con el saber profundo.

Hoy, lo sabemos, parece no poder distinguirse entre lo trivial y lo medular, lo esencial y lo superfluo, la erudición y la sabiduría. Por ello el docente habrá de esforzarse por transformar aquella educación inútil y monótona, por modificarla para que pueda ésta hacer luz ahora que el gran tirano del mundo es el placer.

Santiago Ramírez (1945-1997), ilustre profesor de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEMor) escribió al respecto: “Debemos transformar la educación. Debemos revertir ese proceso maligno, en donde el cuidado de todos los bienes terrenales se ha producido en el descuido de los bienes verdaderos de la belleza y la virtud. Debemos trastocar este mundo en que el alma se ha puesto al servicio del cuerpo, debemos aprender todos, a liberarnos de las mazmorras en que se ha querido confinar el espíritu”. (2001:103) Hoy entendemos mejor que ayer que el aprendizaje está ligado no sólo a lo racional sino a lo afectivo y volitivo. Tenemos la convicción de que si no se disfruta del aprendizaje no se aprende realmente y también estamos convencidos que aprender no es memorizar algo para luego repetirlo mecánicamente sino saber pensar, hacer y actuar de formas que antes no sabíamos. Comprendemos ahora que el aprendizaje es un proceso diverso, que está ligado a la madurez cognitiva del sujeto y que, al ser un proceso, es dinámico y cambiante, además de complejo. Esto, porque involucra habilidades básicas del pensamiento y también aptitudes, actitudes, destre-

zas, emociones, motivaciones, etc. Reconocemos igualmente que este proceso exige interés, afecto y calidez, pero que desde luego también precisa de la búsqueda y la exploración; de vivenciar, experimentar y descubrir el mundo por uno mismo. Asimismo, en el proceso de aprender hoy asumimos que el error, que en otro tiempo se vinculó al fracaso y la frustración (y contra el que se luchó tanto dentro del sistema escolar), hoy tiene una importancia y función epistemológica fundamental. Gracias a él se puede develar la realidad pues cada tropiezo hace posible la aparición de nuevas preguntas y éstas abren caminos al pensar.

Ahora resulta prioritario asumir que el proceso educativo consiste en tratar de despertar en los estudiantes la conciencia de la carencia porque, como nos enseñaron los griegos, si el hombre desea algo, lo desea justamente porque no lo posee. Pero para despertar esta conciencia, para avivar el deseo de saber, el profesor no ha forzar al estudiante sino propiciar las condiciones necesarias para favorecer el aprendizaje. En palabras de Reynaldo Suárez Díaz: “Una cosa es llevar el caballo al río y otra despertarle el deseo de beber” (1989:64).

Hoy sabemos que el aprendizaje no es lineal y que la escuela no debe empecinarse en verlo de esta forma. Que la preparación profesional del maestro es una prioridad y la actualización y capacitación permanentes del magisterio, una exigencia. Sabemos que la escuela, en su organización y funcionamiento, debe reformarse porque, como está hoy, aislada del mundo por sus cuatro paredes, obsesionada por la disciplina, la obediencia y docilidad, no puede contribuir a afrontar los problemas que los nuevos tiempos le plantean. Por ello, una escuela que contribuye al elitismo y la división de clases, que se empecina en formar una sociedad útil al sistema, maleduca.

La escuela debe ser una instancia que potencie la razón y contribuya a la formación no sólo de mejores personas sino de instituciones más eficientes. Esto nos lleva a una obviedad: toda educación está ligada a la ética y la política. Por ello resulta esencial que todos nos esmeremos por formar verdaderos ciudadanos y no sólo súbditos. Sin duda, el reto que tenemos enfrente es enorme.

Bibliografía Ramírez, Santiago (2011) La pregunta por el ser, México, Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

Suárez Díaz, Reynaldo (1989) La educación. Su filosofía, su psicología, su método, México, Trillas.

Trilla, Jaume (2002) La aborrecida escuela. Junto a una pedagogía de la felicidad y otras cosas, Barcelona, Laertes.

Prioridades y retos de la formación inicial

(Reflexiones en torno al cambio) Eduardo Mercado Cruz Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Ecatepec, Estado de México

N

unca como hoy la escuela y los maestros han sido tan cuestionados por la sociedad; los magros resultados obtenidos a través de las evaluaciones hechas a los estudiantes de educación básica y licenciatura (Enlace, PISA, de ingreso al nivel medio superior, de conocimiento para medir los rasgos del perfil de egreso de los futuros maestros y los concursos de oposición para la asignación de plazas), la falta de correspondencia entre lo que se enseña en la escuela y lo que se requiere en la vida diaria, así como la socialización valoral y ética que se prescribe desde esta institución y que se confronta todos los días, con la realidad están sirviendo como indicadores para poner en duda la calidad educativa de los centros escolares y de manera particular los conocimientos que transmiten algunos profesionales de la educación.

En la lógica del moderno discurso educativo, palabras como eficiencia, calidad, eficacia, competencias, habilidades y destrezas, resuenan con fuerza en los distintos niveles y modalidades de enseñanza y se le exhibe como emblemas de cambio e innovación. El cambio está en marcha, una renovación que no sólo se concentra en los procesos de formación inicial gestada desde las escuelas normales o las universidades, sino también en los procesos de actualización y capacitación de los profesores en servicio.

Muchas son las propuestas de cambio en los albores del siglo XXI. En la lógica de la modernidad, la postmodernidad y la globalización económica, lo que se observa con detenimiento son los insumos y los productos.

La relación costo-beneficio parece ser el referente desde donde juzga y evalúa el trabajo que realizan las instituciones; de la misma manera se observa el deterioro constante y sistemático, no sólo de las grandes certezas científicas y los metarrelatos (Hargreaves, 2001, Lyotard, 1996), con los que se movía la humanidad, sino también de las formas en que se conoce y se comprende al mundo. Paradójicamente, tal y como lo plantea Torres (1995), el parámetro con el que se mide a las instituciones y a los profesionales de la educación está centrado en los productos, más que el proceso; en los resultados, más que en las condiciones que lo hicieron posible; en el conocimiento mensurable, más que en el aprendizaje para la vida. ¿Cuáles son los retos que plantea esta era de la información y el conocimiento a la formación y práctica de los docentes?, ¿De qué manera su formación habrá de responder a las frecuentes contradicciones de un sistema educativo que se desliza de un lado a otro entre las prácticas y tradiciones arraigadas en el magisterio a lo largo de su historia y la expectativa de arribar a una formación que, si bien tiene que recuperar el pasado, al mismo tiempo

enfrenta un presente que constantemente lo rebasa y se sobrepone a lo que se enseña en las aulas?

Es evidente que el camino que estamos recorriendo los docentes habrá de reservarnos algunas sorpresas, varias de ellas tendrán que llevarnos a reencontrarnos y a reconsiderar nuestras propias certezas, los conocimientos que tenemos, los saberes que hemos adquirido y las experiencias acumuladas a lo largo del proceso de escolarización por el que hemos transitado y el ejercicio profesional que desarrollamos. De acuerdo con esta aseveración no queda más que estar atentos y mostrarnos sensibles ante el mundo que nos rodea, de ahí que formar docentes en este nuevo siglo nos lleve a poner sobre la mesa las prioridades, los retos, los dilemas y paradojas en las que construye, reproduce y usa el conocimiento dentro de la práctica y la formación profesional de los maestros.

En consonancia con los problemas sociales hemos llegado a sostener que la escuela y los maestros tienen que cambiar porque así lo exigen y demandan los gobiernos, administradores, investigadores, padres de familia, estudiantes e incluso algunos profesores; de esta manera se coloca al cambio en la exterioridad o periferia del propio sujeto, por lo que no necesariamente lo interpela y muy poco puede interiorizarse.

Los maestros sabemos que todo cambia; sin embargo, nos resistimos a reconocer que nuestros alumnos son diferentes, que han evolucionado, que es otro su tiempo y otra su forma de vida y comprensión/inserción en el mundo, de ahí que aunque nos convirtamos en expertos en la asignatura de física, química, español, o matemáticas, y consideremos que los contenidos escolares son los mismos, estamos lejos de comprender que nuestros adolescentes de hoy son diferentes de aquellos con los que nos iniciamos en la docencia; lo único que comparten es una edad cronológica.

La sociedad se transforma, las relaciones interpersonales, la conformación de las familias, las ideologías, los conocimientos, la generación de información, las tecnologías y los medios, las fronteras entre los países, las formas de aprender, de enseñar, de trabajar, de recreación y esparcimiento, de consumir y alimentarse, de mantenerse en forma, de vestir, de viajar, entre otras tantas cosas. De este modo, como señala Ander-Egg (2005) el cambio no ocurre porque hablamos de la necesidad de cambiar, sino porque cambiamos. –Entender eso como docentes- exige coraje e imaginación.

Es obvio que no resulta nada sencillo entender el cambio y asumir una posición con respecto a él, como formadores de docentes o como docentes de educación básica, nos hemos posicionado históricamente en el

lugar privilegiado de la prescripción, en el deber ser, así, somos proclives a reiterar en acción y discurso la frase que reza, “haz lo que digo, no lo que yo hago” y al solicitarlo rematamos “y hazlo como debe ser”. Me resulta difícil pensar que los maestros podamos despojarnos de esa actitud.

En diversas ocasiones he señalado la necesidad de revisar nuestros discursos y acciones, particularmente porque si bien entiendo, que una buena parte de la teoría pedagógica y de la didáctica trata de prescribir comportamientos, modificar conductas, observar de manera concreta los aprendizajes logrados, quizá por la vía de los exámenes, los trabajos, las exposiciones etc. hay ejemplos en nuestra historia que nos permiten señalar que hay otras formas posibles.

Es necesario reconocer, que docencia y formación son dos conceptos íntimamante implicados, ambos se retroalimentan, se nutren y nos ofrecen la posibilidad de considerar que teoría y práctica son dos caras de la misma moneda.

El problema es que para muchos de nosotros como docentes y en particular para los estudiantes de la escuela normal, la teoría que no se aplica carece de importancia, se convierte en “rollo” académico. En contraposición, la experiencia gana terreno a tal punto que se llega a considerar que a partir de ésta se aprende a ser maestro. Así, mientras por un lado se pone en duda lo que la teoría puede aportar para la formación docente y se merma su credibilidad en tanto no responde a la realidad que se vive cotidianamente, por otro las experiencias y vivencias acumuladas en la práctica parecen ser la llave para entrar sin conflicto y contradicción al mundo de la docencia, particularmente porque vincula al estudiante de manera inmediata con el saber hacer.

De ahí que los estudiantes terminen valorando más la práctica y el saber hacer (la mayoría de las veces pensado como un saber hacer técnico e instrumental) que la formación que se recibe y que es producto de la discusión y análisis de las diversas teorías pedagógicas. En este sentido el dilema que enfrentan los docentes de las Escuelas Normales, es cómo cerrar la brecha y generar los puntos de encuentro entre la formación académica y la práctica profesional. Esta es una pregunta, que en contexto de las Escuelas Normales sigue vigente y ha llevado a reconsiderar el papel de la teoría en la práctica y viceversa.

Por el lado de los maestros sobra decir que su posición como formadores los lleva a reconocer la importancia de la teoría en los procesos de formación inicial; de este manera consideran que los conocimientos teóricos, los conceptos, categorías y metodologías adquiridos durante

su estancia en la escuela normal son de suma importancia para la práctica profesional y aunque no desestimaban el valor de la experiencia docente que se adquiere al tener contacto con las escuelas de educación básica, los formadores mantienen latente el discurso de la importancia de la teoría en tanto ésta es, quizá, la única herramienta disponible para que el futuro profesor pueda enfrentar con éxito su docencia. De ahí se desprende un planteamiento central, el cual consiste en hacer uso de la teoría de manera crítica y contextualizada.

En este punto algunas de las propuestas como la de Edgar Morin (2001), han considerado que la “clave” está no tanto en el conocimiento y saber acumulado, ese que se almacena y se acomoda de manera enciclopédica, sino en la posibilidad que tenemos de convertir ese conocimiento en un insumo para mirar y posicionarse frente a lo complejo, lo global, lo multidimensional y el contexto. Coincido, a la manera de Morin, que el conocimiento no puede ser el espejo de las cosas o del mundo exterior, toda vez que éste es el producto de los procesos de percepción, reconstrucción, traducción e interpretación que hacemos cada uno de nosotros de las cosas que observamos, escuchamos y realizamos.

Si el mundo en que vivimos constantemente nos muestra su complejidad y con ella parcialmente cuestiona nuestras certezas, entonces ¿por qué seguir pensando que este mundo ha de moverse en forma racional, por qué nos empecinamos en transmitir contenidos escolares y conocimientos a los estudiantes aún cuando sabemos que muchos de ellos no son relevantes y no tienen “aplicación” en la vida de cada uno de ellos?

Es muy probable que la respuesta inmediata la encontremos en nuestra propia opinión y percepción. Si le preguntáramos a un profesor si considera que lo que enseña es importante para el estudiante no dudaría en señalar que lo es, el centro del análisis está, entonces en la manera que formadores y estudiantes hemos pensado la teoría y al mismo tiempo su relación con la formación y la práctica docente, porque a decir de los formadores, aprender a usar la teoría sin que su uso se sujete a la prescripción y anticipación de la realidad, implicaría dejar de sostener que lo que se ofrece desde la escuela normal no puede verse reflejado mecánicamente en la práctica.

El contexto Existen una serie de planteamientos que han llamado poderosamente mi atención, uno de ellos proviene de las elaboraciones de Gilles Lipovestky (2000), en su obra, La era del vacío, este autor sostiene que en ésta, la era de Narciso, nada importa más que la autorrealización, el placer generado por uno mismo. Ésta, es la era del

individualismo, en ella no importa nadie más que yo.

La apatía con la que miramos el mundo de lo social, el deterioro de los valores, la imposibilidad de creer en el otro y de procurar el bienestar común, nos ha llevado a desacralizar y banalizar muchas de las certezas y creencias con las que nos regíamos en el pasado, la postmodernidad ha comenzado a hacer estragos en las instituciones, entre ellas la educativa; hoy pocos creen en el discurso de la escuela y en el de los maestros, en palabras de Lopovestky. Éste se ha situado en el mismo plano que el de los mass media y la enseñanza se ha convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar, mezcla de atención dispersa y de escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber (...) Es ese abandono del saber lo que resulta significativo, mucho más que el aburrimiento (...) Por eso, el colegio se parece más a un desierto que a un cuartel (...) De esta manera hay que innovar a cualquier precio: siempre más liberalismo, participación, investigación pedagógica y ahí está el escándalo, puesto que cuanto más la escuela se dispone a escuchar a los alumnos, más éstos deshabitan sin ruido ni jaleo ese lugar vacío (pág. 39) En este mismo sentido, Jaim Etcheverry, en su obra La tragedia educativa (2001), ha planteado algunas ideas que, aunque utópicas y criticables, dan pauta para pensar la formación y el trabajo docente. Al igual que Lipovetsky, este autor reconoce que en esta nueva era (la de fin y principio de siglo), los estudiantes con los que trabajamos tienen a su disposición un cúmulo de información que, de manera interactiva, puede ser vista por los estudiantes a través de los ordenadores, la Web, la televisión, los medios impresos y muy recientemente, he de agregar, la telefonía móvil y los servicios que ésta ofrece; en otras palabras, cualquier persona puede acceder a la información y puede hacerlo desde cualquier lugar del mundo, puede internarse en los bancos de datos de bibliotecas, centros de estadística, páginas especializadas, etc. En cierto sentido, no podemos negar que ésta es una forma de democratizar el acceso a la información; sin embargo, el punto es que no basta con acceder a ella, sino más bien qué y cómo podemos usar para comprender el mundo en que vivimos y más aún ayudarnos a comprendernos a nosotros mismos. De ahí que este autor se plantee la siguiente pregunta ¿quién es el que se va a hacer cargo de hacer pensar a los alumnos?

Hacer pensar va de la mano del acompañamiento para saber seleccionar y jerarquizar la información que nos llega todos y cada uno de los días de nuestra vida.

En algunas instituciones, los maestros de educación

básica, media superior y superior se cuestionan constantemente respecto a este tema, particularmente porque muchos de los estudiantes hoy día, recurren a la Web para realizar las tareas escolares, realizan un ejercicio de “corta y pega”, bajan información sin que esto implique su lectura, análisis y reflexión. Ello conduce a generar una tensión en el orden de lo pedagógico, pues no se sabe a ciencia cierta qué tanto de esta información es “digerida y procesada” por el estudiante.

En cierto modo, la diversidad y enorme cantidad de información que circula interminablemente todos los días, ha puesto en entredicho la vigencia de la escuela y los contenidos que transmite. La porosidad de ésta y su fácil penetración ha dejado que los estudiantes irrumpan y trastoquen el trabajo que realizan los docentes. Ya sea porque hacen analogías de los programas que se mofan de la escuela y los maestros, porque ofrecen versiones tergiversadas de la realidad social y cultural a los estudiantes y sus familias, o bien porque amplían la información de temas específicos que el docente transmite. El punto es que hoy en día, es difícil dejar de pensar la relación escuela, sociedad, medios e información, y más aún dejar de pensar en la tensión y el cambio que esto produce.

En este sentido, vale decir que la escuela, y junto con ella una buena parte de los maestros, se muestra impermeable ante los cambios sociales y culturales de la sociedad.

McLaren (1995) plantea una idea que me parece interesante al respecto, él señala que la cultura en el salón de clase no se manifiesta a sí misma como una unidad prístina o como una entidad incorpórea, homogénea, sino más bien como un discontinuo, sombría y propiciadora de competencia y conflicto; es una colectividad compuesta por “concursos” en10

tre ideologías y disyunciones entre contradicciones de clase, culturales y simbólicas (pág. 24-26).

Paradójicamente los maestros pensamos que tenemos una escuela a la que asisten alumnos homogéneos, con intereses comunes y con trayectorias parecidas. Sin embargo basta mirar a nuestro alrededor con detenimiento para darnos cuenta de la diversidad ideológica, cultural, económica y social de nuestros estudiantes. Ello nos ha de plantear otro reto/dilema más, si de suyo sabemos que los alumnos que asisten son diferentes, ¿por qué homogenizar la enseñanza? En otras palabras, ¿cómo podemos hacer frente a esta diversidad que diariamente concurre y abarrota las aulas?

Ante esta situación algunos maestros se han preguntado respecto de su labor en el aula, particularmente los que desarrollan su práctica profesional en la escuela secundaria, puesto que, lo que interesa es hacer que el tiempo rinda lo necesario para cumplir cabalmente con los contenidos escolares que marca el programa del curso. De manera contundente uno de ellos decía: “si a mis alumnos los van a evaluar y lo que evalúan, a través de los exámenes de enlace o lo de PISA, es el conocimiento que ellos deberían tener de la asignatura que imparto, entonces eso me obliga no a pensar en el estudiante, sino en el examen”.

En cierto modo la preocupación es legítima y sirve de argumento para borrar las diferencias de clase, género, ideológicas, culturales y económicas de los estudiantes, de hecho, esto contribuye a borrar paulatinamente los intentos de innovación y cambio en la escuela y en la práctica de los maestros. En la obra de Carbonell (2002), La aventura de innovar, se plantea una serie de preguntas y reflexiones en torno a los procesos de innovación en la escuela y establece

siete factores que lo dificultan: las resistencias y rutinas del profesorado, el individualismo y corporativismo interno, pesimismo y malestar docente, los efectos perversos de las reformas, las paradojas del doble currículum, la saturación y fragmentación de la oferta pedagógica y el divorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar.

La pregunta que queda en el aire es la siguiente ¿es posible realizar un trabajo que reconozca esa diversidad de nuestros estudiantes, promueva en ellos una “formación integral” y al mismo tiempo les dé las herramientas académicas e intelectuales para aprobar los exámenes externos que se les aplican? Me parece que esta pregunta no tiene una fácil respuesta.

Los futuros maestros se enfrentan a otro dilema que se condensa en la siguiente pregunta: si en la Escuela Normal planificamos y organizamos estrategias de trabajo fundadas en teorías nuevas, en propuestas innovadoras y en las escuelas de práctica nos topamos con maestros que no entienden o no están de acuerdo con ellas, pues consideran que “entorpecen” su trabajo ¿cuál es la posibilidad que tenemos de transformar la práctica y cómo podemos generar un nuevo conocimiento de ella?

Mucha tinta se ha gastado en describir la resistencia al cambio y las constantes contradicciones de la práctica docente, en este aspecto llama la atención el planteamiento que hace Rosa María Torres (1995) en relación con el modelo de formación docente que no ha funcionado y la visión restringida que tenemos respecto de la educación básica. En el primer punto destaca cómo es que la política y las reformas que de ella se derivan han desestimado los conocimientos, la experiencia y los antecedentes de los maestros, de la misma forma que se han soslayado las condiciones reales en las que

se ejerce este oficio y cómo es que se ha negado a la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje y la formación permanente de los maestros.

La constante disociación con la que se mira la formación versus la actualización y capacitación, la formación y la práctica ha llevado a considerar que en este terreno falta mucho por hacer y que una buena parte de las propuestas rayan en la utopía permanente. Hoy se busca conformar a un maestro nuevo y diferente, pero ese maestro y las instituciones que contribuyen a su formación habrán de considerar que el cambio no se da por simple voluntad o por decreto, ello nos conduce a reconsiderar las rutas y los caminos posibles. Queda claro que formar docentes en estos nuevos escenarios de principio de siglo tendrá que prevenirnos a trabajar más con la incertidumbre que con la certeza, más con lo complejo que con lo simple, si en algún momento caminábamos por terreno firme, hoy parece que lo hacemos sobre arenas movedizas, de ahí que más que respuestas, tenemos que seguir planteando preguntas.

A manera de cierre: para seguir preguntando Al inicio expuse algunas preguntas que han servido de pretexto para elaborar este escrito y con ello provocar la reflexión: cuál es el sentido de formar docentes hoy, por qué apostarle a seguir formando docentes y de qué manera esta formación tendrá que hacer frente a este mundo sacudido por los efectos de la modernidad y la posmodernidad, amén de dar por sentada la importancia de la formación de docentes, estas preguntas dejan latente la inquietud de considerar que si algo se tiene que poner en juego hoy en día en este aspecto, es la capacidad y la posibilidad que tienen las instituciones y los colectivos do-

centes de poner sobre la mesa los problemas educativos y las prácticas que cotidianamente realizamos los maestros. Esto implica discutir con seriedad las contradicciones que, de manera permanente, se revelan en la práctica y en la formación de los futuros maestros, del mismo modo que implica seguirnos preguntando en lo individual y en lo colectivo el para qué de la educación, cómo hacer uso de la información, cómo y desde dónde mirar la relación de la escuela con las culturas locales, de qué manera contribuir a formar sujetos que sean capaces no sólo de rastrear información, sino de procesarla y convertirla en conocimiento útil para su vida, en suma qué tipo de formación docente se requiere potenciar para hacer frente a una sociedad donde el conocimiento y la información cambian tan fugazmente.

Bibliografía Ander-Egg, Ezequiel (2005), Debates y propuestas sobre la problemática educativa, Argentina, HomoSapiens.

Carbonell, Jume (2002), La aventura de innovar, Madrid, Morata.

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La creatividad en la solución de problemas Noemí Leobarda Camacho Molina Preparatoria Oficial No. 39 Timilpan, Estado de México

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no de los temas que se abordan en secundaria y bachillerato es la solución de problemas, habilidad por demás fundamental en la vida del hombre. Los docentes deben estar conscientes de la importancia que tiene para los alumnos solucionar problemas de la vida cotidiana; es más, puede decirse que ese es uno de los fines fundamentales de la práctica de las matemáticas, los otros pudieran ser realizar comprobaciones, hacer mediciones o simplemente divertirse.

En la vida diaria todos los seres humanos resuelven problemas con el apoyo de las matemáticas; por ejemplo, al hacer el cálculo del tiempo que se requiere para llevar a cabo alguna actividad, hacer una estimación de costos, calcular descuentos, estimar la probabilidad de que algo suceda, etcétera.

La resolución de problemas matemáticos ha sido objeto de estudio de la psicología, la ingeniería, la inteligencia artificial y, en general, de todas las ciencias.

Sin embargo, puesto que cada cabeza es un mundo, aunque se han hecho intentos de establecer diversas metodologías para solucionar problemas matemáticos no se ha logrado definir una estrategia única que sea exitosa en todos los casos.

Para mejorar la práctica docente en relación con este tema es importante considerar lo siguiente: a) Aunque se recomienda investigar algunos métodos para la solución de problemas, ninguno debe tomarse como la panacea o solución universal, pues cada problema requiere de un tratamiento especial.

Además, el hallazgo de una solución dependerá de los conocimientos matemáticos y las necesidades de quien lo resuelve y no del método.

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b) Los problemas pueden tener muchos caminos para llegar a una solución, además de que pueden tener varias soluciones. c) Todos tienen la capacidad de solucionar problemas matemáticos sólo que lo hacen con diferente velocidad y de diferente manera. Por esto, habrá que tener en consideración cuáles problemas requieren rapidez para solucionarse y cuáles no. d) La habilidad para resolver problemas se desarrolla con la práctica, la experiencia y el conocimiento de las bases matemáticas.

Existen universidades que dedican grandes recursos al desarrollo de la creatividad aplicada a la resolución de problemas y para ello incluyen en su currículo varios cursos. En el sistema de educación básica y de bachillerato, sólo se incluye como un tema más y se trata de cubrir haciendo ejercicios con el fin de mecanizar algunas operaciones. Es más, en ocasiones los docentes enfrentan a los estudiantes a problemas con soluciones tan sencillas que estos no alcanzan a desarrollar su capacidad para formular posibles soluciones. Por lo anterior, se enfatiza que uno de los objetivos de los profesores de matemáticas debe ser precisamente que los alumnos desarrollen sus habilidades para resolver problemas. El objetivo está presente dentro de las competencias docentes; “Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios”, y que por medio de la matemática debe lograr en el estudiante la competencia; “Formula y resuelve problemas matemáticos aplicando diferentes enfoques”.

En las aulas, en ocasiones se maneja mucha teoría sobre cómo solucionar problemas o sobre los errores que se cometen al tratar de resolverlos. Esto es importante, sin embargo no hay que perder de vista aquello que garantiza el éxito en esta competencia: la práctica constante y reflexiva.

Al orientar a los estudiantes para desarrollar esta habilidad, debe tomarse en cuenta lo siguiente: 1) La solución de un problema matemático siempre implica creatividad.

2) Para resolver un problema es necesario entenderlo de manera absoluta.

3) Es necesario definir qué datos se requieren y con cuáles se cuenta.

4) Si es factible, debe estimarse de manera aproximada la magnitud del resultado, con lo cual se podrá evaluar si lo obtenido es lógico.

5) Siempre se debe tratar de establecer un método de comprobación.

6) Si no se encuentra la solución de inmediato no debe olvidarse el problema, lo que se debe hacer es descansar y luego volverlo a tomar.

Todos los seres humanos nacen con la aptitud de ser creativos, por lo que sólo es cuestión de desarrollarla igual que cualquier otra capacidad de los seres vivos. Por ejemplo, si durante los dos primeros años de vida, a alguien se le impidiera gatear, arrastrarse o caminar, y sólo se le mantuviera acostado, esta persona perdería la habilidad de moverse y le costaría mucho trabajo recuperarla. Lo mismo ocurre con la habilidad para ser creativos, la cual, en algunas ocasiones, es inhibida dentro de la propia escuela. Un claro ejemplo de ello son los niños de los primeros años de educación básica, que les dejan hacer planas y planas del número “equis” y otras tantas del número “ye”. ¿No es, acaso, así cómo se inhibe la creatividad y se despierta el odio hacia los números? Por algo han impactado las palabras de Bertrand Roussell: “Interrumpí mi educación cuando ingresé a la escuela”.

Por otro lado se dice que existen dos tipos de pensamiento creativo para la solución de problemas: 13

a) El pensamiento divergente, que no se fundamenta en lo que otros han hecho, sino que supone inventar o encontrar nuevos caminos para solucionar un problema. Grandes personajes de la historia utilizaron este método, tal es el caso de Antonio Meucci (1808-1889), quien inventó el teléfono, y Charles Darwin (1809-1882), que fundamentó la teoría de la evolución. b) El pensamiento convergente, que incluye la habilidad de hacer crítica y explorar la lógica de lo que otros han hecho y, con ello, plantear posibilidades de solución. Así, fue como Alexander Graham Bell (18471922) patentó el teléfono y, posteriormente, Thomas Alva Edison (1847-1931) perfeccionó y patentó algunas modificaciones a dicho artefacto.

Los psicólogos, los neurocientíficos y los estudiosos del aprendizaje se han concentrado en tratar de encontrar las etapas o pasos que se siguen durante el proceso creativo. Para ello, han estudiado las características y personalidades de quienes han desarrollado una gran creatividad. Se ha analizado a distinguidos matemáticos en sus costumbres y formación, así como los antecedentes culturales y educativos de sus padres, el medio en el que se crearon, etc. No se han encontrado estándares consistentes; sin embargo, existe una gran tendencia a que los creadores provengan de padres preocupados por la educación de sus hijos.

Al estudiar el comportamiento de estos matemáticos, se ha obtenido información muy interesante sobre la manera como enfrentan, analizan y tratan los problemas hasta resolverlos. De estos estudios, se han concentrado algunas técnicas que pudieran ayudar en el aula al momento de tratar este tema con los estudiantes. He aquí algunas de ellas: • Invertir el problema. En esta técnica se pueden seguir dos caminos; por un lado, se puede estudiar y definir lo que no se debe hacer para resolver el problema y con ello identificar los riesgos de error. Por el otro lado, es posible estimar un resultado, analizarlo y justificar cómo se podría llegar a él y así reflexionar sobre las variables que influyen en el problema. Este último método fue el que siguió, en la mayoría de sus inventos, Arquímedes.

• Emplear el pensamiento exploratorio con actividades no convencionales. Incluso se pueden utilizar técnicas que serían reprobadas por los especialistas y obtener soluciones inesperadas.

• Saber descansar. Cuando no se llega a un resultado, es recomendable cambiar de actividad de tal manera que se olvide un poco el problema para después retomarlo, con esto es muy probable que se encuentren caminos más promisiorios.

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• Analizar cómo lo hacen otros. No es malo imitar lo que hacen otros, el problema es plagiar resultados.

Kepler utilizó los métodos de investigación de Galileo para estimar las órbitas de los planetas conocidos en su tiempo.

• Fomentar la discusión en grupo. Para afinar la puntería y encontrar mejores soluciones, no hay como generar sinergia entre pares al discutir en grupo.

• Hacer mapas mentales. Tratar de hacer un diagrama con todas las variables, datos, relaciones y posibles resultados del problema, permite integrar todos los elementos que participan o deben participar en la solución.

• Utilizar la programación neurolingüística para analizar todos los elementos que pueden contribuir al proceso creativo y entonces procurar su aprendizaje.

• Detectar los bloqueos mentales. Analizar aquellos elementos que actúan como freno en el desarrollo de la creatividad que pueden ser culturales, ambientales, intelectuales o de falta de capacidad expresiva.

La solución de problemas es uno de los temas más difíciles de manejar en secundaria y bachillerato. Puede asegurarse que sólo se tendrá éxito si se busca resolver problemas relacionados con el contexto de los estudiantes, aquellos en los que la necesidad los obligue a estudiarlos y, a través de ello, encontrar soluciones. No se debe olvidar que la necesidad es la madre de todas las ciencias.

Bibliografía Ortiz, F. (2001), Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México.

Santos Trigo, L., M., (1993),“La resolución de problemas: elementos para una propuesta en el aprendizaje de las matemáticas”, Cuaderno de Investigación Núm. 25, Programa Nacional de Formación de Profesores de Matemáticas, México, CINVESTAV. Vergnaud, G (1987), El aprendizaje y la enseñanza de la matemática, Argentina.

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Uso de las tecnologías de la información y la comunicación en educación Emigdio Alpízar Ugarte Secundaria Oficial No. 113 “Cristóbal Hidalgo” Tejupilco, Estado de México

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n este tiempo es necesario potenciar el uso de las nuevas tecnologías para favorecer el aprendizaje y enriquecer la enseñanza, acercar la informática a los centros educativos y cubrir las necesidades de formación desde temprana edad ante una revolución tecnológica que es imparable en la sociedad actual. El uso de recursos informáticos puede facilitar la evolución de las técnicas de enseñanza y de todos los modos de transmitir y adquirir conocimientos. Por otra parte, el medio informático permite, gracias a su flexibilidad y adaptabilidad, atender los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, además de que los equipos directivos y el profesorado pueden optimizar sustancialmente sus tareas administrativas y docentes.

En general, los alumnos exhiben una gran motivación hacia el uso de las computadoras y los profesores pueden aprovechar ese interés para introducirlas como medios útiles para el aprendizaje. La intercomunicación entre centros educativos (regionales, estatales, nacionales y extranjeros) aumenta las posibilidades de intercambio 16

de experiencias y la participación conjunta en proyectos educativos de todo tipo.

El uso apropiado de la computadora, señala Trotter (2000:25): “estimula el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, como, por ejemplo, la estrategia de búsqueda de información; las habilidades en el de procesamiento de información (selección, organización e interpretación), la planificación de la actividad, la capacidad de expresión de las ideas, las habilidades de comunicación interpersonal, la autonomía personal y la creatividad.”

Resulta ser una herramienta muy atractiva para los alumnos si la utilizamos en forma ordenada y con propósitos educativos. Es conveniente que el profesor sepa cuándo una aplicación informática es útil para que los alumnos refuercen su aprendizaje; porque si se utiliza sin fin determinado los alumnos pueden sufrir pérdida de interés.

Para los estudiantes es un medio que les permite reforzar, complementar y relacionar conocimientos. Para

los profesores supone también un enriquecimiento en la forma de transmitir los contenidos, sin caer en la monotonía de la sola exposición oral. Es un recurso que, sabiéndolo utilizar, sin excesos, mejora la motivación de los alumnos si se le aprovecha como medio para aprender algo.

Sin embargo, el uso didáctico de las TIC presupone convencer al profesorado de usar las nuevas tecnologías, con cursos de formación que los orienten sobre las diferentes aplicaciones didácticas.

Es cierto que la mayoría de los docentes no están preparados para el cambio. Se escuchan quejas del evidente retraso que existe en varios enfoques que tienen las escuelas normales formadoras de docentes y, por supuesto, todos se hacen cargo de las imperfectas visiones de la realidad actual (no futura) que tienen muchos docentes en puestos directivos, que cohíben los cambios al interior de sus unidades educativas. Todo eso es cierto, pero no es posible desconocer que una gran parte de los maestros en ejercicio sienten que las nuevas tecnologías, las TIC y el emprendimiento son temas muy lejanos a su quehacer profesional.

Por tanto, la importancia de la formación de los docentes va paparela a la integración de las TIC en la formación de los alumnos. Solamente los docentes formados en su manejo están en condiciones de acompañar eficazmente a los alumnos en su asimilación y en su dominio progresivo. Por ello, vale la pena reflexionar sobre lo siguiente: ¿desde qué perspectiva se debe preparar el docente para enseñar a través de las TIC? González (2005:45) nos presenta interesantes reflexiones relativas la formación del profesorado en tecnologías en cuanto a la necesidad de desarrollar determinadas competencias y definir la perspectiva metodológica aconsejable.

A este respecto, el autor plantea un uso de las TIC desde tres dimensiones que deben ser conocidas (y reconocidas) por los docentes: 1. Dimensión instrumental (uso de los elementos tecnológicos).

2. Dimensión cognitiva (desarrollo de habilidades para buscar, seleccionar e integrar información).

3. Dimensión actitudinal (desarrollo de valores y actitudes hacia la tecnología) Debe destacarse esto porque existe la urgente necesidad de que los docentes conozcan y transmitan no sólo un uso práctico (dimensión instrumental), sino también un uso crítico (dimensión cognitiva) y uno ético (dimensión actitudinal), en el uso de las TIC. Sin embargo, estamos muy lejos de eso. Tanto por el hecho de que cada estudiante vaya a clases con su “laptop”, como la cantidad de alumnos o tutorías completas vía web. Hay

escuelas que ni siquiera cuentan con computadoras. Hay otras donde escasean o la conexión inalámbrica es todavía una promesa. Si el mundo va hacia allá, estamos rezagados, qué duda cabe. Pero, más rezagada se encuentra la escuela secundaria y primaria donde las nuevas metodologías, los nuevos enfoques, la evaluación, la planificación y la práctica docente siguen haciéndose como a principios del siglo XX. Por más computadoras que se instalen en las aulas el problema no se va a solucionar porque el enfoque pedagógico debe cambiar desde la raíz, y no sólo desde la formación de los docentes, porque se ha visto que para los alumnos, el uso de las TIC’ supone alcanzar autonomía en su formación y utilizar el ordenador como recurso para aprovechar esa herramienta más allá de los juegos y las redes sociales.

Surgen desventajas si este recurso no se utiliza adecuadamente, es decir, no podemos depender totalmente de los ordenadores, tan sólo son una. herramienta Algunas de ellas son: que no siempre hay conexión a Internet, que en ocasiones algunos accesorios como el ratón fallan, hay demora en acceder a determinadas aplicaciones o páginas Web, hay que preparar otras actividades por si fallan las programadas, se pierde el control visual de los alumnos y que a veces los contenidos no motivan a los alumnos. Por lo tanto, la educación del futuro debemos impulsarla hoy. Es moralmente urgente e ineludible, las escuelas no pueden seguir siendo espectadoras de esta tarea. Hay que generar el cambio, hay que impulsarlo. Hay que creer en el cambio; de lo contrario en las aulas seguirá vigente y con vergüenza puede decirse: “Tenemos aulas del futuro y profesores del pasado”.

Bibliografía González, B. (2005). Las TIC en la formación docente. Morata. Madrid.

Trotter, M. (2000). Estrategias de super aprendizaje: Aprendizaje significativo de manera sencilla, agradable y eficaz para desarrollar el potencial intelectual. Alfaomega. México.

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Gimnasia cerebral: una herramienta para la comprensión de textos Elena Barroso Mendoza Escuela Secundaria Oficial No. 517 “Lic. Adolfo López Mateos” Valle de Chalco Solidaridad, Estado de México

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a educación básica en México, sin duda alguna requiere de ajustes en diferentes aspectos y uno de ellos es el estratégico que nos compete directamente a los profesores. De ahí, el interés por buscar en los ejercicios de gimnasia cerebral un recurso para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela secundaria.

Sabemos que normalmente no ocupamos los dos hemisferios del cerebro; por tanto, la intención de practicar la gimnasia cerebral es comprobar su efectividad en las labores escolares; principalmente la comprensión de la lectura, puesto que el que sabe leer, muy pocas veces comprende lo leído, de ahí que tomemos en cuenta los ejercicios mentales han logrado grandes resultados en el terreno educativo en otros países. El objetivo de este artículo es ponerlos a prueba en nuestro contexto de trabajo y descubrir los beneficios que pueden brindarnos.

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El nivel de comprensión de lectura en la mayoría de los alumnos exhibe deficiencias, y si no se corrigen a tiempo se arrastran durante todo el desarrollo académico, desde la educación básica, hasta la profesional.

Una de las preocupaciones de nuestro sistema educativo, en torno a la lectura, es que casi todos los maestros de todos los niveles educativos coinciden en una afirmación: “la mayoría de los alumnos no comprenden lo que leen”.

Pero los profesores, lejos de remediar la situación, buscan al culpable, que por lo general es el profesor o profesora del grado inmediato anterior; por ejemplo, si los alumnos pasan a primer grado de secundaria, el culpable de que no comprendan lo que leen, es el profesor o profesora de sexto grado de primaria; y así, se va descendiendo de grado en grado, de nivel en nivel, hasta encontrar en alguien la culpa. Se pretende evadir la responsabilidad, que bien podría ser, de todos los que formamos el sistema educativo.

Uno de los errores en que frecuentemente se cae, es el confundir la lectura mecánica con la comprensión; los profesores consideran que los alumnos saben leer, porque visualizan los signos y los repiten oralmente, o bien, porque tienen la capacidad de descifrar un texto escrito. Sin embargo, decodificación no es comprensión, sólo es un primer nivel de lectura con el cual no debe conformarse el profesor, ni mucho menos el estudiante. Y sin intención estamos omitiendo uno de los propósitos de los planes y programas de estudio de nivel secundaria que es: “...elevar la calidad de la formación de los estudiantes, mediante el fortalecimiento de contenidos que respondan a las necesidades básicas de aprendizaje... integrando los contenidos, habilidades y valores que permitan a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia...”.

Y si a esto le añadimos la mala práctica de la lectura extraclase cuando, por ejemplo, se le pide a un alumno que elabore el resumen de un tema extenso del que no tiene el menor conocimiento, entonces el ejercicio de lectura se convierte en algo aburrido y tedioso que trae como consecuencia la indiferencia del lector en lo que lee y, por consiguiente, no comprende nada porque no hubo una introducción que lo adentrara en el tema.

Sin embargo, la lectura es la base principal de los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que propicia que los alumnos desarrollen la habilidad de extraer información, la asimilen y la utilicen según sus necesidades, pero son escasos los profesores que guían en ese sentido la lectura. En ocasiones sólo ponemos como única meta, que los alumnos lean, pero no marcamos la intencionalidad del ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué? leer. EI omitir esto trae como consecuencias que los alumnos no aprenden a aprender.

Por lo tanto, es primordial dotar a los adolescentes de herramientas útiles que los ayuden a obtener el aprendizaje de manera eficiente cuando leen; para ello es necesario buscar y adaptar las formas precisas para combatir la deficiencia que se encuentre en los grupos respecto a la lectura, por lo anterior surge la interrogante: la gimnasia cerebral, ¿puede ser una alternativa que favorezca la comprensión de la lectura en la educación básica?

El hecho de que la pregunta este referida a utilizar la gimnasia cerebral para lograr uno de los propósitos de la asignatura de Español, va implícita en otras preguntas, como son: ¿qué ejercicios se aplicarán?, ¿cuáles son los avances personales durante la comprensión lectora?, ¿se puede alcanzar grados de atención y concentración que favorezcan la comprensión? ¿la música influye en las conexiones neurológicas?, ¿se trabaja con los hemisferios cerebrales realmente conectados?.....

Desde luego que para tener una idea más clara se debe tomar en cuenta que a mediados de los años 60, un médico búlgaro, Georgi Lozanov, nacido en 1926, empezó a publicar trabajos relacionados con investigaciones realizadas en pequeños grupos de personas a las que se les enseñaba a aumentar de forma exponencial su memoria. En 1966 el gobierno búlgaro crea en el más absoluto secreto (no olvidemos que el mundo estaba en plena guerra fría) el Centro de Investigaciones de Sugestología y Sugestopedia —así se llama su método— en el que reúne a eminentes profesionales búlgaros de la medicina, la educación y la lingüista con el fin de investigar todo lo relacionado con la sugestión.

El objetivo de esos descubrimientos es político y de espionaje. Sin embargo, los resultados son tan asombrosos, que el Ministerio de Educación Nacional traslada el resultado de esas investigaciones al ámbito educativo.

En 1972 aplica la sugestopedia a una escuela primaria —la Escuela 122 de Sofía— con tan extraordinarios resultados, que poco a poco comienza a propagar la experiencia en otras escuelas.

La distensión política en Bulgaria y la participación de Lozanov y su equipo en distintos congresos internacionales permite al mundo conocer estos avances.

En 1976 se abre la primera escuela en Viena, Austria, y se va extendiendo a otros países, como Canadá, Suecia y Estados Unidos y de allí al resto del mundo.

La sugestología y la sugestopedia han ido evolucionando en los últimos años hasta convertirse en lo que hoy conocemos como aprendizaje acelerado.

El aprendizaje acelerado, consiste en aprender a aprender, en saber cómo funciona el proceso de aprendizaje de cada persona y en darle las herramientas ade19

cuadas para que las pueda utilizar en forma natural. Combinando ritmos, frecuencias, tonos y el lenguaje corporal se permite al cerebro hacer una síntesis entre los dos hemisferios. El aprendizaje está basado en representaciones, juegos y en el uso de determinadas melodías, perfectamente seleccionadas entre los autores del periodo barroco.

El aprendizaje acelerado se ha visto enriquecido por aportaciones de la programación neurolingüística, de los mapas conceptuales y de la lectura rápida. La utilización de estos nuevos métodos ha llegado incluso a la creación de cursos a través de Internet, con metodología de aprendizaje acelerado.

Otra fuente importante es la gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los años setenta, que consiste en movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales.

Partiendo del principio básico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de que no hay aprendizaje sin movimiento el Dr. Paul Dennison ha creado una serie de movimientos coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y facilitar la integración y asimilación de nuevos conocimientos, Cada día que pasa la ciencia descubre nuevas cosas acerca de nuestra mente y nuestro cerebro, la gimnasia cerebral nos da respuestas prácticas y sencillas para equilibrar los efectos de la tensión y alcanzar un estado óptimo —estar en forma— para aprender, pensar y concentramos en cualquier momento... en cualquier lugar...

La gimnasia cerebral se está difundiendo rápidamente; se enseña en la actualidad, se está beneficiando a personas de todos los estilos de vida.

A pesar de su sencillez, es muy profunda, pero asequible a quienquiera que tenga un cerebro y un cuerpo, o sea, ¡a todos!

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La base de esta disciplina es una serie de veintiséis movimientos corporales sumamente sencillos, diseñados para ayudarnos a aprender, a conectar ambos hemisferios del cerebro, para estar en condiciones óptimas de realizar cualquier cosa que se quiera hacer. Muchas personas aprenden los movimientos básicos y los practican diariamente para encender y sintonizar su cerebro, estar más centradas, enfocadas, atentas y energizadas. Cuando se utilizan los movimientos es posible realizar cambios poderosos y permanentes en áreas donde nos sentimos poco seguros o incapaces. Los ejemplos de cambios positivos que se pueden lograr incluyen mejorar la habilidad para organizar la vida, el trabajo y el tiempo, transformar la comunicación con otras personas, restablecer el equilibrio en situaciones muy emotivas, o superar los miedos a hacer algo en lo que siempre se ha creído ser incapaz.

Un ejemplo de esta gimnasia es el siguiente: cualquiera puede sentirse tenso o “estresado”. Es natural. La próxima vez que te sientas así, primero bebe un vaso de agua pura. Otras bebidas no son apropiadas, porque inician el proceso digestivo. Es muy importante mantenerse hidratado: sabemos que la deshidratación es una de las principales causas de estrés. El paso siguiente es colocar las manos frente a ti, con las palmas hacia arriba; júntalas por sus bordes, entre la base del dedo meñique y el comienzo de la muñeca, como si estuvieras aplaudiendo. Haz este movimiento enérgicamente pero con suavidad, unas treinta veces.

Este movimiento tranquilizador anula la respuesta natural al estrés del cuerpo que genera adrenalina y la sensación de “pelear o huir”. Inténtalo y observa cómo te sientes.

De hecho, muchas de las tensio-

nes y ansiedades surgen en personas que tienen literalmente bloqueadas las funciones de alguno de los hemisferios cerebrales. El mundo que nos rodea da cuenta del alto número de personas que están fuera de equilibrio y no están conscientes de ello. Mucha gente está cada día más tensa, más crítica y más atada a los reglamentos, y repite los mismos hábitos y pensamientos o es hipersensible, distraída e incapaz de organizar su tiempo o de terminar las cosas que empieza.

La gimnasia cerebral ayuda a desbloquearse, a usar más flexiblemente el cerebro. La vida puede ser mucho más relajada, satisfactoria, agradable y divertida con la flexibilidad del cerebro que opere en forma total, lo cual puede lograrse con gimnasia cerebral.

La labor docente evoluciona de la mano con los factores sociales, tecnológicos, científicos, etc., por lo tanto es un trabajo no estático, que necesita profesores investigadores que estén al tanto de los avances en el campo educativo y puedan compartir información y considerar seriamente aquella que sea aplicable al campo de trabajo, tomando en cuenta que la educación formal requiere de innovaciones que puedan hacerla más atractiva y eficiente.

En este caso particular, la intención es que la gimnasia cerebral ayude a los alumnos a comprender aquellos textos narrativos que leen (cuentos) y así poder encontrar el gusto por esta práctica que les facilitará las actividades de síntesis, sin importar la materia que se aborde, habrá disposición para este ejercicio de lectura y a partir de esto el alumno puede definir qué tipo de lectura es de su mayor agrado y, posteriormente, en forma personal buscar y leer en cualquier momento solo por el gusto de hacerlo, pero convencido de que puede entenderlo.

A manera de conclusión, me parece importante puntualizar algunos conceptos para tener mayor claridad en la comprensión del uso de la gimnasia: Luz María Ibarra, autora del libro Aprender mejor con gimnasia cerebral, afirma: gimnasia cerebral consiste en una serie de actividades, como son: imaginar, jugar, desarrollar emociones; acompañadas con música, las cuales propician el desarrollo de las conexiones neuronales mediante el movimiento, facilitan todo tipo de aprendizaje y son especialmente efectivas en relación con las habilidades académicas. Este tipo de ejercicios son una alternativa para manejar la tensión que se genera al enfrentar nuevos conocimientos.

La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los años setenta, consiste en realizar movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales.

Russell Gibbon opina que la base de la gimnasia cerebral es una serie de veintiséis movimientos corporales sumamente sencillos, diseñados para ayudarnos a prender, enchufar, conectar ambos hemisferios del cerebro, para que estés en condiciones óptimas de realizar cualquier cosa. Muchas personas aprenden los movimientos básicos y los practican diariamente para encender y sintonizar su cerebro, ayudándose a estar más centradas, enfocadas, atentas y energizadas.

Respecto de la comprensión de la lectura, Lucero Lozano, en su libro de Didáctica de la literatura dice: la lectura es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporciona el texto y de los conocimientos del lector. La comprensión de la lectura no significa que el lector forme en su mente una copia fiel del mensaje trasmitido por el autor, la comprensión va más allá, está unida a la significatividad, al hecho de que el texto tenga sentido para quien lo lee.

Esto convierte al lector en un receptor activo, que toma el mensaje, lo modifica y lo reconstruye, le otorga un sentido y lo convierte en algo significativo para él.

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Batería ITEM 164, Departamento de Psicopedagogía de la ENSEM, EG. Damián Diccionario pedagógico.

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El hombre y los valores María Montes de Oca Vences Instituto Superior de Ciencias de la Educación Toluca, Estado de México

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a vida cotidiana se desarrolla actualmente al ritmo de diversas manifestaciones de modernidad que provocan ruptura de algunas de nuestras creencias y alteran nuestros valores socio-culturales; este proceso de cambio se expresa en incertidumbre en cuanto a la concepción del ser humano, de la sociedad y de la cultura. Los valores y la moral parecen estar cuestionados; la falta de aceptación, de ayuda y credibilidad ante los problemas que viven nuestros semejantes tiende a generalizarse.

Esta dinámica social es producto de las tendencias sociales de la época; por lo tanto, las personas asumen interpretaciones valorativas y formas de comportamiento propias del momento en que viven; por ésta razón, los profesores involucrados en formación de nuevas generaciones deben considerar siempre el contexto socio-histórico en que están inmersos, y prestar atención a los sistemas de valores vigentes en la cultura y en la sociedad.

Se comprende que el desarrollo de la vida cotidiana, está determinado por opciones valorativas que comparten individuos y grupos de una misma identidad cultural, quienes la reflejan a través de su interacción comunicativa y de sus comportamientos; entonces, se puede decir que todo comportamiento humano está regulado por el conjunto de valores que cada cual asuma, “consciente o inconscientemente, ya que a cada paso que demos, tenemos que asumir alguna actitud, dependiendo de lo que nos parezca bueno, malo, correcto, incorrecto, justo, injusto, y muchas otras valoraciones más” (Fabelo, 2001:5).

Por otra parte, en este momento y en nuestro país, se registra una crisis generalizada que se manifiesta en lo económico (falta de trabajo); lo político (corrupción); lo social (pobreza, desnutrición, delincuencia) lo cultural (cambios provocados por la revolución científicotecnológica); lo religioso (proliferación de sectas) y lo 22

moral (intolerancia, falta de solidaridad, etc..) y precisamente bajo este último aspecto cabe hacer una reflexión sobre la práctica valorativa en torno al elemento social que ocupa nuestra atención: ¿Qué valores construyen y practican los estudiantes de educación básica? ¿Qué son los valores?

Cualquier intento serio de explicar ¿qué son los valores? ¿cuál es su origen? ¿cuál su significado?, tendrá que reconocer como “centro de referencia al hombre” (Sánchez, 1981:115).

Ante esta aseveración surge la pregunta “¿Qué es el hombre, y qué sentido y se le atribuye a los valores?”

(Fabelo, 2001:83).

La filosofía nos da algunas respuestas, en este espacio sólo mencionaremos algunas: • Es una creación divina. Esta concepción se basa en la tradición judeocristiana y su fundamento la fe religiosa.

• Es un animal racional: según la filosofía griega del período clásico.

• Es un ser cultural, porque ha creado un conjunto de signos simbólicos que lo representan; por ejemplo, lo ético es una forma simbólica de expresión de la naturaleza humana.

• Es un ser evolucionado, ya que ha pasado de niveles inferiores a etapas superiores de desarrollo.

• Es un animal político porque se relaciona con sus semejantes a través de principios compartidos.

• Es un ser histórico-social que se realiza por medio del trabajo en relación con sus semejantes y en la reproducción de la cultura.

• Es una persona, porque desarrolla acciones conscientes, libres y responsables.

Hablar de valores, implica referirse a las diferentes concepciones del ser humano que han existido a lo largo de la historia. “Los valores no existen sin el hombre, que

con ellos está en disposición de dar significado a la propia existencia. Las cosas adquieren valor en la medida en que se insertan en este proceso de humanización del hombre” (J. Geraert, citado por César Santoyo Muñoz, 1998:28).

Ante esta definición, se reconoce el lugar central del hombre en la constelación de valores, reconocimiento que nos conduce de inmediato a la esfera de la libertad humana.

Este concepto tan polisémico, lo han desarrollado filósofos de diferentes épocas, a tal grado, que a finales del siglo XIX apareció una disciplina filosófica conocida con el nombre de “Axiología o teoría de los valores”, de axios: a valor y logos: tratado (de los valores).

Tener como punto de referencia los valores, significa aceptar aquello que es valioso para el ser humano y las formas de concebir y apreciar la realidad, la sociedad y a las personas en sus relaciones y acciones, a la naturaleza en general; por eso, el valor “no lo poseen los objetos por sí mismos, sino que lo adquieren gracias a su relación con el hombre como ser social. Pero los objetos, a su vez, sólo pueden ser valiosos cuando están dotados efectivamente de ciertas propiedades objetivas” (Sánchez, 1981: 118).

Los valores son cualidades o características de las cosas, de las acciones, de los sentimientos, y de las ideas, que satisfacen necesidades humanas; por lo tanto, es necesario subrayar su naturaleza social que se da a través de la práctica social: consecuencia de ello, surge la duda axiológica acerca de un código o escala de valores ya que “estos están ordenados jerárquicamente, esto es, hay valores inferiores y superiores…la preferencia revela ese orden jerárquico; al enfrentarse a dos valores, el hombre prefiere comúnmente el superior, aunque a veces elija el inferior por razones circuns-

tanciales” (Frondizi, 1998:20). En esta jerarquización de valores, se originan los valores morales y únicamente se dan en actos o productos humanos.

El valor moral consiste en la “significación socialmente positiva, buena, en contraposición al mal, de un fenómeno (hecho o acto de conducta), en forma de principio, norma o representación del bien, lo justo, el deber ser… con un carácter valorativo y normativo a nivel de conciencia, que regula y orienta la actitud de los individuos hacia la reafirmación del progreso moral, el crecimiento del humanismo y el perfeccionamiento humano” (Chacón, 1998:1).

Los valores morales prioritarios de este artículo son la solidaridad y la tolerancia, solidaridad entendida como el “grado de relaciones que se establecen afectuosamente entre los individuos, en función de objetivos comunes de clase, sector, grupo, país, etc., en aras de un beneficio común”(Chacón, 1998: 51). Entonces, la solidaridad consiste en mostrarse a otras personas o grupos compartiendo intereses y necesidades e implica afecto.

Por otra parte, la tolerancia es un valor indispensable para la convivencia pacífica y para la vigencia de las “sociedades democráticas, imbricada con otros conceptos como la igualdad fundamental de todos, las libertades de conciencia y expresión, la reciprocidad de derechos y obligaciones y el deslinde entre lo público y lo privado.”

(Latapí, 2003:88).

Para concluir esta reflexión, considero que la docencia, como práctica laboral, es transmisora de valores en sí misma; el maestro, resulta ser uno de los actores principales de la escuela y el responsable de esta tarea; además, instrumenta parte de un currículo proyectado hacia el conocimiento o hacia la adquisición de habilidades, incorporando valores propios y del mismo currículo a su discurso. Entonces, el profesor guía su hacer cotidiano hacia una representación teleológica de lo que espera “sea” su alumno; por lo tanto, esta visión del futuro deseado es una propuesta axiológica. Todo lo anterior, no es otra cosa que la organización y jerarquización definida de un conjunto de valores individuales, sociales y nacionales, que cobran vida en la práctica docente.

Bibliografía Chacón, N. (1998), Formación de valores morales, propuestas metodológicas, PROMET, Editorial Academia.

Denis, S. L., (1995), Etica y Docencia, FEDUPEL, Venezuela.

Fabelo, J. (2001), Los valores y sus desafíos actuales, BUAP, México.

Frondizi, R. (1981), ¿Qué son los valores?, FCE, México.

Sánchez, A., (1981), Ética, Grijalbo, México.

Santoyo, C. (1998), Los valores en la educación en Revista Educar, revista de educación, Nueva Epoca, Núm. 4, Enero/ Marzo.

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María Teresa Dado González

“HAY BRUJAS” Exposición gráfica La técnica como recurso expresivo n la plástica, como en las otras ramas del arte, para adquirir el dominio del lenguaje y lograr un buen nivel en cuanto a la calidad expresiva, son necesarias la constancia y la disciplina en el trabajo de taller.

Al ver las litografías, cianotipias y técnicas mixtas de esta creadora gráfica, he podido ver ya una persona madura que logra realizar obra plástica de gran calidad expresiva con un alto nivel en cuanto a composición y concepto metafórico mostrándose como un buen ejemplo de labor metódica y disciplinada para que al superar gran cantidad de obstáculos de diversa índole, llegue a la adquisición de un excelente nivel de profesionalización artística.

En la presente exposición donde aborda la temática de “hay brujas” con un muy buen resultado podemos apreciar cómo mediante la improvisación y la transgresión de reglas tradicionalistas, como son las de tiraje numerado en la obra múltiple y la de la intervención de obras impresas mediante matrices diversas, logra obtener una serie de técnicas mixtas en donde no usa imágenes preexistentes sino recurre a la utilización de dibujos propios alcanzando creaciones bastante libres dentro de una solución esencialmente gestual.

Inicia la realización de su obra con un aparente tiraje de un cierto número de ejemplares a los que posteriormente interviene con técnicas diversas para obtener una serie de técnicas mixtas mediante la desarticulación del tiraje inicial expresándose con plena libertad hasta hacernos sentir sus vivencias personales con un dramatismo poco común, estamos ante una excelente exposición como pocas veces puedes contemplar en nuestra comunidad, en estos tiempos de supuesta equidad de género.

Enhorabuena y felicitación calurosa para nuestra artista plástica.

Juan Holguín Mejía

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Maria Teresa Dado González Estudió la especialidad de pintura en la Escuela de Bellas Artes del Estado de México.

Realizó cursos y talleres en la Escuela Nacional de Artes de la UNAM; en “La Pintadera” taller de producción e investigación gráfica; con el maestro Luis Nishizawa y con Gilberto Aceves Navarro. A lo largo de su trayectoria artística su trabajo creativo ha seguido varias vertientes que le han permitido experimentar con diferentes elementos formales y técnicos del arte visual.

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oesía Meliè

Dirección de Formación y Actualización Docente, Toluca, Estado de México

Analfabetismo emocional Hace días que no escribo y no porque no tenga razones; de hecho, si escribiera cada vez que me rompes el corazón nadie más tendría que escribir una diatriba.

Hace días que no escribo ¿sabes? por salud mental porque no quiero recordar todo aquello con lo que me dejas ganas.

Me siento como esos que de tanto querer olvidar algo finalmente no recuerdan qué es y a ti se te ha olvidado mi cuerpo y a mí se me ha olvidado tu cuerpo y en esa amnesia nos estamos perdiendo.

Hace días que no te escribo porque no he querido dejar registrado cómo dejo de ser mujer y ni siquiera puedo ser tu amiga.

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…Y sin embargo Tienes una vida perfecta, una esposa bien vestida sin los estragos de la maternidad, porque como buena mujer moderna no amamantó… le arruinaría la figura tienes una mujer feliz los vecinos no los oyen discutir, y todos los domingos pasean… tienes una mujer desvalida cuya necesidad de ti te hace sentir hombre, esposo, te hace sentir importante.

Tienes una vida perfecta una hija feliz… que no se preocupa porque papá no llegue a dormir, una hija feliz a la que le cuidas la respiración cada noche, a la que le haces cada fiesta por tan sólo existir, una hija feliz que no pregunta por ti los domingos porque siempre estás a su lado.

La casa y los coches son artificios del status.

Tienes una vida perfecta y sin embargo… … y sin embargo, sin una razón lógica creaste un universo paralelo y en él cupimos nuestra hija y yo ¿Qué buscabas teniendo todo?

En nuestra nada también tuviste todo con sus imperfecciones, no puedes negarlo, tal vez con nosotras has sido más real, más cercano a ti y más lejos de lo que se espera de ti …y sin embargo, ya no cabemos, mi hija y yo ya no cabemos

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¡… y te vas de fiesta!

Sé que te vas de fiesta, me lo dicen tus ojos brillantes que mueren por una cerveza y llenarse de mujeres.

Sé que te vas de fiesta, me lo dicen tus planes a hurtadillas que son tan obvios, desde ayer podría haberlo apostado: vas a celebrar que nos hemos enojado, tienes el pretexto ideal después de tanta constancia.

Sé que te vas de fiesta, no es que te quiera siempre a mi lado, pero sí con la misma fiereza con que defiendes los enojos que te convienen, lucharás por nuestro derecho a estar juntos, te daría la razón.

Sé que te vas de fiesta, con la certeza de librarte de quejicas mientras yo muero en la confirmación que durante la primera chela, en la primera carcajada desearás que esté allí, y sacarás mi nombre sutilmente dejándolo que caiga sobre la mesa como el resto de una papa frita, pero dentro de ti, sabes que lo ahuyentas como al cáncer porque temes extrañarme.

Sé que te vas de fiesta yo no puedo irme de fiesta, pero no creas que no voy a festejar que me quito un alacrán de encima.

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Son ya los 21 días

Síndrome de abstinencia Puedes preguntarle a cualquier borracho y sin titubear te confirmará: que es mejor beber y seguir bebiendo; aguantar que la cirrosis los consuma; que la dignidad los abandone; que caigan en cualquier esquina a morirse en el vicio, en su vicio. ¿Y sabes por qué?

Porque esa muerte es más piadosa que morir a cada segundo por el síndrome de abstinencia.

El mío empezó hace algunos días, justo cuando te corrí de mi cerebro, pues de mi corazón hace tiempo te habías salido.

He muerto cada segundo retorciéndome gracias a lo que llaman síndrome de abstinencia. ¿Y cómo no?

Si en mi sangre circulaba pasión por ti, si mi vagina sólo te reconocía a ti, estaba llena de ti.

Si mi corazón latía al ritmo de tus necesidades, de tus caprichos, de tu orgullo, sobre todo de tus necesidades.

Pero de pronto un día, mi corazón se cansó de la borrachera; la embriaguez se me hizo cáncer en el cuerpo, en los labios, en la sangre, en la vagina dejó de ser deliciosa; se volvió amarga, tanto, que aunque mi mente decía que debía quedarme, estar ahí por la niña, estar ahí por no dejar de ser mujer, pues creía torpemente que con la cruda moriría la mujer, pero ya entendí que no.

De pronto me descubro deseando volver a beber de ti.

Por una probadita moriría, dejaría que pisotearas mi dignidad, exponerme a mil cirrosis; pero debo aguantar, dicen que un vicio se cura luego de 21 días de abstinencia…

Son ya los 21 días y se supone que mañana abriría los ojos y no te vería ya, se supone que en mi cuerpo ya no abría ni gota tuya.

Son ya los 21 días, se supone que mi desintoxicación de ti vaciaría mi vagina de su urgencia de ti, se supone que mañana no podría ni recordarte, te vería de frente y no pasaría nada ni entre mis piernas, ni temblarían mis manos, ni mis ojos buscarían los tuyos y sería feliz Son ya los 21 días y sé que llegará mañana, y entre mis temores estarás tú, mi cruda tendrá tu sabor, ese sabor amargo que se produce con sólo pensar en verte.

Son ya los 21 días y estaba a un paso de liberarme de ti, ¡estaba a un paso de liberarme de ti! ¡¡¡Y maldita sea!!! bastó con que una estúpida te hablara con complicidad, te endiosara mientras te sonreía en el teléfono, sonrisa que no veía, pero que intuía, la misma hacía yo cuando hablábamos.

Son ya los 21 días y estaba a un paso de liberarme de ti ¡estaba a un paso de liberarme de ti!

Pero bastó con que una estúpida te dijera “yo también”, ¿ella también, qué?, ¿ella también te amaba?, ¿ella también te extrañaba? ¡¡¡Maldito seas!!! se supone que mañana todo debía ser diferente.

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Atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes María Guadalupe Martín del Campo San Juan Subdirección de Educación Especial, Sector Central, Toluca, Estado de México

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Introducción

n México, la atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes data de 1986, con el surgimiento del proyecto Capacidades y Aptitudes Sobresalientes.

A poco más de 20 años de distancia y en el marco de la integración educativa, se presenta la Propuesta de Intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, que define los lineamientos teóricos y prácticos que regirán la atención a esta población, como parte de la diversidad que se encuentra en las aulas de educación regular, ofreciendo oportunidades educativas a partir de las necesidades que presentan.

La Secretaría de Educación Pública a través del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa con fundamento en la Ley General de Educación en específico en su Artículo 41 que a la letra dice: “La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género”, y a partir del Programa Nacional de Educación 2001-2006, en el apartado “Política

de expansión de la cobertura educativa y diversificación de la oferta”, donde se señala como una de las líneas de acción “establecer lineamientos para la atención a niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes”, y como meta “diseñar un modelo de atención dirigido a los niños y jóvenes con aptitudes excepcionales, plantea, dentro de las líneas de acción y metas: Diseñar un modelo de atención para los niños, las niñas y los jóvenes con aptitudes sobresalientes que asisten a escuelas de educación ini-

cial y básica. (…), desarrollar proyectos de investigación e innovación que aporten información que permita una mejor atención de los alumnos y las alumnas con discapacidad o con aptitudes sobresalientes.

Fue así que en 2006 se acordaron los lineamientos que dicha propuesta seguiría, así como las estrategias específicas para la atención educativa a niñas, niños y jóvenes con aptitudes especiales con el trabajo colegiado del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, y la par-

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ticipación de once estados: Aguascalientes, Baja California, Campeche, Chihuahua, Coahuila, Durango, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Morelos, Sinaloa y Yucatán; se diseñó, implementó y evaluó la “Propuesta de Intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes”, Para que a partir de junio de 2007 se generalizara a todos los estados. En el Estado de México, a partir de enero de 2009, la Secretaría de Educación la adoptó con la finalidad de brindar la atención a ese sector.

La Propuesta de Intervención se fundamenta en el modelo sociocultural Mönks, Tannembaum y Gagné (citados en Valadez y Zavala, 2006), que propone que es necesario considerar el contexto social, ya que éste es uno de los aspectos que pone de manifiesto las necesidades y la atención educativa apropiada para esos alumnos. Asimismo, contempla que la sociedad y la cultura determinen los productos que poseen valor.

A partir de ese modelo sociocultural la Secretaría de Educación Pública concibe al alumno con aptitudes sobresalientes como aquel que destaca significativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o motriz.

Es importante mencionar que dichos alumnos requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar capacidades y cubrir necesidades, en su propio beneficio, el de su comunidad y el de la sociedad.

Para brindar atención a estos alumnos se hace necesario en primer término, su identificación, requiriendo la participación de los padres de familia y docentes. Es por ello, que en el proceso de detección es fundamental que el maestro tenga conocimiento del grupo y el padre de su hijo, para lo cual, se utilizan pruebas 34

formales e informales que permiten conocer al niño dentro del contexto al que pertenece.

También, es de gran interés la valoración psicopedagógica que realice ya sea el equipo de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular o bien, de manera particular los especialistas.

La identificación sólo tendrá sentido si va acompañada por la propuesta de atención educativa que permita dar respuesta a las necesidades de los alumnos con aptitudes sobresalientes; esta atención se traduce a un proceso de intervención fundamentado por la Secretaría de Educación Pública en el modelo de atención educativa del enriquecimiento, mismo que permite favorecer tanto el desarrollo integral del niño sobresaliente como el del resto de sus compañeros.

El enriquecimiento se realiza en tres instancias: el aula, la escuela y

la comunidad; y se concibe como una serie de acciones planeadas estratégicamente para dar atención a los intereses y necesidades de los alumnos sobresalientes. Se lleva a cabo dentro y fuera de la escuela, por lo que se hace indispensable un trabajo dinámico, colaborativo y facilitador de todos los actores educativos: padres de familia, comunidad y en general, toda la sociedad involucrada en el contexto del alumno.

Cabe mencionar que es fundamental la vinculación con otras instituciones y especialistas que apoyen el desarrollo de las potencialidades de los alumnos.

Generalmente, cuando se habla del niño con necesidades educativas especiales, se piensa en alumnos con alguna discapacidad o problemas conductuales; sin embargo, se debe considerar que también se refiere a aquellos alumnos que destacan de

Bibliografía y sitios Web Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales, aprobada por la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas. Disponible en: www.unesco.org/education/pdf/ SALAMA_S.PDF-Francia “Ley General de Educación”, publicada en el Diario Oficial de la Federación, ultima reforma DOF 22-06-2006.

SEP (2006), Programa Nacional de Educación 2006-2012, México.

SEP (2007), Programa Sectorial de Educación 2007-2012, México, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

SEP 2001, Programa Nacional de Educación 2001-2006, México.

SEP 2006, Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, México.

manera significativa en diferentes aspectos de la vida escolar y que, por tanto, requieren de un apoyo educativo adicional o enriquecido del que se ofrece comúnmente en las aulas, para poder cubrir sus necesidades específicas de aprendizaje y desarrollar al máximo su potencial como estudiantes con aptitudes sobresalientes, por lo que hay que enfrentar el reto a partir de que se reconozca la necesidad de brindar a estos alumnos una respuesta educativa con equidad, que garantice que reciban la atención necesaria para el desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes para la vida. Las escuelas que han iniciado esta tarea están siendo pioneras en la promoción de la atención a la diversidad y con ello establecen las bases para lograr una educación flexible y abierta.

Considerando todo lo anterior, se hace indispensable llevar a cabo la capacitación no sólo de los docentes de educación regular, sino también del personal que integra las unidades de servicio de apoyo a educación regular del Departamento de Educación Especial, referente a la propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, a nivel estatal. Asimismo, es preciso distribuir a los docentes de educación regular una guía para la detección y atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes, la cual les permita contar con las competencias técnicas y procedimentales para llevar a cabo con éxito esta tarea.

SEP (2006), Propuesta de Actualización: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, México.

SEP (2006), Propuesta de Intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, México.

Valadez M., Betancourt, J y Zavala, M. (2006), Alumnos Superdotados y Talentosos.

Identificación, evaluación e intervención; una perspectiva para docentes. México, Ed. Manual Moderno.

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Una mirada al déficit de atención con hiperactividad Diana América García López USAER No. 146, Departamentop Regional Toluca, Estado de México

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or definición, el trastorno de déficit de atención con hiperactividad se reconoce como un síndrome caracterizado por tres síntomas nucleares: la inatención, la hiperactividad y la impulsividad. Es un trastorno frecuente que interfiere en la relación de un escolar con su ambiente (Fernández, 2005).

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El síndrome aproximadamente afecta entre un 5 y un 10% de la población infantil y juvenil, y es 3 veces más frecuente en varones. No se han encontrado diferencias entre áreas geográficas, grupos culturales o niveles socioeconómicos, aunque sí existe un mayor número de diagnósticos en poblaciones con nivel

cultural y económico medio-alto, ya que en ellos produce un mayor impacto social, familiar.

Se considera un trastorno heterogéneo del que parece improbable encontrar una causa única, más bien es resultado de un conjunto de causas biológicas que interactúan entre sí y con otras variables de tipo ambiental y psicosocial.

Este síndrome se diagnostica frecuentemente en los primeros años de la escolarización y algunos de los síntomas aparecen antes de los 7 años. Aunque los principales síntomas suelen disminuir en la adolescencia, muchos niños seguirán presentándolos a lo largo de la vida adulta (Gallego de Marcos, 2006).

Historia Con el objeto de entender cómo se estructuró el concepto de esta anomalía, se hizo una revisión histórica y lo que se observó es que fue descrita hace más de un siglo; sin embargo, no son claras las causas que la originan y en la actualidad, gracias a los adelantos técnicos, se están describiendo sus causas fisiológicas.

Este síndrome fue descrito por primera vez por George Frederick Still (el primer profesor británico de medicina pediátrica) en 1902, refiriéndose a un niño incapaz de prestar atención por un período prolongado de tiempo, incluso a un juego, que, como consecuencia denotaba bajo rendimiento escolar y constantes reportes de mala conducta, “aunque era tan inteligente, o más, que cualquier otro niño de su edad” (Miranda Casas, 2001). Estos conceptos se comprobaron en 1918, en los sobrevivientes de la encefalitis letárgica, quienes presentaron hiperactividad continua, distractibilidad, irritabilidad, cambios afectivos y tendencias antisociales sin evidencia de afectación cognoscitiva (Fernández, 2005).

En 1921, Leahy y Sands asociaron los cambios conductuales con lesión cerebral bien documentada en soldados sobrevivientes de la Primera Guerra Mundial. Presentaban conducta perseverante, alteraciones perceptuales por confusión de la figura de fondo, conductas concretas, reacciones catastróficas caracterizadas por labilidad emocional marcada y desorganización significante. Se estableció entonces la conexión de la conducta hiperactiva con el daño cerebral: encefalitis y trauma craneano (Polaino, et al., 1997).

Heinz Werner y Alfred Strauss, en las décadas de los treinta y los cuarenta, estudiaron a niños con deficiencia mental a los que dividieron en dos grupos: deficientes mentales

con daño neurológico y sin daño; a los segundos los encontraron con dificultad en percepción, formación de conceptos, lenguaje, emoción y conducta. Los retrasados mentales con daño cerebral fueron descritos como hiperactivos, distraídos, impulsivos, perseverantes y con déficit cognoscitivo (Green y Chee, 1994).

En los años 60, cuando la mayoría de los investigadores comenzaron a darse cuenta de que los niños con sintomatología hiperactiva no presentaban lesión cerebral alguna (Green y Chee, 1994) suavizaron el nombre denominándolo daño cerebral mínimo o disfunción cerebral.

De esta forma la etiología no sería una lesión cerebral concreta, sino una disfunción general, en la que el cerebro aparecería absolutamente normal, sin ningún tipo de patología demostrable. El término de “disfunción cerebral mínima” se acuñó en la década de los sesenta por Clements y Peters (Polaino, 1997) y se fue perfilando con la sintomatología siguiente: trastornos de la conducta motora, hiperactividad, alteración de la coordinación, trastornos de atención y trastornos perceptivos, dificultades de aprendizaje escolar, trastorno en el control de los impulsos, altera-

ción en las relaciones interpersonales, trastornos afectivos, labilidad, disforia, agresividad, etcétera. (Ajuriaguerra, 1973).

Lauretta Bender, en 1975, postuló el concepto de “retraso maduracional” para explicar que en varios trastornos de conducta, que incluían esquizofrenia, estaba implícito el término “hiperactividad del desarrollo”.

El concepto de un retraso maduracional o de desarrollo no se pudo demostrar en estudios de seguimiento.

En Canadá, en la década de 1970, Rascoe Dykman y colaboradores, así como Virginia Douglas, indicaron que los síntomas asociados con hiperactividad eran: déficit en la atención, impulsividad, problemas al regular el nivel de vigilia y necesidad de reforzamiento inmediato.

En los años 80 y 90, es cuando realmente se realizan múltiples estudios e investigaciones que culminan en los criterios diagnósticos con los sistemas actuales de clasificación internacional y que se manejan en la actualidad como se muestra en las tablas de la siguiente página (Caballo y Simón, 2001).

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Síntomas y alteraciones Tabla 1 Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo: Falta de atención: a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos) g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas) h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes i) a menudo es descuidado en las actividades diarias

Tabla No. 2 Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa y poco lógica en relación con el nivel de desarrollo: Hiperactividad a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud) d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio e) a menudo “ está ocupado” o suele actuar como si “ estuviera impulsado por un motor f) a menudo habla en exceso Impulsividad g) a menudo emite bruscamente las respuestas antes de ser terminadas las preguntas h) a menudo tiene dificultades para esperar su turno i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ejemplo se entromete en conversaciones o juegos).

B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo del funcionamiento social, académico o laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.

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El cerebro de los niños con TDAH A lo largo de la historia se han hecho evidentes los síntomas, mas no así la ubicación física del trastorno, si bien ahora se sabe que en gran parte se debe a los neurotransmisores, los avances en medicina han permitido observarlos; además, existe una descripción neuroanatómica que se resume en los siguientes párrafos y considero importante porque si hay una localización que se puede monitorear del TDAH por lo que es necesario hacer un análisis más detallado de diagnóstico, pues si bien, las herramientas para hacerlo son caras a veces pueden hacer evidente un diagnóstico erróneo, sobre todo cuando el niño ha pasado por medicaciones sin éxito.

Los niños con TDAH tienen una anatomía cerebral anormal además de una falta de balance en la química cerebral. Generalmente, el TDAH se define como un desequilibrio químico, pero las investigaciones muestran que también hay sutiles diferencias anatómicas en ciertas áreas del cerebro que son importantes en la incidencia de este trastorno (Zucker, et al, 2002).

Se encuentran anomalías de las vías de fibra en la corteza frontal, los ganglios basales, el tallo cerebral y el cerebelo, estas áreas están involucradas en procesos que regulan la atención, la conducta impulsiva, la actividad e inhibición motora, o sea, los síntomas claves en niños con TDAH. También se sabe que son parte de un circuito más grande en el cerebro que establece la comunicación entre el lóbulo frontal y el cerebelo.

Progresos neurológicos sobre el TDAH Los niños con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad tienen una activación reducida de la corteza cerebral prefrontal. Un

análisis de la corteza mostró que es más delgada en regiones del cerebro muy importantes para el control de la atención. Escaneos posteriores han mostrado que los niños con la peor evaluación clínica eran los que tenían una corteza particularmente fina en la región frontal del cerebro, cerca de la región que controla diversos aspectos de la atención, tales como la inhibición de los comportamientos inadecuados.

Desempeño en la escuela Las investigaciones han influido para que dentro de los contextos educativos exista un interés permanente por comprender los factores cognitivos y comportamentales que favorecen o dificultan el desempeño del estudiante en sus labores académicas y cómo éste se relaciona con su desarrollo integral. En el área de la psicología educativa específicamente, el constructo autoeficacia ha recibido especial atención y ha generado importantes avances de investigación que han contribuido al mejoramiento de prácticas pedagógicas y de enseñanza (Contreras, et al, 2005).

Se ha observado que en el grupo con TDAH las habilidades percibidas para estudiar son más bajas, por lo que se proponen menos metas en relación con el estudio y dedicar al estudio menos tiempo semana.

Generalmente Los niños(as) con TDAH suelen recibir, y esperar, crítica. Debe de buscarse y elogiarse el buen comportamiento de ellos. Los maestros, padres y encargados de ellos pueden: • Proporcionar expectativas, direcciones, y límites que sean claros y consistentes. Los niños(as) con TDAH necesitan saber exactamente lo que esperan los demás de ellos.

• Establecer un sistema de disciplina eficaz. Los padres deben de

emplear sistemas de disciplina que recompense las conductas apropiadas y responder al mal comportamiento con alternativas como el “tiempo fuera” o la pérdida de privilegios.

• Crear un plan de modificación de la conducta para cambiar las conductas más problemáticas. Las tablas de conductas en las que se anotan las tareas u obligaciones de los niños/as y ofrecen posibles recompensas por conductas positivas, pueden ser una herramienta útil. Estas tablas, así como otras técnicas de modificación conductual, ayudarán a tratar los problemas de una manera sistemática y eficaz.

Bibliografía Ajuriaguerra, J. (1973), Manuel de Psychiatrie de l’enfant, edición en español: Manual de psiquiatría infantil, Barcelona, Masson.

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El uso de recursos informáticos en el aula Yesenia Alcalá García Jardín de Niños “Manuel M. Ponce” Tejupilco, Estado de México

L

Introducción

a docencia es una actividad que requiere múltiples recursos para responder a las exigencias de una sociedad que se transforma constantemente. Para enriquecerla es necesario que el docente incorpore a su experiencia nuevas estrategias didácticas auxiliado por todos los medios a su alcance, entre ellos, las herramientas computacionales y sus numerosas aplicaciones.

Al utilizar los recursos informáticos en la enseñanza aprendizaje de las diferentes asignaturas no sólo se encuentra una forma atractiva de desarrollar habilidades, actitudes y valores y presentar los contenidos, reforzarlos o evaluarlos sino también de integrarlos a la vida del estudiante como una vía para la solución de problemas de su entorno inmediato.

Las nuevas generaciones de estudiantes se forman en ambientes virtuales debido a la gran cantidad de horas que pasan frente a la TV, los videojuegos, el uso de Internet, correo electrónico, chat, etcétera.

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La forma en que procesan la información es muy diferente a la de las generaciones anteriores porque disponen de más recursos tecnológicos y esto, necesariamente, conduce a formas diferentes de pensamiento que impactan también en la forma en que se integran a la sociedad.

A esta generación se le denomina “nativos digitales” porque nacieron y han sido formados en estos ambientes virtuales que utilizan desde muy temprana edad mientras que, a los que hemos tenido que adaptarnos a los cambios, nos llama “inmigrantes digitales” porque nuestra formación ha evolucionado como una necesidad ante las transformaciones de la tecnología.

Los ejemplos sobre las diferencias entre nativo e inmigrantes son muy variados, mientras que los primeros hacen todo a través de los dispositivos y medios en forma casi automática, los segundos mezclan en forma incorrecta viejas y nuevas

prácticas. Se manifiestan en situaciones que resultan incluso irrisorias para los primeros como: responder a un mensaje de correo electrónico a través de una llamada telefónica o imprimir documentos para leerlos mientras se desarrolla un trabajo en vez de abrirlos simultáneamente y transitar en ellos a través de la pantalla del ordenador.

Esta dualidad entre lo viejo y lo nuevo se refleja también en la interacción maestro–alumno; los maestros seguimos pensando que la tecnología limita las capacidades cerebrales y es como un enemigo de la acumulación del conocimiento en vez de apreciar en ella ventajas como el manejo de amplios volúmenes de información, disponer de ellos en forma intemporal y sin más espacio que el que ocupa el dispositivo (que cada vez es menor).

El uso de estos dispositivos en el trabajo del aula ofrece una oportunidad de crecimiento exponencial de los volúmenes de información que pueden utilizar los estudiantes y ofrece también múltiples opciones para su representación que van desde un texto digamos normal o tradicional hasta la elaboración de presentaciones, mapas y redes conceptuales con hipervínculos y enlaces que multiplican la extensión de los mismos a través de la navegación en la red y diferentes tipos de gráficos que, con movimiento, cambio

de color, superposición en tercera dimensión superan infinitamente las posibilidades de un pizarrón o un libro impreso. Como ejemplo citaremos el uso de acetatos y el video proyector (cañón): mientras que el primero presenta imágenes fijas que el expositor debe modificar físicamente y por tanto son desechables (una vez modificada se debe imprimir nuevamente para poder exponer y mostrar los cambios cada vez que se vaya a exponer), el segundo hará una transformación virtual preparada por el expositor para tal efecto y que podrá controlar con un dispositivo inalámbrico para dar fluidez a su trabajo y, sobre todo, no tendrá que elaborarlo nuevamente cada vez que vaya a exponer.

Sin embargo, la brecha entre ambas generaciones no es un problema tan fácil de resolver. El inmigrante debe adaptarse a lo que el nativo hace con naturalidad y, por ello, está en desventaja. Es difícil para aquél procesar con la misma velocidad lo que éste trata de comunicar en forma muy parecida a lo que sucede cuando aprendemos otra lengua porque hacemos más operaciones mentales: leer, traducir, comprender; en tanto que, para quienes dominan el mismo lenguaje basta con leer e interpretar.

Y pareciera simple, pero si nos ubicamos en un texto con mil palabras tenemos que hacer estas tres operaciones mil veces y si cada una nos lleva un segundo, el nativo utilizaría las dos terceras partes del tiempo y esto, en términos de productividad ya es un índice relevante para analizar la eficiencia de un individuo.

Entonces, la rapidez en que se debe adaptar el inmigrante se multiplica notablemente a la velocidad con la que se actualizan los medios.

Para quien ha transitado en su uso durante más tiempo representará menos dificultad introducirse a sus cambios mientras que, para quien se ha adaptado supondrá un mayor esfuerzo entrar primero en contexto y luego discurrir a través de los objetos físicos y sus posibilidades virtuales.

Conclusiones • Si los medios evolucionan rápidamente, nuestra práctica educativa debe transformarse ahora mismo. Debemos cambiar algunos paradigmas sin dejar de lado nuestro acervo. Esto es, que la actualización del docente en cuanto al conocimiento y uso de estos recursos debe comenzar hoy mismo para poder com-

pensar con experiencia nuestra falta de habilidad o velocidad tal como se hace en los deportes, las artes u otras áreas del aparato productivo.

• La visión global proporcionada por la experiencia y el conocimiento es nuestra mayor fortaleza y debemos aprovecharla.

Es preciso depurar nuestros esquemas para abordar la realidad y representarla aprovechando las posibilidades de todos los recursos que tenemos al alcance.

• Es indispensable que desarrollemos el autodidactismo para poder promoverlo en nuestros alumnos. Es ineludible el cambio de paradigmas, entonces, es preciso prepararnos para enfrentarlo; por lo tanto, la actualización ya no debe ser sólo avalada por un documento (título, diploma, reconocimiento, etc.) sino reflejada en formas más dinámicas de conducir el trabajo docente para potenciar la creatividad sin hacer de lado el uso de la actividad manual como elemento básico en la adquisición de conocimientos.

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La planeación estratégica, una alternativa para la educación artística José Sergio García Gutiérrez Coordinación de Área de Educación Artística R020/06 San Lorenzo Tepaltitlán, Toluca, Estado de México

H

istóricamente, la nación mexicana es resultado de la organización de un pueblo, que luego de transitar por etapas sucesivas de desarrollo, evidenció la necesidad de satisfacer sus problemas económicos para transformar incipientes formas de vida en progresos sólidos que pueden advertirse hoy en una federación conformada por estados y municipios donde grandes y pequeñas ciudades y comunidades menores, demográfica y culturalmente tienden a consolidar el bienestar que demandan sus habitantes.

Ahora bien, a las necesidades económicas, siguieron otras de orden cultural que son la esencia de la formación humana: desarrollo físico, intelectual, ético, socio-afectivo, tecnológico y, naturalmente, estético en tanto espíritu que recrea a la naturaleza, en cuanto fuente inagotable de contemplación y de trasformación en iconos que enaltecen y enriquecen el acervo del arte.

Sin lugar a dudas, un pueblo sin desarrollo estético es un pueblo que carece del espíritu que da fuerza y vigor en la lucha por mantener integrada y fortalecida a la sociedad. En este desarrollo, obviamente se consideran fundamentales la música, la danza, el teatro y las artes plásticas, de obligada preservación para las nuevas generaciones que son la savia de la cual se nutre el árbol poblacional y que son parte indiscutible de inserción en todo proceso educativo, en área tan importante como lo es la Educación Artística, asignatura 43

que se encuentra en el currículo y que compete a los docentes frente a grupo hacerla relevante mediante el desarrollo de las actividades, no obstante para su fortuna existe una categoría de docentes que se encarga de llevarlas a cabo y estos son los profesores de Educación Artística, quienes juegan un papel preponderante en el desarrollo afectivo y cognitivo de los alumnos. Sin embargo, la necesidad de hacer eficientes y eficaces los procesos de enseñanza aprendizaje en escuelas primarias por falta en algunos casos de los instrumentos de planeación necesarios, falta de conocimiento de instrumentos administrativos.

La propuesta es que se deje de lado la improvisación, y no se elabore como un simple requisito administrativo, pues a decir de Reyes (2002:245) “La planeación permite enfrentarse a las contingencias que se presenten con las mayores posibilidades de éxito, eliminando la improvisación”, la importancia de la planeación en la educación debe entenderse como una actitud reflexiva, orientada hacía propósitos definidos que requieren esfuerzo unificado por parte de los actores educativos, ya que los beneficios que se obtienen al planear tienen que ver con la simplificación del trabajo, puesto que contribuye a establecer una guía que permita prever cuales son los propósitos de la acción educativa, cómo realizarla y evaluarla; y, con la programación de actividades, tomando en cuenta los resultados de acciones anteriores, la situación actual, los recursos materiales, las personas disponibles y las finalidades que se persiguen, debe contar con lineamientos técnicos, equipos interdisciplinarios y procedimientos específicos que normen y favorezcan su buen funcionamiento.

Conocer algunas ventajas de un plan nos lleva a fortalecer las acciones cotidianas, evitar la rutina y an44

ticipar los buenos resultados en su aplicación; por lo tanto, es necesario estimular las siguientes acciones: precisar objetivos, preparar varias soluciones en lugar de improvisar, evitar la rutina, afrontar situaciones futuras, aprovechar los recursos existentes, facilitar la solución a problemas mediatos y seleccionar actividades que permitan la participación activa de los integrantes de la organización. Estas ventajas nos llevan a una sistematización, la cual nos permitirá visualizar futuras posibilidades, así como tomar decisiones y evaluar cambios, como al respecto señala Miklos (2000:14): “La planeación conforma e integra determinadas funciones, dentro de un proceso que consta de etapas sucesivas e interrelacionadas. Aquellas son productos de la concepción de la racionalidad y de la conjugación de elementos creativos para responder a condiciones peculiares.” Entonces, al realizar una planeación, es preciso tomar en cuenta sus principios, debido a que es un proceso que abarca todo un sistema correlacionado e interactuante en las distintas dimensiones y niveles que se manejan dentro de un mismo contexto. Una planeación no es sólo crear planes de acción para aplicarlos, sino que implica un esfuerzo creativo y constante porque asimila y proyecta, en los cambios coyunturales una connotación de creatividad.

En este contexto es común que en las escuelas exista tanto un plan integral que persigue fines y objetivos institucionales, alimentados por el sistema macro, como también planes particulares por sector y específicos por docente, bajo la concepción del llamado proyecto de curso o plan de clase; de ahí, que la tarea subsecuente de los docentes de educación artística sea relevante para evitar desviaciones innecesarias en la realización del Plan Anual de Trabajo; y de ahí que sea, en este últi-

mo sentido donde pueda insertarse la teoría de la planeación didáctica estratégica, partiendo de definirla como la movilización de todos los recursos con el propósito de alcanzar los objetivos del proceso enseñanza aprendizaje, aplicando teórica y metodológicamente los recursos proporcionados por la tecnología.

Es indudable, que la planeación estratégica responde a una planeación didáctica en una institución educativa, en tanto fija objetivos y tiene metas a lograr y las acciones concretas para alcanzarlas, teniendo como sujetos primarios a los miembros de la comunidad escolar, con sus necesidades y recursos que la condicionan, pero que sugieren al mismo tiempo que con apoyos del exterior pueden realizarse.

De cualquier manera en el análisis de la planeación no puede observarse una separación radical entre lo que pueda llamarse planeación didáctica tradicional y planeación didáctica estratégica, sino más bien una complementariedad exigida, como resultado del ejercicio de planear mientras demanda constitucional prevista en los artículos 25 y 26, que determinan las condiciones de la planeación en los diferentes niveles de gobierno y que derivan en la práctica de las ins-tituciones educativas normadas por la Secretaria de Educación Pública como producto de una necesidad sentida, en cuanto a cómo mejorar el proceso de la planeación a través de la sistematización que comprenda objetivos precisos, metas, programas, acciones, recursos y tiempos que aseguren por la mejor vía la pretensión determinada del modelo social y político propuesto.

Vista así, la planeación didáctica estratégica viene siendo la adecuación de la planeación regular o inercial a un proceso de raciocinio en la toma de decisiones, con base en el pensamiento creativo para la

selección de opciones de operación que superen las limitantes que generalmente aparecen en la planeación comúnmente empleada.

Desde esta consideración, la planeación didáctica estratégica se logra mediante la toma de decisiones anticipada, la simulación de un posible futuro, el establecimiento de los cursos de acción necesarios y los medios adecuados para alcanzar los objetivos.

Innegablemente el estudio y análisis de la Teoría General de la Administración y, por ende, de la Planeación Didáctica Estratégica requiere de un análisis y un estudio que es objeto de otro estudio; sin embargo lo que conviene citar son algunas de las propuestas que pueden hacer eficiente y eficaz a la planeación didáctica aplicada cotidianamente en las instituciones escolares: • Antes de iniciar las sesiones de clase desarrollar en 10 minutos como máximo ejercicios de relajación donde el movimiento corporal y cerebral sea una constante de los docentes y de los alumnos.

• Invitar al docente regular a formular una crítica constructiva, bimestral o al término de un proyecto.

• Instalar una biblioteca mínima por escuela en donde se ubiquen libros elementales de arte (música, danza, artes plásticas y teatro).

• Llevar a cabo un intercambio artístico mínimo con escuelas del interior del estado durante el desarrollo del ciclo escolar.

• Organizar conciertos artísticos periódicos con los alumnos, durante el periodo escolar, en coordinación con los docentes regulares y padres de familia a fin de observar una relación armónica efectiva al interior de las instituciones educativas en estudio.

• Divulgar al interior de las instituciones escolares medios informativos como: dípticos, trípticos, periódicos, conferencias, donde se contribuya a elevar los elementos cognitivos-afectivos del arte.

• Emplear estrategias de fortalecimiento del carácter artístico de los niños, mediante entrevistas y reportajes, a profesionales de las diferentes disciplinas en la que se establezca un foro que las experiencias adquiridas.

• Invitar a los padres de familia a sugerir eventos artísticos culturales viables y de probada efectividad para la formación de sus hijos.

Bibliografía

Reyes, P. A. (2004), Administración moderna, México, Limusa.

Miklos, T. y Tello, M. E., Planeación interactiva, una estrategia para el logro empresarial. México, Limusa.

45

E

Primera de tres partes

l programa opera en los tres niveles de educación básica de los subsistemas estatal y federal, desde 2009 con el objetivo principal de desarrollar competencias para el aprendizaje de una segunda lengua, con la ola de beneficios que conlleva. Al final de los 10 ciclos escolares de estudio del idioma, los estudiantes estarán certificados con un puntaje ideal de 480 en TOEFL o en banda B1 en el MCERL. Pretende introducir la enseñanza de una lengua adicional (inglés) en escuelas públicas de educación preescolar y primaria y fortalecer el proceso en las escuelas secundarias en el Estado de México, a través de la participación de especialistas en el manejo del inglés.

Los estudiantes, mediante su participación en prácticas sociales del lenguaje, aprenderán a leer, estudiar e interpretar textos orales y escritos en el idioma inglés.

Las actividades se inician en noviembre de 2009 a partir de la Reunión Nacional de Información Estratégica para los Coordinadores Estatales del Programa. A partir 46

Ciclo escolar 2012-2013 2012-2013

Subsistema estatal

de esta fecha todos los estados cuentan con el programa en su etapa piloto, además de los que ya cuentan con programa estatal. En el ciclo escolar 2010-2011 se planteó el propósito de llevar a cabo la Fase de Generalización (incluyendo los 3 primeros ciclos del PNIEB). Durante el ciclo 2011-2012 se incorpora el Ciclo IV de Educación Secundaria, con 70 escuelas en plan piloto.

Sustento jurídico  Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, publicado el día 19 de agosto de 2011 en el Diario Oficial de la Federación, indica que el Plan y los programas de Estudio de la Educación Básica deben favorecer el aprendizaje del inglés, como una segunda lengua.

En el Artículo Segundo, apartados VI 1.2 y 1.5, se instituye la enseñanza del Inglés en Preescolar, Primaria y Secundaria.  Bases de Operación del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica 2012.  Convenio de Coordinación para el Desarrollo del Programa de Inglés en Educación Básica ejercicio 2011 (en firma).  Convenio de Coordinación para el Desarrollo del Programa de Inglés en Educación Básica ejercicio 2012.

Estadística por niveles Ciclo escolar 2009-2010 Matrícula Estatal (Incluye ambos subsistemas) NIVEL

GRADOS

ESCUELAS

GRUPOS

MATRÍCULA

PREESCOLAR

TERCERO

25

109

3,010

PRIMERO PRIMARIA

89

3,811

Los estudiantes cuentan con textos enviados por la SEP.

91

3,808

Los estudiantes cuentan con textos enviados por la SEP.

289

10,629

30

SEGUNDO

TOTALES

55

TEXTOS

Subsistema federalizado Total

NIVEL

ESCUELAS

DOCENTES

ALUMNOS

Preescolar

367

50

39,815

Primaria

539

107

226,538

Secundaria

269

297

102,395

Subtotal

1,175

454

368,748

Preescolar

245

372

16,110

Primaria Secundaria Subtotal

411 234 890 2,065

319 920 1,749 2,065

102,917 258,017 377,044 745,792

MATERIALES DE APOYO

Los textos se distribuirán a las escuelas a través de la Dirección General de Educación Básica

Los textos se distribuirán a las escuelas

Forma de operar  La Coordinación Estatal es la instancia coordinadora del programa de docentes de Educación Básica sobre Metodología de la Enseñanza de una Segunda Lengua y sobre el Fortalecimiento del Dominio de la Lengua Inglesa de tal forma que los docentes cuenten con las herramientas necesarias para alcanzar el nivel requerido acorde con el nivel en el que laboran. Distribuye libros de texto a los dos subsistemas de acuerdo con la matrícula que ellos reporten y a su vez los subsistemas son los encargados de distribuir los libros a las escuelas que participan en el programa. Realiza visitas de seguimiento y acompañamiento a los docentes que participan en el programa para validar su puesta en práctica. Promociona acciones de capacitación dentro y fuera de la entidad y fuera del país.  La DGEB y el SEIEM ponen en práctica la enseñanza de la lengua Inglesa utilizando el Programa Nacional de Inglés en las escuelas seleccionadas para participar, a las cuales se les asigna un profesor especialista de inglés avalado por la Coordinación Estatal, dicho profesor trabaja 3 sesiones de 50 minutos por grado escolar y a su vez capacita a los docentes frente a grupo trabajando, 2 sesiones de 50 minutos para fortalecer el domino de la lengua inglesa. Ambos subsistemas controlan la población de alumnos y profesores misma que se actualiza cada ciclo escolar y se reporta a la coordinación.

Metas • Incorporar en la jornada de trabajo de las escuelas públicas de educación preescolar y primaria la enseñanza de inglés como segunda lengua en el 2015, derivado de los Acuerdos de CONAEDU de 2010.

• Incorporar al 100% de los docentes de inglés de escuelas secundarias al PNIEB en el ciclo escolar 2013-2014.

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• Certificar a los docentes de inglés de educación secundaria en el dominio del idioma inglés al menos en el nivel B2, dentro del Marco Común Europeo, durante el ciclo 2013-2014.

• Certificar a los docentes de inglés de preescolar, primaria y secundaria en la metodología de la enseñanza del inglés, a través de los exámenes TKT o ICELT, de acuerdo con el nivel del profesor y de su Ruta de Profesionalización.

• Capacitar a los docentes que impartan inglés en la modalidad del PNIEB o de Tiempo Completo.

• Capacitar a 17,000 docentes en servicio de preescolar, primaria y secundaria con las bases metodológicas de la enseñanza del inglés, así como en el manejo de los contenidos del Ciclo I del PNIEB para que a partir del ciclo escolar 2013-2014 inicien con el trabajo de inglés en sus aulas.

• Capacitar a 2,000 docentes de inglés de escuelas secundarias en el manejo de la metodología PNIEB, referente al ciclo IV. • Contar con los materiales para cada nivel, grado y grupo, de acuerdo con la propuesta nacional.

• Generar durante el ciclo escolar 2013-2014 el Programa estatal de inglés del Estado de México, a partir de los planteamientos metodológico del PNIEB. • Los procedimientos se han concluido, pero parte de la comprobación se encuentra en Auditoría.

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Estrategias - Se sugiere llevar a cabo el proceso de generalización a través de las Escuelas Normales, en la fase de la formación inicial, para incorporar a los egresados de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria y responder así a las expectativas de crecimiento por parte de la Coordinación Nacional, que se ha planteado para 2015.

- Fortalecer el proceso de internacionalización del PNIEB, a través de la firma de convenios o acuerdos de colaboración entre el Gobierno del Estado de México y universidades o instancias en el extranjero.

- Continuar con el programa de Formador de Facilitadores PNIEB, que en su primera generación capacitó a 9,889 facilitadores de un total de 17,000 que se tienen como meta estatal.

- Contar con alianzas estratégicas para dotar a los docentes del aprendizaje del inglés en 4 modalidades: A. Inglés presencial B. Inglés presencial y/o en línea C. Inglés en línea D. Programa de certificación del nivel de dominio de idioma.

- Incorporar a docentes de inglés de secundaria que no atienden la asignatura de inglés como capacitadores del programa, formándolos como asesores en las regiones en las que se dividen los dos subsistemas.

- Incorporar a docentes de educación preescolar o primaria que tengan conocimientos de inglés como capacitadores del programa.

- Contratar a los egresados de las Escuelas Normales que tengan la especialidad de inglés, como parte del equipo de la fase de Crecimiento hacia la Generalización para el ciclo escolar 2013-2014.

- Solicitar ante la Oficina de Programas de Inglés de la Embajada de los Estados Unidos, la Comisión México-Estados Unidos, la Oficina de Relaciones Internacionales de la SEP y del Consejo Asistentes de Lengua Inglesa para colaborar en la Coordinación Estatal y en las escuelas de nivel básico de ambos subsistemas.